Educating practical composition

1

P RA K T I S C H C O M P O N E RE N , D O C E RE N

Onderzoek naar de toepassing van componeren in een praktische context, binnen het muziekonderwijs op de middelbare school.

Ward Meijer Artez Hogeschool voor de Kunsten Conservatorium Zwolle 15 Mei 2014 Opleiding Docent Muziek Scriptiebegeleiders: Frans Haverkort en Wim Tharner

2

Voorwoord Dit document heeft vele gedaantewisselingen doorgemaakt. Ongeveer een jaar geleden begon ik met het opzetten van een bedrijf in muziekprojecten, een half jaar later was ik methodisch materiaal aan het ontwikkelen en nu lever ik een scriptie af. Dat ik uiteindelijk voor een scriptie heb gekozen heeft er mee te maken dat de literatuur waar ik mee wilde werken, veel rijker bleek dan ik van te voren kon overzien. Met als resultaat dat ik uren boeken zat te lezen terwijl er van me verwacht werd dat ik met materialen op de proppen zou komen. Een methode schrijven die voorziet in opdrachten om te componeren, is niet ondenkbaar als toekomstplan. Een verduidelijking van een aantal termen voordat het begint: Ik spreek in deze scriptie soms over leerlingen en soms over studenten. De doelgroep die ik in gedachten heb bij het schrijven van de scriptie is: leerlingen en docenten op de middelbare school. Sommige werken die ik behandel in deze scriptie zijn echter voor andere doelgroepen geschreven. Wanneer ik auteurs aanhaal of een werk parafraseer waar voor een andere doelgroep is geschreven heb ik het regelmatig over studenten. Ik denk dat dit de intenties van de auteur beter overbrengt. Twee andere woorden die toelichting verdienen zijn: methoden en methodes. Wanneer ik over methoden spreek, heb ik het over strategieën om een bepaald doel te bereiken. Wanneer ik het heb over methodes, bedoel ik materiaal dat geschreven is om te gebruiken in een lespraktijk. De volgende mensen wil ik bedanken voor hun kritische blik en waardevolle tijd: Rens Meijer, Iris van Bueren, Matthijs Peters en Reinier Maliepaard. Wim Tharner en Frans Haverkort wil ik bedanken voor hun geduld en vertrouwen en tot slot wil ik Anita Brandwijk nog bedanken voor de boterhammen met ei.

3

Voorwoord ......................................................................................................................................2

1. Inleiding ......................................................................................................................................................5

2. Muziek: Wat, waarom en hoe? ...................................................................................................................8

2.1 Wat is muziek? ..........................................................................................................................8

2.2 Elliott en Reimer........................................................................................................................8

2.3 Een nieuwe definitie ...............................................................................................................13

2.4 Waarom muziekeducatie? ......................................................................................................14

2.5 Wat willen we onderwijzen? ...................................................................................................15

2.6 Hoe kunnen we dat het best onderwijzen? ............................................................................16

2.7 Wat is de plaats van Compositieles binnen Muziekeducatie? ................................................17

Voordat we verder gaan ...............................................................................................................19

3. Onderwijs in Componeren ........................................................................................................................20

3.1 Wat is componeren? ...................................................................................................................20

3.2 Methoden en visies van anderen ................................................................................................20

3.2.1 Claudia Rumondor ...............................................................................................................20

3.2.2 Wouter de Goeij ...................................................................................................................24

3.2.3 Jan van Wijk .........................................................................................................................28

3.2.4 John Howard: Learning to Compose ....................................................................................30

3.3 Visies in Context ..........................................................................................................................32


4. Leertheorie en compositie ........................................................................................................................34

4.1 Perspectieven in leertheorie .......................................................................................................34

4.1.1 Overweging van het belang van verschillende perspectieven .............................................35

4.1.2 Een voorkeur voor perspectief ............................................................................................36

4.2 Constructivisme ..........................................................................................................................36

4.2.1 Cognitieve Ontwikkelingstheorie van Piaget .......................................................................37

4.2.2 Piaget: Implicaties voor de Compositieles ...........................................................................38

4.2.3 Sociaal Constructivisme van Vygotsky .................................................................................39

4.2.4 Vygotsky: Implicaties voor de Compositieles .......................................................................40

4.3 Toepassing ..................................................................................................................................41

4.3.1 Het schema toegepast .........................................................................................................42

4.4 Theorie in Context.......................................................................................................................43

4


5. Bevindingen in de praktijk ........................................................................................................................46

5.1 Hypothese ...............................................................................................................................46

5.2 Methode .................................................................................................................................46

5.3 Opdracht .................................................................................................................................46

5.4 Uitvoering en Resultaat ..........................................................................................................47

5.5 Hypothese bevestiging/weerlegging.......................................................................................49

6. Conclusie en Aanbevelingen .....................................................................................................................52

6.1 Deelvragen ..................................................................................................................................52

6.2 Hoofdvraag ..................................................................................................................................54

6.3 Aanbevelingen ............................................................................................................................54

7. Literatuurlijst .............................................................................................................................................56

Bijlage 1 .............................................................................................................................................58

Bijlage 2 .............................................................................................................................................59

Pentamagiek – Docentenhandleiding ...............................................................................................60

Pentamagiek – Werkblad leerlingen .................................................................................................63

5

1. INLEIDING Praktisch, compositie en doceren. Dat is geen verzameling van woorden die zomaar uit de lucht is komen vallen. Dit zijn de sleutelwoorden die na uitgebreide studie van ideeën over het inrichten van onderwijs en eigen praktijk ervaring naar voren zijn gekomen als meest representatief voor de visie die ik met dit materiaal wil uitdragen. Ze dekken een groot deel van de lading, maar niet alles.

Praktisch is het woord waar alles om draait. 1) Het verwijst naar het schrijven van composities binnen een praktische context. 2) Het gaat over componeren dat in de praktijk plaatsvindt, ik heb het dan over improvisatie. 3)Het gaat over het spelen van muziek, het in de praktijk brengen van eigen composities. 4)Het gaat over componeren op zo’n manier dat realisatie in de praktijk mogelijk is en dienend aan een context waarbinnen de compositie kan worden uitgevoerd. 5)Het ontwikkelen van een praktisch startpunt voor de docent om met componeren aan de slag te gaan. Er bestaan al veel methodes die aanknopingspunten geven om praktisch mee aan de slag te gaan. Veel gebruikte muziek methodes zoals Muziek op maat en Beats ’n geven componeren een plek. Vaak gaat het dan om het ordenen van kleine muzikale eenheden zoals korte motiefjes. Ik denk echter dat er nieuwe inzichten zijn op het gebied van componeren in de muziekles, en muziekeducatie in het algemeen, die vragen om methodische uitwerking. Ik wil in deze scriptie de waarde van componeren in de muziekles vanuit een filosofisch en theoretisch oogpunt beschouwen en een aanzet geven om methodisch materiaal te ontwikkelen dat een toevoeging kan zijn op bestaande methodes. Deze scriptie is gericht op componeren in de muziekles. Er is de laatste jaren meer onderzoek gedaan naar componeren in de muziekles, en de mogelijkheden die docenten hebben om aanknopingspunten te vinden in methodes. Zo heeft mijn voorganger op de opleiding docent muziek Wouter de Goeij criteria ontwikkeld om het compositiecomponent van methodes op waarde te schatten.1 In zijn aanbevelingen voor methodeontwikkelaars schrijft hij “Blijf de essentie van componeren voor ogen houden”. Ik stel voor dat we dit advies ter harte nemen en dat we het uitbreiden naar muziek educatie en nog breder naar muziek. Het is van belang te weten wat muziek is, omdat dit hetgeen is waar een muziekdocent les in geeft. Als bekend is wat een docent tracht aan te leren, kan ook bepaald worden hoe een docent dat zou kunnen aanleren. Als bekend is hoe een docent het zou kunnen aanleren kan bepaald worden of componeren daar een rol bij speelt, en zo ja, in welke vorm. De waarde van compositieles moet altijd beredeneerd worden vanuit de functie die het heeft in de muziekles. Het is er onderdeel van en ondersteunt processen die het voor de student mogelijk maken muziek te begrijpen. De waarde van muziekles moet op zijn beurt altijd ingeschat worden aan de hand van de betekenis die muziek voor ons heeft. Zoals David Elliott schrijft in zijn boek, A New Philosophy of Music Education:

“What is Music? The question is more difficult than any within its scope. Yet some systematic answer

must be given. A philosophical concept of music is the logical prerequisite to any philosophy of music education.”2 Ik wil dus achterhalen wat de essentie van muziek nu precies is. Alleen als ik dat voor elkaar krijg kan ik muziek educatie verantwoorden, niet alleen als ondersteuning van cognitieve vaardigheden maar als essentieel onderdeel van mens zijn. Alleen langs die weg vinden we de meest kernachtige vaardigheden die we als uitgangspunt moeten nemen voor het inrichten van muziekeducatie.

1 De Goeij, W., (2012) Klankbord – Een scriptie over componeren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Artez Conservatorium. Zwolle 2 Elliott D. J., (1995) Music Matters: a New Philosophy of Music Education. Oxford University Press. New York p. 18

7

Vraagstelling Op welke wijze kan praktijkgericht werken uitgangspunt zijn voor het componeren binnen de muziekles in het VO?

Deelvragen Wat wordt er onder het componeren van muziek verstaan? Wat is de toegevoegde waarde van componeren tijdens de muziekles? Waarom is een praktische benadering van componeren in de les effectiever dan een theoretische

benadering?

Wat kan ik leren van bestaande methoden en visies op het gebied van compositieles?

8

2. MUZIEK: WAT, WAAROM EN HOE? Voor het formuleren van waarde dragende uitgangspunten voor muziekeducatie, is het van belang een goed onder woorden gebrachte filosofie als basis te hebben. In die filosofie is de kernvraag: wat is muziek? Om praktische uitgangspunten te bereiken ga ik in dit hoofdstuk proberen een antwoord te geven op de volgende vragen:

Wat is muziek?

Waarom muziekeducatie? Wat willen we onderwijzen? Hoe kan muziek het beste onderwezen worden?

De antwoorden op deze vragen moeten leiden tot een antwoord op de onderstaande vraag:

Wat is de plaats van compositieles binnen muziekeducatie? Muziekfilosofie is een onderwerp waarover door de eeuwen heen veel is gesproken. Het zou arrogant en tijdrovend zijn om te denken dat ik zomaar een nieuwe filosofie in het leven kan roepen. Daarom ga ik een aantal bestaande filosofieën bekijken alvorens de bovenstaande vragen te beantwoorden. Gelukkig zijn grotere filosofen dan ik het daar over eens, zo schrijft Elliott: “…Past philosophy is an important means for doing philosophy in the present. It provides a shared body of concepts, arguments and supports-a priceless sourcebook on what other philosophers have held (rightly and wrongly) and why.”3

2.1 Wat is muziek?

Er zijn zeer uiteenlopende visies op wat muziek is. Hoe uiteenlopend die definities daadwerkelijk zijn, kan wel eens een verrassing zijn. Denk bijvoorbeeld aan alledaags gebruik van de term muziek en wat voor een definitie zulk gebruik kan impliceren. Twee voorbeelden: “Ik ben muziek aan het luisteren” en “Hij heeft zijn leven aan muziek geweid” Muziek betekent in beide gevallen radicaal andere dingen. Om de vraag “wat is muziek” te kunnen beantwoorden beschouw ik eerst het werk van Reimer en Elliott, omdat zij in mijn ogen de belangrijkste vernieuwing van de afgelopen eeuw in muziekfilosofie tot stand hebben gebracht. Vervolgens vergelijk ik de uitgangspunten van Reimer en Elliott met definities van anderen om een beeld te krijgen van de waarde van deze definities. Tot slot vorm ik een eigen definitie van muziek.

2.2 Elliott en Reimer

David Elliott publiceerde in 1995 het boek Music Matters en bracht daarmee een nieuwe impuls in het debat rondom muziekfilosofie. Een debat dat sinds de publicaties van Reimer 20 jaar eerder, niet meer een impuls van dergelijke grootte had meegemaakt.4 Opvallend is dat Elliott afstudeerde aan de universiteit in Cleveland met Reimer als begeleidend docent. De filosofieën van Reimer en Elliott worden respectievelijk geclassificeerd als “Cognitief autonoom” (Reimer) en “Cognitief contextueel” (Elliott).

3 Elliott D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. 4 Daugherty, J. F., (1996). Why Music Matters: The Cognitive Personalism of Reimer and Elliott. Autralian Journal of Music Education. No.1 p.29-37

9

Zowel Elliott als Reimer definiëren muziek als een cognitieve functie. Reimer: music is a “complex function of the mind”.5 Belangrijk is hierbij dat het gaat over “knowing how as opposed to knowing what” en “knowing in music as opposed to knowing about music”.6 Elliott draagt aan dat het vooral om een cognitieve context gestuurde activiteit gaat. Zijn filosofie noemt hij daarom ook wel: “Praxial”.7 Bij Reimer staat het kunstwerk, het muziekstuk, nog steeds centraal in zijn definitie, vandaar cognitief autonoom. Het onderstreept de op zichzelf staande kracht van het muziekstuk. Dit is ook meteen het belangrijkste argument voor de “nieuwe” filosofie van Elliott. Hij schrijft dat onze opvatting van muziek en kunst in het algemeen, te lang is gedomineerd door onze opvatting van kunst als een object. Het antwoord op de vraag: “wat is muziek?”, beschrijft dan ook meestal wanneer iets een muzikaal werk is. Elliot noemt dit “The Aestetic concept of Music”. Hij vindt dat we daar van af moeten. Voor een groot deel overlappen de filosofieën van Elliott en Reimer elkaar dus. Op het belangrijkste punt waar ze dat niet doen zou je kunnen zeggen dat de filosofie van Elliott ruimte biedt om de filosofie van Reimer onder te brengen naast meerdere factoren.8 Hoe dat zit komt in de alinea’s hieronder aan bod. Om een te uitgebreide uiteenzetting te voorkomen zal ik me hier beperken tot een beknopte beschrijving van de filosofie van Elliott. Naast het boek Music Matters heb ik hierbij gebruik gemaakt van een artikel dat de verschillen en overeenkomsten tussen Reimer en Elliott uiteen zet, onder de titel: Why Music Matters: The Cognitive Personalism of Reimer and Elliott, geschreven door James F. Daugherty.

2.2.1 A New Philosophy

“Art is an organised set of informed actions and understandings directed to making changes of certain kinds in materials of a certain kind.”9 Dit is verre van een nieuwe filosofie, het is de betekenis die het woord “art” had voor de oude Grieken. Wel lijkt het alsof die Grieken het hebben opgeschreven speciaal om Elliott te helpen bij het onderbouwen van zijn filosofie. Onze beschouwing van het woord art, of kunst, ontwikkelde zich in de 18e eeuw. Voor die tijd werden de kunsten die wij nu onlosmakelijk met elkaar verbinden, niet eens gezien als zaken die iets met elkaar te maken hadden. Dat veranderde toen de Duitse filosoof Baumgarten in 1735 de term esthetiek ging gebruiken, om de studie naar dichtvorm te beschrijven. Al snel kwamen andere filosofen tot de conclusie dat ook andere tastbare uitwassen van kunstpraktijken door een esthetische blik konden worden bekeken, inclusief het klinkende resultaat van de muziekpraktijk. Elliott zorgt er voor dat hij in zijn filosofie het actieve handelen een plek geeft, evenals de culturele context waarbinnen muziek zich afspeelt. Het werk dat wordt uitgevoerd, wordt niet buiten beschouwing gelaten, maar als onderdeel binnen die context geplaats. Hier maakt Elliott dus ruimte om ook de filosofie van Reimer een plek te geven, hoewel het zeker geen vriendendienst is, maar weloverwogen. Het handelen blijft de belangrijkste pijler voor Elliott, maar dan wel als cognitieve functie, of zoals Daugherty het beschrijft: “action is a nonverbal form of thinking and knowing”. Het muzikant-zijn houdt voor Elliott in de eerste plaats in, dat de persoon informele kennis heeft van muzikale activiteiten. “Music making (…) lies at the heart of what music Is and music making is a matter of musical knowledge-in-action”.10

5 Reimer, B,. (1989). A Philosophy of Music Education. Second edition. Englewood Cliffs, N] Prentice-hall inc. 6 Reimer, B,. (1989). zoals geparafraseerd door: Webster, P. R., (2011) Menc Handbook of Research on Music Learning –Construction of Music Learning 7 Van het griekse prasso, door Aristoteles gebruikt om een actie aan te duiden die is gegrond in, in reactie op, en reflectief op een specifieke context. 8 Daugherty, J. F., (1996). Why Music Matters: The Cognitive Personalism of Reimer and Elliott. 9 Elliott D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. p.22 10 Elliott D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press.

10

Daarmee komen we heel dichtbij een definitie van muziek volgens de filosofie van Elliott. Muzikale kennis-in-actie (een instrument bespelen of luisteren) ligt dus aan de basis van deze definitie, maar er is meer bij nodig. Deze activiteiten spelen zich binnen een bepaalde context af waar de uitvoerder en de luisteraar zich bewust van zijn. Er moet ook iets zijn wat wordt uitgevoerd en ook het uitgevoerde bestaat binnen een context. Zonder die context is er geen sprake van muziek. Om het voorgaande helder te maken zou je kunnen denken aan het volgende voorbeeld. Op een ochtend klinken de klokken in de kerktoren van een dorp. De klokken produceren tonen aangestuurd door kennis-in-actie, ook is er een publiek in de vorm van de dorps bewoners die betekenis geven aan de klank van de klokken. De klokken zijn een signaal, over een kwartier begint de dienst. In dit geval zouden de meeste mensen niet spreken van muziek, het geluid van de klokken dient slechts om een gebeurtenis aan te kondigen. Bestudeer nu het volgende voorval. Aan het eind van de dienst kondigt de pastoor aan dat de beiaardier na afloop van de dienst nog wat zal spelen bij wijze van concert. De dorpelingen lopen naar huis. De klokken produceren tonen aangestuurd door kennis-in-actie, er is een publiek in de vorm van dorpsbewoners. In dit geval zouden de meeste mensen wel van muziek spreken en zo luisteren de dorpsbewoners waarschijnlijk ook naar de gespeelde noten. Stel bijvoorbeeld dat het volgende zou gebeuren: De beiaardier speelt een toon die erg dissonant is, de bewoners interpreteren dit als een fout, de beiaardier ook en hij let daarna beter op waar hij zijn vuisten plaatst. De dorpsbewoners hebben binnen een context van westerse muziekcultuur geluisterd en geanalyseerd. Ze hebben de muziek gestructureerd in hun hoofd en een voorstelling gemaakt van de klank die zal volgen. Op het moment dat er een klank voorbij komt die niet aan hun verwachtingspatroon voldoet en die niet in hun structuur, gebaseerd op westerse uitvoeringspraktijk, past, bestempelen ze dat als fout. Het is echter heel goed mogelijk dat dezelfde samenklank tijdens het eerste voorbeeld gespeeld is, zonder dat iemand er van op keek. Ook de beiaardier vindt dat hij een fout heeft gemaakt, dat onderstreept dat een muziekmaker altijd een muziekluisteraar is. De beiaardier is vanuit dezelfde context aan het luisteren als de dorpsbewoners. Belangrijk om te benadrukken is dat Elliott ons een filosofie geeft en niet een definitie van muziek. Wel kan deze filosofie tot een definitie leiden. We hebben gezien dat de volgende elementen volgens Elliott een rol moeten spelen bij het tot stand komen van een definitie: -Muziek is een cognitieve handeling -De handeling manifesteert zich in het spelen, luisteren en vastleggen. (“musicing”, “listening”) -Er is sprake van een context waarbinnen elk onderdeel zich afspeelt, ook is er sprake van een overkoepelende context.

-Er is een materieel resultaat van de handelingen (“listenable” of “music”) -Er zijn uitvoerenden (“musicers”) en luisteraars (“listeners”)

11

11 Figuur 1

2.2.2 Een Definitie In deze sub paragraaf ga ik een paar veel gebruikte definities aan de kaak stellen, uitgaande van de uitgangspunten van Elliott. Met aan het eind mijn eigen definitie van muziek. Edgard Varèse Muziek volgens Varèse is: Georganiseerd geluid.12 Een definitie die gerespecteerd kan worden om zijn bondigheid. Helaas levert Varèse daarmee ook de nodige informatie in. Eigenlijk benoemt hij alleen het gebied in Elliott’s model tussen “music” en “listenable”. Daarmee suggereert Varèse dat menselijke handeling geen rol speelt bij het tot stand komen van muziek. Een organisatie van geluid die op geheel andere wijze tot stand is gekomen, zou in dat geval ook muziek zijn. Het is waar dat er mensen zijn die dergelijke verzamelingen van geluid benoemen als muziek, maar zelfs dan is er sprake van muzikale kennis-in-actie aan de kant van de luisteraar, die de muziek structureert zonder daadwerkelijk veranderingen aan te brengen in het materiaal. John Cage

11 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. 12 Chou, W., (1966). Open Rather than Bounded Published by: Perspectives of New Music p. 1-6

12

Definitie van muziek volgens John Cage: “Music is the Organisation of sound”13 Een definitie van John Cage moet met een korreltje zout worden genomen, omdat hij veel uitspraken rondom dit onderwerp heeft gedaan. Deze definitie biedt echter wel een mooi vervolg op die van Varèse, omdat Cage hier, in bijna dezelfde bewoording als Varèse, ineens het component handeling een grote plaats geeft. Muziek Meester Muziek Meester is een handboek voor het geven van muziekles op de basisschool. De definitie die in deze handleiding gehanteerd wordt is: “Muziek is in vorm gezette klank die voor mensen een betekenis heeft.” Deze definitie is niet congruent met de gedachtegang van Elliott, in eerste plaats omdat het gaat om een stuk muziek. Het houdt wel in zekere mate rekening met de context, omdat wanneer er betekenis wordt gegeven door mensen, zij dat vanuit hun eigen context doen. De activiteit van het musiceren, als muzikant op het podium, of als muzikaal luisteraar, wordt niet meegenomen in deze definitie. Daarmee bedoel ik de specifieke cognitieve activiteit die alleen op muziek van toepassing is. Natuurlijk is er sprake van een uitvoerder en een luisteraar maar dat zou net zo goed iemand kunnen zijn die een speech houdt over economische groei en een luisteraar die de man niet gelooft. Het zou ook een baby kunnen zijn die steeds harder gaat huilen omdat hij geen aandacht krijgt (maakt dus ook vorm), en een moeder die dit de betekenis geeft dat ze een slechte moeder is. Wanneer ik het voorbeeld van Cage volg en dit verander in “Muziek is het in vorm zetten van klank die voor mensen een betekenis heeft”, komt het al dichter in de buurt van de filosofie van Elliott, omdat in dit geval de bewuste handeling van het aanbrengen van veranderingen in geluid centraal staat. Jean-Jacques Nattiez

"The border between music and noise is always culturally defined—which implies that, even within a single society, this border does not always pass through the same place; in short, there is rarely a consensus.... By all accounts there is no single and intercultural universal concept defining what music might be"14 Dat is dus nog geen definitie. Wel is het duidelijk dat de discussie volgens Nattiez gaat over de grens tussen “noise” en “music”. Dat lijkt er dus weer op te duiden dat het om de klinkende uitwas van muzikale activiteit gaat. Niets is echter minder waar. Dat wordt duidelijk wanneer Nattiez de verschillende niveaus gaat definiëren waarop volgens hem de beoordeling plaatsvindt van “music” en “noise”. Die drie niveaus zijn: “poietic process”; “esthetic process” en “physical trace”. Poietic process houdt alles in wat de maker doet om muziek tot stand te brengen. Dat zijn dus de “informed actions and understandings directed to making changes of certain kinds in materials of a certain kind”.15 Nattiez maakt hierbij ook specifiek de verwijzing naar innerlijk gehoor als hulpmiddel bij het tot stand komen van keuzes. Daarmee maakt hij een connectie met Webster zijn definitie van creativiteit in muziek: “The engagement of the mind in the active, structured process of thinking in sound

13 Cage, J., (1948). A Composers Confessions Vassar College, Poughkeepsie, New York. 14 Nattiez, J. J., (1990). Music and Discourse: Toward a Semiology of Music. Translated by Carolyn Abbate. Pinceton: Princeton University Press. 15 Pagina 8 van deze scriptie.

13

for the purpose of producing some product that is new for the creator.”16Esthetic process beshrijft alles wat bij de luisteraar gebeurt. De manier waarop de luisteraar de klanken interpreteert en de inschattingen die de luisteraar maakt over het vervolg. In veel opzichten is het proces bij de luisteraar hetzelfde als bij de maker. Physical trace is alles wat we vanuit natuurkundig oogpunt geluid zouden noemen. Maar ook iets als bijvoorbeeld de partituur. In het geval van een partituur is de uitvoerder zowel betrokken bij het esthetische proces als het poietische proces. Nattiez maakt vervolgens de volgende tabel om het verschil tussen muziek en niet-muziek op de drie verschillende niveaus weer te geven:

POIETIC LEVEL (CHOICE OF THE COMPOSER)

NEUTRAL LEVEL (PHYSICAL DEFINITION)

ESTHETIC LEVEL (PERCEPTIVE JUDGEMENT)

MUSIC Musical sound Sound of the harmonic spectrum

Agreeable sound

NONMUSIC Noice (nonmusical)

Noise (complex sound)

Disagreeable noice

Figuur 2 Dit model komt in grote mate overeen met het model van Elliott zoals dat op pagina 10 wordt weergegeven. Het poietische niveau kunnen we vergelijken met de linkerkant van Elliott zijn model, de kant van de “musicer”. Het esthetische niveau is te vergelijken met de kant van de “listener”. Het neutrale niveau zit in de twee punten die bij Elliott links en rechts verbinden, “music” en “linstenable”. Het is opvallend dat Nattiez in tekst veel spreekt over culturele context, maar dat het in zijn model niet aan de orde komt. Volgens mij kunnen we hier iets van leren als het gaat om het verwerken van filosofie tot definitie: Er is altijd sprake van context, en die context beïnvloedt in grote mate of men iets als muziek interpreteert. Het is echter die interpretatie die van belang is voor de definitie, niet de aanwezigheid van context. Dit is een cruciale lijn die we overstappen van een filosofie naar definitie. In de filosofie hebben we de context nodig om de aard van muziek te begrijpen. In de definitie hebben we de waarden nodig die mensen vanuit hun context kunnen bepalen. Dit onderstreept ook het belang van de achtergrond wanneer een definitie tot stand komt. De definitie van Nattiez lijkt platter dan deze is. Wanneer je zijn teksten om het te onderbouwen leest, groeit ook het begrip van de gebruikte termen. Het omgekeerde kan ook waar zijn, een definitie lijkt inzicht te geven in de aard van muziek, terwijl deze essentiële onderdelen over het hoofd ziet. Deze gebreken worden niet aan de kaak gesteld in de onderbouwende tekst en dus heb je meer bronnen nodig om de waarde van een definitie in te kunnen schatten.

2.3 Een nieuwe definitie

“Muziek is een verzameling handelingen binnen een sociale context, gericht op het aanpassen van geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging voor de luisteraar te creëren.” Na zorgvuldige overweging van de elementen die in andere definities en filosofieën naar voren komen en de wil om bondig te zijn, ben ik tot de bovenstaande definitie van muziek gekomen. Sommige ideeën heb ik bewust weggelaten, zoals het verschil tussen “noise” en “music” bij Nattiez, wat volgens mij subjectieve zaken zijn, die beoefenaars zelf kunnen bepalen. In veel definities wordt ook gesproken over georganiseerd geluid. Ik ben van mening dat de menselijke handeling die aan de grond staat van het

16 Webster, P. R., (2002). Creative Thinking in Music: Advancing a Model p.11

14

ontstaan en veranderen van geluid wanneer we over muziek spreken, altijd impliceert dat er een mate van organisatie is die mensen kunnen begrijpen. Ik vind het dus niet nodig apart te benoemen dat het over georganiseerd geluid gaat, maar ben wel van mening dat er sprake is van georganiseerd geluid. Zaken die volgens mij zeker in een definitie vertegenwoordigd moeten zijn, heb ik hier nog eens op een rijtje uiteengezet: -Muziek bestaat altijd in een sociale context. Simpel gezegd denk ik niet dat er sprake kan zijn van muziek wanneer er slechts één persoon bij betrokken is, of eigenlijk is er simpelweg nooit maar één iemand bij betrokken. Dat betekent niet dat iemand in zijn eentje op een zolderkamer geen muziek kan maken, maar betekent dat de sociale context altijd aanwezig is, en betekenis geeft aan geluid. Een persoon is immers opgegroeid in een bepaalde tijd en een bepaalde situatie, zijn kennis in muziek wordt gevoed voor die context. Samengevat beschrijft Elliott het zo: “Musicianship is what music makers know how to do with practice-specific musical sound patters in relation to practice-specific musical knowings”.17 -Handelingen liggen aan de kern van wat muziek is. Bij handelingen denk ik aan: het uitvoeren op een instrument, de cognitieve handelingen van de luisteraar bij het mentaal structureren van de klanken en de organisatorische zaken die elementen in stelling brengen om het tot stand komen van muziek te faciliteren. Dankzij Elliott en Reimer denken we hierbij aan kennis-in-actie. Hier zie ik ook een begin voor een definitie van compositie in ontstaan. -Het materiaal waarmee wordt gewerkt, is geluid. Voor muzikale doeleinden bestaat geluid altijd in de tijd. Je kunt je afvragen of mensen in staat zijn aanpassingen aan te brengen in “tijd”. Ik denk dat je door het maken van duur in klank betekenis geeft aan het relatieve begrip van tijd. Deze betekenis is vervolgens weer vatbaar voor verandering. -Cognitieve uitdaging. Dit betekent niet dat het altijd moeilijk moet zijn om naar muziek te luisteren, wel zegt het iets over de intentie van de maker. Ook laat het ons iets weten over de rol die de luisteraar speelt. De luisteraar is namelijk degene die de uitdaging aangaat en probeert structuren te herkennen en een vervolg te voorspellen. Een voorbeeld hiervan is te zien op pagina 10 waar de dorpsbewoners de structuur van de noten van de beiaardier interpreteren.

2.4 Waarom muziekeducatie? Er zijn legio onderzoeken die aantonen dat het cognitieve vermogen van studenten positief beïnvloed kan worden door bijvoorbeeld muziek. Het meest bekende is waarschijnlijk het Mozart Effect, een term die door de media aan een onderzoek is gehangen. Dat onderzoek stelde vast dat leerlingen die een bepaalde tijd na het luisteren van een specifieke Mozart sonate, een toets maakten, beter scoorden op onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht belangrijk was.18 Hoewel het eerste onderzoek slechts een beperkt belang had en er van veel kanten kritisch is geschreven over de conclusies die daaruit zijn getrokken19, zijn er meer onderzoeken die de resultaten bevestigen en vooral ook effecten op lange termijn constateren. Een belangrijk onderzoek op dit gebied is dat van Brochard, Dufour en Després20 die een duidelijk verschil in visueel-ruimtelijke ontwikkeling bij muzikanten en niet-muzikanten vaststelden. De

17 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. p. 55 18 Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611. 19 Waterhouse, L., (2006). Multiple intellegences, the Mozart effect, end emotional intellegence: Acritical review. Educational Psychologist, 41, 207-225 20 Brochard,R., Dufour, A.,&Després, O.(2004). Effect of Musical Expertise on Visuospatial Abilities: Evidence from Reaction Times and Mental Imagery. Brain and Cognition, 54, 103–109.

15

mate waarin deze vaardigheden overdraagbaar zijn naar andere vakgebieden, hangt vervolgens weer af van de overeenkomsten op het gebied van conceptualisering en vastlegging tussen het aangeleerde domein en het domein waarop getest wordt.21 De vraag die ik mijzelf vaak stel is, hoe komt het dat wij zo vaak bevestiging nodig hebben van wetenschappelijk onderzoek over de effecten die muziek onderwijs op een kind kan hebben? In het antwoord op die vraag schuilt denk ik ook het grote gevaar voor muziek onderwijs: het is niet zichtbaar. De positieve invloed die muziekonderwijs heeft op kinderen, wordt uiteindelijk gemeten in hun verbeterde resultaten bij andere vakken en die vakken worden vaak gezien als de punten die er echt toe doen. Wat je jezelf echter moet afvragen is het volgende: wat is er belangrijker, het feit dat Simon het antwoord weet op de vraag wat 10 keer 10 is, of de processen in zijn brein die hem er toe in staat stellen tot het antwoord te komen. Buiten het belang van de bovenstaande discussie om, vind ik het geen goed idee om muziek en andere kunsten alleen aan te bieden ten behoeve van andere vakken. Op dat gebied ben ik het volledig eens met Hetland en Winner: “If the arts are given a role in our schools because people believe the arts cause academic improvement, then the arts will quickly lose their position if academic improvement does not result … The arts must be justified in terms of what the arts can teach that no other subject can teach.”22

Maar wat zijn dan de waarden die alleen door muziek geleerd kunnen worden? En waarom zouden we onze leerlingen dat moeten leren? Na het geven van een definitie van muziek heb ik vier essentiële onderdelen toegelicht. Drie daarvan (de sociale context, de erkenning van handeling als middelpunt van muziek en de cognitieve uitdaging), geven de aanzet om bovenstaande vragen te beantwoorden. Ten eerste zijn de cognitieve handelingen die aan het hart van muziek maken liggen, specifiek voor muziek en alleen door muziek in het leven te roepen. De waarden en betekenis van deze cognitieve handelingen worden bepaald door de kennis die door sociale interactie is opgebouwd. Omdat mensen in een bepaalde omgeving kennis hebben van de betekenis van geluiden, kunnen zij uitdagende structuren bedenken die door anderen worden begrepen. Dat zou je kunnen vergelijken met het maken van woordgrappen: de omgeving heeft dezelfde kennis van de gebruikte woorden, en weet daarom wat de grap is. Deze kennis is inherent aan ons menszijn, maar wordt gecultiveerd binnen een sociale context. Zoals Reimer het zegt, ”Developing this mode of mentality (…) is essential if education is to help children become what their human condition enables them to become”.23

2.5 Wat willen we onderwijzen? Ik wil dat leerlingen leren wat muziek is en hoe ze zich binnen muzikale context kunnen gedragen. Daarbij ga ik uit van de definitie van muziek zoals ik die eerder in dit hoofdstuk beschreven heb: “Muziek is een verzameling handelingen binnen een sociale context, gericht op het aanpassen van geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging voor de luisteraar te creëren.” Muziekles zou dus moeten draaien om het leren uitvoeren van handelingen. Zoals eerder in dit hoofdstuk besproken, heb ik het dan niet alleen over lichamelijke handelingen maar ook over de cognitieve handeling die ik ‘denken in muziek’ noem. De bewoording is hierbij belangrijk voor het begrip. Ik wil benadrukken dat het gaat over denken ‘in’ muziek en niet, denken ‘over’ muziek. Er moet dus zeer opgepast worden met het geven van theorieles, want dat gaat al snel ‘over’ muziek. Maar ook muziek spelen kan denken over muziek zijn, hoewel het lijkt alsof dat niet zo is. Denk maar eens aan het gemak waarmee ezelsbruggetjes worden toegepast om het aantal

21 Singley, K., & Anderson, J. R., (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA: Harvard University Press 22 Hetland, L., & Winner, E., (2001).The arts andacademic achievement:What the evidence shows. Arts Education Policy Review, 102, 3–6. 23 Reimer, B,. (1989). A Philosophy of Music Education. Zoals geciteerd in Daugherty j, F,. Why Music Matters: The Cognitive Personalism of Reimer and Elliott.

16

tellen in de maat te zien, en stickersystemen om toonhoogte op een keyboard te kunnen bepalen. Dat soort activiteiten leiden tot denken “over” hetgeen de leerling aan het spelen is. Denken over muziek kan wel een bijdrage leveren aan de muziekles en is wellicht zelf nodig om de leerlingen houvast te geven. Dat neemt echter niet weg dat denken in muziek uiteindelijk het doel zou moeten zijn. Het gemak waarmee zichtbare resultaten kunnen worden geboekt door denken over muziek zou dat niet in de weg moeten staan, helaas doet het dat volgens mij vaak wel.

2.6 Hoe kunnen we dat het best onderwijzen?

Er zijn een paar zaken die volgens mij direct een negatieve impact hebben op het leren denken ‘in’ muziek. Ik denk dan aan frontaal lesgeven en het idee van kennis overdracht. Ook gestandaardiseerd testen vind ik bijzonder schadelijk voor het leren handelen in muziek. Op de eerste plaats omdat deze zaken uitgaan van een vooraf vastgesteld canon. Daarmee zijn dit methoden in lesgeven, die het esthetische concept ondersteunen, dat muziek bestaat uit werk dat we van een afstand kunnen beoordelen. Zoals Reimer suggereert wanneer hij zegt dat muziekeducatie van belang is “to help children become what their human condition enables them to become”24, is muziek latent aanwezig in leerlingen en dient het slechts ontwikkeld te worden. Dat betekent ook dat de meest zinnige ontwikkeling van muziek vanuit de persoon zelf komt en niet kan worden opgelegd door de ideeën van een docent. Het beste wat we kunnen doen, is dus het betrekken van leerlingen in muzikaal handelen. Een sociale context is daarbij van belang, omdat het betekenis geeft aan de muzikale ervaringen van de leerling. Elliott ondersteund dit idee: “Musical action and musical context work together to coproduce musical understanding.”25 Omdat de leerling zelf sturend is voor de ontwikkeling van zijn eigen muzikale handelen, is het van belang aandacht te besteden aan metacognitieve vaardigheden. Ook is het van belang de leerling inzicht te geven in de manier waarop muziek zich gedraagt. Bijvoorbeeld de manier waarop noten vragen om andere of juist dezelfde noten en de manier waarop ritmische herhaling houvast geeft maar ook tot verveling kan leiden. Het aanvoelen van dat omslagpunt vereist grote mate van inzicht in het gedrag van muzikaal materiaal. Het esthetische concept is nog steeds overheersend in de westerse cultuur,26 en leerlingen zullen in de meeste gevallen een beeld van muziek hebben dat met die visie overeen komt.27 Succes ervaring in de les is daarom bij leerlingen sterk gerelateerd aan het reproduceren van muziek zoals ze dat kennen van tv en radio. Het is de uitdaging voor de docent om dezelfde succeservaring tot stand te brengen wanneer leerlingen bezig zijn met het creëren van hun eigen muzikale context. Elke docent kent denk ik het volgende fenomeen: je zingt een nummer met een klas en ze zijn razend enthousiast. Vervolgens speel je het in een andere klas en het wordt veel minder goed ontvangen. Dat kan met verschillende zaken te maken hebben, maar het is duidelijk dat de betekenis en waarden van muziek sociaal bepaald zijn. Een klas is eigenlijk een kleine sociale broedplaats, die zijn eigen betekenis aan geluid en tijd geeft. Wanneer je de ontwikkeling daarvan positief kunt terugkoppelen, ben je als docent volgens mij op het goede spoor.

24 Reimer, B,. (1989). Zoals geciteerd in Daugherty j, F,. (1996). 25 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. p. 161 26 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. 27 Op pagina 8 van deze scriptie leg ik de herkomst en de betekenis van het esthetische concept uit.

17

2.7 Wat is de plaats van Compositieles binnen Muziekeducatie?

Nu ik een idee heb van wat muziek is, en hoe dat het best een plek te geven in een klassensituatie, kan ik uiteenzetten waarom componeren daar een belangrijke rol in speelt. Ook een onderbouwing voor praktische compositie kom hier aan bod. Een belangrijk doel van het toepassen van componeren in de muziekles, is voor mij het ontwikkelen van metacognitie in muziek. Dat is begrip van het aansturen van je eigen kennis-in-actie, ook ontwikkelt compositie het begrip van de kennis-in-actie van anderen. Als laatste zijn alle organisatorische zaken die het tot stand komen van muziek mogelijk maken, essentiële onderdelen van het componeren van muziek. Als de leerling verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van zijn eigen muzikale handelen, en volgens mij is dat zo (zie p.15), dan is het ontwikkelen van metacognitie in muziek onmisbaar. Een definitie van muziek componeren heb ik nog niet gegeven, wel zijn er een paar punten die ik hier wil neerzetten. Ten eerste nemen we de ontwikkelde definitie van muziek mee. Ik ga er vanuit dat een componist zich bezighoudt met alle facetten van muziek. Elk onderdeel van de definitie van muziek moet dus vertegenwoordigd zijn bij het definiëren van compositie. Ik begin met de eerste drie onderdelen, de luisteraar komt later aan bod. “Componeren van muziek” laat zich dan in de volgende bewoording vastleggen: “Compositie is het bedenken en vastleggen van instructies voor sociaal gesitueerde handelingen rondom het aanbrengen van veranderingen in geluid en tijd.” Het is hieruit duidelijk dat componeren meer inhoudt dan het bedenken van geluiden of een ordening daarvan. Elliott vertelt ons: “Musical scores do not only stipulate sounds, they also stipulate (or, at least, guide) the actions of performers and conductors ... Performance practices are constituent elements of musical works.”28 Compositie kan niet worden beoefend zonder een sociale context die de componist informeert. Daaruit volgt dat je niet kan componeren zonder begrip van die context. In andere bewoording: Om te leren componeren moet je: 1) begrip ontwikkelen van de deelnemers en hun handelingen, 2) begrip ontwikkelen van de sociaal muzikale achtergrond van de deelnemers, 3) er van bewust zijn dat de luisteraar ook een deelnemer is. Wanneer dit duidelijk is begrijpt de leerling ook de rol van theorie; de manier waarop we muziek vastleggen op papier bijvoorbeeld. Voorheen zou een leerling gedacht kunnen hebben dat de 5e van Beethoven op papier gedefinieerd kan worden als muziek. Na het innemen van de rol van componist begrijpt de leerling dat Beethoven dat stuk papier alleen nodig had, om de muzikanten duidelijk te maken wat er ongeveer nodig was volgens hem. Namelijk dat bepaalde noten op een bepaald ritme op een bepaalde manier gespeeld moeten klinken. Had Beethoven hetzelfde stuk 200 jaar later geschreven, dan had hij waarschijnlijk een heel aantal zaken anders opgeschreven. Niet alleen de noten, maar ook de manier waarop het wordt geïnterpreteerd verandert. Beethoven schrijft namelijk ook het gedrag van de muzikant tot op zekere hoogte voor. Het gedrag van de luisteraar kan hij niet voorschrijven, wel beïnvloeden. Een andere manier om compositie vanuit die gedachte te zien, is als het creëren van cognitieve uitdagingen door middel van het ordenen van geluid en tijd. In dat geval kijk ik alleen naar de intenties ten overstaan van de luisteraar en niet de beoefenaar, hoewel de beoefenaar natuurlijk ook altijd een luisteraar is. Dat al deze zaken van belang zijn bij het leren componeren, betekent niet dat het ook vanzelf zo gebeurt. Om ervoor te zorgen dat compositieles effectief is, moet de docent zorgen dat de connectie met kennis-in-actie altijd duidelijk is. Volgens mij zijn daarom de volgende activiteiten van belang: 1) componeren vanuit eigen handelen (bijvoorbeeld improvisatie), 2) het uitvoeren van eigen composities en de composities van klasgenoten, 3) altijd reflecteren, zodat begrip ontstaat van degene die de instructies ontvangt en begrip ontstaat van de luisteraar. Er zijn meer onderwerpen die bij compositie een rol spelen, maar dit zou het doel moeten zijn. De noodzaak om notatie te leren volgt uit de wil om een ander iets duidelijk te maken, zeker niet andersom. Vandaar dat een praktisch uitgangspunt bij het componeren kan rekenen op het beste resultaat, wanneer het doel is leerlingen te leren wat denken ‘in’ muziek is.

28 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. p. 162

18

Tot slot herinnert Jan van Wijk mij er aan dat componeren ook leuk is, hij stelt: “Componeren kan de motivatie vergroten voor de muziekles zelf.”29 En zoals Christophel suggereert: “Motivation (…) leads to increased learning.”30

29 Van Wijk, J., (2011). Componeren in de muziekles. Scriptie, Artez Conservatorium Zwolle. 30 Christophel, D. M., (2009). The Relationship Among Teacher Immediacy Behaviors, Student Motivation and Learning. – Communication Education. Routledge, Taylor and Francis Group.

19

Voordat we verder gaan Na elk hoofdstuk neem ik even de ruimte om terug te keren naar twee deelvragen. Ik doe dit omdat de antwoorden op deze vragen, vanuit verschillende perspectieven worden gegeven. Telkens dezelfde vragen dus, met mogelijk verschillende antwoorden. Ik heb in het vorige hoofdstuk vanuit filosofie een antwoord op deze vragen gegeven, nu vat ik dat samen. Voor een uitleg van de antwoorden moet de lezer dus het voorgaande hoofdstuk lezen.

Wat is de toegevoegde waarde van componeren in de muziekles? De toegevoegde waarde van componeren is het ontwikkelen van metacognitie ‘in’ muziek, begrip van de luisteraar, de uitvoerder en de relatie daartussen en begrip van de functie van notatie. Door te componeren wordt de leerling ook een betere uitvoerder en luisteraar.

Waarom is een praktische benadering van componeren in de les effectiever dan een theoretische benadering?

Voor een volledig begrip van het compositie proces, moet de leerling de verbanden zien met de uitvoerder en de luisteraar. Deze verbanden worden het duidelijkst zichtbaar, wanneer de leerling betrokken is bij het uitvoeren van composities van zichzelf en anderen. Ook het ontwikkelen van composities die grond hebben in spelen, zorgt voor een beter begrip van de relaties tussen componeren en uitvoeren. Tot slot is het belangrijk dat de leerling leert dat handelen centraal staat in muziek. Een theoretische benadering van compositie ondersteunt een esthetische blik op het wezen van muziek. Theorie is namelijk een poging datgeen wat componisten en muzikanten voortbrengen, verklaarbaar te maken en te vangen in regels. Het is een studie van de feitelijke klanken die te horen zijn. Er wordt dus geen rekening gehouden met de cognitieve handeling, alleen met het object.

20

3. ONDERWIJS IN COMPONEREN In dit hoofdstuk ga ik een aantal methodes en scripties over dit onderwerp onder de loep nemen, om een beeld te vormen van de manier waarop compositieles wordt gegeven. Ook verwacht ik dat dit een aantal bruikbare ideeën en inzichten zal opleveren, die via een theoretische route niet tot mij zijn gekomen.

3.1 Wat is componeren? Voordat ik verderga met het beschrijven van methodes en doornemen van scripties, neem ik een kleine stap terug naar het vorige hoofdstuk. Wanneer ik kijk naar compositieles vind ik het van belang voor ogen te houden wat ik precies versta onder het “componeren van muziek”. Ik kan daarvoor de definitie overnemen van pagina 16: “Componeren is het bedenken en vastleggen van instructies voor handelingen binnen een sociale context gericht op het aanbrengen van veranderingen in geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging te creëren.”

3.2 Methoden en visies van anderen Ik begin met het doornemen van recente en noemenswaardige scripties rondom het onderwerp compositieles. Ik vind scripties een waardevolle bron, omdat er veel verschillende bronnen in worden besproken. Niet alle scripties zijn gericht op compositieles op de middelbare school, maar de essentie van compositieles wordt wel behandeld. Vandaar dat ik denk dat de ideeën makkelijk overdraagbaar zijn naar de doelgroep die ik voor ogen heb.

3.2.1 Claudia Rumondor Claudia Rumondor studeerde compositie aan het Conservatorium van Amsterdam. In 2008 studeerde zij af voor haar master en schreef daarvoor een scriptie over het geven van compositieles aan jong talent, met de titel “Componeren kun je Leren”. In deze scriptie richt Rumondor zich vooral op studenten die later een conservatoriumstudie willen gaan volgen, of zelfs al volgen. De principes zijn echter universeel en in haar voorwoord schrijft ze zelf: “Mijn overtuiging is dat elk kind, zodra het noten gaat lezen, ook noten gaat schrijven.”31 Dat is dus niet alleen van toepassing op een enkeling die toevallig bijzonder geïnspireerd aan het schrijven is geslagen. Het is van toepassing op alle kinderen die met muziek bezig zijn en dus alle kinderen die bij de muziekdocent in de les zitten. In haar scriptie bekijkt Rumondor hoe dat schrijven precies gestimuleerd kan worden. In dit hoofdstuk geef ik een samenvatting van haar bevindingen.

31 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam.

21

3.2.1.1 Verzamelde visies Om een goede indruk te krijgen van lespraktijken van verschillende compositiedocenten in Nederland, heeft Rumondor interviews afgenomen met de compositiedocenten op het conservatorium van Amsterdam en enkele docenten daarbuiten.32 Ook heeft ze workshops op de voet gevolgd die in het kader van het Guildhall “Connect” programma werden gegeven en maakte ze een beknopte analyse van John Howards methode “Learning to Compose”. Aangezien Guildhall en Howard in een ander hoofdstuk al worden behandeld zal ik dat hier buiten beschouwing laten. Een paar ideeën zijn in de lespraktijk van elke docent als belangrijk naar voren gekomen, dat is gezien de hoge mate van onafhankelijkheid van de docenten, opmerkelijk te noemen. Het belangrijkste uitgangspunt is vertrouwen. Keer op keer wordt in interviews het belang van onderling vertrouwen tussen docent en student onderstreept. Rumondor verwijst daarbij naar het Mentoring model van Renshaw. In de definitie die Renshaw van Mentoring geeft, stelt hij als voorwaarde voor een succelvolle samenwerking: “Developing a non-judgemental, non-threatening working relationship based on empathy, trust and mutual respect.”33 Iets anders wat alle geïnterviewde docenten belangrijk achten en waarbij vertrouwen een grote rol speelt, is de ontwikkeling van de student die zich als persoon verhoudt tegenover zijn eigen compositie praktijk. In andere woorden: de ontwikkeling van het individu is even belangrijk als zijn ontwikkeling als componist. Het eerste is zelfs een voorwaarde om het tweede te waarborgen. Om deze ontwikkeling te stimuleren moet de student zich bloot durven geven op persoonlijk vlak. Vaak gebeurt dit tijdens het bespreken van composities. Er wordt besproken met welke motivatie de student iets schrijft, en welke houding hij aanneemt ten opzichte van de noten die hij produceert. Alle docenten benoemen dit in verschillende bewoording, maar beschrijven hetzelfde principe. Alex Manassen benoemt dit proces het meest expliciet tijdens zijn lezing The Methodology of Teaching Composition: “The student should be helped to develop his personality, focussing on the musical aspects but not forgetting the relation between producing compositions, being an individual person and functioning in life and the society.”34 De meeste docenten geven de voorkeur aan openbare lessen, waarbij sommigen ook groepslessen van belang vinden. Hiermee zijn ze in de sociaal constructivistische hoek te plaatsen, de studenten leren in samenwerking met elkaar, omgaan met componeren en bespreken terloops een veelvoud aan muzikale en niet muzikale onderwerpen, die ze in relatie brengen met componeren.35 Het is de moeite waard hier te noemen dat ook Guildhall en Howard veel waarde hechten aan groepsopdrachten. Willem Jeths geeft als enige de voorkeur aan strikt individuele lessen. Volgens hem zorgt dit ervoor dat de band tussen docent en student niet wordt verstoord. Zo kan hij de psyche van een student het best leren kennen. Hij zegt hier zelf over: “Ik kijk hoe iemands wereld er uitziet, zodat ik hem of haar andere werelden kan aanreiken.”36 Dat is dus wederom een keuze met als doel de vertrouwensband te versterken. Tot slot hechten alle docenten veel waarde aan verbinding met de praktijk. In sommige gevallen leidt dat tot de opdracht dat studenten hun eigen noten moeten spelen(de Man), in andere gevallen wordt vooral de communicatie met uitvoerenden besproken(Manassen). Roderik de Man organiseert zelf concerten waar werk van studenten wordt uitgevoerd zodat ze de praktijk direct ervaren.37

32 De volgende componisten/docenten warden door Rumondor geïnterviewd: Richard Ayres, Wim hendrickx, Willem Jeths, Theo Loevendie, Roderik de Man, Alex Manassen, Daan Manneke en Fabio Nieder. 33 Renshaw, P., (2006). Lifelong Learning for Musicians: the Place of Mentoring. 34 Zoals geciteerd in: Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. Conservatorium van Amsterdam 35 Ervaringen opgedaan door de schrijver tijdens het volgen van lessen bij Alex Manassen (2011-2013). 36 Interview Jeths, (2008) zoals geciteerd in: Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. 37 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. p14

22

3.2.1.2 Enkele Ideeën uitgelicht

Alex Manassen

Manassen heeft goed nagedacht over zijn visie op onderwijs in componeren en daarvoor methodische uitgangspunten geformuleerd. Hij hanteert tijdens de compositieles twee lijstjes om methodische invulling te kunnen geven:

Hart Melodie Harmonie Lijf Ritme Hoofd Vorm

Klankkleur “Daarbij correspondeert ‘hart’ overwegend met de parameters melodie en harmonie, ‘hoofd’ met vorm en klankkleur, en ‘lijf’ met ritme.”38 Het idee is dat alle onderdelen zoveel mogelijk met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer er een tekortkoming wordt geconstateerd op een vlak, zal er een opdracht volgen om die tekortkoming aan te pakken. Verder heeft Manassen een aantal stappen die hij tijdens een les met de student doorloopt:

1. Observeren 2. Oordeel vormen 3. Liefst gemeenschappelijke diagnose van de probleemstelling 4. Liefst gemeenschappelijk faciliteren (voorwaarden scheppen zodat de student het probleem kan zien en oplossen)39

Gezegd moet worden dat tijdens stap twee het oordeel nog niet wordt gedeeld met de student. De student moet zoveel mogelijk zelf tot inzicht komen als het gaat om structurele tekortkomingen maar ook structurele deugden, van zijn of haar werk. Het volgende citaat is tekenend voor de lespraktijk van Manassen: “education succeeds and ends when the composer is able to invent his own problems and to solve them.”40 Compoze.nl Rumondor haalt in haar scriptie de site compose.nl aan als voorbeeld van een methode die online beschikbaar is om te leren componeren. De site bestaat niet meer maar het is de moeite waard de stappen die ze hanteerden hier te noemen: Stap 1 - Verzinnen en verzamelen Stap 2 - Keuren en kiezen Stap 3 - De globale contouren vaststellen Stap 4 - Uitwerken Stap 5 - Afwerken41

38 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. P16 39 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. P16 40 Interview Manassen, 2007 zoals geciteerd in Rumondor, C,. (2007). Componeren kun je Leren. 41 Compoze.nl (2007). zoals geciteerd in Rumondor, C,. (2007). Componeren kun je leren.

23

In haar uiteenzetting noemt Rumondor de stappen erg gesimplificeerd, maar geeft aan dat het een gestructureerd uitgangspunt kan bieden voor de onervaren schrijver. Ze benadrukt het belang van kwalitatief inhoudelijke invulling, de stappen kunnen een structuur bieden, maar meer ook niet.

3.2.1.3 Uitgangspunten Na het Analyseren van verschillende methoden en lespraktijken, komt Rumondor tot een eigen methode. In deze methode hanteert ze een aantal helder geformuleerde uitgangspunten die makkelijk op een rij te zetten zijn. De rol van de docent koppelt Rumondor vooral aan het mentoring model van Renshaw.42 Ook haalt ze een aantal rollen aan die door de geïnterviewde specifiek zijn genoemd. De docent dient als inspiratie bron, als informatie bron, als filter, als wegwijzer naar informatie, als motivator en spiegel. Naast deze algemene plaatsing van de docent in de lessituatie, geeft ze de docent ook een aantal specifieke activiteiten die aan bod zouden moeten komen. Ze doet dat aan de hand van de stappen gevonden op compoze.nl zoals te zien in figuur 3.

43 Figuur 3 stappen in het componeer proces. Deze stappen hoeven niet altijd allemaal aan bod te komen. Het is aan de docent om in te schatten wat nodig is. Rumondor draagt ook de waarde van Authentiek leren binnen de compositieles aan. Er zou ten alle tijden moeten worden gestreefd naar communicatie met het werkveld en de uitvoerenden. Ook de ruimte om te ontdekken, zelf te creëren en deze creaties met medestudenten te delen moet worden gestimuleerd. Als pijlers voor haar methode gebruikt Rumondor melodie, harmonie, ritme, vorm en klankkleur. Ze schrijft een aantal hele praktische opdrachten voor die elk zijn toegespitst op de ontwikkeling van gevoeligheid voor één van die aspecten. Bijvoorbeeld: “Schrijf een twaalftoonsmelodie.” 44

3.2.1.4 Conclusie 42 Renshaw, p., (2006). Lifelong Learning for Musicians: the Place of Mentoring. Published for the Lectorate Lifelong Learning in Music. 43 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. P.25 44 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. Conservatorium van Amsterdam. P27

24

Na de analyse van de scriptie van Claudia Rumondor kom ik tot een aantal inzichten met betrekking tot compositieles: -Een veilige werksfeer en communicatie zijn van essentieel belang tijdens de compositieles. -Componeren is een sociale activiteit. -Componeren is ook persoonlijk. -Componeren in de lessituatie is authentiek, als de docent het toelaat. -Er wordt veel gevraagd van de docent. -Er valt structuur aan te brengen in het compositie proces. -Er valt methodiek toe te passen op het ontwikkelen van compositorische vaardigheden, ook de creatieve vaardigheden. Opmerkelijk is dat de rol van de docent uitgebreid in verschillende hoofdstukken wordt beschreven, maar dat de methode deze eigenschappen niet ondersteunt. Ook de beschreven vaardigheden van de docent aan de hand van het stappenplan dragen bij aan deze constatering. Het probleem met een beschrijving van de activiteiten van een docent aan de hand van het stappenplan componeren, is dat dit stappenplan uitsluitend als structuur voor de componerende student kan fungeren. De vaardigheden van de docent die direct aansluiten bij deze stappen, zijn maar een klein onderdeel van de vaardigheden die door de scriptie heen beschreven worden. Alleen de vaardigheid “vragen stellen over de eigen voorkeuren van de student”, geeft een aanzet in de richting van die andere vaardigheden, omdat hier een stap wordt gemaakt naar de belevingswereld van de student en er onderling vertrouwen nodig is om een dergelijke vraag eerlijk te beantwoorden. Gezien het belang van een kundig docent, lijkt het mij zaak om opdrachten zo te formuleren dat de docent er evenveel steun van ondervindt als de student. Het is niet gek dat dit nog niet concreet is terug te vinden in de beknopte methode van Rumondor, de methode is sterk op de student gericht en daarbij zijn de vaardigheden waar naar gezocht wordt niet makkelijk te beschrijven. Wel bieden de interviews met compositiedocenten handreikingen om heel praktisch ideeën te geven voor een aanpak die een breder palet aan vaardigheden aanspreekt. Denk bijvoorbeeld aan de aanpak van Manassen die zowel student als docent stimuleert op een meta niveau met de behandelde compositie bezig te zijn.

1. Observeren 2. Oordeel vormen 3. Liefst gemeenschappelijke diagnose van de probleemstelling 4. Liefst gemeenschappelijk faciliteren (voorwaarden scheppen zodat de student het probleem kan zien en oplossen)45

Dit lesplan zou je op alle stadia van het eerder genoemde stappenplan kunnen toepassen, zonder de al genoemde vaardigheden uit het oog te verliezen. Ook kan na de diagnose van de probleemstelling besloten worden een stap terug te nemen naar bijvoorbeeld materiaal verzamelen, een oplossing die het liefst in samenwerking met de student tot stand komt. Na het lezen van de scriptie van Rumondor, en in een poging de taak van de docent binnen de compositieles in één zin te beschrijven, kom ik tot de volgende taakomschrijving: “De Docent vertaalt de creatieve output van de student naar een concreet actieplan, het liefst zonder het expliciet te zeggen.”

3.2.2 Wouter de Goeij

Wouter de Goeij studeerde in 2012 af aan het Artez conservatorium in Zwolle. Hij studeerde daar ODM46 en voor zijn afstuderen schreef hij een scriptie over componeren in de onderbouw van het VMBO.

45 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je Leren. Conservatorium van Amsterdam. P16 46 Opleiding Docent Muziek

25

3.2.2.1 Voorwaarden Compositieles Om te kunnen beschrijven waar compositielessen aan moeten voldoen heeft de Goeij voorwaarden geformuleerd met betrekking tot 3 aspecten van de lespraktijk, 1)de doelgroep: VMBO 1e klas, 2)een definitie van componeren en 3)de klassensituatie.47 Hij komt tot de volgende voorwaarden waar tenminste sprake van moet zijn om een succesvolle compositieles te geven: (Figuur 4)

48 Figuur 4 Voorwaarden voor het componeren in een vmbo klas. In het oranje vak zijn de elementen weergegeven die een compositieles zeker moet bevatten. Er is duidelijk veel aandacht voor externe factoren, de sfeer in de klas, de structuur van de omgeving en de opdrachten, de band met de docent, een veilige omgeving et cetera. Veel van deze zaken hebben weer te maken met vertrouwen. Dat deze parallel te trekken is met de scriptie van Rumondor, die op een heel andere doelgroep gericht was, zegt veel over de aard van componeren en wat het bij studenten te weeg brengt. Je laat bij het componeren iets van jezelf zien en hebt het gevoel dat jij degene bent die beoordeeld wordt, niet alleen je compositie. Dit heeft als consequentie dat wanneer de sfeer in de klas niet veilig is, leerlingen geen creatieve producten meer durven maken. Ze proberen in plaats daarvan iets te maken waarvan ze denken dat anderen het mooi of “cool” zullen vinden. Wanneer ze zichzelf zelfs niet

47 De Goeij, W., (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. Artez Conservatorium Zwolle 48 De Goeij, W., (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. p.28

26

in staat achten zoiets neer te zetten, maken ze er wellicht een grap van zodat ze in ieder geval niet overkomen alsof ze het serieus hebben geprobeerd. De technische aspecten van componeren komen niet zozeer aan bod in de voorwaarden die de Goeij beschrijft maar hij sluit wel goed aan bij zijn definitie van componeren: “Componeren is een creatief proces met als doel het scheppen en vastleggen van nieuw muzikaal materiaal, waarbij de componist totale vrijheid geniet.”49 Er ligt dus veel nadruk op creativiteit en keuzevrijheid voor de componerende student, een interessante combinatie met een doelgroep die juist veel structuur en regelmaat nodig heeft. Zo beschrijft de Goeij zelf dat vmbo studenten moeite hebben met lateraal leren50 terwijl dat nu juist veel te maken heeft met divergent denken, een belangrijk onderdeel van “the Model of Creative thinking in Music” van Peter Webster.51 Een model dat onder meer de basis is voor de hierboven afgebeelde voorwaarden van de Goeij. Het is overigens de vraag of de Goeij niet bedoeld had nog iets toe te voegen aan zijn definitie van componeren, daar hij het op verschillende momenten in zijn scriptie heeft over samenstellen en ordenen van materiaal, dus niet noodzakelijk iets nieuws bedenken. Om dit probleem aan te pakken stelt de Goeij voor, het scheppende onderdeel enigszins in te perken. Door de keuzevrijheid niet te groot te maken, zijn de leerlingen meer gericht op hun doel en is het makkelijker de opdracht te voltooien. Wanneer een student enige bekendheid heeft met het concept “componeren”, kan deze makkelijker het overzicht bewaren en dus meer vrijheid gebruiken. Je zou kunnen zeggen dat in dit geval bekendheid met het einddoel als extra kader fungeert om de student te begeleiden. Overigens wil dit niet zeggen dat de creativiteit niet wordt aangesproken. Kijkend naar het nieuwe model van Webster, is te zien dat hij meer ruimte heeft gemaakt om andere creatieve processen binnen musiceren weer te geven.52 Zo beschrijft hij het “in the moment” informeel analyseren van muziek tijdens het luisteren en op basis daarvan voorspellen hoe het verder zal gaan. Dit wordt ondersteund door zijn definitie van creativiteit in muziek: “The engagement of the mind in the active, structured process of thinking in sound for the purpose of producing some product that is new for the creator.”53 Een definitie die naadloos aansluit bij het constructivisme van Piaget, waarbij er vanuit wordt gegaan dat de student “..actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving”.54 Ook is de verbinding met de filosofie van Elliot makkelijk leggen daar hij muziek beschouwt als cognitieve functie.55 De structurering die de Goeij aanbrengt, biedt een aantal hele praktische uitgangspunten om lessen vorm te geven. De grafische weergave van zijn model creëert ook begrip van de functies van verschillende onderdelen. De taken van de docent zijn als het ware overkoepelend en zorgen voor de randvoorwaarden, ook beïnvloeden de activiteiten van de docent de voorwaarden die bij de leerlingen zijn geformuleerd. Centraal staat het materiaal dat behandeld wordt, weliswaar door de docent aangedragen, maar het bevindt zich duidelijk binnen de context van de klassensituatie. Het is die beschrijving van materiaal die de Goeij gebruikt heeft om een inschatting te maken van de kwaliteit van componeeropdrachten gepresenteerd in een aantal veel gebruikte methodes op middelbare scholen in Nederland.

49 De Goeij, W., (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. p.17 50 De Goeij, W,. (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. p.12 51 Webster, P. R., (1990). Creativity as Creative Thinking. Music Educators Journal, (76)p.9, 22-28 52 Webster, P. R., (2002). Creative thinking in Music: Advancing a Model p.12 53 Webster, P. R., (2002). Creative thinking in Music: Advancing a Model p.11 54 Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H., (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd 55 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press. New York

27

3.2.2.2 Methodeanalyse en conclusie Om te kunnen bepalen in hoeverre de methodes voldoen aan de door hem gestelde voorwaarden, heeft de Goeij alle compositie opdrachten uit de verschillende methodes afzonderlijk bekeken. Hij heeft vervolgens een lijst gemaakt waarin per hoofdstuk wordt aangegeven welke onderdelen aanwezig zijn en dat vervolgens in een totaal plaatje neergezet. Hij heeft drie methodes onder de loep genomen: Muziek op Maat, Intro en BeatsNbitz. Deze analyse resulteerde in het volgende resultaat: (Figuur 5)

56 Een ‘x’ betekend dat de methode niet voldoet op dit punt, een groene ‘v’ betekent dat de methode wel voldoet en bij een oranje ‘v’ is het aanwezig maar niet toereikend. Figuur 5 Hier is te zien dat Intro erg slecht uit de beoordeling komt en zowel Muziek op Maat en BeatsNbits het heel goed doen. Opvallend is dat elke methode goed scoort bij het hebben van een duidelijke structuur en het geven van beperkte informatie. De twee factoren die volgens de eigen beschrijving van de Goeij het meest van belang zijn als het gaat om het bedienen van de doelgroep. Bij vastleggen scoren ze ook allemaal goed. Dat is uitstekend, omdat vastleggen het lastig te benoemen verschil markeert tussen improviseren en componeren en tevens de link met theorie sterk maakt. Het is interessant om te zien dat twee methodes wel goed scoren bij onderzoeken, maar niet bij verkennen/brainstormen. Een duidelijk definitie waarom verkennen/brainstormen niet onderdeel zou kunnen zijn van onderzoeken, kan ik niet distilleren uit het onderzoek.

Er zijn een paar zaken in het onderzoek waar ik mijn vraagtekens bij zou willen zetten. Zo ben ik van mening dat sommige van de beschreven voorwaarden zoals vastleggen, evalueren en uitvoeren, veel zwaarder zouden moeten wegen dan anderen zoals beeldmateriaal en opnemen. Een vorm van gradaties is echter niet op te maken uit dit model. Een voorwaarde als “beeldmateriaal” is weliswaar een handig hulpmiddel, maar zeker geen voorwaarde voor een geslaagde les. Het zou als ondersteuning kunnen dienen voor bijvoorbeeld een duidelijke structuur. Als besloten wordt verschillende vormen van informatie opnemen te benoemen en een plek te geven dan zou het mijn inziens verstandig zijn een model te gebruiken waarin alle vormen aan bod komen. Bijvoorbeeld: Auditief, visueel, kinesthetisch, tactiel.57 In de beschrijving van onderzoeksmethodiek schrijft de Goeij: “De reden dat ik dit per hoofdstuk analyseer is dat het, naar mijn idee, logisch is dat niet elk hoofdstuk voldoet aan alle voorwaarden. Zeker niet de eerste hoofdstukken van een vmbo-methode, vanwege de behoefte aan begrensde informatie”58 56 De Goeij, W., (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. P35 57 Dunn, R., Dunn, K., Perrin, J., (1994). Teaching Young Children Through Their Individual Learning Styles. Neetham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon. 58 De Goeij, W., (2012) Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. P.30

28

Er zou dus op zijn minst een lijn moeten worden gemaakt waarin blijkt op welk moment zekere elementen worden toegevoegd. In plaats daarvan worden de gegevens aan het eind alsnog op de grote hoop gegooid.

3.2.2.3 Eigen Methode Om te laten zien hoe een methode volgens de Goeij zou moeten werken, geeft hij enkele voorbeelden van lessen die aan zijn voorwaarden voldoen. Eén zo’n les ziet er in het kort zo uit: Maak in viertallen een rap met begeleiding en presenteer jullie rap aan de klas. De begeleiding maak je via een website: ikcomponeer.nl.

- Brainstorm over het onderwerp van jullie rap. - Schrijf woorden op die daarmee te maken hebben. - Maak er zinnen van en vorm coupletten. - Zorg dat er rijm en flow in zit. - Maak een begeleiding door het stappenplan te volgen. - Oefen jullie rap en presenteer het aan de klas.

In bijlage 1 is een afbeelding te vinden van een analyse van deze les, waarin duidelijk wordt hoe hij de verschillende voorwaarden terug laat komen. Opvallend is dat evalueren niet terug komt, maar dat kan wellicht worden beschouwd als de verantwoordelijkheid van de docent. Niet alles hoeft immers voorgekauwd te worden. Helaas benoemt hij geen resultaten van onderzoek van dit materiaal in de klas.

3.2.2.4 Conclusie Na het lezen van de scriptie van Wouter de Goeij kom ik tot de volgende inzichten met betrekking tot compositieles: -Componeren is een emotionele aangelegenheid. -Het belang van een vertrouwensband tussen docent en leerlingen en leerlingen onderling, wordt nogmaals onderstreept. -Aandacht voor structuur is belangrijk, juist omdat componeren een creatieve activiteit is

3.2.3 Jan van Wijk Jan van Wijk studeerde in april 2011 af aan het Artez Conservatotium in Zwolle. Hij toont met een overtuigend betoog, het belang aan van compositieles binnen instrumentale muzieklessen.59 Veel adviezen zijn daarom ook gericht op het toepassen van compositieles binnen instrumentaal, één op één, lesgeven. De redenen waarom hij compositieles van belang vindt voor leren musiceren zijn echter ook van toepassing op middelbare scholieren.

3.2.3.1 Het belang van componeren in de muziekles

59 Van Wijk, J., (2011). Componeren in de Muziekles. Scriptie, Artez Conservatorium Zwolle.

29

De redenen waarom compositieles volgens van Wijk van belang is, zijn hier samengevat: -Elke rol als muzikant levert unieke kennis op. Van Wijk gaat er van uit dat er drie rollen zijn waarin een muzikant actief kan zijn: Als uitvoerende, als luisteraar en als componist. Elke rol zorgt volgens van Wijk voor een ander perspectief, voor een complete ontwikkeling van het muzikale inzicht van de leerling, moet deze dus alle drie de rollen innemen. Van Wijk baseert zijn aanname op het werk van Paynter60 en Reimer.61 - Componeren geeft de leerling sterk persoonlijke kennis. Van Wijk bedient zich hier weer van de inzichten van Reimer. Volgens Reimer is muziek vooral van belang in educatie vanwege de expressieve waarde. Door te componeren kan een leerling ontdekken wat zijn voorkeuren en expressieve gevoeligheden zijn. - Componeren vergroot het begrip van muziek van anderen. Door zelf composities te maken krijgt de leerling meer inzicht in de structuur van werk van anderen. De student maakt als het ware kennis met de keuzen waar een componist voor staat, en leert de gedachtegang doorzien wanneer bepaalde keuzes worden gemaakt. De student ontwikkelt dus meer vaardigheid als interpretator en uitvoerende muzikant. -Componeren stimuleert zelfstandig denken. De leerling leert problemen herkennen en oplossen binnen een muzikale context. Deze vaardigheden stellen de leerling in de toekomst in staat; zelfstandig om te gaan met programmeren, set lijsten te maken, invulling te geven aan de opbouw van een nummer, volume en klankkleur aan te passen als lid van een koor, etc. Al met al stelt zelfstandig denken in muziek de leerling in staat te functioneren binnen een muzikale context. -Componeren is Leuk! Componeren kan de interesse van leerlingen in muziekles vergroten, aldus van Wijk. Hij citeert ter ondersteuning Webster: “Reports from the field have shown that children love to compose and that they enjoy listening to their music and the music of others.”62 Wel maakt van Wijk hierbij de kanttekening dat elke leerling anders reageert op componeren, en dat het stimulerende effect dus niet noodzakelijk aanwezig hoeft te zijn. De docent moet zelf inschatten bij welke leerlingen een stimulerend effect kan worden bereikt, door het inzetten van componeren als activiteit in de les. Uit het onderzoek van, van Wijk bleek verder dat 64% van de schoolmuziekdocenten componeren zegt in te zetten als activiteit in de les.63 Wel zegt van Wijk dat deze resultaten vanwege het lage aantal respondenten (14), niet erg betrouwbaar zijn. Ook geeft hij aan dat sommige respondenten een andere definitie van componeren hanteerden dan van wijk zelf, en dat dit meespeelde bij het invullen van de enquête. Opvallend is de opvatting van docenten wanneer het gaat om noteren als onderdeel van componeren. Van Wijk schrijft: “Zeker 11 respondenten (…) beantwoorden de vraag “Laat u uw eigen leerlingen (af en toe) stukjes schrijven” met “Ja” maar beantwoorden de vraag “Laat u uw leerlingen hun eigen stukken noteren?” met “(Vrijwel) nooit.””64 Dit impliceert dat docenten het noteren van muziek, niet als onderdeel beschouwen van het compositieproces. Deze antwoorden komen overigens niet uitsluitend van schoolmuziekdocenten, het betreft hier ook docenten die één op één les geven op een instrument. Zelf schrijft van Wijk hierover dat notatie dient als geheugensteun voor de componist, om te voorkomen dat een werk verloren gaat en om te zorgen dat anderen het kunnen uitvoeren. Ook

60 Paynter, J., (1970). Sound and silence: classroom projects in creative music. London: Cambridge University Press. 61 Reimer, B., (1989). A Philosophy of Music Education. Second edition. Englewood Cliffs, N] Prentice-hall inc. 62 Webster, P. R., (2003). “What do you mean, make my music different”? In M. Hickey (Ed.), Why and how to teach music composition (pp. 55-68). Reston: The National Association for Music Education. 63 Van Wijk, J., (2011). Componeren in de Muziekles. Scriptie, Artez Conservatorium Zwolle. p. 15 64 Van Wijk, J., (2011). Componeren in de Muziekles. Scriptie, Artez Conservatorium Zwolle. p. 16

30

parafraseert hij Nicolson, die beweert dat notatie dient om de architectuur van een stuk inzichtelijk te maken.65

3.2.3.2 Aanbevelingen Van Wijk besluit zijn scriptie met een aantal aanbevelingen voor docenten, om het inzetten van componeren in de les te faciliteren. Hij noemt drie belangrijke punten voor de docent om aandacht aan te besteden: Het opheffen van blokkades (vooral bij oudere leerlingen), omgang met notatie en omgang met vorm. Van Wijk kiest juist deze punten, omdat ze uit de enquête naar voren kwamen, als de meest voorkomende problemen die docenten ervaren bij het doceren van compositie. Blokkades bestaan volgens van Wijk vooral bij oudere leerlingen, en hebben vaak te maken met een bepaal ideaalbeeld van hoe muziek moet klinken, en het idee dat er sprake moet zijn van een soort hemelse inspiratie. De aanpak die van Wijk suggereert om deze problemen te omzeilen, is het inzicht geven in creatief proces bij andere producten, zoals het schrijven van een scriptie. Ook het aanbrengen van kader is volgens van Wijk belangrijk, de overdaad aan keuzemogelijkheden is vaak mede de oorzaak van een blokkade. Om problemen rondom notatie te voorkomen, zonder de positieve invloed te verliezen die componeren op het begrip van notatie heeft, doet van Wijk drie suggesties: Schrijf zelf de stukken van de leerling uit en analyseer ze later, laat de leerling bepaalde parameters van zijn stuk noteren, en ontwikkel notatievaardigheden in eerste instantie los van componeren. Problemen met vorm zijn volgens van Wijk complex, en lossen zich op door veel ervaring in componeren, musiceren en luisteren. Wederom doet van Wijk drie suggesties om te helpen bij de omgang met vorm: Vraag de leerling naar zijn muzikale intenties, gebruik verhalen als muzikaal frame, en laat de leerling een muzikaal storyboard maken. Van Wijk wijst er op dat problemen met vorm constructie, vooral bestaan bij kinderen onder de twaalf. Daarna ontwikkelen leerlingen meer vaardigheid in abstract denken en het mentaal ordenen van ideeën en objecten. Van Wijk verwijst hierbij naar de stadia van Piaget.66 Piaget wordt in deze scriptie in het hoofdstuk “Leertheorie en Compositie” behandeld.

3.2.3.3 Conclusie Van Wijk heeft gedegen onderzoek gedaan, en een waardevolle onderbouwing gegeven voor het inzetten van compositie als lesonderdeel. Alle redenen die van Wijk formuleert zijn een toevoeging op, of een bevestiging van, de argumentatie die ik zelf in het vorige hoofdstuk heb gegeven. De aanbevelingen in het laatste hoofdstuk zijn voor mij iets minder van belang. Ze zijn om te beginnen vooral gericht op compositieles aan leerlingen in doelgroepen, waar ik mij niet mee bezighoud in deze scriptie. Het opheffen van blokkades is met name van belang bij een oudere doelgroep, en vorm problemen zijn vooral evident bij leerlingen die jonger zijn dan middelbare scholieren. Notatie vind ik wel een zinnig onderwerp.

3.2.4 John Howard: Learning to Compose De methode van John Howard, Learning to Compose, is gericht op de student, hoewel er voor docenten die er gebruik van willen maken ook aanwijzingen worden gegeven. In zijn voorwoord schrijft Howard: “The general approach to composition in this book is one of craftsmanship supported by listening and

65 Nicolson, A., (2004). The Sound Inventors Composition Kit 1 & 2. Uitgegeven in eigen beheer 66 Piaget, J., (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.

31

performance.”67 Er wordt dus veel aandacht besteed aan vaardigheden, daarbij wordt steeds de koppeling gemaakt naar uitvoeren en luisteren. In die zin sluit de methode zeer goed aan bij de uitgangspunten die ik voor compositieles heb geformuleerd op pagina 15,16 en 17. Verder valt bij het doorbladeren van de methode op, dat Howard veel oefeningen voorschrijft met als doel de studenten vrij te maken van een cultureel bepaalde manier van denken. Hij probeert de student los te weken van een esthetische beschouwing, en op inhoudelijke zaken te richten. Neem bijvoorbeeld de eerste opdracht in het boek: “Choose somewhere interesting to visit, either indoors or out: for instance, a woodland; a railway station; or inside a public library. LISTEN for five minutes without making any sounds yourself. Afterwards, make a list of the interesting shapes in sound that you heard. Write them down in any appropriate way, showing whether they were short or long sounds, loud or soft, hard attack (beginning) or gentle attack.”68 In het vervolg van deze opdracht laat Howard de student de gevonden geluiden in grafische partituur uitwerken. Door op deze manier van materiaal gebruik te maken, dat ver verwijderd is van een westerse muzikale context, weekt hij de student in een vroeg stadium los van belemmerende esthetiek. Howard wil vervolgens het muzikale bewustzijn van de student vormen, los van zijn of haar achtergrond: “Our work as teachers begins when we can shape people’s ideas, whatever their musical affinities.”

3.2.4.1 Methode De manier waarop Howard deze zaken, die voor mij zeer belangrijk zijn in een methode, op een handelbare wijze in zijn methode heeft weten te vatten, is bewonderingswaardig te noemen. Howard baseert de aan te leren vaardigheden in zijn methode op een zestal “materialen”, die volgens hem samen het materieel waarneembare onderdeel van muziek uitmaken: -Time -Tune -Chords -Timbre -Texture -Structuring In elk hoofdstuk staat één van deze materialen centraal. Een combinatie van individuele- en groepsopdrachten, die voortbouwen op de gedachte van de eerste opdracht, introduceren de student in het manipuleren van het materiaal. Daarnaast heeft Howard een luisterlijst samengesteld, waarbij hij nummers heeft geselecteerd die aansluiten bij de beschreven materialen. Wanneer een student merkt dat hij moeite heeft met het manipuleren van één van de materialen, kan hij dus makkelijk een paar nummers luisteren die hem of haar helpen bij het oplossen van het probleem. Over technieken schrijft Howard: “Don’t think in terms of needing to acquire a specific set of techniques before you can begin composing; to some extent, technique is personal. It needs to be acquired through working, rather than before working.”69 Leren door doen dus, een zeer constructivistisch uitgangspunt.

3.2.4.2 Conclusie

67 Howard, J., (1990). Learning to compose. Cambridge University Press. P.3 68 Howard, J., (1990). Learning to compose. Cambridge University Press. p. 8 69 Howard, J., (1990). Learning to compose. Cambridge University Press. p. 22

32

De methode van Howard is een goed voorbeeld van idealen in praktische uitwerking. Wel is de methode meer op kleine zettingen gericht, om het in de klas te gebruiken zouden aanpassingen nodig zijn. Een waardevolle bron voor zulke aanpassingen zou het boek “Werkboek voor Muziek van Nu” kunnen zijn, geschreven door Bernard van Beurden.70 Van Beurden zet zich in voor het bekendmaken van hedendaagse muziek op scholen, en handelt in veel opzichten volgens dezelfde idealen als Howard. Hij schrijft in zijn voorwoord: “Met klem wil ik er op wijzen dat ik in de eerste plaats mik op het ‘zelfdoen’.”71 De eerste opdracht lijkt zelfs verdacht veel op de eerste opdracht in het boek van Howard, de leerlingen moeten in een lege ruimte in een kring zitten, en luisteren naar alle geluiden die ze kunnen ontdekken. Beide auteurs ondersteunen in ieder geval het idee, dat compositie in de eerste plaats door praktisch werken geleerd dient te worden. Ook wordt er veel nadruk gelegd op sociale aspecten van muziek maken. Techniek krijgt duidelijk de rol van middel en niet van doel.

3.3 Visies in Context Tot nu toe heb ik in dit hoofdstuk veel verschillende methoden en visies besproken. Deze methoden en visies zijn zeer uiteenlopend wat betreft inhoud en aanpak. Het zou die visies dan ook geen recht doen als ik hier een samenvatting zou proberen te maken. Ook is het niet mogelijk de ideeën die voorbij zijn gekomen allemaal te verwerken in één methode. Waarom heb ik dan al die werken uitgebreid doorgenomen? In de eerste plaats omdat alle ideeën de moeite waard zijn om serieus te bekijken, zolang ze serieus zijn opgeschreven. Dat geldt voor mij, maar vooral voor degene die deze scriptie leest met de intentie er op voort te borduren. Diegene heeft nu een iets completer overzicht van beschikbare werken en de inhoud daarvan. Net zoals de auteurs die ik behandeld heb, ben ik niet de laatste schakel in de ketting. Het is mijn intentie een zo goed mogelijk nieuw startpunt te bieden voor degenen die mij zullen volgen. Ik denk dat dit de taak is van iedereen die onderzoek publiceert: de onderzoeken van het verleden beschikbaar maken voor de toekomst. De informatieberg blijft groeien, als oude informatie niet in nieuwe informatie wordt verwerkt, zal deze in de veelheid verloren gaan. In de tweede plaats om inzichtelijk te maken welke bronnen een rol hebben gespeeld bij het vormen van mijn ideeën. Ook al zijn sommige bronnen niet letterlijk terug te vinden in het eindresultaat, ze hebben wel degelijk een aandeel geleverd bij het tot stand komen er van. In empirisch onderzoek is het inzichtelijk zijn van de methoden en de mogelijkheid het onderzoek te reproduceren, een voorwaarde voor de geloofwaardigheid van de resultaten. Ik ben van mening dat deze regels op elk onderzoek van toepassing zijn.

70 Van Beurden, B,. (1974). Werkboek voor muziek van nu. Uitgeverij de Toorts, Haarlem. 71 Van Beurden, B,. (1974). Werkboek voor muziek van nu. Uitgeverij de Toorts, Haarlem.

33

Voordat we verder gaan Het materiaal dat ik verzameld heb in het voorgaande hoofdstuk biedt een brede verzameling antwoorden op de twee belangrijkste deelvragen. Zoals aan het eind van het eerste hoofdstuk ook het geval is, geef ik hier een hele beknopte weergave van de antwoorden op deze vragen. Om een volledig inzicht in de betekenis en het belang van deze antwoorden te krijgen, is het aan te raden het hieraan vooraf gaande hoofdstuk er op na te slaan. Wat is de toegevoegde waarde van componeren in de muziekles? Antwoorden op deze vraag die het sterkst naar voren komen in het voorgaande hoofdstuk zijn: Componeren levert unieke kennis op, componeren vergroot de sociaal emotionele betrokkenheid in de klas, componeren levert sterk persoonlijke kennis op, componeren leidt tot het beter interpreteren van andermans werk, componeren bevordert het vermogen om zelfstandig te denken en componeren bevordert de motivatie voor de muziekles. Veel concrete antwoorden heb ik hier aan Jan van Wijk te danken.

Waarom is een praktische benadering van componeren in de les effectiever dan een theoretische

benadering?

De auteurs die zich hier specifiek over uitlaten zijn het erover eens, dat het inderdaad effectiever is te componeren vanuit een praktische benadering. Denk daarbij aan: John Howard, John Paynter en Bernard van Beurden. Ontwikkelaars van methoden benoemen het niet altijd, maar bij het bestuderen van hun opdrachten blijkt wel dat ze praktische aspecten bij het componeren betrekken. Kijk hiervoor bij Wouter de Goeij en Claudia Rumondor. Docenten die gericht zijn op het onderwijzen van individuele leerlingen of conservatorium hoofdvak studenten in groepen, gaan er vanuit dat de student of leerling niet zelf uitvoerend musicus is. Behalve in het geval van Jan van Wijk, waar de leerling op de eerste plaats juist wel muzikant is. Wel wordt vaak het belang van contact met uitvoerende musici genoemd. Ik concludeer hieruit dat, hoe meer ervaring een componist heeft, hoe meer deze zich op theoretisch en hypothetisch vlak met componeren bezig gaat houden. Alex Manassen zegt bijvoorbeeld zelf nooit meer te spelen, een beeld dat klopt met mijn ervaringen in de les.72 Een praktische benadering van compositieles wordt dus niet door iedereen ondersteund. wel is het merendeel van auteurs die zich richten op scholieren, van mening dat een praktische invulling wenselijk is.

72 De auteur volgde in 2011, 2012 en 2013 compositielessen bij Manassen.

34

4. LEERTHEORIE EN COMPOSITIE

“Although a teacher may no longer be consciously aware of theory that informs his or her practice, the teacher may be closer to learning theory than he or she thinks. Theory is embodied in all that surrounds the teacher. For example, learning theory is implicit in the type of teaching materials and equipment a teacher uses, the type of building and institutional structure the teacher works in, and in the way that learners are grouped together or separated from one another.”73 O’Neill en Senyshyn bedoelen het bovenstaande niet als geruststelling dat alle docenten wel ergens een onderbouwde achtergrond hebben, maar het is een waarschuwing dat wanneer je niet nadenkt over leertheorie, je jezelf laat leiden door opvattingen die je onbewust hebt opgedaan en situaties die je als vanzelfsprekend ervaart. Nadenken over theorieën zorgt voor een beter begrip van je eigen theoretische achtergrond en stelt je in staat stagnerende en zelfs schadelijke elementen van je eigen door theorie geïnformeerde praktijk te elimineren. Ook kun je plaats maken voor nieuwe elementen die door kritisch bekijken van de eigen praktijk aan het licht komen. Niet nadenken over leertheorie is dus geen optie.

4.1 Perspectieven in leertheorie In een poging het onderwerp iets in te kaderen kiezen O’Neill en Senyshyn er voor vier voorname perspectieven binnen de leertheorie te behandelen. Twee met wortels in de psychologie (behaviorisme en constructivisme) en twee ontwikkeld vanuit filosofie (pragmatisme en existentialisme). Geparafraseerd wat elk van de vier volgens O’Neill en Senyshyn betekent binnen de context van muziek educatie: Behaviorisme: (Muziek) educatie zou er op gericht moeten zijn de student een repertoire gewenste reacties op stimuli voor te houden, en het vertonen van die reacties te stimuleren door een versterkend werkschema. Constructivisme: De student is een sturende deelnemer in zijn eigen educatie die actief kennis construeert door interactie met zijn omgeving. Pragmatisme: De student is ontdekkingsreiziger die onderweg problemen tegenkomt. Leren vindt plaats wanneer de student problemen oplost vanuit eigen ervaring, waarbij de kennis van de student en hetgeen deze wil leren, de basis zijn waarop leren rust. Existentialisme: De student is een authentiek muzikaal wezen die zichzelf ontwikkelt door het cultiveren van zijn of haar subjectiviteit betreffende esthetisch begrip van de rationele, culturele en de betekenis-gevende aspecten van muziek-maken in zijn of haar wereld. 74

73 O’Neill, S. A., Senyshyn, Y., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press. p. 11 74 O’Neill S, A,. Senyshyn Y,. (2011) Menc Handbook of Research on Music Learning. p. 18-28

35

4.1.1 Overweging van het belang van verschillende perspectieven

Van de vier genoemde theorieën is behaviorisme, met als grondleggers Skinner en Watson, het makkelijkst te herkennen in veel leersituaties. Vooral wanneer muziek leren wordt gezien als het vergaren van vaardigheden gericht op uitvoering, en het bewerkstelligen van gedragsveranderingen die meetbaar zijn.75 Het overbrengen van gewenste reacties op stimuli, door de docent op de student staat centraal bij deze manier van lesgeven. Technieken om het resultaat te verbeteren zijn herhaling, kleine leereenheden en positieve feedback. De beschrijvende en voorschrijvende aard van de theorie helpt mee in het vinden van praktische toepassing, waar de andere theorieën eerder beschrijvend of verklarend zijn. Dit roept wel een ander probleem op. Het geeft namelijk geen inzicht in hoe kennis daadwerkelijk wordt geconstrueerd. Met andere woorden, er wordt meer gestreefd naar een resultaat dan inzicht in het proces. Dat is van toepassing zowel op de leertheorie als de praktijk van de leerling. Barrow, ook geciteerd door O’Neill en Senyshyn, schrijft het volgende, “The longstanding grip of behaviourism on psychological study, and indirectly on education, particularly in North America, is hard to understand. The obvious inadequacies of behaviourism have time and again been exposed, but still the grip strangles”76 Er is dus veel kritiek op behaviorisme, en volgens mij is dat terecht. Ook levert dit perspectief incongruenties op met de definitie van muziek en componeren die ik op pagina 19 van deze scriptie heb voorgesteld. Je zou kunnen zeggen dat behaviorisme veel te maken heeft met het esthetische concept van muziek en dus haaks staat op de praxiale theorie van Elliott.77 De paralellen zijn vooral te zien in het “top-down” denken van behaviorisme, dat veel waarde hecht aan de esthetische waarden van de docent en het de proces gerichte aard van muziek negeert. Ik zie dit perspectief dan ook niet als vruchtbaar uitgangspunt voor het vormgeven van een methode om muziekles te geven. Het leren componeren wordt volgens mij zelfs onmogelijk gemaakt. Het aanleren van standaard reacties op situaties zou immers nooit tot een nieuwe compositie kunnen leiden, het is slechts een oefening in reproduceren. Existentialisme is in veel opzichten het tegenovergestelde van behaviorisme, het gaat uit van persoonsgebonden groei. Er kan dus geen sprake zijn van een door de docent vastgelegde, gewenste gedragsverandering. Veel compositiedocenten besproken in deze scriptie, tonen grote mate van sympathie voor dit perspectief, getuige de eerder geciteerde uitspraak van Alex Manassen (p.20) “The student should be helped to develop his personality, focussing on the musical aspects but not forgetting the relation between producing compositions, being an individual person and functioning in life and the society.” Existentialisme vindt zijn oorsprong in het werk van Kierkegaard, Nietzsche en Dostoevsky. Belangrijke denkers in deze stroming zijn Heidegger, Buber en Sartre.78 De filosofische grond van het existentialisme is zeer rijk, het biedt echter niet veel meetbare verklaringen voor kennisopbouw of voorschriften voor lesvormgeving. Ik vind het daarom vanuit epistemologisch79 oogpunt minder waardevol. Wel denk ik dat het belang van het ontwikkelen van een persoon, in alle aspecten van het ‘zijn’, belangrijk is om mee te nemen in de compositie praktijk. Pragmatisten zien de student vooral als ontdekkingsreiziger. Om studenten te wapenen voor een toekomst die nooit te voorspellen is, hechten ze veel waarde aan metacognitieve vaardigheden, zodat de student zelf strategieën kan ontwikkelen om toekomstige problemen tegemoet te treden. Als

75 O’Neill S, A,. Senyshyn Y,. (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press. p. 19 76 Barrow, R,. (1984). Giving Teaching Back to Teachers: A Critical Introduction to Curriculum Theory. Brighton, England: Wheatsheaf. 77 Pagina 8 van deze scriptie. 78 O’Neill, S. A., Senyshyn Y., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press p.27 79 Epistemologie is de tak van filosofie die zich bezighoud met de vraag wat kennis is en hoe kennis wordt vergaard.

36

grondleggers van het pragmatisme worden Dewey, James en Mead genoemd.80 Opvallend is dat pragmatisten, net als constructivisten, er vanuit gaan dat de student leert door interactie met zijn omgeving. Alleen de nadruk op zelf ontdekken is echt een speerpunt die pragmatisme apart zet. Ze plaatsten daarmee nog meer nadruk op het individu dan constructivisme. Dat O’Neill en Senyshyn de overeenkomsten tussen beide perspectieven niet noemen, heeft er denk ik mee te maken dat zij constructivisme uitsluitend als sociaal constructivisme beschouwen. Daarmee is constructivisme het gebied van Vygotsky. Toch noemen ze ook Bruner, die veel over de onderzoekende rol van studenten spreekt en Piaget, die niet in de sociale hoek zat. Tegelijkertijd worden in Dewey en Mead in andere literatuur juist genoemd bij sociaal constructivisme.81 Voor een groot deel denk ik dat het constructivisme ruimte biedt om pragmatisme onder te brengen, waar dat andersom niet het geval is. Er is immers geen reden waarom kennisconstructie, zoals beschreven door constructivisten, niet zou kunnen plaatsvinden doormiddel van onderzoeken en ontdekken.

4.1.2 Een voorkeur voor perspectief

Ik heb de waarschuwing van O’Neill en Senyshyn ter harte genomen en de nodige ruimte ingeruimd om verschillende perspectieven in te nemen. Ik heb zonder twijfel een voorkeur voor het constructivisme. Dat komt door de volledigheid van verklaringen die het geeft en de aanknopingspunten die het biedt voor beschrijving van kennisvergaring. Pragmatisme nemen we op die manier een beetje mee en van het existentialisme denk ik dat vooral docenten zich bewust moeten zijn. Die laatste hoeft niet gelijk in methodische keuzen vertaald te worden, maar is wel zeer belangrijk voor pedagogische keuzen. Behaviorisme wil ik met grote voorzichtigheid benaderen en liefst vermijden. De methodische keuzen die uit behaviorisme voortvloeien zijn voor een product zoals ik dat voor ogen heb alleen maar schadelijk. Wat dat betreft ben ik het met Barrow eens. Ik snap niet dat de invloed van behaviorisme nog altijd zo groot is, terwijl de ontoereikendheden zo duidelijk zichtbaar zijn. Hier volgt nu dus een uitvoeriger onderzoek van constructivisme, en manieren om vanuit dit perspectief op leren, methodische toepassing te ontwikkelen.

4.2 Constructivisme Constructivisten zien de leerling als persoon die “… actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving.”82 Constructivisme wordt volgens Taylor ook wel gezien als synoniem voor betekenis geven aan ervaring.83 De meest waardevolle kennis wordt geconstrueerd wanneer de leerling aan activiteiten deelneemt binnen een authentieke context, en het liefst een sociale context. Belangrijk is dat kennis daadwerkelijk wordt geconstrueerd door de leerling. Kennis bestaat niet als zelfstandig

80 O’Neill, S. A., Senyshyn, Y., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press. 81 Lagerweij, N., & Lagerweij-Voogt, J., (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 82 Oostdam R., Peetsma T., Blok, H., (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Universiteit van Amsterdam 83 Taylor, P. C. S., (1993). Collaboration to reconstruct teaching: The influence of researchers beliefs. In K. Tobin (Ed.). The Practice of Constructivism in Science Education. (pp. 267-299). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

37

gegeven, het is een resultaat van menselijk denken en interactie. Dit lijken vruchtbare uitgangspunten voor een inrichting van muzieklessen. Toch lijkt er een gebrek te bestaan aan methodemakers die hier hun methodische keuzen op baseren. Webster schrijft in 2011: “It is safe to say that the field of music education practice has for years been dominated by directed instruction that is top-down in nature, often with little regard for student-constructed knowledge. It is only in the last 10 or 15 years that writers in music education have begun to consider seriously the practice of music teaching and learning from a more constructivist perspective.”84 Hopelijk kan ik daar met mijn invalshoek op componeren in de muziekles een bijdrage aan leveren. In de volgende paragraaf volgt een beschrijving van de ideeën van Piaget en Vygotsky, zij zijn te beschouwen als de meest invloedrijke auteurs op het gebied van constructivisme.

4.2.1 Cognitieve Ontwikkelingstheorie van Piaget Een duidelijke beschrijving van kennisconstructie wordt gegeven in de theorie van Piaget die redeneert dat nieuwe ervaringen, aanwezige kennis aanpassen. Het is dus niet een proces waarbij er steeds een laagje bovenop komt maar de kennis zelf wordt continu gevormd. Piaget beschrijft het vormen van kennis aan de hand van drie processen: assimilatie, accommodatie en equilibratie.85 Volgens Piaget heeft een mens beschikking over allerlei schema’s. Die schema’s spreek je aan in interactie met je omgeving. Wanneer een baby een blok wilt oppakken heeft hij daar een schema voor. Stel een baby krijgt een vierkant blok aangereikt, terwijl het daarvoor alleen ronde blokken heeft opgepakt. De baby zet zijn schema voor het oppakken van een blok in, maar merkt dat een ander schema nodig is om het vierkante blok goed te kunnen pakken. Het binnenhalen van dit nieuwe schema noemt Piaget “assimileren”. Vervolgens past de baby zijn schema voor het pakken een beetje aan, dit proces noemt Piaget “accommodatie”. Equilibratie is het proces dat zorgt voor balans tussen assimileren en accommoderen, zodat er schema’s worden ontwikkeld die goed aansluiten op de omgeving. Niet alle schema’s die geassimileerd worden moeten ook geaccommodeerd worden, of niet in hetzelfde schema. Zo leert een baby na het in zijn mond stoppen van achtereenvolgens een speen, en een insect, dat het wel fijn is een speen in je mond te stoppen, maar niet fijn een insect in je mond te stoppen. De manier waarop de verschillende schema’s geaccommodeerd worden in het bestaande schema, hangt dus af van waarneming en ervaring. Naast deze processen in het aanpassen van schema’s, heeft Piaget een theorie ontwikkeld waarin hij verschillende stadia onderscheidt in de ontwikkeling van kinderen. Hij onderscheidt daarbij vier stadia: het sensomotorische stadium, het preoperationele stadium, het concreet operationele stadium en het formeel operationele stadium. Piaget veronderstelt dat elk stadium aan een leeftijd gekoppeld is. De meningen lopen echter uiteen over de waarheid van deze veronderstelling.86 Daarnaast wordt de lineariteit van de ontwikkeling ook in twijfel getrokken, vooral waar het gaat om ontwikkeling op verschillende gebieden. Voor de doelgroep die ik voor ogen heb (middelbare scholieren) kunnen we ons beperken tot de laatste twee stadia. Piaget gaat er van uit dat kinderen vanaf hun twaalfde jaar ongeveer in het formeel operationele stadium zitten. De meeste middelbare scholieren zullen zich dus in het vierde stadium bevinden. In het eerste en tweede jaar kunnen leerlingen zich echter ook nog in het concreet operationele stadium bevinden. Wanneer leerlingen in het concreet operationele stadium zitten kun je er in ieder geval vanuit gaan dat ze kunnen denken en communiceren in symbolen. Het gebruik van notatie kan dus geen probleem zijn. Leerlingen in dit stadium kunnen zich inleven in anderen, daar kan in de muziekles gebruik van worden gemaakt bij samen musiceren. Ook is dit een belangrijke voorwaarde voor sommige onderdelen van 84 Webster, P, R,. (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – Construction of Music Learning. Oxford University Press. p. 45-46 85 Piaget, J., (1977). The Development of Thought: Equilibration of Cognitive structures. New York: Viking 86 Boyd D,. Bee H,. (2006). Lifespan Development. Vierde editie. Houston Community College System – Pearson Education, inc.

38

componeren, zoals besproken op pagina 16 en 17. De ontwikkeling van logisch denken is in volle gang tijdens dit stadium, onder andere door intensieve deelname aan communicatie. Aan het eind van dit stadium gekomen, begint de leerling te denken in hypothetische vraagstellingen. Leerlingen die zich in het formeel operationele stadium bevinden, zijn volledig in staat om hypothetisch te redeneren. In dit stadium vergroot de mogelijkheid om ideeën en objecten mentaal te ordenen significant.

4.2.2 Piaget: Implicaties voor de Compositieles Als ik ervanuit ga dat de stadia zoals Piaget die beschrijft, de waarheid benaderen, zie ik een aantal mogelijkheden en aandachtspunten voor muzieklessen op de middelbare school. Mogelijkheden zie ik in de vorm van materiaalgebruik en werkvorminrichting. 1) Het vermogen van de leerlingen om in symbolen te kunnen denken, schept mogelijkheden op het gebied van notatie. Leerlingen op middelbare school zijn, volgens Piaget, allemaal in staat de betekenis van notenschrift te begrijpen. Ook andere vormen van notatie, zoals grafische notatie, worden door de gemiddelde leerling makkelijk omgezet in betekenis. 2) Het vermogen van de leerlingen om zich in te leven in anderen, draagt bij aan musiceren in groepen. Ze kunnen een redelijke inschatting maken van de vaardigheden van een klasgenoot en hun eigen spel daarop aanpassen. Het vermogen tot inleven heeft ook grote consequenties voor het leren componeren. Op pagina’s 15-17 beargumenteer ik het belang van afstemming tussen opschrijven en uitvoeren. De lerende componist moet inzicht vergaren in de gedachtegang van de uitvoerder. We kunnen aan de hand van Piaget zijn bevindingen stellen, dat het redelijk is een dergelijk vermogen van middelbare scholieren te verwachten. 3) De toename in communicatieve vaardigheden, en de wil om deze vaardigheden, soms tot grote frustratie van de docent, uit te oefenen. Volgens Piaget zijn leerlingen rond deze leeftijd bezig met het ontwikkelen van hun communicatieve vaardigheden. Dat betekent dat wanneer leerlingen de kans krijgen ergens hun mening over te geven, en ze het gevoel hebben dat het serieus wordt genomen, ze die kans zeker zullen grijpen. Reflecteren op oefeningen is daarom zeer goed mogelijk, en misschien zelf noodzakelijk, om een uitlaadklep te bieden aan de wil van leerlingen om zich in taal uit te drukken. Aandachtspunten zijn vaardigheden die nog in ontwikkeling zijn op dit punt in de ontwikkeling van leerlingen. Het gaat hier om 1) het logisch denkvermogen, 2) Hypothetisch denkvermogen en 3) mentale ordening van ideeën en objecten. Voor deze drie vaardigheden geldt, dat er in een methode niet vanuit mag worden gegaan dat de leerlingen ze al beheersen. Wel is het uitermate belangrijk om deze vaardigheden aan te spreken, zowel voor de ontwikkeling van de leerling als muzikant, als voor de algemene ontwikkeling van de leerling. De plekken in de methode waarop deze vaardigheden worden aangesproken, moeten met duidelijke structuur omgeven zijn, zodat de leerlingen de kans krijgen zich te richten op het ontwikkelen van die vaardigheden. Naast deze kenmerken van leerlingen in bepaalde stadia, heb ik ook de theorie besproken die Piaget heeft ontwikkeld met betrekking tot kennisconstructie. Deze theorie biedt heldere startpunten voor het formuleren van methodische uitgangspunten. Ik heb het hier over het aanpassen van schema’s doormiddel van de processen: assimilatie, accommodatie en equilibratie. Om te beginnen zou je moeten vaststellen welke schema’s een student op een bepaald gebied tot zijn of haar beschikking heeft. In dit geval gaat het dus over schema’s die gericht zijn op: “het bedenken en vastleggen van instructies voor sociaal gesitueerde handelingen rondom het aanbrengen van veranderingen in geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging voor de luisteraar te creëren.”87 Verschillende schema’s die daar een rol bij spelen moeten dus worden geformuleerd. Wanneer het duidelijk is welke schema’s een leerling tot zijn of haar beschikking heeft, moet er bepaald worden wat een wenselijke ‘verbeterde’ vorm van het schema zou zijn. Wanneer dat bepaald is moet er een strategie uitgestippeld worden, in de vorm van een opdracht, die er voor zorgt dat de leerling in aanraking komt met een schema dat de gewenste verandering tot gevolg zou hebben. In het voorbeeld van de baby van de vorige paragraaf, zou het aanreiken van een vierkant blok gezien kunnen worden, als de opdracht met het oog op het aanpassen van het ‘pak schema’ van de baby. In het geval van een compositieles zou je kunnen denken aan een leerling met het schema ‘popliedjes schrijven’ tot zijn of haar beschikking. De opdracht kan het gebruik van een modaal akkoordenschema zijn. Wanneer de leerling aan de slag gaat met de verwerking van dit 87 De definitie van componeren zoals beschreven op pagina 20 van deze scriptie.

39

akkoordenschema, en daarbij zijn schema ‘popliedjes schrijven’ inzet, zal deze merken dat er iets in zijn werkwijze moet veranderen om een bevredigend resultaat te bereiken. De leerling assimileert het schema ‘gebruik van modaliteit’ in zijn schema ‘popliedjes schrijven’. Het schema “popliedjes schrijven” verandert enigszins om het schema ‘gebruik van modaliteit’ te accommoderen. Om ervoor te zorgen dat de leerling deze aanpassing van zijn of haar schema behoudt, moeten er meer opdrachten volgen die ook een bevredigend resultaat opleveren met de inzet van het aangepaste schema. Aanpassingen in een schema die geen bevredigend resultaat opleveren worden dan verwijderd. Voor dit proces van equilibreren is tijd nodig, een leerling heeft altijd een paar mogelijke aanpassingen van een schema naast elkaar lopen, het uitproberen van deze schema’s leidt tot een onderbouwde keuze om er één te behouden. Na de assimilatie van een schema moet er gereflecteerd worden, zo krijgt de leerling inzicht in zijn eigen cognitieve ontwikkeling en die van anderen. Reflecteren moet herhaald worden zo lang het proces bezig is. Zelfs na het equilibreren dient gereflecteerd te worden, zodat de student meer gereedschap heeft voor de volgende keer dat hij of zij aan dit proces begint. Je kunt je afvragen of er ooit een eind of begin af te bakenen is waar het om kennisconstructie gaat. Mijn menig is dat dit niet mogelijk is, maar dat ik toch een kunstmatig begin en eindpunt moet vaststellen, zodat ik methodische eenheden kan formuleren. De bovenstaande activiteiten laten zich in een cyclisch schema met drie categorieën vatten: Route bepalen -Vaststellen beschikbare schema’s student -Vaststellen gewenste aanpassing op het schema van de student -Kiezen van een opdracht waarbij het gebruik van een nieuw schema noodzakelijk is Route afleggen

-Opdracht geven in geprefereerde werkvorm -Meer opdrachten geven om het proces van equilibreren te ondersteunen Route evalueren

-Reflecteren op het proces Bij het toepassen van een schema zoals hierboven moet er bij stil worden gestaan dat het proces van kennisconstructie organisch is. Het zal zich nooit precies volgens de “regels” gedragen. Ook moet er aan gedacht worden dat het aanbieden van een opdracht, andere nieuwe schema’s met zich mee kan brengen dan geanticipeerd. Vandaar dat reflecteren van groot belang is in elke fase van het proces, voor zowel de leerling als het inzicht van de docent.

4.2.3 Sociaal Constructivisme van Vygotsky Vygotsky gelooft net als Piaget, dat leerlingen kennis construeren in interactie met hun omgeving. Dit proces kan volgens Vygotsky echter niet los worden gezien van sociale interactie. Taal en cultuur spelen hierbij een belangrijke rol. Zij zijn als het ware de bril waardoor de leerling de wereld waarneemt. O’Neill en Senyshyn parafraseren Vygotsky: “According to Vygotsky (1978), Language and culture are the frameworks through which humans experience, communicate, and understand reality.”88 We communiceren kennis en betekenis, door taal. Dit doen we niet alleen door ‘over’ betekenis te praten, maar door ‘in’ betekenis te praten. Neem de zin; ‘De koets is blauw.’ In eerste instantie communiceer je simpelweg een paar stukjes kennis, namelijk dat er sprake is van een koets, en dat deze blauw is. In dat geval is er sprake van communicatie ‘over’ kennis. Als je dieper kijkt kun je echter veel meer betekenis vinden achter de woorden in deze korte zin. Er wordt namelijk ook gecommuniceerd ‘in’ kennis. Bijvoorbeeld het concept ‘koets’, vaak een houten constructie met twee paarden ervoor, een menner op de bok, vier wielen met spaken, veel gebruikt in een tijd voor mensen energie uit brandstof in beweging om wisten te zetten. Al deze informatie en meer, speelt een rol wanneer je het woord koets gebruikt. De 88 O’Neill, S. A., Senyshyn, Y., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press. p. 22

40

kans is ook groot dat je meerdere opties hebt voor sommige onderdelen van de informatie, soms staan er vier paarden voor de koets, de koets van de koningin is van goud, etc. En spelen nog de persoonlijke ervaringen een rol die een woord betekenissen geven die voor “buitenstaander” niet te bevatten zijn. Er kan geconcludeerd worden dat kennis niet objectief is, maar subjectief. Deze subjectieve betekenissen delen we met elkaar door taal. Zo bouwt een kind door interactie met andere kinderen zijn eigen versie van de werkelijkheid op. In de klassensituatie betekend dit, dat er meer waarde wordt gehecht aan intersubjectiviteit dan aan objectiviteit.89 Belangrijk om in gedachte te houden, is het idee dat deze persoonlijke betekenissen gedeeld kunnen worden zonder ze uit te spreken. Wanneer je het over een koets hebt bepaal je door de context en het gebruik van het woord welke betekenissen er achter schuilen. De ontvanger van de informatie kan deze betekenissen plaatsen zonder ze in woorden onder te brengen. Volgens Vygotsky is er bij het leerproces altijd sprake van een volwassene of een oudere leerling, die de ervaringen structureert aan de hand waarvan de leerling leert. Dit proces noemt Vygotsky “scaffolding”. Om te zorgen dat het leerrendement zo hoog mogelijk is moet de volwassene rekening houden met de zone van de naaste ontwikkeling. Dit is het gebied waarin zich taken bevinden die de leerling nog niet in zijn eentje aankan, maar die hij of zij wel aankan met behulp van de volwassene. Wanneer een docent een te moeilijke taak voorstelt, kan een leerling niet leren omdat het geen verband houdt met zijn huidige kennis en vaardigheden. Wanneer de taak te makkelijk is, leert de leerling niet omdat er geen nieuwe vaardigheden aan bod komen, of het is niet efficiënt, omdat de leerling ook zelf deze taken had kunnen bedenken en uitvoeren. Dat laatste is op zichzelf weer een belangrijke vaardigheid in de ontwikkeling van een leerling.

4.2.4 Vygotsky: Implicaties voor de Compositieles Om de ideeën van Vygotsky in de praktijk vorm te geven is het op de eerste plaats belangrijk om sociale werkvormen te gebruiken. De leerlingen kunnen dan samen betekenis geven aan de informatie die door de docent wordt meegegeven. De docent moet daarbij beseffen dat de betekenis die hij aan een term hangt, nooit letterlijk zal worden weerspiegeld door de betekenis die de leerlingen er aan geven. Mocht een docent toch willen toetsen op de exacte betekenis van een term, dan kan hij slechts oppervlakkige vragen stellen die in gaan op het communiceren over kennis. Op die manier kan er een mate van objectiviteit bereikt worden, de vraag is of een docent dat zou willen. Werkelijk blijk van begrip tonen leerlingen wanneer ze met elkaar en de docent communiceren, of hun kennis op een andere manier in de praktijk brengen. Handelen staat dus wederom centraal, zowel als manier om voortgang waarneembaar te maken, als een manier om betekenisgeving tot stand te brengen. In de compositieles kan gedacht worden aan: het verwerken van nieuwe informatie in eigen composities, het uitvoeren van elkaars composities, het zelf bedenken van termen om muzikale betekenis onder woorden te brengen, en groepscomposities maken. Vooral het uitvoeren van composities van anderen sluit goed aan bij de theorie van Vygotsky. Er komt dan communicatie tot stand tussen de ‘betekenissen in gedachten’ van de componerende leerling, en de ‘betekenissen in geluid’ van de uitvoerende leerling. Een directere manier om je eigen betekenissen naast die van iemand anders te leggen kan ik me niet indenken. De leerlingen kunnen hun bevindingen vervolgens bespreken en op basis daarvan hun versie van de werkelijkheid weer een beetje aanpassen. Als docent ben je in het scenario van Vygotsky de volwassene, en dus verantwoordelijk voor het aanbrengen van structuur in de ervaringen van de leerling, ofwel, scaffolding. Daarbij houdt een goede docent rekening me de zone van de naaste ontwikkeling. Hij of zij selecteert dus opdrachten die binnen het bereik van de leerling liggen, maar waar de leerling nog niet zelfstandig toe in staat is. In veel opzichten komt dit idee overeen met de uitwerking van de theorie van Piaget. Daar ging het om de docent die geschikte schema’s moet uitzoeken om aan te sluiten op de huidige vaardigheden van de student. Ik denk daarom dat het model zoals ik dat in de paragraaf over Piaget heb aangedragen, nog 89 Webster, P. R., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – Construction of Music Learning. Oxford University Press. p. 37-38

41

steeds als kapstok kan dienen en dat de ideeën van Vygotsky daarin een plek kunnen krijgen. Vooral in de keuze van opdrachten en werkvormen spelen de ideeën van Vygotsky een grote rol. Zoals eerder aangegeven impliceert dit het gebruik van sociale werkvormen en veel praktische opdrachten.

4.3 Toepassing “Although constructivism in not a theory of teaching, it suggests taking a radically different approach to instruction from that used in most schools. Teachers who base their practice on constructivism reject notions that meaning can be passed on to learners via symbols or transmission, that learners can incorporate exact copies of teachers’ understanding for their own use, that whole concepts van be broken down into discrete sub-skills, and that concepts can be taught out of context. In contrast, a constructivist view of learning suggests an approach to teaching that gives learners the opportunity for concrete , contextually meaningful experiences through which they van search for patterns, raise their own questions, and construct their own models, concepts, and strategies. The classroom is seen as a minisociety, a community of learners engaged in activity, discourse, and reflection.90 – Fosnot (1996)

Om de benadering die Fosnot beschrijft praktische invulling te geven, maak ik een combinatie van de toepassingen die ik heb gevonden voor de theorieën van Vygotsky en Piaget. Als basisstructuur gebruik ik de stappen die ik heb beschreven in de paragraaf over de implicaties van de theorie van Piaget: Route bepalen -Vaststellen beschikbare schema’s student -Vaststellen gewenste aanpassing op het schema van de student -Kiezen van een opdracht waarbij het gebruik van een nieuw schema noodzakelijk is Route afleggen

-Opdracht geven in geprefereerde werkvorm -Meer opdrachten geven om het proces van equilibreren te ondersteunen Route evalueren

-Reflecteren op het proces Deze stappen zijn in hoge mate gericht op de individuele leerling, een docent zou dit proces continu zelf moeten langslopen. Toch is het voor het schrijven van methodisch materiaal nodig tot op zekere hoogte een algemene invulling te geven aan dit schema. Ik ga hierbij uit van algemene vaardigheden en eigenschappen die middelbare scholieren bezitten.

90 Fosnot, C., (Ed.) (1996). Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press. zoals geciteerd in: Webster P, R,. Colwell R,. (2011) Menc handbook of Research on Music Learning.

42

4.3.1 Het schema toegepast

Route bepalen -Vaststellen beschikbare schema’s student

Gebaseerd op de stadia van Piaget kan ik het volgende zeggen over de beschikbare schema’s van een leerling in deze leeftijdscategorie: De leerling kan denken in symbolen, de leerling heeft het vormogen zich in te leven en de leerling heeft de wil en mogelijkheden om te communiceren. De leerling is bezig met het ontwikkelen van schema’s op gebied van logisch denkvermogen, hypothetisch denkvermogen en het vermogen om ideeën en objecten mentaal te ordenen.

-Vaststellen gewenste aanpassingen op het schema van de student Gewenste aanpassingen op schema’s zijn gebaseerd op uitgangspunten voor de compositieles zoals geformuleerd in het eerste hoofdstuk, en de waardevolle bijdragen uit methoden en compositieles praktijken uit hoofdstuk twee. Gewenste aanpassingen in schema’s in de compositieles hebben betrekking op de volgende onderwerpen: Ontwikkeling van inzicht in de gedachtegang van de uitvoerder, ontwikkeling van inzicht in de gedachtegang van de luisteraar, ontwikkeling metacognitieve vaardigheden in muziek, het ontwikkelen van schema’s in improvisatie, het in context leren plaatsen van esthetiek, het construeren van betekenis rondom terminologie en notenschrift in muziek en het gebruik daarvan, en het vergaren van technische vaardigheden in compositie.

-Kiezen van een opdracht waarbij het gebruik van een nieuw schema noodzakelijk is De invulling van deze stap gebeurt aan de hand van informatie uit alle voorgaande hoofdstukken. Opdrachten zijn meestal gericht op het toepassen van nieuwe stukjes informatie of vaardigheden, gebaseerd op dezelfde thema’s die zijn beschreven bij gewenste aanpassingen. Route afleggen -Opdracht geven in geprefereerde werkvorm Wenselijke werkvormen zijn in alle hoofdstukken aan bod gekomen. Belangrijke pijlers hierbij zijn: Praktische opdrachten, het bevorderen van sociale interactie, ruimte laten voor subjectiviteit, het aanbrengen van kaders en structuur, het verzorgen van een veilige omgeving, authentieke context, de mogelijkheid voor de leerling om zelf te ontdekken, en de ruimte om fouten te maken. Sommige van deze zaken zijn tegenstrijdig, het is dan ook altijd nodig een goede balans te vinden. -Meer opdrachten geven om het proces van equilibreren te ondersteunen Hier zijn dezelfde pijlers van belang die hierboven zijn besproken. Afwisseling in opdrachten moet worden nagestreefd, maar met dezelfde beoogde schema’s aan de basis. Route evalueren -Reflecteren op het proces Reflecteren is gedurende het hele proces van belang, maar aan het eind van het proces kan de docent samen de leerling een extra stapje terug doen. Op die manier kan meer aandacht worden besteed aan de metacognitieve vaardigheden.

43

4.4 Theorie in Context De toepassing die ik in de voorgaande paragraaf heb beschreven is een voorbeeld van hoe constructivistische ideeën in de praktijk kunnen worden gebracht. Het is natuurlijk niet de enige manier. Zoals Fosnot schrijft: “a constructivist view of learning suggests an approach to teaching”.91 Het zou niet congruent zijn aan het constructivistisch gedachtegoed om de activiteiten in een klas voor te schrijven, zelfs niet wanneer constructivistische ideeën daar aan ten grondslag liggen. Ik denk zelfs dat geen enkele theorie een dergelijke greep op een klassensituatie zou moeten hebben. Entwistle (1982) schrijft daar het volgende over: “The job of a theory is to evoke judgement rather than rote obedience. The application of theory to practice is the bringing to bear of critical intelligence upon practical tasks rather than the implementation of good advice”92

91 Fosnot, C., (Ed.) (1996). Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press. zoals geciteerd in: Webster P, R,. Colwell R,. (2011). Menc handbook of Research on Music Learning. 92 Entwistle, H., (1982). The Relationship Between Theory and Practice in Philosophy of Education: Canadian Perspectives, ed. Donald B. Cochrane and Martin Schiralli, p. 12.

44

Voordat we verder gaan Eerst even terug naar de belangrijkste deelvragen. Net als in eerdere hoofdstukken is het lezen van het gehele hoofdstuk nodig, voor een volledig begrip van de antwoorden. Ook zal ik hier de antwoorden die ik aan het eind van hoofdstuk één, twee en drie heb gegeven samenvatten. Wat is de toegevoegde waarde van componeren in de muziekles? Vanuit constructivistisch oogpunt heeft componeren in de muziekles de volgende toegevoegde waarden: Componeren helpt leerlingen bij het ontwikkelen van het vermogen om logisch en hypothetisch te denken. Componeren ondersteunt de ontwikkeling van het vermogen ideeën en objecten mentaal te ordenen. Componeren oefent leerlingen in het gebruik van kennis ‘in’ muziek. Leerlingen hebben bij het componeren de mogelijkheid zelf te ontdekken en de moeilijkheidsgraad naar eigen hand te zetten, op die manier is het effectieve gebied dat de zone van de naaste ontwikkeling inneemt groter. Samenvatting antwoorden: Aan het eind van drie hoofdstukken heb ik gekeken wat de toegevoegde waarde van componeren in de muziekles is. Er zijn in die hoofdstukken een heleboel redenen aan bod gekomen om aan te nemen dat componeren een toegevoegde waarde is in de muziekles. Wat mij betreft zijn die redenen in vier hoofdzaken in te delen: - inzicht Componeren vergroot het begrip dat leerlingen hebben van muzikale structuren in andermans composities. Bovendien leren ze deze op muzikale wijze interpreteren en niet uit te voeren als vlakke kennis. Een leerling kan de reden van het gebruik van een crescendo teken omzetten in muzikale acties, terwijl hetzelfde crescendo zonder dat inzicht alleen zou leiden tot harder spelen. Het gaat er in dit geval dus om dat de leerling niet alleen de regel volgt maar ook de muzikale achtergrond van het gebruik van het symbool weet en daardoor in staat is een nauwkeurigere interpretatie van het stuk te geven. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat en leerling op dat moment scherper gaat articuleren omdat hij beseft dat zijn partij op dat moment een belangrijke rol speelt. - kennisconstructie Kennis wordt geconstrueerd door uitvoeren en onderzoeken en over bevindingen te communiceren. De betekenissen die klasgenoten aan muzikale termen, symbolen en handelingen verbinden zijn impliciet aanwezig in hun composities. Componeren leidt daardoor tot meer begrip van betekenissen en de vaardigheid om die vast te leggen en te lezen. - communicatie Leren communiceren ‘in’ muziek is een belangrijk onderdeel van functioneren in muzikale context, compositie biedt veel mogelijkheden om dit te oefenen. Op een bepaalde manier is muziek componeren, muziek communicatie. De componist bedenkt een manier om muzikale handelingen te ordenen en de enige manier om dat in daadwerkelijke muziek om te zetten is door te communiceren. - persoonlijke ontwikkeling Persoonlijke ontwikkeling is een gevolg van het keuze proces in componeren. De leerling moet een idee ontwikkelen van zijn eigen muzikale voorkeuren en strategieën ontwikkelen om dergelijke muziek tot stand te brengen. Dit is essentieel als een leerling zelfstandig wil functioneren in muzikale context. Dit noem ik het ontwikkelen van een muzikale identiteit. Ook het ontwikkelen van Metacognitie ‘in’ muziek valt onder persoonlijke ontwikkeling, compositie biedt unieke mogelijkheden om de ontwikkeling van eigen kennis van een afstand te bekijken.

Waarom is een praktische benadering van componeren in de les effectiever dan een theoretische

benadering?

45

Uitvoeren en luisteren zijn een belangrijk onderdeel van het reflecteren op compositie. In compositie oefent de leerling zijn vermogen te communiceren ‘in’ muziek, zonder ontvanger is deze oefening zinloos. De leerling dient zowel te oefenen als componist als ontvanger in de vorm van muzikant en luisteraar, om begrip op te bouwen van deze communicatie. Samenvatting antwoorden: Communicatie is een kernbegrip als ik kijk naar alle antwoorden die ik in eerdere hoofdstukken op deze vraag heb gegeven. Op de eerste plaats komt communicatie naar voren als doel op zich, dat door componeren met spelen te verbinden geoefend wordt. Op de tweede plaats speelt communicatie een belangrijke rol bij het ontwikkelen van de andere vaardigheden die ik hierboven genoemd heb: inzicht, kennisconstructie en persoonlijke ontwikkeling. Ook is het koppelen aan spelen belangrijk omdat de essentie van muziek in het handelen ligt. Om het denken en communiceren ‘in’ muziek mogelijk te maken moeten activiteiten te maken hebben met die essentie. Cognitieve muzikale handelingen manifesteren zich in spelen en luisteren.

46

5. BEVINDINGEN IN DE PRAKTIJK

5.1 Hypothese Na beschouwing van het kopje ‘voordat we verdergaan’ aan het eind van het vorige hoofdstuk, ben ik tot de volgende hypothese gekomen: Wanneer componeren in de les verbonden wordt met spelen en luisteren, ontwikkelen de leerlingen zich in verhoogde mate op de volgende onderdelen: Inzicht, kennisconstructie, communicatie en persoonlijke ontwikkeling.

5.2 Methode Omdat ik in dit hoofdstuk werk met een hypothese zal mijn methode gericht zijn op het bevestigen, of ontkrachten van die hypothese. De procedure is als volgt: Ik voer een opdracht uit met en groep leerlingen. Die opdracht is zo ontworpen dat er overlap is tussen componeren, spelen en luisteren. Na het uitvoeren van de opdracht leg ik vast welk gedrag ik bij de leerlingen heb waargenomen en met welk resultaat ze de opdracht hebben uitgevoerd. Als instrument hanteer ik de lijst met vaardigheden beschreven in de hypothese. Ik ga na of er in het gedrag van de leerlingen en het resultaat van de opdracht, reden is om aan te nemen dat de leerlingen bezig zijn geweest met het ontwikkelen van elke vaardigheid. Omdat ik niet een daadwerkelijke ontwikkeling kan meten richt ik me op uitgevoerde activiteiten waar de genoemde vaardigheden bij worden benut. Bijvoorbeeld: Een leerling bedenkt een nieuw muzikaal teken om iets duidelijk te maken in zijn partituur voor de uitvoerder. De leerling communiceert een muzikale gedachte met een medeleerling. Hij oefent dus zijn communicatie in muzikale context. Ook verwerft de leerling hierbij inzicht in de gedachtegang en het keuzeproces van een componist. Hij wordt hierdoor meer vaardig in het interpreteren van (blad)muziek van anderen. De groep waarmee ik de opdracht heb gedaan is een middelbare schoolklas op de JenaXL school in Zwolle. Ik heb hier al enige tijd stage gelopen voor ik deze opdracht met ze deed. In die tijd heb ik een inschatting kunnen maken van waar de leerlingen toe in staat waren. De keuze voor het gebruikte muzikale materiaal volgt daar onder andere uit. Ook de werkvormen zijn zeer toegespitst op de groep.

5.3 Opdracht De opdracht die ik heb ontworpen om componeren met spelen en luisteren te verbinden noem ik Pentamagiek. De opdracht is gebaseerd op het gebruik van pentatonisch materiaal. Ik heb gemerkt dat pentatoniek in korte tijd een veilige klankwereld kan vormen voor middelbare scholieren, zodat er makkelijk gewerkt kan worden met improvisatie. Voor deze opdracht heb ik een handleiding voor de docent gemaakt en een werkblad voor de leerlingen. Beide zijn in bijlage 2 terug te vinden, het is aan te raden die even door te nemen. We zijn 5 lessen met deze opdracht bezig geweest en hij bestaat uit vier hoofdonderdelen:

1) Samen zingen en improviseren, de docent leidt het spel. 2) Analyseren van eigen improvisatie en vervolgens weer in de groep uitvoeren. 3) In groepen een eigen compositie maken en oefenen na aanleiding van de improvisatie. 4) Uitvoeren en klassikaal evalueren composities.

Het materiaal waarmee gewerkt wordt is de toonvoorraad C mineur pentatonisch en twee ondersteunende akkoorden.

47

5.4 Uitvoering en Resultaat Ik zal hier per onderdeel van de opdracht een beschrijving geven van de wijze waarop de leerlingen met de opdracht bezig zijn geweest en met welk resultaat ze deze hebben afgerond.

1) Samen zingen en improviseren, de docent leidt het spel. Tijdens het samen zingen in de kring waren de leerlingen zeer actief betrokken. Het bleek ook dat ze goed in staat waren de pentatonische melodieën na te zingen. De beat hebben we heel simpel gehouden: een tweedelige maat waarin één stamp en één klap zat. Wanneer de leerlingen zelf mochten voorzingen imiteerden ze nog wel veel van de melodieën die ik als docent had voorgedaan. Dit werd naarmate we de oefening langer deden minder. We hebben als variatie ook een rondje voor- en nadoen met ritme gedaan. Daar bleken de leerlingen al een stuk sneller in staat eigen ideeën te vormen. Ze durfden ook meer radicale variaties te bedenken zoals één tik en twee maten rust of geluiden maken met andere lichaamsdelen. Zo werd de opdracht ook meer gericht op beweging.

2) Analyseren van eigen improvisatie en vervolgens weer in de groep uitvoeren. Dit was een stuk lastiger dan het eerste onderdeel. Het uitzoeken van melodie was voor leerlingen die zelf geen instrument bespelen een erg grote stap. Ik heb daarom bij een aantal groepen veel geholpen met opschrijven. Toen de melodieën allemaal op papier stonden hebben de leerlingen deze in hun groepje kort geoefend. De melodieën werden vervolgens achter elkaar gepresenteerd, dus zonder voor- en nazingen. Elke groep kreeg de kans te presenteren zonder dat er tussendoor gesproken werd. De groepen die niet aan de beurt waren, konden de harmonie zingen (C-Eb-G). Omdat de leerlingen de klank van hun melodieën al redelijk in hun hoofd hadden en al een tijdje bezig waren deze te zingen, lukte dat voor de groep redelijk. Wel moest ik als docent nog de inzetten aangeven.

3) In groepen een eigen compositie maken en oefenen na aanleiding van de improvisatie. Dit is duidelijk het langste onderdeel van de opdracht. Sommige groepjes moesten echt op weg worden geholpen omdat ze niet goed wisten waar ze moesten beginnen. Anderen waren juist gelijk aan de slag gegaan met spelen en hadden binnen een halve les een stuk bedacht. Ik stimuleerde bij iedereen het gebruik van instrumenten bij het schrijven zodat ze het geluid van wat ze bedachten gelijk konden uitproberen. Eén ding was hierbij heel opvallend: de groepjes die snel van start gingen waren allemaal voornamelijk met improvisatie bezig en kwamen via die route bij een compositie. De groepjes die moeite hadden op gang te komen bleven heel veel in hun hoofd zitten. Een drempel bleek te zijn dat leerlingen niet wisten hoe ze dingen konden noteren. Ook vonden ze het lastig een idee te vormen over de vorm van het stuk. Om dat laatste probleem aan te pakken heb ik iedere groep een aandachtspunt

48

meegegeven: contrast. Dit betekende dat de leerlingen zich konden richten op een stuk dat tenminste uit twee delen bestaat. Ook gaf het een idee over het behandelen van het materiaal. In totaal gewoon meer houvast dus. De problemen rondom notatie hadden er vooral mee te maken dat leerlingen het gevoel hadden dat dingen correct op papier moesten komen. Ik heb ze daarom een paar voorbeelden gegeven als grafische notatie maar ook gewoon in woorden kort beschrijven wat er gebeurt. Omdat ze toch zelf de uitvoerders waren hoefde het in eerste instantie alleen als geheugensteun te dienen. Naarmate ze er langer mee bezig waren kwamen de leerlingen er achter dat ze bepaalde dingen vergaten of anders uitvoerden dan oorspronkelijk. De partituren werden daardoor steeds specifieker en geordender. Vooral de groepjes die aan het begin snel gingen hadden problemen met onthouden en vastleggen. Hun stukken bleven heel lang een improvisatorisch karakter houden. Het resultaat was dat de stukken niet veel ontwikkelden, pas toen er afspraken op papier kwamen, werden de stukken meer gestructureerd. Nog iets dat opvalt is dat geen van de groepjes een tekst als uitgangspunt heeft genomen. De meeste groepjes hadden puur muzikale gegevens centraal staan. Een enkel groepje nam een kort verhaal als uitgangspunt. Veel groepjes hebben het oorspronkelijke materiaal losgelaten en zijn gaan werken vanuit hetgeen dat ze konden op de instrumenten die ze beschikbaar hadden.

4) Uitvoeren en klassikaal evalueren composities. Alle groepjes hebben hun stuk ten gehore gebracht. De lengte van de stukken lag tussen de 30 seconden en de 2.5 minuten. Het materiaal dat in de verschillende stukken verwerkt zat was erg verschillend, ondanks dat alle groepjes met hetzelfde materiaal van start zijn gegaan. Een enkele groep heeft het letterlijke materiaal nog duidelijk verwerkt in hun compositie. Van de groepjes die het originele materiaal hadden gebruikt, was er één die een soort blues fabriceerde op scheurende gitaren(vanaf nu de ‘blues groep’), en één die een minimal-achtig stuk gezamenlijk op de piano presenteerde. De kern van het stuk van de ‘minimal groep’ staat hieronder.

Figuur 6, het basismateriaal van de ‘minimal groep’.

Ik had de leerlingen ‘contrast’ als aandachtpunt meegegeven, en tijdens de uitvoeringen kregen alle leerlingen de opdracht te luisteren naar contrast in de compositie van het uitvoerende groepje. Ondanks dat alle leerlingen met heel ander materiaal bezig waren geweest, konden ze nauwkeurig benoemen wanneer bij een andere groep sprake was van contrast. De manieren waarop contrast werd bereikt, waren ook zeer uiteenlopend. In het voorbeeld van hierboven werd bijvoorbeeld met registerverandering gewerkt, terwijl bij anderen juist dynamiek centraal stond. Een registerverandering werd in dit geval met een pijltje naar boven of naar onder aangegeven. Een Dynamiek verschuiving met een grafisch crescendo teken. Wanneer contrast bereikt werd door het verschillend inzetten van instrumenten, zoals in de blues groep het geval was, werd dat gewoon in steekwoorden opgeschreven. In dat geval stond er een tijdlijn op papier waar op het moment dat de solist erbij komt zijn naam stond opgeschreven. Bij het evalueren stelde ik de leerlingen 4 vragen die terug te vinden zijn in de docenthandleiding in bijlage 2. Op welke wijze hoorde je het thema terug in de compositie? Dit bleek een lastige vraag om te beantwoorden. De groepjes waarbij de leerlingen dit het duidelijkst konden waarnemen waren die met een beeldend thema, zoals: “crash”. Bij dit stuk was het duidelijk dat er op een bepaald moment in de climax een crash plaatsvond en de leerlingen wisten dat te benoemen. Het tweede deel van deze compositie ging over het op manke wijze voortbewegen van de persoon die gecrasht was. De elementen die de luisterende leerlingen hierin herkenden waren de slechtlopende ritmes en de afgebroken melodieën.

49

In hoeverre heeft het groepje gewerkt aan het aandachtspunt? Zoals eerder beschreven was het aandachtspunt contrast. Dit konden de leerlingen makkelijker waarnemen dan het thema. Wanneer ik ze om de muzikale gebaren vroeg die dit contract tot stand brachten, waren de meest voorkomende antwoorden: hard/zacht, druk/rustig, hoog/laag en langzaam/snel. Wat vond je van de uitvoering? De leerlingen waren hierin wat lief voor elkaar. Ook denk ik dat ze nog niet zo veel ervaring hebben met het beoordelen van een uitvoering en dat specifieke punten om op te beoordelen ze hier zou kunnen helpen. Ik merkte dat nadat ik de eerste groepjes van kritiek had voorzien de leerlingen dezelfde punten ook noemden bij groepjes die later aan de beurt waren. Ook wanneer ze het goed vonden. Een voorbeeld hiervan is dat ik genoemd had dat een groepje het contrast bij het spelen nog groter kon maken. Toen de groep met de compositie “crash” aan de beurt was waren de luisterende leerlingen het er over eens dat zij hun contrast goed hadden neergezet. Wat vond je goed gaan en wat kan beter? De antwoorden op deze vraag vielen redelijk samen met de antwoorden op de vorige vraag en later heb ik de twee vragen samengevoegd. Een betere indeling was denk ik geweest: Wat vond je van de uitvoering? Waarbij de leerlingen een paar aandachtspunten krijgen om te beoordelen en dan kiezen ze er één die ze goed vonden en één die ze minder goed vonden.

5.5 Hypothese bevestiging/weerlegging Nu ga ik per onderdeel beschrijven of er gedrag is vertoond dat reden geeft om aan te nemen dat de genoemde vaardigheden zijn ontwikkeld. Inzicht De leerlingen hebben verschillende manieren onderzocht om contrast te creëren. De verschillende ideeën hebben ze vervolgens door naar elkaars composities te luisteren waargenomen en ze hebben erover gesproken zodat de redenaties van de uitvoerende groep duidelijk werden. Ze hebben dus op twee manieren inzicht opgebouwd in de beweegredenen van een componist om bepaalde ingrediënten te gebruiken in zijn compositie. Wanneer ze de volgende keer een stuk van een ander uitvoeren zullen ze meer in staat zijn volgens het idee van de componist te spelen. Kennisconstructie De leerlingen hebben samen nagedacht over de betekenis die bepaalde gebeurtenissen in muziek hebben. Hun kennis in muzikale context is dus zowel als hun kennis ‘in’ muziek vergroot. Dit vond voornamelijk plaats tijdens het reflecteren op elkaars stukken waar de leerlingen feedback konden geven op elkaars uitvoering en de keuzes die daaraan ten grondslag lagen. Het is ook te zien tijdens het schrijf- en improviseer proces. Leerlingen zijn bezig materiaal te maken en moeten de waarde en betekenis van dat materiaal inschatten om te bepalen of en hoe ze het willen gebruiken. Dat gaat dus over kennis ‘in’ muziek. Communicatie De uitvoerende leerlingen hebben ‘in’ muziek gecommuniceerd door muzikale gebaren in te zetten om de vorm van hun stuk duidelijk te maken. De luisterende leerlingen hebben die gebaren geïnterpreteerd en aangegeven of het gewenste resultaat bereikt was. De luisterende leerlingen waren ook actief betrokken bij deze communicatie ‘in’ muziek, communicatie vereist altijd een zender en een ontvanger. Verder hebben de leerlingen partituren gemaakt om hun uitvoering te ondersteunen. Ze waren hierbij zelf de schrijver en uitvoerder, dat betekent dat partituren vooral een geheugensteun waren. Toch geeft ze dit veel inzicht in het proces van communicatie tussen componist en uitvoerder. Ze moeten de meest relevante informatie vastleggen zodat hun toekomstige zelf weet wat er moet gebeuren. Daarmee is ook de functie van notatie duidelijk. Zoals beschreven op pagina 17 is een muziekstuk niet hetgeen dat op

50

papier staat maar de bedoelde klanken. De notatie is slechts nodig om het idee van de componist te communiceren met de uitvoerder. Die notatie kan dus elke vorm aannemen zolang de uitvoerder maar weet wat de componist bedoelt. Persoonlijke ontwikkeling Tijdens het schrijven viel op dat verschillende leerlingen een verschillende aanpak hanteerden. Grofweg was er een verschil te maken tussen leerlingen die vooral vanuit spelen werkten en leerlingen die voornamelijk aan het nadenken sloegen. Wanneer we naar de leerstijlen van Kolb93 kijken, zou de eerste groep leerlingen voornamelijk links in te delen zijn en de tweede groep rechts. Wanneer er meer specifiek naar gekeken zou worden kan er waarschijnlijk nog een onderscheid tussen doeners, denkers, waarnemers en nadenkers gemaakt kunnen worden maar voor nu is een tweedeling helderder.

Figuur 7 – Leerstijlen van Kolb De leerlingen die in de eerste groep (links) te plaatsen zijn kwamen uiteindelijk ook met producten die meer een improvisatorisch karakter hadden. De stukken liepen goed maar konden in de vorm en het contrast vaak nog veel winnen. De leerlingen die in de tweede groep(rechts) te plaatsen zijn hadden minder vanzelfsprekend goed lopende muziek maar wisten precies waar ze heen wilden en hadden een effectief middel ingezet om tot contrast te komen. Hier ligt dus een kans voor de leerlingen om iets van hun eigen proces te leren en wat voor effect dat op hun producten heeft. Het gaat hier om de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Helaas heb ik geen gedrag kunnen waarnemen waaruit blijkt dat die ontwikkeling plaats heeft gevonden. Daar zou bij een nieuwe opdracht aandacht aan kunnen worden besteed. Nog een belangrijk onderdeel van persoonlijke ontwikkeling is de ontwikkeling van muzikale identiteit. Het ontwikkelen van eigen ideeën in muziek vormt deze identiteit. Op verschillende momenten in het proces van improviseren naar schrijven naar uitvoeren is er sprake geweest van dat ontwikkelen van ideeën. Het improviseren van kleine stukjes muziek en het schrijven van het uiteindelijke stuk bieden beiden een andere ingang in het schema van Kolb. Belangrijk is dat de leerlingen keuzes maken. Om een stuk te kunnen schrijven moet een leerling continu keuzes maken, anders komt er geen stuk. Om een keus te maken moet de leerling weten wat hij mooi vindt en wat hij wil bereiken. Een sterke ondersteuning voor de muzikale identiteit van de leerlingen is het uitvoeren. In het klein gebeurt dit bij het improviseren, waarbij de rest van de klas het idee van de leerling ook nog eens overneemt. In het groot gebeurt dit bij de uitvoering van het stuk. De leerling laat een stuk van zichzelf zien, dat vereist vertrouwen in eigen muzikale keuzes. Conclusie De leerlingen hebben op alle vier de onderdelen gedrag vertoont waaruit te concluderen valt dat ze zich op dat vlak hebben ontwikkeld. De hypothese is dus bevestigd.

93 http://www.thesis.nl

52

6. CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN In dit hoofdstuk ga ik de vragen beantwoorden die ik na de inleiding gesteld heb. Naar aanleiding daarvan doe ik aan aantal aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en materiaalontwikkeling. Ik begin met de deelvragen.

6.1 Deelvragen Wat is het componeren van muziek? Bij componeren wordt gedacht aan het organiseren van elementen. Het is dus belangrijk om te weten welke elementen een rol spelen bij muziek om te kunnen zeggen waar compositie allemaal betrekking op heeft. Dankzij inzichten die ik grotendeels aan de praxiale theorie van David J. Elliott94 te danken heb, heb ik muziek kunnen definiëren als een concept dat veel breder is dan geordend geluid. De kern van muziek volgens Elliott is handeling, en handeling is een vorm van kennis-in-actie. Na veel vergelijkingen met andere definities en het beschouwen van hypothetische situaties ben ik tot de volgende definitie van muziek gekomen: “Muziek is een sociaal gesitueerde verzameling handelingen gericht op het aanpassen van geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging voor de luisteraar te creëren.” Een uitleg over de elementen in deze definitie is te vinden op pagina 13. Deze definitie van muziek heeft tot de volgende definitie van het componeren van muziek geleid: “Componeren is het bedenken en vastleggen van instructies voor sociaal gesitueerde handelingen rondom het aanbrengen van veranderingen in geluid en tijd, met de intentie een cognitieve uitdaging voor de luisteraar te creëren.” Wat is de toegevoegde waarde van componeren in de muziekles? Er zijn een heleboel redenen aan bod gekomen om aan te nemen dat componeren een toegevoegde waarde is in de muziekles. Wat mij betreft zijn die redenen in vier hoofdzaken in te delen: - inzicht Componeren vergroot het begrip dat leerlingen hebben van muzikale structuren in andermans composities. Bovendien leren ze deze op muzikale wijze interpreteren en niet uit te voeren als vlakke kennis. Een leerling kan de reden van het gebruik van een crescendo teken omzetten in muzikale acties, terwijl hetzelfde crescendo zonder dat inzicht alleen zou leiden tot harder spelen. - kennis constructie Kennis wordt geconstrueerd door uitvoeren en onderzoeken en over bevindingen te communiceren. De betekenissen die klasgenoten aan muzikale termen, symbolen en handelingen verbinden zijn impliciet aanwezig in hun composities. Componeren leidt daardoor tot meer begrip van betekenissen en de vaardigheid om die vast te leggen en te lezen. - communicatie Leren communiceren ‘in’ muziek is een belangrijk onderdeel van functioneren in muzikale context, componeren biedt veel mogelijkheden om dit te oefenen. Op een bepaalde manier is muziek componeren, muziek communicatie. De componist bedenkt een manier om muzikale handelingen te ordenen. Vervolgens communiceert hij, bijvoorbeeld via een partituur, welke handelingen en ordening hij heeft bedacht. - persoonlijke ontwikkeling Persoonlijke ontwikkeling is een gevolg van het keuze proces in componeren. De leerling moet een idee ontwikkelen van zijn eigen muzikale voorkeuren en strategieën ontwikkelen om dergelijke muziek tot stand te brengen. Dit is essentieel als een leerling zelfstandig wil functioneren in muzikale context. Ook

94 Elliott, D. J., (1995). Music matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press.

53

het ontwikkelen van Metacognitie ‘in’ muziek valt hieronder, compositie biedt unieke mogelijkheden om de ontwikkeling van eigen kennis van een afstand te bekijken. Is een praktische benadering van componeren in de les effectiever dan een theoretische benadering?

Ja, een praktische benadering van componeren in de les is effectiever dan een theoretische benadering. Wanneer ik kijk naar het antwoord op de vorige deelvraag dan zie ik vier onderdelen die allemaal met communicatie te maken hebben. Communicatie tussen uitvoerende en componist, communicatie tussen uitvoerende en luisteraar en communicatie tussen luisteraar en componist. Het ontwikkelen van vaardigheden op die vier gebieden is dus niet mogelijk zonder dat er luisteraars en spelers aanwezig zijn om mee te communiceren. wanneer een leerling componeren slechts vanuit theorie benadert, is hij eigenlijk bezig met een oefening in betekenisloze notatie. Het spreekt dan ook voor zich dat elke vorm van notatie even waardevol is wanneer de leerlingen het kunnen gebruiken als communicatie middel. Er valt zelfs iets voor te zeggen dat de leerlingen het best een eigen notatie systeem kunnen bedenken om hun bedoelingen voor de uitvoerder duidelijk te maken, omdat ze op die manier het meeste inzicht vergaren in de functie en werking van notatie. Wat kan ik leren van bestaande methodes en visies op het gebied van compositieles? Om te beginnen ondersteunen veel auteurs het idee dat een sterke relatie tussen componeren en uitvoeren/luisteren van belang is. Dat geldt vooral voor methodemakers als Howard, Paynter en van Beurden, maar ook geïnterviewde docenten die vanuit eigen praktijk redeneren laten blijken dat ze waarde hechten aan communicatie tussen uitvoerders/luisteraars en schrijvers. Roderik de Man laat zijn studenten bijvoorbeeld zelf, concerten met eigen werk geven.95 Verder zijn er een paar zaken die opvallen en die hier een plek verdienen. Alle auteurs benoemen het belang van vertrouwen. Er moet sprake van wederzijds vertrouwen zijn als de docent wil ‘inbreken’ in de compositie van de student, aldus Daan Manneke.96 Vertrouwen is ook belangrijk voor een student om tot het produceren van eigen muziek te komen. Zo stelt de Goeij een veilige sfeer in de klas centraal, zodat studenten de gelegenheid krijgen zichzelf te uiten.97 Hoe het creëren van vertrouwen valt te vertalen in een methode staat mij nog niet helder voor ogen. Het is zelfs de vraag of vertrouwen creëren, in een methode kan worden opgenomen. Het lijkt vooral te maken te hebben met het natuurlijke leiderschap van de docent wanneer hij voor de klas staat en een groot empathisch vermogen wanneer hij één op één werkt. De meeste auteurs en geïnterviewde docenten lijken ook een sterke neiging naar existentialistisch denken te hebben. Er wordt vaak benadrukt dat studenten of leerlingen vooral gestimuleerd moeten worden hun eigen route te volgen. Daarbij ontwikkelen ze betekenissen en technieken die voor hen specifiek zijn en werken. Howard stelt dat “technique is personal”98, en Manassen benadrukt dat we niet moeten vergeten dat een persoon naast componist ook nog functioneert als individu in de wereld, en dat deze activiteit net zo belangrijk is voor het componeren als het componeren zelf.99 Sommige van deze ideeën kunnen als enigszins vaag overkomen wanneer het om een vertaling naar methodiek gaat. Het is daarom opvallend dat dezelfde personen die deze existentialistische idealen hebben, hele concrete ideeën formuleren over de aan te leren technieken en stappenplannen om het

95 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam. 96 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam. 97 De Goeij, W., (2012). Klankbord – Een scriptie over componeren in de brugklas van het VMBO. 98 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam. 99 Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam.

54

compositieproces, evenals de compositieles, te faciliteren. Hieruit concludeer ik dat een methodisch handelingsplan zeer vruchtbaar kan zijn in combinatie met vrije ideeën over hetgeen gecomponeerd dient te worden en een grote mate van zelfstandigheid van de student. Hoewel hierover nog onderzoek gedaan zou moeten worden, suggereert de lange staat van dienst van de docenten waar we hier over spreken dat de praktijk deze hypothese zal bevestigen. Docenten waar ik aan denk zijn: Alex Manassen, Daan Manneke, John Howard en Wim Hendrikx.

6.2 Hoofdvraag Op welke wijze kan praktijk gericht werken uitgangspunt zijn voor componeren binnen de muziekles in het VO? Het antwoord op de vraag is in de deelvragen al beantwoord. Ik geef hieronder de kern van het antwoord weer. De bijdrage van componeren in de muziekles uit zich bij de leerling vooral in de ontwikkeling van: Inzicht, kennisconstructie, communicatie, muzikale identiteit en metacognitie ‘in’ muziek. De laatste twee punten vallen beide onder de eerder genoemde ‘persoonlijke ontwikkeling’. Ik heb er voor gekozen ze hier afzonderlijk te noemen omdat ze volgens mij, op eigen kracht even belangrijk zijn als de andere punten. Een praktische invulling van de compositieles draagt sterk bij aan de communicatie tussen de verschillende activiteiten binnen musiceren. Deze communicatie faciliteert de ontwikkeling van bovengenoemde punten doordat het verbanden duidelijk maakt voor leerlingen en docenten.

6.3 Aanbevelingen Ik hoop dat mijn scriptie zal leiden tot het ontwikkelen van methoden, methodes en het doen van meer onderzoek. Ik heb een aanzet gegeven om praktisch componeren in de les te onderbouwen maar meer werk is nodig op de volgende punten: -De ideologische uitgangspunten moeten worden verwerkt in methodische uitgangspunten. -Methodisch materiaal moet worden ontwikkeld zodat er gedegen onderzoek kan worden gedaan naar de effecten van ideologische uitgangspunten in de praktijk -Meer onderzoek is nodig om in te schatten wat, en hoeveel, middelbare school docenten werkelijk doen aan componeren in de klas. Ook moet worden onderzocht of er structureel behoefte aan ondersteuning is op dit vlak. Het onderzoek van Jan van Wijk suggereert dat er inderdaad behoefte aan is maar zoals van Wijk al aangeeft, zijn de resultaten niet geheel betrouwbaar wegens het lage aantal respondenten. -Meer praktijken en theorieën kunnen in verband worden gebracht met praktisch componeren. Ik denk aan tendensen in het nieuwe leren, coöperatief leren en wellicht vele andere. -Er moet onderzoek worden gedaan naar digitale middelen en het effect op de verbinding tussen praktijk en theorie. Krijgt kennis-in-actie wel voldoende aandacht wanneer er met digitale leermiddelen wordt gewerkt en wat betekent dat voor kennis ‘in’ muziek? -De mogelijkheden en voordelen die praktisch componeren biedt voor andere doelgroepen: op de basisschool, op mbo en hbo opleidingen, op muziekscholen en particulier instrumentaal onderwijs.

56

7. LITERATUURLIJST Barrow, R,. (1984). Giving Teaching Back to Teachers: A Critical Introduction to Curriculum Theory. Brighton, England: Wheatsheaf. Van Beurden, B,. (1974). Werkboek voor muziek van nu. Uitgeverij de Toorts, Haarlem. Boyd D,. Bee H,. (2006). Lifespan Development. Vierde editie. Houston Community College System – Pearson Education, inc. Brochard,R., Dufour, A.,&Després, O.(2004). Effect of Musical Expertise on Visuospatial Abilities: Evidence from Reaction Times and Mental Imagery. Brain and Cognition, 54, 103–109. Cage, J., (1948). A Composers Confessions Vassar College, Poughkeepsie, New York. Chou, W., (1966). Open Rather than Bounded Published by: Perspectives of New Music p. 1-6 Christophel, D. M., (2009). The Relationship Among Teacher Immediacy Behaviors, Student Motivation and Learning. – Communication Education. Routledge, Taylor and Francis Group. Compoze.nl (2007). zoals geciteerd in Rumondor, C,. (2007). Componeren kun je leren. Daugherty, J. F., (1996). Why Music Matters: The Cognitive Personalism of Reimer and Elliott. Autralian Journal of Music Education. No.1 p.29-37 Dunn, R., Dunn, K., Perrin, J., (1994). Teaching Young Children Through Their Individual Learning Styles. Neetham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon. Elliott D. J., (1995) Music Matters: a New Philosophy of Music Education. Oxford University Press. New York p. 18

Entwistle, H., (1982). The Relationship Between Theory and Practice in Philosophy of Education: Canadian Perspectives, ed. Donald B. Cochrane and Martin Schiralli, p. 12. Fosnot, C., (Ed.) (1996). Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press. zoals geciteerd in: Webster P, R,. Colwell R,. (2011) Menc handbook of Research on Music Learning.

De Goeij, W., (2012) Klankbord – Een scriptie over componeren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Artez Conservatorium. Zwolle

Hetland, L., & Winner, E., (2001).The arts andacademic achievement:What the evidence shows. Arts Education Policy Review, 102, 3–6.

Howard, J., (1990). Learning to compose. Cambridge University Press.

Lagerweij, N., & Lagerweij-Voogt, J., (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Nicolson, A., (2004). The Sound Inventors Composition Kit 1 & 2. Uitgegeven in eigen beheer

O’Neill, S. A., Senyshyn, Y., (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – How Learning Theories Shape Our Understanding. Oxford University Press. p. 11

57

Oostdam R., Peetsma T., Blok, H., (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Universiteit van Amsterdam Paynter, J., (1970). Sound and silence: classroom projects in creative music. London: Cambridge University Press. Piaget, J., (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press. Piaget, J., (1977). The Development of Thought: Equilibration of Cognitive structures. New York: Viking

Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611. Reimer, B,. (1989). A Philosophy of Music Education. Second edition. Englewood Cliffs, N] Prentice-hall inc.

Renshaw, P., (2006). Lifelong Learning for Musicians: the Place of Mentoring.

Rumondor, C., (2007). Componeren kun je leren. Conservatorium van Amsterdam.

Singley, K., & Anderson, J. R., (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA: Harvard University

Press

Taylor, P. C. S., (1993). Collaboration to reconstruct teaching: The influence of researchers beliefs. In K.

Tobin (Ed.). The Practice of Constructivism in Science Education. (pp. 267-299). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Waterhouse, L., (2006). Multiple intellegences, the Mozart effect, end emotional intellegence: Acritical review. Educational Psychologist, 41, 207-225

Webster, P. R., (1990). Creativity as Creative Thinking. Music Educators Journal, (76)p.9, 22-28 Webster, P. R., (2002). Creative Thinking in Music: Advancing a Model p.11 Webster, P. R., (2003). “What do you mean, make my music different”? In M. Hickey (Ed.), Why and how to teach music composition (pp. 55-68). Reston: The National Association for Music Education. Webster, P, R,. (2011). Menc Handbook of Research on Music Learning – Construction of Music Learning. Oxford University Press. p. 45-46

Van Wijk, J., (2011). Componeren in de muziekles. Scriptie, Artez Conservatorium Zwolle.

http://www.thesis.nl/thesis15/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=4&Itemid=4

58

Bijlage 1 De Goeij analyse van eigen opdracht.

59

Bijlage 2

60

Pentamagiek – Docentenhandleiding Introductie: In de lessenserie “Pentamagiek” staat gebruik van de pentatonische toonvoorraad centraal. Melodieën gevormd vanuit pentatoniek liggen bijna automatisch goed in het gehoor, ze zijn makkelijk te onthouden en zijn binnen veel muzikale contexten in te zetten. Deze eigenschappen zorgen voor veel vrijheid in het gebruik, leerlingen kunnen vrij snel improviseren met dit materiaal. Een vocale reproductie en improvisatie is ook makkelijk te realiseren, denk aan Bobby McFerrin die aantoont dat de westerse mens geneigd is deze toonreeks te zingen, zelfs als er van te voren geen aanleiding toe is gegeven. Eerste eenheid: Zingen in de Cirkel

Ga met de leerlingen in een cirkel staan en creëer samen een beat. Een 4/4 maat waarbij je gebruik maakt van stampen en klappen is het meest voor de hand liggend. Denk er aan dat de leerlingen het ritme nog moeten kunnen uitvoeren terwijl ze zingen. Wanneer het ritme staat kun je beginnen met zingen. In eerste instantie gaat het om voorzingen en nazingen. De docent zingt voor, de leerlingen zingen na. Maak hierbij gebruik van de toonvoorraad Cm pentatonisch.

Na een aantal keer als docent te hebben voorgezongen geef je de beurt aan de leerlingen. Ga de cirkel rond en laat iedereen één keer voorzingen, de klas zingt weer na. Let er hierbij op dat er in de maat gezongen wordt en dat de melodieën ook bij het nazingen op het juiste moment worden ingezet. Maak je niet te veel zorgen wanneer leerlingen ook andere noten gebruiken dan die in de pentatonische toonvoorraad voorkomen. De toonvoorraad dient slechts als leidraad. Om meer houvast te geven is het aan te raden een akkoord begeleiding op gitaar te spelen. Een voorbeeld van akkoorden die zich hier goed voor lenen is Cm7 en F9. Je zou dit natuurlijk ook op bijvoorbeeld piano kunnen spelen maar dan creëer je wel iets meer afstand en wordt het geheel minder dynamisch.

Wanneer je hier een tijdje mee bent bezig geweest, kun je melodieën die bijzonder mooi zijn, of om een andere reden opvallen, gaan selecteren om mee verder te werken. Kies een van de verzonnen melodieën, herhaal die een aantal keer om te zorgen dat deze blijft hangen. Op dit punt is het nodig een opname apparaat mee te hebben zodat je een opname kan maken van de melodie en het ontstane ritme. Er is op zijn minst één melodie nodig maar als er meerdere melodieën zijn die je mooi vindt kun je er meerdere kiezen.

61

Als toevoeging kun je de leerlingen ook nog harmonieën laten zingen. Deel de groep in drie terwijl de oefening draait en laat elke groep een van de onderstaande noten ritmisch zingen over de akkoorden. (één voor één laten inzetten) Je hoeft dan niet meer mee te spelen: de leerlingen maken de harmonie. Je kunt ook met een klein groepje de improvisatie voortzetten terwijl anderen de harmonie zingen, dan deel je de groep dus in vier.

Tweede eenheid: Groepjes maken.

Het is nu tijd om de groep op te splitsen zodat leerlingen zelf aan de slag kunnen. De groepjes bestaan idealiter uit 3 of 4 personen. Per groepje moet er op zijn minst een keyboard of klokkenspel beschikbaar zijn en ze hebben notenpapier nodig. Ook moeten ze een computer of ander apparaat hebben waarmee ze makkelijk een mp3 kunnen afspelen. Met behulp van de eerder gemaakte opname en het keyboard gaan de leerlingen de noten opschrijven die de bedachte melodie vormen. Meerdere groepjes kunnen dezelfde melodie hebben. Wanneer het de groep gelukt is de noten van de melodie op te schrijven komt er een vervolg: ze schrijven er een stukje achteraan van evenveel noten, die allemaal voorkomen in de eerste melodie. Ze oefenen het zingen van deze noten op dezelfde ritmiek als de opgenomen melodie. (werkblad: eerste regel compositie – pentamagiek)

Wanneer alle leerlingen hun melodie hebben geleerd verzamel je iedereen weer in de kring. Het voor en nazingen begint weer maar deze keer niet aan de hand van improvisatie maar gebruik makend van de geschreven melodieën. Zo presenteren alle groepjes hun melodie voor de groep en oefent iedereen de verschillende melodieën. Laat elke melodie rustig een paar keer herhalen.

Instrumenten: Als je instrumentalisten in de klas hebt kun je hen op dit punt laten spelen. Zij doen op dezelfde manier mee met de oefening maar gaan nu op gehoor naspelen in plaats van zingen. Het kan zijn dat je hier een beetje moet helpen met notennamen.

Probeer tijdens deze oefening alvast iets te werken met vorm en klankkleur. Een paar Ideeën: -Zet verschillende instrumentgroepen bij elkaar en laat ze per groep bijvallen om een lijn te creëren. -Hou het voor en nazingen als principe in de vorm hoewel iedereen van tevoren de noten weet.

Derde eenheid: Schrijven en oefenen.

De groep wordt weer opgesplitst. De leerlingen krijgen het werkblad mee dat als leidraad dient voor de eigen compositie die ze gaan maken. Het is een soort recept. Daarop kunnen ze zien wat de bouwstenen zijn van de opdracht en kunnen ze de thematische eigenschappen van hun compositie beschrijven. De opdracht is: “Maak een eigen compositie die je met je groepje kan uitvoeren. Maak daarbij gebruik van de akkoorden en melodieën die in de groepsopdracht aan bod zijn gekomen. Schrijf je compositie rondom een thema of ‘uitgangspunt’”. De manier waarop de compositie wordt opgeschreven is vrij. In de meeste gevallen is een vormschema waar gebeurtenissen in staan of een grafische partituur het handigst. Het gaat er om dat de leerlingen

62

hun compositie kunnen uitvoeren zoals ze hem bedacht hebben. De manier waarop dit wordt vastgelegd is daaraan ondergeschikt.

De tijd waarin gewerkt kan worden aan de opdracht vul je als docent vrij in. Dit kan meerdere lesuren duren, de leerlingen moeten immers nog ontdekken wat er allemaal bij componeren komt kijken. Je bent vooral aanwezig als coach en deskundige om de leerlingen te begeleiden en op weg te helpen. Het is aan te raden de leerlingen hun composities tijdens het schrijven te laten oefenen. Wanneer je een groepje komt helpen dan kun je vragen of ze het eens voor willen spelen. Probeer in deze fase een aandachtspunt mee te geven waar de groepjes mee kunnen werken. Het werkt het best wanneer alle groepjes hetzelfde aandachtspunt hebben zodat ze daar later op deskundige wijze naar kunnen luisteren bij elkaar. Voorbeelden van praktische aandachtpunten zijn: contrast, opbouw en spanningsboog.

Vierde eenheid: Uitvoeren en evalueren.

Wanneer de leerlingen voldoende tijd hebben gehad om hun composities te schrijven en in te studeren gaan ze het voor elkaar opvoeren. Na de uitvoering van elk groepje stel je 4 vragen aan de klas: Op welke wijze hoorde je het thema terug in de compositie? In hoeverre heeft het groepje gewerkt aan het aandachtspunt? Wat vond je van de uitvoering? Wat vond je goed gaan, en wat kan beter?

63

Pentamagiek – Werkblad leerlingen Compositieplan

Naam van de groep: …………………………………………………………………

Namen van de leden: ………………………………………………………..

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

……………………………………………………………….

De akkoorden die we als startpunt nemen en de noten waaruit ze bestaan:

De pentatonische ladder van Cm (ofwel Es):

Eerste opdracht, Bedenk een goed uitgangspunt voor je compositie en schrijf die hieronder op. Voorbeelden van goede uitgangspunten zijn: een ritmisch gegeven; een stuk melodie of motief; een tekst(liefst niet te lang); een akkoorden schema. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Educating practical composition

Documents

Transcript of Educating practical composition