EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA CARRERA DE MÉDICO

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA CARRERA DE MÉDICO

CIRUJANO DE LA UNAM

FACULTAD DE MEDICINA, FES IZTACALA Y FES ZARAGOZA


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El presente documento de trabajo tiene como propósito establecer un punto de partida

para el diseño, la implantación, el desarrollo y la evaluación de competencias del

médico general; independientemente del Plan de Estudios cursado por los estudiantes

en cada entidad académica de la UNAM. Asimismo, proponer un diagnóstico situacional

del nivel de competencias de los estudiantes.

Las citadas competencias fueron previamente establecidas por el Consejo Académico

de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (CAABQYS); y a esta Subcomisión

corresponde proponer los instrumentos de evaluación de competencias a utilizar.

Durante los últimos años, la evaluación de competencias profesionales ha ganado cada

vez mayor terreno en la educación superior en general y en la educación médica en

particular; tanto en el diseño de la educación como en su evaluación, el enfoque de las

competencias profesionales se extiende gradualmente en los ámbitos nacional e

internacional.

En la educación médica mundial, el predominio del enfoque planteado por el

norteamericano Abraham Flexner en 1910 -adoptado en prácticamente todo el mundo

durante las décadas siguientes-, fue casi absoluto en la primera mitad del siglo pasado.

En el esquema flexneriano, perfectamente adaptado a la denominada escuela

pedagógica tradicional, existe una nítida separación entre “la teoría y la práctica”. En

esta educación “tradicional”, los dos primeros años de la carrera regularmente se

utilizan para desarrollar la denominada “formación teórica” y los siguientes para la

“formación práctica”. La capacitación teórica es comúnmente memorística; mientras que

la práctica suele estar mayor o menormente desvinculada de “la teórica”.

La educación por competencias implica colocar el centro del proceso educativo en la

capacidad del educando para realizar las tareas básicas propias de la profesión. En

este caso la competencia profesional se entiende como la integración del saber, del


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saber hacer y del saber ser. La integralidad de las competencias no concede valor al

conocimiento teórico o declarativo al margen de la actividad médica; ni a esta última

desligada de la dimensión actitudinal-valoral propia del profesionalismo médico.

Algunos enfoques de las competencias también incluyen el saber transferir, es decir, el

desarrollo de la capacidad para el desenvolvimiento profesional cuando cambian las

condiciones o el contexto del ejercicio profesional. Y finalmente, el saber las

consecuencias e implicaciones, en este caso del acto médico.

La evaluación de competencias profesionales

La integralidad de las competencias profesionales, incrementa considerablemente la

complejidad de la evaluación del proceso educativo, pues requiere de situaciones y

ambientes diseñados de tal manera que exijan al evaluado el despliegue de sus

capacidades de una manera semejante a las exigencias emanadas del ejercicio

profesional.

La evaluación es una disciplina en la cual convergen distintos campos del conocimiento

como la pedagogía, psicología, sociología, informática, estadística y matemáticas, entre

otros, con sus propias elaboraciones teóricas, lo cual ha propiciado la formulación de

varias definiciones, destacando las siguientes:

• Contrastar resultados contra objetivos planteados

• Identificar y aplicar criterios para determinar el valor o mérito del objeto

evaluado.


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• Emitir juicios de valor sobre el objeto evaluado

• Responder a las necesidades de las audiencias.

• Investigar de manera sistemática el valor de algún programa u objeto mediante el

proceso de delineación, obtención, divulgación y uso de la información descriptiva y

de juicio acerca del mérito, valor y cualidades distintivas de un objeto para guiar la

toma de decisiones que apoyen prácticas efectivas que incrementen la comprensión

del fenómeno. (Worthen Nirenberg, 2000), (Tyler, 1977), (Sanders, 1997),

(Stufflebeam y Shikfield, 1987), (Scriven, 1999)

A partir de diferentes concepciones actualmente vigentes, este grupo de trabajo

conceptualiza la evaluación como el proceso sistemático empleado para determinar el

mérito o valor de un objeto, con base en la recopilación y análisis de la información para

emitir juicios que orienten la toma decisiones con fines de mejora.

En los últimos años la evaluación ha adquirido gran importancia y se ha convertido en

centro de atención y análisis de debates que permiten crear una cultura diferente de la

evaluación. Es necesario, por tanto, tener un amplio conocimiento de sus diferentes

tipos y funciones para que exista congruencia entre ellos y los programas y estrategias

utilizados en la enseñanza. De este modo, a pesar de que la evaluación del aprendizaje

es una actividad compleja, también constituye una tarea indispensable y fundamental

para el proceso educativo.


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La evaluación puede ser aplicada a cualquier elemento de la realidad educativa, como

pueden ser: planes de estudios, programas académicos, estrategias educativas,

competencias de los alumnos, profesores e instituciones.

Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que interrelacionados conducen hacia un desempeño profesional eficiente, de

conformidad con el estado del arte.

El proceso de formación de los médicos es largo y complejo, y requiere que el

estudiante asimile conocimientos científicos, desarrolle habilidades, se forme o adquiera

actitudes y valores para su desempeño; además de adiestramiento multidisciplinario y

de las competencias clínicas. Su formación tendrá que contemplar, además, ciertas

estrategias que desarrollarán, bajo la guía y supervisión de un conjunto de profesores

experimentados, la capacidad de solucionar problemas de salud de forma

independiente y de manera progresiva. Todo ello de acuerdo con el perfil de

competencias de egreso para un desempeño exitoso en su vida profesional.

Con base en lo anterior la evaluación de competencias es el proceso sistemático que

permite emitir juicios de valor acerca del nivel cualitativo y cuantitativo de lo aprendido

en cuanto a competencias, para la toma de decisiones.

En el contexto de la evaluación del aprendizaje, de manera funcional se pueden ubicar

tres tipos básicos de evaluación; diagnóstica, formativa y sumativa (Stufflebeam, 1987;

Scriven, 2002).

La evaluación diagnóstica se desarrolla al inicio de cada ciclo; su objetivo general es

identificar si el agente evaluado cuenta con los conocimientos, habilidades y

competencias necesarias para desarrollar de manera satisfactoria una actividad, o en


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su defecto identificar aquellas deficiencias a fortalecer. Esta evaluación comúnmente

está ligada a perfiles de ingreso, intermedios o de egreso, permite ajustar la planeación

didáctica y, en especial, las estrategias didácticas pertinentes al grupo.

La evaluación formativa es parte del proceso de enseñanza en sus diferentes etapas,

de acuerdo con Stufflebeam (1987), es una evaluación permanente que va

monitoreando los objetivos del curso y resultados de aprendizaje esperados,

proporciona información que brinda elementos para valorar los avances del grupo;

permite la realización de ajustes para la mejora de los cursos y para realimentar al

estudiante sobre sus progresos.

La evaluación sumativa permite valorar el conjunto de conocimientos, habilidades y

competencias alcanzados por el estudiante al término de un ciclo de formación, perfil de

egreso, objetivos del curso, acreditación y/o egreso de los estudiantes.

Los resultados en cada uno de los procesos de evaluación, se valoran a partir de dos

perspectivas básicas: con referencia en la norma o con referencia a criterio. En el

ámbito de la evaluación educativa es más convencional y acentuado el uso de la

evaluación referida a la norma (Martínez, 2005; Muñiz, 1997), ya que permite calificar

y realizar la emisión de los resultados ubicando el desempeño de cada uno de los

alumnos en función de su grupo de referencia, el principal problema de este tipo de

evaluación, es que pueden existir sesgos importantes en la calificación, dependiendo

del desempeño del grupo

Por su parte la evaluación referida a criterio emplea un estándar o punto de corte

preestablecido, el cual es independiente al comportamiento del grupo examinado.


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Se puede partir de algún punto en común, como elemento base para el desarrollo de

diversos instrumentos de evaluación.

En primera instancia resulta útil definir, de manera clara y sencilla, que el objetivo de los

instrumentos , el ¿Qué? (objeto a evaluar), en este caso las competencias, serán la

base para la toma decisiones a partir de los criterios o indicadores establecidos.

Por otra parte, el propósito de la evaluación establece el ¿para qué? se va a evaluar, y

estará asociado a contenidos, funciones o finalidades de la evaluación; ésta puede ser

diagnóstica y formativa. La definición de estos dos elementos —qué y para qué—,

permite ubicar los posibles datos cuantitativos y cualitativos que se requieren para

juzgar el mérito o valor del objeto evaluado (competencias) de los estudiantes y definir

el ¿cómo evaluar? (estrategia e instrumentos estandarizados de evaluación) partiendo

de su pertinencia, objetividad, alcance y viabilidad.


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COMPETENCIAS DEL MÉDICO GENERAL

Competencia 1: Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo

de la información.

• Obtiene información mediante la aplicación crítica y reflexiva de la metodología

científica, clínica (interrogatorio, exploración física e interpretación de estudios de

gabinete para el diagnóstico clínico) y epidemiológica, y con base en lo anterior

realiza el manejo integral (aspectos biológicos, psicológicos y sociales) del paciente,

con la finalidad de establecer causas, tratamiento y prevención de las

enfermedades.

Competencia 2: Dominio y aplicación de la clínica

• Realiza el diagnóstico y tratamiento de los padecimientos más frecuentes, el

pronóstico y la rehabilitación de individuos, familias, y comunidades de manera

oportuna, efectiva, accesible y confiable. Responde a las necesidades de salud, con

base en la evidencia científica y clínica.

Competencia 3: aprendizaje autorregulado y permanente de bases científicas

médicas:

• Ejerce la autocrítica y toma conciencia de su potencialidades y limitaciones para

lograr actitudes, aptitudes y estrategias que le permitan construir conocimiento

actualizado en lo teórico, clínico y epidemiológico para la promoción de la salud de

los pacientes, la comunidad y la sociedad, fundamentado en el desarrollo científico,

tecnológico y social; e identifica el campo de desarrollo profesional.


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Competencia 4: Comunicación efectiva y humana:

• Establece comunicación fluida, comprometida, atenta y efectiva con pacientes

basada en el respecto a su autonomía, creencias y valores culturales, así como la

confidencialidad, empatía y confianza. Utiliza un lenguaje sin tecnicismos, claro y

comprensible para los pacientes y sus familias.

• Comunica de manera eficiente, oportuna y veraz con sus pares e integrantes del

equipo de salud y contribuye a favorecer el desarrollo humano sostenible con

equidad y justicia.

• Posee la capacidad para la percepción, la escucha activa y sensible con grupos

inter y multidisciplinarios e individuos en diferentes escenarios.

Competencia 5: Dominio ético y profesional en el ejercicio de la medicina:

• Ejerce su práctica médica de acuerdo con los valores que identifican a la

profesión médica: vocación de servicio, valores de humanismo, responsabilidad,

honestidad, respeto, integridad y compromiso con los pacientes, sus familias, la

comunidad, la sociedad y la humanidad en general.

• Toma decisiones ante dilemas éticos con base en el conocimiento, el marco legal

de su ejercicio profesional y el punto de vista del paciente y/o familia, para la

promoción de una práctica médica de calidad.


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Competencia 6: Capacidad de desarrollo y crecimiento personal:

• Plantea soluciones y toma decisiones con base en su autoconocimiento para

superar sus limitaciones y desarrollar sus capacidades.

• Confía en sí mismo por lo que ejerce liderazgo de manera efectiva, cultiva la

asertividad, tolerancia a la frustración y a la incertidumbre.

• Ejerce la autocrítica y acepta la crítica constructiva para perfeccionamiento

personal y del equipo de salud.

• Reconoce sus alcances y limitaciones personales, admite sus errores, muestra

creatividad y flexibilidad en la solución de problemas integrales, mejorando así la

calidad del ejercicio de la profesión.

Competencia 7: participación en atención comunitaria, sistemas de salud y salud

pública:

• Aplica y evalúa acciones preventivas y de la promoción a la salud, mediante la

participación comunitaria y el uso efectivo de los recursos disponibles.

• Analiza los aspectos epidemiológicos del proceso salud-enfermedad; reconoce y

aplica acciones prioritarias del Programa Nacional de Salud. Participa

reflexivamente en la instrumentación y evaluación de las políticas, planes y

programas nacionales y regionales de salud en sus diferentes niveles de atención


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para la promoción de la salud, prevención de enfermedades, atención a situaciones

de desastres naturales o contingencias epidemiológicas y sociales.

• Confiabilidad y validez.

• Propósito específico.

COMPETENCIA COMPONENTES ¿QUÉ EVALUAR?

INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN (NIVELES

DE LOGRO)

Competencia 1:

Pensamiento

crítico*, juicio

clínico, toma de

decisiones y

manejo de la

información.

Obtiene información mediante la

aplicación crítica y reflexiva de la

metodología científica, clínica

(interrogatorio, exploración física

e interpretación de estudios de

gabinete para el diagnóstico

clínico) y epidemiológica, y con

base en lo anterior realiza el

manejo integral (aspectos

biológicos, psicológicos y

sociales) del paciente, con la

finalidad de establecer causas,

tratamiento y prevención de las

enfermedades

• Conoce y es capaz de

explicar la diferencia entre

salud y enfermedad,

considerando los aspectos

biológicos y psicosociales,

desde el nivel molecular hasta

el ambiental.

• Formula el diagnóstico de

los problemas más frecuentes

de salud en los individuos,

familias y comunidades.

• Maneja los problemas

comunes de salud en los

pacientes, sus familias y

comunidades.

• Caso clínico

• Estaciones de ECOE

(búsqueda bibliográfica,

interrogatorio, exploración

física)

• Análisis de artículos.

• Lista de cotejo.

• Pruebas escritas

• Ensayo

• Realiza seguimiento del

progreso del paciente y lo

modifica de acuerdo a las

necesidades.

• Integra las medidas de

prevención en el cuidado de

los pacientes.

• Reconoce y es capaz de

explicar los fundamentos

científicos que orientan el

diagnóstico, manejo,

rehabilitación y prevención de

los problemas de salud.

• Aplica de manera crítica y

reflexiva los conocimientos

provenientes de diversas

fuentes de información para la

solución de los problemas de

salud.


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 2:

Dominio y

aplicación de la

clínica.

Realiza el diagnóstico y

tratamiento de los padecimientos

más frecuentes, el pronóstico y la

rehabilitación de individuos,

familias, y comunidades de

manera oportuna, efectiva,

accesible y confiable. Responde

a las necesidades de salud, con

base en la evidencia científica y

clínica.

• Formula y

documenta una historia clínica

adecuada al paciente en estudio.

• Realiza y documenta

una exploración física de

conformidad con las necesidades

del paciente.

• Realiza

correctamente los procedimientos

clínicos habituales y está

consciente de las indicaciones,

complicaciones y limitaciones de

tales procedimientos habiendo

realizando prácticas en cadáveres,

simuladores y pacientes.

• Observa y conoce

• Caso clínico

• Estaciones de ECOE

(interrogatorio,

exploración física,

tratamiento, pronóstico)

• Lista de cotejo

• Ambientes virtuales de

aprendizaje

• Uso de simuladores

• Preguntas de opción

múltiple

las indicaciones de procedimientos

complejos y especializados.

• Interpreta

correctamente pruebas básicas de

laboratorio y diagnóstico,

consciente de las indicaciones y

limitaciones de ellas.

• Conoce las

indicaciones, limitaciones y

posibles complicaciones de

procedimientos complejos o

especializados utilizados con

frecuencia y es capaz de utilizar la

información y reportes escritos

para aclarar o resolver problemas

clínicos.


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 3:

aprendizaje

autorregulado y

permanente de

bases científicas

médicas.

- Ejerce la autocrítica y

toma conciencia de sus

potencialidades y limitaciones

para lograr actitudes,

aptitudes y estrategias que le

permitan construir

conocimiento actualizado en lo

teórico, clínico y

epidemiológico para la

promoción de la salud de los

pacientes, la comunidad y la

sociedad, fundamentado en el

desarrollo científico,

tecnológico y social; e

identifica el campo de

desarrollo profesional.

- Reconoce limitaciones

personales en conocimientos y

experiencias, procura, de

manera entusiasta, buscar la

información necesaria para

comprender y resolver

problemas de diagnóstico y/o

terapéuticos

- Aplica de manera eficiente

el conocimiento adquirido.

- Demuestra habilidad para

identificar y analizar la literatura

médica y científica relevante.

• Ensayo

• Intervención en

escenarios reales para la

resolución de problemas.

• Portafolios

• ABP

• Análisis de caso

• Solución de

problemas

• Rúbrica

• ECOE Estaciones de

búsqueda en bases de

datos médicas.

• Preguntas de opción

múltiple


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 4:

Comunicación

efectiva y

humana.

• Establece comunicación

fluida, comprometida, atenta y

efectiva con pacientes basada

en el respecto a su

autonomía, creencias y

valores culturales, así como la

confidencialidad, empatía y

confianza. Utiliza un lenguaje

sin tecnicismos, claro y

comprensible para los

pacientes y sus familias.

• Comunica de manera

eficiente, oportuna y veraz con

Consciente de la existencia de un

proceso de comunicación verbal y

no verbal.

Percibe y escucha con atención y

empatía al interlocutor.

Respeta al paciente como

persona, es decir, reconociendo su

cosmovisión.

Utiliza el lenguaje verbal y no

verbal eficientemente.

Comparte información de manera

oportuna, veraz y adecuada con el

• Sociodrama

• Portafolios

• Interpretación de

videos

• Ensayos

• ECOE (Estación de

comunicación, con

cámara de video)

• Elaboración de

presentaciones y

exposición oral

sus pares e integrantes del

equipo de salud y contribuye a

favorecer el desarrollo

humano sostenible con

equidad y justicia.

• Posee la capacidad para

la percepción, la escucha

activa y sensible con grupos

inter y multidisciplinarios e

individuos en diferentes

escenarios.

contexto (pacientes, familiares,

equipo de salud, o cualquier otra

instancia social) considerando los

aspectos éticos y legales.

Utiliza correctamente el lenguaje

escrito.

Utiliza de manera eficiente y eficaz

las tecnologías de información y

comunicación reconociendo la

importancia que tienen en el

proceso de interacción humana.

• Trabajos escritos

(Resúmenes, mapas

conceptuales, mentales)


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 5:

Dominio ético y

profesional en el

ejercicio de la

medicina.

• Ejerce su práctica médica

de acuerdo con los valores

que identifican a la profesión

médica: vocación de servicio,

valores de humanismo,

responsabilidad, honestidad,

respeto, integridad y

compromiso con los

pacientes, sus familias, la

comunidad, la sociedad y la

humanidad en general.

• Toma decisiones ante

dilemas éticos con base en el

conocimiento, el marco legal

de su ejercicio profesional y

- Reconoce los dilemas éti-

cos en la práctica médica y en

los servicios de salud

- Valora las diferentes alter-

nativas para la toma de deci-

siones éticamente complejas.

- Muestra voluntad para

aceptar y reconocer los valores

del paciente frente a los suyos,

manteniendo su propia integri-

dad..

- Reconoce el poderoso im-

pacto de su actitud y conducta

especialmente con los pacien-

tes, familias y comunidad.

- Muestra siempre estánda-

• ECOE (viñetas con

dilemas éticos,

interpretación de videos).

• Sociodrama

• Ensayos

el punto de vista del paciente

y/o familia, para la promoción

de una práctica médica de

calidad.

res de máxima excelencia.

- Es responsable y digno de

confianza.

- Interactúa respetuosa y efi-

cientemente con el paciente, su

familia y el equipo de salud.

- Es capaz de demostrar lide-

razgo y motivación.


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 6:

Capacidad de

desarrollo y

crecimiento

personal.

• Plantea soluciones y toma

decisiones con base en su

autoconocimiento para superar

sus limitaciones y desarrollar

sus capacidades.

• Confía en sí mismo por lo

que ejerce liderazgo de

manera efectiva, cultiva la

asertividad, tolerancia a la

frustración y a la

incertidumbre.

• Ejerce la autocrítica y

acepta la crítica constructiva

para perfeccionamiento

− Es conciente de sus

limitaciones, fortalezas,

debilidades y vulnerabilidad

personal.

- Identifica y enfrenta proble-

mas de carácter personal,

emocional y de salud que pue-

dan afectar su bienestar y ca-

pacidades profesionales.

- Se adapta y enfrenta el

stress, la fatiga o la frustración

y reconocer su efecto en si

mismo, en otros y la seguridad

del paciente.

- Identifica las actitudes pro-

pias y de otros que dificulten la

• Sociodramas (con

grabación).

• Casos clínicos.

• ECOE (casos con

referencia y

contrarreferencia, viñetas,

rúbrica).

personal y del equipo de

salud.

• Reconoce sus alcances y

limitaciones personales,

admite sus errores, muestra

creatividad y flexibilidad en la

solución de problemas

integrales, mejorando así la

calidad del ejercicio de la

profesión.

interacción, seleccionando el

modelo por adoptar.

- Acepta la crítica como parte

de la actividad profesional, mo-

dificando su actitud ante co-

mentarios positivos y realimen-

ta a sus compañeros de mane-

ra constructiva.

- Reconoce y muestra valo-

res personales, estableciendo

prioridades para el desarrollo

personal y procura las mejores

relaciones con los demás inte-

grantes del equipo de salud.


INDICADORES

¿CÓMO EVALUAR?

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

(NIVELES DE LOGRO)

Competencia 7:

participación en

atención

comunitaria,

sistemas de

salud y salud

pública.

• Aplica y evalúa acciones

preventivas y de la promoción

a la salud, mediante la

participación comunitaria y el

uso efectivo de los recursos

disponibles.

• Analiza los aspectos

epidemiológicos del proceso

salud–enfermedad; reconoce

y aplica acciones prioritarias

del Programa Nacional de

Salud. Participa

reflexivamente en la

instrumentación y evaluación

de las políticas, planes y

- Reconoce y comprende las

relaciones entre el paciente, la

comunidad y el sistema de sa-

lud con el proceso salud-enfer-

medad.

- Acepta y comprende la cul-

tura de la comunidad y de los

individuos.

- Reconoce el impacto de la

economía y otros factores en el

proceso salud-enfermedad.

- Participar en la mejora am-

biental y propone acciones que

permiten una convivencia res-

petuosa, amable y productiva.

- Conoce la cultura de salud

- ECOE (casos clínicos,

viñetas)

programas nacionales y

regionales de salud en sus

diferentes niveles de atención

para la promoción de la salud,

prevención de enfermedades,

atención a situaciones de

desastres naturales o

contingencias epidemiológicas

y sociales.

predominante en la comunidad,

así como su grado de escolari-

dad para lograr una comunica-

ción adecuada.

- Conoce las normas oficiales

y las guías de práctica clínica

vigentes para una mejor aten-

ción a la salud de la población

y en lo posible participar en su

elaboración e implementación.

- Muestra respeto por las cre-

encias de los pacientes y las

comunidades, buscando tam-

bién una espiritualidad perso-

nal (personalidad sensible a los

problemas de los demás).


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PROPUESTAS:

A) FASE PRÁCTICA

ECOE Y SIMULADORES

1) Evaluación en las tres entidades académicas en los tres momentos críticos (al

término de ciclos básicos, al término del ciclo clínico previo al ingreso del internado y

al término del internado) con el ECOE y simuladores.

2) La aplicación del ECOE al concluir los ciclos básicos y los ciclos clínicos será

responsabilidad de cada entidad académica; mientras que su aplicación al término

del internado será responsabilidad compartida por las tres entidades académicas.

3) Conformación de un grupo de trabajo multidisciplinario de evaluadores preparado

específicamente para la integración del ECOE y de Simuladores en la evaluación de

competencias en el que participen profesores de las tres entidades académicas.

4) Formación de profesores de las tres entidades académicas en evaluación de

competencias y en la estructuración del ECOE y simuladores.

5) Utilización, en cada entidad académica, de la infraestructura propia y la gestión de

su utilización con las instancias implicadas.

6) Consideración de la validez y confiabilidad, y otros atributos propios de cada

instrumento, en la elaboración de estaciones e instrumentos de evaluación.


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¿PORQUÉ EXAMEN OBJETIVO CLÍNICO ESTRUCTURADO?

Definición

El ECOE es un examen que valora el desempeño clínico de los estudiantes haciéndolos

que roten a través de una serie de estaciones que representan varios escenarios

clínicos. En cada estación, los estudiantes pueden encontrar a un paciente

estandarizado, un caso clínico, una Rx o un electrocardiograma, una simulación de alta

o baja fidelidad o el análisis de un artículo de investigación.

Se considera el estándar de oro para evaluar la competencia clínica.

Descripción

Los componentes de la competencia clínica que se evalúan son: interrogatorio,

exploración física, interpretación de estudios de laboratorio y gabinete, diagnóstico y

plan de manejo.

El estudiante, durante la prueba, rota en determinado número de estaciones pasando

un tiempo específico en cada una de ellas, habitualmente 6 minutos, después de los

cuales se traslada a la siguiente estación.

Pueden utilizarse pacientes reales, estandarizados o maniquíes de acuerdo al problema

a evaluar.


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La utilización de listas de cotejo busca superar el problema de la inconsistencia de los

evaluadores, calificando el desempeño de los examinados con formatos previamente

validados por expertos con lo que aumenta la confiabilidad interevaluador.

Hay tres tipos de estaciones:

a. de procedimientos. En donde el estudiante interactúa con un paciente real o estan-

darizado para realizar una tarea específica como el interrogatorio, la exploración físi-

ca, el diagnóstico y/o el manejo integral.

Se requiere de un examinador que observe las acciones que lleva a cabo el estudiante

y aplique una lista de cotejo previamente elaborada y validada por un grupo de

expertos.

b. Estaciones de interpretación de estudios de laboratorio o gabinete. En las que el

alumno, de acuerdo a un caso clínico, debe anotar los hallazgos de los estudios de

laboratorio o gabinete y establecer un diagnóstico.

c. Estaciones de análisis de estudio de investigación en las que el alumno, al presen-tarle un resumen de un trabajo de investigación, responde aspectos de metodología del trabajo para valorar sus resultados.


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Ventajas

o Los examinadores pueden decidir por adelantado lo que evaluarán y diseñar el for-mato correspondiente.

o Se pueden controlar variables al situar a los examinados en escenarios clínicos bien

definidos.

o No hay límite a la variedad de situaciones clínicas que pueden construirse.

o El examinador puede controlar el contenido y la complejidad del examen.

o Permite la evaluación confiable de aspectos subjetivos como las habilidades para in-

teractuar efectivamente con un paciente.

o Provee información directa del desempeño

o El costo-efectividad es bueno si se evalúan muchos estudiantes.

Desventajas

o No se valora la habilidad para ver a un paciente en forma integral.

o El tiempo utilizado y el personal que participa en la elaboración del examen son ma-

yores que en los exámenes tradicionales.

o Requiere muchos examinadores y consultorios

o Hay limitaciones de tiempo y el ambiente de la prueba es artificial


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Características relevantes

o Buena confiabilidad, validez de contenido y de constructo.

o Se pueden evaluar una muestra extensa de habilidades y destrezas.

o Se pueden evaluar un gran número de estudiantes.

o Pueden utilizarse pacientes reales, estandarizados o maniquíes.

En conclusión es factible utilizar el ECOE, al egreso del internado, para llegar a un diag-

nóstico en cuanto a las competencias del perfil del egresado del médico general en las

tres entidades académicas.


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Bibliografía básica

1. Curtis Lee. Objective structured clinical examinations (OSCEs) and objective struc-

tured performance –related examinations (OSPREs) en: Bandiera G, Sherbino J,

Frank JR. The CanMEDS Assessment tools handbook. An introductory guide to

assessment methods for the CanMEDS competencies. Ottawa: The Royal College

of Physicians and Surgeons of Canada; 2006.

2. Harden RM, Gleeson FA. “Assessment of Clinical Competence Using an Objective

Structured Clinical Examination (OSCE)” Medical Education 1979; 13: 41-54.

3. Larios MH, Trejo MJ, Cortés GT. Evaluación de la Competencia Clínica. Rev Med

lMSS. 1998; Vol. 36, Num (1) :79-84.

Van Der Vleuten C, Schuwirth L. “Assessing Professional competence: from methods to

programmes” Medical Education. 2005; 39: 309-317.


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B) FASE TEÓRICA

1) Evaluar en las tres entidades académicas en los tres momentos críticos

(al término de ciclos básicos, al término del ciclo clínico previo al ingreso del

internado) con un Examen de Opción Múltiple.

2) La aplicación del Examen de Opción Múltiple al concluir los ciclos básicos

y los ciclos clínicos será responsabilidad de cada entidad académica, mientras que

su aplicación al término del internado será responsabilidad compartida por las tres

entidades académicas.

3) Conformar un grupo multidisciplinario de evaluadores preparado

específicamente para la integración del Examen de Opción Múltiple orientado a la

evaluación de competencias en el que participen profesores de las tres entidades

académicas.

4) Formar a profesores de las tres entidades académicas en la elaboración

de reactivos de opción múltiple y en la estructuración del examen en su fase teórica

a partir de una tabla de especificaciones.

5) Cada entidad académica debe utilizar la infraestructura propia y gestionar

su utilización con las instancias implicadas.


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EN LA FASE TEÓRICA ¿PORQUÉ EXAMEN CON PREGUNTAS DE OPCIÓN

MÚLTIPLE?

Definición

Una pregunta de opción múltiple es la unidad mínima de análisis de un examen, se

utiliza para medir el nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de

pensamiento del estudiante. Su estructura general consiste en un enunciado y una serie

de opciones de respuesta, de las cuales el examinado debe elegir la correcta.

Descripción

Los exámenes diseñados con preguntas de opción múltiple son los instrumentos de

evaluación más utilizados en el ámbito educativo durante las últimas 4 décadas. En la

producción bibliográfica sobre este tema se pueden encontrar más de 30 libros y

manuales, así como un amplio número de reportes de investigación, en los que se

describen las normas técnicas para el diseño de exámenes, para la elaboración de las

preguntas en diferentes formatos que permiten la exploración de diversos tipos de

habilidades de pensamiento. Sin embargo, aún persiste la idea errónea de que no son

útiles para evaluar habilidades de pensamiento complejas ya que solamente es posible

explorar el recuerdo de hechos aislados. En la literatura se ha reportado (Haladyna,

2002) que esta idea persiste por la comisión de los errores en la elaboración y uso

inadecuado de las preguntas de opción múltiple debido a la falta de observancia de las

normas técnicas, mismas que pueden encontrarse en las referencias bibliográficas que

se incluyen en este trabajo.


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Aprendizaje a evaluar

Recuerdo de información, comprensión de una lectura, aplicación del conocimiento a

nuevas situaciones, capacidad de análisis, síntesis, toma de decisiones y solución de

problemas.

Ventajas

Se pueden aplicar como una prueba escrita o en computadora. Se puede evaluar un

amplio número de alumnos y de temas, en un período corto de tiempo, con un bajo

costo y alto valores de confiabilidad y validez.

Desventajas

Su formato propicia la elección por azar de la respuesta correcta (de 25% cuando tiene

4 opciones y de 20% cuando tiene 5), además de que en ocasiones es difícil encontrar

suficientes distractores lógicos. La elaboración de las preguntas consume una gran

cantidad de tiempo-experto. Hacer una buena pregunta requiere que quienes las

elaboran además de ser expertos en contenido, también tienen que conocer y aplicar

las normas técnicas.

En conclusión es factible utilizar examen con preguntas de opción múltiple en las tres

entidades académicas al egreso del internado a los estudiantes para llegar a un diag-

nóstico en cuanto a las competencias del perfil del egresado del médico general.


CIRUJANO DE LA UNAM


Bibliografía básica

1. National Board of Medical Examiners (2006). Cómo elaborar preguntas para eva-

luaciones escritas en el área de ciencias básicas y clínicas.En:http://www.nbme.org/

publications/item-writing-manual.html

2. Haladyna TM, Downing SM, Rodríguez MC. (2002).A review of multiple-choice

item-writing guidelines. Appl Meas Educ; 15:309-333.

3. Moreno R, Martínez RJ, Muñiz J. (2004). Directrices para la construcción de

ítems de elección múltiple. Psicothema;16 (3):490-497

4. Shanon S., Norman G. (1995). Evaluation methods: a resource handbook. Se-

gunda edición. Ed. McMaster University. Ontario, Canadá

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA CARRERA DE

MÉDICO CIRUJANO DE LA UNAM


PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LA CONFORMACIÓN DE UN GRUPO

MULTIDISCIPLINARIO DE PROFESORES EVALUADORES DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPARTIDO POR LAS TRES

ENTIDADES ACADÉMICAS, Y PARA LA CONFORMACIÓN DE UN GRUPO

DE EVALUADORES EN CADA UNA DE ELLAS

1. Diseño, programación y realización de un curso-taller de Evaluación de com-

petencias profesionales para el grupo multidisciplinario de profesores, así

como para el grupo particular de cada entidad.

El curso-taller tendrá el objetivo de unificar criterios para la elaboración de los

diferentes instrumentos para la evaluación en competencias.

2. Programación de un curso-taller para el diseño y elaboración de los instru-

mentos que conforman el Examen Clínico Objetivo Estandarizado, ECOE.

Extender este curso-taller al grupo particular de cada entidad.

3. Se sugiere que cada grupo gestione, con el respaldo de las autoridades del

CAABQUIS, ante las instancias correspondientes de su unidad:

a) El sitio óptimo para la realización del ECOE.

b) Los materiales y equipo necesarios.

c) La participación específica del personal encargado de llevarlo a cabo en fines

de semana (sábado y domingo).

a. De intendencia

b. Secretarial

c. Académico

d. Logístico

e. Responsables a nivel general.




4. Se sugiere que la UNAM conforme un Centro de Formación en Evaluación de

Competencias Médicas, donde participen profesores de las tres entidades.

Sugerimos que el mencionado Centro, se rija por un Comité integrado

equitativamente por miembros de las tres entidades, dependiente del CAABQYS

y apegado a sus lineamientos académicos; y además:

a) El Centro tendrá funciones de coordinación de la evaluación de las competen-

cias en las tres entidades.

b) En sus estatutos quedará asentada la obligación académica de mantenerse

permanentemente actualizado en cuanto a concepciones de evaluación; me-

todologías e instrumentos.

c) Los profesores de las tres entidades que participen en este espacio académi-

co desarrollarán investigación educativa que fortalezca las funciones sustanti-

vas del Centro y la evaluación de competencias en las entidades.

d) El Centro, en el mediano y largo plazos, podrá proporcionar asesoría y apoyo

a otras dependencias dentro y fuera de la UNAM; estas últimas podrían apo-

yar la sustentabilidad económica del Centro.

e) La elaboración, la conformación de los instrumentos de evaluación; su imple-

mentación y la evaluación de resultados serán realizadas por representantes

de las tres entidades académicas.




REFERENCIAS

1) García, José. (2010). Educación médica basada en competencias. Revista

medica del Hospital General de México. 2010 73(1) 57 – 69.

2) Martínez, R. (2005). Psicometría: Teoría de los test psicológicos y

educativos. España.: Síntesis.

3) Muñiz, J. (1997). Introducción a la teoría de respuesta a los ítems. Madrid.:

Pirámide.

4) Sanders. J. y Fizpatrick. J. (1997). Program evaluation. Alternative

approaches and practical guidelines. New Cork, Addison, Weley, Longman.

5) Scriven. M. (1999). The nature of evaluation part I: relation to psychology.

Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(11). Recuperado el 23 de

abril de 2010 en http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=11.

6) Scriven. M. (2002) The logic & methodology of evaluation. Claremont

Graduate University. Recuperado el 26 de agosto de 2008 en

www.lm.gov.lv/.../tiny_mce/plugins/filemanager/files/equal/dokumenti.

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7) Stufflebeam. D. & Shinkfield. A. (1987). Evaluación sistemática: Guía

teórica y práctica. Barcelona. Paidos.

8) Tyler. R. (1977). Principios básicos del currículo. Buenos Aires. Troquel.

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9) Worthen Nirenberg. O. Brawerman. J. y Ruiz. V. (2000) Evaluar para la

transformación; innovaciones en la evaluación de programas y proyectos

sociales. Paidós, Argentina.

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