Escuela de Posgrado – UNE

Escuela de Posgrado – UNE Especialización en Didáctica Universitaria

Currículum y proyecto educativo

Dossier de lectura preparado por Manuela Balcazar, responsable del módulo. 1

CURRICULA Y PROYECTOS EDUCATIVOS

PRESENTACION

La capacitación del profesorado universitario conlleva el conocimiento teórico-práctico

de las cuestiones didácticas y del desarrollo curricular, aspectos ineludibles en la enseñanza.

Si se quiere mejorar la calidad de la Educación Superior, es imprescindible un profesorado

competente, que no sólo domina los contenidos de su materia, sino también las habilidades y

estrategias didácticas necesarias para crear escenarios de aprendizajes para sus estudiantes. El

docente debe ser conocedor de los contenidos curriculares y experto maestro para saberlos

enseñar. La formación didáctico-curricular fundamenta su práctica docente y se convierte en la

base dinamizadora de su desarrollo profesional docente.

Las páginas de este cuaderno se han escrito pensando en universitarios y profesores

noveles de Educación Superior con el objeto de servir de estimulo a la reflexión y formación

como profesionales de la docencia.

En el desarrollo de los temas se ha procurado acentuar el carácter explicativo, no exento

de alguna reiteración, para facilitar su claridad y comprensión. Se trata de un clásico cuaderno

de consulta y estudio universitario, que se plantea no desde un punto de vista exclusivamente

teórico o formal, sino como análisis de las interrelaciones prácticas y cotidianas que se dan en

los diferentes momentos del quehacer formativo de una institución formadora. El cuaderno

puede ayudar a la práctica docente en un tiempo en el que se buscan caminos para responder a

los nuevos retos, como la diversidad y la formación en clave de competencias, por tanto puede

ser una herramienta de trabajo para transformar la gestión y la práctica educativa.




LECCION II

LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL, PROSPECTIVAS

1- El contexto actual y la necesidad de cambios en el programa formativo

La definición y organización de determinado programa formativo o programa

curricular, en áreas disciplinares o profesionales, están basadas en un conjunto de criterios y

supuestos sobre su racionalidad y utilidad futuras para los estudiantes que a él acceden. A su

vez, dichas racionalidad y utilidad están referidas a supuestos y expectativas sobre el futuro

desempeño ocupacional del egresado. (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009)

Este basamento, obviamente, no es estático sino se modifica por los cambios en las

distintas dimensiones de la sociedad, trayendo como consecuencia necesidades de

actualización en la concepción y enfoque del curriculum formativo en la Educación superior..

Sin llegar a ser exhaustivos, y solo con la intención de una comprensión cabal del por

qué un curriculum formativo requiere de un proceso de análisis contextual para su definición o

actualización, se exponen algunos influyentes factores:

1.1) Cambios en la sociedad del conocimiento, en la producción de bienes y

servicios, y el creciente grado de complejidad de los fenómenos socioculturales, económicos,

ambientales, etc.

- La llamada sociedad del conocimiento y la información y la economía de los

servicios, implica una creciente complejidad en la producción de bienes y servicios. Y esto

requiere conocimiento técnico - altamente especializados, pero además capacidades generales

como: conceptualización, abstracción, planeación, previsión, investigación, análisis y

relacionamiento de problemas complejos; capacidad de toma de decisiones, capacidades

comunicativas e interactivas…, las que exigen una formación más general e interdisciplinaria

que especializada, y que obligan a repensar el perfil ocupacional de programas de formación en

la universidad.

Estas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa en el mundo

actual dejan con estrechez las tradiciones de formación altamente especializada, precisa, y de

ciclo largo aún existe en muchas carreras, que muchas veces genera la paradoja de

profesionales y técnicos altamente especializados y con pobre desempeño ocupacional. La

acumulación de información y conocimientos especializados ya no es suficiente, si no va

acompañado de la formación de competencias generales.

Es, por tanto, de suma importancia desarrollar la habilidad de aprender en una forma

autónoma. Es más importante aprender a aprender, aprender a transformar información a

nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que

memorizar información especifica. Se le otorga primacía a la búsqueda de información,

análisis, capacidad de razonar y de resolver problemas. Además, aptitudes como aprender a

trabajar en equipo, enseñar a colegas, creatividad, ser hábil y poder adaptarse a cambios, se

encuentran entre las habilidades valoradas por los empresarios en una economía basada en

conocimientos”. (Salmi, J. 51-52 en: Orozco, 2001).

- Los itinerarios ocupacionales y educativos son cada vez más cambiantes y

variados. Hay un alto grado de imprevisibilidad e indeterminación en la evolución del




mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones. Esto justifica el énfasis en la formación de

competencias para el aprendizaje y recalificación continuas, y para la adaptabilidad a

condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles.

1.2)- Los nuevos paradigmas y la naturaleza del aprendizaje

Los nuevos paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los aportes de la

psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, y nos conducen a

reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir información sino también debe aprender

estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar información.

La Psicología cognitiva ha influido en la conformación de un nuevo paradigma de

aprendizaje, y varios investigadores han aportado para ello: Piaget y la psicología genética con

el aprendizaje como construcción, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el

aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la socialización en los

procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar

algunos.

Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una

interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las

oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner

1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales

de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural. La persona desarrolla

inteligencias múltiples.

Asimismo, la teoría desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein1, de la

“Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)”, explica la manera en la que el individuo

obtiene y procesa la información: cómo la adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde,

generalizándola a otras situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la

psicología cognitiva y la teoría humanista del aprendizaje. Los principales postulados de la

MCE son: el ser humano es un ser cambiante, el ser humano es susceptible a cambios

significativos, la inteligencia es dinámica y el entorno influye en su desarrollo.

Hoy se sabe que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es una copia de la

realidad, sino que es una construcción del sujeto, a partir de la acción en su interacción con el

mundo y con otros sujetos. La adquisición de nuevos conceptos se construye a partir de lo que

ya posee el sujeto, nunca se parte de cero. La actividad mental constructiva del sujeto es el

factor decisivo en la realización de los aprendizajes. Es un proceso que implica la totalidad del

individuo, no sólo sus conocimientos previos sino también sus actitudes, sus expectativas y

sus motivaciones. El conocimiento se construye a partir de la acción. La acción permite que el

sujeto establezca los nexos entre los objetos del mundo, entre sí mismo y esos objetos, y que al

interiorizarse, reflexionarse y abstraerse, conforman el conocimiento. Los resultados de ese

proceso de construcción son constructos mentales que adoptan la forma de esquemas de acción

(lo que sabemos hacer) y de operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo).

Afirma Ausubel que “existe una relación íntima entre saber cómo aprende un educando

y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. En definitiva, el aprendizaje es un proceso

activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva)

el sujeto que aprende. La educación debe promover la formación de individuos cuya

6 Pedagogie de la mediation – Autor du PEI – Ed. Cronique sociales – 1990. Traducido por la Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Sicología de la Universidad Diego Portales, Chile. Citado en la Documento: “LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL. Propuesta del profesor Reuven Feuerstein Reuven Feuerstein, nacido en Rumania en 1921, ha enfocado sus estudios a la esfera de la psicología clínica y cognitiva. En 1970 funda el instituto de investigación Haddassah – Wizo-Canadá Research Institute y es director del Centro Internacional para la Promoción del Potencial de Aprendizaje (ICELP) en Jerusalén




interacción creativa con la información les lleve a construir conocimiento. Enseñar es

esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los alumnos

Lo anteriormente expresado, como dice Tünnermann Bernheim, (2002,) permite señalar

como competencias básicas para el aprendizaje contemporáneo y estratégico las siguientes:

Capacidad de resolución de problemas.

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.

Capacidad de seleccionar información relevante de los ámbitos del trabajo, la cultura y el

ejercicio de la ciudadanía, que le permita tomar decisiones fundamentadas.

Capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y sociocultural

acelerado y expansión permanente del conocimiento.

Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas

disciplinas, de tal manera de emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen

conocimientos o procedimientos propios de diversas materias.

1.3. Las nuevas formas y tendencias de organización, diferenciación, identidad y

delimitación del conocimiento y del trabajo.

Las certezas e identidades tradicionales son removidas por nuevas lógicas y dinámicas

de organización del conocimiento, que deja entrever un alto grado de ineficacia e irrelevancia

de muchas disciplinas, saberes y especialidades tradicionales, y da cuenta del alto y creciente

grado de complejidad de los fenómenos en la sociedad moderna; lo que requiere de nuevas

miradas complejas, nuevas síntesis o hibridaciones de saberes tradicionales, relacionamientos

múltiples, tratamiento simultáneo de diversas variables, nuevas formas de conformación trans-

disciplinaria del conocimiento.

Según Gómez Campo y Celis Giraldo, (2009) las formas tradicionales de organización

y delimitación de disciplinas y profesiones; cada una autoreferida a sus propias herencias y

símbolos de identidad, desarrolladas de manera separada de las otras en virtud del

enclaustramiento mono-disciplinarios; ya no es funcional en la comprensión y análisis de los

problemas complejos, y tampoco en la promoción de la investigación, caracterizado por una

mayor inter-y-trans -disciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad del conocimiento,

solicitando una creciente apertura, integración e hibridación entre „territorios‟ (disciplinas)

tradicionales. Surgen nuevos patrones de creación de conocimientos y esto implica una

reconfiguración y reorganización de la investigación y capacitación a través de la búsqueda de

soluciones a problemas complejos, más que las prácticas analíticas de las disciplinas

académicas tradicionales.

1.4. Las nuevas e inmensas posibilidades de creación de nuevas formas de

aprendizaje, generadas por las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación

(TICs). Las tecnologías ofrecen la potencialidad de flexibilizar la oferta de oportunidades de

aprendizaje; superando las viejas limitaciones de tiempo, espacio, presencialidad y subjetividad

del docente; desterritorializando el proceso de aprendizaje, haciéndolo accesible a nuevas

categorías socio-demográficas de estudiantes y facilitando así la redistribución social y

regional de estas oportunidades.

Una importante implicación curricular de estas nuevas tecnologías es la modularización

de las unidades de aprendizaje, lo que permite mayor flexibilidad en su oferta y en las

posibilidades de aprendizaje por parte del estudiante, en cuya autonomía y responsabilidad

recaen principalmente los resultados o logros educativos; además señalan cambios

significativos en el rol del profesor, que necesita estar más centrado ahora en la

conceptualización, diseño y evaluación de las unidades de aprendizaje, o módulos, y en

funciones de tutoría y seguimiento a los estudiantes.




1.5. La creciente valoración que se le otorga, en la sociedad moderna, a la

subjetividad, la individualización, las opciones personales, el free choice, la flexibilidad en

la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de área de estudio, en lugar de la

homogenización, estandarización y rigidez, características de programas curriculares altamente

estructurados e inflexibles, en los que el estudiante es sometido a experiencias educativas,

evaluaciones y expectativas de logro homogéneas, sin atención a sus intereses, capacidades y

formas o estilos de aprendizaje.

Nuevas necesidades y expectativas de los estudiantes, como las expuestas, dan sustento

a la secuencia de ciclos cortos en la formación, a las pasarelas y transferencias a otras áreas de

estudio, y a las mayores posibilidades de conformación de programas, rutas o itinerarios de

estudio personalizados, a medida de los intereses individuales. Esto implica nuevos contextos

de flexibilidad curricular, diversificación institucional y de oferta de programas de estudio, y

utilización creativa de las potencialidades de aprendizaje generadas por las nuevas tecnologías

de información y comunicación.

2- Implicancias de las características actuales de la sociedad en los procesos

formativos

Las características actuales y futuras descriptas anteriormente, presentan necesidades de

ajustes en los procesos formativos, es decir en el diseño y ejecución de los programas

formativos. Es importante percibir la necesidad de la reflexión permanente sobre el alcance

de las tareas educativas para la ocupabilidad requerida en la sociedad globalizada.

2.1- Privilegiar el „aprendizaje‟ activo y autónomo.

El énfasis se debería centrar en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e

intereses del estudiante, a fin de prepararlo para un futuro ocupacional incierto, imprevisible,

cambiante; en el cual la capacidad de aprendizaje y recalificación continuos, será más

significativa que la acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de

los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia2. Es de suma importancia

privilegiar el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su

sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes; promover diversas

modalidades de aprendizaje como el tutorado, el estudio independiente; pasantías, viajes y

experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigación, etc.

Estimular, asimismo, la utilización creativa de las nuevas tecnologías de la información

y comunicación (TICs)3. Por ejemplo, en el esquema e-learning, un profesor puede utilizar

paquetes de software para optimizar el aprendizaje de sus estudiantes mediante la simulación

2 La educación universitaria deberá, cada vez más, orientarse por premisas de aprendizaje activo, constructivo y significativo. El aprendizaje

en ciencia y tecnología deberá parecerse cada vez más al proceso mediante el cual se construye ciencia y tecnología. La ciencia y la tecnología

se aprenden construyéndolas y reconstruyéndolas. Es esa la manera compacta de entender, para el contexto de ciencia y tecnología, las tantas

veces mentadas premisas de „aprender a aprender‟ y „aprendizaje activo‟ dentro de las teorías contemporáneas de la educación.…. A pesar de que la enseñanza universitaria cada vez privilegia más los procesos activos, creemos que todavía se debe hacer mucho en esta dirección. Para

resumirlo de alguna forma diríamos que todavía el estudiante ocupa mucho tiempo en las aulas de clase, en procesos de transmisión de contenidos y muy poco tiempo en las bibliotecas, los laboratorios o grupos de trabajo que conlleven experiencias de investigación”. ANGULO,

C. & TORO, J. R. En: Orosco, L. E. 3 El uso de tecnología moderna empieza a revolucionar el modo de enseñar y aprender. El uso concurrente de multimedia y computadores permite el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos incluyendo el aprendizaje activo e interactivo. La enseñanza directa puede ser

reemplazada por, o asociada con, la enseñanza asincrónica mediante clases online que pueden ser planificadas o diseñadas al paso del

individuo. Con una integración adecuada de tecnología al currículo, los profesores se pueden alejar de sus papeles tradicionales de instructores en una sola dirección para convertirse en facilitadores del aprendizaje,”. (Salmi, J. 2001) .




de experimentos, situaciones problema, etc. Además, el e-learning contribuye al aprendizaje

tutorado, al tener herramientas como el chat, el correo electrónico o los foros, que permiten a

los estudiantes consultar constantemente al profesor, en tiempos que no están sujetos a espacios

específicos como el aula; da la posibilidad de contactar al profesor, y las respuestas o las

sugerencia que éste da, quedan a disposición en la red para que cualquier estudiante interesado,

bien sea o no del curso, se informe (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009).

Los programas curriculares deben tener como objetivo no sólo el aprendizaje o

adquisición de determinados conocimientos y destrezas esenciales en esa área del

conocimiento, sino además propiciar las condiciones y estímulos para el aprendizaje

divergente, autodirigido, automotivado, por parte del estudiante.

Unas prácticas de evaluación claramente definidas deberán acompañar a la enseñanza.

Reflexionar y seleccionar formas de evaluación reconociendo que el desarrollo del aprendizaje

activo es gradual y, por tanto, hay que proporcionarle al estudiante elementos para que lo

interiorice y lo ponga en práctica, a partir del reconocimiento de sus debilidades y fortalezas en

el proceso de escolarización. Es impensable exigir al estudiante un grado de madurez en su

aprendizaje cuando en el proceso de escolarización no han existido mecanismos de evaluación

que lo motiven, preparen y entrenen.

Así habría que entender que “la buena docencia no es asunto de virtuosismo del

profesor en la exposición –lo cual nadie desdeña- sino más bien talento y dedicación para guiar

al estudiante dentro de un proceso de descubrimiento y construcción de conocimiento con

significado. Este nuevo desafío hace que la misión del profesor cambie radicalmente de

“enseñar” a “diseñar proceso de descubrimiento de conocimiento”. (Angulo & Toro: 2000:

42).

2.2. Revaloración laboral de la docencia

Este nuevo propósito de la enseñanza, requiere una revaloración social y profesional del

rol del profesor-docente, una política de estímulo y evaluación de la acción docente (distinción,

remuneración, promoción…), con el propósito de atraer a la docencia a docentes altamente

comprometidos con este tipo de función, de quienes se espera una contribución significativa al

mejoramiento de la calidad de los procesos formativos.

2.3. Oferta de formación en ciclos cortos.

Se siente la necesidad de organización de la oferta de formación en diversos ciclos

cortos y secuenciales, y de disminución de la duración de las carreras tradicionales (carreras

unitarias de ciclos largos de 5 y hasta 6 años de duración), para dar respuesta a:

la necesidad social de continua expansión de oportunidades educativas a sectores

típicamente de bajos ingresos y escaso capital cultural; para quienes la oferta de ciclos largos

tradicionales es excluyente y de poca pertinencia, por razones económicas y ocupacionales;

la mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia, en las ofertas de formación, para el

contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y continuos en

requerimientos de calificación y en oportunidades laborales.

Se deberá entender que la educación superior es “corta” y “larga”; corta por la

necesidad de inserción de los egresados al mundo laboral, y larga porque todo egresado debe

seguir cualificando para mantenerse dentro de la estructura laboral y de producción de

conocimiento.




“Las cadenas educativas serán cada vez más largas y continuas, pero deberán

construirse con eslabones más cortos que incrementen la flexibilidad. Ya no será el título de

grado el último elemento en la educación universitaria del estudiante. Por tanto, es importante

hacer una reestructuración y transformación en los “tiempos”, “formas” y “contenidos” de los

programas curriculares para garantizar a los egresados la inserción en el mercado trabajo y/o

acceso a otros niveles de formación.

El modelo de educación por ciclos cortos y acumulativos puede contribuir a que un

estudiante se vincule al mercado de trabajo y siga en su aprendizaje permanente, mediante unas

estructuras curriculares flexibles y el desarrollo de unas competencias, habilidades, destrezas.

“Los ciclos permitirían ofrecer a los estudiantes programas cortos pero articulados, que al

tiempo permitan desarrollar un grado de competencias que habilitan para el grado siguiente,

brinden salidas laterales al mercado laboral y respondan, de esta manera, a las expectativas de

los estudiantes” (DÍAZ, M. “La flexibilidad en la educación superior” ICFES. Bogotá. 2002,

pp.86)

Un currículo modular sería el más adecuado. La flexibilidad curricular se caracterizará

por la posibilidad de responder creativa y rápidamente a los itinerarios intelectuales de

estudiantes y profesores.

3- Perspectivas curriculares para la sociedad del “conocimiento”

Podría decirse que el modelo tradicional del currículo basado en las disciplinas y

centrado en la enseñanza vigente desde los orígenes mismos de las universidades, y en algunas

hasta hoy, ha entrado en conflicto, pues aunque se han producido modificaciones o

adaptaciones de acuerdo a los paradigmas dominantes en cada época, la idea básica de “el

maestro muestra a los aprendices como ejecutar habilidades...” (THIERRY GARCÍA: 2000: 25),

permanece.

Las formas tradicionales de formación profesional centradas en las disciplinas, de

carácter especializado, con un alto componente escolástico, sin fundamentación en los procesos

investigativos entraron en crisis y el mundo globalizado colocó a la universidad y en general al

sistema educativo frente a la necesidad de transformar, no sólo sus métodos de enseñanza, sino

las formas, procesos y contenidos curriculares, así como la organización institucional.

Las reacciones han sido de diferente forma: internacionalización curricular, apropiación

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, acercamientos con el sector

productivo, desarrollo de ofertas académicas virtuales, modificación de las formas de acción

docente, replanteamiento de la investigación (investigación aplicada en vez de investigación

académica) y especialmente una revisión a fondo de los currículos.

En este campo, es posible observar la apropiación en las Universidades de los discursos

sobre flexibilización curricular, formación profesional Basada en Competencias (FPBC),

sistemas modulares, enseñanza basada en la solución de problemas, transversalidad curricular,

implementación de ciclos curriculares, y preeminencia del saber aplicado - usos y producción

del saber científico en el medio. Surgen así diversas tendencias en materia curricular en la

universidad:




3.1. Educación basada en competencias (BARRÓN TIRADO: 2000:17-44) o Formación profesional

basada en competencias...4.

Cuando se crea la Universidad de Berlín en l809, Humboldt y los filósofos alemanas

sostuvieron que la educación superior no debía seguir los pasos de la escolástica medieval y del

enciclopedismo francés. Debía enseñar a pensar, a investigar, a descubrir. Los alumnos tenían

que ir a los libros y a la experiencia por sí mismos. Hacia fines del siglo XIX el positivismo y

el marxismo vinculan el conocimiento con la praxis, con el hacer. En el siglo XX por distintos

caminos William James, Vigotzky, Piaget, John Dewey, Watson, Skinner, marcan un “giro

pragmático” para la educación. Las concepciones objetivistas e idealistas de la enseñanza

quedan desplazadas por un nuevo paradigma que relaciona los mecanismos de aprendizaje con

las necesidades evolutivas para enfrentar el mundo.

El currículo por competencias, que ha sido adoptado por los países europeos

vinculados al proceso de Bologna, supone que el aprender a pensar, el aprender a aprender, el

aprender a resolver problemas, el aprender a convivir, el aprender a diseñar proyectos, es más

importante que la acumulación de informaciones que ocupa actualmente la mayor parte del

tiempo en muchas aulas universitarias. La posibilidad de conectar el cerebro humano con la

computadora, permite recibir paquetes de información procesada electrónicamente de manera

casi automática; por tanto, el profesor universitario, deberá poner más el acento en la

interpretación de las informaciones, en el manejo de teorías, hipótesis y paradigmas, en la

creación de modelos para resolver problemas, en la comunicación entre alumnos y docentes,

que en mecanismos para que el alumno acumule información.

La insistencia en la necesidad de planificar desde el punto de vista del aprendizaje y

de incidir en una perspectiva profesionalizadora se expresa a través de la propuesta de una

formación competencial. La formación competencial está relacionada con las prácticas eficaces

para resolver problemas y mejorar distintos contextos sociales, con la gestión responsable del

conocimiento y con la eficiencia en el uso de los recursos. Incorporar el concepto de competencia

implica intensificar el carácter integral y la responsabilidad social de la formación universitaria.

Si la competencia se define como “Un saber hacer complejo resultado de la

integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados

eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (Lasnier, 2000), la competencia

profesional que se busca mediante el curriculum universitario se definiría como “un saber

hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y

virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y

excelente.

Los enfoques basados en competencias se presentan como pertinentes...(Gutiérrez,:

1998]; pues permiten una mayor interrelación entre la educación y el lugar de trabajo, entre el

mundo de la producción social y el mundo de la producción y reproducción de la cultura por

parte del sistema universitario (Gonzi: 1997:. 40).

Se percibe a la EBC (educación basada en competencias) como la alternativa más

viable en el campo curricular para responder a los retos de la formación actual y futura; pero

tampoco escapa que en nuestra realidad muchas veces lo que se llama educación por

competencias no pasa del nombre o de una acción más centrada en la participación del

estudiante, pero mantiene casi todas las características del sistema tradicional.

Algunos de los currículos de nuestras universidades están intentando superar el

modelo tradicional y acercarse al modelo por competencias porque se inclinan a la

4El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los

últimos años




participación activa del estudiante, la determinación de los contenidos curriculares a partir del

“quehacer” de los expertos en los lugares de trabajo, se privilegia el uso y la producción del

conocimiento, la alternancia de aulas académicas y lugares de trabajo (Barron Tirado: 2000: 30),

la formación polivalente y la capacidad de transferencia de las habilidades y destrezas

adquiridas de un contexto a otro.

El enfoque de la educación basada en competencias se fundamenta en la capacidad

para realizar determinado tipo de tareas o actividades con un alto nivel de calidad. El concepto

incluye también la capacidad de transferir los conocimientos y habilidades a situaciones nuevas

dentro del área laboral específica y más allá de ésta a profesiones y ocupaciones afines, que

permitan la adaptación de los profesionistas a circunstancias cambiantes (Rodríguez Casas,

M., 1998: 21) Esto significa que frente a una situación dada quien tiene la competencia para

actuar posee los conocimientos requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones

específicas, tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente y esta imbuido

también de los valores que le permite asumir actitudes acordes con sus principios y valores.

En la literatura se formulan diferentes categorizaciones de las competencias. La más

aceptada contempla tres categorías: 1) Las competencias Básicas, también llamadas

Instrumentales, que son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que normalmente se

adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo, tales como: la habilidad

para la lecto-escritura, la comunicación oral, y el cálculo. 2) Las competencias Genéricas,

denominadas también Transversales, Intermedias, Generativas o Generales, que se relacionan

con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción,

tales como la capacidad para trabajar en equipo, saber planificar, habilidad para negociar, etc.

3) Las competencias Especializadas que tienen relación con aspectos directamente vinculados

con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales, tales

como: la operación de maquinarias especializadas, la formulación de proyectos de

infraestructura, el diseño de soluciones alternativas.

De esta manera, la elaboración y el mejoramiento continuo de un plan de estudios

admite ser considerado como un proceso de trabajo cuyo desenvolvimiento se guía por

referentes esenciales, considerados como aquellos elementos puntuales, seleccionados del

universo que impactan la formación del profesional y su desempeño laboral, como las

competencias laborales, en las cuales se definen los contenidos de trabajo de la práctica

productiva, y el espacio institucional en el que se especifican las condiciones en un periodo y

situación dada de un ámbito educativo concreto.

El principal criterio para diseñar los planes, según este nuevo enfoque, es el conjunto de

competencias que se pretende adquirir, el cual da orientaciones para decidir la metodología de

aprendizaje más adecuada y para seleccionar los contenidos necesarios. Los perfiles profesionales a

los que responden la mayoría de las titulaciones universitarias se caracterizan por ser “perfiles

profesionales de competencias múltiples” (Rial, 2003) y complejas, que exigen un alto grado de

cualificación para responder a puestos de trabajo de funciones múltiples y complejas.

Los programas de formación basados en competencia deben caracterizarse por:

• Enfocar la actuación, la práctica o aplicación (profesional) y no el contenido;

• Mejorar la relevancia de lo que se aprende;

• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas;

• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo;

• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas;

• Favorecer la autonomía de los individuos;

• Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de mediador/facilitador.

* Estimular el aprendizaje constructivo a través de análisis de casos, problemas, proyectos,

simulaciones, investigación, etc.




3.2. Currículo centrado en enfoque de solución de problemas: También lo han

denominado, Aprendizaje Basado en Problemas, (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey).

Antes que nada conviene aclarar, que hay una diferencia entre hablar de enfoque

curricular basado en la solución de problemas y aprendizaje basado en la solución de

problemas (ABP) y ella consiste en que en el primer caso se trata de una propuesta curricular y

en el segundo de una estrategia educativa de carácter didáctico o quizás podría decirse que se

utiliza como enfoque para el diseño curricular y como estrategia pedagógica.

El diseño curricular basado en la solución de problemas para la formación de

profesionales plantea traducir la cultura de la humanidad, según los problemas que necesita

resolver un egresado - proceso profesional; interpretar los campos del conocimiento a través de

sus metodologías de constitución - el proceso investigativo, pero desde una mediación

didáctica - proceso docente, posibilitando al profesional la construcción de su propio proyecto

de vida con un objetivo altruista de incidencia en el desarrollo de la sociedad - proceso

formativo5.

La investigación de la problemática en el área de formación proporciona material de

estudio y configura los niveles de formación.

El carácter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no sólo por la naturaleza

de los procesos de construcción curricular, sino también por la integración de las problemáticas

sociales, por ejemplo en el área de salud de la mayoría de la población marginada de las

políticas dominantes.

El enfoque basado en problemas es aplicado actualmente como modelo de diseño

curricular, además de algunas Facultades de Medicina, en otras carreras6 La búsqueda de una

mayor integración entre la formación científica y la realidad, parece encontrar en este enfoque

un camino expedito para una formación integral.

3.3. Sistema Modular7: Fue creado como una alternativa al sistema universitario

tradicional dominante y liderado por el denominado modelo napoleónico. Con este tipo de

5 Ha sido en las facultades de medicina en donde se ha utilizado como un enfoque curricular y como una estrategia

pedagógica. (La experiencia más importante y de gran impacto en América latina fue la realizada por la Facultad de Medicina

de la UNAM, denominado Plan Experimental de enseñanza de la medicina general integral Plan A-3645). Este proyecto

apunta la formación de médicos generales no especializados y de contacto primario (primer nivel), estableciendo un proceso de

crecimiento científico en relación con el segundo y tercer nivel de la atención en salud. En enfoque biológico y social y las prácticas

preventivas y comunitarias constituyen el que hacer en la nueva formación. La investigación de la problemática en salud les va proporcionando el “material” que les servirá de base para su formación, fundamentado en el conocimiento científico que soporta el proceso de formación en los

distintos niveles. El acercamiento a las comunidades, ya sea a través de sus prácticas en los laboratorios, en las clínicas y en los servicios de

salud, le permite a los estudiantes involucrarse en la resolución de problemas y a través de ellos apropiar el conocimiento necesario en su

formación. El plan tradicional basado en materias básicas y clínicas fue sustituido por un proyecto organizado en un sistema de áreas de

conocimiento vinculado a la solución de problemas reales: áreas temáticas y problemáticas. Los niveles de atención en salud se constituyeron

en ejes estructurantes del plan favoreciendo el avance en la formación desde lo simple a lo complejo y siempre en relación con las problemáticas de cada nivel.

Los módulos temáticos y problemáticos fueron organizados como: Introducción a la medicina, crecimiento y desarrollo, ecología, nutrición,

sistema nervioso, aparato digestivo, etc., los módulos de conocimiento fueron considerados como áreas integradoras de las diferentes dimensiones del conocimiento en salud: biología, psicología, epidemiología, patología, etc.. • La investigación como práctica de formación

para la comprensión no sólo científica sino social de la atención en salud, se constituyó en un elemento fundamental para el enriquecimiento permanente de la formación y del mismo currículo, que tendría que ir cambiando permanentemente. 6 Carreras de Ingeniería - Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia en Colombia. 7 Tuvo su máxima expresión en el proyecto universitario generado en la década de los setenta con la Universidad Autónoma Metropolitana de México”. Algo que llama profundamente la atención en el Sistema Modular de la UAM-X, es que por primera vez un proyecto pedagógico y

curricular determina la naturaleza de la estructura académico-administrativa, a diferencia de la mayoría de los proyectos curriculares que son

elaborados e implementados –a pesar de sus contenidos alternativos - en contextos académico-administrativos tradicionales. En el seno de un buen número de universidades se generan proyectos curriculares alternativos sin “tocar” la estructura general y orgánica de la institución, y

quizás por ello quedan como experiencias que no repercuten y modifican el entorno institucional.




proyecto se buscó una mayor “articulación de la universidad contemporánea con la estructura

social, mediado por el de las prácticas profesionales emergentes, orientadas a satisfacer las

necesidades, que en materia del ejercicio de determinada profesión, tienen los grupos

mayoritarios de la sociedad”( Ibíd., p. 78).

Hoy, y en el marco del modelo por competencias se habla también de “empaquetar” las

diferentes prácticas ocupacionales en módulos para desarrollarlos a través de las prácticas

pedagógicas8.

Las características básicas del sistema modular pueden definirse así:

• Tránsito de un modelo tradicional de universidad de corte disciplinario, por facultades, a otro con una

estructura departamental y divisional en relación con el conocimiento.

• Los procesos de reproducción (docencia) y producción (investigación) del conocimiento que en la

universidad tradicional se encuentran separados y sin ejes axiales, en el sistema modular se encuentran

integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El diseño curricular reconoce el siguiente proceso: partir del análisis de la formación social, para

determinar las dimensiones económicas, sociales, políticas, ideológicas; y pedagógicas de la profesión (prácticas

profesionales) y a partir de allí definir los objetos de transformación de las nuevas prácticas (profesión en

prospectiva); con esto diseñar los módulos (contenidos y metodologías de trabajo).

• La estructura curricular se centra en troncos comunes, (Padilla Arias, A.: 1996: 71) módulos

diversificados o integrados, y finalmente área de concentración.

• El enfoque que acompaña todo el proceso desde sus inicios es un enfoque crítico-interpretativo,

orientado a la transformación de la realidad a través de las prácticas profesionales.

Sin duda, en este modelo, hay una apropiación permanente de la realidad tanto en el

momento del diseño como en el proceso de implementación, lo cual nos permite decir que, si

bien la vinculación universidad-entorno se da en función del aparato productivo, esta

vinculación está mediada por la caracterización de las prácticas profesionales y la

interpretación crítica de los procesos productivos, lo cuál le da un significado diferente y

mucho más complejo y transformador, que a los procesos curriculares en los modelos

tradicionales y en el modelo curricular por competencias.

3.4. Flexibilización Curricular: Por lo general, los currículos son reflejo de la

organización académica por áreas disciplinarias en facultades y escuelas independientes y,

frecuentemente, poco relacionadas entre sí, con el objeto de estudiar fenómenos o conceptos a

partir de un enfoque unidisciplinario. Pero la complejidad e interrelación de la mayor parte de

los procesos y fenómenos actuales, solo hace posible su entendimiento con el apoyo de

herramientas conceptuales, metodológicas, de análisis y técnicas, surgidas de la fusión de

disciplinas.

El trabajo académico orientado por planes de estudio rígidos, anacrónicos, con excesiva

carga académica y desmedido énfasis hacia los cursos teóricos, provoca una formación

esencialmente teórica que descuida notablemente la formación para la investigación, el

autoestudio y la solución de problemas en situaciones de aplicación real, y conduce en corto

tiempo a revalorar la composición general de los estudios de una carrera. La rigidez académica,

además de someter al estudiante a una ruta inflexible y obligatoria, representa elevados costos

económicos y sociales para el estudiante, la institución y el sistema educativo en general, en los

casos de deserción, pérdida o cambio de carrera.

Por su naturaleza, el currículo flexible presenta características que satisfacen

ampliamente los requerimientos curriculares de la educación superior, ya que en su espectro

constituye una organización académico-administrativa dúctil, cambiante, que promueve el




flujo, la interacción, el autoaprendizaje, la incorporación de transformaciones. Se basa en el

principio de que la educación debe centrarse en el aprendizaje de formas y métodos de

pensamiento e investigación, bajo un enfoque holístico que rescate y ponga en práctica la

formación integral y autónoma del estudiante, contando para ello con la participación directa y

activa de éste en el diseño de su plan de estudios y en los procesos formativos o educativos

que ello implica, promoviendo el desarrollo humano, la formación integral, el ejercicio

investigativo, la construcción de conocimiento, la construcción socio-cultural y el trabajo

interdisciplinario como formas didácticas idóneas.

En su forma operativa, el currículo flexible9 se define como una propuesta alternativa a

la concepción lineal y rígida de los estudios en educación superior, que rompe con el sistema

de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de

opciones para la formación profesional del estudiante. Es considerada por algunos estudiosos

del tema como una “herramienta metodológica” (DÍAZ VILLA, M., 2002. p. 62), para redimensionar los

currículos, ya que flexibilización aparece como una característica que se puede adicionar o no a

una propuesta curricular.

La utilización del concepto de flexibilización en los procesos curriculares parece que

tiene desarrollos desiguales en el ámbito universitario, ya que hay instituciones que han

mantenido el modelo disciplinar del currículo y han favorecido la flexibilización creando

currículos complementarios, optativos y de elección personal; otras instituciones, han

profundizado a tal punto que han adoptado la flexibilización curricular como una política

institucional y han realizado una reforma en el conjunto de los programas para estructurarlos

con base en los criterios de flexibilidad10

.

Sin dudas, hoy se observa una creciente necesidad de flexibilidad en la estructura

curricular de los programas de formación, con el propósito de fomentar y promover las

oportunidades de movilidad estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones. En

ese sentido, en diversos países se plantea el objetivo de organizar „sistemas orgánicos‟ de

oportunidades educativas; conformados por diversos tipos de educación, ciclos, niveles,

programas e instituciones; que amplíen y flexibilicen las oportunidades educativas, en

respuesta a las nuevas demandas.

El concepto de flexibilidad tiene una significación polisémica. Según DÍAZ VILLA

(2002: 62) diversos sentidos tiene el término en el ámbito universitario:

. Flexibilidad curricular, apunta a un proceso de “apertura y redimensionamiento de la

interacción entre las diversas formas de conocimiento –u objetos de aprendizaje- que

constituyen el currículo”. Se trata entonces de “adecuar” el currículo a las dinámicas

cambiantes tanto de los saberes como de su relación con el entorno (educación-trabajo). Se

refiere también la flexibilidad curricular a la apertura de los límites entre los diferentes campos

y áreas del conocimiento para fortalecer su interacción y las posibilidades de integración

conceptual y práctica; igualmente, a las posibilidades de diversificar la oferta de cursos y

actividades prácticas para una formación acorde con las necesidades de los estudiantes.

9 Para muchos autores (Díaz Barriga, (2000); Orozco (2000); Díaz Villa, (2002)), la flexibilización es una categoría importada del entorno

económico y la producción, que comporta un esquema complejo, diverso y cambiante, en donde la flexibilización de los procesos, de las

formas de administración, de distribución y de la naturaleza misma de los productos, involucra esa característica. 10

Los sistemas de acreditación de los diferentes países incluyen tanto en su motivaciones como en su normatividad los criterios de

flexibilización como criterio de calidad, al lado de criterios como la pertinencia y la equidad, sólo que en mi concepto la flexibilidad, la

equidad y la innovación son criterios que fortalecen la pertinencia curricular e institucional. Es difícil que los currículos puedan ser pertinentes si carecen de flexibilidad en su estructura y en su desarrollo y es difícil que puedan ser pertinentes sino apuntan a favorecer y a integrar el

conjunto social.




• Flexibilización académica o académico-administrativa, referida fundamentalmente a

la generación de procesos organizativos horizontales, abiertos, dinámicos, interactivos que

faciliten el tránsito de los saberes y de los sujetos sin la rigidez de las estructuras tradicionales.

• Flexibilización pedagógica, se refiere a la posibilidad de desarrollar diversas

formas para la apropiación, socialización, reconstrucción y producción del conocimiento. La

interacción enseñanza-aprendizaje puede darse en contextos diversos y con roles diferentes por

parte de los sujetos pedagógicos.

La flexibilización como una conducta organizacional, favorece enormemente los

procesos de pertinencia entre las universidades y el entorno social. Gibbons, (1997) plantea el

modo de producción del conocimiento como alternativa al modo tradicional centrado en las

disciplinas y en las aulas, y esto hace que se flexibilicen los procesos de producción del

conocimiento y de la formación profesional, por cuanto acerca los contextos de producción del

conocimiento (en los campos de aplicación) y los de utilización de ese conocimiento11

. Los

sistemas de acreditación de los diferentes países incluyen tanto en su motivaciones como en su

normatividad los criterios de flexibilización como criterio de calidad, al lado de criterios de

pertinencia y la equidad.

No se trata de elegir una u otra tendencia, sino reconocer que la propuesta curricular

que favorezca una mayor interacción crítica con el entorno, una mayor flexibilización de los

procesos y una mayor intervención en los procesos sociales, seguramente tendrá mayores

posibilidades de ofrecer una formación integral y con mayor capacidad de interpretar las

dinámicas del desarrollo. Lo que es obvio, y de acuerdo a las tendencias actuales, es que el

currículo que necesita la universidad actual, es aquel que responda a necesidades

formativas del siglo XXI y que considere concepciones de enseñanza aprendizaje

emergentes de la investigación educativa; por tanto tendría que:

Ser Integral, holístico, desfragmentador, ético y dinámico.

Poseer un enfoque sistémico, que se base en una gestión integradora y reflexiva en términos

epistemológicos, filosóficos.

Ser creador de un ser humano, capaz de hacer ciencias sin menoscabar lo humano, y soñar, emprender

sin perder de vista la realidad en todas sus dimensiones.

Estar diseñado en un modelo del “tercer entorno”, caracterizado por el uso de las TICs y métodos

aplicados a los procesos educativos mediados, de índole telemática.

Contar con una gestión que priorice – exija - prácticas que deben estar estrechamente vinculadas con

el pensamiento estratégico.

Ser previsor y proveedor de escenarios a futuros, con planes y programas que integren el desarrollo

personal – social y profesional. Con instancias para el acompañamiento y evaluación de procesos e

impacto.

Constituirse en eje de la actividad académica que integre en su entorno a las funciones administrativas,

políticas y filosofías institucionales.

Promover el trabajo cooperativo y movilidad entre las Carreras y Unidades Académicas.

Flexibilizar los recorridos de formación de los estudiantes y graduados; evitar la atomización

disciplinar, profesional o institucional. Pasar del enfoque formativo de los conocimientos y saberes

aislados a recorridos interdisciplinarios que integren itinerarios educativos y ocupacionales mediante

la investigación y el practicum.

Estimular el desarrollo de competencias, el aprendizaje y recalificación continuas, y la adaptabilidad a

condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles.

11

- Este proceso del paso de la producción académica del conocimiento y su utilización como insumo pedagógico a la producción del

conocimiento a partir de los campos de su aplicación y la utilización “productiva” y comercial no es tan sencillo como parece a primera vista.




Asumir una clara conceptualización de la noción del ser humano profesional-Integral, mediante el

estimulo al pensamiento holístico/integrado, multidimensional y complejo, pero partiendo del

conocimiento de si mismo y de su contexto social.

Estructurarse en ciclos, con sistemas de acreditación y titulación específicos para cada ciclo. Con

incorporación de asignaturas obligatorias, optativas y/o electivas por orientación. (Ingreso de

graduados al tramo de las orientaciones como una manera de ofrecer una formación continua y

flexibilizar el reingreso de los egresados. Simultáneamente, posibilitar el intercambio de las prácticas y

conocimientos del mundo académico con las propias del ámbito profesional al que pertenecen.

Posibilitar acreditación de experiencias de aprendizaje de estudiantes en su intervención en proyectos de

investigación, extensión y transferencia realizadas en su Unidad Académica o en otras Carreras o

ámbitos de trabajo.

Contemplar el desarrollo de prácticas de servicio social de estudiantes conformando equipos

coordinados por docentes e integrados por una o varias Unidades Académicas o Carreras, que

favorezcan actitudes solidarias y mayores vinculaciones entre la formación teórica y práctica de los

diferentes campos disciplinares y profesionales.

Organizarse por áreas que conformen espacios de trabajo multidisciplinario o por afinidad disciplinar y

que tiendan al logro de objetivos comunes de enseñanza, investigación y/o extensión. Con designaciones

de docentes por área de conocimiento y no por asignatura.

Promocionar el uso de nuevas modalidades educativas y de las nuevas tecnologías de la educación y de

la comunicación. Para ello debe “optar por una pedagogía que parta de la realidad propia, que la

problematice a la luz de la teoría y de la reflexión grupal, que busque información usando todos los

medios disponibles, tanto en la Internet como en la sabiduría y experiencia de la población. La

enseñanza debe incentivar el desarrollo de una disposición a pensar por sí mismo y al aprendizaje

autónomo”.(Bordenave: 2008)

En síntesis, un currículo que incorpore lineamientos del modelo humanista,

interdisciplinario y hacia la transdisciplinariedad, flexible, en permanente construcción,

anticipatorio, axiológico, inclusivo, polivalente/multiprofesional, emancipador, inscrito en el

paradigma reflexivo crítico, basado en competencias integrales de saberes.

Todo lo expuesto implica transformaciones en el trabajo curricular actual, tales como:

redefinición de principios curriculares, reclasificación de asignaturas, reorganización de

componentes, organización por ciclos, créditos, incremento de la electividad y la

complementariedad, creación de énfasis, rediseño de las prácticas, replanteamiento de

requisitos de grado y de otros. Así como transformaciones en los estilos de las prácticas

pedagógicas, procesos y métodos de enseñanza, nuevas alternativas de relación pedagógica y

nuevos criterios de evaluación.

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