DISEÑO de MULTIMEDIAS EDUCATIVAS - CENIDA – UNA

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DISEÑO de MULTIMEDIASEDUCATIVAS

Criterios didácticospara el diseño y selección de multimedias educativas

(destinado a diseñadores gráficos, programadores y docentes)

Por

Prof. Claudio Josemaría Altisen

Inscripto en la Dirección Nacional del Derecho de AutorARGENTINA - Abril de 2001


Introducción.


TECNOLOGÍA ,EDUCACIÓN Y DISEÑO.

L as nuevas tecnologías imponen con suavance la creación de nuevos modelos dedesarrollo, de las relaciones internacionales, deltrabajo, de las empresas, de las comunicacio-nes y de todo un largo etcétera que no deja deincluir al Diseño Gráfico y a la educación. Laintención de nuestra investigación, se encuentraorientada a profundizar las relaciones entre elDiseño Gráfico, la Educación y las nuevastecnologías, particularizando en el rol social deldiseñador como gestor de la comunicaciónvisual frente al avance de los entornos gráficosy multimediales, y en el rol del diseñador comohacedor de cultura... de ahí nuestra prioritariapreocupación por el ámbito del diseño paraeducación, circunscripto en esta investigación alas pautas teóricas básicas para diseño demultimedias educativas (tecnología didáctica).

Tecnología y cultura mantienen una relaciónmuy estrecha, pues los objetos son portadoresde un plus de significación (valor de cambio/signo) que les permite funcionar, tambiéncomo designantes, denotadores oconnotadores de status socio-económico,ideales estéticos del consumidor, punto de vistamoral del usuario, etc. 1

Un problema de diseño no es un problemacircunscripto a la superficie geométrica de dosdimensiones del diseño gráfico o a la superficiede tres dimensiones del diseño objetual. Sepresente o no como solución de un problemaexistente al margen del objeto, el hecho es quetodo objeto de diseño, una vez proyectado einstalado, se conecta siempre con un entorno(humano), directa o indirectamente. Todoelemento de diseño tiene un destino u otro y, elmero hecho de proyectar es, en el campo deldiseño, la garantía de otra proyección. Algosale siempre del diseño (gráfico o industrial),para proyectarse en un exterior natural y/ocultural. Para los latinos, la palabra objeto (ob-jectum) tenía el sentido de "una realidad que

nos sale al encuentro, que se resiste, contrala que se tropieza y se toma apoyo, que sepercibe por los sentidos, que se manipula,que se concibe en una intención, que setransmite a la descendencia, que seintercambia comercialmente, cuyo trabajose evalúa con el tiempo pero, sobre todo,que en todas las circunstancias, se abarcasiempre con la mirada, en una posesión adistancia, y que da lugar a una aprehensióncomprensiva y contemplativa". 2

Todo objeto de diseño no se presenta antenosotros como un elemento pasivo... todoobjeto se nos presenta como un elemento que,a muy distintos niveles, pide de nosotros y delmedio ambiente algún tipo de relación o vínculodinámico.

El objeto de diseño en el cual nos interesa-mos en esta investigación es "la multimedia"en el nivel "didáctico".

En su situación actual, el avance del aludidodesarrollo tecnológico presenta dos rostros:progreso y regresión social...

Hay suficiente literatura sobre las implican-cias del desarrollo tecnológico en fenómenoscomo la desocupación estructural, los tipos decontrato salarial, la organización del ámbitolaboral, etc.

El modelo de industrialización taylorista (yposteriormente el fordista...), deracionalización del trabajo a través de la sepa-ración, organizada desde arriba y rigurosamen-te controlada, de modo automático-uniforme...para la producción seriada; está reflejado (demodo más o menos inconsciente) en los mismoseducadores (v.gr. el programa anual, los conte-nidos uniformes y segmentados, etc.) que noparecen acertar a integrar la actual configura-ción social y tecnológica con la singularidadpsíquica del educando.

Para el alumno, entonces, la escuela no esmotivadora porque está divorciada de supropio contexto efectivo y social... y, por lotanto, carece de significación... ¡Aburre!

1- Jordi Llovet, Ideología y Metodología del Diseño. Ed. Gustavo Gili, Barcelona 1979 / pág. 13.

2- ib. / pág. 25.


extendido, es forzado por la escuela a circuns-cribirse a la rigidez de una propuesta educativaen términos de un lenguaje exclusivamentelineal. La sensación de aburrimiento de unalumno en su escuela, es comparable al des-concierto de los operarios de Babel tras suderrumbe.

El joven de una cultura icónica como laactual (evidenciable en la TV, la publicidad, losvideo juegos, y todas las nuevas tecnologíasinformatizadas) tiene serias dificultades parapoder "educarse" en un colegio donde susdocentes (a veces con menor acceso informati-vo que él) sólo saben comunicarse con él en losestrechos términos de la cultura del libro...Que hoy por hoy, para un alumno medio, noresulta significativa.

En este trabajo de investigación nos aboca-mos a la articulación de la tecnologíacomputacional (desde la perspectiva de lacomunicación visual) con la educación (lasvariables tecnológicas frente a la comunicacióneducativa), no como mera capacitación, sinodesde un punto de vista didáctico (tecnologíaeducativa o tecnología didáctica), que nodescuide la singularidad psíquica del edu-cando...

Si al aprendizaje lo definimos no como"desarrollo de conocimientos", sino como"al producto contextual entre las estructu-ras antecedentes y consecuentes en la con-ducta, en el momento en que la experienciamodifica el estado anterior del comporta-miento", podemos decir que la escuela esaburrida porque no es capaz de estimular endirección a una modificación progresiva ysignificativa de la conducta del educando, demodo que le permita equilibrar o balancear unacorrecta integración de "lo que da" la escuelaen "lo que trae" el alumno... y mejor, en sumarco interno de referencia personal.

Más en concreto digamos que la escuelasostiene y defiende el monopolio de una tecno-logía muy acotada (= libro / lineal), contratodas las demás (no lineales / v.gr. las compu-tadoras y sus entornos gráficos... =comunica-ción visual, en toda su gama de posibilidades).La escuela, con su orientación libresca en unesquema de gestión taylorista-fordista, nopuede estimular a sus alumnos, porque noacierta a comunicarse con ellos en una fre-cuencia de adecuada sintonización. El alumnoactual, inmerso en un mundo que articula len-guajes no-lineales de un modo cada vez más


RESPECTO DEL HOMBRE

Y LA COMPUTADORA ...

Hay una primera distinción básica, parapoder desarrollar una correcta y criteriosaarticulación didáctica entre la tecnologíacomputacional y la comunicación educativa...Esta distinción consiste en la comprensión delas diferencias 'arquitectónicas' (digamos)entre la computadora y quien opera con ella (unhumano).

Un ser polisémico opera un ente diseñadopor otro ser polisémico, y que es sólo código...¿Cómo? La solución es establecer un puenteentre ambos (hombre y PC); es decir, estable-cer (diseñar) un nuevo código... Por ej., el másdifundido es el ASCII (8 bit = 1 byte / 28 = 256representaciones diferentes).

Este nuevo código permite representar en lacomputadora las principales operaciones dela actividad simbólica del sujeto polisémico:números, operaciones aritméticas, letras,operaciones lógicas, etc.

RESPECTO DE LO PSÍQUICO...

Entendidas estas diferencias entre elhombre y la computadora, nos adentramos enla consideración de la noción de inteligen-cia... Porque de esta noción depende quéteoría del aprendizaje se pone en juego... Lanoción de inteligencia también es importante encuanto "condiciona", en buena medida, laforma en que va a ser socialmente valorada unapersona (si se la ubica como más o menosinteligente). Pero, por otra parte, depende de lasituación social en un momento histórico elcómo los autores de diversas corrientes defini-rán "qué es ser inteligente" o "qué es lainteligencia"... y así se verá cuáles son losparámetros de lo que la sociedad pretende delsujeto en ese momento histórico. Además, de laestrecha relación entre la noción de inteligenciay la de aprendizaje, emerge la noción de cono-cimiento, emparentada sin más a la idea de"desarrollar" conocimiento y "aprender"; deahí que se piense que aprender es "desarro-llar conocimiento".

LENGUAJES

CARACTERÍSTI-CAS

CÓDIGOS

NIVELES

POLISEMIA

ASPECTOS

Natural...

Toda la potencialidad desimbolizar que posee elsujeto

La lengua (materna)...compuesta de elemen-tos fonemáticos.[Es la parte fija de lalengua]

Fonemas (partículascarentes de significa-dos)

Sintaxis (ordenamiento)* El nivel morfológico,no es un nivel en sí,sino la aplicación de lasemántica sobre lasintaxis...

Propia del hombre...La potencialidad decombinación virtual decada palabra, más alláde las meras limitacio-nes del código.

Semántico...(Es el campo de lossignificados objetivos,donde se atrapa unaconcepción del mundoen una determinadalengua)

Retórico...(...apoyado en losemántico, no describeya el mundo objetivo,sino estados subjetivosdel hombre; v.gr. lametáfora es el prototipode la retórica)

El Hombre La Computadora

Formales o sintácticos...

Unívocos, matemáticos,prescinden de lasemántica...

Sistema de obligacionesbi-unívoco...[Código binario]

Código binario:1, 0 / + - / paso y no-paso de electricidad...1 o 0, cada uno es 1 bit.

Código ASCII:8 bit = 1 byte

No es polisémica...Es disciplinada, domesti-ca la electricidad, pero noes virtuosa: Necesitasiempre del código...(binario).

Configuración Básica (loindispensable paraoperar):CPU, monitor y teclado.

Gran ConfiguraciónLógica:periféricos......de entrada a CPU, yde salida de CPU...

Tres tipos de memoria:ROM: integrada a loscircuitos del computador.RAM: ...principal (como elbanco de carpintero).AUXILIAR: diskettes y eldisco rígido.

División:HARDWARE: lo tangible.SOFTWARE: losprogramas.


Comencemos ahora por ver la noción deinteligencia del conductismo...

Itinerario histórico delconductismo:

El riesgo del conductismo (y de lospositivismos) es que, en aras de que todo debeser comprobado (para depurar la ciencia de laMetafísica), arriesgue demasiado al relegarcomo metafísico lo que se desestime como tal,solo porque "ahora" no se puede comprobar,demostrar, etc. El conductismo, respecto de loque venimos tratando, copia y desvirtúa lareflexología de Pavlov. Comienza por conside-rar términos "metafísicos" la noción de mente oconciencia, para poder demostrar que elcomportamiento humano puede ser explicabledesde el punto de vista de aspectos observa-bles, ya no sólo explicables, sino tambiénmanipulables... Lo que sucede es que el 1ºconductismo "extrapola" sin más, la reflexolo-gía de Pavlov estudiada con animales, al huma-no. Esta extrapolación está fundamentada en eldarwinismo, que considera al humano uneslabón más en la gradualidad de las especiesy, por tanto, permite una extrapolación de losimple a lo complejo (legitimar en el hombrelo que se observa en ratas).

En realidad, Pavlov al tratar el "reflejocondicionado", lo hizo al servicio de... elestudio de la corteza cerebral, y no comoobjeto en sí mismo. En efecto, Pavlov compro-bó que la corteza cerebral es como un 2ºcuerpo del hombre, o como un mapa delcuerpo..., de tal modo que cada parte delcuerpo tiene su proyección en la cortezacerebral en proporción a su valor "funcio-nal" (no anatómico). Para estudiar el papel de

TIERRA

MÁQUINA

Feudo...

Revolución Industrial[Expanción mundial delmercado]

Período Industrial oCapitalismo moderno[Universalidad delmercado: el dinero comomediador social... y lavida social como sinónimodel mercado]

Nominalismo (S. XII-XIII)

1º Positivismo (S. XIXAugusto Comte)2º Positivismo, Neopositi-vismo, o Empirismo lógico.

Conductismo (JohnWatson; 1912 USA / Plagiode la reflexología dePavlov; 1905 Rusia)Coincidente con elPragmatismo de James yPierce, como base intelec-tual...


En el conductismo, al igual que en los testpsicométricos, no importa la "interioridad"de la persona (las características de supsiquismo), sino la evaluación de su "afue-ra".

Luego, a mediados ya del S.XX, se pasa dela mera consideración de las habilidades delsujeto, a la de su "capacidad de organizar"(el papel de los instrumentos lógicos /neopositivismo o empirismo lógico). Aunque,igualmente se sigue sin darle mayor importanciaa lo que pasa en el interior del sujeto. Partici-pa de esta importancia asignada a la lógica elmovimiento de la epistemología genética, quefunda Jean Piaget. Pero la diferencia entrePiaget y el empirismo lógico, es que el primerose inscribe en una línea "neokantiana"...,desde la que sostiene la existencia de unacapacidad innata al sujeto y -como tal- apriori, para la organización del mundo entorno.Es decir, cómo se adecua el ser humano alafuera.

En Piaget, la noción de inteligencia estárelacionada con "la adaptación", pero consi-derada ésta como función del nivel de organiza-ción interna. Por otra parte, Piaget no da unaexplicitación total de lo que es el psiquismo,sino del "sujeto epistémico"... y no comosujeto de cualquier conocimiento, sino delconocimiento científico. Es decir, la "epistemo-logía genética" trata de las condiciones yetapas que necesita un sujeto para conocer.

la corteza cerebral, Pavlov creó un instrumen-to llamado "reflejo condicionado". Peroluego el conductismo no toma toda esa línea decontribución, sino sólo su instrumento, y loextrapola al ser humano... para manipularlo(pues omite la "situación interna" del sujeto).El objetivo es descondicionar ciertas conductasen el hombre y condicionar otras... Para elpragmatismo (base intelectual delconductismo), la realidad es siempre "plásti-ca", manipulable y, en la línea del utilitarismo,lo decisivo será encontrar "utilidad" para eldesarrollo del proceso de ampliación del mer-cado. Hay que modelar entonces utilitaria-mente la realidad, hay que modelarutilitariamente al hombre. De ahí que lanoción de inteligencia del conductismo, estésumamente asociada a la idea de "adapta-ción"..., pues los seres humanos están condi-cionados (aunque no sean concientes de ello)por el mercado, al cual siempre deben adap-tarse y readaptarse... En la medida en que unhombre pueda adaptarse a las nuevas conduc-tas que le propone el mercado, se lo considera-rá "más inteligente".

En el mismo contexto histórico delconductismo, nacen los "Test psicométricos",las primeras pruebas de inteligenciaestandarizadas..., para medir la capacidad deadaptación que se pretende del sujeto testeado.Así los test se presentaron como un conjuntode pruebas que intentaron chequear qué tipode respuestas y habilidades tienen las personaspara los requerimientos que se les formulan(v.gr. para miembros del Ejército, o actividadesen el mercado).

Estos test produjeron lo que se llama unainversión de la definición operacional (corro-boración de una hipótesis) por la definiciónconceptual (formular hipótesis conceptuales /es el primer paso en el camino científico, luegose las corroborará)... En síntesis: estos test notratan de entender todo "lo que es" elpsiquismo humano, sino la adecuación de eseser humano en función de ciertos requisitos (surendimiento); de este modo, los test (v.gr. Binety Simon) no están al servicio de probar unahipótesis, un desarrollo conceptual...


Veamos en el siguiente cuadro las distintascondiciones y etapas tratadas por Piaget...

Funciones: organización y adaptación(asimilación y acomodación);

formas de funcionamiento: estructuras,esquemas, y la equilibración a lo largo de unProceso de desarrollo intelectual en Estadios...

DESARROLLO INTELECTUAL COMO PROCESO CONTINUO DE ORGA-NIZACIÓN Y REORGANIZACIÓN INTEGRADORA DE ESTRUCTURAS

(EQUILIBRACIÓN )...

FUNCIONES

(invariable a travésde los estadios ycontenidos... modode inte-ractuar conel ambiente, hereda-dos biológi-camente)

ESTRUCTURAS

(variables a travésde los estadios ycontenidos, cuyo fines hacer posible laasimilación de algu-na pauta de estímu-lo)Propiedadessistemáticas de unhecho.

ESTADIOS

(niveles operatoriosde asimi lación yacomodación.

El paso de un Esta-dio a otro se expli-ca en base a 4 fac-tores:1) interacción conobjetos físicos.2) interacción so-cial.3) maduración.4) equilibración (rit-mos, regulación,reversibilidad).

Organización...

Adaptación...

Esquemas (lo que hay decomún o general en untipo de acción...)

FORMAS DE FUNCIONAMIENTO...

Sensoriomotor (0-2 años)

Preoperacional (2-7 años)

Operaciones concretas (7-11 años)

Operaciones formales (11-15 años)

Asimilación [incorporación(input)... Se produce asimila-ción siempre que un organismoutiliza algo de su ambiente y loincorpora.

Acomodación [el cuerpo quereproduce las característicasdel objeto... es decir, lasestructuras que actúan sobreel input han sido, a su vez,moldeadas por dicho input...]

0-1 mes1-4 meses4-8 meses

8-12 meses12-18

meses18-24

meses


Una tesis muy fuerte de la epistemologíagenética es que la fuente de todo conocimientoes la acción (cuyas premisas se encuentran enlos reflejos congénitos).

Los tipos de acciones dan lugar a lo quePiaget llama "esquemas"..., los cuales vanaumentando con el crecimiento y se van coordi-nando entre sí.

Entonces, el sujeto epistémico crece enfunción de la cantidad de esquemas y de sucoordinación...

Evoluciona, desde un egocentrismo radi-cal (estado de indiferenciación entre sujeto-objeto) hacia niveles de mayordescentramiento. Crecer en inteligencia es irreemplazando lo concreto percibido, por losesquemas internalizados.

Entonces, a diferencia del conductismo,para la epistemología genética, la capacidad deadaptación es en función de la internalización ycoordinación de esquemas...

Pero, por otra parte, Piaget tiene algunaslimitaciones importantes, v.gr.:

1) Los niveles operatorios no son de aplica-ción universal (no aplicamos indistintamente acada tema todos los esquemas)... Y cabeincluso la regresión a niveles anteriores.

2) Los estadios sólo dan cuenta del mínimocomún denominador de la capacidad derazonar en cada período, pero no de las dife-rencias individuales dentro de cada período.

3) Lo afectivo no está tan tratado, niconectado, con lo racional.

4) La epistemología genética ha dichomucho sobre lo que no se puede hacer en laescuela, pero no tanto sobre lo que se ha dehacer... (volveremos sobre estas limitacionesen el capítulo 2).

5) La epistemología genética esbiologicista o naturalista, por cuanto noalcanza a remontar el desarrollo intelectual 'másallá' de los fenómenos vinculados al funciona-miento del aparato neurológico y del cerebro.

Hay que tener también en cuenta (junto alas diferencias individuales), la existencia de los"preconceptos"..., los cuales son aquellasnociones que toda persona adquiere espontá-neamente (de modo no científico) y que suelenser reforzadas en la escuela (Cfr. renegación),por un no-saber suficiente de los docentes.Entonces, en el diseño concreto de objetos detecnología didáctica, es necesario conocer nosólo los estadios que atraviesa el sujetoepistémico, sino cuál es el bagaje anteriorespontáneo (preconceptos) que el sujeto trae ala escuela..., para, desde ahí, tomarlos encuenta y ver cómo se los procesa hacia elcampo del conocimiento.

Aquí aparece en juego otro plano psíqui-co, es el plano de la significación. La signifi-cación viene a dar respuesta a lo que no res-pondió la epistemología genética: que losestadios operativos no pueden ser aplicablessin más a cualquier temática...

En función de la significación de un tema, delo que un tema significa para cierta persona-lidad, para cierto sujeto, depende el que ésteponga en juego (más o menos) sus posibilida-des de razonar. Esta significación condicionafuertemente la capacidad de operar del suje-to..., la capacidad de simbolizar.

La significación es el hecho de cómo losconceptos se integran en conceptos anteriores(aprendizaje significativo / la representaciónerótica de un tema). Atiende a un estratoprimordial, que es la erotización del sujeto...(no entendemos aquí al "erotismo" en términossexuales, sino de significatividad). De hecho, lacoordinación y la gradual internalización es unproceso, en función de -básicamente- el víncu-lo humano. La "relación", el vínculo con "elotro" no es una opción en el humano, esindispensable para su estructuración... Deeste modo el vínculo es importante tomarlo encuenta para ver cómo operacionalizarlo parasituaciones educativas erotizantes. Pues la

Acomodación

Asimilación

Desarrollo y Crecimiento...


potencialidad de simbolizar está involucradaen la construcción interna...

Y así, accedemos a una noción de inteligen-cia más integral, sin perder la visión de totali-dad...

La inteligencia definida como potencial desimbolizar, nos conduce a conceptualizacionesdesde la psicología que no están en nuestraperspectiva de trabajo abordar (in extenso);de todos modos, más adelante, aludiremos aellas a modo de referencia fundamentadora...


1/ Nuevos diseñospara el texto.


ENTORNOS GRÁFICOS...

Entorno (como Windows) es un"superprograma" que contiene y facilita loscruces y combinaciones de programas queantes (entorno monotarea / DOS) funcionabanpor separado, a la vez que simplifica(desofisticando) el manejo de esos programas.

Windows, por ejemplo, al ser un entornográfico facilita la relación operativa del sujetocon la computadora, al hacer más intuitiva esarelación (intuitiva en el sentido de que nonecesita pensarse, que se capta fácilmente... ysignifica un ahorro de energía mental).

Windows trabaja en una interface "gráfi-ca", en un sistema de comunicaciones entremáquina-usuario decididamente basado enrepresentaciones gráficas, dibujos (íconos).Este entorno gráfico es un mediador entre elusuario y DOS..., administra los recursos queestán brindados por DOS.

Como vemos en el monitor de nuestraspropias PC, es un sistema de comunicación entérminos visuales (íconos, ventanas, etc.) queestimula la experimentación (toco, veo quépasa... trabajo en una plataformamultitareas...). Aquí la información está utiliza-da de otra forma...


Además del entorno en sí mismo, hay otracosa que surge como evolución de la interfacede relación facilitadora:

el mouse

Este aparatito, significa un verdadero pro-greso psicológico, pues es un periféricosuperador del teclado, en cuanto concurre a unmayor ahorro de energía mental.

Veamos... el mouse se mueve isomórficamen-te por la pantalla, respecto de los movimientosde la mano..., hay sincronía entre el movimien-to corporal y el cursor en la pantalla. Estasincronía no es trivial, pues libera la atenciónque requiere el teclado: permite que el sujeto seocupe más de lo que va a hacer con la com-putadora que del manejo de la misma.

De este modo, el mouse no sólo es un avancetécnico, sino que constituye un verdaderoprogreso psicológico para la interface sujeto-computadora.

Las limitaciones estructurales en el progresode la interface (v.gr. en el uso de la voz), sepresentan donde juega un papel preponderanteel "aspecto polisémico" del sujeto.

De cualquier modo, imaginamos que elfuturo de los desarrollos de interfaces va alograr asombrarnos más allá de nuestras actua-les capacidades de imaginación.

Isomorfismo,en matemáticas es el campo para el que se haestablecido un morfismo biyectivo con otro.Es decir, cuando los elementos de dos campos(estructuras), en los que está definida una opera-ción, se dejan asignar biunívocamente de tal for-ma que el resultado de operar dos elementos delprimer campo tenga como consecuencia el co-rrespondiente resultado de operar los elementosasignados en el segundo campo.


L A REVOLUCIÓN DEL TEXTO...

Antiguamente resultaba difícil imaginarque el libro pudiera ser algo distinto a inmensosvolúmenes sostenidos en atriles alojados enbibliotecas y que nunca podrían salir de éstas.Hoy nos parece algo cotidiano el pensar quelos libros son algo portable, algo que llevamosy traemos..., pero ¿cómo reaccionaríaAristóteles frente al Omni Book de HewlettPackard o a entornos gráficos como el deWindows que acabamos de describir?, ¿cómohubieran investigado los pensadores de todotiempo navegando por Internet?, o bien ¿cómose hubiera acelerado el avance de la ciencia, sila correspondencia entre científicos de lossiglos anteriores, pudiera haberse vehiculizadocon el correo electrónico (E-Mail)?

Cabe preguntarnos entonces: ¿Estamosasistiendo o no al fin del libro tal como loconocemos? ¿Estamos asistiendo a la muerteno del libro en sí, sino del monopolio del libroimpreso, en beneficio de otra cosa que surge:el libro electrónico? Desde la escritura enpiedra, los copistas, los tipos móviles, el offsety la impresión láser, hasta hoy, nunca se havisto que de un modo tan difundido (y encrecimiento) las personas se provean de supropio sistema de impresiones... lo cualconstituye uno de los puntos que pone en crisisla idea del libro impreso como se lo conocióhasta ahora. ¿Qué categoría inaugura entoncesel procesador de texto...? Una es elemprolijamiento (digamos) de los textos (v.gr.justificar ambos márgenes); pero de todosmodos, hoy el "Diseño Editorial" vuelve apreferir los textos con algo de naturaldesprolijidad: marginados a la izquierda con nomás de 16 palabras por línea (con cuerposentre 10 y 12 puntos, en familias tipográficascon serif), argumentando que ello facilita lalegibilidad del texto.

El procesador de texto puede ordenar eltexto, pero lo realmente importante es algo másprofundo:

El procesador de texto puede separar ensílabas, corregir la ortografía, generar distintostipos de índices, etc.; es decir, puede formali-zar ciertas actividades empíricas realizadas porel sujeto..., puede la computadora incorporar y

reproducir esas actividades, reduciéndolas acódigo (binario) e introduciéndolas así a lalógica computacional. Entonces, ¿cuál es elsentido de la separación en sílabas de lostextos escritos (por ejemplo)? y ¿cuál es elsentido de la transmisión de ese conocimientoen la escuela? Con esto entramos al tema dela formalización o no, de ciertas actividadeshumanas relativas al texto... ¿Puede cual-quier actividad humana reducirse a las formasde la lógica formal?

El tema de formalizar una actividad empíri-ca, tiene por un lado la ventaja de quesistematiza esa actividad (y de un modo muypreciso), pero por otro, tiene el límite de hacer-la rígida... La pregunta que este tema nossugiere es que habiendo actividades que sonformalizables y otras que no: "¿Cómo discri-minar?".

En cuanto se conoce que una determinadaactividad que realizan los humanos esformalizable al punto tal que la pueden realizarlas máquinas, con la misma o más eficiencia queel sujeto humano (v.gr. cargar bolsas al hom-bro, o transportarlas en una cinta), se da lapregunta de cuál es el status de esa actividad enel sujeto humano. Los sujetos hacemos muchascosas en la vida, pero no todas son aquellaspara las cuales nacimos o estamos construidoscomo seres simbólicos. Siguiendo el ejemploanterior, nadie diría que es inherente a la condi-ción humana el cargar inmensos pesos en laespalda, reduciendo la calidad de vida. Aquí lapregunta entonces sería: si se ha formalizado laseparación en sílabas, cuál es el sentido de quelos humanos incorporemos estas reglas ortográ-ficas y las apliquemos en cada palabra queescribimos, si la máquina puede hacerlo mejorque nosotros... El tema es controvertido y, paramuchos, provocativo. Pero es real... La calcu-ladora estaría en el corazón de este punto, porejemplo. La gente sabe sumar, restar, multipli-car y dividir como conceptos, hacia determina-da edad en su vida, vaya a la escuela o no. Engeneral estas actividades están relacionadas aotro tipo de asociaciones, de operacionesformales, por ejemplo, que escapan a unalógica meramente de la didáctica escolar. Loque el alumno aprende en la escuela es cómo


"hacer la cuenta"..., es decir, una serie deprocedimientos confiables que se realizan unotras otro sin saber el sentido de cada paso. Elalumno aprende a realizar los "actos delcreyente" y el docente queda satisfecho de sulabor: el chico sabe...

Hay ciertas actividades que los humanoshacemos desde siempre, y que pensamos quenos son propias, pero esto nos hace pensar quedeberíamos pensar más cuidadosamente sobreestos asuntos: ¿qué es ser inteligente?...

Volviendo al tema del texto: los algoritmosson distintos para cada idioma, la separación ensílaba cambia de lengua en lengua... ese es unproblema resuelto por la computadora.Podemos luego preguntar: ¿y la ortografía?...Pues bien, ella también es "relativamente"formalizable. Relativamente, decimos, porqueel corrector ortográfico no puedecontextualizar una palabra, dada la multiplici-dad de estilos posibles en la escritura (sólocontrola la correspondencia de las secuenciasde bytes). De cualquier modo, existe hoy unadiscusión muy fuerte con respecto a "la orto-grafía" (v.gr. el tema de la secuencia s, z, c; elproblema de la h, el de la ñ; o la cuestión deltilde...) que no vamos a tratar en este trabajo...

El "hipertexto" (v.gr. los sistemas deayuda de los programas, o las enciclopediaselectrónicas), por su parte, rompe la linealidadrígida del libro tradicional... El hipertextosupone el texto ampliado, y la "hipermedia"supone esa ampliación, pero incluyendo otrosrecursos de comunicación no-lineales (v.gr.video y sonido, etc.). Estos otros estímulostienen la función de realizar el "linqueo"(neologismo: del inglés link = enlace); esdecir, enlazar un pasaje de texto con otropasaje de texto...

Todas estas son nuevas maneras de encararel texto, que tienen que ver con la lógica de lacomputadora, que desafían el diseño tradicionalde un texto y su utilización en la comunicacióneducativa...

Desarrollaremos ésta nueva perspectiva deltexto (su diseño para la aplicación educativa)en los títulos que siguen...

EL HOMBRE EXTRAVERTIDO :DEL BIFAZ AL INTERFAZ ...

Entre el bifaz y el interfaz está el largocamino recorrido por el hombre como hacedorde herramientas. Entendemos por herramienta:cualquier artificio que amplifica una acciónnatural del hombre.

Desde esta consideración comprobamosque un bifaz es un artificio construido por elhombre que amplifica la acción del puño, y unaraedera la acción de las uñas y un punzón dehueso la penetrante de un colmillo. Pero tam-bién, a partir de esta definición de herramienta,la silla sobre la que estamos sentados es unartificio para amplificar nuestra postura naturalde descanso, en cuclillas, sin perder la verticali-dad y poder realizar así algunas actividades.

Sigamos mirando a nuestro alrededor, parair viendo cómo herramientas los objetoscotidianos que nos rodean. La luz eléctrica dela habitación amplifica nuestra capacidadnatural de acondicionar la pupila, dilatándola, ala baja intensidad de luz ambiental y de estamanera poder seguir viendo en condiciones deiluminación natural poco favorables. Pero elradiador, o el acondicionador de aire, y hasta lapersiana o la ropa son artificios que amplificanlos mecanismos naturales termorreguladores. Elteléfono extiende más allá de nuestras posibili-dades naturales la voz y la audición. El vasosobre la mesa realiza eficazmente las funcionesdel cuenco de la mano. Y junto a él un papel yun lápiz que refuerzan y aseguran la capaci-dad retentiva del hombre.

Sin embargo, detengámonos en esta últimaobservación: un papel con un lapiz sobre unamesa. Tres objetos que se relacionan parauna función. Primera indicación, por tanto, quehacemos en la tarea de observar desde estaperspectiva el mundo de objetos que nosrodea. Los objetos no flotan en este mundomaterial independientemente unos de otros,sino que se ajustan entre ellos y van dandootras herramientas más complicadas porqueson resultado de la combinación de unasmás simples. La rueda, herramienta primitiva ysimple, se ajusta como componente en sinnú-mero de herramientas más complicadas: latenemos, sin salir de la habitación y sin prestar


mucha atención a todo lo que la ocupa, ennuestro reloj, en el sillón rodante, y en loscontroles de mando de un electrodoméstico, yen el disco con el que oimos música. Es difícilencontrar herramientas que no sean resultadodel ingenioso ajuste de otras herramientas mássimples. Por eso creemos que es muy apropia-do hablar de la herramienta como un sistemaútil. Un útil que es un sistema de herramien-tas y, por lo tanto, cada una de las herramien-tas componentes interinfluyéndose y a la vezinfluyendo sobre el todo o herramienta resul-tante.

La concepción de la herramienta comosistema útil permite percibir mejor la dinámica yevolución de las herramientas. Porque, sievoluciono y perfecciono uno de los compo-nentes del sistema útil, de alguna manera afectoal resto de los componentes y a la totalidad oherramienta resultante. Generalmente estainfluencia de una de las partes sobre el restopasa por la creación primero de una disfunciónen el conjunto y la reacción posterior en cadenadel resto de las herramientas componentes paraponerse al nivel de desarrollo y rendimiento deaquella que ha abierto el desajuste.

A lo largo de la historia de la herramienta serecoge con profusión y diversidad de casoseste desajuste entre los componentes de unaherramienta, por la evolución de una de laspartes, y el efecto catalizador y dinámico queeso produce en el conjunto. Un ejemplo muypróximo a nosotros y percibido por todos es eldel automóvil. Herramienta que amplifica laacción natural del hombre de desplazarse y detransportar, y que se muestra hasta para el másprofano o despistado como un evidente sistemaútil. De la química del neumático a la electrici-dad de las bujías, de la mecánica de fluidos dela carrocería a la ergonomía del volante. Unacarburación que aumente la potencia de unmotor crea un desajuste con los frenos, lasruedas y la aerodinámica de la carrocería. Yesta disfunción general del coche se solucionacon el perfeccionamiento de las otras partes:más adherencia y estabilidad de las ruedas,

otro mecanismo más eficaz de frenos, unaaerodinámica más estable, etc...; es decir, sesoluciona con el rediseño global del automóvil...un nuevo modelo (apropiado el término mode-lo, pues se presenta dinámico frente a la ideade que este diseño dará lugar a nuevos y suce-sivos rediseños que perfeccionarán la pieza, apartir de los desafíos de nuevas interfaces...).

Si fijamos más nuestra atención sobre estainterrelación de las herramientas, veremos queuna herramienta, que puede ser el resultado dela combinación de otras, es a su vez partícipeen la construcción ya no sólo de una herramien-ta más complicada, sino de bastantes másherramientas. Por lo tanto, se va tejiendo unamplísimo conjunto de relaciones entre herra-mientas en las que unas son parte de otras ytambién que dos o más herramientas puedentener varias herramientas componentes iguales.

El resultado es que estamos ante unecosistema artificial, ante un conjunto muyamplio de sistemas útiles, que mantienen a suvez relaciones entre ellos. El hombre ha perci-bido antes el ecosistema natural, o relación yequilibrio de sistemas naturales, que elecosistema artificial o tejido de interdepen-dencia de herramientas o sistemas útiles 1. Talvez por eso sigue manteniendo una visióndisgregadora que lo hace verse sumergido enuna especie de trastero de cacharros y objetoscuyo número no deja de crecer y amontonarse.Todo lo contrario al equilibrio dinámico de untejido artificial constituido de centenares, demiles de herramientas en interrelación.

Pues bien, si una herramienta es la extensióny amplificación de una acción natural del hom-bre, y el hombre no ha dejado de construirartificios, y el ecosistema artificial dentro delque se encuentra (en su cotidianeidad) no hadejado de dilatarse, la historia del hombreentonces puede verse como un procesoconstante de extraversión en las cosas queconstruye, en el ecosistema artificial que lorodea.

Esta extraversión hace que acciones yfunciones propias del hombre vayan a residir

1- Jordi Llovet, Ideología y Metodología del Diseño. Ed. Gustavo Gili, Barcelona 1979 / Capítulo 3º.


parcial o totalmente en un artificio. Así, accio-nes como: cortar, rasgar, correr, ver, cargar,calcular, fecundar, heredar, entre otras muchas,pasan a ser exentas, a residir en parte o com-pletamente en el cuchillo, las tijeras, el vehículo,las lentes, la grua, la calculadora, la fecunda-ción in vitro, la ingeniería genética.

En este ecosistema artificial van quedandoexentas funciones propias del hombre, conlas máquinas esas funciones quedan liberadasdel aporte de energía del hombre y con laautomática la destreza humana pasa a residiren la herramienta. Con la herramientainformática será el tratamiento de la informa-ción lo que se haga exento 2.

Después de estas reflexiones sobre laherramienta en general volvemos a situarnos enel terreno de la tecnología computacional, y nosdamos cuenta de que nuestro propósito detrabajar en el diseño de herramientasinformáticas para la educación (software edu-cativo) con información contenida en un discode alta densidad es el de trabajar con lamemoria humana. Llevamos en nosotrosmismos, en nuestro diseño biológico, la mejorprueba y la mejor experiencia de cómo seorganiza una gran masa de información. Nues-tra memoria natural contiene una inmensacantidad de información (ordenamiento materialde datos), y cualquier actividad que hagamoscon ella es una manifestación maestra de cómohay que moverse, de cómo hay que trabajarcon la información en las herramientasinformáticas.

Por tanto, el trabajo que queda por realizares intentar construir artificios que reproduzcanlo mejor posible el funcionamiento de la memo-ria, su organización de la información, su formade moverse por ella. Diseñar una herramien-ta que haga de interfaz para una memoriaexenta. Como los personajes de Julio Verneque encuentran un mar en el interior de laTierra, así encontramos en nuestra subjetividadun mar de información por el que estamosnavegando incesantemente. A lo largo de su

historia el hombre no cesa de extravertir susfunciones, sus actividades a artificios queconstruye. Ahora, llegando a la orilla de esosmares de información que tan rápidamente seestán formando, uno se da cuenta que, siendomiembro de un nuevo pueblo navegante, debeser una vez más ingenioso creador de artificiosy consciente de sus efectos sociales, en estecaso constructor de una memoria exenta que nonos deshumanice 3.

TEXTO E HIPERTEXTO .

El texto es la forma de organizar la infor-mación en dos dimensiones. Con sistemas deescritura muy variados, el hombre ha consegui-do distribuir linealmente la información enuna superficie.

Entonces, si un texto es la organización dela información en una superficie, en un espaciode tres dlmensiones sería un hipertexto. ¿Cómopodríamos imaginarnos un texto en tres dimen-siones? ¿De qué manera añadir una dimensiónmás al texto? Fijémonos en la página quetenemos ahora delante de nosotros; al llegar auna determinada palabra del texto (por ejemploesta última palabra: "texto") el discurso delectura podría continuar por esta superficie oseguir otro que se abre a partir de ese punto("texto" como hotword, ver adelante: capítulo4/ nota 3), pero por una página que fuera unplano perpendicular al de la página que tene-mos ahora. De haber seguido por el otrocamino ya no estaríamos leyendo las líneas quetenemos ahora entre ojos... Una encrucijadapara el lector al llegar a un punto. Y a la vez,por este nuevo plano de lectura puedencruzarse otros nuevos planos perpendiculares.Esta podría ser una imagen retórica asequible,pero naturalmente muy simple, de un texto entres dimensiones, es decir, de un hipertexto.

Hasta los años ochenta, el hipertexto prácti-camente no sale de los laboratorios y, necesa-riamente, de los grandes ordenadores. Es en

2- Antonio R. De Las Heras, Navegar por la información. Ed. Los Libros de Fundesco, Madrid 1991.

3- Mares de información, como por ejemplo: las multimedias en CD-rom, sobre cualquier tema (generalmenteenciclopedias interactivas), o bien Internet (International Network of Computers / Red Internacional de


la Primera Conferencia Internacional sobreel CD-ROM, organizada por Microsoft, enSeattle, en Febrero de 1986 cuando OWLTechnologies presenta Guide, unas herramien-tas lógicas para la construcción de

hipertextos en ordenadores personales,resultado de los trabajos dirigidos desde 1982por Peter Brown en la Universidad deCanterbury. En los años sucesivos, las herra-mientas para la construcción de hipertextos

Computadoras) que, desde sus albores en 1960 con Arpanet para el servicio del ejército estadounidense(1971), el posterior uso académico y científico (National Science Fundation) de la red, y luego, con lareación de la autopista informática en 1992 cuando impulsadas por Bill Clinton las empresas ingresan a lared, se provoca a partir de 1993 el masivo ingreso de usuarios particulares a la red en todo el planeta; así,viene creciendo a pasos agigantados Internet con sus: WWW (World Wide Web), millones de direccioneselectrónicas de todo el planeta donde se puede encontrar cualquier cosa...; IRC (Internet Relay Chat),conversaciones On Line sobre cualquier tema con personas de todo el mundo; FTP (File Transfer Protocol),una gigantesca base de datos de la cual copiar programas desde cualquier lugar del mundo; News, gruposde discusión en los que el usuario puede intervenir activamente (opinando), sobre cualquier tema concre-to... ¿Qué se necesita para que cualquier persona pueda acceder a este mar de información?: una computa-dora estándar (486 con 4 megabytes de RAM, cuanto menos), un módem (externo o interno, de 14.400baudios o superior), una línea telefónica y el pago de un abono mensual de menos de $50. Además, esprevisible que en algo menos de 2 años, con el avance de la fibra óptica y el abaratamiento de los equipos,Internet en un computador personal (PC) sea tan común en los hogares como el teléfono. Respecto delteléfono, nótese que cuando fue creado, los responsables de los servicio postales decían con escepticismo,que era impensable que las personas fueran a cambiar el placer de escribir una carta por una conversacióneléctrica a través de un cable... ¿Qué podrían decir hoy respecto del fax, y del correo electrónico (E-Mail) ?

NB: Ex cursus ampliatorios:a) Respeto de estos mares de información, cabe decir que abren toda una nueva perspectiva laboral

para el mercado del Diseño Gráfico, v.gr. el diseño "gráfico" de las páginas web en Internet.b) Conducta: Sociedad de Tímidos (El avance de la tecnología está promoviendo una cultura de la

timidez que tal vez ponga en peligro a toda interacción social) / El efecto Internet / (...) La tecnología estáredefiniendo permanentemente nuestro modo de comunicarnos. Los intercambios diarios cara a cara connuestros semejantes disminuyen cada vez más. ¿Cuándo fué la última vez que pudimos hablar con el cajerodel banco o con el empleado de la estación de servicio que nos pone combustible al automóvil? Ya fueronreemplazados por máquinas automáticas. ¿Cuántas veces uno llama por teléfono a sus amigos, en horariosen que sabe que no los va a encontrar, tan sólo para dejar un mensaje en su contestador? Los contestado-res telefónicos, los faxes y el correo electrónico nos dan la ilusión de “estar en contacto”, pero en realidadel único contacto lo tenemos con un tablero.

No pretendemos decir que hay que acabar con las máquinas, pero si que debe reflexionarse sobre suscostos profundos.

Se suponía que la era electrónica nos iba a dejar más tiempo libre, pero irónicamente nos ha robado eltiempo [y el empleo / desocupación estructural], al obligarnos a redefinir su valor y usarlo con más “efica-cia”. No debe desperdiciárselo, debe obrarse con prontitud e ir al grano.

En las oficinas de hoy, la interacción social brilla por su ausencia: sólo importa estar al tanto de todo ysaber cómo resolver los problemas, no hay tiempo para la charla ni para palmear a los demás en la espalda.Nos limitamos a: “Necesito esto de ti”. Predominan las agendas y los horarios. Algunos ni siquiera semolestan en ir a la oficina: se “conectan” desde su casa con la computadora [teletrabajo].

Al esfumarse las oportunidades para el diálogo personal, aumenta la desventaja de los tímidos. No leses dado practicar sus deficientes habilidades sociales dentro del cómodo marco de la rutina diaria. Cuandose pierde el hábito de caerse de tanto en tanto por la oficina de un colega para intercambiar unas palabras,cuesta más hacerlo. La vida social se ha encogido tanto, que ahora puede reducírsela a una sola frase, casipeyorativa: “tener tiempo para verse las caras”. Por lo común, ese tiempo está relegado a esporádicosencuentros de madrugadores o después de la cena.

Los juegos sociales a que antes se dedicaban los niños han sido reemplazados por los juegos de videoque se practican en forma individual. Aunque estos juegos incluyeran interacciones sociales simuladas, noserían un buen sustituto: no permiten aprender el toma y daca indispensable que es esencial en una relaciónhumana.

Y no debe echársele la culpa solamente a la tecnología. El auge de los deportes infantiles masivos


siguen desarrollándose acelerada ysimplificadamente 4.

APROXIMÁNDONOS AL HIPERTEXTO

COMO NUEVO TEXTO.

El lector del texto de este trabajo (impre-so) no ha tenido ninguna dificultad para abrirlo,para iniciar su lectura y avanzar por su conteni-do, detenerse, hojear, cerrar el trabajo ycontinuar la lectura posteriormente. Unasmaniobras de lectura habituales y mecánicaspara un lector promedio. Sin embargo, paradesplazarse por la misma información quecontiene este texto, pero organizada en unhipertexto, el lector no tiene de partida ningúnconocimiento, ningún recurso de cómo mane-jarse por él. Cuando apenas abre un hipertexto,el lector siente que ha pasado a otro medio,que ya no está del lado del texto tal y como loconoce desde antes y después del productogutemberiano hasta ahora, sino que está dellado de algo nuevo... una tecnología aún nosuficientemente explorada, que su espacio delectura ya no es la confortable página impresa,sino la pantalla; su nuevo medio no tiene lafirmeza del papel y la fijeza que toman las cosasimpresas sobre él, encorcetadas en los límitesde los márgenes, las retículas y la tinta misma;sino que en la pantalla emergen y, de la misma

y tan rápida manera se desvanecen, las pala-bras y las formas. Y la pantalla produce lainquietud de que sólo vemos la frágil superficie,pero que detrás, debajo de los destellos de lasuperficie hay fondo. Por la pantalla nosmovemos con la sensación de que su superficie,precisamente por sus reflejos, su color, y elconstante cambio, nos oculta lo que hay deba-jo, detrás (en la tercera dimensión).

Al lector que se aproxima al hipertexto hayque habituarlo al nuevo medio, la pantalla, einiciarlo en los principios básicos del desenvol-vimiento en él 5. Téngase presente que, si bienestamos situados en órbita en torno al conceptode hipertexto, la organización de la información,el movimiento por ella y los recursos para estemovimiento, son de nueva creación y, por eso,el lector se encuentra en un principio, antes decomenzar a moverse por el hipertexto, sinreferencias de otras posibles experiencias.

La pantalla tiene una dimensión espacial yotra temporal. Eso nos permite dos referenciasy dos utilizaciones terminológicas distintas. Laprimera hace a la pantalla espacio en donde seva sucediendo la información. La segunda, sudimensión temporal, se refiere a la informaciónque en un determinado momento se puede veren la pantalla. La dimensión espacial hace ala pantalla continente, y la temporal conte-nido.

organizados y la decadencia del juego informal en la calle o la plaza, por ejemplo, priva a los chicos de laposibilidad de aprender a superar sus propios problemas de relación. El entrenador y el árbitro del partido loresuelven todo por ellos.

Si la tecnología nos está llevando a una cultura de la timidez, es también el vehículo perfecto para lostímidos. Internet o la Red Mundial WWW son los canales que ahora les posibilitan conocer a otra gente; lascomunicaciones electrónicas eliminan las barreras que siempre los inhibían. Uno puede preparar de antema-no lo que va a decir; de sus innumerables interlocutores, ninguno sabrá cuál es su aspecto físico.

El peligro es que la tecnología se convierta en el escondite de los que temen toda interacción humanareal.

Artículo de: Bernardo Carducci y Philip Zimbardo / Revista Uno mismo Nº 159 / págs. 18 a 27.

4- Sistemas Autores, de programación orientada a objeto en entornos gráficos (que muy burdamente podría-mos definir graficándolos con la expresión "son como armar un Rasti"), constituyen importantes herramien-tas de trabajo con las cuales un diseñador gráfico puede componer un Hipertexto (o una multimedia) sinnecesidad de conocer los aspectos más intrincados de la Programación... Aunque ya veremos cómo el rolfundamental del diseñador consiste en la producción gráfica del guión para el hipertexto o la multimedia,reservando los aspectos de programación a profesionales específicos en la materia.

5- Es de capital importancia el correcto diseño de los botones de entrada a cada página, y de los mensajesemergentes que alivian la sensación de desorientación.


Por su parte, la portada del hipertexto, adiferencia de la del libro, es la sucesión caden-ciosa, de una información que oriente al usua-rio. Así se va sucediendo un conjunto de panta-llas ante los ojos del lector, quien, sin tener querealizar ninguna acción, recibe orientacionesbásicas sobre el nuevo espacio de lectura anteel que se encuentra. En este sentido la portadadel hipertexto es dinámica...

Un lector de libro tiene propuesto sólo uncamino a recorrer 6, la información está organi-zada linealmente, una cosa detrás de la otra,desde el prólogo al epílogo. Sin embargo,sabemos que en un hipertexto los caminos delectura son múltiples. Mientras discurra sulectura por un camino elegido, debe mantenerese rumbo con una operación muy parecida a laque está acostumbrado a realizar leyendo unlibro. De ahí que el nuevo usuario de un hiper-texto tiene que saber, como primera maniobra,mantener el rumbo en un espacio de lecturaen el que constantemente, puede cambiar ladirección de la lectura. El mantenimiento delrumbo, la continuación de un camino de lectura,se hace dando un clic con el mouse sobre algúnbotón de la pantalla. De ahí queeducativamente, el recorrido de un hipertextosupone una actitud de experimentación y orde-nación del movimiento, por parte del usuario.

EN CONCRETO:¿QUÉ ES UN HIPERTEXTO ?

El hipertexto es un modelo basado en laidea de que el pensamiento humano funcionamediante asociaciones...

En concreto un sistema de hipertexto apro-vecha las ventajas que proporciona el almace-namiento electrónico de información parasolventar las limitaciones impuestas por lanaturaleza lineal del texto impreso.

Un sistema de hipertexto puede asemejarsemás a la estructura del pensamiento humanocreando una red de nudos y enlaces quepermite al usuario desplazarse a través delsistema de forma multidimensional.

Los nudos o nodos, son piezas de informa-ción almacenadas electrónicamente. Los enla-ces o linkeos, son las relaciones creadas entrelos nudos por el diseñador 7.

Pero, aunque el hombre está acostumbradoa una linealidad en la forma en la que lainformacion ha llegado hasta nosotros, nuestramente no opera linealmente, sino que esta-blece relaciones en infinitas direcciones.Ciertos hechos nos recuerdan a otros, y dirigennuestra mente a otros nuevos. Relacionamospensamientos y recuerdos con imágenes,determinadas ideas, fechas, etc. La libertad yflexibilidad con la que cada ser humano esta-blece asociaciones es infinita y depende deldesarrollo de sus simbolizaciones (cosa queuna máquina no puede hacer, porque no espolisémica), y no existen modelos que puedanrepresentar esta gran variedad de estructurasmentales asociativas 8.

Sin embargo, si bien es cierto que cadaindividuo puede desarrollar secuenciasasociativas de muy diversa índole, también escierto que se puede admitir la existencia deun consenso general acerca de ciertas posi-bles relaciones.

6- Un sólo camino, desde el diseño propuesto (el libro como pieza material diseñada para organizar la informa-ción que contiene), pues en el uso concreto del libro (método de lectura) un lector puede romper la linealidad,v.gr. comenzando a leer no desde el principio, sino desde algún capítulo avanzado, o deteniendo la lectura yconsultando una palabra en el diccionario antes de continuar, o bien comparando un texto con otro texto deotro libro, etc.

7- A modo de ejemplo, digamos que en la gráfica que vimos del Administrador de Programas de Windows3.11 (inicio de este capítulo), el icono de la imagen A, es un nodo linkeado con el nodo que abre la ventanaB, que a su vez (B) es también un nodo que se encuentra linkeado con la ventana C..., y así sucesivamente.Por otra parte, los ejemplos más a la mano de hipertextos concretos, son las "ayudas" (Help) de Windows.

8- De este modo "arte renacentista", por ejemplo, puede generar estructuras asociativas tan diversas como:Arte renacentista / Italia / Florencia / esplendor / Grecia Clásica / David / Miguel Ángel / la estatuita delliving de mi abuela / humedad en el living / no hay dinero para hacer el arreglo / estoy desocupado / mi vidaes poca cosa / etc.


Este consenso es el que nos permite dise-ñar sistemas cuya intelección no se limita asu creador o a un reducidísimo grupo depersonas, sino que, por el contrario, puedeoperar una correcta restricción polisémicaaspirando a ser lo más general posible 9.

Partiendo de esta idea de crear asociacio-nes entre información relacionada (ideas,conceptos, hechos, etc.) se llega a entenderqué es el hipertexto.

En un sistema de hipertexto, palabras,frases o documentos en toda su extensión, seasocian con información del mismo o de otrosdocumentos, mediante enlaces o linkeos...

El hipertexto puede entenderse entonces,como la creación de enlaces o vínculos entredistintas partes de información, que son losnudos o nodos.

La idea de crear asociaciones entre distin-tas partes de información no es nueva..., en eldiseño editorial existen desde muy larga datalas referencias bibliográficas, referencias cruza-das, notas al pie de página, etc., además de losdocumentos impresos que han sido especial-mente diseñados para que la información no serecupere del todo linealmente, como son lasEnciclopedias y los Diccionarios. Sin embargo,por un lado, las características físicas del papellimitan la posibilidad de crear sistemasmultidimensionales. Por otro lado, cuando sehace uso de estos elementos que rompen lalinealidad de algún modo, el usuario tiene queencontrar los documentos a los que se hacereferencia, buscar definiciones de términos quedesconoce, encontrar la página o páginascorrespondiente, etc. Sólo la tecnología deaños muy recientes ha permitido al hombreromper con la linealidad y proporcionarle laflexibilidad necesaria para desarrollar redes deenlaces multidimensionales. Y estos ordena-dores que posibilitan una gestión no lineal de lainformación han dado lugar a los sistemas dehipertexto, en donde todo: documentos, refe-rencias bibliográficas, bibliografía, definiciones,notas a pie de página, etc., forman un mismo

documento electrónico, y el usuario puedeacceder a todo ello mediante la activación deuna simple instrucción de ordenador, a travésde las relaciones electrónicas creadas.

ELEMENTOS

PARA EL DISEÑO DE UN

HIPERTEXTO .

En un sistema de hipertexto ideal debenexistir, entre otros, los siguientes elementos 10:

1) Una base de información formada poruna red de nudos textuales o gráficos en la quese puede pensar como una especie dehipergráfico o hiperdocumento.

2) Ventanas en la pantalla que se corres-ponden totalmente con los nudos de la base dedatos de manera bi-unívoca, teniendo cada unosu nombre, que aparece siempre en la pantalla.

3) Las mencionadas ventanas puedenvariar de tamaño, cerrarse o reducirse aiconos en miniatura. Cerrar una ventanasupone guardar los cambios realizados enella. Al pulsar (clikear) con el mouse el iconode la ventana clausurada ésta se abriría denuevo.

4) Las ventanas pueden contener cualquiercantidad de iconos, que representarían los"puentes" a otros nudos de la base, y queguardan un título o campo textual que nosinforma del contenido del nudo señalado.

Así, al seleccionar con el mouse uno deestos iconos, inmediatamente el sistema busca-ría el nudo referenciado y presentaría su conte-nido textual o gráfico en una nueva ventana.

5) El usuario tiene que poder crear enlacesa nudos nuevos (para anotaciones, comenta-rios, etc.) o a nudos ya existentes (paraestablecer nuevas conexiones).

9- Diseño Gráfico no es Bellas Artes...

10- J. Conklin, Hypertext: An introduction and survey. Computer, vol. 20, 1987 / pág. 33.


6) La información tiene que poder recupe-rarse por tres caminos:

a) siguiendo los enlaces y abriendo venta-nas para examinar su contenido informativo;

b) haciendo búsquedas en la red pararecuperar una cadena de caracteres,descriptores o atributos y,

c) navegando por el sistema utilizandoun visualizador que permite ver gráficamentela red. El visualizador (en inglés browser) es uncomponente importantísimo de los sistemas dehipertexto. Sin él, cuando el hiperdocumentocontiene gran cantidad de información, es fácilque el usuario, en los procesos de búsqueda yrecuperación se desoriente. Al activar elvisualizador aparece en pantalla un mapaformado por los iconos que representan losnudos entre los cuales se han creado losenlaces. Más adelante hablaremos de losproblemas que plantean los sistemas dehipertexto, entre los que destaca, como uno delos más graves, la desorientación y pérdida delusuario. Una de las posibles soluciones a esteproblema es el uso de visualizadores. Estos, nosolo tienen la capacidad de generar mapasglobales que muestren al usuario la estructu-ra de nudos y enlaces del sistema, sino quetambién son capaces de superponer el caminoque esta siguiendo, lo que le sirve de granayuda.

HIPERMEDIOS .

En el tiempo en el que se empezó a expe-rimentar sobre sistemas de ordenadores quealmacenaban información para una recupe-ración no lineal, la única clase de informaciónque podía digitalizarse era numérico-textual ygráfica. Dado su carácter eminentementetextual, el término adecuado para referirse aestos sistemas era el de "hipertexto". Sinembargo, hoy en día, cualquier tipo de informa-ción puede codificarse en señales digitales parasu manipulación a través de sistemasinformáticos. Así, si la información almacenadaes sonora, estamos ante un sistema de hiper-audio que sería, básicamente, la conexiónasociativa entre secuencias digitales de sonido,ya sea voz o música. Si, por el contrario, lainformación almacenada es principalmente

gráfica, estamos ante un sistema de hiper-gráficos, que sería la conexión asociativa degráficos de ordenadores en dos y tres dimen-siones o secuencias animadas entre sí. Y si elsistema se compone de información textual,sonora, gráfica y visual, estamos ante unsistema de hiper-medios (conocidos popular-mente como multimedias). Estos sistemasincluyen cualquier tipo de información quepueda codificarse digitalmente: imágenes (enmovimiento y estáticas), voz, música, gráficos,animación y texto. De esta forma, en unaestructura de hipermedios, los nudos, ademásde partes de un documento escrito (o docu-mentos en toda su extensión), son tambiénsonidos, imágenes y gráficos.

¿QUÉ ES UN

SISTEMA DE HIPERMEDIOS ?

L os sistemas de hipermedios son unaextensión de los sistemas de hipertexto. Susbases estructurales e ideas sobre las que sedesarrollan son idénticas, y lo único que varíaes el tipo de información que se transmite.

El término "sistema de hipermedios" serefiere a la organización de informacióntextual, visual, gráfica y sonora, a través devínculos que crean asociaciones entre infor-mación relacionada dentro del sistema.Mediante la integración de texto, gráficos(bidimensionales y/o tridimensionales), sonido,video y animación en un mismo sistema, loshipermedios reflejan nuestra manera naturalde pensar. En lugar de almacenar solamenteenlaces entre distintas piezas de informacióntextual, un sistema de hipermedios se convierteen una red de información en todas lasformas posibles, desde texto hasta gráficos,animación, sonido, imágenes. etc.

VENTAJAS GENERALES DE LOS

SISTEMAS DE HIPERTEXTO EHIPERMEDIOS .

L a mayor ventaja de los sistemas dehipermedios, así como su razón de ser, es sucapacidad para crear asociaciones entreinformación relacionada.


Los enlaces (links) son el motor de lasbases de datos no lineales. Estos, como hemosvisto en títulos anteriores, se usan para generardistintos puntos de vista, ampliar información,proporcionar explicaciones, relacionar informa-ción con sus referencias bibliográficas, visuales,auditivas, etc. Gracias a estos enlaces electró-nicos se establecen relaciones que no se pue-den crear con facilidad mediante los métodosde transmisión de información tradicionales. Laflexibilidad y agilidad con la que el usuariopuede hacer uso de ellos contrasta con lamanera lenta con la que se puede manipular lainformación impresa.

Otra de las ventajas más sobresalientes deestos sistemas es la posibilidad de integrarinformación en múltiples medios, lo que losconvierte en sistemas muy atractivos y valiosos,especialmente cuando se trata de aplicacionescuyos fines son la enseñanza y formación deusuarios, como veremos en profundidad másadelante, ya que este aspecto constituye elaspecto principal del presente trabajo deinvestigación.

Otra gran ventaja relacionada con la educa-ción es la posibilidad de intercalar anotacionessin alterar la información, algo hasta ahoraimposible en el almacenamiento electrónico deinformación.

Por otra parte, lo que hace que estossistemas sean medios tremendamente popularesen la transmisión de información es el hecho depoder llegar a múltiples usuarios; a usuarios dediversas condiciones sociales, culturales, etc.Esto es posible gracias a que la informaciónalmacenada se puede recuperar en distintosniveles. Así, usuarios expertos e inexpertospueden hacer uso de la misma herramienta deinformación: público especializado y públicogeneral pueden beneficiarse de la misma aplica-ción.

Por último, diremos que otra gran ventajaes que la recuperación de información de formamultidimensional permite que sea el usuarioquien siente sus propias bases en la recupera-ción de la información.

Resumiendo, las funciones que convierten alos sistemas de hipertexto e hipermedios enmedios ideales para transmitir información son:

— optimizado orden operativo en eltratamiento de la información;

— integración de información en múltiplesmedios dentro del mismo sistema;

— acceso no predeterminado a la infor-mación almacenada;

— riqueza, flexibilidad y no linealidad ensu estructuración;

— manipulación de la información paravarios fines y usos;

— utilidad para distintos tipos de usua-rios;

— interactividad con el usuario.

PROBLEMAS GENERALES DE LOS

SISTEMAS DE HIPERTEXTO EHIPERMEDIOS .

En el análisis de los problemas que plan-tea el desarrollo de sistemas de hipertexto ehipermedios vamos a ectablecer dos categorías:los problemas considerados superficiales, ylos considerados profundos. Los problemassuperficiales son aquellos que se derivan delestado actual de la tecnología y son caracterís-ticos de los sistemas que existen en la actuali-dad. Al tratarse de los problemas propios desistemas particulares es probable (y de esperar)que puedan solucionarse en un período detiempo no muy largo, y que su solución seacelere con el desarrollo tecnológico. Losproblemas categorizados como profundos sonaquellos que se pueden considerar inherentes alhipertexto o al hipermedio en sí. Su solución nodepende, por tanto, de mejorar determinadossistemas ya existentes, sino de investigar en lastécnicas de gestión de grandes cantidades deinformación, así como en la propia naturale-za de estos sistemas.

Problemas superficiales:Entre los problemas superficiales más

señalados se pueden destacar dos:

1) Lentitud en la recuperación de informa-ción, y

2) falta de normalización entre unos siste-mas y otros.


Problemas profundos:Mientras que los que hemos denominado

problemas superficiales son consecuencia delestado actual de la tecnología y su solucióndepende, en mayor medida, del avance queexperimente ésta; los problemas que considera-mos profundos pueden ser intrínsecos a lossistemas de hipertexto e hipermedios en símismos. Si no se solucionan, pueden llegar aconvertirse en medios no propicios para eltratamiento y control de grandes cantidadesde información. Por ello, investigar en esteúltimo grupo de problemas significa llegar o noa asegurar la validez del hipertexto y elhipermedio para la gestión de grandes volúme-nes de información.

11- Mercedes Caridad - Purificación Moscoso, Los sistemas de hipertexto e hipermedios / Una bueva aplica-ción en informática documental. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid 1991 / Capítulo 6º.

Entre los problemas considerados profun-dos están:

1) La desorientación y pérdida del usuario,

2) el desbordamiento cognoscitivo, y

3) la adquisición de un conocimiento super-ficial e insuficiente por parte del usuario. 11


2/ Diseño...¿para qué tipode educación?


HACIA UN

M ODELO EDUCATIVO SUPERADOR...

1) MODELO INDUSTRIALISTA :

Es el modelo actualmente vigente en nuestrasituación histórica..., y va camino a la mera"capacitación". Es decir, a la producción deun sujeto unilateral (más hábil que inteligente),para cumplir la demanda de mano de obraunilateral que el mercado omnipresente recla-ma.

Cabría preguntarse si acaso este modelo eso no en verdad democrático; o si acaso estacapacitación hace que el mercado (el inter-cambio generado con dinero) no conduce haciauna oclocracia (del gr. oclos- plebe, porcontraposición a demos- pueblo), manipuladapor el mercado mismo hacia sus propios fines.Para el "oclos" la verdad es sociológica (cuan-titativa = lo que diga la mayoría, o lo que másse vende), mientras que en una correcta demo-cracia la verdad es cualitativa. De este modo,la tendencia a la capacitación es coherente conuna sociedad de mercado, pero no con unasociedad democrática.

Este modelo educativo sólo consigue man-tener al oclos "repitiendo los gestos del creyen-te...", cumpliendo las expectativas que el mer-cado tiene sobre él. Esto genera un entramadode relaciones interpersonales desvalorizadas...basadas en esquemas de relación manipulado-res, como el esquema YO-ELLO por ejemplo(Polo estructurante - Polo estructurado). Porser corpóreo, el hombre presenta una delimita-ción precisa, y puede ser mensurado, localiza-do, asido. En el esquema yo-ello, no se da unaactitud de cocreación de ámbitos con otro enun nivel de igualdad básico, sino que ese es-quema es una actitud de afirmación unilate-ral del yo, donde el otro es contemplado demodo espectacular..., como objeto distinto demi, y manipulable en orden a protegerme de lodistinto, e instrumentarlo para mi conve-niencia. Tal análisis reductor produce unaconceptualización de las relaciones intersubjeti-vas traducidas en capacidad de dominio,manipulación, uso y abuso. Conocidas lascaracterísticas de un ser humano es tarea fácilencuadrarlo en marcos consabidos, y

demagógicamente sacar rendimiento a sushabilidades y explotar sus debilidades. Estamosasí ante un esquema de relación manipulador(porque ha reducido al otro a condición deobjeto) y agresivo (porque necesita protegersede lo desconocido, que le genera tensión yansiedad al enfrentar las débiles seguridades desu sentido común). Esta manipulación se realizacuando se hace caso omiso del carácter perso-nal del otro..., al mismo tiempo que suscita eldeseo de quemar etapas, de pasarexpeditivamente a una relación de inmediatezcon el objeto, que permita un fácil y rápidodominio del mismo. Urge instrumentar alotro..., de acuerdo a las exigencias del merca-do.

La relación yo-ello se rige por el lema"tanto tienes, tanto vales"..., tan capacitadoestás, o tantas capacidades tienes, tan inteli-gente eres, o tanto vales... Y esto, a su vez enestricta relación con el Dinero como mediadorsocial.

Mientras que una educación democrática,en un modelo superador (más amplia que larestricción de miras pecuniaria del mercadocapacitador), atenderá al pueblo (demos) en símismo, es decir, se atenderá a la "singulari-dad psíquica del educando".

De este modo, la corrección del modeloeducacional no hace a una mera cuestión dedesarrollo, sino a una mejoría de la civilizacióny de la convivencia.

2) MODELO SUPERADOR:

La democracia mal entendida, en términosmercantilistas, es una etapa histórica provisio-nal, que debería exitarnos a la construcción deun modelo superador que atienda a la singula-ridad psíquica del educando... hacia opcionesmás fuertes de democracia.

En este modelo, es requisito básico que elsujeto conozca para decidir (la voluntad siguela luz de la inteligencia).

Cuando se produce este requisito básico,cuando el sujeto conoce los factores principa-les de la ciencia, la técnica y el desarrollo y


decide en base a ellos, automáticamente segenera una revalorización en las relacionesinterpersonales, superadora de la agresión 1

(tensión de la relación entre Polosestructurantes y estructurados, evidenciados enla conducta social), de acuerdo al esquema derelación YO-TU, y a la integración armónica delos esquemas YO-TU y YO-ELLO en lasrelaciones sociales.

En el esquema de relación yo-tú, el yo seinmerge en el campo de realidad que es el tú,como una realidad ambital... abiertacreadoramente. Aquí, en cuanto realidadpersonal, abierta y creadora 2, el hombre nolimita, abarca mucho campo, se entrevera conotros seres, funda ámbitos de interacción, ydistiende su campo de acción hasta límites queél mismo a menudo desconoce (expresiónlúdico-creadora, fundadora de ámbitos deinteracción y sentido). Así el ser humano mues-tra su condición "atmosférica", poderosamen-te "difusa", esencialmente "ambigua"(Merleau-Ponty). Por lo dicho, la relación yo-tú no es unilateral como la relación yo-ello...,al contrario, el yo aparece como invocador(apelante) de un tú acogedor (responsable). Larelación yo-tú se da a través de diversas rela-ciones yo-ello que asume y transfigura parahacerlas vehículo de una relación personal decompromiso y de presencia. Estos esquemasde relación rara vez se dan en forma pura, lasrelaciones yo-tú y yo-ello, se interfieren ycomplementan cotidianamente. Por necesidadesde adaptación al entorno, el hombre adquiereconciencia de su yo como realidad indepen-diente, independiente de las otras personas yde las cosas (diferenciación). Para hacer "su"vida, el hombre debe coordinar independenciay relación. Cabe la posibilidad de interacción eintegración de los esquemas de relación. Larelación yo-ello, actuará como mediación en lainstauración de la relación yo-tú como ámbitode convivencia.

Esta valorización de la convivencia, educati-vamente basada en el desarrollo del conoci-miento, atiende a la posibilidad de cómo tratar

1- El verdadero guerrero es el que ya no lucha..., porque ha vencido la idea de disputa que tenía en su mente.

2- Creadora en vinculación con otras realidades significativas del entorno cotidiano.

las diferencias... la noción de "lo distinto" demi. Ontogénicamente, lo distinto (temible) esposterior a la categoría de "semejante" (indi-ferenciación / Piaget). Por necesidad económi-ca, lo distinto puede ser tolerado y así la tole-rancia puede ser un cierto grado de superaciónde la agresión, de la manipulación y de lareducción del tú a la condición de objeto. Peroen un modelo superador de educación, no sebusca tolerancia, sino apertura creadora deámbitos con un tú, "integración"; es decir,que lo distinto sea motivo de enriquecimien-to simbólico.

EL DOCENTE DEL

M ODELO INDUSTRIALISTA .

Este docente reproduce el modelo deproducción uniforme y de control verticalista,del esquema Taylorista-Fordista (v.gr.: apren-der todos ciertas y determinadas cosas, en elmismo tiempo y forma). Este docente es unmero reproductor, un repetidor, no un produc-tor de conocimiento..., no hace ciencia, sino undiscurso limitado sobre alguna ciencia. Comotal, es un docente siempre un paso (o varios)atrás..., es decir: desactualizado... y desvalori-zado.

Por todo ello, es común que establezcavínculos autoritaristas o perversos... en unámbito tenso e indiferenciado (compuesto detres nociones indiferenciadas: edificio, organiza-ción e institución, que regulan desde una estatu-ra de autoridad -Polo estructurante- lostiempos y espacios para el aprendizaje unifor-me).

Los vínculos autoritaristas producen efectosnegativos sobre la capacidad de simbolizar,porque establecen vínculos interpersonales nomediados simbólicamente. Un docente autori-tario es un docente que no tiene autoridad(del lat. auctor, hacedor creativo). Entonces, alsentirse limitado y desvalorizado, ese docentedesvaloriza al educando vinculándose con él


perversamente (desvirtuando las cosas).¿Qué tipo de alumno obtiene este docente

fiel reproductor del modelo industrialista?...Un alumno regresivo y dependiente, que

memorística e irresponsablemente repite(incuestionadamente) lo que recibe(dogmáticamente de arriba), como un buencreyente. El tú ya está reducido, y el camino dela manipulación demagógica, abierto...; ya se haengendrado así al perfecto obsecuente.

EL DOCENTE DEL

M ODELO SUPERADOR.

Este docente realiza, respecto del anterior,un cambio copernicano... hacia la potenciaciónde las posibilidades de elaborar la erotizaciónde cada educando, en orden a formas cada vezmás objetivadas 3.

Este docente se entiende a sí mismo como"productor" irrenunciable de conocimiento, yno se entiende de otra forma. Jamás estáconforme con lo que recibió allá lejos y hacetiempo... quiere más..., y se preocupa él mismopor su continuo desarrollo, es un hombreinsatisfecho. Este no es un docente vago, ensu tiempo libre, por el contrario, programa yaprovecha su tiempo... cuanto mayor sea eltiempo libre del que dispone, mayor será suproductividad (conciente y responsable). Es undocente orientado al cambio superador, esautocrítico, desea experimentar. Estudia aleducando en su singularidad, y es suestimulador..., lo erotiza. Es un docente capazde explicar por qué actúa como actúa... ydeseoso de tener movilidad entre los distintosniveles: primaria, secundaria, universidad... Porotra parte, también desea movilidad temática ytrabaja en interdisciplinariedad, en Equipos dedocentes donde formulan temas y producen"productos didácticos". Esto último es impor-tante en la medida en que este docente sabe

que él no es omnisapiente (sujeto-supuesto-saber).

¿Cómo es el alumno de estedocente creativo?Es un sujeto responsable (y erotizado) que,

con lo que trae... (no con una teoría del apren-dizaje que se le aplique en orden a capacitarlo),aprende... en cuanto internaliza (es decir querepresenta y conecta representaciones), encuanto desarrolla sus posibilidades de elaborarsu erotización singular hacia formas más objeti-vas, más objetivadas... sin quedar estancado ensituaciones de excitación o goce, en "excesos"de placer inmediato.

Herman Hesse escribía que "la personali-dad que constituimos ahora, contiene laactualización potencial que llegará a col-marnos"... Estamos vivos ahora, y seamos loque seamos ahora, ello no constituye nada másque la base con la que tendremos que trabajarpara convertirnos en los seres que seremosmañana... Este alumno sabe que él es responsa-ble de hacerse el hombre que será..., y que éles totalmente responsable de lo que haceconsigo. El docente no le "da" una materia,sino que lo acompaña en la elaboración de suerotización (para el caso tematizando laelaboración en alguna materia), y en sus proce-sos de demostración y comprobación de lo quetrae... Eso es democrático.

L A TECNOLOGÍA

COMPUTACIONAL ...A FAVOR DE LA TRANSFORMACIÓN

(NO REFORMA ),DEL SISTEMA EDUCATIVO .

Lo más básico, es que la tecnologíacomputacional sirve a la elasticidad espacio-temporal en el Sistema educacional..., quepermite la comunicación educativa al nivel de

3- Téngase en cuenta que el conocer objetivo se da en la medida en que puedo distribuir el placer enrepresentaciones, sin dejarlo estancado en una sola representación particular, indiferenciada e inmediatista.Es la posibilidad de distribuir la erogenización del cuerpo. Es la posibilidad de usar el cuerpo para pensar yconectar representaciones. Así, hacer "algo" más o menos "didáctico", tiene que ver con hacer más "distri-buido" el erotismo en representaciones... Entonces, no se trata de que un modelo superador esté dado porlas teorías del aprendizaje, sino a partir de entender qué es el conocimiento...


Grupos Secundarios en los cuales los miembrosasumen papeles formales que les permiten laexperimentación en situación de individuo (eleducando obligado ante sí mismo a superar laansiedad... fuera de la vista del docente). Estopotencia la actitud de responsabilidad, y sepuede ver realizado en la llamada "educacióna distancia".

La computadora es una tecnología que estáal servicio de estas posibilidades educativas...comparable con las "aulas sin paredes" de lasque hablaba Marshall McLuhan.

Por ej., respecto de los hipermedios, o"Multimedias", a diseñar como herramientas detecnología didáctica:

- multimedias con diversas vías de ingreso auna temática.

- multimedias explicativas antes que mera-mente descriptivas; es decir, centradas en elplano educacional (lo que es productor deconocimiento) antes que en el plano del merca-do (lo que es vendible).

- multimedias incorporando lo sensorio-sensual (lo atractivo al servicio del desarrollosimbólico del educando, no a captar su fascina-ción).

Por último, cabe aclarar que mientrasvamos afirmando que las nuevas tecnologías noson sólo auxiliares educativos de carácterincidental, no estamos tampoco diciendo quelas computadoras solas llevarán adelante laeducación y los docentes serán autores deprogramas registrados y a la venta..., estoúltimo sería un despropósito conceptual, puesestaríamos olvidando todo el entramado"vivo" de vínculos intersubjetivos que integranel clima propicio para la comunicación educati-va. Así, cualquiera sea la tecnología didácticautilizada, siempre el docente ha de procurarcrear un clima educacional en el que cadaeducando pueda desarrollar las relacionesintersubjetivas con sus educadores, de modotal que experimente que su singularidad (laque analizaremos en el próximo título) estomada en cuenta [superación integradora delesquema yo-ello... Tránsito hacia la responsa-bilización].

Contra estas afirmaciones, alza su voz elmito común e incuestionadamente aceptado dela absoluta necesidad de "un alto grado deinteracción docente-alumno" (verbalismo,paternalismo o personalización)...; según el cualla comunicación educativa debe realizarse almismo nivel de los Grupos Primarios (cara acara). Pero esto conduce a la fascinación porexceso de imagen que deja al educando anteuna gran carga de ansiedad, cuando debeenfrentar solo situaciones no-organizadas... alas que suele seguir el "fracaso".

Respecto de la educación, debemos decirque cuando el educando comienza a "partici-par" constantemente, es porque no puedesoportar la tensión, y el docente que favoreceun excesivo "participacionismo", suele ser undocente devaluado que no tiene mucho quedecir..., apuesta entonces a un alto grado deinteracción dentro de un mismo edificio, en unmismo espacio y tiempo común... que resultarádesgastante (fracaso).

El exceso de imagen no tiene en cuenta lasingularidad del educando, a quien coloca en unestadio regresivo-dependiente, que no favoreceuna actitud de responsabilidad.

Al menos de este peligro está libre la edu-cación a distancia, y los docentes que en susaulas procurar formar más una mente inquisitivaque un repetidor exacto.

DEFINICIÓN OPERACIONAL

DE LA SINGULARIDAD .

Al hablar de singularidad, nos referimos ala manera en que razona un sujeto, en funciónde la significación que para él tiene un ciertotema. Porque la significación que tenga untema, influye decisivamente sobre el potencialpara razonar que despliegue el educando... ensus tareas.

Para sopesar esto, el educador y el equipointerdisciplinario que intervienen con eldiseñador en la producción del guión para unamultimedia, deberán atender a ciertosindicadores empíricos que les permitirán undiseño acotado a la estrategia de pensamientode cada educando...


Indicadores empíricos:a) Descentramiento temático:Se refiere a una persona que no tiene un

conocimiento unilateral, o que sabe de todoun poco, sino a alguien que es capaz de con-ceptualizar, de encontrarle sentido a temas enprincipio sin sentido para ella 4. Volviendosobre la verdad sociológica de la que hablamosal principio de este capítulo, nos estaríamosaquí refiriendo, no a quien sabe "muchascosas" (sin sentido), sino a quien sabe "muchacosa" (con sentido)... (explicándolo vulgar ysintéticamente). Y, con el sentido, proviene lacapacidad de abstracción y un nivel de concen-tración mayor sobre temas donde antes no lolograba (al menos espontáneamente).

De este modo, el descentramiento temáticoaparece como un indicador de hasta qué puntova a evolucionar la estrategia de pensamientoen cada una de las Regiones Epistemológicas(= tipo de divisorias del conocimiento y dife-rencias relacionables de diversos cuerposconceptuales...). V.gr.:

- Ciencia (cuerpo conceptual en el terrenode lo verbal o bien de los signos formales, perosiempre más elástica, por estar preparada paramodificar sus propios estudios y remodelar sucuerpo conceptual), y tecnología (cuerpoconceptual implicado con lo motriz y, como tal,con una actitud más rígida que la científica;pues el quehacer tecnológico implica que laactividad conceptual esté ya plasmada en unaherramienta).

- Ciencia y arte (lo más íntimo... los as-pectos más nucleares del propio erotismo,traducidos en conceptos de tipo instrumental 5 ).

Hablar de conocimiento quiere decir hablardel concepto. Y todo conocimiento (tecnológi-co, científico o artístico), implica conceptos que

componen un cuerpo conceptual. Por otraparte, para desarrollar cualquier conocimientocon algún nivel de excelencia, es requisito uncomún denominador: "la objetividad"...

1) Básicamente la objetividad tiene unstatus lógico que, en el mundo de lo formal, seexpresa en el "principio de identidad" subor-dinado al de "no contradicción".

2) En el plano empírico, el equivalente delprincipio arriba enunciado, es el "diseñoexperimental" en el que se sostiene, en unahipótesis, que ciertas variables van a producirdeterminados efectos (control de las variablesintervinientes... Variables independientes /causas, y variables dependientes / efectos).Después cabe preguntarse cómo se hacen lastransformaciones y qué se conserva en esastransformaciones (control experimental).

3) El status ontológico es el presupuestoexistente, que posibilita la construcción concep-tual, pero que no es naturalmente perceptible...(= constructos). Los constructos tienen comofin evitar la arbitrariedad, la manipulación ycualquier conclusión caprichosa, ellos tambiénson quienes posibilitan la transformacióncriteriosa de la naturaleza.

Son "supuestos ontológicos" (del latínsub-possitum, lo que está puesto por debajo,para sostener algo), son el andamiaje de laconstrucción.

En esta perspectiva del descentramientotemático, digamos que la objetividad es im-portante para la convivencia democrática,porque la verdad depende del nivel deobjetividad alcanzado...

4- Sentido, es la banda del lenguaje o capacidad significante para coherentizar las diferentes representacionesde un cierto pensamiento; el sentido es lo que hace que cualquier representación, a más de su especificidadobjetiva, sea percibida como representación del cuerpo. El organismo es cuerpo en la medida que secomporta como lenguaje, en la medida en que cada experiencia tiene sentido.

Por su parte, la actividad conceptual son las invariantes para coherentizar, para codificar las variacio-nes de un cierto universo, de una cierta tematización. Visto objetivamente, los conceptos son invariantesrespecto a una cierta tematización, subjetivamente son propensiones, más o menos generales del cuerpo,para modelarse ante ciertos estímulos.

5- Psíquicamente, el artista debe arriesgarse a llevar su psiquismo a un grado de fluidez en la transformaciónde ideas, más allá de lo considerado normal. De ahí que popularmente y con humor, se ironice diciendo quetodos los artistas y los científicos están "un poco locos"... (Cfr. psicosis).


Por otra parte, la construcción de losconceptos supone una cierta "tensión psicoló-gica" (el educando pasa por una sensación depérdida de la libertad, desde el punto de vistadel sentido común, que es la posibilidad de serimpulsivo), porque conlleva un recorte de lapolisemia, un acotamiento lingüístico depen-diente de las conexiones establecidas concada cuerpo conceptual. Además, la riqueza dela construcción se encuentra en las combinacio-nes conscientes y en las asociaciones incons-cientes.

Esto nos conduce hacia los "conceptosimágenes"... En efecto, la imagen es unasíntesis de conceptos destinada a representaraspectos morfológicos y, en tantomorfológicos, susceptibles de ser percibidos.La particularidad que nos interesa de la utiliza-ción de imágenes, es que descargan la tensiónproducida por la restricción polisémica. Vea-mos algunas pautas orientativas o criterios parael uso de imágenes (estáticas o en movimientos)en tres ciencias:

- Cs. Físicas: a) ejemplificación (paramostrar...); b) comprobación (para conectar yrelacionar, en un juego mental entre lo controla-do y lo incontrolado).

- Cs. Formales (univocidad de los signos /no-polisemia y no-sensorialidad): para liberarde vivencias claustrofóbicas ("airear" eltema).

- Cs. Sociales: para mostrar los cambios enlos tipos de relación, según la diversidad decondicionantes históricos; el "entendimiento"de un descubrimiento.

Un tema a tratar con más detalle, sería el delos criterios compositivos y de diseño de cadatipo de imagen (color, tamaño, relación figura-fondo, recursos expresivos, etc.)...; teniendo encuenta que lo importante no será tanto laimagen que "usamos" para expresar un con-cepto (la mera materialidad de la imagen, loque vemos), sino la imagen que "tenemos"...de nosotros mismos, de la historia, de la ética,

o de cualquier ciencia... nos interesa la imagenque tenemos introyectada para comprender elmundo entorno. Un docente no usa una imagencomo mera subsidiaria de la labor de la inteli-gencia, o para ilustrar como con figuritas, sinoque la imagen debe utilizarse en términos de"comunicación visual", lo que equivale adecir que debe estar diseñada..., es decir, quedebe responder a un "plan mental" (que es laesencia del diseño).

En una multimedia las imágenes estarán allídisponibles, para que a través del cuerpoaccedamos a la realidad y a su "sentido"... 6

b) Necesidad de trabajar en grupo oindividualmente:

Es decir, en qué tipo de temas y en quénivel de complejidad, un educando necesitahacerlo en grupo o puede trabajar individual-mente.

Para valorar ésto como un indicadorempírico de la estrategia de pensamiento decada educando, se han de considerar estasnecesidades de modalidad de trabajo como un"tema" y no como una "moda"..., se trata deentender el trabajo en grupo o individual y lanecesidad de cada uno... cuándo y cómo.

El trabajo en grupo, por ejemplo, sirve paracuando hay que encarar tareas complejas omuy novedosas, pues produce en los miembrosuna disposición de descen-tramiento (Piaget),y actúa como distribuidor (en el grupo) de laansiedad producida por el grado de compleji-dad de la cosa y/o por su novedad.

Pero, por otra parte, el exceso de trabajoen grupo denota un aspecto regresivo, y nouna actitud responsable, como ya hemos suge-rido al hablar más arriba de la tecnologíacomputacional y su aporte a la transformacióndel Sistema Educativo.

c) El grado de situacionesdesestructuradas que puede enfrentar uneducando:

Al hablar de situaciones desestructuradasnos referimos al exceso de formalización, a las

6- El cuerpo propio está en el mundo, como el corazón en el organismo: mantiene constantemente con vidael espectáculo visible, lo anima y lo alimenta interiormente, forma un sistema con él. / Merleau-Ponty;Fenomenología de la Percepción.


situaciones desconectadas, y al exceso deverbalización por parte del docente...; sinolvidar que lo verbal (sin exceso) es unestructurante (de efecto estabilizador de lasansiedades), porque es un indicador de lapresencia humana.

d) Fluidez subjetiva-objetiva:Recordemos que para que una situación

exterior se vuelva información, es necesarioaplicarle un bagaje conceptual, pues informa-ción es orden material de datos. Así, anteciertas situaciones o temas, una persona puedeponer más o menos en juego su bagaje concep-tual, o sus propias fantasías (lo subjetivo) demanera operativa..., es decir, articuladas no ensí mismas, sino con los datos objetivos.

De este modo maneja mejor sus ansieda-des, para poder reorganizar fluidamente lasituación o su explicación de la situación.

e) Otros indicadores...*.- El tiempo: la longitud temporal en que

razona sobre un tema.*.- El nivel de concentración...

EL DISEÑO EN EDUCACIÓN ...ATENDIENDO A LA SINGULARIDAD

PSÍQUICA DEL EDUCANDO.

Distribución del erotismo en represen-taciones...

1) El grado de antropomorfización (v.gr.,personajes) y de desantropomorfización(v.gr., fórmulas), con que el docente presentelos temas a los educandos... También cabríahablar de cómo el hombre busca expresarse ycómo manifiesta esa búsqueda a través de locorpóreo y de las imágenes tomadas deluniverso material. A medida que el hombreproyecta su propia imagen corporal en elmundo, a medida que antropomorfiza elcosmos, hace un correlato de su respectivacosmomorfización... y así lo domina, lo orga-niza.

Los procesos de antropomorfización ycosmomorfización son las fuentes delsimbolismo imaginario. En pocas palabras,

gracias al poder simbólico del lenguajeantropomórfico, el hombre se adapta al mundo,lo hace inicialmente inteligible y lo humaniza.Con ello el universo se torna más viviente yhumano. A su vez, el hombre recurre a imáge-nes del cosmos para hacer inteligible y com-prensible simbólicamente su propio psiquismo.Corporiza el universo para dominarlo y familia-rizarse con él; cosmomorfiza su interior paracomprenderse... Así, por ej., hablamos de lacabeza de una institución, el corazón de unproblema, el brazo derecho del jefe, tener lasmanos atadas, poner manos a la obra; o engeografía decimos garganta, brazo de mar,lengua de tierra, etcétera... Esta consideraciónnos lleva a superar cierta forma de mal entendi-do platonismo que separa aquello que perte-nece al conocimiento y a lo afectivo, de nuestrareal condición de seres humanos, que vivimosexpresándonos en el mundo de la materiaporque somos parte de ella, y porque nuestraexpresión, la expresión de lo humano, estámediada por nuestro propio cuerpo.

Esto no puede desconocerse al momento deplantearse un docente el camino que tomarápara desantropomorfizar las nociones yconducir al educando en la tarea de tornar unanoción precientífica en científica, y lo mismo hade tener en cuenta el diseñador de unamultimedia explicativa, no descriptiva comolas tantas que hay hoy en el mercado.

2) La sustancialización (cuando se creeque hay propiedades "en sí mismas" en lascosas, mientras que en realidad son efecto deinteracciones..., v.gr. en física, considerar elpeso como una propiedad de los cuerpos y nocomo interacción de masas), es decir, cuandose confunde y no se distingue suficientemente loepistemológico de lo ontológico.

3) El papel de lo verbal (como represen-tante de la presencia personal). Además, lapalabra no debe anular la acción, porque elantecedente de un concepto es el esquema deasimilación (Piaget); así, el concepto es untipo de organización del movimiento... Elpapel de lo verbal es permitir hacer generaliza-ciones que son captables en la percepción deun tipo de situación.


4) El papel de la imagen, que debe evitarel exceso de exposición conducente a la fasci-nación (como ya hemos explicado antes) quedificulta el razonar. Lo que amortigua laestimulación sensorial, es la cantidad e impor-tancia de las relaciones que se pongan enjuego en la imagen diseñada.

M ATICES DE LA SINGULARIDAD

PSÍQUICA Y SUS FORMAS

OPERACIONALES .

Para concluir este segundo capítulo, hare-mos algunas últimas puntualizaciones sobreciertos matices de la singularidad psíquica ysus formas operacionales que un diseñador quepretenda adentrarse en el diseño de materialpara aplicar a la labor educativa no deberíadesconocer 7, y luego, en el capítulo 4/, nosvamos a dedicar a aportar algunos elementosacerca de cómo construir un guión demultimedia educativa, tomando el aspectopráctico de su diseño, es decir, qué items sepueden seguir para ir armando el argumento enforma de guión que luego pueda ser reproduci-do en formato de software por un programa-dor. El pivote conceptual de todo lo que traba-jamos es la noción, la toma en cuenta, de lasingularidad del psiquismo. Y esta nociónteórica pivote se expresa en distintos aspectos,que ahora vamos a tratar de mostrar paramarcar algunos matices.

a) Un aspecto es lo que definimos con elnombre de perfil del sujeto de conocimiento,es decir, cuáles son los estratos psíquicos, cuáles la tensión o contradicción entre esos estra-tos, qué se juega cuando una persona se pone atratar de conocer.

b) Un segundo aspecto que expresa lasingularidad del psiquismo, y que se expresaoperacionalmente, es la noción de estrategiade pensamiento. Y los indicadores objetivospara que el equipo docente pueda hacer unseguimiento de cómo evoluciona cada uno delos educandos, cómo evoluciona la estrategiade pensamiento de cada uno de los educandos.Por supuesto que para poder seguir la estrate-gia de pensamiento, es menester tener claridadsobre este otro punto (el perfil del sujeto deconocimiento).

c) Un tercer aspecto teórico pivote de estetrabajo de investigación es en la generación yfundamentación de los criterios didácticos, quehemos elaborado hasta ahora en base a lainvestigación que hemos hecho. Aquí empieza amarcarse cómo preparar los productos, cuáles el criterio para su diseño, y, por extensión,el propio modelo educacional, para dar cabidaal educando.

Los dos primeros ítems serían aspectos deleducando, el tercero es lo que puede producirel diseñador junto con el equipo docente, parahacer que la estrategia pueda evolucionar.Entonces tiene la posibilidad de pensarse unmodelo educacional, y la elaboración de pro-ductos para ese modelo con criterio didáctico.No se espera espontáneamente la evolución dela estrategia de pensamiento, a la manera dehace cincuenta años, cuando se hicieron expe-riencias pedagógicas en las que se dejaba librefrente a sus impulsos espontáneos a los alum-nos. El punto es que se confunde ahí el “dejarespontáneo” con el tomar en cuenta la singula-ridad. El tomar en cuenta la singularidad noquiere decir dejar transitar espontáneamente,

7- Educar no es reducible a informar y, si bien incluye elementos persuasivos, no es tampoco reducible a ellos.En educación la participación activa del usuario del diseño es indispensable (...) Al preparar materialeducativo es indispensable considerar que el aprendizaje es mejor y más duradero cuando se adquiere enforma activa.

En función de implementar este principio, el diseñador, más que diseñar material didáctico, diseña una situa-ción didáctica (...) considerar al receptor como un elemento activo en el proceso de comunicación (...) Estáde más decir que otro elemento requerido por el diseño para la educación es la participación de por lomenos dos especialidades: sicología educacional y sicología del crecimiento [en colaboración interdisciplinar]./ Jorge Frascara; Diseño Gráfico y Comunicación. Ed. Infinito, Bs. As. 19944 / págs. 109 a 113.


quiere decir ver cómo se aprovechan las posi-bilidades de desarrollo simbólico, porque aquíel objetivo, el quid es cómo se hace para quehaya un desarrollo simbólico, no para que lagente transite tal cual está... El otro aspecto, deaplicación de esto, es justamente la produc-ción, en este caso, de un tipo de hipermedia yde los lineamientos de un modelo educacionalintegral, que pretenda ser superador del tradi-cional vigente, de lo que hemos llamado mode-lo industrialista. Entonces, si uno toma sintéti-camente el conjunto de esta investigación, elpivote principal es la singularidad psíquica deleducando, y se expresa en estos aspectos...

Veamos, para comenzar, los estratos psico-lógicos del perfil del sujeto del conocimientoy algunas conexiones entre estas dimensiones...

Yendo desde la exterioridad del sujetohasta lo más íntimo del sujeto parado frente auna situación, a un tema, diremos que el estra-to primero son los datos de la situación enque se encuentra. Enseguida surge (yendosiempre desde el exterior hasta la interioridadsubjetiva) el plano conceptual. Y acá yamarcamos una primera cuestión: si no hay undesarrollo conceptual suficiente, la obtenciónde los datos se hace a expensas de una preva-lencia memorística. Y la prevalenciamemorística se expresa, aunque no lo parezca aprimera vista, en una rigidización del sujeto.

Se paga tributo en dos aspectos importan-tes: una rigidización y un disgusto respecto a loque se le presenta con el nombre de conoci-miento. Vale decir: desde el modelo educacio-nal, el sujeto sale disgustado con aquello que sele nombra como conocimiento. Y, a la vez, sifue un muy buen alumno, probablemente (yjustamente por eso) salga más rígido que antes.Porque fue "buen alumno" a expensas de unapuesta en juego de manera prevalentementememorística. Esto lo decimos de manera gene-ral, más allá de las excepciones que de hechopuedan ocurrir.

Cuando un sujeto, el educando, por ejem-plo, se enfrenta a datos de un tema, no lo hacedesde el bagaje de conceptos científicos quetiene, es decir, no hay una situación donde elsujeto es un sujeto científico, sino que ladisposición del sujeto frente a la situación hace

que, en gran medida, sea el plano que muchosautores han denominado plano preconceptualo conceptos alternativos, aludiendo a concep-tos espontáneamente adquiridos en la vida, ya veces reforzados por el propio sistemaescolar.

Pero lo que queremos mencionar al decirplano preconceptual o conceptos alternati-vos, es la divergencia u oposición respecto delos conceptos que la ciencia considera provi-sionalmente correctos en un momento histó-rico (Cfr. Karl Popper).

Esto es: que en el plano educativo, y, engeneral se puede decir que también en la vida,es donde se ve que aún en estudiantes y gra-duados universitarios, sigue predominando elplano preconceptual para enfrentarse a larealidad, aún cuando hayan atravesado conoci-mientos, que fueron aprendidos de maneraverbalista, es decir, a responder correcta-mente en el plano verbal.

Pero por ser sólo verbalista eran, y seprueba después, pseudo-conocimiento. Por-que, efectivamente, aquello que se aprende deuna manera verbalista es pseudoconocimiento,pues el conocimiento es nuclearmente lacapacidad de organizar movimientos; encualquier área: física, social o psíquica. Porejemplo, si decimos que nos aprendemos dememoria cuál es el tipo de movimiento de laTierra, y contestamos, rotacional ytraslacional, podemos verbalmente contestarcuando el docente nos pregunta, pero notenemos idea, hasta que no podamos represen-tárnoslo cómo es un movimiento rotacional ycómo es a la vez un objeto que rota mientrasse traslada. Sólo cuando podemos pasar aeste segundo aspecto empieza a aparecer unadistinción entre conocimiento y pseudo-conoci-miento. El apresuramiento por tener respuestasverbales ante cada problema, generalmenteconlleva inevitablemente al pseudo-conocimien-to.

Un conocimiento puede implicar que ciertamanera de contestar a determinado problemaimplica pasos de adquisición de desarrollo denociones, que pueden llevar tiempo o muchotiempo, y ese tipo de gradual desarrollo denociones es conocimiento aunque no sirva paracontestar a lo que se preguntó. En cambio, si se


adquiere rápidamente la respuesta verbal paracontestar, eso parece que es conocimiento enel sistema escolar tradicional, pero es pseudo-conocimiento. Por eso el verbalismo, es lamanera más fácil de quedar seducido con loque parece ser conocimiento 8.

Otra cuestión es que según algunos, larelación con los datos, con la situación, conlos problemas en el sujeto no se hacedidácticamente desde un nivel conceptual, sinoen gran medida, desde lo preconceptual. Y lopreconceptual puede ser así, para algunosautores, un piso desde donde construir losconceptos científicos. Para otros autores 9, lospreconceptos no constituyen de por sí unacatapulta hacia los conceptos científicos, sinoun obstáculo epistemológico, es decir, que,desde el punto de vista de la educación, si-guiendo estos lineamientos, la cuestión seríacómo desmontar, como desconstruir lospreconceptos para luego construir los con-ceptos científicos.

En síntesis, esto equivaldría a decir: ¿cómose las arregla el sistema educativo para quepueda hacer transitar desde el sentido común(espontáneo) hacia una actitud científica?... Yobservemos que el problema del desarrollo delconocimiento de ninguna manera es acotado alo que comunmente se llama “lo cognitivo”.Entender que el problema del conocimiento escognitivo, es una manera de encontrar un atajosin muchas posibilidades de progresión. Elproblema del desarrollo del conocimiento esmás que nada, una cuestión actitudinal. Escómo se pasa del sentido común a un cambioen las actitudes, básicamente, el sentidocomún tiene como característica que la maneraen que se conduce en la vida cotidiana esrígida, es metafísica, porque el sentido comúnsupone que todo es estable, que la forma en

que está la vida cotidiana será para siempre.La actitud científica es distinta, es la idea deque aún las conclusiones más fuertes puedenllegar a ser provisorias.

Cuando nos planteamos esto, y pese a lasdifrencias de los autores, encontramos en todala literatura que todos los autores, tengan unaposición u otra, coinciden en que lospreconceptos están muy fuertemente arraiga-dos, que es difícil sacarlos. Y es difícil porque,en primer lugar, los preconceptos, a diferenciade los conceptos científicos, implican un menornivel de abstracción, están más ligados a losensorial implican economía psíquica. En se-gundo lugar, resultan útiles en la vida cotidiana,para los menesteres de la vida cotidiana. Y, entercer lugar esa utilidad de la vida cotidiana escompartida, y en tanto algo es generalizado,parece verdadero. Las experiencias que sehan hecho demuestran que si uno deja unobjeto arriba de algo y se pregunta qué fuerzasactúan, mucha gente considera que cuando losobjetos están estáticos no actúa ninguna fuerza.Este es uno de los prototipos del sentidocomún. Y para la vida cotidiana esto funciona,no hay por qué suponer que actúa fuerzaalguna. En algunas investigaciones que se hanhecho en el mundo, algunas personas, incluídosuniversitarios, responden: “No. Aquí actúaalguna fuerza. La gravedad”. Muchos menosson los que hacen referencia a la tercera Ley deNewton, que dice que no sólo actúa una fuerza,sino dos. El cuarto punto que nosotros encon-tramos por el cual es difícil desarraigar lospreconceptos es justamente lo que justifica loque recién decíamos acerca de que el problemadel conocimiento no es un problema congnitivo,no es un problema de las teorías del aprendiza-je, sino actitudinal, porque lo que encontra-mos, y lo que se puede ver es que lospreconceptos son parte del reforzamiento de

8- El diseño correcto de una multimedia educativa (didáctica en sentido fuerte) ha de escalonarse hacia nivelescada vez mayores de abstracción, evitando el exceso de verbalización descriptiva (mucho texto) y operandoa partir de imágenes, una restricción polisémica cada vez más acotada...

La restricción polisémica, tiene que ver con los distintos niveles de representación:1) Conceptualización verbal, exposición no verbalista; 2) Representación espacial (v.gr. animaciones en

3D para "mostrar"); 3) Medición empírica (v.gr. experimentos en simuladores informáticos); 4) formalización(fórmulas).

9- Uno de cuyos ejemplos más conspicuos es el de Bachelard, que escribió en el año 1939 un libro llamado “ElEspíritu Científico”.


la identidad. Vale decir: la identidad, la sensa-ción de la identidad está basada en reconocerla familiaridad, lo regular, lo que siempre está.Y cuando una persona es sustraída de suentorno familiar y llevada a otro, es cuando sepone en juego su propio nivel de identidad, yno es un mero problema cognitivo. Y eso, nosólo pasa como una cuestión individual,ontogenética, sino que también le pasa a lahumanidad. El caso de Copérnico y Galileo nofue sólo un problema cognitivo. Fue un proble-ma de cómo la humanidad se reubicaba o nofrente a un tipo de identidad que se conside-raba centro, de un universo que todavía noentendía. Entonces, cada vez que hay undesarrollo de auténtico conocimiento, sejuega una cuestión de identidad. Por lo tanto,en la medida en que uno no se arriesga, nodesarrolla niveles de abstracción superior. Estose puede ver también de otra forma, cuandohablemos de contexto de descubrimiento.

El plano conceptual es un planotranslingüístico, es decir, los conceptos son unaproducción objetiva de la humanidad. Noexisten sólo en una lengua. Sin embargo, desdeel punto de vista del sujeto del conocimiento,cuando el sujeto se pone a pensar, no se puedegenerar pensamiento si no se nombran losconceptos. Nadie puede pensar si no nombra.Entonces, para que la producción objetiva de lahumanidad se vuelva parte del proceso depensar, es menester nombrar. Y al nombrar sepone en juego el aspecto lingüístico, el aspectode sujeto lingüístico.

Y para lo que nos interesa, distinguiríamosdos estratos: semántica y retórica. Parapensar, aunque sea con lenguaje interior, losconceptos se traducen en términos, más pro-piamente dicho, en significantes. Los concep-tos no pueden ser trabajados si no son nombra-dos, y , por lo tanto, convertidos ensignificantes. Ya el padre de la lingüística,Saussure, a principios de siglo, se dio cuenta deque no hay una relación biunívoca, rígida, entresignificado y significante. Esto quiere decir quecuando nombramos un término en una oración,no surge el significado apenas lo nombramos.El significado de un término viene a apare-cer con el punto final, cuando termina laoración. Si decimos “la casa es chica y

oscura” o “la casa es espaciosa y colorida”estamos nombrando el significante “casa” enambos, pero la significación de casa en laprimer oración es distinta a la de la segunda,porque está acompañada de otros términosdistintos, y su efecto de significación viene,incluso retroactivamente, cuando se terminande hacer las conexiones.

Este hecho muestra que no tenemos asegu-rado el significado, porque hay una movilidadentre los significantes. Ahora bien, cuandotratamos de ser sujetos científico, estos térmi-nos están siendo parte de lo que se llama ladimensión semántica de la lengua, es decir, loque comunmente se llama el campo de lossignificados, pero que, más precisamente,debe verse que la semántica lo es en tanto es ladimensión de la lengua que atrapa el planoobjetivo conceptual.

La semántica es la traducción en una lenguade la producción conceptual objetiva de lahumanidad. Por lo tanto, la semántica estáanclada, sostenida por el campo conceptual.Cuando establecemos relaciones entre térmi-nos, entre significantes, esas conexiones no seextravían porque están sostenidas por la co-nexión ente los conceptos. Cada término tieneque ver con un concepto, no estamos asocian-do términos porque sí, el plano semánticoexiste sostenido por una producciónextralingüística, por el plano conceptual. Si no,no sería semántica. Por ejemplo, en física: lacaída de los cuerpos es directamente propor-cional a su masa e inversamente proporcio-nal al cuadrado de la distancia. Estamoshaciendo una cadena de significantes, detérminos que están reproduciendo el planoconceptual. Si tomamos el término caída, comopodríamos tomar cualquiera, y cuando estamostomando la caída de los cuerpos, el significante“caída”, tiene una resonancia, por el sólo hechode que lo nombremos. Por más abstracto quesea, tiene un efecto, una resonancia respectoa la característica de la historia del propiocuerpo de cada uno. Es decir, según la formaen que fue erotizado el cuerpo que está pro-nunciando. En una situación meramente ficticia,al pronunciar “caída” el peso de la significaciónde caída se asocia con lo que Jakobson llama-ba el “polo metafórico” de la lengua. Es


decir, las posibles sustituciones que cadatérmino tiene y se asocia con el hecho de que ala persona (en este ejemplo de la caída) le va“barranca abajo” o sea, está en una “caí-da”. Popularmente se asocia con el tema deque a alguien le va mal. Entonces, este tipo decaída adquiere un efecto de significación que noes meramente objetivo, que no es meramentepropio del camino científico que estamostomando al enunciar la ley de Newton, sino quetiene resonancia en el propio cuerpo, que(por ejemplo) tiene un tipo de vida que le vamal, que está en caída, etc. Y a su vez puedetener un tipo de asociaciones más profundas,que puede ser la caída que tuvo cuando lopusieron frente a un tipo de desfile militarcuando hizo la colimba, entonces le dieron unagran reprimenda que lo humilló frente a losdemás soldados, y así etc, etc.

Ese tipo de efecto, de resonancia designificación hace al plano de la retórica, unode cuyos planos fundamentales es la metáfora.Aún cuando uno está produciendo y pensandoen el plano más científico posible, no escapa aque cada vez que pronuncia un concepto, tieneuna resonancia en su propio cuerpo, resonanciaasociada a la historia de ese cuerpo, a lo queese cuerpo está transitando en la vida y a lahistoria de lo que le aconteció desde que nació.Uno no piensa en cualquier lado, piensa enel cuerpo. No podrían dejar de ocurrir cosascomo ésta en el cuerpo. Si lo que ocurre esdemasiado fuerte, si el peso de significación dela caída (siguiendo con el ejemplo anterior)tiene un efecto metafórico exagerado, noslimitamos, perdemos potencia para pensar,perdemos capacidad objetiva, quedamosanclados y nuestro razonamiento se va a debili-tar y no va a poder seguir mucho tiempo congran concentración. Cuando pensamos, elplano objetivo conceptual siempre es traduci-do en una dimensión semántica, pero tambiénimplícitamente retórica. La retórica actúaimplícitamente cuando estamos tratando de sercientífico. Si actúa demasiado, debilita.Cuando estamos frente a un educando quedesatiende o no se concentra, es porquealgunas pulsiones, algunas fantasías resuenancuando el tema está teniendo que ver conciertos significantes o con una exigencia que no

puede soportar, porque está muy anclado ensus fantasías. Hasta acá se podría decir que laretórica es un lastre para el que quiere sercientífico.

De hecho, hay mucha gente que piensa así,gente que trabaja en inteligencia artificial, o endistintos sectores de la ciencia, que, comodesconocen el psiquismo, creen que justamentelo ideal sería que esto desapareciera, pero deno existir esta dimensión el ser humano sería unrobot. Y el punto es que, justamente, estadimensión puede ser el lastre para la potenciaobjetiva del pensamiento, pero sin esta dimen-sión no se podría pensar. Porque la retóricaexpresa en la lengua una característica esencialdel ser humano, que la trabajó Freud, y que esla explicación del origen del pensamiento. Enlas teorías del aprendizaje, para el sentidocomún, el pensar se hace para explicar elmundo exterior, el mundo de las cosas. Anali-zado más a fondo, ese es un análisis superficial,eso es una consecuencia de otra cosa quequeda sin explicar, que es lo que Freud (o elpsicoanálisis) trabajó con la noción de deseoque es una manera precisa de decir que lacaracterística del ser humano es que estáconstituído por el vínculo con los otros, yque por lo tanto el propio cuerpo, elpsiquismo, se organiza desde la relación conlos otros. Por supuesto con una premisafilogenética de un desarrollo del sistema nervio-so importante. En esta situación, la escenasimplificada que narra Freud es la de queapenas a pocas horas de nacer, un bebé sientehambre, que le produce una tensión que si siguecreciendo le resulta incapaz de manejar, por supropia indefensión. El hambre lo mataría, nopor la pérdida metabólica sino por la tensión,le significaría un dolor psíquico que lo mataría,si no viniera en su auxilio un adulto. Perocuando viene el auxilio, por ejemplo, la madre,no sólo le da el elemento leche, sino que junto ala leche le da un contexto de placer que leproduce una situación de relajamiento que lolibera de esa tensión. Siguiendo con esteprototipo, luego vuelve el hambre, vuelve latensión, pero aquí lo que ocurre es que elpropio organismo, automáticamente, sin pensaren conciencia, que no la hay apenas nacido, niapelar a ningún enunciado metafísico, de que


algo sobrenatural ocurre, se puede llegar aprobar que efectivamente el cuerpo tiende areproducir la situación que le produjo elconfort, es decir, el cuerpo tiende a reprodu-cir, o sea, a hacer en el cuerpo una situaciónque no es sólo el cuerpo sino un tipo devínculo, que fue la manera en que lo confortóla madre. Esto es, empieza a representar,porque representar es reproducir en elcuerpo lo que no está en el cuerpo. Huelgadecir que esta es una representación muyprimitiva, tan primitiva que Freud la asoció conla alucinación, una forma muy primitiva deintentar reproducir en el cuerpo la situación quele dio la calma a una situación que no podíamanejar.

Diariamente ocurre que uno pasa unas 8horas durmiendo (Freud entre otras cosas nosmostró que el sueño es el guardián del dormir),uno puede estar durmiendo y tener, por ejem-plo, ganas de orinar, pero no tiene ganas delevantarse porque es invierno, entonces sueñaque orina, lo cual le permite seguir un rato másen la cama, hasta que esa alucinación se mues-tra ineficaz... hay que saltar de la cama osobreviene la incontinencia urinaria en la cama.Esta es una analogía, más desarrollada, de laque cumple la reproducción que hizo el bebé.Lo del bebé es reproducir un tipo de vínculocon el otro, un vínculo confortable, de plenitud,de totalidad, que nunca va a poder ser repro-ducido tal cual, aunque sea porque va pasandoel tiempo y ya no es igual. Pero la tendencia,la impronta que le queda marcada en elcuerpo en tanto ser humano es aprender avolver a una relación de plenitud, quenunca se cumple. De aquí que el psicoanálisishable de que el ser humano (como característi-ca, y no como defecto) es el ser de la falta, esdecir, un sujeto incompleto, cuya característi-ca es buscar la completud, pero, por su bien,nunca lo logra. Porque al no lograr esacompletud puede representarse, puedepensar. Porque si la lograra dejaría de pensar.Moriría el psiquismo.

Por lo tanto, el pensamiento es parareconstruir un vínculo ideal de completud y,simultáneamente, para conectarse con elmundo de las cosas. Aunque esto no es fácilde tomar por quienes no han transitado por el

psicoanálisis: cuando nosotros definimos estra-tegias de pensamiento para diferenciarnos delas teorías del aprendizaje y decimos queestrategias de pensamiento son la manera enque una persona razona frente a un tema enfunción de la significación que ese tema tengapara él y que, por lo tanto, una persona razonade manera claramente distinta frente a un temaque tenga una cierta significación con respectoa otro que tiene otra significación, y decimosque esto era lo que no podía explicar la muyimportante teoría de Piaget, desde dentro de laepistemología genética, porque los estadiospiagetianos no se aplican del mismo modo atodas las disciplinas, porque el ser humano noes un ser razonante puro, no es un robot, pararazonar se afectiviza, hay un efecto de signifi-cación de una situación que condiciona fuerte-mente el grado de compenetración y por lotanto la calidad del razonamiento que va aponer en juego. Cada tipo de tema representa,inconscientemente, claro está, la mayor posibili-dad o mayor distancia de que un sujeto tienda areencontrarse con una situación de plenitud. Enotras palabras, genera un tipo de deseo deconocer o no. Y eso condiciona la calidad conque va a razonar. Quiere decir que los signostienen efecto en la medida en que incons-cientemente nos suscitan una predisposicióna sentirnos más cercanos a esa sensación deplenitud. Esto último explica por qué hemostranstitado desde el psicoanálisis como referen-cia para ir desarrollando este marco conceptualcon que trabajamos esta investigación sobre eldiseño de multimedias para la educación.

El sujeto epistémico de Piaget no toma encuenta el deseo. Lo que haremos a continua-ción, suscintamente, es ver algunas conexionesentre estas instancias. Porque todas sonexpresión, en distintos modos, del conceptopivote: singularidad del psiquismo.

Recordemos que los criterios didácticos nofueron formulados de una manera empirista: losformulamos con fundamentos teóricos. Una delas líneas de los fundamentos teóricos es la quemencionábamos recién, cuya referencia princi-pal es el psicoanálisis, es decir, la idea de queel conocimiento no es un problema de las


teorías de aprendizaje, sino que es, ante todo,cómo el erotismo se vuelve producciónsimbólica. Desarrollar el conocimiento estransitar para que el erotismo tenga un nivelcada vez mayor de posibilidades de simboli-zar el mundo. Por lo tanto, lo opuesto alconocimiento son las fijaciones, es decir,cuando el erotismo está atrapado en ciertasrepresentaciones, en cierto tipo de vínculos,que no dejan que la energía pueda ubicarseen otras partes del mundo. Para conocer esmenester un grado de distribución del erotis-mo en distintas facetas, en distintas repre-sentaciones, que es lo opuesto a quedaranclado en cierta representación. Esto mismo loencontramos en la ciencia que sigue un caminosemejante, porque un desarrollo científico esequivalente a un grado creciente de desantro-pomorfización de las nociones. El ejemplo quedimos anteriormente era la noción de fuerza,que está sumamente antropomorfizada, porqueen el sentido común está arraigada con lasensación de esfuerzo. Y empieza a hacersemás objetiva, más científica, cuando se distri-buye en otras nociones y se cuantifica. Porejemplo, fuerza igual a masa por aceleración(IIª ley de Newton) es una desantropomorfiza-ción. La segunda parte de la fórmula es unadistribución respecto a la noción de fuerza.

Si tomamos el perfil del sujeto de conoci-miento, ya habíamos acotado un primer proble-ma, que es la relación entre datos y el planoconceptual. Respecto de esta relación y,tomando en cuenta los criterios didácticos,diremos que el producto educacional que va aser proyectado por diseñadores y guiado porlos docentes, implica el cuidado de no caer enel verbalismo. Esto garantizaría que los datosno sean apresuradamente tomados en formamemorística, que esa urgencia se le crea aleducando cuando tiene que aprenderse res-

puestas para un examen. Cuando se está enurgencia, es probable que se caiga enverbalismo.

Desde los indicadores empíricosobservacionales, para que el equipointerdisciplinario acote el diseño, la percepciónde la evolución de la estrategia de pensamientode cada uno de los educandos, su equivalentedel problema entre datos y conceptos, lespermitirá obervar hasta qué punto un educandoprogresa o no en el enfrentamiento a situacio-nes desestructuradas planteadas en lamultimedia. En el modelo educativo verbalistahay pocas oportunidades de que el educandose enfrente con lo desestructurado. Casi siem-pre son situaciones estructuradas y anticipadas.Lo que hace al conocimiento es justamentela posibilidad de que antes de lo verbalaparezca la vivencia, la experiencia deencontrarse con lo desestructurado parapoder tener la experiencia de organizarlo.

Entonces, lo que en el perfil del sujeto delconocimiento es este problema entre datos yconceptos, en la producción de productos seráatender a no generar hipertextos, hipermedios,o puesta en escena de temas con caída en elverbalismo, con pedido de respuestas verbaleso donde lo verbal se anticipe antes de permitirla experiencia de encontrarse frente a situacio-nes desorganizadas.

Por ejemplo, en muchos de los llamados"videos educativos", no se le saca provecho aesa captación visual, porque se atora al obser-vador, con presentaciones de maneraverbalista, en vez de dejarlo sin presentaciónverbal para que pueda expresar y sentir lacontradicción que tiene como sujeto del sentidocomún, porque cualquier paso a un nivelsuperior de abstracción debe pasar porniveles de desectructuración 10.

10- El video tiene de suyo su propia dimensión temporal... Debe tenerse en cuenta que el video (todo video)no maneja imágenes opacas (de reflexión de luz, v.gr. pinturas), sino "imágenes luz" (de emisión de luz)...,por eso en un video la imagen es a la vez impresa y proyectada, pero no es impresa como la imagenfotográfica, ni proyectada como la cinematográfica. Así, la imagen de video es vista como impresa, con unaimpresión efímera y constantemente renovada (... por el inaccesible tubo catódico: no hay en ella flujoluminoso global, ni haz, sino un pincel luminoso muy fino y móvil); la imagen de video es una presencia máso menos fugitiva, impalpable, de una luz sobre una superficie en la que nunca se integra. Su dimensióntemporal, entonces, no será nunca igual a la reflexión estática (no temporalizada) de un gráfico, una foto, un


Por eso hablabamos de un grado de riesgoen el software diseñado, y que el que no estédispuesto a correrlo no va a aumentar significa-tivamente sus niveles de abstracción, sino quepermanecerá en lo verbalista descriptivo yfascinante (algo lindo... e inútil), como lamayoría de las actuales multimedias del merca-do.

Uno tiene cierta flexibilidad, por su estruc-tura de personalidad, para aprender ciertas

cosas, pero pasar a otros niveles de abstrac-ción implica reordenar el cuerpo, y por lotanto, un momento de desorganización.

Otro de los planos que vimos hace unmomento es la contradicción entre el planoconceptual y el plano preconceptual, o sea, losconceptos espontáneos. Respecto a los crite-rios didácticos para hacer saltar esta ten-sión, para hacerla aparecer en primer plano,hay que buscar criterios que pongan al des-

dibujo o una fórmula, en las páginas de un libro.El video es un dispositivo (conjunto de datos materiales y organizacionales) muy específico, en el que

la imagen está temporalizada (se modifica con el transcurso del tiempo, sin que el espectador tenga queintervenir, por el simple efecto de su dispositivo de producción y de presentación). La dimensión temporaldel dispositivo es la vinculación de la imagen con un sujeto espectador que existe también en el tiempo. Laimagen no temporalizada, fija y única, capturada por el soporte que la contiene, da lugar a una exploraciónocular, un scanning, que manifiesta la existencia inevitable de un tiempo de percepción... de aprehensiónde la imagen. La imagen de video, por su parte, necesita no sólo una exploración ocular más rápida, más ágil,sino incluso una intelección más aguzada. El tiempo en el video es una coerción para el tiempo del especta-dor (v.gr. las dificultades de las personas de edad avanzada y escasa formación, para seguir el ritmoargumental de una película). Entonces, la función del diseño y uso de ciertas imágenes, no será la de atraersólo la atención (fascinar), sino también la de retenerla, extendiendo el tiempo perceptual, para podercomunicar...

¿Cómo hacer entonces con conceptos complejos para el espectador profano en la materia y que "ve" elvideo desde el llano? Porque la imagen sólo existe para ser vista por un espectador históricamente definido,y un video educativo en concreto es para un público amplio y variado que no se puede suponer científico,sino antes bien: sujeto del sentido común... ¿Cómo regular entonces el tiempo de exploración ocular que seofrecerá al telespectador? Vemos dos posibles salidas:

A) Resignar los detalles academisistas y de mera erudición, así como el puntilloso detalle de los espe-cialistas, o...

B) Extender las secuencias "ilustrativas" de los conceptos, en orden a facilitar el trabajo de reconoci-miento del espectador (identificación de una imagen propuesta, con la realidad), durante su tiempo deexploración ocular.

Toda "percepción" es un acto de "búsqueda" de significado... Deben calibrarse mejor los "gradosinferiores de analogía", para que el espectador pueda "construir" su imagen como representación, a travésde denotaciones y ejemplificaciones, acordes con su propio marco de referencia subjetiva.

Cabe agregar algo más al respecto, un video educativo complica innecesariamente el trabajo de explora-ción, al meter mucho "ruido visual" a nivel de diseño, en dos sentidos:

1) Con elementos o técnicas que no permiten una buena "visibilidad" de los estímulos que transmitenla información (exceso retórico en el manejo de la imagen).

2) Hay ruido a nivel "semántico", a causa del agregado de elementos accidentales cuyo significado nocontribuye a construir el significado general del mensaje.

Aparejado a todo esto, consideramos que para los temas demasiado novedosos o complejos, los encua-dres deberían ser básicamente "centrados", para ahorrarle esfuerzos de exploración al espectador, por unaparte... y, por otra, debería recordarse al mismo tiempo que la imagen es más interesante y funciona mejor sien determinados momentos "algo" en ella está cada tanto "descentrado". El descentrado, respecto delespectador (según Jacques Aumont), puede confrontarse imaginariamente con el centro absoluto que es elespectador... Pero este tipo de encuadres descentrados, si bien ayudan a la desantropomorfización, puedenmal utilizarse como un recurso expresivo que distraiga, porque el "desencuadre", el "vaciar el centro",introduce una fuerte tensión visual durante la exploración ocular, pues el espectador tiende a reocupar esecentro vacío. El desencuadre debería usarse como recurso controlado, en la ambientaciones de época, en lascuestiones sociológicas, históricas, geográficas, etc., pero no en la presentación formal de fórmulas... Aquíel descentrado, el desencuadre, es un contrasentido: las fórmulas piden un gran esfuerzo atencional alprofano o al neófito en la materia, y si el video las expone rápidamente y con un jugueteo de recursosexpresivos que sea muy distractor, será poco probable que alguien pueda comprenderlas.


nudo la renegación 11 que el sentido comúnhace de sus contradicciones. Hay que descu-brir distintos tipos de situaciones que pongande manifiesto la renegación. Un criterioprimoridial es que el equipo formado pordiseñador, técnico programador y docente,encuentre distintos tipos de situaciones que sele presenten al educando donde éste se en-cuentre en contradicción en tanto sujeto delsentido común.

Encontrar situaciones de este tipo en granmedida está relacionado con el grado del nivelde claridad que tengamos con los temas, si nolos conocemos ni nos asesoramos con entendi-dos del tema, es difícil que encontremos situa-ciones de este tipo.

Otro de los puntos es el que cuando pensa-mos, la producción objetiva debe ser nombra-da, entonces entra en juego la dimensión se-mántica pero también la retórica. Para teneren cuenta esto en la producción con criteriosdidácticos, debe verse cómo se pone en juegola relación entre atracción sensorial, el grado deantropomorfismo con que se presente la situa-ción en los recursos visuales de la multimedia yla complejidad del movimiento que se ponga enjuego, porque lo equivalente al concepto es untipo de organización del movimiento. Por lotanto lo conceptual se expresa en el nivel decomplejidad del movimiento que le pongamosen una situación.

Ahora, ese tipo de complejidad del movi-miento, debe medir cuál es el grado de antro-pomorfización, para que el usuario no se sientaenfrentándose a situaciones frías (se puedeacompañar la presentación de un tema conimágenes humanas, voz, dibujos, colores,sonidos, etc). Eso sería aceitar para ir confluidez hacia el campo conceptual, pero sinos pasamos de revoluciones en la utilizaciónde los recursos expresivos, el sujeto puedequedar fascinado en la atracción sensorial ycon poca predisposición a pensar. Se trata dever la proporción.

Además, del lado de la estrategia de pensa-miento, hay ver cómo evoluciona el educando,es decir, cómo se percibe si va mejorando ono, en lo que llamamos fluidez subjetiva-objetiva. Recordemos que parte del segui-miento de la fluidez es hasta qué punto frente aun tema, el educando (de determinada edad ycondición socio-económica) puede usar subagaje conceptual. En cierto tema puede usarlomás que en otro, o frente a un determinadonivel de complejidad. Por otra parte alguienpuede, frente a un tema y frente a cierta com-plejidad de ese tema, si está en grupo, poner enjuego su bagaje conceptual; en cambio, si se lodeja solo, puede ser ganado por la ansiedad ypuede no ponerlo en juego. Entonces, hay quever cómo evoluciona en este aspecto, desde laproposición de diseño, un tema que antes sólopodía tratar en grupo, para que pueda empezara tratarlo solo. Y otro nivel más profundo de lafluidez entre lo subjetivo y lo objetivo frentea un tema, es hasta qué punto pone en juego lasfantasías. Fantasías articuladas desde el diseñoeducativo, no fantasías disparadas solas por lafascinación. Nosotros encontramos que unindicador objetivo, observacional de esto, decuándo se ponen en juego las fantasías, escuando un sujeto puede reformular hipótesis,es decir, cuando puede reorganizar la totali-dad de la situación o del problema. La fluidezsubjetiva-objetiva es uno de los indicadores delseguimiento de la evolución del educando quepone también al descubierto hasta qué punto sepueden superar una de las características de losefectos del modelo educacional industrialis-ta, que es el de inducir a vidas paralelas. Elmodelo educacional vigente induce a vidasparalelas, porque dentro del sistema educativo,el educando queda en gran medida sujeto aaprender datos en base a lo memorístico. Esole origina un disgusto con lo que se le dice quees el conocimiento. Cuando sale de la escuelatiende a fantasear, a compensar ese estado deobligatoriedad compulsiva con que estabaadentro de la escuela.

Fantasea solo o con los video games, o la

11- Renegación: En términos psiconalíticos: el hecho de que la persona ve pero hace como que "no ve" (re-niega).


TV. Entonces, el modelo educativo fomenta lasvidas paralelas, porque falta la bisagra, haydificultad de generar un plano conceptual.

Esto que estamos diciendo es un bagajepara aplicar en los productos, en los productosde hipermedia, pero agregamos que el desafíoplanteado en esta investigación es cómo sehace una hipermedia distinta a las que aparecenen el plano comercial, que son, por lindas yenciclopédicas que sean, productos descripti-vos, es decir, verbalistas, el punto es cómopasar a un punto de hipermedia que ayude agenerar conocimiento. Y la clave es no serverbalista, el conocimiento es solidario de laorganización del movimiento. Lo verbal tiene

que tener proporciones y no debe anticiparse.

Y lo otro, que permite el instrumentoinformático de la hipermedia, por lo cual laelegimos como tema de investigación, es elsentido. Alguien se compenetra y razona mejorcon aquello a lo que le encuentra sentido. Laposibilidad de armar diseños en donde hayadistintas entradas a una temática (menúinicio) permite, hasta cierto punto, contemplardistintas posibilidades de la singularidad delos educandos, entrar por donde más sentidoencuentran, y a partir de ahí hacer las co-nexiones.


3/ Criterios didácticos y guión de hipermedia.


UNA PALABRA SOBRE EL SENTIDO

DE DIDÁCTICA ...

Trataremos el concepto de didácticaretomando mucho de lo ya expuesto a lo largode este trabajo, pero orientándolo hacia suaplicación práctica... Luego consideraremos dequé manera los distintos recursos multimedialestienen sentido en aras del diseño de un guióndidáctico de hipermedia.

La idea sobre didáctica deriva de lo queuna persona entienda por el desarrollo delconocimiento. En términos generales nuestraidea de didáctica implica que a través delsentido conque se logra presentar cada uno delos temas el sujeto transite hacia un mayor nivelde objetividad.

Este concepto de didáctica se especifica endos instancias, que epistemológicamen-tepodemos denominar definición débil, y defini-ción fuerte de didáctica. Desde esas definicio-nes analizaremos los hitos del diseño de unguión hipermedial y cómo utilizar para ello losrecursos multimediales.

L AS APLICACIONES HIPERMEDIALES

EN EL MERCADO.

Comenzaremos haciendo notar las posibili-dades espontáneas que nos presenta la tecno-logía de multimedia, esto es cuáles son lasposibilidades de las aplicaciones hipermedialesque hallamos en el mercado, válidas para sertomadas en cuenta en la educación...

Cuatro son estas características:

1) Gran cantidad de datos reunidos, queinsumiría un cuantioso esfuerzo y tiempo paracualquier persona que quisiera lograrlo pormedios pre-computacionales.

2) La índole misma de los recursosmultimediales permite una presentación muchomás vívida en relación al productogutemberiano.

3) El aspecto interactivo. La interacciónpermite que el usuario (el educando por caso)pueda optar según distintas ofertas o respon-der a cuestiones que se le presentan. Hay que

decir que, sin mayor análisis, la interacción esconsiderada virtuosa. En esta calificación sehalla el supuesto de que la interacción es vir-tuosa porque no se halla en el modelo tradi-cional de educación (que nosotros hemosdenominado industrialista). Se parte del enten-dido que en ese modelo el educando nointeractúa y que todo lo que es distinto a esemodelo desvalorizado, por contraste, es valio-so. Pero no todo lo que reluce es oro...

4) La multimedia permite hacer presente loque en el libro deberíamos representar; v.gr.,paisajes geográficos o situaciones dinámicascomo el paso de los Alpes por Aníbal y suselefantes o bien la ejecución de un experimento.A través de la digitalización, la tecnologíamultimedial permite percibir lo que en otrosmedios, como el libro por caso, habría querepresentar, en el mejor de los casos,fotográficamente con impresión a 4 tintas. Conlas presentaciones digitalizadas, el educandoahorra un esfuerzo que podrá utilizar para otrasactividades intelectuales que se apoyen en lopercibido.

Hasta aquí, las posibilidades de los recursostécnicos multimediales, tal cual se les presentanen las centenares de aplicaciones que aparecenen el mercado.

En gran parte de los establecimientoseducativos se trabaja con aplicacioneshipermediales que no exceden de este nivel deanálisis, incluso sin una conciencia de la cuartacaracterística señalada. En lo que sigue, vere-mos cómo sacar provecho de los recursosmultimediales, pero en función de los criteriosdidácticos que hemos elaborado en los capítu-los anteriores.

En lo que sigue, es menester tener presen-te hasta qué punto logramos pensar unguión hipermedial, que nos permita apreciarventajas diferenciales o aspectos distintivos,respecto al producto gutemberiano. Valedecir, debemos validar la hipermedia demos-trando que, desde el punto de vista del desa-rrollo del conocimiento, un guión hipermedialofrece aspectos diferenciales en relación allibro.


Subsecuentemente, esa comparación, entrehipermedia y libro, nos mostrará lo superficialde la afirmación acerca de que una hipermediaes hipertexto más recursos multimediales. Encambio veremos que, desde lo que representapara el desarrollo del conocimiento, la organi-zación y sentido de una hipermedia escualitativamente distinta al hipertexto.

DEFINICIÓN DÉBIL DE DIDÁCTICA .

La definición débil atiende al reconocimien-to de que el sistema educativo es una instanciasocial y que fuera de la instancia educativaexisten características que no son del todocongruentes con el desarrollo del conocimiento,a saber, el mercado.

Lo que llamamos intuitivamente sociedadcontemporánea es, en gran medida, el merca-do. Un rasgo de la vida cotidiana es la impor-tante determinación que ejerce la mediaciónmercantil, evidenciable en el valor simbólico yestructurante de las relaciones sociales que -para los sujetos- ha adquirido el Dinero como"mediador" social.

El sujeto del mercado no es el mismo, o almenos no es totalmente compatible, con elsujeto del conocimiento.

La marcha de la dinámica del mercado tienenecesidad de dos aspectos complementarios:uno objetivo y el otro subjetivo.

a) El requisito objetivo es laobsolescencia de los productos. Aunque latecnología lo permita, no se generarán produc-tos de gran duración, si así fuera no habríaposibilidad de venderlos con la mayor frecuen-cia posible, en consonancia no se compraríatanto y se entorpecería la dinámica del merca-do. La obsolescencia de los productos esfuncional al mercado aún cuando existancondiciones tecnológicas para una fabricaciónmás duradera, por esto mismo, el sujeto delmercado es un sujeto del placer inmediatista.El placer inmediatista conlleva a la renovacióncada vez más intensa y frecuente del uso oconsumo.

b) El placer inmediatista es el correlatosubjetivo de la obsolescencia del producto.

Este sujeto, que es adaptativo, funcionalal mercado no es del todo compatible con elsujeto del conocimiento. Para que un sujetodesarrolle conocimiento es menester que mane-je la energía de modo que el placer se distri-buya en lo mediato. Si hay descargainmediatista de la energía, el sujeto no puedegenerar un campo representacional de altonivel de abstracción... de ahí la chatura en lasconstrucciones del lenguaje callejero, y lapobreza conceptual de los pocos términos quese articulan en las conversaciones.

En muchos aspectos, el diseño gráficoactual, en la medida en que se populariza demanos de profesionales no suficientementeformados como comunicadores, contribuye asatisfacer la demanda de placer inmediatistaque el mercado reclama para poder funcio-nar... Por eso estamos tratando en este trabajode un área de trabajo para el diseño que contri-buya a producir algo más que la mera fascina-ción del cartón pintado que el mercado recla-ma.

Si se acepta que la educación es la institu-ción encargada del desarrollo del conocimien-to, cuestión que es un interrogante, porquebuena parte del sistema educativo puede encar-garse sólo de capacitar para satisfacer lasdemandas del sector terciario de la economía(tendencia actual del mercado / Servicios) yello requiere capacitación, pero no reclama unalto nivel de conocimiento.

Seguramente en los próximos años sedibujará una heterogeneidad de los sistemaseducativos en el mundo. Algunas institucionesse dedicarán a formar sujetos para el desarrollode la ciencia, pero la mayoría de los andariveleseducativos será para satisfacer demandaslaborales del sector terciario de la economía;sectores: 1º materias primas; 2ºmanufacturaciones; 3º Servicios: el diseñográfico es un Servicio, y aparece como pro-puesta educativa acotada a una necesidad delmercado, de ahí la afirmación de que el DG noes arte, sino que el valor que busca es el deutilidad, pues debe satisfacer al mercado...Entender esto es el sentido débil del DiseñoGráfico.


Pero, prosiguiendo con la justificación deuna definición débil de didáctica; digamos queesta definición es tal en tanto la institucióneducativa se da cuenta de que existe el mer-cado, que el educando es un sujeto del merca-do y que el sujeto del mercado no es cien porciento compatible con el sujeto del conoci-miento.

La toma en cuenta de que el educando esun sujeto del mercado, pero que la institucióneducativa procura convertirlo en un sujeto delconocimiento, es lo que justifica el estipularésta que llamamos definición débil de didáctica.Se trata de ver cómo el educando desde sucarácter de sujeto del mercado puede en lainstitución educativa evolucionar hacia unsujeto del conocimiento. Ante este desafío

concreto, el diseño de material para educacióntiene todo un vastísimo campo de investigacióny desarrollo.

Respecto a lo que es hoy la educacióntradicional, desde el punto de vista del educan-do: lo atractivo está afuera de la escuela, en lavida cotidiana del mercado.

El mercado genera atracción, imprescindiblepara la venta 1.

Dado esto, en la institución educativa esnecesario crear algún grado parecido de atrac-ción, con el fin de provocar la atención deleducando 2. La diferencia está que en la institu-ción educativa, esa atracción no es como en elmercado para que devenga fascinación poruna cierta mercancía. En la educación se trata

1- El Diseño Gráfico asumido desde una postura intelectual meramente mercantil (sin consciencia deresponsibilidad cultural y servicio social) no podrá despegarse del intrascendente rol de "artista utilitarioal servicio del afán de lucro".

El Diseño Gráfico puede hacer mucho más que fascinar para la venta creando un mundo de cartónpintado (liviano y efímero), puede y debe, proyectarse como una tarea de Comunicación Social... Cfr. JorgeFrascara; Diseño Gráfico y Comunicación. Ed. Infinito, Bs. As. 19944 / Tercera parte: El campo del D.G. /págs. 103 a 119...; Guillermo González Ruiz; Estudio de Diseño. Emecé Editores, Bs. As. 1994 / La CreaciónProyectual / págs. 37 (1.6.) a 48 (1.9., incluido)...; y Jordi Llovet; Ideología y Metodología del diseño. Ed.Gustavo Gili, Barcelona 1979 / 3. Objetos y Civilización / págs. 52 a 88, pero en particular la pág. 70: "...unsector del diseño gráfico puede entenderse hoy como (...) el pregonero o el disfraz del consumismo...".

La sociedad civil del Capitalismo, es decir, la vida cotidiana del Mercado, se conforma según una red deroles y status. En esa red se realiza y circula un sujeto histórico unilateral: el sujeto de la venta... En lascondiciones de crecimiento del Mercado Moderno, el procedimiento de la venta consiste en que cada unopercibe e induce al otro como un ser socialmente insuficiente, para así ofrecerle algo que posee el atributode sacarlo de esa situación. Es "unilateral" porque su capacidad y la posibilidad simbólica de sus vínculosqueda acotada, particularizada, por la insuficiencia en que se lo coloca al hacerlo objeto de la venta. Lapublicidad es el estadio avanzado de la venta, y se basa en:

a) conseguir excitar el potencial comprador de una manera diferencial no sólo respecto a la competencia,sino al sustrato excitatorio de toda la publicidad,

b) una amenaza implícita, la de quedar excluido socialmente si no consume lo que se le muestra.Este efecto particularizante de la venta que hace a un sujeto unilateral, lo dinamiza para que trabaje y

consiga dinero, sirviendo por tanto a la universalización del Mercado.La venta expresa la subordinación del valor de uso de un producto a su valor de venta; ello supone que

a más de las necesidades biológicas, el valor de uso entraña para su propietario una dimensión significantepara su ubicación en la trama social de las ventas.

¿Saben los DG cuál es su rol en el Mercado y su diferenciación profesional con los publicistas? ¿Sabenque el mantenimiento y sobre todo el crecimiento de la dinámica del Mercado, supone siempre un sujetounilateral... y que el DG puede contribuir irresponsablemente a formarlo desde la imagen?

Creemos que desde estas preguntas habría que pensar en la "ética profesional" de los DG... en conso-nancia con la ampliación de su mercado laboral desde una perspectiva social diferenciada del rol publicitario(= cosmética mercantil, mundo de cartón pintado para la venta de superfluosidades).

2- Una característica esencial del trabajo del diseñador está dada por la necesidad de mantener atenciónconstante sobre una serie de niveles de variables interrelacionadas / Jorge Frascara; Diseño Gráfico yComunicación. Ed. Infinito, Bs. As. 19944 / pág. 61, y también ampliar con la pág. 109.


de provocar la atracción, pero como paso deun camino hacia una abstracción creciente 3.

Por lo tanto, la definición débil de didácticaestriba en cómo lograr el pasaje del sujeto delmercado al sujeto del conocimiento, y seexpresa como el paso de lo atractivo (lo senso-rio-sensual) a la abstracción.

El recurso multimedial por excelencia paraconcretar un primer momento de la definicióndébil de didáctica, es la imagen. Lo que seagrupa bajo el concepto de imagen, formas,colores, etc. Ahora bien, enseguida se planteacómo no quedar atrapado en el efecto fasci-nante de la imagen, como ir proporcionandoel efecto de la atracción sensorio-sensual haciacrecientes niveles de abstracción...

Hay dos grandes maneras para proporcio-nar el efecto inicial de la imagen. Una de ellassería apelar al verbalismo, lo que constituyeuna regresión cognitiva según el enfoque teóricoque ya hemos abordado en los capítulos prece-dentes. Así, un diseño verbalista lo que haríaespontáneamente es meter mucho texto ygrafico "cosmético" en la pantalla. El"verbalismo" es la degradación de lo verbal;es cuando lo verbal se emplea de un modo enque el educando obtiene respuestas "correc-tas", sin pasar por la experiencia de unadesestructuración como sujeto del sentidocomún. Hay verbalismo en el diseño de unamultimedia educativa cuando, por ej. presenta-das la/s situacion/es iniciales, enseguida seenuncia la solución (de manera verbal o gráfi-ca), o bien solicitándole al educando queescriba o muestre lo que considera la respuestacorrecta. La desestructuración del sujeto delsentido común es un momento capital parainiciar una experiencia de conocimiento. Esemomento se puede estropear con el verbalismo.

La manera no regresiva de ir proporcio-nando el efecto fascinante de la imagen,pantalla tras pantalla, es a través de la puestaen juego de una categoría clave en la relaciónde conocimiento: la relación misma. Larelación entre representaciones objetivas es la

objetivación de la abstracción: si uno relaciona,está abstrayendo, cualquiera sea el tipo derelación.

En estos momentos iniciales, lo verbal no esverbalista cuando se lo utiliza para: plantearinterrogantes, o algunas descripciones quehacen explícito el planteo desestructurante delsujeto del sentido común. En este sentido hay unjuego entre la imagen y la proporción empleadade la categoría relación (distintas formas deorganizar el movimiento entre representacionessobre objetos o signos). La proporción de lasrelaciones va a depender de la claridad con queuno comprenda el tema. El apresurar el pasodesde el momento inicial a la solución esverbalismo, esto es pseudo-conocimiento. Porlo tanto, lo que vale para ir amortiguando elefecto de la fascinación de la imagen, es presen-tar en las escenas una cierta cantidad y comple-jidad de relaciones (conexiones o transforma-ciones). El cuidado por el tipo y cantidad derelaciones es lo que permitirá encausar loatractivo-sensorial, hacia la posibilidad que elsujeto transite una experiencia de abstraccióncreciente. Ello implica que en la medida que loatractivo-sensorial se va amortiguando se ga-rantiza el sentido. Esto es particularmentegarantizado por el tipo de situaciones-proble-ma utilizado para desestructurar al sujeto.En otras palabras, en las escenas primeras debeestar lo atractivo, pero a la vez la cuestión quelo desestructurará al educando como sujeto delsentido común. Ese tipo de desestructuracióndebe a la vez inducirle una inquietud a recu-perar la consistencia perdida. Pero de suertetal que ello lo conseguirá no por el camino delsujeto del sentido común o de las contestacio-nes verbalistas, sino iniciando una experienciaen la abstracción creciente. Esto atañe a ladefinición fuerte de didáctica.

DEFINICIÓN FUERTE DE DIDÁCTICA .

Una vez que está planteada la atracción y ladesestructuración inicial, viene, no una deter-

3- Toda percepción es un acto de búsqueda de significado (...) Toda comunicación en diseño gráfico incluyeuna fuente, un transmisor, un medio, un código, una forma, un tema y un receptor (que construye uncontenido o significado y desarrolla una conducta visible o interna). Toda comunicación incluye procesoscognitivos y emotivos, así como también información a nivel denotativo y connotativo. Lo estético essiempre comunicacional (...) / Op. cit. / pág. 61 y 66.


minada respuesta, sino un tránsito hacia unasucesividad de momentos (pantalla tras panta-lla) de abstracción creciente, esto es donde larespuesta a una cuestión inicial representa otraque se elucida desde un nuevo nivel de abstrac-ción. Así como la definición débil de didácti-ca toma en cuenta el carácter mercantil de larealidad cotidiana, la definición fuerte dedidáctica intenta tomar en cuenta otro rasgocrucial, el carácter pre-científico. El sujetodel sentido común no es el sujeto de laciencia. El educando es sujeto de una realidadcotidiana que no sólo está atravesada por lomercantil, sino que también es pre-científica. Ladefinición fuerte de didáctica toma en cuentaque el educando es sujeto de una realidadcotidiana pre-científica y que la educaciónbusca tornarlo un sujeto de la ciencia. El pasodel sujeto del sentido común al sujeto de laactitud científica es lo que formulamos comodefinición fuerte de didáctica. El sujeto delsentido común, en buena medida, es reflejo deuna realidad organizada con pautas pre-cientificas, pautas sobre cómo usar o comu-nicarse en base a lo que detectan las sensa-ciones y los sentidos. Por tanto: a) ese sujetoes alguien que está en una disposición resis-tente para la ciencia, es decir no preparadopara que la abstracción sea lo jerárquico en sumanera de percibir y organizar el mundo. Unacaracterística del sujeto del sentido común,es el papel decisorio que los sentidos ocupanen sus juicios sobre la realidad.

b) un segundo punto, que en buena medidaimplica al primero, es la indiferenciación entrela instancia gnoseológica y la instancia ontológi-ca. La incapacidad o la capacidad de esta

diferenciación hace a una distinción básica entreel sujeto del sentido común y el sujeto de laactitud científica. El sujeto del sentido común esimpertinente, afirma que lo que él percibe, loque sus sentidos captan, es la realidad.

En contraposición, un sujeto de actitudcientífica es quien subordina los sentidos a losdesarrollos de la abstracción. En el campo dela ciencia, a medida que el conocimiento crece,los sentidos están cada vez más mediatizados,más subordinados a los desarrollos conceptua-les y tecnológicos logrados por los procesos deabstracción. Así por ejemplo, la comproba-ción en el campo de la vida cotidiana, no es lamisma comprobación que en el campo científi-co. La comprobación en la vida cotidiana esuna constatación perceptiva de un fenómenofigural; la constatación en el campo científicoes sobre el cumplimiento o no en el campoempírico de un tipo de relación postuladateóricamente, de una hipótesis.

El desarrollo de la ciencia muestra que esamanera de captar la realidad, basada en lossentidos, es una y cada vez más pobre, decómo decir qué es la realidad. En cambio laciencia, esto es una institución basada en losproductos y desarrollos de la abstraccion,muestra que hay modelos de la realidad no larealidad. Por tanto, con los modelos se modifi-ca lo que se entiende por realidad, o bien, quecon el desarrollo del conocimiento se constru-yen las condiciones para que el sujetointeractúe con distintas instancias de la realidado, si se quiere, distintas realidades. Entonces nose trata de leer la realidad, sino de niveles yposibilidades de organizar lo que llamamosrealidad 4.

4- Sea como sea el mundo exterior, usamos los sentidos para explorarlo y delimitarlo [nihil est in intellectumquod prius non fuerit in sensu / decían los escolásticos tomistas]. El mundo es una infinidad de posiblesimpresiones sensibles, y sólo somos capaces de percibir una pequeña parte de él. La parte que podemospercibir es luego filtrada por nuestra experiencia única: cultura, lenguaje, creencias, valores, intereses ysuposiciones. Cada uno vive en su realidad única, construida por sus propias impresiones sensibles yexperiencias individuales de la vida, y actuamos de acuerdo con lo que percibimos: nuestro modelo delmundo. El mundo es tan vasto y rico que para darle sentido tenemos que simplificarlo.

Hacer mapas es una buena analogía para lo que hacemos; es la manera como damos significado al mundo. Losmapas son selectivos, dejan de lado información mientras nos la brindan, y son de un valor incalculablepara explorar el territorio. El tipo de mapa que Ud. haga dependerá de lo que vea y de adónde quiera llegar.El mapa no es el territorio que describe. Hacemos caso a aquellos aspectos del mundo que nos interesan eignoramos otros. El mundo es siempre más rico que las ideas que tenemos sobre él.

Los filtros que ponemos en nuestras percepciones determinan en qué clase de mundo vivimos. / Cuerpo enmovimiento: ¿Qué ves cuando me ves? - artículo de Joseph O'Connor y John Seymour; Revista Uno mismoNº 159 / pág. 15.


En este sentido el único supuesto ontológicoque permanece sobre el concepto de realidad,es que algo existe y por necesidad lógica queese algo no es informe.

Dos hitos fundamentales del desarrollo de laciencia en este siglo han sido la teoría de larelatividad y la mecánica cuántica. Estosdesarrollos han tornado más claro que larealidad de los sentidos es una forma cadavez más pobre de decir qué es la realidad. Sinembargo parte importante -no todo- de lo quellarnamos sentido común es la adaptaciónbasada en lo registrado por los sentidos.Adaptación a una realidad, la realidad coti-diana, cuyas funciones con los objetos yfunciones sociales, así como la forma de comu-nicarse, reclaman un nivel bajo de abstrac-ción, un nivel que es menor al necesario en lasformulaciones científicas.

El sentido común es una adaptaciónsensata, que no va más allá de lo reclamadopor la cotidianeidad social, al servicio de la cualtambién se halla la interpretación con bajo nivelde abstracción de los fenómenos físicos. Bási-camente la intelectuali-dad de una persona nonecesita más para pasar decentemente por lavida, pero si en la realidad cotidiana aparecenpretensiones científicas, con alto nivel de abs-tracción, el sujeto pierde adaptación...

Entonces, de cara a una persona de la quese dice: "adaptada" o "práctica", cabepreguntar, adaptada o práctica para qué tipode realidad.

La subordinación de los sentidos a la abs-tracción no es entonces una tarea sólocognitiva, implica otra manera de relacionar-se con la realidad y otra manera depercibirse. El desarrollo de la abstracciónsupone un golpe a los Sentidos y al egocentris-mo, pues el yo deja de ser referencia absolu-ta para percibir el universo y, entonces, lapercepción es resignificada como apariencia(por caso, el creer que el sol y las estrellasgiran alrededor de la tierra). El yo deja de serreferencia absoluta de la relación con el univer-so y, a la vez, aparecen "otras" realidadesdiferentes a la captable por los sentidos, sóloaccesible siempre relativamente y sólo a través

de elaboraciones sostenidas en la capacidad deabstracción.

Entonces, el sujeto de la actitud científica esquien supera la indiferenciación entre lainstancia gnosoelógica y la instancia ontológi-ca..., es un rasgo básico de lo que nombramosactitud científica. Insistimos en hablar de laactitud científica, que es distinto a reclamar elaprendizaje de contenidos científicos. Pues,como lo demuestra el modelo educativo tradi-cional, incluida la universidad, se pueden apren-der conceptos científicos desde una actitudno científica, por condicionamiento.

El desarrollo del conocimiento esinstituyente de una percepción y del lugar delhombre en el universo.

Con cada uno de sus descubrimientosimportantes, a la vez que avanza en una temáti-ca, induce a un replanteo de los supuestosontológicos, es decir, de la forma con la que elhombre percibe la realidad. Por ejemplo, lapuesta en juego de la noción de átomo porDalton (mucho antes, de manera filosófica porDemócrito) pone en tela de juicio la sensaciónde que la realidad es continua -que es unacreencia inducida por la apariencia del entornocotidiano ante los sentidos-; entonces, lo queantes se percibía continuo pasa a interpretarsecomo "apariencia".

Se nota que los pasos importantes en eldesarrollo del conocimiento no constituyen sólouna cuestión cognitiva ni tampoco acotada a unsector, sino que conllevan una reorganizaciónde la manera de estar en el universo, de lossupuestos ontológicos. En su forma más bási-ca, consiste en el paso del sujeto del sentidocomún -de la indiferenciación entre la instanciagnoseológica y la instancia ontológica- al sujetode la actitud científica -diferenciación entre esasinstancias-.

La reorganización de los supuestosontológicos y por ende de la identidad delsujeto es parte de la naturaleza del desarrollodel conocimiento. De un momento a otro en lahistoria de la ciencia pueden darse cambiosimportantes, cambios de paradigmas. Pero elcambio más básico para el sujeto del conoci-


miento, es el paso de su carácter como sujetodel sentido común al de sujeto de la actitudcientífica. A eso apunta la definición fuerte dedidáctica.

L A DESESTRUCTURACIÓN DEL

SUJETO DEL SENTIDO COMÚN.

Un camino para este propósito, no el único,es detectar alguna contradicción entre juiciosque el sujeto del sentido común realiza en suvida cotidiana, pero que no los asume, sinoque, en términos psicoanalíticos, reniega.

Así se detecta algún juicio pre-científicopara contrastarlo con otro juicio pre-científico.De este modo al sujeto se lo enfrenta no enrelación a un juicio científico, que le esexógeno, sino con "su" propia inconsistencia.La realidad cotidiana, por ser pre-científica, noinduce a que el individuo considere esa clase deinconsistencia.

Por ejemplo, en una encuesta sobre Físicarealizada por la Univ. de Lomas de Zamora(Bs. As.), los sujetos contestan que los objetosno se caen cuando se hallan soportados porotro objeto. Ahora bien, el sujeto percibe,v.gr.: que la luna no se halla sostenida y, sinembargo, no se cae.

Esta es una contradicción peculiar, no setrata sólo de la contradicción entre el juiciopre-conceptual del sujeto respecto a lo que laciencia considera, sino entre los juicios delpropio sujeto. Situaciones de este tipo sonmenester para desestructurar al sujeto delsentido común. Este tipo de contradicción noes meramente un conflicto cognitivo, a lamanera de la estrategia Piagetiana parabuscar una "equilibración mayorante". Setrata de enfrentar al sujeto con la inconsistenciaen su manera de percibir el mundo, por tantodonde se haya implicada su identidad.

En la definición fuerte de didáctica esimportante partir de una desestructuración delsujeto del sentido común, desestructuración dela manera en que se referencia y sostiene suidentidad. Los siguientes pasos conforman unasenda de reestructuración, pero de acuerdo auna experiencia de abstracción creciente,propicia para ir gestando una actitud científica.

Después de la desestructuración inicial, el

siguiente paso consiste en otra situación quemuestra cómo los juicios del sentido comúneran erróneos y entran en contradicción entre síporque son egocéntricos. Se avanza entoncesen la mostración de una respuesta que suponeun nivel de superación del egocentrismo, unamostración con algún nivel de descentramiento.

El acceso a los conceptos científicos se daen tanto estos conceptos conforman momentosde descentramiento. Esto es que el sujetocapta que los conceptos científicos no sonalgo a aprender en sí, sino que son la formaque adquiere el superar su inconsistencia.

SUSTANCIALISMO

Y ANTROPOMORFIZACIÓN .

El egocentrismo de los juicios se expresa enlo que llamamos sustancialismo yantropomorfización de las nociones.

Hay sustancialismo cuando un fenómeno esconsiderado adscripto al "en sí" de un obje-to; v.gr., considerar al peso algo adscripto,propio de los objetos en sí. Se desustancializaa través de la categoría científica deinteracción. Lo que aparecía como siendopropiedad intrínseca de un cuerpo, se demues-tra que es efecto de un determinado tipoespecífico de interacción (en el caso del peso,de interacción entre masas).

Entendemos por antropomorfizar el adju-dicar atributos humanos a lo no humano...V.gr., siguiendo con los ejemplos de Física, lanoción de fuerza, vinculada a la idea de es-fuerzo... Se desantropomorfiza cuando unanoción antropomorfizada se distribuye entreotras nociones, y eventualmente cuantifica; en elcaso de la fuerza, Newton la distribuye en laecuación F = M + A (fuerza es igual a masa másaceleración).

Esto es importante, porque la ciencia evolu-ciona por procesos de desustancialización(análisis pormenorizado) y desantropomorfiza-ción; estos carriles hacen a una abstraccióncreciente de las nociones. Lo mismo ocurre conla evolución de un individuo en tanto sujeto delconocimiento (los niveles más altos deautorresponsabilidad intelectual y madurez, sonaquellos en los que un hombre siente que su


capacidad para pensar correcta y lúcidamentees su mayor fuente de seguridad en el mun-do).

Decíamos que se desustancializa a través dela categoría científica de interacción, de talmodo que lo que parecía ser propiedad intrín-seca de un cuerpo es menester que lo mostre-mos didácticamente como efecto de determina-do tipo específico de interacción... (en el casocitado del peso y la interacción entre masas,eso puede trabajarse muy bien en unamultimedia con animaciones en 3D).

EL MOVIMIENTO EN LA

HIPERMEDIA .

El recurso expresivo característico quetenemos para la construcción de unahipermedia, y por el cual se puede decir quehay una diferencia fundamental con respectoal producto gutemberiano es "el movimiento"-a través de la animación y digitalización defilmaciones-. A la vez, es la importancia decisi-va que el movimiento tiene en la construccióndel conocimiento lo que permite decir, quedesde el punto de vista del conocimiento, lahipermedia no es meramente hipertexto másrecursos multimediales (una sumatoria pura ysimple); desde la perspectiva del conocimiento,es el movimiento el recurso "central" desdedonde se significan los demás recursoshipermediales.

Justamente ése es el importantísimo aportede Piaget, vale decir, que la construcción deconceptos (y, por lo tanto, de conocimiento)es, básicamente, organización del movimien-to -lo operatorio-. Por consiguiente, en lahipermedia se tiene un recurso central para laconstrucción de conceptos, es decir, para laorganización del movimiento... A través de laanimación o de las digitalizaciones se trabajacon el movimiento y ello es una ventaja dife-rencial (a condición de cómo se use) respectodel texto en el formato gutemberiano. Si no seentiende muy bien por qué cada concepto esla organizacion de un tipo de movimiento, lahipermedia no será un producto didáctico, serásolamente una moda de diseños atractivos yfascinantes.

Suponiendo una comprensión suficiente delo dicho (que ya ha sido explicado ampliamenteen los capítulos anteriores), avancemos... Loscaminos para vehiculizar la definición fuerte dedidáctica transitan por dos carriles... Esos doscarriles conque tanto la humanidad como cadasujeto avanza desde el sentido común al nivelcientífico son: la desustancialización y la desan-tropomorfización graduales.

Entonces, planteada la desestructuracióndel sujeto del sentido común, ahora se debetransitar el camino para una nuevaestructuración. Pero no estructuración a lamanera del sentido común, sino a la maneradel camino de la ciencia. Se trata de progre-sar desde niveles de menor abstracción a otrosde creciente abstracción. De manera que lo queaparezca en el segundo nivel de abstracciónrepresente una solución a lo que había apareci-do primero, pero a la vez no cierre, sino que,como ya dijimos, represente undescentramiento, o sea, unadesustancialización o desantropomorfizaciónrespecto a la noción inicial del sentido común.

El segundo paso es una cierta solución,pero no cerrada, por eso representa un pro-blema nuevo, que a su vez requiere otro nivelde un mayor nivel de abstracción, y asísucesivamente. Porque la formación, el desa-rrollo, del sujeto del conocimiento es la viven-cia de ese camino de la abstracción crecien-te, es decir de la desustancialización y desan-tropomorfización crecientes, o sea dedescentramiento creciente, o sea de reorga-nizaciones de la identidad, o como se loquiera llamar...

EL CONCEPTO

Y LA NATURALEZA DEL

CONOCIMIENTO : LOS LINKEOS.

La noción de "todo" es filosófica, metafísi-ca... La ciencia no estudia el todo, no trata delSer en general, sino de parcelas del ser. Eluniverso es indeterminable en tanto universo.La ciencia genera particiones, que llama


'objetos' de estudio, pero a sabiendas de queestas particiones son por necesidades prácticasy que no se puede abarcar el todo desde unaciencia particular 5. Sin embargo, un aspecto dela ciencia, es la tendencia a teoríasunificantes de lo que hasta entonces sehallaba separado, aunque se sepa que no todose puede unificar.

El concepto es que es 'más' conceptocuanto más conectado esté con los otrosconceptos, esa es la naturaleza lógica delconcepto. Por lo tanto, cuando se definenobjetos científicos, lo que se está haciendo esun recorte por razones prácticas, los concep-tos de ese recorte van conformando uncuerpo cada vez más consistente y, a la vez,ese cuerpo conceptual se separa de las nocio-nes del sentido común, así como de otroscuerpos conceptuales. Pero no porque cadaconcepto que constituye un cierto cuerpoteórico tenga sólo las determinadas conexionesque permite ese cuerpo. Sucede que cadaconcepto de un cuerpo teórico científico tomaconexiones con los conceptos exteriores demanera mediatizada por el cuerpo. Por ejem-plo, respecto a los conceptos implícitos quesostienen los conceptos del cuerpo teórico, opor las implicancias de sus hipótesis, o por laoposición a otro cuerpo teórico, o por lapotencial refutación y superación...

En la escuela en cambio, cuando se enseñaun concepto se lo hace como una definicióncerrada, se cree que esa definición es de unavez y para siempre: el concepto. Por lo tanto,se está creando una actitud contraria al conoci-miento. Porque la actitud hacia el conocimiento,además de la diferenciación entre la instanciagnoseológica y la instancia ontológica, suponeotras dos cualidades, que van conjugadas: estaren la posición de la provisoriedad, porque unconcepto puede seguir siendo más concepto,más rico y, a su vez, tender a ser preciso, estoes, no conectar de cualquier manera, sino conun grado de la mayor univocidad posible.

Esta actitud hacia el conocimiento (quepodríamos llamar de "humildad intelectual"),implica estar en condiciones de sostener lasacotaciones o restricciones polisémicas, sinsentimientos claustrofóbicos. Porque suspenderlas potencialidades polisémicas para sostenerconexiones unívocas equivale a subordinar omanejar los efectos metafóricos, las fantasías,en aras del sentido que representa un determi-nado objetivo.

Entonces, cuando planteamos la experienciahacia una abstracción creciente, unadesustancialización y desantropomorfizacióncrecientes, estamos proponiendo una "expe-riencia" hacia el enriquecimiento "concep-tual". Pero que la base de ese enriquecimientoimplica ubicarse en una actitud hacia la abs-tracción creciente y lo básico de ello eslograble desestructurando al sentido comúnentendido como la tendencia a priorizar lossentidos y, por lo tanto, una actitud deindiferenciación entre la instancia gnoseológicay la instancia ontológica.

De ahí que no importe tanto lo que se dice(contenido), sino cómo se dice (continente)...;porque no es imprescindible en un guión dehipermedia por ejemplo, arribar cuanto antes alenunciado de una ley científica, sino dejarinstalado el camino hacia ella.

El camino al conocimiento científico, a laactitud científica, es desustancializar ydesantropomorfizar conduciéndose cada vezmás a mayores niveles de restricción polisémicay, por tanto, de rigurosidad. Estos procesosson sintéticamente, formas de organizar -cadavez más ricas- el movimiento. Y son lasposibilidades de trabajar con el movimientolo que fundamenta el aspecto diferencial a favorde la hipermedia respecto al productogutemberiano.

El movimiento se realiza entre objetos osignos. En el sujeto es entre representacionesque representan objetos empíricos o propieda-

5- Toda verdad que nuestro intelecto puede alcanzar es finita, pues (...) todo lo que es conocido se hace finitopor la comprensión del cognoscente (...) [y] si se ha hecho finito, ha sido determinado y particularizado.Cfr. Santo Tomás de Aquino, Exposición sobre el Evangelio de San Juan (Proemio); citado por EtienneGilson en Elementos de Filosofía cristiana, Ed. Rialp, Madrid 1969 / pág. 132.

Distinguir sin separar para unir sin confundir... (Jacques Maritan).


des de objetos o signos que expresan tipos derelación o cuantificación.

Al decir posibilidad de manejar el movi-miento nos referimos a la capacidad paragenerar una experiencia de abstracción crecien-te, o sea, de interacción entre representacio-nes de creciente internalización.

Los linkeos de una aplicación hipermedialdidáctica deben conectar para enriquecer yprecisar los conceptos.

M OVIMIENTO Y VERBALISMO .

Lo opuesto a organizar movimiento es elverbalismo. Es fácil caer en el verbalismo(visual). La gran mayoría de la gente, la mayorparte del tiempo, no produce ningún tipo deconocimiento, es verbalista: hay pseudo-conocimiento. Gran parte de la escuela (entodos sus niveles) es mera transmisión depseudo-conocimiento... Gran parte del Siste-ma educativo de hoy, está conformado paraconvalidar el pseudo-conocimiento, contentán-dose con responder a la exigencia de mano deobra capacitada que el Mercado le hace.


4/ ¿Cómo hacerun guión parahipermedia educativa?


EL GUIÓN...

Vamos a abordar el tema de cómo construirun guión para la programación de unamultimedia que haya de ser diseñada concriterio didáctico 1.

Vamos a tomar en cuenta el aspecto decómo hacer un guión, y cómo presentar yrepresentar datos en formato hipermedialcuando hay que entregar al programador"algo" que no se entrega en un programa, sinoen papeles.

Para comenzar, una primera cuestión, quepodríamos decir que es axiomática: No debe-mos creer que hay diferencia entre laconstrucción de un guión y la teoría. Nohay guión en este área del diseño si no hayun marco teórico, si no hay un referenteteórico. Lo demás, y que veremos en estecapítulo, son simples pasos para la realización.Esto quiere decir que todo lo que vamos amencionar ahora, no se puede realizar si no setienen en cuenta: los criterios didácticos ensentido fuerte, el modelo educacional propues-to, las pautas que hemos estado trabajando enlos capítulos anteriores, etc. Con esto quere-mos decir que no hay separación, que no hayque pensar que uno va a aprender una fórmulapara hacer guiones y ya está... Es más, estecapítulo 4/ sobre los pasos en la materializacióncasi podría obviarse, o remitir al lector a otrostextos más detallados sobre guiones,storyboards, etc.; pero una cosa que no sepuede evadir es el conocimiento. Hay que leer,hay que analizar, hay que trabajar los concep-tos relacionados con la educación 2.

Lo que vamos a ver ahora es una metodo-logía de trabajo que nos puede ayudar paraconstruir un diseño, pero si no ubicamos elmétodo dentro del marco teórico, no sirvepara nada. Es muy complejo intentar diseñarpara programar algo sin tener en claro qué...Porque el diseñador que hiciera eso tendríatodos los problemas juntos, los temáticos y losatienentes a la computación. Si se mezclanambas cosas, lo único que podemos producires angustia. No hay, dado que estas líneas detrabajo son nuevas, una metodologíaconsensuada de construcción de guiones.

Si nosotros queremos hacer un guión decine, tenemos teoría, tenemos libros, podemosseguir los pasos de un guión ya hecho porotros.

No ocurre lo mismo en el multimedia.Si bien hay teoría de cómo construir un

programa (podemos pensar en los diagramasde flujo, y en todos esos pasos metódicos) nohay aún lo mismo en el sentido multimedial.Entonces, la referencia que podemos tener y laque vamos a analizar, son referencias quetienen que ver con la construcción de un guióncinematográfico. Esto porque hay toda unateoría del cine que nos puede aportar, sobretodo a entender algunas terminologías parapoder pensar una metodología de trabajo.

En cine se habla siempre depreproducción, producción ypostproducción.

1- El Guión técnico o Storyboard de una multimedia se encuentra sintetizado en sus partes fundamentales y amodo de ejemplo, como anexo al final de este trabajo.

2- En el diseño de este tipo de piezas, no se pueden utilizar los "disparadores de creatividad" rudimentariosque algunos diseñadores proponen para cuando se ha de comenzar un trabajo nuevo: consultar palabras enun diccionario, jugar con pedacitos de imágenes, rafear hasta ver qué es lo más armónico y sistematizado...,hasta que un cuasimágico "click" despierta la dormida creatividad en la mente del diseñador árido de ideasfrente a su tablero.

Eso puede servir para detalles en los aspectos estilísticos de la multimedia, pero no para los requerimientosprofundos de articulación y tratamiento de imágenes de una multimedia educativa... frente a este área detrabajo, el diseñador que asuma responsablemente la ejecución de un proyecto, deberá trabajar en equipocon docentes y programadores, y sentarse a estudiar...


La producción es el momento en que sefilma. Pero nadie llega a filmar sin tener hasta aldetalle del último traje del último actor, y elúltimo escenario preparado. Si bien siemprehay un margen de improvisación (llamémoslaasí) creativa, en general se llega con todo muyclaro. Porque nadie va a salir a gastar cinta sinsaber qué va a filmar; así se dice por ejemploque: tal película llevó 16 semanas de filmación,u ocho semanas. Eso está previsto, hay uncronograma que prevé día por día lo que sehace. Ese tipo de rutinas no son capricho deun obsesivo sino la metodología para que todosalga bien. Debe haber una lógica de cons-trucción.

Entonces, vamos a empezar a analizaralgunos pasos...

1) Lo primero que tenemos que tener esuna temática (aunque parezca obvio). Pero nopuede ser cualquiera, porque no vamos a haceruna multimedia de shopping, o de aeropuer-to, es decir, una multiemdia de presentacióncomercial. Vamos a hacer una multimediabajo una serie de criterios didácticos, tratan-do de no caer en los aspectos descriptivos,sino que tome en cuenta la posibilidasd deconexión entre temáticas, o, para ser másprecisos, continentes epistémicos. No vamos ahacer un modelo taylorista fordista de seg-mentación, donde se desarrolla un tema y nadamás que ese tema.

2) El punto dos es analizar los conceptos,que implica no irse por las descripciones ni porlo anecdótico, ni por esa cantidad de lugarescomunes de los cuales está saturada la escuela,y tratar de ver del tema cuáles son los concep-tos principales. Decimos conceptos y no des-cripciones meramente verbalistas. Ver cuálesson los conceptos que hacen que el tema seaese y no otro, qué lo diferencia, qué estápuesto en juego. Una vez que uno puededetectar dentro del continente epistémico losconceptos, puede empezar a ver qué relacióntienen con otros conceptos de otros conti-nentes epistémicos. A medida que va seleccio-nando y analizando los conceptos va a encon-trar las conexiones. Acá también hay unriesgo... Muchas veces nosotros tendemos a

ver conexiones que sólo existen en nuestracabeza, y en realidad, hay que tratar de demos-trar por qué están conectadas.

Una vez que uno tiene más o menos traba-jado esto, recién ahí puede escribir un bos-quejo de lo que quiere hacer.

Esto, para equiparalo con lo que decíamosdel cine, es meramente un guión narrativo. Sehace para tener una idea, que luego se transfor-mará en otra instancia... Por supuesto que si setrata de un trabajo grupal, interdisciplinario, laidea es discutir este bosquejo grupalmente, conla idea de que los que vienen de distintasdisciplinas puedan hacer diferentes aportes.Una discusión seria de la construcción de losconceptos y del recorrido que pretenden hacer.Esto hay que tenerlo muy claro, porque si no,jugamos al diseñador. Jugamos a que hacemosalgo. Podemos pensar que esto se resume enuna sola frase: "hay que estudiar". No hayvueltas. Cuando se tienen todo esto listo, sepuede empezar a hablar de hacer un guión. Unavez que uno despejó todos estos aspectosepistemológicos, más todos los anteriorescriterios didácticos, se puede plantear nuestra"unidad hipermedial", como en el cine, peroen vez de "la escena" (que sería la unidadcinematográfica), nuestra unidad es "la panta-lla", o página de un Sistema Autor (Progra-mación orientada a objeto).

Aquí entonces no tenemos escenas, sinopáginas. Páginas que tienen espacios y posibili-dades de desarrollo insospechadas: back-ground (fondo) y foreground (figura en primerplano); posibilidades de trabajar: textos, for-mas, colores y generar movimiento usandovideos y animaciones.

En esta etapa de la construcción del guión,el diseñador no debe preocuparse por lasposibilidades de realización desde la programa-ción... Ese no es un problema del diseñador;v.gr. si el diseñador quiere que aquí se le puedadar a una figura tal movimiento, lo importantees que sepa porqué quiere ese movimiento,didácticamente.

Ésa es la preocupación compositiva deldiseñador (lo didáctico), no si se puede hacer


ble sería que el paciente saliera decepcionado,cuando no irritado. Porque en ese caso elterapeuta lo habría privado del proceso simbó-lico, de "su" proceso de simbolizar esa situa-ción y encontrar sus propias palabras. Y lapalabra del terapeuta actúa como una palabraque media, pero muy poco, para poder hacerun enganche... es el mismo paciente el quedebe establecer la palabra. En ese sentido, undiseñador trabajando en la proyección de unamultimedia educativa, no se debe tirar a defi-nir... a contar la cosa, no debe tirarse adefiniciones antes de que alguien se las pregun-te, porque en ese caso lo que estaría haciendoes dar la respuesta antes de que aparezca lapregunta.

3) Una vez que uno tiene estas cuestionesen claro (observemos cómo se van juntandoestas dos cuestiones: epistemológicas y depresentación) uno tiene ya bocetada una ver-sión narrativa de lo que quiere hacer, y debepasarla a la versión multimedial. Y lo primeroque tiene que hacer es seleccionar los textosque va a incluir, que no es lo mismo que loque escribió en el guión narrativo.

Por ejemplo, si nosotros queremos haceruna multimedia sobre el desarrollo de lasvisiones de la ciencia, desde los mitos griegoshasta los desarrollos einsteinianos, según undeterminado Libro escrito por determinadoautor... ¿Es éso lo que tenemos que tomar parahacer una multimedia? ¿Es un cut and past,cortar y pegar los textos y los dibujitos delLibro de ese autor?

Ciertamente que sería muy fácil.Pero no, el diseñador tiene que transfor-

mar esos datos de formato gutemberiano, enformato mutimedial.

Ello no es un problema computacional, sinode ver cómo lo dice, qué pone (imagen, anima-ción, etc.), cómo reproduce en una pantalla eseconcepto que está puesto en juego en talcapítulo del Libro. Porque no se trata sólo de

desde la programación. Si lo puede hacer,mejor... de lo contrario, luego "a posteriori",readaptará el diseño a las concretas limitacio-nes tecnológicas que puedan presentarse. Perono debe limitarse a lo que puede hacer laherramienta; además hay muchas herramientaspara la producción de una multimedia y seperfeccionan rápidamente, con lo cual undiseño está cada vez menos limitado tecnológi-camente.

¿Cuál es el elemento que nos va a permitir anosotros conectar temáticas? Los linkeos.

Podemos ir, con un linkeo, desde unapágina hacia una imagen, desde esa imagenhacia una animación y/o un sonido, más unacaja de texto con barras de desplazamiento yhotwords 3. Todos esos elementos son loslinkeos. Ese tiene que ser el modelo de organi-zación. La hipermedia es, básicamente, laposibilidad de interconectividad, la posibili-dad de conectar un linkeo con otro. Si uno nolo hace así, está usando la herramienta deprogramación orientada a objeto a la manerade un programa de presentación comercial, node uno educativo. Pero los linkeos nos permi-ten pensar las conexiones. Una posibilidad esusar los background como diferenciadoresentre temáticas, v.gr.: distintas temáticas,distintos background; o, distinto nivel de com-plejidad, distinto background, dentro de lamisma temática. Entonces, el backgroundpuede ser un buen diferenciador, o de com-plejidades o de temáticas.

Siempre habrá que tratar de que lo quepongamos no sea verbalista, que no cuentealgo, es decir, que no cierre la posibilidad decomprensión al alumno, y funcione, al modode la interpretación psicoanalítica: cuando unpaciente llega al consultorio, muchas veces unpsicólogo se puede dar cuenta de lo que lepasa a esa persona, pero no se lo puede decir.Porque no serviría para nada..., lo más proba-

3- Hotwords, o Palabras calientes: en un texto, una palabra aparece de otro color o subrayada, indicando queella es un botón que está linkeado a otra cosa. En efecto, la palabra Link, viene del latín "linquere" quesignifica relación o referencia a...


re-presentar los conceptos, sino también decómo hacerlo, incluyendo el tema del movi-miento, que constituye otro tipo de represen-tación 4.

Entonces, el diseñador tiene que seleccionarmuy bien cómo y sobre todo por qué seleccio-nar texto. No es que en una multimedia nohaya que poner nada de texto, pero cuandolo pone, tiene que saber muy bien por qué lohace.

En concreto, el diseñador empieza a armartodos los pequeños textos que va a poner, laparte narrativa muy bien armada. Una vez quetiene eso ya identificado (si lo está haciendo enuna computadora le puede poner nombres a losarchivos, por temática, o numerarlos, v.gr.:Tesis-01.TXT, Tesis-02.TXT, Tesis-03.TXT,etc.), empieza a hacer exactamente lo mismocon los gráficos, con las animaciones, con elvideo y con el sonido (v.gr.: Tesis-01.TIF,Tesis-02.TIF, Tesis-01.WAV, Tesis-02.WAV,etc.). Empieza así toda una etapa de buscar y/ode producir él mismo, de buscar en bibliotecaslos gráficos (o scanearlos de un libro), debuscar animaciones ya hechas almacenadas enun CD-rom, de animar con progarmas extrasfuera del Sistema Autor con el que trabajará(v.gr.: fuera de Toolbook en 3D Studio), etc.

En un primer momento puede juntar todo loque le parezca que va a servirle (texto, imáge-nes, sonidos, etc.), pero después debe acotar,debe hacer una selección restringida de esoselementos.

Una vez que hace una recopilación tal, unacopio ordenado del material, debe hacer unacosa que puede parecer simplista, pero es muyútil en cualquier proceso de armado: es laidentificación de los diversos elementos. Por

ejemplo, supongamos que vamos a usar fotos,y tenemos una selección de doscientas fotostiradas sobre el tablero. Debemos numerarlas,porque en el guión las podemos ubicar comonúmero (v.gr. F-001, a la F-200; y si se lasscanea: F-001.TIF, a la F-200.TIF). Esto sehace también en el cine. Estas cosas, quepueden parecer nimias, ayudan a ahorrartiempo. Lo mismo con el sonido: ¿se va a ponerun sonido porque parece que es adecuado?Primero habrá que justificar por qué es adecua-do para esa imagen. Una vez que se establecela justificación, se pueden grabar sonidos eimágenes, poniendo audio en un subdirectorio“sonidos” (*.WAV) , y videos en unsubdirectorio “videos” (*.AVI) .

Toda esta preproducción sirve para nodesesperarse y no confundir los tiempos.

4) Una vez que se tiene todo recopilado,que sabe qué elementos va aponer en juego,puede empezar a usar algunas formas que hatomado el cine para diferenciar claramentelos momentos. En el cine hay un guión narrati-vo, que es más bien una manifestación dedeseos, y luego empiezan los guiones mástécnicos.

Hay una hoja, que es un formato posible,más o menos consensuado, que se llama la“planilla” adonde se van volcando los ele-mentos. Esta forma es cómoda, y se puedehacer con Lotus o Excell, o cualquier programadonde uno tenga la posibilidad de trabajar encolumnas.

De un lado, numeradas, están las pantallas.Y se pone, por ejemplo, en la pantalla 1, eltexto de “cielos.TXT” de una obra de Aristóte-les. ¿Lleva alguna imagen ésto? ¿Cuál? Va porejemplo: “grabado.TIF”. Y entonces, se vallenando en la planilla todo el material.

4- Re-presentar: como presentar de modo nuevo, pero siempre reproduciendo; es decir, fijar las posibilidadesdel curso simbólico del sujeto, al realizar las marcas erotizantes dejadas por el otro...

Y representar: ya no como reproducción, sino como producción, como hacer presente significativa-mente, es decir, internalizadamente por ordenación del movimiento y simbolización. Porque producir esdiferenciar rasgos de la erotización experimentada y articularlos en función de configurar algo o construirlo.

Representar es hacer una síntesis de un espectro de conceptos, a través de los cuales se confeccionauna determinada entidad singular; si esta entidad singular reproduce la morfología perceptible de algunarealidad, entonces, se denomina "imagen"... Así la imagen es una síntesis de conceptos para representar lofactible de percibir, es decir, lo morfológico de una realidad.


Así, uno traza la “hoja de ruta”, la formagráfica secuenciada de lo que después va a serproducido en un Sistema Autor.

Una vez que se hizo toda esta tarea, ya esobvio que el diseñador tiene muy claro qué eslo que quiere hacer, cómo lo va a hacer, ycuáles son los elementos que va a poner enjuego.

5) Hay otra instancia paralela a la anterior,que se usa en cine y que da resultado usar en lamultimedia, que es conocida como elstoryboard: en cine es el dibujo secuenciadode las tomas.

En general son dibujos esquemáticos,aunque a veces hay auténticas obras de arte,porque las hacen dibujantes muy buenos,ilustradores profesionales. Pero básicamente,con mayor o menor arte, son simplemente así:dibujar una pantalla... (procurandovisualizar en papeles lo detallado en la hojade ruta o guión técnico que vimos en el itemanterior), v.gr. en este sector pongo los boto-nes, en el centro pongo una imagen así o asá;este botón dispara una animación desde esteángulo y cruza la pantalla hasta acá, esto escolor rojo, y acá va tal cosa.

Es muy esquemático, pero sirve mucho paraubicarse, porque es propiamente una visualiza-ción previa, bidimensional y estática, de lamultimedia a programar siguiendo el guióntécnico u hoja de ruta.

Storyboards y guiones técnicos pueden servarios respecto de la misma multimedia...unos para una parte y otros para otra. La sumade todos los storyboards da la posibilidad detener todos los elementos listos al momento desentarse en la computadora a programar.

6) Tenemos que tener en cuenta, además, eltema “cambio”, que implica pensar cómovamos a pasar de una pantalla a la siguiente. Esfácil de hacer computacionalmente, pero hay

que tener todo un criterio didáctico para decidirpor qué se va a pasar. V.gr.: Si uno quiereintroducir un concepto nuevo...¿pasa mássuave? ¿hace un efecto de close up, de zoom?

Estos efectos (y otros) sirven para manejarlos tiempos de pasaje entre una pantalla y otra,pero siempre utilizándolos en un nivel didáctico.

Relacionados con los cambios de pantalla,se deben tener en cuenta los linkeos... a dóndey porqué. Todo el diseño debe estar adecuada-mente justificado.

Con todos estos elementos (descriptos enestos seis items) un diseñador gráfico puedepresentar, en carpetas espiraladas con hojasA4 5, una idea cabal del guión que se quierehacer. Pero lo más importante no es que eldiseñador lo pueda presentar más o menos"lindo", sino que le dé a todo un orden bienclaro para sentarse a programar.

Entonces, sinteticemos lo expuesto:

1) No podemos empezar a hacer esta tareasi no tenemos tema, si no tenemos analizadoslos criterios didácticos, si no entendemos quedebemos trabajar sin caer en lo verbalista, en lodescriptivo. Todo esto tiene que estar en ladiscusión previa. Discusión interdisciplinar y/ocon uno mismo.

2) En un segundo momento, nos ponemos apensar cómo convertir todo esto en pantalla.

3) En tercer lugar, cuáles son los elemen-tos que vamos a usar (animación, video,sonido, texto). Cómo conseguirlos: produ-ciéndolos nosotros mismos o tomándolos deotra fuente.

4) En el cuarto momento hacemos una“hoja de ruta” que nos va a clarificar técnica-mente las cosas.

5- Carpetas espiraladas y hojas en formato A4 (210 x 297 mm), impresas en una sola carilla, son ideales paraentregar al programador... por su practicidad, pues constituyen un formato facilmente acomodable en lamesa de trabajo de un programador, y con un tipo de encuadernación (el espiralado) que posibilita unplegado rápido y cómodo, por otra parte, la carilla no impresa permite hacer en la misma carpeta las infaltablesanotaciones que conlleva todo trabajo de programación durante su marcha.


5) Quinto momento: hacemos elstoryboard, para mostrar qué es lo que que-ríamos hacer.

6) Sexto momento: justificamos por quéelegimos estos temas, hicimos estas conexio-nes. Este es un problema epistemológico ydidáctico.

La forma en que esto se presente puedeser otra (en diseño hay muchas formas depresentar un Proyecto), pero los elementos queestán en juego son difíciles de evadir uno elijala forma de organizarse que elija. La primeravez cuesta un poco hacer todo esto, parece unatarea ciclópea, pero después el trabajo senormativiza. Si uno siguió más o menosorganizadamente todos estos pasos, de segurono va a tener problemas mayores. Por supuestoque siempre quedan momentos para la improvi-sación, siempre uno puede tener ideas demejoras sobre el trabajo en marcha, pero siuno se desorganiza es muy difícil hacer algo contodos los tiempos y papeles mezclados..., poreso recomendamos dejar una carilla libre paraanotaciones y/o correcciones sobre la marcha.

El problema computacional es el problemamenor. Porque siempre hay alguien que puedeprogramar, pero diseñar con criterio didácticoes todo un desafío profesional.

¿Cómo hacer conocimiento, cómo trabajarel conocimiento en una multimedia y cómodiseñar una multimedia que sea herramientapara ese trabajo? Tal es el desafío profesional.

Por otra parte, esta herramienta es tangenerosa en posibilidades que no hay tema queno pueda pensarse elaborado fuera de lodescriptivo en formato multimedial, es decir, nohay tema al que no puedan aplicarse cuestionesque tengan que ver con el movimiento...

Y no nos referimos al movimiento físicoexclusivamente, sino a mostrar los conceptosinteractuando en movimiento...

El aporte de Piaget se basa precisamente enla internalización del movimiento, por esopensamiento y movimiento son cosas que estánasociadas, y la multimedia es una herramienta

de la tecnología didáctica que permite trabajaróptimamente esta asociación.

Es cierto que hay temas que realmente danpara mucho; v.gr., Física... Y también es ciertoque otros temas, como los temas sociales porejemplo, marcan fronteras difusas, no definiblesfacilmente, muchas veces por insuficiencias delas teorías, que no han tenido un trabajo demaduración suficiente... en lo cual podemosincluir el trabajo de la psicología, que no hatenido una maduración teórica como otrasciencias y otros campos científicos. Entende-mos que el desafío es mayor frente a algunostemas que a otros, pero en cualquier caso hayque tener siempre en cuenta el no caer enaspectos descriptivos... Todos los temas tienenformas de materializarse en saberes que nosean meramente verbalistas y que vayan másallá... Si no asumimos las dificultades, esto dediseñar una multimedia es entonces un juego,un juego que llamaríamos perverso, dondehacemos “como si fuéramos profesionales dela Comunicación Visual” haciendo un guióntan lindo (e inútil, aunque vendible) como elMercado lo requiere.

De alguna manera, lo fundamental para noser verbalistas es tratar de no engañarse alproyectar por áreas, no pensar por áreas, sinopor el contrario ir a buscar los elementosconectivos reales y ciertos. Esto es todo undesafío. No es fácil. Tal vez sea fácil planteár-selo académicamente, pero después hay queplasmarlo en un diseño concreto. Por esonosotros insistimos en que lo computacional esmás sencillo, porque está formalizado yexisten programadores..., y segundo, por latendencia actual de la tecnologíacomputacional, de sintetizar muchas cosas,v.gr.: si uno antes tenía que dar clase bajo unentorno monotarea como DOS, tenía necesa-riamente que enseñar en cada programa lasinstrucciones de cada programa, pero ahora,enseñar a dibujar bajo Paintbrush o bajoCorel Draw, nos facilita el tener, cuanto menosalgunos menúes comunes que son propios delmismo entorno gráfico de trabajo en multitarea(Windows). Esas cosas, junto al desarrolloprogresivo de los Sistemas Autores para la


Programación Orientada a Objeto (v.gr.Toolbok), van achicando el problemacomputacional... De ahí nuestra insistencia,repetimos, en no pre-ocuparnos por los pro-blemas específicos de programación (porfascinantes que estos sean), sino ocuparnos enla perspectiva del diseño...

El mismo avance en la tecnologíacomputacional no está dado por otra cosa másque por el esfuerzo intelectual puesto por losingenieros de las Corporaciones en diseñarsistemas que faciliten la interface usuario-PC.

Hay una experiencia frecuente en los cursosde computación a los que asiste gente mayorque plantea: “Yo en esto estoy cero. Además,cuando agarro el mouse tengo miedo”. Ydespués de un par de clases hay que sacarleslas máquinas. Porque se sintieron seguros,porque vieron que eso no era un problema yahora la preocupación debe ser otra.

Ahora tienen problemas con los programasque deben aprender a operar, el manejo delmouse ya se les ha hecho connatural. Lo mismoen el diseño de multimedias, una vez superadoel temor que produce el ponerse de cara adiseñar para un soporte informático, y supera-do precisamente porque se sabe que estacarga preocupacional (psicológicamenteestresante: tensante y angustiante) puede des-cargarse en los servicios de un programador, oen la facilitación compositiva de un SistemaAutor..., permite entonces al diseñador "ocu-parse" en diseñar atendiendo a los criteriosdidácticos. Y todo esto no es más que laconstatación de la realidad, de que la compu-tadora no es un problema tan grande.

La idea de las planillas y de los storyboardsapunta a que el diseñador gráfico tenga unelemento para presentar su Proyecto y que seaoperacionalmente clara la presentación queentregará finalmente al programador.


5/ Reflexión Final...


Se puede hablar de Mercado en la medidaen que se afianza un modo social para producire intercambiar bienes realizados ex-profesopara la venta. Si bien los intercambios mercan-tiles existen desde hace milenios, su carácterplanetario y de principal regulador de la vidasocial, comienza a cobrar vigencia a partir de laRevolución Industrial... vigorización de ladimensión comercial en todo el orbe, aceleradaactualmente por la creciente globalización.

Con el aumento de la producción e inter-cambios de mercancías, se van determinandolas mediaciones entre las personas, haciéndolascada vez más sujetos del Mercado, que asíadquiere la relevancia de máximo reguladorsocial. Socialmente, el incremento de la circula-ción de dinero y de capital, intensifica eldisciplinamiento y la axiología económica. Losindividuos van conformando su representacióny vivencia del tiempo, así como sus condutas yemociones, al mundo de las mercancías y al"valor mercantil"... El dinero no es aquí uninocente inter-mediario (algo en medio de dos),sino un mediatizador (algo que hace presentea...), porque connota tanto a lo que se estácambiando como a los agentes del cambio.En esta perspectiva, la internalización genera-lizada del dinero, condiciona fuertemente laexistencia de los demás valores.

El "valor mercantil" opera en los sujetoshaciendo que cada uno enjuicie a otro y seexperimente a sí mismo como "medio de", esdecir, como "sujeto de transacciones". Ensuma, el conseguir dinero no adviene sólo un"medio de compra" de los distintos objetos,sino la llave de las relaciones interpersonalessignificativas... El dinero un fin... y el mediopara alcanzarlo: los vínculos; dando así lugar auna falsa conciencia que estriba en percibir lasrelaciones mercantiles como la relación natu-ral de la vida social humana... (cosificación);v.gr.: la denominación de "caretas" hacereferencia a sujetos enmascarados (recubiertos)con los modismos de consumo del Mercado yque establecen sus relaciones interpersonalessólo con aquellos en quienes pueden evidenciarla misma "careta"... (simili similem quaerit: lo

similar busca lo similar). Vacuos personajesautodesvalorizados, fetichistas bastante fre-cuentes en el ambiente del Diseño Gráfico,sobre todo desde que éste como carrera se hapuesto de moda en estamentossocioeconómicos de alto poder adquisitivo, aúncuando no posea un alto grado de salida labo-ral ni sea redituable a corto plazo... El caretano es necesariamente un sujeto adinerado, sinouno que sólo se persibe significativamente a símismo al relacionarse con personas o ambien-tes (v.gr. el Diseño Gráfico) donde "brillen"las luces del Mercado que narcoticamente leproduzcan la sensación de estar libre de cual-quier estructuración (fetichismo de la mercancía/ cosificación de las relaciones). En términospsicológicos: quienes poseen más dinero,quedan socialmente ubicados como "Poloestructurante" y quienes lo tienen en menorcantidad relativa, como "Polo estructurado".El careta (como principal exponente de quienes "sujeto del mercado", aunque no sea elúnico "sujeto de la venta"...) se afana hasta elestrés, la bulimia, la anorexia, la traición de susprincipios (si los tiene), etc. por ubicarse en elsupuesto "Polo estructurante", aunque sea porun momento...

Esta línea de análisis de la insidencia delMercado en las relaciones intersubjetivas, nosllevaría a ponderar entre otras cosas: las rela-ciones laborales, la elección de carrera, losvínculos familiares, el fenómeno del zapping, lasrelaciones sexuales, la desaprensión ecológica,la urbanidad, el estrés y las demás enfermeda-des occidentales de este fin de siglo, los depor-tes que involucran masividad y un larguísimoetcétera que excede con mucho los alcances deesta investigación que pretendemos acotar alDiseño Gráfico.

En síntesis:Mercado... resulta de la generalización

de los intercambios... expresado en dosaspectos:

1) Producción racional,

2) regulación intersubjetiva del Poder.


El Diseño Gráfico, por su parte, es unaprofesión históricamente emergente del Merca-do 1. En la perspectiva del Mercado, los Me-dios de Comunicación de masas (y el DiseñoGráfico para los medios gráficos), aparecencomo una de las formas más facilmente accesi-bles para que cada persona logre compensa-ción o catarsis en relación a su posición socialrespecto al Poder...

El hombre común, en su vida cotidiana,experimenta distintas secundarizaciones que loubican en el "Polo estructurado"..., pero eluso de la oferta de Medios (v.gr.: zapping conla TV / manipulación del entorno), el sujetorealiza actos que le permiten poder "elegir larealidad" (posibilidad de estructurar la percep-ción de la realidad), y así se experimenta en el"Polo estructurante", por relación inversa alo sufrido en su otra realidad: la de la vidacotidiana... Ahora bien, de cualquier modo y entodos los casos, este sujeto igualmente perma-nece bajo el influjo del Mercado, es decir,obrando como "sujeto de la venta".

La vida cotidiana del Mercado se conformasegún una red de roles y status...; en esa red serealiza y circula un sujeto histórico unilateral: elsujeto de la venta... al que hemos aludidoanteriormente. El procedimiento de la "Venta"en el Mercado consiste en que cada uno seperciba a sí mismo e induzca a otro a percibirsecomo un ser "socialmente insuficiente",para así ofrecerle algo que "posee" el atributode sacarlo de esa situación (cuanto menosofrecerle una careta para percibirse como sifuera...). Y decíamos también que este sujetoinsuficiente es "unilateral" , porque sucapacidad y la posibilidad simbólica de susvínculos queda acotada, particularizada, por lainsuficiencia en que se lo coloca al hacerloobjeto de la venta (cosificarlo). Esto aconteceno sólo con la vida formal, sino prácticamentecon toda la vida informal que se hace parte de

la terciarización de la economía (servicios); elrasgo subjetivo de la terciarización radica enque las personas no sólo tratan de vender, sinode venderse... Esta es la marca que el PoderMercantil (dinero / fetiche) ejerce sobre laactividad simbólica...

La publicidad es el estadio avanzado de laventa... es la cosmética de los productos delMercado, basada en:

1) Conseguir excitar al potencial compradorde una manera diferenciada del resto de lacompetencia...

2) Amenazar (sutilmente) al comprador:"Usted quedará socialmente excluido si noconsume lo que se le muestra" (instalarmodas).

* Una publicidad no tiene por qué serinteligente, ni honesta, ni nada, sólo busca serefectiva para la venta (valor mercantil). Si nohay un trabajo intelectualmente serio, el Códigode Ética y Autorregulación Publicitarias 2,seguirá siendo un sinsentido.

Pero la publicidad no vende inteligencia,sino epidérmica cosmética... y es esta cosméti-ca la que dinamiza a los "sujetos de la venta"para que continúen llevando adelante la univer-salización del Mercado, claramenteevidenciable en el Capitalismo de los países delllamado 1º Mundo, como Europa o los EE.UU.

Ante este panorama, nosotros... ¿quere-mos que nuestro futuro sea el presente delCapitalismo en los países del 1º Mundo?Globalización no se equivale necesariamentecon pérdida de la identidad para transitar unmismo camino (univocidad)..., hay que mirar almundo (global) y decidir en el entorno y lacotidianeidad (regional).

1- Cfr. Enric Satué, El diseño gráfico desde los orígenes hasta nuestros días. Ed. Alianza Forma, Madrid 1993 /Capítulo cuarto: Londres y París, las capitales del Diseño gráfico comercial del siglo XIX.

2- Oscar Pedro Billorou, Introducción a la Publicidad. El Ateneo, Bs. As. 1983 / Apéndice 5: Hay queinvestigar... ¡Temblemos!, por Raúl López Rossi; y Apéndice 7: Código de Ética y Autorregulación Publi-citarias y Normas de funcionamiento de la Comisión Intersocietaria de Autorregulación Publicitaria; Ar-gentina, Diciembre de 1976.


A no ser desde una actitud anacorética,nadie se sustrae del entorno que habita enrelación..., pero sí puede cada uno regular sugrado de complicidad con el entorno (con-ciencia y ética / autopercepción), el grado y elmodo en el que ha de involucrarse y plantearsus estrategias de posicionamiento en elMercado... Porque de ningún modo estamosplanteando una crítica que nos sustraiga absolu-tamente del actual Mercado Capitalista, odesde la postura de la ideología Comunistaque, para el caso, es una reacción especularde las relaciones sociales del Capitalismo... ElComunismo es un medio muy limitado desuperación del actual Capitalismo, pues suactitud revolucionaria radica más en "derro-tar" que en conocer los límites de lo que puedemodificarse y en cómo lograrlo (combatir másque construir / "tomar" el Poder, más querelativizarlo).

El Diseño Gráfico, labor originariamenteemergente del Mercado, pero labor de "Co-municación", no puede resignarse al oficio demero "cosmetólogo mercantil" (potenciacióndel fetichismo)... eso ya lo hacen muy bienquienes venden publicidad, pero un diseñadorno es un publicista..., así como tampoco es unmero gráfico...

Lamentablemente la educación actual de losdiseñadores gráficos parece estar ubicada en laperspectiva publicitaria y en la composicióngráfica... El diseñador es entonces un "gráfi-co", pues conoce los rudimentos de la compo-sición gráfica, pero no necesariamente un"diseñador", pues no posee ni los rudimentosde la Proyección 3. Un diseñador gráfico alofertar sus servicios vende un diseño, no unagráfica... es más, tal vez no sea él quien com-ponga materialmente la gráfica, sino el ilustra-dor, el fotógrafo, o la tome de un CD o delImage Bank.

La ética profesional del diseñadorgráfico presupone un plus de inteligenciaen la gráfica, y un servicio social, no sólouna función cosmética.

Comprender estas puntualizaciones permiti-rá "abrir" el Mercado del Diseño, que en laperspectiva publicitaria sólo parece tener unaubicación "estructurada", no"estructurante"... La adhesión a la percepcióndel rol profesional del diseñador gráfico comodiferenciado de la labor publicitaria puedefacilitar la ubicación e insersión del DiseñoGráfico en el "tejido social"...; esta percep-ción elimina el estereotipo del diseñador care-ta, y cambia hacia la percepción de profesiona-les con sensibilidad por superar la prevalenciacosificante de la convivencia, aunque demomento hayan tenido poca oportunidad parael desarrollo teórico y la conceptualización desu rol profesional.

No obstante esto último, en su prácticaprofesional podrá comenzar a apreciarse unametodología de trabajo responsable, condisposición al análisis y a un conocimiento másserio de la comunicación social. A su vez, laplanificación (diseño) sobre lo que se ha dehacer, se realizará desde modelos de investiga-ción, desarrollo y aplicación que contemplen lasimplicancias psicosociales de lo diseñado 4,cosa que no hace la publicidad.

Esta línea de trabajo permite alterar elcondicionamiento mercantil, al hacer que en laspiezas diseñadas el Poder (la ubicación en elPolo estructurante) no se halle potenciado enun funcionamiento social, donde las personas setraten entre sí como sujetos de venta..., esdecir, excitando de cualquier manera paraconseguir que el otro experimente (imagen) unainsuficiencia o desestructuración ansiosa quepromete remediarse por la compra.

3- Así se entiende la proliferación de las casas de fotocopia y de los particulares que hayan adquirido una PCo una Mac, ofertando gráfica como "diseño gráfico"... Nuestra ausente impostación intelectual de lo que esel Diseño Gráfico, ha contribuido a desvalorizarlo como mera Composición gráfica.

4- Conceptualizar precisamente tiene que ver con percibir las diversas implicancias de lo conceptualizado.Esa es una "actitud inteligente" frente al Diseño, la de saber conceptualizar la disciplina.


5- Cfr. Regis Debray, Vida y muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente). Ed. Paidós, Barcelona1994.

El problema de la articulación entre laproducción de objetos y las condicionesintersubjetivas de existencia, en base a modelosde producción y a la elaboración de teoríassociales en donde se conjugue el desarrollocon el sentido... es el toro a tomar por las astasen orden a la superación de la "falsa concien-cia" Capitalista, reorientando hacia una moda-lidad social donde se relativice el Poder. Enten-der esto es necesario para emancipar al hombrecomo sujeto de la venta, y aún más... paraemanciparse uno mismo. Asumir este tipo deproblemáticas sociales es la responsabilidadcultural de cualquier profesional, y más aún esresponsabilidad de quienes trabajan en laproducción de imágenes, porque trabajan en laproducción de sentido 5.

Tomar esta perspectiva laboral para insertarel Diseño Gráfico en el "tejido social", esconveniente para ampliar el mercado de trabajodel Diseño y posicionarlo coherentemente en el

rubro de los servicios. Ya no se puede seguirsoñando con "el" Proyecto para "la" Empre-sa. Esa ensoñación propia de un sujeto de laventa, no hace al Diseño Gráfico una profesiónsocialmente valorada en términos reales.

Hay en el Mercado espacios desatendi-dos, v.gr. todo el inmenso entramado de lasSociedades Intermedias, que basan su inserciónsocial sobre la "Comunicación"... ése es ellugar de trabajo para que el diseñador (comotal...) oferte sus servicios y logre insertarsecoherentemente en el tejido social y ampliar asísu Mercado.

Las escuelas por ejemplo, para lo que atañea los intereses de nuestra investigación, sonSociedades Intermedias que también requierenlos servicios de profesionales de la Comunica-ción Visual que ayuden a los educadores en laproducción de herramientas de tecnologíadidáctica (en nuestro caso multimedias...) paraeducar significativamente.


*/ Bibliografía.


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19. Schmidt Andrade, Ciro E. Pensando laeducación (El hombre como significaciónde lo educativo). Ed. Paulinas, Santiago deChile 1994.


*/ Índice General.


Introducción ................................................. 02Tecnología, Educación y Diseño....................... 03Respecto del Hombre y la Computadora........ 05Respecto de lo Psíquico................................... 05

1/ Nuevos diseños para el texto ................. 11Entornos Gráficos............................................12La Revolución del Texto...................................14El hombre extravertido: del Bifaz al Interfaz..... 15Texto e Hipertexto. .........................................17Aproximándonos al Hipertextocomo nuevo Texto. ..........................................19En concreto: ¿Qué es un Hipertexto? ...............20Elementos para el Diseño de un Hipertexto.......21Hipermedios.....................................................22¿Qué es un Sistema de Hipermedios?................22Ventajas generales de los Sistemasde Hipertexto e Hipermedios.............................22Problemas generales de los Sistemasde Hipertexto e Hipermedios.............................23

2/ Diseño...¿para qué tipo de educación? ..................... 25Hacia un Modelo Educativo Superador...1) Modelo Industrialista: ..................................262) Modelo Superador: .....................................26El Docente del Modelo Industrialista. ................27El Docente del Modelo Superador. ..................28La Tecnología Computacional...a favor de la Transformación (no Reforma),del Sistema Educativo. ......................................28Definición Operacional de la Singularidad..........29

El Diseño en Educación...atendiendo a la Singularidad Psíquicadel Educando.....................................................32Matices de la Singularidad Psíquicay sus Formas Operacionales...............................33

3/ Criterios didácticosy guión de hipermedia .................................. 43Una palabra sobre el Sentido de Didáctica.........44Las Aplicaciones Hipermedialesen el Mercado...................................................44Definición Débil de Didáctica. ...........................45Definición Fuerte de Didáctica............................47La Desestructuración del Sujetodel Sentido Común.............................................50Sustancialismo y Antropomorfización.................50El Movimiento en la Hipermedia........................51El Concepto y la naturalezadel Conocimiento: los Linkeos............................51Movimiento y Verbalismo..................................53

4/ ¿Cómo hacer un guiónpara hipermedia educativa? ........................ 54El Guión... .........................................................55

5/ Reflexión final ........................................... 62

*/ Bibliografía ................................................ 67


Acerca del Autor...

El Profesor Claudio Josemaría Altisen es Master en Educación Psicoinformática por la Universi-dad Nacional de Lomas de Zamora (Buenos Aires), Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación, yDiseñador Gráfico.

Es miembro del Equipo de investigaciones del Centro universitario "CERIR-educativo", en la Sede deGobierno de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina).

Trabaja en el desarrollo y dictado de Cursos de Perfeccionamiento Docente en ejercicio para elGobierno de la Provincia de Santa Fe, y es miembro del Área de Fundamentación en el Instituto Superiordel Magisterio Nº 14 "Domingo Faustino Sarmiento", dependiente del Ministerio de Cultura y Educaciónde la Provincia de Santa Fe (Argentina).

Es Profesor en prestigiosas universidades del País: en la Facultad de Psicología de la UniversidadCatólica de La Plata, y en la Licenciatura en Calidad de la Gestión Educativa, de la Universidad de ElSalvador.

También se desempeña como docente en otras instituciones educativas del Nivel Medio y Superior.

Ha publicado libros y artículos diversos sobre las aplicaciones de internet, en España y en Colombia.También se ha desempeñado como columnista especializado en tecnología educativa y ha brindadoreportajes en medios gráficos de las ciudades de Rosario y Buenos Aires. A su vez, se ha desempeñadocomo columnista en Programas Radiales sobre temáticas educativas.

Algunos de sus trabajos han merecido un destacado reconocimiento en importantes páginas websinternacionales, y ha obtenido premios en Concursos de publicaciones universitarias.

Como Diseñador Gráfico, es titular de un "Estudio de Diseño" especializado en diseño editorial, ha sidodocente adscripto a la Cátedra de Teoría de la Comunicación en la Primera Escuela Superior de DiseñoGráfico de Rosario, y también ha sido miembro fundador del Grupo "El Túnel" para investigaciones enDiseño Gráfico.

Correo-e: [email protected]

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