Estratégias de leitura e a Formação do Leitor - Secretaria da ...

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE

DOCENTES NA MODALIDAE NORMAL: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Ticiana Zelide Ravache Meira1

Flávio Brandão Silva2

RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados do projeto de intervenção pedagógica desenvolvido no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), implementado junto aos estudantes do terceiro ano do Curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Guilherme de Almeida, do município de Loanda-PR. O trabalho surgiu a partir da constatação do baixo desempenho apresentado pelos estudantes da rede pública em testes nacionais e internacionais, bem como pelo diagnóstico apontado pela equipe pedagógica, acerca das lacunas que esse público apresentava quanto à prática de leitura. Foi objetivo do projeto, em termos gerais, implementar um trabalho com estratégias de leitura com o público mencionado. Almejou-se ainda produzir e desenvolver uma unidade didática sobre as estratégias de leitura, caracterizá-las, discutir o seu emprego, refletir sobre elas e contribuir para o aprimoramento da competência leitora dos professores em formação, em vista do desenvolvimento de práticas eficazes de leitura junto ao público a ser atendido em seu exercício profissional. A implementação se deu pela inserção da professora-pesquisadora junto ao público mencionado, na regência de suas aulas e nas aulas de estágio supervisionado, perfazendo trinta e duas horas de atividades. Ao final do processo, percebeu-se que os alunos assumiram uma visão diferenciada a respeito da leitura e da sua mediação pela escola, uma vez que tiveram a oportunidade de uma imersão em práticas sociais de leitura e de refletir, criticamente, a respeito delas.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; estratégias; formação de docentes.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho objetiva descrever os resultados da implementação de

um projeto de intervenção pedagógica desenvolvida no âmbito do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação (SEED-

PR).

Consideramos que escolas e professores, principalmente os de Língua

Portuguesa, estão sendo cobrados por não estarem formando alunos leitores

efetivos. Os resultados das avaliações externas (Prova Brasil/SAEB – SAEP)

1 Licenciada em Letras (Português-Inglês) pela Universidade do Oeste Paulista (1995) e bacharel em

Administração pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (1996). Especialista em Didática e Metodologia do Ensino pela Universidade Norte do Paraná (1998). Professora da rede estadual de educação básica do Paraná, lotada no Colégio Estadual Guilherme de Almeida, município de Loanda. 2Licenciado em Letras Português pela Universidade Estadual de Maringá (1998) e Mestre em

Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2005). Professor do Colegiado do Curso de Letras da Universidade Estadual do Paraná, Campus Paranavaí.

mostram, a cada dia, que nossos alunos estão concluindo o ensino fundamental,

médio/profissional e até ingressando em universidades sem saber ler e escrever.

Nossa preocupação se torna maior quando pensamos em cursos de formação

docente na área educacional, pois os profissionais formados por tais cursos

trabalharão nas escolas como professores. Além disso, outro fator importante é que,

ao concluírem o ensino fundamental (9º ano), esses alunos, futuros profissionais da

educação, começam a ser preparados para trabalhar com a alfabetização dos

alunos das séries iniciais. São estudantes que trazem lacunas na leitura,

ocasionadas pela deficiência da educação pública, pela deficiência em leitura na

sociedade. Essas deficiências precisam ser minimizadas, porque são eles que terão

a responsabilidade de ensinar outros a ler e a escrever e a formar novos leitores

brasileiros.

Em vista disso, entendemos ser necessária uma ação efetiva que possa

contribuir, significativamente, para amenizar o problema da leitura, ou seja, contribuir

para a formação deste sujeito leitor, que tenha e empregue estratégias de leituras

pertinentes, em seus constantes atos de leitura, enquanto cidadão e profissional da

educação. Sendo assim, a proposta do projeto de intervenção pedagógica foi a de

trabalhar com o aperfeiçoamento da leitura junto aos alunos do 3º ano do curso de

Formação de Docentes, com interesse ainda, de trabalhar estratégias de leitura com

este público, visando à sua apropriação e utilização em futuras práticas docentes,

quando estiverem em pleno exercício de sua profissão.

Mobilizados por essa conjuntura, ao analisar o Projeto Político Pedagógico do

Colégio Estadual Guilherme de Almeida - EFMN, situado no município de Loanda-

PR, em seu Marco Situacional, verificou-se, no perfil proposto aos alunos do Curso

de Formação de Docentes, na modalidade Normal, que este público é composto por

sujeitos de classe média-baixa, advindos de escolas públicas, que possuem

defasagem de leitura e encontram-se, em grande parte, no nível abaixo do básico,

em relação ao esperado, conforme apontam os resultados das avaliações externas

como SAEB/ENEM e SAEP.

Diante dessa situação, surge o seguinte questionamento: “A implementação

de estratégias de leitura contribui com a formação e o desenvolvimento do aluno no

curso de formação de docentes, visando sua futura prática como professor?”

Com intuito de responder a essa questão e contribuir na formação e no

desenvolvimento desse aluno como leitor efetivo, propomos um trabalho voltado

para o estudo da leitura, a partir da implementação de estratégias de leitura, tendo

como instrumento de trabalho o gênero textual capa de revista.

Pensamos que, por sua ampla recepção entre os mais diversos públicos, a

leitura desses enunciados acaba por revestir-se de ilusória facilidade. No entanto,

quando extrapolamos as camadas superficiais do texto, percebemos a necessidade

da aplicação de estratégias de leitura para plena compreensão do gênero em

questão.

Os jovens leitores dos nossos dias gostam de ler enunciados curtos que

tragam o máximo de informações. Dessa forma, escolhemos o gênero capa de

revista para trabalharmos com alunos do Curso de Formação de Docentes, pois

antecipa e destaca claramente a leitura da revista como um todo, faz um resumo do

que essa contém, o que possibilita decidir rápido o que interessa e o que não

interessa de cada edição/revista/exemplar.

Para uma leitura mais completa e esclarecedora, precisamos, por meio das

estratégias de leitura, ensinar nossos alunos a “analisar a forma como se

estabelecem as relações verbo-visuais na composição do enunciado (imagem,

diagramação, manchetes, cores e seus efeitos de sentido, bem como as motivações

ideológicas da empresa, em relação aos fatos anunciados).” (PUZZO, 2009, p. 1)

Instrumentalizados por estas estratégias de leitura, os professores terão mais

subsídios para atuarem enquanto formadores de novos leitores em sala de aula visto

que, já terão sido eles próprios sujeitos de práticas de leitura voltadas ao

desenvolvimento da autonomia da leitura.

Em vista disso, assumiu-se como objetivo geral do projeto desenvolvido,

implementar trabalho com estratégias de leitura com alunos do Curso de Formação

de Docentes do Colégio Estadual Guilherme de Almeida. Especificamente, almejou-

se ainda produzir e desenvolver unidade didática sobre as estratégias de leitura;

caracterizar as estratégias de leitura necessárias ao desenvolvimento da leitura do

gênero capa de revista; discutir com os alunos do Curso de Formação de Docentes

o emprego de estratégias de leitura como conteúdo essencial ao docente em

formação; refletir sobre as estratégias de leitura propostas para o gênero capa de

revista identificando como cada estratégia concorre para a compreensão do texto e,

finalmente, contribuir para o aprimoramento da competência leitora dos professores

em formação, em vista do desenvolvimento de práticas eficazes de leitura junto ao

público a ser atendido em seu exercício profissional.

Em vista dessa conjuntura e dos objetivos propostos, o presente artigo

contempla o levantamento dos conceitos teóricos necessários à compreensão do

problema e do objeto de estudo, o relato da implementação a partir do itinerário

pedagógico construído para o desenvolvimento do trabalho e as considerações da

professora-pesquisadora a respeito do percurso.

2REVISÃO DA LITERATURA

Nesta seção, serão apresentados, brevemente, os pressupostos teóricos que

sustentam a proposta de intervenção pretendida, a partir dos estudos de

Bakhtin/Volochinov (1992), Bakhtin (2003), Geraldi (1996), Leffa (1996), Machado

(2005), Marcuschi (2008), Menegassi (2005), Orlandi (1998), Solé (1998), entre

outros.

Nessa trajetória, trataremos, primeiramente, das concepções de linguagem e

sua relação com o conceito de gênero do discurso. A partir desse esteio,

discutiremos suas implicações no processo de letramento a ser desenvolvido pela

escola com maior preocupação, ou com foco mais acentuado na prática de leitura

escolar.

2.1 Concepções de linguagem

São várias e amplas as discussões sobre o fracasso escolar e o ensino de

Língua Portuguesa. Entretanto, muitos profissionais não têm consciência da

concepção de linguagem que adotam, nem tão pouco em qual abordagem se

embasa a sua prática pedagógica. Dessa forma, deparamo-nos com um problema

no processo de ensino-aprendizagem, pois definimos o que e como ensinar por meio

da concepção de linguagem que adotamos.

Para oferecer uma resposta a essa problemática, amparamo-nos nos estudos

do Círculo de Bakhtin, que se ocuparam de discutir e combater as concepções de

linguagem aceitas em sua época. Nesse perspectiva, Bakhtin define uma concepção

de linguagem pautada no dialogismo, uma vez que, segundo o referido autor, não se

pode pensar a linguagem sem se considerar a interação com o outro:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de forma linguísticas nem pela enunciação monológica isolada,

nem pelo ato e sua psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno

social da interaçãoverbal, realizada através da enunciação ou das

enunciações. (BAKHTIN / VOLOCHÍNOV, 1992, p. 123)

Bakhtin rompe com a concepção de linguagem do seu tempo ao mostrar que

a sua natureza extrapola o código linguístico fechado em si mesmo, bem como as

realidades interiores do indivíduo, de modo que a linguagem só se efetiva quando

posta em funcionamento por sujeitos sociais, histórica e ideologicamente situados.

Isso implica afirmar que não existe linguagem sem sujeitos e contextos reais

definidos:

A enunciação é produto da interação de dois indivíduos socialmente

organizados. [...] A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função d

pessoas desse interlocutor: variará se tratar de uma pessoa do mesmo

grupo social ou não, se esta for inferior ou superior, se estiver ligado ao

locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc).

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p.112).

No Brasil, a partir das construções teóricas do Círculo de Bakhtin, Geraldi

(1999), em um trabalho pioneiro, no Brasil, destaca a importância das concepções

de linguagem e de sua relação com a educação. Para tanto, apresenta três modos

de conceber a linguagem.

A primeira delas, isto é, a linguagem como expressão do pensamento,

concebe a língua como simples sistema de normas, ou seja, relaciona o ensino da

língua ao ensino da gramática. Dessa forma, o sujeito precisa ter o domínio

metalinguístico dos conceitos básicos normativos da gramática da língua. É a

concepção mais tradicional.

Por seu turno, a segunda concepção, que compreende a linguagem como

instrumento de comunicação vê a língua como código/signo(s). Tal concepção está

ligada à teoria da comunicação e, portanto, não se preocupa com o contexto social

em que a linguagem é produzida.

Por fim, na terceira, a linguagem é vista como um lugar de interação humana.

Considera o emissor e o receptor como sujeitos que praticam ações, de modo que

na interação o falante age sobre o ouvinte.

Neste trabalho, levamos em conta a última concepção citada: a linguagem

como forma de interação, pois diferente das outras, esta, assume a linguagem em

sua dimensão histórica social e dialética. Assim, a língua se constitui num processo

sociointeracionista, é resultado das relações sociais entre os sujeitos que elaboram

discursos a partir de necessidades enunciativas concretas. Ademais, esta é a

concepção referendada coletivamente pelos professores da rede pública estadual de

Educação Básica do Paraná no processo de construção coletiva das Diretrizes

Curriculares Estaduais.

Com base nas discussões de Bakhtin (1992) e Geraldi (1999), Magalhães,

Salvador e Souza (2007) organizaram o quadro a seguir que relaciona as

concepções de linguagem às práticas discursivas de leitura e escrita desenvolvidas

em ambiente escolar:

Quadro 1 – Concepções de linguagem e respectivas práticas discursivas

LÍNGUA/LINGUAGEM LEITURA ESCRITA

Expressão do pensamento Adivinhação Dom/ inspiração

Instrumento de comunicação Decodificação Conseqüência3

Instrumento de interação Produção de sentidos Trabalho

Fonte: MAGALHÃES, SALVADOR e SOUZA (2007)

Na compreensão dos pesquisadores, há uma complexa relação entre a

concepção de linguagem e as práticas de leitura e escrita. Assim, quando se

assume a linguagem como expressão do pensamento, a leitura passa a se ocupar

do pensamento do autor que, por ser inacessível ao leitor impõe-lhe a tarefa de

adivinhá-lo. De igual maneira, a escrita, por depender exclusivamente das realidades

interiores, passa a ser vista como capacidade inata de poucos privilegiados ou

resultado de uma inspiração sobrenatural.

Quando o ensino se sustenta na concepção de linguagem como instrumento

de comunicação, as práticas discursivas da leitura e da escrita dela decorrentes

centram-se em atividades de reprodução. No caso da primeira prática mencionada,

a tarefa do leitor é de reproduzir os sentidos já codificados no texto, atividade que,

em tese, não deveria ser difícil se autor e leitor compartilham o mesmo código

linguístico. Nessa dinâmica, o ato de escrever torna-se consequência de atividades

prévias em que as estruturas textuais foram apresentadas ao estudante até a

exaustão, cabendo-lhe, apenas, seguir o modelo.

3 Foi preservada a grafia original, por se tratar de um trabalho publicado anteriormente à vigência do

novo acordo ortográfico

Quando se adota a terceira concepção de linguagem torna-se imperativo o

desenvolvimento de práticas dialógicas em torno da leitura e da escrita. Desse

modo, a primeira dessas práticas, configura-se como processo de produção de

sentidos, em que nada está predeterminado, isto é, é a relação entre os leitores com

a língua e com os contextos de produção e recepção do enunciado que delimitarão

seu valor semântico. A segunda prática, por sua vez, configura-se como processo de

trabalho, em que o sujeito que escreve assume efetivamente a palavra e se insere

em uma dinâmica de escrita, revisão e reescrita, cujo objetivo é adequar a sua

produção às condições específicas do ato interlocutivo: Quem diz, o que diz, para

quê diz, para quem diz.

O posicionamento teórico de Bakhtin (1992), e pesquisadores brasileiros já

mencionados, cujas produções derivam da proposta do Círculo, são apresentados

pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa DCEs, as

quais definem que “a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da

necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens.” (PARANÁ,

2008, p.49)

O trabalho proposto, portanto, alicerça-se nas concepções teóricas com maior

aceitação e repercussão no campo dos estudos linguísticos, o que possibilita o

desenvolvimento de ações pedagógicas coerentes com o atual estágio de

desenvolvimento da ciência linguística.

2.2 Gêneros do discurso

A partir do conceito de interação verbal formulado pelo Círculo de Bakhtin, o

filósofo Russo desenvolve o conceito de Gêneros do Discurso, a respeito do qual

afirma:

Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissociavelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo de comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN 2003, p. 261-262).

Bakhtin classifica os Gêneros do Discurso em primários (utilizados em

situações cotidianas) e secundários (utilizados em circunstâncias mais complexas de

comunicação), situando-os, portanto, nos diversos contextos em que a língua é

utilizada, isto é, nas esferas da vida social (escola, igreja, trabalho, política, relações

de amizades, e etc.). O autor destaca, também, a sua potencial capacidade de

possibilitar as ações humanas mediadas pela língua. Assim, a cada ação humana

não é necessário inventar um novo gênero do discurso, basta retomar ou atualizar

aqueles que as práticas sociais já produziram.

Desse modo, como a língua que é viva e não estanque, os gêneros variam,

são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo criados e/ou

recriados a partir das necessidades de comunicação humana.

A esse respeito, explica Marcuschi (2008):

Não obstante essa flexibilidade do gênero, precisamos da categoria gênero pra trabalhar com a língua em funcionamento com critérios dinâmicos, de natureza ao mesmo tempo social e linguística. Precisamos ter sensibilidade para os enquadres dos gêneros e não podemos tomá-los como se fossem peças que se sobrepõem às estruturas sociais. (MARCUSCHI, 2008, p. 19)

De igual maneira, Machado (2005), insiste “os gêneros são formas

comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas sim nos processos

interativos”. (MACHADO, 2005, p.157)

Dessa forma, antes de constituir um conceito, o gênero é visto como uma

prática social que ajuda a orientar a ação pedagógica com a língua.

Em vista de sua já assinalada dinamicidade e sua estreita ligação com as

diversas esferas que constituem a sociedade, o trabalho com o gênero deve levar

em conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua

crítica, é direito de todos os cidadãos. Assim, ao selecionarmos o gênero capa de

revista, compreendemos que os alunos poderão adquirir e ampliar seus

conhecimentos por meio da apropriação de estratégias de leitura que façam dela

uma prática efetivamente dialógica.

2.3 Gênero capa de revista

Os gêneros discursivos têm sido objeto de estudo em muitas pesquisas

ultimamente. Na sociedade moderna, notamos a diversidade de gêneros difundidos

em função do progresso social e tecnológico. As informações vêm sendo difundidas

de forma ágil e as novas mídias e tecnologias, ou seja, o mundo digital transforma e

facilita a leitura de muitas informações.

Temos muitas formas de comunicação, nas mais variadas mídias. O gênero

capa de revista conta com várias formas de linguagem, sendo elas: verbal, visual e

auditiva que operam decisivamente, muitas vezes, mudando estilo e formato de

linguagem, de forma a adequar-se para cada esfera da interação humana a cargo da

proposta enunciativa.

Sendo o gênero capa de revista um desses que se transforma, conforme as

necessidades de comunicação, como todas as produções da e para a mídia, que

tem como objetivo primordial a informação, o selecionamos para a presente

proposta de trabalho.

A capa de revista adequa-se às necessidades dos leitores e torna-se mais

inventivo, mais convincente e atraente para demonstrar lealdade à informação dos

fatos, porém, aparece impregnada de valores ideológicos. Com essa particularidade,

pretendemos delinear um estudo de leitura do gênero em questão, bem como de

seu poder de convencer os leitores.

Por ser um gênero de ampla circulação, cuja leitura pode revestir-se de

ilusória facilidade, conforme já destacado, é que sentimos a necessidade de aplicar

estratégias de leitura para que alunos do curso de formação de docentes possam

ler, observando cada um dos aspectos mencionados acima, os quais serão

especificados neste tópico

Como bem define, Puzzo (2009, p. 3):

As capas de revista são consideradas gêneros discursivos secundários, por exigirem um processo de elaboração complexo. Há um enunciador, representado por uma equipe de produção responsável por anunciar as matérias veiculadas em cada edição: informações, reportagens, resenhas, geralmente de interesse imediato. Além desse anúncio, existe a necessidade de tornar os assuntos relevantes e atraentes para o leitor, de modo a provocar seu interesse pela aquisição e leitura desse material anunciado nas capas. Sendo assim, na elaboração desse enunciado há a participação de vários profissionais: redator, diagramador, ilustrador, fotógrafo ou artista plástico, entre outros, dependendo das imagens a serem projetadas.

Em se tratando de gêneros discursivos considerados secundários, as capas

de revistas demandam de um processo de elaboração mais complexo. As ideologias

da empresa são representadas por um enunciador que já na capa anuncia as

reportagens, entrevistas, resenhas, e demais informações de interesse adjacente do

leitor.

A capa de revista precisa tornar os assuntos a serem tratados relevantes e

atraentes para o leitor, de forma que mobilize o seu interesse pela compra e leitura

da mesma. Outros autores participam da elaboração desses enunciados, como:

redator, diagramador, ilustrador, fotógrafo e demais profissionais ligados a esta área.

Esses personagens estão engajados em torno de uma finalidade comum

determinada pela editora e, assim, devem definir a unidade temática que comandará

toda a parte verbo-visual, como: chamadas, distribuição, tipos gráficos, imagens ou

fotos, cores e demais elementos composicionais necessários. Dessa forma, esse

gênero mantém relações dialógicas em vários níveis, assim recebem enunciados

concretos nos padrões bakhtinianos.

Nesse sentido, pressupomos a necessidade de uma análise mais completa

das capas de revista como gênero discursivo que circula nas esferas jornalísticas e

publicitárias que buscam exercer os papéis de informar e persuadir. A articulação

entre as linguagens verbal e visual são de extrema importância para cumprir o poder

de persuasão sobre o público leitor, além de informá-lo adequadamente dos

assuntos que a revista traz.

Ao ler a capa de uma revista, o que chama a atenção do leitor, inicialmente,

são as imagens. Para a leitura de imagem é importante considerar que: “os sentidos

são produzidos por meio de recursos estéticos, com base no ato criador movido pelo

imaginário, o que não significa que a imagem produzida não esteja apoiada no real”

(TASSO, 2003, p.29).

Assim, a leitura iconográfica realiza-se na interação entre o que o texto diz e

como o leitor se coloca diante da imagem apresentada, considerando a superfície de

visibilidade do texto, ou seja, o seu nível descritivo, e os efeitos de sentido que

podem ser produzidos a partir da análise de suas condições de existência, o nível

interpretativo.

A mesma autora afirma, ainda, que: “no processo discursivo, as

representações verbal e visual possuem, cada uma delas, o seu modo de ser, mas

elas mantêm entre si relações complexas e embaralhadas” (TASSO, 2003, p. 32). A

prática de leitura, então, apoiar-se-á no estudo dessas relações, nas possibilidades

de se analisar as condições sobre as quais o texto foi produzido.

Tasso (2003) afirma que:

...a leitura de uma imagem plástica, seja com objetivo de descrevê-la, seja com objetivo de interpretá-la, sob a perspectiva de suas regras de formação é uma atividade complexa, porque exige daquele que a executa conhecimentos específicos sobre a composição artística e suas relações com outros discursos. Esses conhecimentos, em geral, não são colocados à disposição dos interessados, os sujeitos-expectadores não pertencentes ao mundo artístico. (TASSO, 2003, p. 33)

A prática de leitura de imagem deve reunir conhecimentos não só acerca da

linguagem utilizada no texto, dos elementos composicionais do gênero, da temática,

mas também dos saberes que possibilitaram aquele dizer, das condições em que o

texto foi produzido e da coexistência daquele texto com outros textos.

Para Tasso, o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a

dimensão, a escala e o movimento são elementos básicos empregados na

composição de uma imagem, eles constituem a materialidade do discurso visual

(TASSO, 2003, p 34). Esses itens, entretanto, não dão conta das possibilidades de

leitura que a imagem oferece. Mais que isso, “a produção de sentidos de uma

imagem está diretamente relacionada com a função que ela tem, ou seja, a de:

garantir, reforçar, reafirmar, ou explicitar algo.” (TASSO, 2003, p. 45).

Precisamos considerar, que, além de buscar atender as expectativas do leitor,

há também a intenção da editora responsável em querer divulgar os fatos, conforme

as suas ideologias, ou seja, conforme os interesses e visão de mundo daqueles que

a controlam financeiramente. Por conseguinte, as capas de revistas sustentam uma

conversa tensa entre público-leitor e empresa responsável, porque atravancam

interesses contraditórios, que, muitas vezes, não podem ser conciliados. Por um

lado, temos o leitor que busca a informação como ela realmente é, por outro, temos

a empresa que por mais que tente isentar-se, acaba por impor sua interpretação.

Além disso, temos o próprio fato ocorrido.

Ao estabelecer relações entre o conceito bakhtiniano de enunciado e o

funcionamento do gênero capa de revista, em relação ao interlocutor, de acordo com

Puzzo (2009, p. 66):

Nessa perspectiva, o princípio gerenciador dessa observação, o conceito de enunciado bakhtiniano, põe em atividade concomitante o enunciador e o enunciatário no próprio processo de enunciação, quando o diálogo se faz presente, determinando o teor desse enunciado. Como consequência, as diversas instâncias enunciativas condicionam de certa forma o modelo desse enunciado, porque é pensando em seu leitor implícito que o enunciador o elabora; portanto, o diálogo eu/outro já está

encetado no momento mesmo da enunciação. Esse processo, entretanto, não se restringe a esse diálogo interno, porque, de acordo com a teoria dialógica bakhtiniana, para a concretização do ato comunicativo há o terceiro componente, do qual se espera uma atitude responsiva.

Por assim ser, embora necessite se revestir de aparente integralidade, esse

gênero sempre se abrirá a novas possibilidades de configuração. A cada edição,

será necessário que a capa da revista adeque-se ao momento histórico de sua

produção e circulação, bem como às imposições decorrentes do conteúdo temático

a ser veiculado e àqueles que lhes precederam ou sucederão. Ademais, interferem

nesse quadro, os diversos interesses do corpo empresarial responsável pela

produção do periódico.

Ao considerar essas determinações e a sua finalidade primordial de

apresentar ao leitor os destaques do conteúdo impresso no interior da revista, Puzzo

(2009) procura descrever, sucintamente, os elementos formais que caracterizam

esse gênero:

Geralmente há um assunto mais importante, destacado dos outros por uma chamada mais elaborada, com o objetivo de criar certo impacto. Os assuntos secundários são sintetizados em chamadas distribuídas nessa página de apresentação, em lugares estratégicos, em função de seu grau de importância. Desse modo, o conjunto desses elementos dispersos constitui uma unidade temática trabalhada em vários níveis – linguístico e plástico –, cujos elementos de composição são os tipos de letras de tamanhos variados, as cores, a distribuição dos textos escritos e das imagens visualizadas na página. [...] Além disso, nas capas destacam-se o nome da revista, o número da edição, a data de publicação, e a logomarca da empresa que edita a revista, situados em lugares estratégicos e bem visíveis. (PUZZO, 2009, p. 66)

Dessa forma, os vários elementos composicionais serão reorganizados em

virtude da identidade visual de cada revista, do pretenso público leitor e das relações

estabelecidas com o conteúdo que será divulgado em cada edição. Contudo,

sempre será mantida a relativa estabilidade de que fala Bakhtin, pois não há como

se inventar a configuração total da capa a cada nova edição.

2.4. Conceito de leitura

Dada sua relevância no contexto escolar e na vida social mais ampla, a

Leitura tem sido alvo de vários estudos, dos quais decorrem diferentes formas de

compreendê-la.

Para Leffa (1996), “ler é extrair significado do texto”, é “atribuir significado ao

texto” (LEFFA, 1996, p.11). Quando trata a leitura como extração de significado, o

autor entende que o processo de leitura está no texto. Ato linear que não permite

que o leitor leve em consideração seus conhecimentos prévios, como acontece, no

caso de atribuição de significado ao texto, ato este não linear, que leva o leitor à

compreensão do que está lendo.

Porém, a leitura é um processo que exige mais que extração ou atribuição de

significado do texto. Segundo Orlandi (1988), a leitura é produzida e determina o

processo e as condições de sua produção. A autora entende que é o momento

crítico da construção do texto por privilegiar o processo de interação verbal, pois é

nele que se desencadeia o processo de significação. Sendo assim, no momento da

leitura é que surge o espaço da discursividade, em que se tenta um modo de

significação específico.

Para além dessas conceituações, Antunes (2003) concebe a leitura como

“parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do

leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidas

pelo autor”. Sendo assim, ao fazer a leitura, o autor ativa seus conhecimentos

lexicais, sintáticos, grafo-fônicos, além de seu conhecimento de mundo, num

processo de interação entre leitor e texto.

Por seu turno, Silva (2011) explica que:

Essa interação configurada no ato da leitura permite ao leitor preencher os vazios do texto, deixados intencionalmente pelo autor e fornecer informações ao texto, que, por sua vez, atua sobre os esquemas cognitivos do leitor, favorecendo a probabilidade de êxito na leitura que se torna possível pela interação entre elementos textuais e os conhecimentos do leitor para se chegar à construção do significado global do texto. (SILVA, 2014, p.9)

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa

(Paraná, 2008) acrescentam que:

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitura de

imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes. (PARANÁ, 2008, p.71)

Dessa forma, o texto nunca acaba em si, por isso leitor e texto estão em

sucessiva produção de sentidos. O texto precisa do leitor com todos os seus

conhecimentos prévios, e este é um coprodutor, pois procura pistas formais, formula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões que completam o texto, expandindo e

filtrando para se chegar ao sentido do texto.

Com base em estudos da Psicolinguística e da Linguística aplicada,

Menegassi (2010) defende que o processo de leitura acontece por meio de etapas

que nem sempre aparecem separadas e deslocadas. Durante o processamento do

texto, o leitor as utiliza simultânea e recursivamente. Essas etapas são:

a. Decodificação: o leitor identifica o código escrito, ligando-o a um

significado, estabelecendo conexão com o código do texto e assim vai

decifrando.

b. Compreensão: nesta etapa o leitor precisa reconhecer as informações e os

tópicos principais do texto, além de dominar as regras sintáticas e

semânticas da língua. É necessário ainda que conheça as regras textuais

do gênero que está lendo para interagir com o autor, possibilitando a

produção de sentidos. Assim, ele levanta as informações do texto de forma

a produzir um resumo textual, o que o levará para a compreensão do texto

lido.

c. Interpretação: aqui o leitor deve utilizar sua capacidade crítica, deve julgar

as informações que lê fazendo análise e reflexões sobre elas. A

interpretação só acontece depois da compreensão, porque é nesse

momento que o leitor ampliará seus conhecimentos e reformulará conceitos

pessoais sobre o que está lendo.

d. Retenção: ao chegar nesta última etapa, o leitor deve então, armazenar as

informações em sua memória. Isso pode ocorrer em dois níveis, o primeiro

é o processamento da compreensão, onde o leitor retém em sua memória

a temática e informações lidas, sem fazer análise e não chega à

interpretação. O segundo é dar seu ponto de vista processamento da

interpretação, onde o leitor acrescenta informações, produto de suas

análises e reflexões sobre o que leu, permitindo alterar a sua forma de

compreensão.

Em estudos feitos em 1995, Menegassi já indicava que a inferência perpassa

as quatro as etapas e apresenta-se como um processamento próprio que se realiza

em todas as fases no processo de leitura.

Conhecidas as etapas de leitura, chegamos ao objeto desta pesquisa, as

estratégias de leitura, o que pensamos ser um caminho que deve ser ensinado ao

aluno, pelo seu professor, para que este aprenda a desenvolver sua leitura de modo

mais adequado, eficaz e com mais autonomia.

2.5 Estratégias de leitura

Solé (1998) salienta que o ensino dessas estratégias coopera para “formar

leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente, textos de índole

muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução”.

A mesma autora define quatro estratégias utilizadas pelo leitor em sua

interação com o texto:

Seleção: ao deparar-se com o texto, o leitor seleciona as informações que

considera relevantes para o alcance do objetivo que o conduziu ao texto.

Antecipação: Compreende as predições feitas pelo leitor a partir do seu

primeiro contato com o texto, ou seja, ao deparar-se com o objeto textual, o

leitor estabelece hipóteses e previsões sobre os seus sentidos, que

precisarão ser confirmadas ao longo do processamento da leitura, por meio

das marcas deixadas pelo autor do texto.

Inferência: Consiste no estabelecimento de relações entre o conteúdo do

texto e o conhecimento de mundo do leitor, os quais constroem pontes de

sentido e geram novas informações, ou seja, passa-se da leitura das

linhas, para leitura das entrelinhas.

Verificação: envolve a postura do leitor em confirmar as antecipações e

inferências desenvolvidas ao longo do diálogo como texto de modo a

verificar a pertinência dos sentidos construídos em relação ao que foi dito

no texto.

Menegassi (2005) entende estratégias como procedimentos que devem ser

ensinados aos alunos desde as séries iniciais do Ensino Fundamental. Nossos

alunos, futuros professores, muitas vezes chegam com dificuldades de leitura, as

quais podem melhorar após compreender a aplicação dessas estratégias em suas

leituras.

Ao tratar de leitura e ensino, o autor afirma, ainda, que para que o

desenvolvimento de leitura com os alunos ocorra:

faz-se necessário o trabalho com estratégias de leitura em sala de aula, a partir do material didático que se tem em mãos e também através de textos que são trazidos para a escola e retirados do convívio normal da sociedade em que o aluno e professor vivem. (MENEGASSI, 2010, p. 41)

A partir desses pressupostos, desenvolvemos uma proposta de intervenção,

cujos resultados são relatados na seção a seguir.

3 METODOLOGIA

Os elementos discutidos nesta pesquisa foram obtidos por meio da inserção

da professora pesquisadora em uma turma do3º ano, do período noturno, do Curso

de Formação de Docentes, do Colégio Estadual Guilherme de Almeida, como parte

do projeto de implementação pedagógica intitulado “Estratégias de Leitura e a

Formação do leitor: uma proposta para alunos do Curso de Formação de Docentes”,

entre os dias 3 de julho e 12 de agosto de 2015, conforme cronograma a seguir:

Quadro 2 – Cronograma da implementação

ENCONTRO DATA TURNO CARGA HORÁRIA

Encontro 1 03/07/15 noturno 2 horas

Encontro 2 08/07/15 vespertino 3 horas











CARGA HORÁRIA TOTAL 32 horas

A inserção aconteceu no horário das aulas de Língua Portuguesa, no período

noturno, em que a pesquisadora é professora regente. Foram também utilizadas

algumas aulas de Estágio Supervisionado, no período vespertino.

O trabalho foi instrumentalizado pela unidade didática desenvolvida a partir do

referencial teórico e objetivos já explicitados, junto a um grupo de dezesseis

estudantes. Ao longo da implementação do trabalho, foram realizadas observações

sistemáticas e anotações pontuais que subsidiaram as discussões apresentadas ao

longo do relato a seguir.

4 PRÁTICA: RELATO E DISCUSSÕES

Conforme mencionado, a implementação pedagógica foi desenvolvida em

doze encontros, entre os dias 3 de julho e 12 de agosto de 2015, perfazendo um

total de 32 horas.

No encontro 1, procuramos inserir os estudantes no contexto da

implementação e da problemática que a originou. Foi também apresentado o projeto

e seu objetivo. A partir desses elementos, estabelecemos um diálogo com os

estudantes a respeito de suas expectativas e lhes oportunizamos sanar eventuais

dúvidas e curiosidades a respeito da ação em que estavam tomando parte. Os

educandos demonstraram preocupação com a relação entre o conteúdo da

implementação e o trabalho regular da disciplina, visto que já haviam passado por

um período de greve e temiam atraso no desenvolvimento dos conteúdos

curriculares Essa inquietação foi abrandada por meio de uma breve explanação por

parte da pesquisadora em que se demonstrou o vínculo entre o trabalho a ser

realizado e o plano de trabalho docente da disciplina. Também foi-lhes explicado

que a proposta de trabalho surgira de um diagnóstico apresentado pela equipe

pedagógica e que apontava a necessidade de suprir alguma lacunas no

desenvolvimento das habilidades de leitura da turma.

O segundo encontro constou da resposta a dez questões relacionadas às

experiências dos estudantes em sua vida de leitores. Tais questões (Quadro 1)

foram inicialmente desenvolvidas de forma individual, por escrito e, na sequência,

socializadas com o grupo.

Quadro 3 – Questões relacionadas às experiências dos estudantes em sua vida de leitores.

1. Como foram suas primeiras experiências com a leitura? Como você aprendeu a ler? 2. Que livros marcaram sua infância? 3. Qual a importância da escola no seu desenvolvimento de leitor? 4. Hoje você é um aluno do curso de formação de Docentes. Você tem dificuldades de leitura? Quais? 5. Para você o que é ler? 6. Qual a importância de ler? 7. Você é um leitor? Considera-se um leitor assíduo? 8. O que você costuma ler? 9. Quais são as estratégias que você utiliza para ler? 10. Como estudante deste curso, como você define o papel do professor na formação da competência leitora?

A partir da exposição dos estudantes, foi possível constatar que a maioria

deles foi iniciada no mundo da leitura, por meio das práticas escolares, durante o

processo de alfabetização, sobretudo por meio da leitura dos clássicos infantis.

Mostraram-se também pouco assíduos a essa prática atualmente. Ademais, a

maioria deles não se considera leitores competentes. Ao serem questionados, por

meio da pergunta 10, a respeito do papel do professor na formação dos leitores,

todos afirmaram ser importante ou relevante a intermediação docente, contudo, não

conseguiram formular as razões que embasavam suas afirmações. Relataram ainda

que reconhecem, nos anos iniciais da escolaridade, resultados mais expressivos por

parte da instituição escolar no desenvolvimento da leitura.

No encontro 3, construímos, com os discentes, o conceito de gênero

discursivo, a partir dos elementos que o caracterizam (conteúdo temático, estilo e

construção composicional), a partir do seu funcionamento no texto. Para tanto, foram

utilizadas as questões provocadoras constantes do quadro 2. Por meio delas,

procurou-se levantar o conhecimento prévio dos estudantes a respeito desse

conceito essencial para o trabalho com a linguagem em sala de aula:

Quadro 4 – Questões introdutórias para o estudo do conceito de gêneros do discurso.

Já ouviu falar algo sobre gêneros discursivos? O quê? Defina gênero discursivo? Quais são os gêneros que você mais lê? Para que servem os gêneros discursivos?

Por já terem discutido o conceito e o funcionamento dos gêneros discurso, os

estudantes realizaram, com bastante facilidade, a atividade proposta. Quanto às

suas preferências de leitura, afirmaram ler, principalmente, autoajuda, astrologia,

romances de banca e os textos solicitados em aula, confirmando, assim, não serem

leitores assíduos, conforme afirmaram em encontro anterior.

Com base na construção conceitual acerca dos gêneros do discurso,

desenvolvemos, no encontro 4, a leitura de três textos de gêneros diferentes: uma

charge (Imagem 1), uma propaganda (Imagem 2) e um poema (Imagem 3).

Imagem 1 – Texto 1 (Charge)

Fonte:

http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=129&evento=3# menu-galeria

Imagem 2 - Texto 2 (Propaganda)

Fonte: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=45&evento=1

Imagem 3 – Texto 3 (Poema)

Fonte: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=398&evento =7#menu-

galeria

A partir desse gesto leitor, os estudantes preencheram um quadro (quadro 3)

a respeito das características de cada gênero discursivo.

Quadro 5 – Características dos gêneros do discurso.

TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3

Que texto é este?

Qual é o tema do texto?

Qual a finalidade deste texto?

A quem ele se destina?

Qual a linguagem utilizada?

Por meio dessa atividade, procurou-se desenvolver o olhar dos estudantes a

respeito dos elementos que caracterizam e diferenciam os diversos gêneros do

discurso. Dessa forma, torna-se possível que, em suas práticas sociais, os alunos

reconheçam a presença dos desses enunciados concretos e aprimorem a sua

capacidade de lê-los e utilizá-los em suas diversas necessidades de interação.

Constatamos que os estudantes possuem uma base conceitual bastante adequada

a respeito da diferenciação e funcionamento dos diversos gêneros.

Por seu turno, o encontro 5 foi realizado no laboratório de informática, em que

os estudantes pesquisaram várias capas de revistas e estabeleceram um olhar

preliminar a respeito delas. Para subsidiar a construção desse olhar, foram

propostas as seguintes perguntas:

Quadro 6 – Questões para análise preliminar das capas de revistas.

1. Das capas de revistas que você observou durante visita aos sites das editoras Abril e Globo, o que elas têm em comum e no que elas se diferem? 2. As revistas observadas tratam de um único tema? De quais temas tratam? 3. A quais públicos as revistas são direcionadas?

Os resultados foram bastante satisfatórios, uma vez que os educandos, ao

acessarem os sites da editora, puderam compreender, de forma mais aprofundada,

a função social da capa, sobretudo no que tange à atração do olhar do leitor para a

publicação e os conteúdos nela veiculados. Em seus comentários, foi possível notar

que perceberam ainda as formas pelas quais as condições de produção e circulação

de cada revista interferem na organização de suas capas.

Das capas observadas, solicitamos que selecionassem e imprimissem uma

para trabalho no encontro seguinte (encontro 6). Nele, os participantes completaram

um quadro (Quadro 7) com os elementos característicos desse gênero e expuseram

as capas selecionadas em um painel.

Quadro 7 – Levantamento das características do gênero capa de revista.

Título

Editora

Data da publicação

Número da revista

Público alvo

Reportagem principal

Tema da reportagem principal

Reportagens secundárias

Imagem em destaque

Outras imagens

O intuito de tal prática foi provocar os estudantes a um primeiro contato com o

gênero capa de revista, sobre o qual se deteria boa parte dos estudos do projeto de

implementação proposto. Dessa forma, ao solicitar-lhes a pesquisa, por capas no

ambiente virtual, tornou-se possível a observação do gênero em suas condições

próprias de circulação, ou seja, nas situações reais de seu funcionamento. Em vista

disso, a atividade do encontro 6 assumiu maior significado, uma vez que já haviam

reconhecido as peculiaridades de circulação do gênero.

As três primeiras etapas do processo de leitura descritas por Menegassi

(2005) foram abordadas no encontro 7, a partir da leitura de um cartum (Imagem 2),

por meio de questionamentos orais, cujas respostas foram sistematizadas no quadro

de giz.

Imagem 4 – Cartum utilizado no encontro 7

Fonte: http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=129&evento=3#menu-galeria

As perguntas propostas (Quadro 6) procuram organizar-se de modo a

possibilitar aos estudantes a construção de um itinerário de leitura a partir das

etapas mencionadas:

Quadro 8 – Itinerário de leitura do cartum

Etapa 1: Decodificação

Identificação do código escrito e

imagético. Ação de

transcrição, tradução de um

código.

1. Que texto é este? 2. Quem é o autor deste texto? 3. Quem publicou este texto? 4. Onde mais o texto está veiculado? 5. Saber que é um cartum basta para ler o texto? 6. O cartum é composto por elementos verbais e não-verbais. Quais

são os elementos não verbais que compõem a charge? Quais são as imagens que compõem esta charge?

7. Além das imagens, o texto é composto de linguagem verbal. Quais informações escritas aparecem no texto?

8. Descreva a figura do assaltante? 9. Descreva a figura da suposta vítima? 10. Há destaque para alguma informação escrita? Para qual?

Etapa 2: Compreensão

Reconhecimento das informações e

dos tópicos principais do texto

1. Qual é o tema do cartum? 2. O que significa as imagens que compõem a figura do assaltante e da

suposta vítima? 3. Suposta vítima: as mãos erguidas nos fazem compreender que em

situação de assalto, é definido socialmente erguer as mãos; A sua expressão, mesmo erguendo as mãos, parece a de quem está procurando uma saída para a situação.

4. Qual é a relação da fala do assaltante e de seu gesto? 5. A resposta acima se confirma na fala da suposta vítima em que

momento? 6. O cartum é um texto que aborda temas sociais de forma humorística.

Onde está o Humor neste cartum? 7. Qual é a contraproposta apresentada pela suposta vítima ao

assaltante? 8. Pessoas de qual classe econômica, costumam pedir parcelamentos

para suas necessidades?

Etapa 3: Interpretação

Julgamento das informações que lê, análise e reflexões

sobre elas.

1. Na etapa anterior, identificamos os elementos que relacionam a cena do cartum aos assaltos em geral. Há no texto algo que desloca essa situação, ou seja, que o faz diferente dos demais assaltos? Explique como isso ocorre na postura do personagem que está sendo assaltado e nas palavras desse mesmo personagem.

2. A negociação iniciada pela suposta vítima é totalmente inusitada para um assalto, mas remete a outras situações da vida social. Que situação é essa?

3. Além dos casos de furtos e roubos, em que outras situações a palavra assalto costuma ser utilizada? Exemplifique.

4. O que o fato de não demonstrar grande susto diante do fato de estar sendo assaltado pode revelar em relação ao cotidiano da vítima?

5. Que crítica pode ser percebida a partir dessa suposta naturalidade e ironia com que o personagem enfrenta o assalto? Explique.

Os estudantes demonstraram bastante interesse pela atividade, sobretudo

pelo itinerário metodológico construído a partir das etapas do processo de releitura.

Pela observação e interação com estudantes ao longo do trabalho desse encontro,

foi possível constatar que não haviam ainda refletido a respeito do processo de

leitura de forma mais aprofundada, não possuíam noções teóricas que lhes

assegurassem compreender, de fato, o que é ler e como se lê. Relataram ainda

bastante preocupação em relacionar a metodologia proposta e a sua futura prática

como docente, já a partir dos processos decorrentes do Estágio Supervisionado.

A partir da sistematização, no encontro subsequente (encontro 8),

encaminhamos a produção coletiva de uma resenha crítica do texto lido. A produção

da resenha, além da função primordial de inserir o estudante na prática desse

gênero, propiciou à docente pesquisadora verificar a aquisição pelos estudantes dos

conceitos e práticas propostas.

No processo de escrita, os estudantes não demostraram grandes dificuldades

na produção da resenha, uma vez que foi uma atividade coletiva e que o itinerário

metodológico já havia possibilitado uma prévia organização do texto a ser escrito.

Isso nos possibilitou perceber, com maior clareza, a importância da mediação do

professor e do material didático na internalização das habilidades de leitura e de

escrita pelos estudantes, visto que, quando subsidiados de forma eficaz, os

estudantes sentem-se mais seguros para avançar nos desafios que lhe são

impostos.

No Encontro 9, foi apresentada uma capa de revista, que explorava a lentidão das

obras nos estádios onde se realizariam os jogos da Copa do Mundo, no Brasil. A

partir da leitura do texto, os estudantes responderam a questões (Quadro 9) que

contemplavam as primeiras etapas do processo de leitura abordadas anteriormente

(decodificação, compreensão e interpretação):

Quadro 9 – Itinerário de leitura da capa de revista

Etapa 1 Decodificação

1. Que texto é este? 2. De que revista? 3. Saber que é uma capa da Veja, basta para ler o texto? O que mais

é necessário para ler esse texto? 4. Que edição? 5. Qual editora? 6. Qual é a imagem em destaque nesta capa? 7. Quais são os objetos que formam a imagem em destaque? 8. Quais as cores utilizadas na imagem em destaque? 9. Qual número aparece em destaque na cor vermelha? 10. Há mais alguma imagem nesta capa? Qual? 11. Quais são as informações escritas associadas a essa imagem?

Etapa 2 Compreensão

1. Qual é o tema da capa desta revista?

2. Quais são as cores que compõem a capa?

3. O que cada objeto utilizado na formação da imagem principal significa?

4. O que as cores da imagem em destaque na capa, representam?

5. Qual é a relação entre a imagem principal e a secundária?

6. O que significa o número em destaque na cor vermelha?

Etapa 3 Interpretação

1. Por que esse tema foi abordado nesta edição? 2. Por que foram utilizados estes objetos para formar a imagem em

destaque? 3. A luva utilizada é de qual mão? Qual o sentido de ter sido utilizada

a luva desta mão? 4. Qual é a relação da mão utilizada com os movimentos políticos? 5. Isso pode se confirmar pela cor utilizada pelo número em

destaque? 6. As quatro cores da bandeira nacional estão representadas na

capa. O que cada uma delas representa em relação aos símbolos nacionais?

7. Qual cor presente na capa não representa os símbolos nacionais? O que ela significa neste contexto?

8. Qual dessas cores toma mais a dimensão de toda a capa? O que essa cor simboliza nacionalmente?

9. A resposta da questão anterior se confirma na utilização da mão esquerda da luva sobre o número vermelho? Por quê?

10. Quais “os critérios matemáticos” sugeridos pela capa, estão expressos nos números que aparecem na taça (capacete) e no destacado em vermelho no centro da capa?

11. Pode-se dizer que a composição desses elementos na capa constitui uma crítica? A suposta crítica expressa nessa capa se confirmou?

Embora estivessem organizados em grupos, os estudantes apresentaram

dificuldades na formulação das respostas, à medida que se aprofundavam as etapas

da leitura. Nesse processo, enquanto na etapa da decodificação, conseguiram

responder às perguntas com bastante desenvoltura, a partir do final da etapa da

compreensão e na interpretação começaram a solicitar o auxílio da professora

pesquisadora. Nessa interação, percebeu-se que a dificuldade não residia apenas

em fornecer a reposta, mas em compreender o que era solicitado na pergunta. Tal

observação reforçou o diagnóstico que motivou o desenvolvimento do projeto de

intervenção, isto é, os alunos do curso de Formação de Docentes, futuros

formadores de leitores, não têm desenvolvida a habilidade de leitura.

Já a etapa de retenção foi destacada no encontro imediatamente posterior

(Quadro 10), em que os participantes produziram uma resenha crítica do texto em

pauta.

Quadro 10 – Proposta de produção da resenha crítica

Etapa 4: Retenção

Lembramos que a Retenção é a etapa de armazenamento das informações na memória. Este momento é de sistematização de tudo que lemos. Para facilitar a atividade, retomamos o gênero Resenha Crítica. A Resenha Crítica compõe-se de uma descrição minuciosa, a apresentação do conteúdo de uma obra. Consiste na leitura, resumo, crítica e formulação de um conceito de valor do texto/obra a ser resenhado.

ATIVIDADE 5 Com as informações registradas a partir das respostas dadas nas etapas 1, 2 e 3 (Decodificação, Compreensão e Interpretação), elabore uma resenha crítica da capa da revista. Para isto, utilize as etapas 1 (Decodificação) e 2 (Compreensão) para fazer um descrição e da etapa 3 (Interpretação) para fazer uma avaliação da capa.

No penúltimo encontro, apresentamos cinco capas diferentes de revistas ara

análise pelos estudantes e culminaram na produção de uma resenha crítica.

A partir dessa atividade, procurou-se observar a apropriação dos

procedimentos de leitura por parte dos estudantes e a organização das informações

do texto e sua apreciação crítica, por meio do gênero resenha. Por já terem

realizado atividades semelhantes nos encontros anteriores, os estudantes

conseguiram realizar, com autonomia, a leitura da capa proposta. Contudo,

necessitaram do auxílio docente na fase da interpretação, sobretudo na construção

dos sentidos das minúcias da capa em análise.

Por fim, no encontro 12, organizados em duplas, os discentes selecionaram

uma nova capa e produziram uma resenha publicada em forma de painel.Nessa

atividade, foi possível notar o quanto os estudantes haviam se desenvolvido,

sobretudo, na internalização do funcionamento discursivo do gênero capa de revista

e na formulação do gênero resenha.

Cumpre-nos salientar, como dificuldade encontrada ao longo de toda a

implementação do projeto de intervenção pedagógica, a resistência dos estudantes

em ampliar suas práticas de leitura. Ouvimos numerosas queixas quanto ao fato de

se trabalhar, exaustivamente, com determinado texto ou com um gênero em

especial. Afetados pela cultura escolar e pela própria efemeridade dos

acontecimentos na sociedade pós-moderna, os educandos anseiam por atividades

que sejam rápidas. Todo trabalho que lhes exige deter o olhar e aprofundar a

observação causa lhes repulsa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática de leitura foi o alvo do projeto de intervenção pedagógica a que se

refere o presente artigo, a partir da especificidade do Curso de Formação de

Docentes, para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo

como referência a concepção interacionista de linguagem.

Ao longo do trabalho, a partir do referencial teórico, procurou-se estabelecer

um itinerário metodológico que propiciasse aos estudantes o desenvolvimento da

competência leitora e, ao mesmo tempo, a apropriação do percurso metodológico do

processo de mediação, visto se tratarem de professores em formação que,

posteriormente, terão que conduzir esse processo nas etapas iniciais da

escolarização.

Ao final desse processo, temos condições de afirmar que foram alcançados

os objetivos inicialmente propostos, uma vez que os estudantes tiveram a

oportunidade de uma imersão em práticas sociais de leitura e de refletir,

criticamente, a respeito deles. Por meio da observação diagnóstica e colóquios com

os estudantes envolvidos, foi possível perceber que, durante a implementação,

foram sendo ressignificadas suas vivências e concepções sobre a prática de leitura

na escola e na vida.

Assim, acreditamos ter contribuído para que os discentes se empenhem para

desenvolver, em sua futura atividade profissional, encaminhamentos pedagógicos

que possibilitem o enfrentamento dos problemas que a escola pública tem

enfrentado na formação de leitores competentes.

Por fim, cumpre-nos destacar o relevante papel que o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) propiciou ao nosso trabalho docente. Tanto por

meio da formação teórica, quanto pela proposição e implementação do projeto e

respectiva unidade didática, bem como pelo Grupo de Trabalho em Rede (GTR), foi

possível estabelecer reflexões ímpares a respeito do fazer pedagógico nas aulas de

língua portuguesa. O trabalho realizado consistiu-se, de fato, em um momento de

revisão e ressignificação de nossa atividade docente que ganha, a partir de agora,

novo sabor e novo sentido.

REFERÊNCIAS

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