Ostravská univerzita v Ostravě

Pedagogická fakulta

Determinanty edukace sociálně vyloučených

žáků z pohledu speciální pedagogiky

Martin Kaleja Ostrava 2014

Anotace: Vědecká monografie je vyústěním mnohaletého výzkumného zaměření autora. Podává analyticko-syntetický pohled na problematiku edukace sociálně vyloučených žáků v širším i v užším slova smyslu. Cíleně se zaměřuje na klíčové determinanty edukace této cílové skupiny. Prezentuje jednak kvalitativně zaměřená výzkumná schémata s cílem porozumět podstatě problému věci a jednak kvantitativně orientovaná šetření s cílem poukázat na aktuálně měřitelné hodnoty a jejich obsahové významy. Klíčová slova: sociální vyloučení, žák, základní škola, výzkum, rezidenční zařízení, rodina, výchova, vzdělávání, institucionalizace, menšina, hodnoty, pedagogové, kompetence, speciální pedagogika. Autor: © PhDr. et PhDr. Martin Kaleja, Ph.D. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta Recenzenti:

prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D. Univerzita Komenského v Bratislave

prof. PhDr. Štefan Pikálek, CSc. Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava

prof. dr. hab. Marek Konopczyński PEDAGOGIUM Wyźsza Szkola Nauk Spolecznych, Warszawa © ® Veškerá práva vyhrazena. Tato kniha, ani její části se nemohou reprodukovat bez souhlasu autora.

ISBN 978-80-7464-544-0

3

Prezentovaná výkumná zjištění v knize jsou dílčími výstupy níže uvedených výkumných zámerů, jejichž hlavním řešitelem byl sám autor. Jedná se o tyto výzkumy: • Možnosti zefektivnění výchově vzdělávacího procesu ve vztahu k romskému

žáku - 1. etapa. Fakultní projekt MUNI/41/043/2008, vědecko-výzkumný projekt na PdF MU, Brno. • Aven vakeras pal o Roma - Mluvme o Romech, realizován na FF OU v Ostravě. Rozvojový program pro rok 2009, MŠMT ČR. • Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu rámcových

vzdělávacích programů. SGS2/PdF/2010, specifický výzkum na PdF OU. • Analýza klíčových determinant ovlivňujících proces edukace dětí, žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v kontextu rámcových vzdělávacích programů. SGS12/PdF/2011, specifický výzkum na PdF OU.

4

Obsah ÚVOD……….. ............................................................................................................................................ 5 1 EPISTEMOLOGICKÁ VÝCHODISKA .................................................................................... 8 1.1 SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ OTÁZKY OBORU .............................................................................................. 8 1.2 EPISTEMOLOGICKÉ OTÁZKY SOCIÁLNÍHO VYLOUČENÍ ........................................................................ 14 1.3 METODOLOGICKÉ OTÁZKY ZKOUMÁNÍ SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝCH ŽÁKŮ ........................................... 17 1.4 SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝ ŽÁK A RIZIKA K PROBLÉMOVÉMU CHOVÁNÍ ................................................. 23 1.5 SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝ ŽÁK A DISPOZICE K PORUŠE CHOVÁNÍ ........................................................... 28 1.6 SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝ ŽÁK VERSUS MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ ............................................................... 42 2 PROSTŘEDÍ SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝCH ŽÁKŮ ............................................................ 49 2.1 KONCEPTY RODINNÝCH STRUKTUR ....................................................................................................... 49 2.2 KONCEPTY SOCIÁLNÍHO VYLOUČENÍ RODIN ......................................................................................... 54 2.3 INSTITUCIONÁLNÍ PÉČE A ASPEKTY SOCIÁLNÍHO VYLOUČENÍ ........................................................... 65 2.4 ŠKOLSKÁ REZIDENČNÍ ZAŘÍZENÍ V ČESKÉ REPUBLICE ........................................................................ 71 2.5 ŠKOLSKÁ REZIDENČNÍ ZAŘÍZENÍ VE SLOVENSKÉ REPUBLICE ............................................................ 74 3 SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝ ŽÁK V EDUKAČNÍM PROCESU ............................................ 79 3.1 CHARAKTERISTIKA SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉHO ŽÁKA ........................................................................... 79 3.2 ZÁKLADNÍ ŠKOLA JAKO VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE ............................................................. 83 3.3 DIDAKTICKÉ ASPEKTY VÝUKY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE ........................................................................... 94 3.4 VZDĚLÁVÁNÍ JAKO HODNOTA ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL .................................................................. 104 3.5 PREVENCE, PORADENSTVÍ A REEDUKACE VE ŠKOLSKÉ PRAXI ........................................................ 142 3.6 ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ V ČESKÉ REPUBLICE .................................................................. 153 3.7 ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ V SLOVENSKÉ REPUBLICE ......................................................... 155 4 SPECIÁLNÍ PEDAGOG V EDUKAČNÍM PROCESU ...................................................... 157 4.1 OSOBNOST (SPECIÁLNÍHO) PEDAGOGA ............................................................................................. 157 4.2 KOMPETENCE (SPECIÁLNÍHO) PEDAGOGA ........................................................................................ 162 4.3 VÝCHOVNÉ STYLY (SPECIÁLNÍHO) PEDAGOGA ................................................................................. 167 4.4 AUTORITA (SPECIÁLNÍHO) PEDAGOGA .............................................................................................. 168 4.5 FAKTORY KOMUNIKACE (SPECIÁLNÍHO) PEDAGOGA V INTERAKCI S ŽÁKEM ................................ 170 4.6 AKTUÁLNÍ MONITORING A DESKRIPCE VYBRANÝCH ŠKOL .............................................................. 188 ZÁVĚR ................................................................................................................................................ 197 SUMMARY ......................................................................................................................................... 198 SEZNAMY ........................................................................................................................................... 199 LITERATURA ................................................................................................................................... 203 REJSTŘÍKY ........................................................................................................................................ 223 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................ 228

5

ÚVOD

Vědecká monografie je vyústěním mnohaletého výzkumného zaměření autora. Podává analyticko-syntetický pohled na problematiku edukace sociálně vyloučených žáků v širším i v užším slova smyslu. Cíleně se zaměřuje na klíčové determinanty edukace této cílové skupiny. Prezentuje jednak kvalitativně zaměřená výzkumná schémata s cílem porozumět podstatě problému věci a jednak kvantitativně orientovaná šetření s cílem poukázat na aktuálně měřitelné hodnoty a jejich obsahové významy. Kniha obsahuje kapitoly, které se vyznačují charakterem monografické procedury, v rámci níž byly uplatněny zásady analyticko-syntetické a komparační. Není striktně členěná na teoretickou a empirickou část. Naopak teoretické pasáže jsou úzce propojeny s empirickými výsledky z realizovaných výzkumů za období 2006 až 2014. Jde o kvantitativně i kvalitativně orientované výzkumné záměry realizované v rámci České republiky. Cílovou skupinu výzkumných sond tvořila nejen populace dětí a žáků, ale i jejich rodičů a rodin, žijících v sociálně vyloučených lokalitách na území republiky, případně žijících v lokalitách, kterým hrozí sociální exkluze. Výzkumy byly zaměřeny rovněž na školy, pedagogické pracovníky pracující s výše uvedenou cílovou skupinou. Kniha se koncepčně člení na čtyři kapitoly. Epistemologické otázky, související s vymezením, definicí a ujasněním elementárních metodologických konstruktů sociální exkluze z perspektivy speciální pedagogiky, jsou analyzovány hned na samém začátku. Následuje hlubší pohled na na klíčové otázky kontextu sociálního prostředí (rodinného, institucionalizovaného – rezidenčního). Je zde podána deskriptivně-komparační situační analýza rezidenčních zařízení v České republice a na Slovensku. V této kapitole jsou prezentované dva dílčí výzkumné záměry. Kvalitativně orientovaná sonda probíhala v období 2006 – 2007. Prezentuje pohledy pedagogických pracovníků (N1=10) na otázky sociální exkluze v kontextu determinovaných edukativních aspektů. Její závěry jsou kategorizovány do těchto oblastí: vzdělávání, patologické jevy v rodině, sociální stránka rodiny, existenční problémy rodiny. Kvantitativní vstup v téže sondě přichází s názory pedagogických pracovníků (N2=147) na výše uvedené problémy. Poznání jejich názorů je pro pedagogickou praxi považováno za podstatné. Názory pedagogických pracovníků ovlivňují postoje lidí, jejich vztah k práci, k ostatním lidem. Jsou významnou složkou psychosociálního vývoje dětí a žáků. Třetí kapitola pojednává o školském prostředí, o edukativní charakteristice žáka, o škole jako výchovně-vzdělávací instituci, o didaktických aspektech výuky a též o procesu vzdělávání jako o frekventovaně diskutovaném hodnotovém konstruktu. Řeší se rovněž otázky prevence, poradenství a reedukační péče v České republice a na Slovensku. Čtenář zde nalezne dvě prezentované zkrácené „case study“ (N3=2). V letech 2008 – 2009 jsme prováděli

6

kvantitativní analýzu výchovně vzdělávacího procesu na sedmi školách. Cíleně jsme se zaměřili na didakticko-metodické aspekty, edukativně-psychosociální aspekty a interpersonálně-relační aspekty. Výzkumu se účastnili žáci (N4=134), učitelé (N5=14) a asistenti pedagoga (N6=8). V té době na školách bylo celkem 122 učitelů, 27,5 asistentů pedagoga a 1185 žáků. V roce 2012 jsme provedli výzkum zaměřený na vzdělávání jako hodnotový konstrukt, přičemž jsme sledovali názory a postoje žáků. Celkem byly zapojeny čtyři školy, na kterých se vzdělávalo 717 žáků. Do výzkumu jich však bylo však zapojeno méně (N5=161). Účastnili se ho jen respondenti, kteří naplňovali předem definované parametry. Výsledky tak přinášejí zcela nová zjištění, apelující na některá klíčová výzkumná úskalí a poukazující na stereotypizaci ve školské praxi. Poslední kapitola věnuje pozornost speciálnímu pedagogovi, jeho osobnostnímu profilu, odborným kompetencím, výchovným stylům, komunikaci v edukační realitě a dává prostor i otázce autority. Nedílnou součástí této kapitoly je aktuální monitoring a popis stavu daných speciálněpedagogických i sociologických ukazatelů v rámci několika škol v republice. V závěru kapitoly lze nalézt speciálněpedagogická doporučení pro teorii a praxi. I zde prezentujeme dvě kvantitativně zaměřená empirická šetření. První z nich řeší determinanty komunikace v interakci mezi pedagogem a žákem, kdy sledujeme jevy kategorizační, relační, interpersonální a didaktické. Přímými účastníky empirie byli učitelé (N6=100) ze sedmi škol. Druhé šetření je zaměřeno na aktuální monitoring a deskripci vybraných pěti škol v republice. Zde jsou definovány elementární ukazatele, jež se stávají předmětem zájmu oboru speciální pedagogika. Jedná se o dílčí empirický výsledek z pěti škol, na nichž se vzdělává celkem 1053 žáků (N7=1053) a pracuje zde 126 pedagogických pracovníků. V textu budeme operovat termíny „dítě“, „děti“ a „žák“, „žáci“. Všechna označení pro účely orientace v knize vnímáme jako synonyma (tj. žáci povinné školní docházky), vyjma těch dětí, které se účastní předškolního vzdělávání. U nich budeme vždy specifikovat, že se jedná o dítě (děti) navštěvující mateřskou školu, případně přípravnou třídu základní školy. U jednotlivých termínů žák a dítě diferencujeme genderově, zda jde o žáka či žákyni a u dítěte nebudeme diferencovat, zda se jedná o dítě mužského či ženského pohlaví. V popředí našeho zájmu nestojí genderový důraz na to či ono pohlaví. Předmětem celého zájmu a orientace knihy jsou sociálně vyloučení lidé na území České republiky. Na tomto terminologickém vymezení stavíme pilíře pro cílovou skupinu, kterou operujeme a jež se stala součástí jednotlivých výzkumných záměrů. V jednotlivých případech však zdůrazňujeme odlišnost v etnicitě. Činíme tak záměrně s vědomím toho, že romský původ, vyznačují-li se daní lidé touto charakteristikou, umocňuje proces sociální exkluze ve společnosti. Za „neromského“ budeme považovat vždy ty osoby, k nimž se výše definovaná otázka romství (romské etnicity) nikterak nevztahuje. Pojem „Gádžo“ nebo „gádžovský“ je pak v knize používán jako synonymum pro označení člena majoritní společnosti, jeho užití je více specifické a konkretizuje terminologii užívanou samotnými Romy.

7

Označením etničtí Romové zdůrazňujeme, že jde o Romy, jejichž etnicita (původ) je skutečně romská. Činíme tak s vědomím, že existují jednotlivci, jejichž původ není reálně romský, nicméně sami se za Romy považují nebo také proto, že existují Gádžové, o nichž se někteří mohou domnívat, že jejich původ je romský, a to na základě různých indikátorů (výborná znalost romského jazyka, fyziognomie, interkulturní vztahová provázanost ad.). Dalším důvodem, který nás vede k takovému exaktnímu označení, je zcela formální záležitost týkající se sčítání lidu v České republice. Ve sčítacích formulářích je deklaratorně uvedeno, že jednotlivec si může zvolit i více nežli jednu národnost, vybírá tak dle svého vlastního uvážení. V interetnických rodinách někdy dochází k situaci, kdy jejich členové na základě různých okolností deklarují svou etnicitu proměnlivě. Píšeme-li však v knize o Romech, myslíme zcela jistě ty Romy, jejichž původ je více než jednoznačný. Předložená kniha si klade za cíl přinést nové ucelené poznání ve zkoumaném oboru, poukázat na nutnost interdisciplinárně-oborové provázanosti, definovat elementární determinanty edukace sociálně vyloučených žáků z pohledu speciální pedagogiky. Je určená odborníkům, odborné veřejnosti s jakýmkoliv pedagogickým zaměřením, též jiným pracovníkům pomáhajících profesí.

8

1 EPISTEMOLOGICKÁ VÝCHODISKA

1.1 Speciálněpedagogické otázky oboru

„Speciální pedagogika je disciplína orientovaná na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění.“ (Slowik, J. 2007, s. 15) Rozsah vědeckého oboru speciální pedagogika je široký, jeho charakter s ohledem na cílovou skupinu, kterou se zaobírá, se vyznačuje interdisciplinaritou, má však své pevné místo v systému pedagogických věd. Ján Jesenský (2000) hovoří o komprehenzivní speciální pedagogice, neboť slovo komprehenzivní (též koordinovaná, kompexní, ucelená) označuje souborný termín zahrnující několik skutečností, a to obsáhlost disciplíny, její ucelenost a komplexnost. Předmětem speciální pedagogiky (SP) je zaobírání se podstatou a zákonitostmi výchovy a vzdělávání (edukace) jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), a to z pohledu etiologie, symptomatologie, možnosti aplikace speciálněpedagogických metod (reedukace, kompenzace, rehabilitace), profylaxe neadekvátního vyrovnání znevýhodněných osob s postižením, narušením, poruchou apod. Významná orientace je věnována rovněž problematice prevence. Cíle oboru speciální pedagogika, tak jak uvádí J. Kysučan a J. Kuja (1999), vycházejí z principu humanismu. Středem vědeckého zájmu oboru je člověk jako bytost biologická, sociální, bytost individuální. Cíle tak korespondují s principy celistvé socializace a integrace člověka do společnosti. Zasahují do všech složek kvality života jedince, vyznačujícího se fyzickou, psychickou a sociální odlišností. Speciální pedagogika tak řeší počátek existence člověka a následně celou jeho životní linii. V ní se zaměřuje na rodinné prostředí, školní prostředí, prostředí, v nichž se jedinec s postižením vyvíjí, formuje a seberealizuje. Obor sleduje a řeší všechny (teoretické, praktické a výzkumné) otázky týkající se jak vertikální, tak horizontální dráhy života člověka s postižením, znevýhodněním či dispozicemi k těmto fenoménům. M. Renotiérová (In Renotirérová, M., Ludíková, L. a kol. 2006) definuje speciální pedagogiku (SP) z hlediska jejího obsahu:

• SP v širším slova smyslu, tj. každá speciálně zaměřená pedagogika (např. pedagogika předškolního věku aj.), • SP v užším slova smyslu, tj. samostatná vědní disciplína zaobírající se zákonitostmi speciální výchovy a vzděláváním, přípravou pro pracovní a společenské uplatnění znevýhodněných a handicapovaných jedinců (mentálně, smyslově, motoricky, sociálně).

9

My v knize pojednáváme vždy o speciální pedagogice v užším slova smyslu. V této koncepci se budeme setkávat s odbornými termíny, kterým bychom měli zcela jasně a jednotně rozumět. Jde především o terminologii vycházející ze Světové zdravotnické organizace (WHO). Ta definuje tři základní klíčové termíny následovně: • impairment, což představuje poškození (tělesné, orgánové, funkční), • disability, co představuje omezení (personální, pedagogicko-psychologická) • handicap, což představuje postižení (sociologická, sociální). Další terminologie se v našich podmínkách opírá o legislativní a strategické dokumenty vycházející z jednotlivých resortů ministerstev. Nejčastěji však vycházíme z pramenů resortů MŠMT, MPSV, MZ. Ve školské legislativě se poměrně často setkáváme s termíny: postižený, handicapovaný, znevýhodněný, dítě/žák se speciálními vzdělávacími potřebami, hlavní vzdělávací proud, speciální vzdělávání, klient, osoba se zdravotním postižením ad. Termín postižený, handicapovaný či znevýhodněný lze vnímat jako synonyma. Lze je rovněž nahradit jinými pojmy, např. člověk s nevýhodou, s nerovností podmínek, člověk se speciálními potřebami, dítě/žák se speciálními výchovnými a vzdělávacími potřebami, žák se speciálními vzdělávacími potřebami apod.

Dítětem v kontextu vzdělávací trajektorie je jedinec navštěvující předškolní vzdělávání (MŠ, PT ZŠ), v kontextu rodinného prostředí je dítětem osoba, jež je obecně za dítě považována. V kontextu společenském za dítě považujeme jedince, jenž nedosáhl své plnoletosti (do 18 let věku). Žákem je jedinec účastnící se povinné školní docházky (dle zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů) a/nebo účastnící se středoškolského vzdělávání (dle téhož zákona). Speciální vzdělávací potřeby představují jistá specifika ve vzdělávací dráze dotčených osob, vymezených příslušnými legislativními dokumenty. Speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu školské legislativy se vyznačují děti, žáci a studenti diagnostikováni jako osoby se zdravotním postižením, osoby se zdravotním znevýhodněním, osoby se sociálním znevýhodněním, a to v procesu vzdělávání. Speciální vzdělávací potřeby dotčených jedinců se saturují podpůrnými a vyrovnávacími opatřeními. V metodických a strategických dokumentech terciárního vzdělávání se setkáváme s označeními: specifické vzdělávací potřeby (SVP), specifické potřeby, osoba se specifickými nároky atp.

10

Tabulka č. 1: Stav dětí a žáků v procesu vzdělávání ve školním roce 2012/2013, zdroj NÚV a MŠMT ČR, 2013

Hlavní vzdělávací proud (mainstreeming) garantuje standardy ve vzdělávání, státem definované podmínky pro společné vzdělávání dětí a žáků zpravidla bez jakéhokoliv postižení, za předpokladu neredukovaného obsahu kurikula, nemodifikované vzdělanostní trajektorie povinného vzdělávání. V tomto proudu se mohou vzdělávat i děti a žáci s handicapem za předpokladu realizovaných integrativních mechanizmů vzdělávání, či mechanizmů inkluzivního charakteru. Integrace je tak pojímána jako začlenění do vzdělávacího procesu s ohledem na věk a speciální vzdělávací potřeby, s nejčastěji aplikovaným individuálním vzdělávacím plánem (IVP) upravujícím rozsah kurikula a jeho plnění. Inkluzivní přístupy zohledňují věk a speciální vzdělávací potřeby a využívají aplikaci podpůrných a vyrovnávacích opatření. Termín speciální vzdělávání představuje vzdělávání mimo hlavní vzdělávací proud či vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to podle příslušného školského zákona a příslušných vyhlášek MŠMT ČR. Někdy bývá zaměňováno za speciální školství, kdy odbornou veřejností je toto vnímáno jako synonymum a neváže se výhradně na vzdělávání v základních školách speciálních (ZŠS). Klientem je dítě, žák či dospělá osoba, které jsou poskytovány služby různého charakteru a rozsahu, definované příslušnými legislativními normami. Tyto služby přitom mohou být poskytovány ambulantně, opakovaně, dlouhodobě či dokonce celoživotně. Postavení dítěte, žáka nebo dospělé osoby v systému poskytované péče je považováno za klientské výhradně v takto určeném prostředí. Ve všech ostatních prostředích, kde toto postavení se stává irelevantní, se hledí na společenské role dle běžného společenského úzu. Obor speciální pedagogika se v rámci své vědecké základny člení na dílčí subdisciplíny (kategorie) orientující se svým předmětem, cíli a úkoly na danou cílovou skupinu. Jde především o okruh osob s daným typem postižení. V kontextu této dimenze nelze hovořit o homogenní skupině s homogenním typem postižení. Naopak, jedná se vždy o skupiny osob s vysokou mírou heterogenity zasahující do všech oblastí, ač pro blízké signifikantní znaky je však považována za sourodou. Užší pojetí oboru podle okruhu svého zájmu diferencujeme do dílčích specializací (disciplín), jimiž jsou:

Školní rok - 2012/2013 MŠ 354 340 dětí z toho 3 383 se SVP cca 1% ZŠ 848 755 žáků z toho 25 825 se SVP cca 3% SŠ 470 754 žáků z toho 6 051 se SVP cca 1,3% celkem 1 673 849 dětí a žáků z toho 35 259 se SVP cca 2,1%

11

Etopedie je speciálněpedagogická disciplína věnující se problematice osob s poruchami chování, edukací a resocializací, intervencí a otázkou životních perspektiv jedinců s poruchami chování a emocí či s dispozicemi k těmto poruchám. Jedná se o mladý obor, který se na konci 60. let minulého století pro značnou rozdílnost problematiky osob s mentálním postižením vyčlenil z psychopedie. Jeho název je konstruován z řeckého slova „ethos“ (mrav) nebo také ze slova „éthos“ (zvyk) a ze slova „paideia“ (výchova). Obor má historické základy. Koncepčně vychází především z pedopatologie, která se koncem 19. století a v první polovině 20. století zabývala otázkami výchovy mravně vadných jedinců (děti s problémy v chování, dětí opuštěných a děti mravně vadných). (Vojtová, V. 2008) Svou působnost orientovala především na nápravu chování pomocí donucovacích prostředků v segregovaném prostředí. (srov. Kuja, J. 1989, Vocilka, M. 1994, Sovák, M. 1989) V dnešních podmínkách se rozsah oboru etopedie vlivem civilizačních dopadů společnosti značně rozšiřuje. V tomto se obor speciální pedagogika – etopedie ve srovnání s ostatními subdisciplínami liší. Jeho zaměření je široké, neboť zasahuje do všech společenských sfér života člověka. Tím výzkumný obsah (tematické celky) oboru značně rychle progreduje: od vymezení základních konstruktů (porucha chování, problém chování apod.), po definování etiologie a prevalence v heterogenním sociálním prostředí (rodinné, školní, lokální, volnočasové ad.), až kauzalitu, intervenci a následky. Vybraní domácí představitelé oboru: P. Mühlpachr, V. Vojtová, S. Bendl, O. Matoušek, T. Čech, V. Černíková, L. Čírtková, I. Gabal, P. Kachlík, F. Koukoulík, A. Kucharská, Z. Matějček, A. Kroftová, G. Munková, Z. Slomek, T. Sirovátka, M. Vágnerová, M. Kaleja ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: V. Labáth, J. Žolnová, A. Stankowski, A. Bandura, R. A. Barkley, J. Elliott. M. Farrell, M. Horňáková, J. M. Kauffman, T. J. Landrum, Ch. Kyriacou, L. E. Peller, A. Train, H. Walker, H. Severson, T. Cole, A. Raine ad. Psychopedie je speciálněpedagogická disciplína řešící otázku výchovy, vzdělávání a možností maximálně možného rozvoje osobnosti jedinců s mentálním postižením. Věnuje se mimo jiné diagnostice, poradenství, terapeuticko-formativním postupům a jiným otázkám. Název vychází z řeckého slova „psýché“ (duše) a „paideia“ (výchova). Valenta (In Valenta, M., Müller, O. 2003:4) subdisciplínu klasifikuje na:

• užší pojetí, v němž se psychopedie zabývá „edukací osob s mentálním postižením či jiným duševním postižením a zkoumáním formativních (výchovných) a informativních (vzdělávacích) vlivů na tyto osoby“,

• širší pojetí, v rámci kterého je psychopedie interdisciplinárním oborem, zabývajícím se prevencí (a to zejména terciární), prognostikou mentální retardace se zřetelem na edukaci, reedukaci, diagnostiku, terapeuticko-formativní intervenci, kompenzaci, rehabilitaci, inkluzi (integraci), socializaci a resocializaci.

12

Vybraní domácí představitelé oboru: J. Kysučan, P. Franiok, J. Pipeková, M. Černá, M. Valenta, O. Müller, I. Švarcová, B. Bazalová ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: A. Vančová, Z. Gajdica, M. Selikowitz, Š. Pikálek, P. Howlin, K. Matulay, Š. Vašek, L. Horňák ad. Somatopedie je speciálněpedagogická disciplína řešící edukaci jedinců s tělesným a zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, chronickým a dlouhodobým onemocněním. Název oboru je složen z řeckých slov „soma“ (tělo) a „paideia“ (výchova). František Kábele se podílel na vypracování metodiky rozvíjení hybnosti a řeči u dětí postižených mozkovou obrnou (dříve DMO), byl prvním, kdo v roce 1956 začal používat toto označení. Dřívější názvy somatopedie byly defektologie ortopedická, defektologie, pedopatologie. Vybraní domácí představitelé oboru: M. Vítková, V. Hájková, J. Jankovský, D. Opatřilová, M. Renotiérová ad. Současné představitelé oboru: T. Harčaríková, E. Kollárová, M. V. Johnston, M. Ketelaar, A. Vermmer, J. D. Russell, P. L. Rosenbaum, J. Slezáková ad. Logopedie je speciálněpedagogickou disciplínou, jež se začala formovat v první polovině 20. století. Pojmenování vychází ze slova „logos“ (slovo) a „paideia“ (výchova). Vymezení předmětu oboru logopedie není snadné, neboť jeho pojetí je rozsáhlé. Viktor Lechta (2002: 11) jej definuje následovně: „…vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající NKS z hlediska jejich příčin, projevů, následků, možnosti diagnostiky, terapie i prevence.“ Vybraní domácí představitelé oboru: M. Sovák, F. Kábele, E. Škodová, I. Jedlička, J. Dvořák, B. Kahulcová, Z. Janovcová, L. Kubová, E. Zezulková, J. Klenková, A. Peutelschmiedová, I. Bytešníková, K. Ohnesorg ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: V. Lechta, A. Kerekétiová, M. L. Andrews, A. C. Summers, B. Králiková, M. J. Moran, S. Mašura, J. Liška, A. Kittel, M. Mikulajová, Z. Cséfalvay ad. Surdopedie speciálněpedagogická disciplína, jejíž název je odvozen z latinského slova „surdus“ (hluchý) a řeckého slova „paideia“ (výchova). Zabývá se výchovou, vzděláváním a celkovým rozvojem jedinců se sluchovým postižením. Do roku 1983 byla subdisciplína integrována v rámci oboru logopedie. Vydělila se z důvodů potřeby uplatnění

13

specifických metod rozvoje řeči u osob se sluchovým postižením. I tento obor je multidisciplinární, neboť úzce kooperuje nejen s ostatními speciálněpedagogickými disciplínami, ale i s obecně pedagogickými, biologickými, psychologickými, sociologickými, filozofickými a medicínskými (pediatrie, otorinolaryngologie, foniatrie) obory. Vybraní domácí představitelé oboru: E. Souralová, J. Langr, B. Krahulcová, V. Strnadová, R. Horáková ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: G. Diller, R. Freeman, F. C. Carbin, J. R. Boese, H. Hanselmann, D. Tarcsiová, M. Groma, O. Minárová, M. Schmidtová, L. Požár ad. Oftalmopedie je speciálněpedagogická disciplína, jejíž střed zájmu tvoří osoby se zrakovým postižením. Lea Květoňová-Švecová (2000: 9) uvádí, že okruh „…zrakově postižených nereprezentují pouze osoby nevidomé (slepé), ale převážně jde o osoby se sníženou úrovní zrakové percepce na stupni slabozrakosti.“ Název oboru vychází se slova „oftalmos“ (oko) a „paideia“ (výchova). Někdy se můžeme setkat s označením tyflopedie, kde slovo „tyflos“ znamená slepý. Podle S. Fischera a J. Škody (2008) označení oftalmopedie je přesnější, neboť předmětem zájmu oboru nejsou jenom osoby nevidomé, ale i jedinci s jiným zrakovým postižením či handicapem. Vybraní domácí představitelé oboru: L. Květoňová, A. Keblová, K. Stejskalová, P. Hamadová ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: J. Lopúchová, Z. Oláh, O. Németh, H. Jakubovičová ad. Specifické poruchy učení jsou rovněž oblastí zájmu speciální pedagogiky. Terminologie těchto poruch také prošla svým vývojovým procesem (specifické vývojové poruchy učení nebo chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení apod.). Miroslava Bartoňová (2004) tvrdí, že výskyt jedinců se SPU je obtížně exaktně vyčíslitelné, lze však přibližně stanovit procentuální vyjádření prevalence těchto poruch (2-4 %), přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát vyšší. Definování problematiky probíhá již řadu let nejen v českých, ale především v mezinárodních podmínkách. Tam je ovšem pojetí problematiky zcela jiné. V souhrnném kontextu v zahraniční literatuře jsme se dříve setkávali s nadřazeným termínem dyslexie zastřešující všechny specifické poruchy učení. (srov. Matějček, Z. 1992, Kucharská, A. 2003, Bartoňová, M. 2004) Vybraní domácí představitelé oboru: J. Swierkoszová, M. Bartoňová, V. Pokorná, O. Zelinková, A. Kucharská, Z. Minchalová, J. Novák, K. Vitásková, L. Krejčová, M. Blažková

14

Vybraní zahraniční představitelé oboru: A. Train, V. Muter, G. Reid, B. Geere, S. Moody, D. Fulton, Ch. Olster, J. Cogan, B. Pavey, D. Hartas, P. Baptie, T. Clausen-May ad. Kombinované postižení (též pojmenování souběžné postižení více vadami) je předmětem zájmu oboru speciální pedagogika. Jedinec s kombinovaným postižením se vyznačuje souběžným postižením více vadami (minimálně dvěma), přičemž každé postižení může vykazovat odlišný stupeň, míru a intenzitu. V současné speciálněpedagogické klasifikaci rozlišujeme následující skupiny kombinací postižení:

• postižení, v rámci kterého dominantním handicapem je mentální postižení, • kombinace smyslového postižení, somatické postižení bez známek mentální retardace, příp. narušená komunikační schopnosti s jiným typem postižení bez známek mentální retardace, • poruchy autistického spektra.

Vybraní domácí představitelé oboru: M. Vítková, L. Ludíková, M. Hrdlička, D. Opatřilová, A. Stehlík ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: A. Vančová, Š. Vašek, D. Gallender, S. Richman, J. James, A. Fox, H. T. Prickett, D. Harries ad., (Speciální) Pedagogika nadaných je nově formující se obor, který dosud nemá své pevné místo v systému pedagogických věd1. Tématy (speciální) pedagogiky nadaných se dnes zabývají vybraní odborníci z oborů pedagogika, speciální pedagogika a psychologie. Předmětem jejich zájmu jsou subjekty, objekty procesu vzdělávání, možnosti a formy stimulující maximálně možný potencionální rozvoj dětí, žáků a studentů s mimořádným nadáním. Vybraní domácí představitelé oboru: Š. Portešová, E. Vondráková, J. M. Havigerová, J. Škrabánková, J. Fořtíková, V. Fořtík, E. Machů, L. Hříbková, I. Pýchová ad. Vybraní zahraniční představitelé oboru: R. J. Sternerg, J. Laznibatová, J. Jurášková, E. Landau, J. Montbomery, A. Miller, J. H. Holoway, J. D. Mulhern, S. Rimm, C. A. Strip, J. C. Simister, M. Musil, J. Freeman ad.

1.2 Epistemologické otázky sociálního vyloučení

Sociální vyloučení (sociální exkluze) je fenoménem, jenž se stal předmětem zájmu několika vědních oborů. Jeho rozsah lze sledovat v hladinách horizontálních 1 Ač Miloš Sovák ve svém spise Nárys speciální pedagogiky z roku 1980 hovoří o „dětech zvlášť nadaných“.

15

i vertikálních. Jde o fenomén sociologického charakteru, mající přímý i nepřímý vztah k otázkám vzdělávání všech cílových skupin. Definiční rámec sociální exkluze zasahuje do několika různorodých kategorií života člověka a ty se mění časem, prostorem (lokací), vnímáním gendru, situačním kontextem, různými dispozicemi. Denotační zázemí se úzce spojuje s problematikou sociální rovnosti a sociální spravedlnosti. Řeší se předmětně prostorové a společenské vyloučení, přitom historické, kulturní a jiné spojitosti jsou zachovány. Sociologické odvětví zkoumá v konceptu sociální exkluze bydlení, zaměstnanost, vzdělání, životní styl (kvalitu života), materiální chudobu, specifický uzavřený ekonomický systém, výskyt sociálně-patologických jevů a další. Reálná podoba exkluze je asymetrická, kontinuální, kolektivní, v ojedinělých případech individuální. Závisí na mnoha okolnostech. Tento stav je dlouhodobý a vyznačuje se absencí k občanským, politickým, sociálním právům a ochraně bezpečí. Doprovodnými jevy jsou pocity beznaděje, ostudy, nejistoty, pocity vlastního a kolektivního selhání. (srov. Vanková, K. 2009, Kaleja, M. 2013) Pohled lidí mimo uzavřený systém sociální exkluze je na cílovou skupinu (uvnitř exkluze) neobjektivní, nezohledňuje v plném rozsahu situační atributy/děje, v nichž se tito jedinci nacházejí. Sociální vyloučení lze tak sledovat v několika dimenzích a také lze hovořit o užším či širším pojetí. V širším slova smyslu do konceptu zahrnujeme všechny ty cílové skupiny, jež v aktuální době pro své signifikantní charakteristiky či jejich dispozice jsou ostatními sociálně exkludovány nebo jim sociální vyloučení bezprostředně hrozí. V užším slova smyslu vyčleňujeme konkrétní skupinu/skupiny se svými zřetelnými rysy nebo s danými dispozicemi, přitom hledíme cíleně na subjektivně námi volené znaky. A právě díky nim k těmto lidem přistupujeme animozně, s čitelnými prvky xenofobie a negativismu. Obor speciální pedagogika svým interdisciplinárním charakterem k výše uvedeným otázkám přistupuje ke společenskému fenoménu sociální exkluze následovně:

• Řeší v užším i širším slova smyslu integraci a inkluzi dotčených osob, jež jsou ohrožené sociální exkluzí a jsou definičně řazeny do kontextů: zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění, sociálního znevýhodnění dle aktuálních oborových koncepčních trendů a platných legislativních předpisů.

• Integrace a inkluze se mimo jiné dotýká rané péče, poradenství, vzdělávání, zaměstnávání, bydlení a obecně společenského fungování.

• Díky kategorizaci oboru na jednotlivé specializace se cíleně a komplexně zaměřuje svými strategiemi, mechanizmy, intervenčními kroky na raný věk, předškolní a školní věk, období dospívání a v posledních letech i na dospělé jedince a jedince v seniorském věku.

V obecně společenských konotacích se fenomén sociální exkluze v podmínkách České republiky váže spíše na problémy týkající se: bydlení, vzdělávání, sociálních služeb,

16

zaměstnanosti, bezpečnosti a institutu rodiny. (více viz Agentura pro sociální začleňování, ČR) Analýza (GAC 2006) za sociální vyloučení označuje „…proces, v jehož rámci je jedinci, skupině jedinců či komunitě výrazně znesnadňován či zcela zamezován přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem, které umožňují zapojení do sociálních, ekonomických a politických aktivit majoritní společnosti.“ Jako doplnění lze uvést, že některé skupiny jsou sociálním vyloučením ohroženy více než jiné. Konkrétněji se jedná o tyto skupiny:

• nedostatečně vzdělané osoby, • dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané, • lidi s mentálním či fyzickým handicapem, • osoby trpící nějakým druhem závislosti, • osaměle žijící seniory, • imigranty a příslušníky různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.) definovaných menšin, • lidi, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží pomoci. V analýze (GAC 2006) se dále uvádí, že riziko vyloučení se zvyšuje v závislosti na kumulaci více uvedených faktorů. Sociální vyloučení se projevuje (nikoli však pouze): • prostorovým a symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizací, • nízkou mírou vzdělanosti a ztíženou mírou tuto nevýhodu překonat, • ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, • rizikovým životním stylem a životními strategiemi orientovanými na přítomnost, • uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku, půjčováním peněz na vysoký úrok, • větším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů, • sníženou sociokulturní kompetencí. Všechny výše uvedené znaky se staly klíčovou charakteristikou cílové skupiny, jež se stala předmětem zájmu této knihy. Jde tedy o rodiny (rodiče a děti), děti a žáky v procesu edukace (rodinné či školní), vyznačující se sociálním vyloučením, neboť žijí, vyrůstají a obydlují sociálně vyloučené lokality v podmínkách České republiky a mimo jiné se vyznačují signifikantními či deklarativními znaky náležící romské etnicitě. Středem zájmu jsou pochopitelně také další subjekty, a to především pedagogičtí pracovníci přicházející do kontaktu s uvedenými skupinami a dále školská zařízení (instituce), ve kterých děti či žáci žijí, vyrůstají, nebo do kterých docházejí a v nichž se formují jejich jádra osobnosti atp. Tím naznačujeme, že se nezaměřujeme na pouhou

deskripci a analýzu vnitřních (endogenních) determinantů sociální exkluze, naopak pamatujeme i na vnější (exogenních) okolnosti, jež mají nemalou roli na predikci, prevalenci, determinaci, případně mají jistý podíl v etiologii, prevenci a intervenci v užším či širším slova smyslu. A to vše se zřetelným důrazem na obor speciální pedagogika.

17

1.3 Metodologické otázky zkoumání sociálně vyloučených žáků

Zkoumání obecně pedagogických a speciálněpedagogických zákonitostí v oblasti vzdělávání sociálně vyloučených skupin v podmínkách České a Slovenské republiky v posledních letech probíhá průběžně. Středem výzkumného zájmu se stávají obecné pedagogické, sociálněpedagogické a speciálněpedagogické otázky. Ty specifické (pozn.: dílčí elementární a také klíčové zákonitosti) zůstávají výzkumně stále v pozadí. Všechny však v uvedeném kontextu vyžadují zcela specifickou výzkumnou strategickou orientaci, zcela specifické hluboké teoretické interdisciplinární poznatky a výzkumné kompetence. Totéž a snad ještě více umocněně je potřeba zdůraznit právě u empirických šetření, v nichž se cílovou skupinou stávají žáci, vyznačují se charakteristikou sociální exkluze či charakteristikou zahrnující speciální vzdělávací potřeby. Je zřejmé, že uvedené téma je významně interdisciplinárního charakteru a žádá vzájemnou participaci odborníků. Jedná se o téma spojující problematiku edukace v nejširším slova smyslu, s více než jasným zohledněním pedagogických, speciálněpedagogických kategorií, sociologických konstruktů a v neposlední řadě musí být sledovány aspekty sociální pedagogiky, sociální práce a etnologie. Začneme tedy obecnými etnologickými otázkami. Metodologické otázky etnické entity Metodologické ukotvení entity náležící k romské etnicitě (za současného stavu v zemích Evropské unie) s důrazem na Českou či Slovenskou republiku, nemůže být jednoznačné či definitivně uzavřené. Existují pro to různé objektivní a subjektivní důvody na straně dotčených – těch, jež se stávají subjekty výzkumných záměrů, ale také na straně těch, jež samotný výzkum realizují. Zdá se, že ve výzkumné praxi se nalézá schůdné řešení, a to prostá definice entit, jíž přiřazujeme příslušnou etnicitu – na základě signifikantních znaků cílové skupiny. Někdy pro výzkumníky bývá dostačující osobní deklarace, někdy si vystačí s deklarací zprostředkovanou. Obě verze sdělení však přinášejí limity. Ty by měly být v metodologické dikci podtrženy. Prakticky vzato při statistickém sčítání lidu se vyžaduje od osoby přihlášení se k příslušné národnosti, přitom kritériem volby není objektivní skutečnost entity. Je jím subjektivní volba dotazovaného, s ohledem na možnost několika výběrů. I ty však mohou reflektovat variabilní (a to rodinné, profesní, komunitní a jiné) relace. Příkladem mohou být následující níže uvedené situace, které jsou pouhým krátkým vytržením reality, ovšem podtrhují platné variace běžného života:

• Člověk (objektivně vzato) náleží k národnosti romské, narodil se před rokem 1989 v Československé republice, kdy volba romské národnosti nebyla legislativně umožněna.

18

• Člověk (objektivně vzato) náleží k romské národnosti, nemá však potřebu řešit otázku národnosti. Respektive řešil ji v průběhu svého života několikrát a svou deklaraci k příslušné národnosti měnil dle různých situací a kontextů. • Člověk (objektivně vzato)nenáleží k romské národnosti, i přesto ji volí, neboť má k tomu různé důvody: žije s etnickým Romem, sám se za Roma nyní považuje, je relačně vázán na osoby, jež se deklaratorně k romskému původu hlásí, činí tak tudíž i on sám. Simplifikované deklarace entity, opírající se o antropologické znaky, behaviorální vzorce chování, způsoby a styl komunikace, a tak podobně, nemohou být výzkumně akceptovány. Jinak by šlo o prosté zviditelnění klasické stereotypizace a jednalo by se o metodologické pochybení výzkumníka. Pro vysvětlení uveďme objasnění klíčového termínu. Existuje, pravda, celá řada teorií a definic termínu „Rom“ či „romský“. „Rom“ – je etnonymem. V romštině značí osobu s romskou etnicitou. Slovo „rom“ je českým ekvivalentem pro termíny: „manžel“, „partner“, „muž“ nebo dokonce „člověk“ – mužského rodu. Orientace ve výše uvedených termínech usnadní pochopení v interetnické komunikaci a zajistí to, že se výzkumník vyhne dalšímu pochybení. V některých již realizovaných výzkumech se setkáváme s ukotvením etnické entity s využitím zprostředkované deklarace. Tu zajišťují nejčastěji pedagogičtí pracovníci, jež přicházejí do bezprostředního kontaktu s romskými žáky. Taková šetření pamatují na pojmenování jistých rizik. Toto lze považovat za korektní. Rizika však musí být adekvátně vyvážená faktickými podstatnými argumenty. Dlouhodobá praktická zkušenost výzkumníka se stává výhodou. Za plošné pochybení, ke kterému několikrát za poslední léta u nás došlo/dochází, lze považovat generalizované etnické sčítání romských žáků v povinném školním vzdělávání (pro potřeby MŠMT ČR). Stávalo se opakovaně, že zaměstnanci škol pouze orientačně vyhodnotili stav etnicity žactva, nebo vlastně ani nezcela objektivně a správně danou věc mohli posoudit. Argumenty pro etnické sčítání ve školství jsou pro i proti, rozcházejí se.

Metodologické otázky pedagogických entit Metodologické ukotvení pedagogických aspektů procesu edukace náleží čistě výzkumníkům s pedagogickou erudicí. V praxi se však běžně setkáváme s odborníky nepedagogického zaměření, kteří výzkumně řeší pedagogické otázky. Nemohou zcela precizně pojmout hluboké teoretické kontexty, týkající se dané problematiky. Zvláště tehdy ne, nemají-li hluboké teoretické znalosti a dlouhodobé praktické zkušenosti v příslušném oboru. Proto se někdy setkáváme, že pedagogicky orientované výzkumy realizují nepedagogové a tyto výzkumy pak vykazují značné terminologické rezervy (např. neujasněnost v termínech: vzdělávání - vzdělání, speciální vzdělávací potřeby atp.), jsou v nich znatelné kontextuální mezery. Poměrně často dochází ke generalizaci pedagogických relací, komparaci situačních analýz ve vztahu k situacím v zahraničí

19

apod. Přitom odlišnost politická, tj. legislativní, kurikulární a systémově školská je prokazatelná. Simplifikované komparace stavu České či Slovenské republiky se situací jinde je nevalidní, vybočující. Je potřeba optimálně zajistit všechny metodologické parametry prokazující validitu a reliabilitu klíčových výzkumných schémat, s důrazem na všechny výše uvedené náležící indikátory. Proto doporučujeme, aby takto orientované výzkumy, realizují-li je nepedagogové, metodicky řídili lidé s pedagogickou erudicí. Výzkumy by v konečném důsledku nemusely ztrácet na své validitě a kvalitě. Jejich empirická zjištění by znamenala jasný přínos pro pedagogickou teorii a praxi. Realizace pedagogických výzkumů nabízí velkou škálu možností. Kvalitativně, stejně tak kvantitativně orientované strategie mají svá úskalí, výhody či nevýhody. Výzkumník, dříve než začne svůj záměr realizovat, měl by o těchto dispozicích zcela jistě vědět. Měl by zvážit vstupní, průběžné a předpokládané výstupní okolnosti. Je více než jasné, že i v průběhu vlastní realizace se mohou vyskytnout okolnosti, které bylo těžko předvídat. S tím vším se musí počítat. V kontextu výzkumů zaměřených na romské etnikum se častěji setkáváme s běžnými frekventovanými výzkumnými schématy. Nejčastěji jde o šetření s aplikací dotazníkového šetření, zúčastněného pozorování, realizací rozhovorů různého charakteru, analýzu dostupných zdrojů apod. V posledních letech se již objevuje i aplikace méně frekventovaných schémat, resp. takových, která se ve výše uvedeném kontextu dříve neužívala. Uplatňují se: focus group (ohniskové skupiny), ground theory (zakotvená teorie), variace systémů kódování, systémy nedokončených vět, práce se sémantickým diferenciálem a jiné. Některé výzkumné rámce dosud aplikovány vůbec nebyly. Pedagogické otázky problematiky vzdělávání romských žáků (romského etnika obecně) přitom jsou středem zájmů odborné veřejnosti již několik desetiletí v obou zemích (v České i Slovenské republice). Na druhé straně se setkáváme v řadách laiků a odborníků s argumentacemi s negativní konotací, vyjadřující vztah romského etnika k otázce vzdělávání. Dosud však neexistují exaktně podložené studie deklarující tato pseudozjištění. Když jsme realizovali pedagogický výzkum (2013), v němž nás zajímalo, zda a jak romští žáci zasažení sociální exkluzí vnímají vzdělávání a zda vůbec lze v edukačním procesu evidovat determinanty mající vztah na budování hodnotových konstruktů, přišli jsme na následující. Obecně lidé nediferencují romské etnikum, mnohdy nemají ponětí o tom, že existují různé skupiny Romů vyznačující se různou charakteristikou. Toto etnikum je vnímáno homogenně, ač heterogenita uvnitř etnika je značná. Téma vzdělání jako hodnotový výzkumný konstrukt u romské populace se v odborných publikacích objevuje okrajově, téměř vůbec. Nicméně poměrně často se tyto informace interpretují definitivně, ač se ve své podstatě neopírají o reálná empirická šetření. Předávají se zevšeobecněně. Uvádí se, že vzdělání není pro Romy hodnotou. Tato tvrzení jsou však irelevantní z důvodů: • romská populace z pohledu etnicity se vyznačuje značnou heterogenitou, • postoje, názory, jiné atributy související s otázkou vzdělávání by měly být diferencovány do příslušných kategoriálních skupin (např. věk, lokalita, společenský status ad.),

20

• diferenciace by měla být precizní a věcně korektní (např. otázka vzdělávání a vzdělání), • jednotlivá empirická šetření s ohledem na cílovou skupinu a její charakter, či zkušenost výzkumníka (výzkumníků) by měla zcela korektně definovat rizika svých metodologických východisek a další. Diskutovat tedy o tom, zda žáci romského etnika vnímají vzdělávání (či vzdělání) jako hodnotu je vágní. Takto zaměřená odborná diskuse či realizovaná výzkumná šetření si žádají daleko rozsáhlejší kontext. Otázky související s hodnotovými konstrukty i v oblasti vzdělávání si žádají propracovanější pedagogickou a ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami speciálně pedagogickou výzkumnou orientaci. Otázka vzdělávání s sebou nese mnoho vzájemně prolínajících se determinantů, jež žádají výzkumné třídění. V námi realizovaném výzkumu bylo zahrnuto 163 žáků druhého stupně základních škol města Ostravy. Chtěli jsme sledovat přímo aktéry vzdělávací trajektorie, s důrazem na subjektivní pojetí obecné (názor) a individuální (postoj) linie problematiky vzdělávání. Výsledky empirických zjištění ukazují, že obecně vzato to, co si žáci myslí o ostatních žácích, jak sami přistupují ke vzdělávání, výrazně determinuje jejich vlastní postoje ke vzdělávání. Existují 4 klíčové faktory, ovlivňující utváření hodnotových konstruktů v systému základního vzdělávání: proces učení (výuka), předmět – charakter a jeho obsah, pedagog a rodič. Proces učení v kontextu sociálně vyloučených romských žáků by měl dostatečně reflektovat speciální vzdělávací potřeby této cílové skupiny. Zohlednění by se mělo týkat jak přístupu pedagoga, způsobu vedení výuky, způsobu hodnocení a provádění evaluace výuky, tak didaktických a metodických aspektů výuky. Proces učení by měl být adekvátně dynamický, obsah pojetí kurikula školy (ŠVP) by měl zohledňovat pragmatickou rovinu vzdělávání a vést žáky k samostatné práci, podporovat jejich iniciativu a vyzdvihovat jejich přednosti. Do procesu učení by měl pedagog zahrnovat svůj vlastní osobní monitoring žáků (měl by znát jejich socio-ekonomickou platformu, sociální prostředí apod.), měl by se podílet na aktivní komunikaci s rodiči žáka, pravidelně vytvářet motivátory učení žákům, pamatovat na jejich rodiče (více viz Kaleja, M. 2011). Kompetence pedagogů sociálně vyloučených žáků by měly být adekvátně rozšířeny o znalosti charakteristiky sociálně vyloučených lokalit, všech společenských a sociálních vlivů a dopadů, které bezprostředně souvisejí s tímto společenským fenoménem. Podle L. Horňáka (2005) existují čtyři faktory determinující postoje žáků k otázce vzdělávání: pozitivní vztah učitele k žákům, pozitivní vztah asistenta pedagoga k žákům, častější vzájemné rozhovory a akceptace potřeb žáků. Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí k otázce vzdělávání, vzdělanostních drah. (Kaleja, M. 2011) Milan Portik (2003) je toho názoru, že pokud rodiče i celé rodinné zázemí nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá tak školu jako bezvýznamnou instituci. Rodiče by měli být více angažování do procesu vzdělávání svých dětí. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy

21

a rodičů. Mnoho škol realizuje různé projekty či programy, v rámci kterých by mohl být poskytnut prostor rodičům. Komunitní a jiná sociálně pedagogicky zaměřená centra či centra poskytující sociální služby v sociálně vyloučených lokalitách by měla aktivně se školou spolupracovat. Škola by o tuto spolupráci měla stát. Vrátíme-li se k metodologickým východiskům, prostřednictvím výše uvedených skutečností, empirických zjištění, poukazujeme na to, jak když se vzdělávání stane výzkumným konstruktem, je dosti náročné jej precizně uchopit. Zodpovědný přístup výzkumníka vyžaduje integrovat potřebné mezioborové poznatky. Pro dokreslení obrazu o stavu věci uvedeme následující. Na střední škole, kde romské etnikum tvořilo minimum, jsme se setkali s tím, že žáci se vyznačovali edukativní charakteristikou, která je obecně připisována romským žákům, tj. zvýšená absence ve vyučování, nezájem o učivo, nezájem rodičů o školní fungování dětí apod. Na vysoké škole, kde se očekává, že studenti budou vnímat (vnímají) vzdělání jako hodnotu, se zase setkáváme s tím, že tomu tak nikterak není, resp. nemusí vždy být. Dokonce ani u studentů učitelských oborů! Někteří studenti studují ne proto, aby měli to, co vzdělávání jim má dát. Studují proto, aby měli to, co budou muset formálně deklarovat. Tudíž můžeme zcela jasně říci, že svým přístupem sdělují, jak vzdělání vnímají. Jde však o obecné stanovisko, jež by si zasloužilo výzkumnou analýzu a explanaci problému. Metodologické dikce musí však pamatovat i na tyto okolnosti a výzkumník zvolené postupy a nástroje musí precizovat. Díky těmto ilustracím, a hlavně především díky výzkumu (Kaleja, M. 2013) lze říci: • Tvrzení, že romské děti (Romové) vzdělání nepovažují za hodnotu je výzkumně vágní, vede k plošné generalizaci podílející se na utváření společenských stereotypů a předsudků. Rozvíjí tak animozitu, která mezi oběma skupinami společnosti existuje řadu let. • Takto formulované zjištění není možné akceptovat, neboť nezohledňuje ontogenetické dispozice, nezohledňuje socio-ekonomické postavení (dětí a jejich rodin, ze kterých pocházejí). Rovněž nezohledňuje klíčovou existenční hierarchii mající vliv na formování hodnotových soustav člověka.

Metodologické otázky speciálněpedagogických entit Metodologické ukotvení speciálněpedagogických aspektů vzdělávání náleží výzkumníkům se speciálněpedagogickou platformou. Ti dobře znají zákonitosti, úskalí a možnosti řešení výzkumných záměrů a dalších kontextů, které se nabalují na zkoumaný problém. Kvalitativně a i kvantitativně orientované výzkumné záměry musí vždy zohledňovat poznatky tzv. specializace oboru (psychopedie, etopedie, surdopedie, oftalmopedie, somatopedie, specifické poruchy učení, kombinované postižení). Uplatněný výzkumný design v rámci jedné specializace nemusí být vždy adekvátní pro výzkum jiné specializace. Naopak, žádá se patřičné zpřesnění, metodologické

22

„napasování“. Příkladem mohou být následující prosté níže uvedené ilustrace, které jsou dostatečně vypovídající: • Realizace kvalitativně orientovaného rozhovoru ke kvalitě života s člověkem s mentálním postižením. Naproti tomu realizace kvalitativně orientovaného rozhovoru ke kvalitě života s člověkem s tělesným postižením. (Vančová, A. 2010, Harčaríková, T. 2011) • Realizace výzkumu zaměřeného na aspirace, preference a motivy k volbě povolání žáků s tělesným postižením. (viz Harčaríková, T. 2011) • Monitorování speciálněpedagogických intervencí v edukační relaci se žáky vykazující problémové chování bez diagnózy poruchy chování. Naproti tomu monitorování speciálněpedagogických intervencí v edukační relaci se žáky vykazujícími problémové chování s diagnózou poruchy chování. (viz Kaleja, M. 2013) • Zkoumání jazykových kompetencí u žáků s lehkým stupněm mentální retardace a u intaktních žáků romského etnika. (viz Zezulková, E. 2011, 2013) • Analýza edukačních procesů ve vzdělávání žáků se zrakovým postižením. (viz Lopúchová, J. 2011) a tak podobně. Dalším klíčovým výzkumným vybočením je terminologická neobratnost v klasifikaci speciálních vzdělávacích potřeb, v podpůrných a vyrovnávacích opatřeních v procesu edukace dětí, žáků a studentů se SVP. Zde se žádá výborná orientace v odborné hierarchii terminologických konstruktů (handicap, impairment, disability, typologie, stupně, primární důsledky, sekundární důsledky atp.), v jejich významu a obsahu. Přitom platné legislativní dokumenty musí být vždy řádně zohledněny. V kvalitativně nastavených situačních analýzách může být otevřen prostor pro kritickou konfrontaci všech výše uvedených parametrů. Tím explicitně naznačujeme, že v některých situacích legislativa, aktuálně běžící kurikulární dokumenty a běžně zavedené speciálněpedagogické postupy nemusí vždy pamatovat na individuální kauzality (okolnosti), které by vždy v případě práce s jedincem měly být zvýrazněny. Primární cíle oboru speciální pedagogika by však měly být vždy a ve všech případech zachovány. V kontextu výzkumných záměrů, kdy se cílovou skupinou stávají romští žáci, pamatujeme na speciálněpedagogické denotace. Ty se váží na samotnou edukativní charakteristiku dotčených, na způsob a styl vedení výchovně-vzdělávacího procesu, jeho podmínky a další významné klíčové kauzality. Středem zájmu stojí otázky diagnostického procesu, poradenského procesu, otázky spojené s prevalencí, etiologií, také s depistáží atp. Ústředním diskutovaným tématem posledních období se stává integrace a inkluze. Zde je žádoucí definovat rozhodující pedagogické a speciálněpedagogické intence. Ve školské praxi v terénu, dokonce i ve výzkumné praxi se setkáváme se záměnou elementárních atributů, s „promícháváním“ segmentů z obou výzkumných oborových schémat (pedagogických, speciálněpedagogických). Toto za korektní považovat nelze. Je žádoucí zcela precizně provést denotaci romského žáka ve vztahu k jednomu či druhému oboru. A následně daným směrem výzkum realizovat.

23

I přes předchozí argumenty pamatujeme na rediagnostické, reintegrační a jiné obdobně zaměřené postupy, které vedou právě k tzv. „promíchávání“ zkoumaného problému. Toto pak lze považovat za korektní. Žádá se však přesná metodologická, terminologická a věcně-odborná obratnost výzkumníka. V uplynulých letech ČR byla hojně kritizována, že vykazovala téměř 27% žáků romského etnika, kteří se vzdělávají mimo hlavní vzdělávací proud, čímž vlastně bylo deklarováno, že takové vysoké procento populace vykazuje známky lehké mentální retardace. Toto nebylo možné plošně akceptovat. Důraz se kladl na nereálnost stavu, resp. neobjektivní stanoviska jednotlivých škol a neadekvátní vyhodnocení diagnostických procesů, kterými dotčení žáci prošli, projít museli. Zde speciálněpedagogicky orientované výzkumné záměry značně pokulhávají. V našich podmínkách se nezkoumají zákonitosti speciálněpedagogických aspektů s důrazem na romské žactvo. Okrajově se v obecně pedagogických výzkumech poukazuje na speciálněpedagogické atributy vzdělávání v kontextu této cílové skupiny, hlouběji a s větším zájmem tato oblast edukace sledována není. Výzkumný zájem o problematiku vzdělávání romských žáků v podmínkách České republiky lze dlouhodobě monitorovat například u: Balvín, J. a kol. 2000, 2001, Ševčíková, V. 2003, 2008, Šotolová, E. 2008, Bartoňová, M. 2009, Gulová, L. 2010, Kaleja, M. 2010, 2011, 2013 ad. Na Slovensku pak: Horňák, L. 2005, Belásová, Ľ. 2006, Ďuríčeková, M. 2000, Štefanová, E. 2006, Valachová, D. a kol. 2002, Rosinský, R. a kol. 2009 ad. A ve světě potom: Kyuchokov, H. 1997, 1998, 2009, 2010, European Roma Rights Center 1999, Ringold, D., Orenstein, M. A., Wilkens, E. 2005, Rus, C. 2006, atp. Toto může být obecně vzato jako pedagogické kontexty vzdělávání romských žáků, těch speciálněpedagogických je poměrně ve výzkumu málo. Patří k nim především: Kaleja, M. a kol. 2010, Kaleja, M. a kol. 2011, Zezulková, E. 2011, 2013, Horňák, L. 2005, Bartoňová, M. 2005 ad. Zmiňované metodologické dikce v otázkách výzkumu vzdělávání romských žáků poukazují na explicitně a implicitně definované okolnosti pedagogického a speciálněpedagogického charakteru, se kterými výzkumník musí počítat. Očekává se aktivní spolupráce s potřebnými dotčenými subjekty a žádoucí je oborově věcná provázanost. Romský žák v edukační relaci je již poměrně dlouhou dobu středem zájmu českých a slovenských výzkumů. Sledují se podmínky vzdělávání, analýza rodinného prostředí, specifika předškolního a školního věku, sociálně vyloučené lokality, možnosti integrace a inkluze, speciálně pedagogická intervence v edukačních relacích apod. 1.4 Sociálně vyloučený žák a rizika k problémovému chování

Ve školské praxi se dnes běžně setkáváme s dětmi a žáky, kteří jsou svými pedagogy označováni za problémové, neukázněné apod. Děti a žáci se sociálním vyloučením

24

k takovému chování mají dispozici. Vyrůstají, žijí v nepodnětném prostředí, kde se na jejich formování podílejí (aktivně, pasivně) nepříznivé faktory. Mnohdy je jejich účinek kumulativní. Problémové chování se u jednotlivých dětí a žáků liší v závislosti na mnoha okolnostech. Velkou roli může hrát věk, situace, prostředí, zkušenost, individuálnost, kolektivnost apod. Etiologie výskytu problémového chování je tak mnohovrstvá. Ani samotná prevalence v různých podmínkách, prostředích nemůže být jednoznačná. Podíváme-li se kupříkladu na žáky prvního a žáky druhého stupně základní školy, též na žáky středního odborného učiliště či gymnázia, charakter problémů chování je zcela jiný. Stejně tak míra hodnocení chování, tolerance či přístupu k etopedicky zaměřené intervenci pedagogů na jednotlivých vzdělávacích stupních je rozdílná. Příklad toho, jak rozdílně pedagogové vnímají problémové chování: PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ ŽÁKŮ,

JAK JEJ VNÍMAJÍ VÝCHOVNÍ PORADCI NA SŠ výchovný poradce

na gymnáziu výchovný poradce

na odborném učilišti • Každé pondělí přijde do výuky s pětiminutovým zpožděním. • Po druhé vyučovací hodině utekl z vyučování. • Má tendenci doplňovat výklad vyučujícího. • Zmlátil spolužáka na toaletách. • Ve vyučování používá mobilní telefon. • Neustále vyhrožuje druhým. • Je drzý, neustále argumentuje. • Hovoří hrubě, vulgárně.

Tabulka č. 2: Problémové chování žáků na SŠ V praxi se však setkáváme i s případy, kdy se vybrané typy problémových fenoménů, jež jsou předpokládané spíše v prostředí učilišť, mohou objevit v gymnaziálním vzdělávání a naopak. Podnětnost prostředí, kvalita subjektů výchovy a vzdělávání, pozitivní podmínky socio-ekonomického, kulturního a rodinného zázemí nikterak nemohou garantovat konformní chování dětí a žáků. Na druhou stranu jsou determinujícími činiteli v procesu osobnostního rozvoje v životě člověka. Z výzkumných šetření je známo, že děti/žáci s problémovým chováním cíleně demonstrují svou nespokojenost, agresivitu, odpor, negativní vztah k pedagogům. Provokují spolužáky, dospělé, nebo je vyrušují, narušují výchovně-vzdělávací proces. Mají zájem být v pozici egocentristy. (srov. Kaleja, M., Viktoříková, B. 2013, Kaleja, M., Grygerová, B. 2013, Kaleja, M., Hawliczková, V. 2012) V teoretických studiích se uvádí, že ve vztahu ke školnímu prostředí obecně za problémové žáky učitelé považují dva typy žáků: • Jsou to žáci, kteří vyrušují při procesu vyučování (typy: neklidný žák, konfliktní

žák, provokující žák, agresivní žák).

25

• Jsou to žáci, kteří odmítají v procesu vyučování pracovat (může odmítat jít k tabuli, když je vyvolán, vypracovat cvičení, předložit svou práci ke kontrole, může odmítat odpovědět na otázku, nosit si pomůcky, může být celkově při vyučování pasivní). (Auger, M. T, Boucharlat, Ch. 2005) Z. Michalová (2012, upraveno) nastínila možné příčiny problémového chování dětí a žáků. Kauzalitu seřadila do tří oblastí:

• Vnitřní kauzální determinanty: duševní zdraví, potíže se sluchem či zrakem, kognitivní schopnosti, sekundární důsledky tělesného postižení, bolest, zneužívání návykových látek, soubory pozorovaných typů chování ad. • Vnější kauzální determinanty: hluk, teplota, osvětlení, přelidněnost prostředí, nedostatečná/nadměrná stimulace, zasedací pořádek, nedostatečné pochopení druhé osoby, nerespektování soukromí, nerespektování osobního prostoru, restriktivní prostředí ad. • Mezilidské kauzální determinanty: nedostatečné ocenění, problémy v komunikaci, kulturní zvláštnosti, postoje a jistá očekávání, zkušenosti, strach, naučené chování, nízké/příliš vysoké sebevědomí, frustrace ad.

A. Jurovský (1955, upraveno) k definici problémového žáka řadí následující prohřešky: • neplnění písemných úkolů, nedostačující nebo chybějící přípravy do školy, zapomínání školních učebnic a pomůcek, vyrušování během vyučování, hyperaktivní chování v průběhu přestávek, • zameškávání školní docházky, narušování vzdělávacího procesu, • vzdor vůči učiteli, zesměšňování, odmlouvání, zlost a šikanování, • verbální a neverbální agrese vůči spolužákům, šikana a neshody mezi spolužáky, • podvody ve školním dění (např. opisování, lhaní apod.), • přestupky proti školním zákazům (cílené, plánované, s konkrétním účelem), • občanské a mravní přestupky vůči okolnímu obyvatelstvu a jeho majetku. Etiologie fenoménu problémů chování (problémového chování) je multifaktoriální (multidimenzionální, polyetiologická), zasahuje do šíře roviny sociálního prostředí a do řady dalších faktorů, které mají intencionální a funkcionální vztah k behaviorálním projevům chování. Na problémy chování dítěte (žáka) mohou do značné míry působit sami rodiče, jejich výchovný styl, péče, celková rodinná pohoda. Nemalý podíl může mít osobnost pedagoga, jeho přístup, erudice a mnoho dalších atributů. Chceme-li problémy řešit efektivně, musíme přijít na to, co je skutečně vyvolalo. Svou pozornost bychom měli pak zaměřit na ty konkrétní faktory, které dané problémy vyvolaly. Jednotlivé výchovné problémy nelze řešit rámcově, dle určitého schématu. Jsou to vždy problémy týkající se individuálního případu, individua. Proto je nutné takto se k nim stavět. Při etopedicky zaměřené intervenci dodržujeme obecné pedagogické či

26

speciálněpedagogické zásady. Bereme v potaz žákovou perspektivu (perspektivu dítěte) v procesu edukace, v kontextu sociálního třídního klimatu, též myslíme na perspektivu celoživotní dráhy. To vlastně znamená, že charakter intervence počítá s nenarušeným sociálním klimatem a prostředím, s vytvořením reálného obrazu o sobě sama a s tím související sebeevaluaci chování, následné metodické vedení a vedení k seberegulaci vlastního chování. Podle autorek M. T. Auger a Ch. Boucharlat (2005) v procesu edukační reality značnou roli hraje identifikace a projekce učitele, v rodinném prostředí rodiče (či jiného vychovatele). Učitel, který byl sám dobrým žákem, se identifikuje nejčastěji s úspěšnými žáky. Pokud je mezi žákem a jeho vlastními zkušenostmi z doby školní docházky příliš velký rozdíl, hrozí, že mezi oběma subjekty dojde k nedorozumění, k odmítavým reakcím. Má-li však učitel ze svých školních let zkušenost s neúspěchem, bude lépe rozumět žákům, kteří mají ve škole problémy. Na to pak navazuje otázka „Jaký tedy by učitel měl být?“, případně bychom mohli řešit ideálního učitele. Pedagogická praxe se touto otázkou (ideálního učitele) zabývá. Měl by mít určitý soubor kvalit, pro který jej žáci, případně jejich rodiče považují za ideálního. Soubor příslušných oceňovaných kvalit úzce souvisí s osobností člověka, s jeho temperamentem, charakterem, sociálním cítěním, pevnou vůlí a s intelektovou stránkou. Nazveme-li kvality související s osobností člověka osobnostními kompetencemi, poté je můžeme pojmout jako osobnostní psychické kvality učitele. M. Prokešová (1997) ve své publikaci vymezuje osobnostní psychické vlastnosti učitele. Detailněji rozebírá jednotlivé oblasti, mezi něž řadí temperament, emocionální, volní a intelektuální schopnosti a charakter učitele. Problémy chování dětí a žáků bývají někdy laickou veřejností zaměňovány za poruchy chování. Toto se děje poměrně často. Objevují se tendence nonkonformní chování dětí (žáků) skrývat pod jakési onemocnění, případně jej farmakologicky léčit. Dokonce jsou i situace, kdy akceptuje nonkonformitu v chování dítěte (žáka) s respektem k jeho zdravotní indispozici. Rodiče se tak velmi snadno vzdávají své výchovné kompetence a neobjektivně hodnotí své působení, prostředky, které ve výchově dítěte uplatňují. Nedochází tak k objektivní evaluaci rodičovského působení. Hledají se argumenty, důvody, viník. Dítě však potřebuje řád. Je v procesu zrání osobnosti. Tu by měl formovat daný směr, udávaný rodiči, posléze širším sociálním okolím, do nějž zahrnujeme i pedagogické pracovníky. Problém v chování není tedy poruchou chování. Pokud však dítěti s problémovým chováním nedáme pevný řád (pozitivní směr výchovy), může narůst do poruchy chování. Diferenciaci poruch chování od problémového chování lze vyjádřit několika základními následujícími rozdíly:

• intervenční přístupy uplatňované při korekci chování, motivace a příč Rodina

• iny nevhodného/ neadekvátního chování, • v časové délce výskytu fenoménu,

27

• v počtu prostředí, ve kterém se nevhodné/ neadekvátní chování projevuje, • v ontogenetickém období, ve kterém se nevhodné/ neadekvátní chování

vyskytuje, • návaznost na odlišné sociokulturní prostředí a jiné. V intervenční (speciálně) pedagogické praxi se problémy chování řeší běžnými pedagogickými přístupy, zatímco u poruch chování se využívají především speciálněpedagogické postupy. K běžným pedagogickým postupům může patřit například napomenutí, odebrání nějaké věci, neúčast apod. Při korekci chování se nabízí celá řada mechanizmů, strategií. Vše je věcí kreativního přístupu a zkušeností rodičů či pedagogů. Nosným paradigmatem však musí být znalost toho, co skutečně může plnit korektivní funkci. V mnoha případech se aplikují mechanizmy, které nejenže neplní tuto funkci, ale výrazně stimulují negativní vlastnosti dítěte (žáka).

Jakýkoliv prostředek korekce chování musí zohledňovat celou řadu skutečností, k nimž řadíme ty nejprimárnější: • respektovat osobnost dítěte, • respektovat zásady humanismu, demokracie a pozitivního rozvoje osobnosti, • dítě by mělo vědět, co přesně se děje, co bylo špatné a jak to lze případně napravit, • dítě by mělo akceptovat prostředek korekce a rozumět jeho významu, • podporovat sebeevaluaci, evaluaci vlastního chování, • dítě by mělo znát normu, požadavky, které jsou na něj kladeny, aby mohlo dojít ke konformnímu chování, • kauzalita chování by měla být známá, na ni by se měl rodič (pedagog) zaměřit, • případné sankce by měly být stanoveny s ohledem na věk, intelekt, schopnosti, osobnostní dispozice dítěte aj. Problémové chování jedinců je intencionální, mnohdy účelné. Naproti tomu jedinec s poruchou chování si často nevhodné konání neuvědomuje, neboť není vybíráno cíleně. Abychom mohli hovořit o poruše chování, měla by se vyskytovat v časovém horizontu (délce) minimálně 6 měsíců. Porucha chování se objevuje nejméně ve dvou různých prostředích (jak v rodině, tak ve škole). Neadekvátní chování se neváže na projevy typické v daném kritickém ontogenetickém období (např. období negativismu) a též porucha chování nemá přímou souvislost s odlišným sociokulturním prostředím, z něhož jedinec pochází. Školská praxe ukazuje i na situace, kdy žák je považován za problémového v důsledku neplnění subjektivních, nepředmětných a neoptimálně nastavených požadavků kladených ze strany učitele. Žák je tak považován na nonkonformního, neboť nedodržuje takto nevhodně nastavený řád. Je pak v pozici, kdy může nastat několik možných

28

formativních směrů. Některé z nich paradoxně mohou působit příznivě, jiné naopak. Příklady: • Žák má natolik silnou osobnost, že i přes tyto negativně koncipované faktory dokáže mít objektivní obraz o vzniklé situaci, kriticky ji dostatečně vyhodnocuje a přijímá do života pozitivní stránky věci. • Jeho osobnost není natolik silná, aby mohl takto negativně koncipované faktory přijímat a vyhodnocovat pozitivně. • Vzniklá situace výrazně narušuje respektování následných autorit, negativně ovlivňuje formování následných sociálních rolí a z nich vyplývající práva a povinnosti. • Dochází k narušení sociálních relací, a to jak v rovině vertikální (k autoritám), tak i horizontální (mezi vrstevníky). Narušuje se rovněž intrapersonální vztah žáka. Takto konstruované situace mohou navodit nekonzistentnost v respektování učitelských či jiných autorit. Ve školském prostředí bývají situace, kdy žák má vytipovaného učitele, jehož autoritu vůbec nerespektuje. U jiných si to nedovolí. Pedagogický kolektiv tak žáka vnímá jako problémového. Nezbytným krokem, který bychom měli učinit v situaci, když dítě či žáka začínáme vnímat jako problémového, jako jedince s určitými nedostatky v chování, je nahlédnout do jeho životní perspektivy. Měli bychom se cíleně zaměřit na jeho jistoty, potřeby, všechny sociální vztahy. H. Kubíčková (2011: 6) upozorňuje, že „…vztah je

zastřešujícím faktorem nad všemi ostatními pro dosažení změny v jednání rizikového jedince, který se ocitá na rozcestí.“ Je tedy možné, že právě v této oblasti dítě (žák) strádá, a to způsobuje nežádoucí obtíže. Vztah rodiče a pedagoga k dítěti (žákovi) je důležitou součásti vzájemné komunikace, společného fungování. Tvoří základ pro dobře nastavenou výchovu k socializaci.

1.5 Sociálně vyloučený žák a dispozice k poruše chování

Porucha chování je každá negativní odchylka od normy mající obraz trvalého a vědomého jednání označeného jako nežádoucí projevy v chování, které mohou vyústit až do stádia delikvence, kriminality, nebo dokonce do poruchy osobnosti. Jejich prevalence je v rozmezí u 5 – 15 % dětí a adolescentů, zpravidla pocházejících z disharmonických rodin či s disharmonickým vývojem osobnosti. Odborný terminologický konstrukt „porucha chování“ v jednotlivých vědních disciplínách (lékařská věda, psychologie, speciální pedagogika) má několik dimenzionálních rozpracování. Terminologické označení tohoto konstruktu v našich podmínkách má svou historickou, společenskou a provinciální linii.

29

Poruchu chování diferencujeme od poruchy jednání. Ta zahrnuje volní jednání, kterým jedinec zcela vědomě a úmyslně sleduje stanovené cíle. K poruchám jednání řadíme abulii, agitovanost (bezcílné jednání s motorickým neklidem), impulzivní jednání, zkratkovité jednání, kompulzivní jednání, raptus (náhlé, krátké, zuřivé útočné jednání), katatonické poruchy jednání. (Malá, E., Pavlovský, P. 2002) Podle odborníků angažujících se do problematiky dětské a adolescentní psychiatrie je porucha chování označením vypovídajícím o souhrnném postižení v několika oblastech osobnosti člověka. Jedná se tedy o termín zastřešující. Nedostatky v daných oblastech se demonstrují v rovině behaviorální, proto přicházíme s označením porucha chování. Přístupy odborníků z oborů lékařské vědy, psychologie a speciální pedagogiky k jedincům s poruchou chování se různí. Jsou limitovány možnostmi oboru. Označení „porucha chování“ či „dítě s poruchou chování“ se v dřívějších zdrojích objevuje jako „úchylné dítě“, „dítě mravně vadné“, „dítě mravně ohrožené“, „dítě defektní“, dnes už i „dítě s poruchou chování a emocí“ a tak podobně. V anglicky psané literatuře se setkáváme s těmito ekvivalenty: emotional and behavioral disorders (EBD), emotional disturbance, emotional disturbances or behavioral disorders (ED/BD), serious emotional disturbance (SED), conduct disorder (CD). Diverzitu, a to nejenom v terminologii, zajišťují odborné pohledy, přístupy, hodnocení a výstupy odborných aktivit jednotlivých disciplín k tomuto předmětu. U obecného vymezení poruch chování vycházíme z těchto hledisek:

• jedinec nerespektuje sociální normy platné v dané společnosti, • projevuje se výraznými nápadnostmi v oblasti sociálních vztahů, nedostatkem empatie, citovou chladností a jinými nestandardními emočně nabitými danostmi, • porucha chování se projevuje v kognitivní, emociální a konativní oblasti. Toto jsou základní a simplifikovaná kritéria. Těch je ovšem celá škála a klasifikujeme je dle různých indikátorů hodnocení. Indikátory hodnocení mohou být: • věkové období jedince, • pohlaví a intelektový potenciál jedince, • situační kontext, v němž se jedinec nachází a je posuzován, • kulturní aspekty, mající vliv na chování jedince, • časový kontext, v němž se jedinec nachází a je posuzován, • prostorový/lokalizační kontext, v němž se jedinec nachází a je posuzován. Definic určujících poruchu chování je poměrně mnoho. V rovině definičního rámce k tomuto fenoménu nutno přistupovat diferenciálně. Porucha chování je zastřešujícím označením a ohraničením, představuje soubor variabilních projevů, symptomů, různé kauzality, etiologie a různého kontextu. U. Hensel a M. A. Vernooij (2000: 229) poruchu chování definují následovně: „Porucha chování je výsledkem sociálního upevňování

a přiřazování procesů. Nejde o kvalitu chování jako takového, ale jedná se o deklarovaný sociální deficit doprovázený dalšími společenskými jevy a z pohledu vývojového také

30

kulturními změnami. K vymezení poruchy chování může dojít pouze ve vztahu k platným společenským normám.“ H. Bach (1993) zdůrazňuje, že porucha chování jako taková neexistuje. Existuje člověk, který svým chováním při posuzování určitých souvislostí ve vztahu k lidem, k hodnotám a k jistým očekáváním vybočuje. Stejně tak neexistují žádné problémy v chování jako samostatný celek, ale měli bychom do popředí stavět jedince vykazujícího rozdílné chování oproti očekávání. S tím vlastně souvisí i aktuální trendy v oblasti terminologie, kdy do popředí stavíme jednotlivce a užíváme:

• dítě/žák/jedinec/člověk s poruchou chování (a emocí), • dítě/žák/jedinec/člověk se znaky poruchy chování (a emocí), • dítě/žák/jedinec/člověk, jehož chování je blízké poruše a tak podobně. Porucha chování podle S. R. Forness a K. A. Kavale (2000) se může objevit samostatně nebo v kombinaci, neváže se na kulturní a etnické rozdíly, její projevy při efektivní intervenci mohou být eliminovány, může se projevit i jako kombinované postižení (souběžné postižení více vadami). Porucha chování je psychiatrickou diagnózou. Bývá diagnostikována u dětí a dospívajících. Její primární diagnostické ukazatele zahrnují agresi, odcizení, vandalismus, porušování pravidel a/nebo lež. Pro stanovení diagnózy je určující šestiměsíční období. Ve školské praxi se jedinec s poruchou chování projevuje následovně: • Narušuje školní aktivity, bývá často impulsivní, nepozorný, roztržitý. • Neřídí se třídními pravidly, pravidly školy (školní řád). • Má špatnou koncentraci a nízkou odolnost vůči změnám. • Často argumentuje s irelevantními informacemi. • Jeho jednání je agresivní, s prvky tyranie. • Pravidelně zanedbává školní docházku a školní povinnosti. • Neustále obviňuje ostatní, osočuje je, dělá z nich nepoctivé. • Má nízké sebevědomí, objevují se obtíže při práci ve skupinách. • Objevuje se i automutilace. • Mívá manipulativní chování. Poruchy chování mají multifaktoriální charakter, jejich dimenze je variabilní a projevy jsou různé, závislé na mnoha okolnostech. Problematikou poruch chování se zabývají obory: lékařství, psychologie a speciální pedagogika – etopedie. Každé vědní odvětví tyto konstrukty řeší ze své vlastní perspektivy, a také jinak k nim přistupuje. Klasifikace poruch chování je tak závislá na vědním oboru. Rozlišujeme například tyto klasifikace poruch chování:

31

• medicínská klasifikace vychází z WHO (World Health Organisation, česky Světová zdravotnická organizace, ve zkratce SZO), z mezinárodní klasifikace nemocí, též ze standardů Americké psychiatrické asociace,

• společenská klasifikace (též sociální) je sice odborníky považována za zastaralou, ovšem stále užívanou, vychází z koncepce prof. Miloše Sováka, • dimenzionální klasifikace se využívá v anglosaských zemích a řídí se jí především psychologové či speciální pedagogové, • školská/pedagogická klasifikace spojována s konfliktem, s násilím a se závislostí. Zkoumání etiologie poruch chování je dosti problematické. Jde o analýzu behaviorálních projevů osobnosti člověka. Ta je konstruována vnitřními, vnějšími, kulturními, biologickými a dalšími dispozicemi. Mezi základní příčiny PCH primárně však řadíme osobnostní charakteristiky a genetické dispozice člověka, oslabení nebo poruchy CNS, úroveň inteligence, vlivy rodinného a širšího sociálního prostředí, subdeprivační a deprivační zkušenosti jedince, subkultury a vrstevnické sociální prostředí, minoritní sociální skupiny a životní prostředí a jeho vliv na vývoj člověka. Podle Americké psychiatrické akademie dítěte a adolescenta (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2008, on-line) existuje celá řada faktorů mající vliv na nevhodné (někdy až násilnické chování) dětí. Každému faktoru by měla být dostatečně věnována pozornost. Při intervenci se počítá primárně s participací rodičů, učitelů a dalších subjektů, jež mají blízký vztah k výchovnému působení dítěte. Intervence by měla být zahájena hned, jakmile se takové chování projeví, aby se mohlo zamezit prohloubení problému. Mezi faktory zvyšující riziko Akademie řadí:

• předešlé agresivní či násilnické chování, • dítě je obětí fyzického týrání a/nebo sexuálního zneužívání, • dítě vyrůstalo v domácím prostředí a/nebo v komunitě, kde se objevila taková forma chování, • genetické (hereditární) faktory, • dítě vyrůstá v domácím prostředí bez selekce obsahu médií, • dítě užívá drogy a/nebo alkohol, • dítě vyrůstá v prostředí, v němž se vyskytují různé zbraně, • kombinace faktorů ovlivňující socioekonomickou oblast rodiny (těžká forma deprivace, rozpad manželství, dítě s jedním rodičem, nezaměstnanost, ztráta sociální podpory ze strany rodiny), • organické poškození mozku. H. M. Walker a H. Severson (2002) vytvořili čtyřdílný rámec skupin rizik spojených s vývojem dítěte do dospělosti. Na tento rámec navazuje Věra Vojtová (2008, s. 29-41), která zkonstruovala skupiny s charakteristikami rizik vývoje z etopedického pohledu. Rizika spojena s vývojem dítěte sestavena do čtyř oblastí: osobnost dítěte, rodina dítěte, škola dítěte a společnost.

32

Skupiny rizik spojených s vývojem dítěte do dospělosti (zpracováno a upraveno podle H. M. Walker a H. Severson 2002 a Vojtová 2008)

Rizika spojená s osobností dítěte NEMOC nedonošenost, nízká porodní váha, postižení, nemoc, prenatální postižení mozku, porodní úraz, chronické onemocnění INTELEKT nízká inteligence, obtížný temperament, hyperaktivita-narušené chování, impulzivita SOCIÁLNÍ DEFICIT slabé vazby, malá schopnost řešit problémy, malé sociální dovednosti DISPOZICE K PORUŠE OSOBNOSTI2 obdiv k násilí, nízká sebeúcta, nedostatek empatie, egocentrismus EMOCE absence klíčové osoby, život v institucionální péči

Rizika spojená s rodinou dítěte STRUKTURA rodinná konstelace – neúplná, početná rodina, nepřítomnost otce, nezletilá matka, dlouhodobá nezaměstnanost rodičů NARUŠENÍ narušené rodinné prostředí – manželské spory, rodinné násilí a disharmonie, negativní interakce s okolím, sociální izolace, psychiatrická onemocnění (mj. deprese) VZOR kriminalita, antisociální chování, zneužívání návykových látek; VÝCHOVNÝ STYL nedostatečné vedení a kontrolování dítěte, proměnlivé vyžadování kázně, odmítání dítěte, týrání, nedostatek přívětivosti a zájmu, malé zapojení do aktivit dítěte, zanedbávání

Rizika spojená se společností PODMÍNKY socioekonomické znevýhodnění, hustota zalidnění a životní podmínky, městská část NORMA násilí a kriminální činnost v okolí, přijímaní násilí jako akceptovatelnou formu reakce na frustraci DEFICIT kulturní normy, znázornění násilí v médiích, nedostatek podpůrných služeb

2 Porucha osobnosti dříve nazývaná jako psychopatie.

33

Skupiny rizik spojených s vývojem dítěte do dospělosti (zpracováno a upraveno podle H. M. Walker a H. Severson 2002 a Vojtová 2008) ŽIVOTNÍ SITUACE obchodování s dětmi, válečné konflikty Rizika spojená se školou ŠKOLA školní neúspěch, nepřiměřené nároky, pozice „outsidera“, nedostatek příležitostí k učení, slabá vazba na školu, nevhodné kázeňské prostředky, zaměření na chybu a nevyhovující kázeň, škodlivá vrstevnická skupina, přijetí agrese jako normy, šikanování, odmítání vrstevníky, sociální izolace

Tabulka č. 3: Skupiny rizik spojených s vývojem dítěte do dospělosti Medicínské hledisko poruchy chování Klasifikační hledisko poruchy chování vychází z WHO (World Health Organisation, česky Světová zdravotnická organizace, ve zkratce SZO), z Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN), též ze standardů Americké psychiatrické asociace. SZO je agenturou Organizace spojených národů, byla založena v roce 1948 a její sídlo je v Ženevě. K jejím cílům patří koordinace veřejného zdraví pro všechny bez jakýchkoliv rozdílů. Mezinárodní klasifikace nemocí3 (International Classification of Diseases, ve zkratce ICD - 10) představuje systém klasifikace onemocnění, příznaků, příčin onemocnění a dalších termínů z oblasti medicíny. Americká psychiatrická asociace (APA) byla založena v roce 1844. Jedná se o největší světovou psychiatrickou organizaci s cílem podporovat lidské zdraví, řešit efektivní léčbu pro jedince s mentální poruchou. Tým odborníků sestavil Diagnostický a statistický manuál duševních poruch (DSM-IV), v němž poskytuje konkrétní diagnostická kritéria. Klasifikace DSM – IV4 je konstruována do celkem pěti os (Axis I – V):

• Osa 1 Klinické poruchy - podmínky vyžadující klinickou pozornost, • Osa 2 Poruchy osobnosti a mentální retardace, • Osa 3 Všeobecné lékařské podmínky, • Osa 4 Psychosociální a environmentální problémy, • Osa 5 Celkové usuzování (posuzování) a funkčnost.

3 Úplný název: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, desátá revize. Tabelární část 4Dostupné na www: http://wps.prenhall.com/wps/media/objects/219/225111/CD_DSMIV.pdf

34

Řídí se jí především lékaři (psychiatři a jiní specialisté) v Americe. Poslední aktualizace (DSM – V) byla provedena v květnu 2013. Dosud však nebyla zveřejněná. Klasifikace poruch chování a emocí podle WHO - Klasifikace DSM – IV

Poruchy zpravidla diagnostikované v raném dětství, v dětství nebo v adolescenci:

• Mentální retardace • Poruchy učení • Poruchy motorických funkcí • Poruchy komunikace • Pervazivní vývojové poruchy • Poruchy chování spojené s poruchou pozornosti a narušováním • Poruchy související s příjmem potravy v období raného dětství • Tikové poruchy • Poruchy vyměšování • Jiné poruchy související s obdobím dětství a adolescence

Delirium, demence, amnézní a jiné kognitivní poruchy Mentální poruchy v důsledku všeobecného oslabení zdravotního stavu neuvedené jinde Poruchy vyvolané omamnou látkou (substancí) Schizofrenie a jiné psychotické poruchy Poruchy nálady Poruchy úzkosti Somatoformní poruchy Předstírané poruchy Disociativní poruchy Sexuální poruchy a poruchy pohlavní identity Poruchy příjmu potravy Poruchy spánku Poruchy impulsivní neuvedené jinde Poruchy adaptace Poruchy osobnosti Jiné zdravotní stavy vyžadující klinickou pozornost

Tabulka č. 4: Klasifikace PCH podle DSM IV Medicínskou klasifikací MKN (ICD – 10) se řídí lékaři převážně z Evropy a jiných neamerických kontinentů. Poslední aktualizace 10. revize byla provedena ke dni 1. 1. 2013. Nová 11. revize je naplánována na 1. 1. 2015. Lékařští profesionálové v průběhu dlouhého diagnostického procesu vycházejí z výše uvedených standardů. Vybočující

35

projevy chování člověka řadí do kategorie poruch chování, které náleží příslušný kód nemoci.

Tabulka č. 5: Klasifikace PCH podle WHO

Klasifikace poruch chování a emocí podle WHO Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize (1993) – F90 – F98 I. Hyperkinetické poruchy (F90) II. Poruchy chování (F91) 1. Porucha chování ve vztahu k rodině 2. Nesocializovaná porucha chování 3. Socializovaná porucha chování 4. Porucha opozičního vzdoru III. Smíšené poruchy chování (F92) 1. Depresivní porucha chování 2. Jiné smíšení poruchy chování a emocí IV. Emoční poruchy (F93) 1. Separační úzkostná porucha v dětství 2. Fóbická úzkostná porucha v dětství 3. Sociální úzkostná porucha v dětství 4. Porucha sourozenecké rivality 5. Jiné poruchy emocí V. Poruchy sociálních vztahů (F94) 1. Elektivní mutismus 2. Reaktivní porucha příchylnosti 3. Desinhibovaná porucha příchylnosti VI. Tikové poruchy (F95) 1. Přechodná tiková porucha 2. Chronická motorická nebo vokální tiková porucha 3. Kombinovaná tiková porucha – Tourettův syndrom VII. Jiné poruchy chování a emocí (F98) 1. Neorganická enuréza denního či nočního typu 2. Neorganická enkopréza 3. Porucha příjmu jídla v útlém dětském věku 4. Pika 5. Poruchy se stereotypními pohyby 6. Koktavost 7. Brebtavost

36

Porucha chování, resp. její vlastní projevy mohou být kategorizovány i následovně: • podle výskytu agresivity (agresivní porucha chování a neagresivní porucha

chování), • podle prognózy (porucha chování s dobrou prognózou a porucha chování se

špatnou prognózou), • podle vlivů (porucha chování s vnitřními vlivy a porucha chování s vnějšími vlivy), • podle míry socializace (socializovaná porucha chování, nesocializovaná porucha

chování), • poruchy chování externalizované a poruchy chování internalizované.

Dimenzionální hledisko poruchy chování Dimenzionální hledisko zajišťuje podrobnou deskripci sledovatelných jevů, souvisejících s projevy poruch chování. Řídí se tím zejména psychologové a speciální pedagogové v anglicky mluvících zemích. V našich podmínkách je uplatňována zejména v psychologii. Jeho orientace je na podrobný popis fenoménu, popis všech klíčových okolností souvisejících s demonstrací projevů poruchy chování. Ve světě existuje celá řada nástrojů s dimenzionální analýzou, které lze uplatnit v procesu diagnostiky. Nejznámější je tzv. ASEBA systém. ASEBA je akronymem a vychází z anglického Achenbach System of Empirically Based Assessment, což představuje Achenbachův systém založený na empirickém hodnocení. Přístup ASEBA vznikl v roce 1960 pod vedením Dr. Achenbacha. Cílem bylo sestavit diferencovanější obraz projevů poruch chování u dětí a adolescentů v oboru psychopatologie, a to než bylo poskytnuto již existujícím diagnostickým systémem. Některé nástroje (záznamové archy: pozorovací, dotazníkové ad.) již byly převedeny a upraveny do češtiny tak, aby byly kompaktní s danými standardy. Jsou volně dostupné na příslušném webovém rozhraní. ASEBA systém není považován za mechanismus sloužící k diagnostikování pouze dětí a mladistvých. Naopak slouží k aplikaci pro všechny věkové skupiny. Počítá se i s modifikací pro různé etnické, socio-ekonomické či jinak znevýhodněné skupiny. Pro řešení jedné kauzy (případu) se mnohdy využívá paralelně několik nástrojů: pro diagnostikovaného (zpravidla dítě, mladistvý), pro pedagogy a pro rodiče. Empirická data získaná od rodičů a pedagogů jsou korigována, doplňují či zpřesňují data získaná z realizovaných rozhovorů, uskutečněných pozorování či jiných skutečností. U diagnostikovaného se sledují především následující atributy:

• deskripce vlastního charakteru, • deskripce současného stavu, v němž se diagnostikovaný nachází, • deskripce a explanace vztahu k sobě sama, k rodině, k jiným, • deskripce a explanace vlastních aspirací (životních, školních, pracovních aj.), • analýza hodnotových konstruktů, • analýza výsledků činností (rodinných, školních, pracovních aj.),

37

• deskripce jednání v určitých životních situacích (vůči sobě, rodině, jiným), • evaluace vlastního chování, š druhých, • analýza vlastních životních potřeb.

Klasifikace ASEBA – obecné ukazatele projevů PCH externalizované PCH rvačky, vyhrožování, ničení majetku, nedostatek pocitů viny, lež, podvod, krádež internalizované PCH pocit zbytečnosti, plačtivost, tendence k sebevraždě, deprese, časté bolesti hlavy, častá únava, závratě neseskupená dimenze PCH divné myšlenky, impulzivita, stížnost na osamělost, není oblíbený, slyší různé věci Tabulka č. 6: Klasifikace PCH upraveno podle ASESA systému a Vojtová, V. 2010 Existuje poměrně mnoho variabilních diagnostických nástrojů. Každý sleduje jiné oblasti behaviorálních projevů chování. Níže interpretujeme vybrané nástroje založené na získávání empirických dat, které by následně měly být řádně odborníky analyzovány a z nichž by měly vzejít zcela jasné a uchopitelné etopedicky zaměřené intervence. Efektivnost výsledků takto odborně koncipované práce musí zajišťovat vysoká erudice, kompetence psychologa či speciálního pedagoga - etopeda a spolupráce příslušných dotčených objektů a subjektů, angažujících se do řešené problematiky.

Revised Behavior Problem Check List (RBPC) poruchy chování verbální, fyzická agrese, nezodpovědnost, negativimus, odmítání autority, vzdor, ničení věcí osobnostní problémy a psychické problémy úzkost, uzavřenost, stydlivost, senzibilita, izolace Nevyzrálost pasivita, lenost, denní snění, roztržitost, problémy s pozorností socializovaná agrese skupinová loupež, skupinové záškoláctví, skupinová agrese, identifikace s delikventní skupinou Tabulka č. 7: RBPC (Revised Behavior Problem Check List) Autory RBPC jsou Herbert C. Quay a Donald R. Peterson. Nástroj se využívá zejména u dětí a dospívajících ve věku od 5 až do 18 let s psychotickými příznaky, motorickým neklidem (hyperaktivita) a s internalizovanou poruchou chování.

38

Německý odborník Norbert Myschker poruchu chování kategorizoval do čtyř základních skupin. U jednotlivých typů poruch chování zdůrazňoval dimenzionální deskripci.

Klasifikace PCH dle Norberta Myschkera PCH s externími vlivy impulzivita, hyperaktivita, porucha pozornosti PCH s interními vlivy strach, úzkost, méněcennost, poruchy spánku nezralé sociální vztahy infantilismus, unavitelnost, snížený výkon socializovaná delikvence nezodpovědnost, poruchy vztahu, násilnictví Tabulka č. 8: PCH podle N. Myschkera Příklad: Ukázka dimenzionálního nástroje CBCA5 (Child Behavior Checklist for Ages 6-18) Nástroj CBCA je vytvořen jak pro rodiče, tak pro pedagoga, jenž přichází do kontaktu s dítětem. Vyžaduje podrobnou deskripci sledovatelných projevů chování dítěte, vždy s ohledem na věk sledovaného. V některých případech žádá vyznačení frekvence, úrovně, a to ve srovnání s danou věkovou skupinou, k níž dítě náleží. Obsahuje více než 100 položek. Získaná data mohou sloužit v procesu speciálněpedagogické diagnostiky, naleznou své využití rovněž v systému reedukace. Sledované oblasti v CBCA:

• základní demografické údaje o dítěti, plnění povinné školní docházky, jejich vztah k dítěti a svou profesi6, • sportovní aktivity a organizace, kluby, kroužky, do kterých je dítě zapojeno, koníčky a jiné aktivity, dosud realizované pracovní aktivity (brigády) dítěte, • kamarády a jak často dítě tráví s nimi čas mimo školu, vztah se sourozenci, s ostatními dětmi, s rodiči, jak si hraje a jak mu jde jakákoli práce, • školní výkon, školní výsledky, případné speciální vzdělávací potřeby, zda dítě opakovalo ročník, problémy ve škole dříve, kdy začaly a kdy, případné s čím/jak skončily, onemocnění, porucha, postižení, čeho si na dítěti všímají nejvíce, pozitivní vlastnosti dítěte. Škálové hodnocení7 (výtah ze113 položek) v CBCA: • chování odpovídá věku dítěte, pije alkohol nebo užívá jiné návykové látky, odmlouvá, nedokončí započaté úkoly, netěší se, neumí se soustředit, neposedí, stěžuje si na osamělost, často pláče, týrá zvířata, ničí věci, které mu nepatří, je žárlivý, porušuje pravidla, pláče, když má jít do školy, cítí se často provinile, má noční můry, přejídá se, je bojácný, až úzkostlivý, často ho bolí hlava, má pocit, že

5 Achenbach, T. 2001, ASEBA, University of Vermont, 6-1-01 Edition – 201, www.ASEBA.org 6 Učitel vyznačí, zda je třídním učitelem, výchovným poradcem apod. 7 0 = není pravda (co já vím), 1 = je to tak, je to pravda, 2 = přesně takhle to je, je to velmi často

39

musí být ve všem nejlepší, má problémy se spaním, mluví příliš, často střídá nálady, je raději se staršími, vyhýbá se komunikaci, krade, neustále se opakuje, utíká z domova, fyzicky útočí, sexuálně se obnažuje na veřejnosti ad. Společenské hledisko poruchy chování Společenské hledisko poruchy chování je odborníky považováno za zastaralé, ovšem stále užívané. Vychází z koncepce Miloše Sováka. Kritériem členění fenoménu poruchy chování v tomto kontextu se stává hodnocení podle kritéria společenské závažnosti a jejího stupně. Tato závažnost je závislá na ukazatelích normality. Jednotlivé projevy poruchy členíme do tří stupňů (disociální, asociální, antisociální). Označení bývá měřítkem v humanitně orientovaných vědách, setkáváme se s termíny také v sociologii či v právní nauce. Poměrně často jsou termíny přiřazené k jevům, o kterých je zřejmé, že se neváží bezprostředně k diagnostikované poruše chování, nebo dokonce jedinec se nevyznačuje projevy typickými pro diagnostikovanou poruchu chování. Termíny se tak staly společensky zažité. Konkrétně se jedná o:

• Disociální projevy chování představují nepřiměřené, nespolečenské chování, které se dá zvládnout běžnými pedagogickými postupy (kázeňské přestupky, neposlušnost, vzdorovitost).

• Asociální projevy chování jsou v rozporu se sociální normou. Jedinec porušuje sociální normy společnosti, přitom nepřekračuje právní předpisy. Ve svých důsledcích poškozuje nositel tohoto chování svým jednáním spíše sám sebe (alkoholizmus, záškoláctví, toxikomanie, gamblerství, sebepoškozování, toulky). • Antisociální projevy chování zahrnuje veškeré protispolečenské jednání, definované právními předpisy. Svými důsledky jedinec poškozuje sebe i společnost (krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty, zabití, vraždy, vystupňované násilí

a agresivita, terorismus, organizovaný zločin a trestná činnost související s toxikomanií).

Pedagogické hledisko poruchy chování Školské hledisko je používáno převážně v pedagogické praxi a je spojováno s konfliktem, s násilím a se závislostí. Klasifikace na projevy poruchy chování nazírá z jiného pohledu. Řeší konflikt, násilí a závislost ve vztahu ke školnímu prostředí, k vzdělávací trajektorii dotčeného. Konflikt vyjadřuje nesoulad, nerovnováhu, odpor. V relaci s projevy poruchy chování dítěte/žáka analyzujeme konflikt vnitřní (intrapersonální) a vnější (interpersonální). Ten vnitřní vypovídá o internalizovaných typech, zatímco ten vnější

40

o externalizovaných. Charakter a intenzita konfliktu v jednotlivých případech jsou různé, variabilní, proměnlivé. Můžeme se setkat s případy, kdy osobnost člověka zápasí s oběma typy souběžně či střídavě, ač takových případů je vcelku málo. Kauzalita vzniku konfliktu (vnitřního, vnějšího) je nepředvídatelná. Svou roli sehrává velmi mnoho determinant. Někdy se jedná o životně významné události či situace, jindy jsou to příležitosti pro ostatní banální, pro dotyčného nemalé. V těchto případech, jako i v jiných, jež souvisí s projevy poruchy chování nebo s projevy problémového chování, polyetiologie (multifaktoriálnost) musí být podtržena. Násilí je řazeno do tzv. punitivního jednání (trestajícího). Rozlišujeme tak heteropunitivní vůči druhým a autopunitivní jednání vůči sobě samému. Nejvyšší stupeň prvního je vražda, nejvyšší stupeň druhého je sebevražda. Při násilí jedinec užívá různé formy psychického, verbálního, fyzického projevu či dokonce kombinace všech. Závislost má přímé dopady na psychické (emoční, kognitivní a behaviorální) změny, somatické změny (související s fyzickým zdravím) a změny sociálního rázu. Zpravidla se projevuje těmito příznaky (Mühlpachr, P. 2009):

• subjektivní silná potřeba mít danou látku, neschopnost kontroly a sebeovládání ve vztahu k jejímu užívání, • abstinenční syndrom – reakce na snížení anebo na abstinenci od obvyklé dávky, potřeba látky je dominantní, dochází k omezení jiných zájmů a potřeb, • přestože člověk ví o její škodlivosti, vadí mu, chce, ale nedokáže přestat. V. Vojtová (2010) uvádí, že dosud neexistuje exaktní klasifikační systém poruchy chování užívaný v pedagogice či speciální pedagogice, ač jakési nástřely jsou. Zmiňuje Seitzovou klasifikaci (2001), klasifikaci Klugeho (1973) a systém Bennathanové a Boxallové (1996). Podle Seitzovy klasifikace (2001) se opíráme o životní zkušenosti a podmínky výchovy, kdy na základě šesti kritérii diferencujeme poruchu chování. Ke kritériím patří: • negativní vlivy ze sociálního prostředí z pohledu biografie jedince, • kvalita vztahů v rodinném prostředí či v prostředí, kde dítě vyrůstalo, • podmínky výchovy, ve kterých dítě vyrůstalo, • význam rodičů (vychovatelů) pro dítě samotné, • odlišnosti v projevech chování s ostatními, • význam takto odlišného chování pro dítě samotné. Klugeho schéma (1973) kategorizuje žáky podle dispozic narušení výuky. Rovněž on vytvořil šestibodovou stupnici: • problémy v práceschopnosti,

41

• problémy ve vztazích ke spolužákům, • problémy ve vztazích k učitelům, • problémy v respektování řádu, • problémy související s fyziologickou charakteristikou, • problémy související s emociabilitou. Systém Bennathanové (1998) je frekventovaně užívaný v anglicky mluvících zemích. Uplatňuje se v procesu integrativního vzdělávání jedinců s poruchou chování. Obsahuje celkem 68 položek, jež jsou roztříděny do pěti oblastí: • jakým způsobem se žák zapojuje do školních aktivit, jaké jsou jeho výkony, • kooperace, participace, sociální fungování, • mechanizmy popírání, potírání, • aspekty související s projevy nevyzrálého chování, • mechanizmy podporující pozitivní projevy chování. Poruchy chování dětí školního věku mají zcela jiný charakter oproti poruchám chování adolescentů či dospělých jedinců. Podle amerického psychologa E. Bowera (1981) se dítě s poruchou chování vyznačuje následující charakteristikou: • Neschopnost učit se, která nemůže být vysvětlena na základě intelektových, smyslových nebo zdravotních faktorů. • Neschopnost navazovat a udržovat uspokojivé interpersonální vztahy s vrstevníky a učiteli. • Nepřiměřené chování a emoční prožívání v běžných podmínkách. • Celkový sílící pocit neštěstí a deprese. • Tendence k rozvoji somatických symptomů, bolesti a strachu na základě osobních a školních problémů. Eli Bower se dále zabýval analýzou poruch chování, zkoumal zákonitosti a sledoval jejich vývoj. Na základě svých zjištění definoval pět vývojových linií: • Chování jedince reaguje na problémy denního režimu života, vývoje a získávání životních zkušeností (jedinec reaguje na problémy denního života – akce vyžaduje nějakou reakci). Dítě reaguje vcelku přiměřeně a očekávanými způsoby. Jeho problémy odpovídají věkovým záležitostem a normám prostředí, ve kterém se pohybuje. Umí se přiměřeně ovládat a své reakce korigovat (př. smrt, rozvod, těžká nemoc v rodině apod.). • Chování, jímž jedinec reaguje na krizové životní situace (jedinec tak jedná, protože se objevila situace, na kterou je potřeba reagovat). Chování je po vyhodnocení jeho momentální životní situace vysvětlitelné: změnou jeho postavení v systému rodiny (mikro), šokem, náhlou ztrátou někoho z blízkého soc. prostředí, dlouhodobou zátěží spojenou s těžkou nemocí,

Chování, kterým se jedinec vymyká očekávání. Problematicky se přizpůsobuje změnám podmínek (jedinec se chová jinak, než se očekává – coping) – zde už se

42

vyvíjí porucha (mohl by to zvládnout, ale nezvládá). Problémy bývají posilovány např. změnou školy (někdy se problém vyřeší, ale někdy se prohloubí), stěhování, časté střídání učitele. Zafixované a opakované nevhodné chování (jedinec se zachová nevhodně a pak to opakuje a dochází k fixaci). Takové dítě si již zvyklo na negativní sebeobraz, který vnímá jako nezaměnitelnou záležitost. Chování se dá při dobré školní docházce upravit a jedinci se dá díky pozitivnímu sociálnímu vztahu (př. s doprovázející osobou) pomoci. Zafixované a opakované nevhodné chování s tak výraznými symptomy, které vyžaduje segregaci a intenzivní intervenci a rehabilitaci (fixace je tak velká, že už se doporučuje jenom segregace). Jedinec se nedá ovlivňovat a vzdělávat v běžném školním prostředí, ale pouze v internátní škole (rezidenční zařízení) nebo doma. Jde o takové chování, kdy je potřeba pro jeho změnu působit na dítě celistvě a vyjmout jej z prostředí. Školská praxe ukazuje, že se v systému základního vzdělávání nejčastěji setkáme s žáky s diagnostikovanou specifickou poruchou chování (nejvíce s ADHD). Výskyt nespecifických poruch chování dětí a žáků, případně adolescentů tak není přesně znám. Poslední studie uvádějí, že celková prevalence dětí, žáků a adolescentů s jakoukoli poruchou chování, případně s problémem chování dosahuje až hladiny 16–20 % z celé sledované populace.

1.6 Sociálně vyloučený žák versus mentální postižení

V dokumentu Ligy lidských práv (LLP) s názvem Základní vzdělávání romských dětí. Systémové doporučení Ligy lidských práv č. 2 (2007) se uvádělo, že velké procento romských žáků je diagnostikováno jako zdravotně postižené. Do této kategorie dle Školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb.) patří i mentální retardace (§ 16 odst. 2 Školského zákona), která bývá nejčastěji ve své lehké formě u romských žáků diagnostikována. Tato problematika je úzce propojena s problematikou diagnostických testů. Dokument dále uvádí, že nelze zapomínat na to, že čeština je pro mnoho romských dětí cizím jazykem a že dovednosti, ke kterým jsou doma vedeny, mají odlišnou strukturu a charakter, než dovednosti, ke kterým vedou své děti rodiče z majoritní společnosti. Dále se uvádí, že je však otázkou, zda jsou tyto děti skutečně mentálně retardované. Odhadovalo se, že bývalé zvláštní školy (dnes ZŠP) navštěvovalo v daném období 70% romských dětí. K tomu potřebovaly získat potvrzení o tom, že byly mentálně retardované. Z uvedeného se dá vyvodit závěr, že v daném čase v romské populaci bylo kolem 70% mentálně retardovaných dětí8, tj. dětí s poruchou inteligence, což je podle LLP obtížně uvěřitelný fakt. V mezinárodní zprávě zabývající se tímto 8 Tento údaj LLP zveřejnila v roce 2007. V roce 2010 MŠMT hovoří o počtu cca 26 % romských žáků.

43

tématem se uvádí: „Vyskytne-li se hraniční případ, obvykle čelíme obtížné volbě. Na jedné straně se domníváme, že dítě by mohlo zvládnout základní školu, na straně druhé víme, že za podmínek velkých tříd a náročných osnov se těmto slabším dětem nedostane takové pozornosti, jaké by si zasloužily.“ (European Roma Rights Center 1999, s. 32) V dopise tehdejší ministryně školství adresovaném školám u příležitosti zápisů dětí do prvních tříd ze dne 19. ledna 2010 se uvádělo: „Z průzkumů realizovaných v uplynulém roce jednoznačně vyplývá, že více než 26 % romských dětí realizuje svou povinnou školní docházku ve školách zřízených pro žáky a žákyně s lehkým mentálním postižením a podle vzdělávacího programu upraveného pro lehce mentálně postižené. Jistě se shodneme, že je velmi nepravděpodobné, že by počet dětí romského původu s mentálním postižením byl tak vysoký.“ Na výzvu ministryně reagovalo několik odborníků a jejich názory byly dosti ambivalentní. Neziskové organizace či občanská sdružení proromsky zaměřená plně souhlasila s vyjádřením a postojem MŠMT, zatímco odborníci z praxe protiagumentovali a vyjadřovali kritiku na adresu ministerstva - příkladem byl otevřený dopis ministryně ze dne 26. ledna 2010: „Naprosto souhlasíme s tím, že není možné, aby speciální školu pro děti s LMP potřebovalo 26 % dětí jednoho etnika, jak uvádíte, když ji potřebují cca 2 - 3% dětí z majoritní společnosti….. Žádáme Vás, paní ministryně, abyste se zasadila o to, aby vláda, ministerstvo a další kompetentní orgány přestaly na problémy s určitými sociálními skupinami pohlížet přes brýle dovezené ze Štrasburku, a aby začaly problémy konečně řešit selským rozumem, ne od důsledků, ale od příčin.“ L. Horňák (2005) provedl empirický výzkum zaměřený na ověření možnosti přestupu některých romských žáků ze speciálního školství do běžných škol. Vycházel z předpokladu, že někteří romští žáci jsou do speciálního školství zařazeni nesprávně, že jejich mentální potenciál může být vyšší. Při svém šetření v rámci projektu s názvem „Akceleračný vzdelávací program (AVP) pre rómských žiakov v špeciálnych základných školách s možnosťou preradenia do bežných škôl“9 uplatnil následující faktory mající vliv na akceleraci vývoje sociálně znevýhodněných žáků:

• princip vyšších nároků na žáka a jeho učení, tj. princip dynamizace osobnosti do pásma nejbližšího rozvoje; 9 Oblasti výzkumu (s. 194): 1. Přehodnotit adekvátnost diagnostiky a zařazení sociálně znevýhodněných a výchovně zanedbaných romských dětí do speciálních základních škol (dřívější slovenská terminologie, nyní škola pro děti a žáky se

speciálními výchovně-vzdělávacími potřebami, u nás základní školy praktické a základní školy speciální – viz Školský zákon). Identifikovat ty romské žáky, kteří by mohli být přeřazeni do běžné základní školy. 2. Zjistit, do jaké míry přispívají individuální vzdělávací programy (IVP), program “Krok za krokom” (česky ekvivalent Začít spolu, mezinárodní termín Step by Step) a pomoc asistenta učitele (slovenská terminologie, u nás asistent pedagoga) k rozvoji vědomostní úrovně, k motivaci učení ve speciálních základních školách (ZSŠ) jako východisko předpokladu jejich pozdější reintegrace do běžné školy. 3. V rámci tříletého experimentálního (pozn. sledovaly se 3 roky, tj. 1.-3. ročník) ověřování získat relevantní informace, které by pomohly vyřešit dosavadní postupy k edukaci romských dětí, postupy k rodičům, k romské komunitě jako celku, ale také ke školské politice, legislativě vztahující se k dané otázce. 4. Ověřit hypotézu, zda-li při změnách metod a forem práce v rámci multikulturní výchovy, při využívání IVP a při zkvalitnění spolupráce školy a rodiny můžou sociálně znevýhodněné a výchovně zanedbané romské děti úspěšně navštěvovat běžnou základní školu. 5. Vyhodnotit možnosti pomoci romského asistenta učitele (slovenská terminologie, u nás asistent pedagoga).

44

• aplikaci individuálních vzdělávacích programů vycházejících z programu „Krok za krokom“10;

• přítomnost asistenta učitele11. Výběrový soubor tvořili žáci 5 experimentálních tříd (38 žáků) ŠZŠ (tj. slov. špeciálna základná škola, dnes již dle nového slovenského Školského zákona (245/2008, Z.z.) podle § 27 odst. 2 písmeno f školy pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami12) a 5 kontrolních tříd (38 žáků) ŠZŠ. V rámci metododologie výzkumu byly použité diagnostické a rekognoskační metody13 a metody rozvíjející romské žáky (AVP). Nutno poznamenat, že výzkum přinesl mnoho zajímavých a pro speciálněpedagogickou vědu podnětných poznatků, informací a postřehů. Dílčí klíčová zjištění jsou následující:

• „…okolo 80% detí nášho súboru má nonverbálnu inteligenciu vyššiu jako 70 IQ a napriek tomu sú zaradení do špeciálnej základném školy.“ (s. 205)

• „…24% žiakov v experimentálnej skupine sa dostalo nad hranicu IQ 70, čo svedčí o ich „učenlivosti“, o tom, že majú kapacitu pre akcelerovaný vývin, len je potrebné zvoliť správné postupy a metódy.“ (s. 208)

• „…pod vlyvom akceleračného programu sa výrazne zlepšilo rozloženie žiakov v jednotlivých pásmach IQ v prospech žiakov experimentálnej skupiny, najmä v pásmach okolo 80 a nad 80 IQ.“ (s. 214)

• „…najmä individualizované a skupinové vzdelavacie programy by tento problém mohli riešiť.“ (s. 220) Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí, která postihuje člověka ve všech jeho osobnostních složkách, přičemž nejvýrazněji je postižená kognitivní složka. Hovoříme o ní, projeví-li se do 2 let života jedince. V jiném případě se jedná o demenci odbornou literaturou interpretovanou jako proces, v němž dochází k rozpadu normálního mentálního vývoje, a to vlivem postnatálních faktorů. Demence bývá označována jako získaná mentální retardace. MR je porucha determinující celkové fungování člověka ve společnosti. Projevy jsou v oblasti kognice (myšlení, paměť, další

kognitivní procesy) a percepce (vnímání), komunikace a interakce, adaptability apod. Zastaralé termíny pro mentální retardaci jsou oligofrenie a slabomyslnost. Zdánlivá mentální retardace (též pseudooligofrenie nebo sociálně determinovaná mentální retardace), dříve označovaná termínem sociální debilita, je způsobena vlivem vnějšího prostředí a nejedná se o MR v pravém slova smyslu. V jejím případě CNS není poškozena, jedná se však o deprivaci potřebných a žádoucích stimulů pro plynulý, „normální“ mentální rozvoj člověka. V současné době se běžně užívají pojmy hraniční pásmo nebo mentální subnorma, v níž IQ je snížen o 10 – 20 bodů. (srov. Vančová, A. 2005, Pipeková, J. (ed.) 2010, Ludíková, L. a kol. 2005) 10 V české verzi jde o koncepci Začít spolu (Step by Step), více viz Krejčová, Kargerová 2003 11 Autor uvádí, že jde o romského asistenta čili romského původu. 12 Dřívější názvy: osobitná škola, poté špeciálna základná škola. 13 Podrobněji viz s. 197-198.

45

MKN-10 z roku 1992 (The International Classification of Deseases, 10th edition – ICD-10) F70 Lehká mentální retardace LMR F71 Středně těžká mentální retardace STMR F72 Těžká mentální retardace TMR F73 Hluboká mentální retardace HMR F78 Jiná mentální retardace JMR F79 Nespecifikovaná mentální retardace NMR

Tabulka č. 9: Klasifikace mentální retardace V odborné terminologii psychopedie (speciální pedagogiky) se setkáme s označením jedinec s mentální retardací a jedinec s mentálním postižením. Oba termíny se v obecném měřítku pojímají jako synonyma, přičemž pojem mentální postižení (MP) je širší, než pojem mentální retardace, neboť do něj zařazujeme osoby s IQ nižším než 85, na rozdíl od mentální retardace (MR) s IQ pod 70. Pásmo intelektu v mezích 85-70 IQ je označováno jako hraniční pásmo neboli mentální subnorma. (srov. Vančová, A. 2005, Pipeková, J. (ed.) 2010, Ludíková, L. a kol. 2005) Ve zprávě Vzdělávání Romů v ČR (2002), jehož patronát má Člověk v tísní, společnost při TV, o.p.s. (dále jen Člověk v tísni) se uvádí, že odborná vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně (PPP) jsou zaměřena na posouzení úrovně školní zralosti a inteligenčních schopností. Testy jsou standardizovány podle dětí majority a pro romské děti nejsou validní, nezohledňují v celé šíři odlišnou kulturní a sociální zkušenost dítěte. Většina šestiletých romských dětí žijících v tradiční komunitě v tomto testu neuspěje především z důvodu naprosto odlišného pojetí výchovy v romské rodině, nikoliv z důvodů mentální retardace. Dle usnesení vlády ČR ze dne 23. 1. 2002, které hodnotilo plnění usnesení vlády ČR ze dne 29. 10. 1997 č. 686, byly nové testy MŠMT schváleny v lednu 2001. V praxi se však dle zprávy zatím téměř nepoužívají. Absolventi zvláštních škol (dnes již ZŠP) mají značně omezené šance na získání dalšího vzdělání, stejně tak jako na získání zaměstnání. Až do začátku roku 2000 se směli hlásit k dalšímu studiu pouze na několik vybraných učebních oborů. V lednu roku 2000 vstoupila v platnost novela školského zákona, která umožňuje hlásit se na jakoukoliv střední školu. (Člověk v tísni, o. p. s., 2002) Rodrigues (2009, online) tvrdí, že než by se učitelé trápili s malými Romy, raději je přesunou na speciální školu. Podle autora to takto vypadá ve čtvrtině českých škol. Učitelé se často brání pracovat ve školách s problémovými dětmi, ať už jde o děti s postižením, nebo ty z romských rodin. Stále tak ve třídách platí dělení dětí na ty "zdravé a bílé" a na "ty druhé". Vyplývá to z průzkumu organizací GAC a Člověk v tísni, o. p. s. Průzkum Člověka v tísni se opírá o více než pět set hodin rozhovorů na 104

46

školách v osmi krajích ČR. Zaměřuje se na oblasti, kde žijí velké skupiny Romů. Člověk v tísni se ptal dětí, rodičů, učitelů škol i výchovných pracovníků. (MŠMT, Závěrečná zpráva z projektu 2009) Mnozí rodiče se nebrání zařazení svého dítěte do systému speciálního školství, někdy jej i vyžadují, např. mají-li ve stejné škole více dětí, ty zase chtějí být pohromadě. Dětem navíc často vyhovuje fakt, že tvoří většinu ve škole a cítí se tak lépe než mezi převahou dětí majoritní společnosti. V některých základních školách praktických14 mají paradoxně děti lepší podmínky: méně dětí ve třídě a větší možnost individuální péče, učitelé, kteří počítají s prací s „problémovými“ dětmi, a jsou proto vstřícnější než učitelé očekávající vynikající výsledky žáků. Skutečnost, že dítě s absolvovanou základní školou praktickou má mizivou šanci na vstup na školu střední je, bohužel pro mnohé romské rodiče, spíše marginálním problémem. (Člověk v tísni, o. p. s., 2002) V roce 2007 18 romských dětí u Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku vyhrálo kauzu týkající se vřazení do bývalé zvláštní školy (pozn.: známo pod kauzou D. H.). Soud konstatoval, že posílat romské děti do tehdejších zvláštních škol bylo porušením Úmluvy o lidských právech, konkrétně zákazu diskriminace a práva na vzdělání. Tento rozsudek přinesl kromě stěžejního konstatování, že Česko diskriminovalo 18 romských žáků, i další důležitý posun. Nově totiž v rámci tohoto případu evropští soudci stanovili, že není důležité, zda byl prokázán úmysl, ale jaký byl dopad daného opatření. (Kubeczka 2007, online)

Romské děti a školství - „základní patero“ (Liga lidských práv 2007) 1. ZŠ a třídy mimo hlavní vzdělávací proud navštěvované převážně romskými dětmi

Klady Děti se na školách či ve třídách cítí většinou dobře, mezi svými, učitelé a ředitelé jsou odborníci, úspora finančních prostředků (z krátkodobého hlediska).

Zápory

Na děti jsou kladeny malé nároky, školy a třídy nepřipraví žáky dobře na další studium na střední škole, romské děti nechodí do školy se svými vrstevníky, což nepodporuje vzájemné soužití a komunikační dovednosti mezi majoritou a Romy, což se odráží i v dalších generacích. 2. Upřednostňování kolektivní integrace před individuální

Klady individuální

integrace romských

dětí Větší efektivita integrace oproti skupinové integraci, soužití dětí z majority s dětmi romskými, více stimulující prostředí pro romské děti ve třídě.

14 Téměř v absolutní většině.

47

Romské děti a školství - „základní patero“ (Liga lidských práv 2007)

Zápory individuální

integrace romských

dětí Vyšší finanční náklady, ovšem jen krátkodobě, dítě, které v budoucnu neskončí na sociálních dávkách, náklady mnohonásobně vrátí a zhodnotí.

3. Diagnostika romských dětí Klady

diagnostiky Pomáhá určit speciální vzdělávací potřeby dětí. Zápory

diagnostiky Diagnostika a zjištění speciálních vzdělávacích potřeb romských dětí slouží jako alibi a důvod, proč poslat romské dítě do nestandardní základní školy či třídy. 4. Zákaz adresného sběru etnických dat Klady sběru

dat Možnost měření úspěchů v oblasti diskriminace a její efektivní potírání, možnost měření výsledků toho kam stát či evropské fondy vložily svoje prostředky a jestli ředitelé jednotlivých škol nezískávají na jedné straně pohodlně peníze a na druhé straně neobcházejí zákaz segregovaného umisťování romských dětí do jednotlivých oddělených tříd. Zápory

sběru dat Zvýšené nároky na kontrolu utajenosti dat, kontroverznost pro Romy samotné i státní orgány, které se vyhýbají problému etnické diskriminace. 5. Současný systém financování podporuje segregaci romských dětí

Klady současného

systému financování

Funguje relativně dobře pro žáky, kteří nemají speciální vzdělávací potřeby. Zápory

současného systému

financování Složitost, rigidnost, motivátor nepřímé diskriminace romských žáků a jejich celoživotnímu „nálepkování“ jako mentálně retardovaných.

Tabulka č. 10: Romské děti a školství – „základní patero“ LLP 2007 Do řešené problematiky se angažovala také Česká školní inspekce (ČSI) prostřednictvím šetření na základních školách praktických (ZŠP). ČŠI provedla v roce 2009/2010 kontrolu správnosti vřazení žáků do škol mimo hlavní vzdělávací proud. Zaměřila se na efektivitu využívání diagnostických pobytů a možnost návratů žáků do hlavního vzdělávacího proudu. Dále inspekce sledovala, jak přihlížejí školy ve vlastním hodnocení u romských žáků k jazyku, kultuře a jejich dřívějším zkušenostem s učením. Při své inspekční činnosti navštívila celkem 171 z 398 základních škol praktických. Z výsledků

48

je zřejmé, že někteří romští žáci byli neoprávněně vykázáni jako žáci s mentálním postižením, že nebyla ve všech případech splněna zákonná podmínka pro jejich zařazení do speciálních tříd a že nebyly vždy v souladu s pravidly určeny diagnostické pobyty žáků (ČŠI 2010, on-line). Podle tematické zprávy ČŠI s názvem Souhrnné poznatky z tematické kontrolní činnosti v bývalých zvláštních školách z roku 2010 bylo „…ve školním roce 2009/2010 v těchto školách vykázáno ve statistice 17 455 žáků, skutečný počet v termínu inspekčního šetření byl 15 894 žáků. Bylo zde zařazeno celkem 5 052 žáků bez diagnostikování speciálních vzdělávacích potřeb. Z celkového počtu žáků bylo 68,2 % s diagnózou LMP, z nich je podle sdělení ředitelů a výchovných poradců 35 % romských žáků s LMP. Nejvyšší výskyt těchto diagnóz u romských dětí byl v krajích Ústeckém (53,1 %), Karlovarském (48,5 %) a Libereckém (41,8 %).“ (ČŠI 2010: 5) Dále se ve zprávě uvádí: „V navštívených školách byla nedostatečně zajištěna identifikace a evidence žáků se sociálním znevýhodněním v souladu se školským zákonem, přetrvává obecné zaměření hodnocení neúspěšnosti žáků v běžném proudu vzdělávání jako LMP. Chybí rozlišení potřeb a zvláštních podmínek podpory sociálně znevýhodněných žáků a žáků LMP a to má výrazný dopad na možnosti romských žáků zařadit se do hlavního proudu vzdělávání podle RVP ZV.“ Na podzim roku 2013 MŠMT ČR realizovalo opětovný sběr etnických dat. V systému základních škol praktických se sledoval počet etnicky romských žáků. To se setkalo s negativními ohlasy. Byla kritizována metodika sběru dat, byl kritizován samotný průběh i vlastní zadání. Výsledek zjištění dosud nebyl patřičně zveřejněn či publikován. Uvádí se však, že podle těchto „hrubých“ zjištění přibližně 15 % etnicky romských žáků se vzdělává mimo hlavní vzdělávací proud. V uplynulých letech (2009–2012) ministerstvo uvádělo, že takových žáků bylo téměř 26 %, což vlastně znamenalo, že vykazovali známky mentální retardace. Toto je hojně kritizováno.

49

2 PROSTŘEDÍ SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝCH ŽÁKŮ

2.1 Koncepty rodinných struktur

Rodina je elementární jednotkou lidského společenství. Uvnitř rodiny vznikají pevné vazby, důvěrné kontakty, vzájemná pomoc, spolupráce, plánování budoucnosti, seberespektování, láska a úcta k druhým a k sobě samému. Rodina je základem lidského bytí, člověčenstva. Jde o systém, jehož podoba je závislá od času (doby), místa, kultury, náboženství, tradice a jiných demografických či socio-ekonomických ukazatelů společnosti. Výchova v rodině, také označována jako rodinná výchova, je nejdůležitější a nejprimárnější výchovnou složkou působící na psychosociální vývoj člověka. Právě ona vytváří předpoklady dalším výchovným aspektů (činitelům), které intencionálně či funkcionálně působí na globální růst člověka a jeho všeobecnou humanizaci. Proces rodinné výchovy probíhá v rodině. Je vždy jedinečný, nelze jej kopírovat, má svou specifikou podobu. Působení rodinné výchovy se vyvíjí mezi lidmi spjatými úzkými důvěrnými vztahy, kde jsou jak explicitně, tak implicitně stanovena jasná pravidla. Vše se děje ve společensko-sociální jednotce zvané rodina. Rodinu tvoří nejméně dva lidé žijící spolu v jedné domácnosti, které jsou spojené manželskými, pokrevními či adoptivními závazky. (Mišíková, J. 2003) Martina Zelená a Alžběta Klégrová (2006: 5) uvádějí, že „…rodina je nedílnou součástí společnosti a dá se říci, že ve všech kulturách a časových obdobích tvořila základ společnosti nebo alespoň tu složku společnosti, jejímž úkolem bylo vychovat děti (další generaci) do věku, kdy jsou schopné se ve společnosti pohybovat samostatněji.“ Sociologické perspektivy nám umožňují na rodinné jednotky nazírat z několika možných stran. Je možné sledovat jejich funkčnost, vzájemné propojení jednotlivých vazeb dotčených osob, předávání jistých atributů (kulturních či rodových ad.) v oblasti socializace, výchovy, komunikace a podobně. Rodinné prostředí bývá tak objektem zkoumání mnoha vědeckých disciplín, mezi které patří zejména sociologie, psychologie, pedagogika, sociální práce a další společensko-vědní obory. Sociologie zkoumá jednotlivé konstrukty, demografické charakteristiky, sleduje vývoj generační, podává tak věcnou, měřitelnou deskripci o rodině jako celku. Psychologie se následně orientuje na psychické stavy, vztahy, komunikace, vzájemné fungování a jiné psychologické aspekty související s vývojem člověka a jeho socializací. Pedagogika cílí k výchovným a vzdělávacím atributům, středem jejího zájmu je opět člověk, jeho socializace, pedagogické kontexty. Sociální práce počítá s intervencí v rodině, s aktivní pomocíza účelem vést lidi k samostatnému spořádanému životu. Koncepty rodinných struktur mohou být analyzovány na základě různých nekonzistentních ukazatelů. Měřitelným ukazatelem poměrně často bývá funkčnost,

50

případně kliničnost. Psycho-socio-demografické dimenze nejsou v žádném případě opomenuty. Rodina, rodinná jednotka, její výchovně pojatý koncept se i pro obor speciální pedagogika – etopedie stává předmětem zájmu. Předmět je tak sledován z celé jeho perspektivy. Důraz je kladen na funkčnost, vliv rodičů, jejich výchovný styl, pozitivní či patologické vlivy vycházející z rodinného prostředí. Vychází tak z predikce, že rodina je prvním činitelem v rané socializaci člověka. Vkládá mu základy společenského fungování ve všech jeho behaviorálních projevech chování. Pozitivně laděná podnětnost rodinného prostředí, socio-ekonomický status rodiny, kulturní či religiózní potenciál negarantuje v plném rozsahu pozitivní psychosociální vývoj dítěte. Ten negarantuje ani negativisticky zaměřená rodina, s nízkým socio-ekonomickým statusem, s nízkým kulturním či religiózním potenciálem. Nosným faktorem jsou veškeré osobnostní vrozené a získané dispozice dítěte. Na ty se váží další: rodinné prostředí, školní a jiné mimoškolní prostředí, lokální fyzické prostředí se sociálním zázemím a mediální vlivy. Příklad: Klárka, 15 let, navštěvuje poslední rok povinné školní docházky. Oba rodiče jsou vysokoškoláci. Otec právník, matka učitelka. Má jednoho sourozence (mladší sestra, 10 let). Žijí v rodinném domku. Rodinné prostředí je podnětné, kulturně a společensky pedagogizované. Klárka se dala dohromady s partou, jež podlehla sociální patologii. Kouří, pije alkohol, utíká z domova, do školy odmítá chodit. Rodiče hledají pomoc u odborníků. Klárka se bouří, vnímá to jako boj proti její osobě. Je rozhodnuta odejít z domova napořád… Funkční rodina se v odborné literatuře vyskytuje i pod označením normální rodina, harmonická rodina, zdravá rodina a neklinická rodina. Ve funkčních rodinách je vzájemná komunikace mezi členy otevřená, přímá a aktivní. Všichni členové rodinné jednotky respektují své odlišnosti, tolerují nedostatky druhých a nezištně si pomáhají. Hierarchie odpovědnosti je jasně vymezena. V rodině existuje zavedena stereotypie zaběhnutých způsobů komunikace, soukromí, potřeb a dalších momentů. Děti vnímají pozitivní vztah rodičů v partnerském soužití. Vztahy mezi členy jsou citlivé, kladné. Projevy radosti, potěšení či zármutku jsou prezentovány. V dysfunkční rodině je komunikace mezi členy částečně omezena. Pragmatická složka vzájemné komunikace (sociální uplatnění) vykazuje jisté nedostatky. Členové jsou v komunikaci omezeni na příkazy, rozkazy, předávání informací. Sociální realita je vnímána zkresleně. Emoční projevy jsou pod vlivem negativismu. Nově tvořící postojové stanovisko rodičů a dětí je bez objektivního náhledu, často bez pozitivních vlastností. Emoce jsou orientovány na subjektivní prožívání. Afunkční rodina je ta, kterou lze považovat za nefunkční z pohledu akceptovatelných funkcí rodiny ve společnosti. Klinická rodina je definována přítomností nějaké poruchy v rodinné jednotce. O. Matoušek (1993: 86) mezi klinické rodiny zařazuje rodiny zanedbávající, případně týrající děti, rodiny se zneužívanou nebo týranou ženou, rodiny s nemocí, rodiny

51

s psychickou poruchou, rodiny s mentálně retardovaným dítětem, rodiny s tělesně postiženým dítětem, rodiny mladistvého delikventa, svobodné matky, rodiny s dospělým alkoholikem, rozvedené rodiny, rekonstruované rodiny, uprchlické rodiny a romské15 rodiny. Neklinická rodina se naopak vyznačuje nepřítomností poruchy v rodině. V adekvátní rodině jsou jasně vymezeny mužské a ženské role. Manžel (partner, přítel, druh) se o rodinu stará spíše tím, že zabezpečuje ekonomickou stránku, manželka (partnerka, přítelkyně, družka) zase vedením domácnosti. Matka je tak domácími pracemi pohlcena, často v noci velmi unavena. Má málo prostoru pro svůj volný čas. Manželský sexuální styk je pravidelnější a je uspokojivější pro muže. Optimální rodina neukládá striktní dodržování mužských a ženských rolí. Oba manželé (partneři, druh a družka) vnímají své rovnocenné partnerství i v domácích pracích, starostlivosti a péči o dítě. I manželka si udělá volný čas pro své zájmy. Manželé mají společné přátele, vzájemně si ve všem pomáhají. Sexuální život si oba umí vychutnat, i přestože není tak častý jako v adekvátní rodině. Setkat se také můžeme s termínem „zdravá rodina“. Jde o daleko rozsáhlejší pojetí, které v sobě zahrnuje množství výchovných a socializačních jevů, jak ze strany rodičů, tak jejich dětí. G. Chapmann (2005) analyzoval zdravou rodinu a zaměřil se na pět znaků:

• Služba bližnímu. Vnímáme jí jako snahu (ochotu) pomoci lidem ve svém okolí, vstřícnost, projev přirozeného přátelství, oddanost, nezištnost. Tyto atributy příznivě působí na duchovní aspekty společenského života. • Důvěrný vztah mezi manžely. Ten se projevuje otevřeností, spolehlivostí, náklonností, spolupatřičností a pozitivním nazíráním na manželství obou manželů stejným poměrem. Vztah rodičů tak udává životní směr dětí pro následný partnerský život a jeho perspektivu. • Rodiče, kteří vyučují a vychovávají děti. Aspekt, který sám o sobě napovídá, že výchova úzce souvisí se vzděláváním a naopak. Vzdělání dle odborníků koriguje lidské jednání a rozšiřuje jeho předpoklady k dalšímu osobnostnímu růstu. • Děti, které poslouchají a ctí své rodiče. Jde o láskyplnost dětí vůči svým rodičům, respekt jejich autority a akceptaci výchovných opatření přicházejících ze strany rodičů. • Manželé, kteří se s láskou ujímají vedení. Oba rodiče se mají stejným dílem podílet na výchově svých ratolestí, nespoléhat na dominantnější působení druhého partnera. Existuje velké množství kritérií, dle kterých mnozí sociologové či jiní odborníci zabývající se problematikou rodin dokáží vytvořit typologii rodinných konstelací. Kritériem může být počet členů v rodině, kdy pak lze diferencovat rodinu na nukleární,

15 Zde zdůrazňujeme, že nelze všechny romské rodiny považovat za homogenní. Vyznačují se značnou společenskou, kulturní, jazykovou, endogamně mnohovrstvou diferenciací. Jakákoli generalizace vede k stereotypizaci, k budování předsudků.

52

vícegenerační, polygamní. Dalším kritériem by eventuálně mohla být příslušnost k sociální vrstvě – zde rodinu diferencujeme jako dělnickou, rolnickou a inteligenci. Toto členění však lze považovat za zastaralé, neuchopitelné v dnešní době. Prestiž a moc v rodině je další diferenciačním klíčem. Zde rozeznáváme rodinu matriarchální, patriarchální, egalitární (rovnost práv v rodině). Jiným společenským kritériem klasifikace rodiny může být původ nebo národnost. V takovém případě hovoříme o generalizované rodině vážící se k určité národnostní skupině. A hovoříme-li o generalizované rodině, pak máme na mysli všechny typické vlastnosti, které by daná rodina měla mít. Kupříkladu zmíníme-li romskou rodinu, vietnamskou rodinu, slovenskou rodinu nebo kteroukoli jinou rodinu, budeme si představovat všechny typické prvky daného národa (např. tradice, historie, jazyk, ad.)16. Rodina v 21. století významně změnila svou tvář. Sociologické i demografické studie poukazují na kritické momenty, zlomové situace, kterými si dítě musí projít. Rozvodovost je poměrně vysoká. Udává se, že téměř 45-50% uzavřených manželství se rozpadá. Počet narozených dětí klesá. Děti vyrůstají v situacích, kdy se rodiče přou, nepohodnou, stávají se nepřáteli. Mladí lidé vstupují do manželských svazků nejčastěji kolem 30. roku věku. Hovoří se o alternativních podobách rodin, jež se stávají diskutovaným tématem na poli odborném, ale i veřejném. Jednou z takových otázek je i adopce osob stejného pohlaví. Legislativně je toto vymezeno různě, tj. registrovaným partnerům není dovoleno vzít si dítě do své péče a těm oficiálně neregistrováným toto zákon umožnit může. Funkčnost takto systemizované rodiny v našich podmínkách zkoumána dosud v plné míře nebyla. Nebyly k tomu nastaveny podmínky. Výzkumy však zcela jasně ukazují, že rodinný vliv, modely chování rodičů v tomto směru, mají nulový efekt na sexuální orientaci dětí. Dále výzkumy deklarují, že život dítěte v takových rodinách je daleko příznivější, než život v institucionální péči. (srov. Polášková, E. 2009, Nedbálková, K. 2012, Goldberg, A. E. 2009 ad.) Jiří Dunovský, známý odborník na rodinu, vypracoval dotazník funkčnosti rodiny, v němž sleduje osm diagnostických kritérií (složení rodiny, stabilitu rodiny, sociálně-ekonomickou situaci rodiny, osobnosti rodičů, osobnosti sourozenců, osobnost dítěte, zájem o dítě, péče o dítě), na základě analýzy vymezil čtyři typy rodiny:

• Funkční rodina představuje rodinu intaktního charakteru. V takové rodině je zdravý psychosociální vývoj dítěte zaručen. Autor uvádí, že z procentuálního hlediska se jedná o 85 % rodin v naší společnosti. Toto číslo však, s vývojem různých civilizačních dopadů na samotnou rodinu, klesá. • Problémová rodina deklaruje závažnější poruchy funkcí. Rodina je schopna pomocí intervence přicházející zvenčí nedostatky napravit. Někdy dokonce tyto nedostatky dokáže napravit bez zásahu jiných. Problémových rodin se v populaci vyskytuje přibližně 12-13 %. Rovněž zde lze očekávat nárůst.

16 Jakákoli generalizace vytržena z kontextu sociologických, antropologických či etnografických/etnologických analýz vede k stereotypizaci, k budování předsudků.

53

• Dysfunkční rodina charakterizuje rodinu s vážnějšími poruchami některých nebo všech funkcí. Poruchy bezprostředně poškozují nebo ohrožují rodinu jako celek, vývoj dítěte je narušen. Zde je poněkud diskutabilní, zda za těchto okolností rodinu podporovat, do jaké míry, či zbavit zákonné zástupce rodičovských práv. Takové rodiny tvoří 2 %. Nárůst je opět očekávaný. • Afunkční rodina negativně působí na vývoj dítěte. Rodinná konstelace přestala plnit svou společenskou funkci a závažným způsobem škodí nebo dokonce ohrožuje samotnou existenci dítěte. V tomto případě je předmětné diskutovat o zajištění ústavní výchovy. Funkce rodiny (její funkčnost) jsou definovány jako obecné a specifické cíle stanovené intencionálně s převážně funkcionálními vlivy vycházejícími z konkrétní kulturní struktury, v níž existují pravidla a normy, sociální hodnoty, historické tradice a další artikly dané society. Na definici funkcí rodinné jednotky existuje velmi mnoho názorů. Jedním takovým je pohled autorek M. Zelené a A. Klégrové (2006). Ty člení primární funkce na sociálně-psychologické, sociálně-ekonomické, právní a v neposlední řadě

státotvorné: • Sociálně-psychologický pohled nabízí náhled na sociální interakce všech členů v rodině, jejich vzájemnou komunikaci, řešení určitých konfliktních situací nebo také poukazuje, jak člověk v jednotlivých etapách svého života vstupuje do sociálních rolí, jak je zvládá a s čím vším musí bojovat. Každá rodina má své hodnoty a priority, odlišný styl komunikace a existenční standard ostatních nukleárních rodin nikdy není totožný. Každý člen svým chováním a svými postoji působí na psychosociální vývoj toho druhého. • Sociálně-ekonomický pohled poskytuje poznatky o potřebách rodiny. Úzce souvisí se standardem a sociálním postavením rodinné jednotky v celé společnosti. Materiální zabezpečení výchovy dětí formuje strukturu jejich budoucích životních hodnot. • Právní pohled přináší síť všech platných legislativních norem a předpisů týkajících se rodiny, prioritně zákon o rodině, zákon o sociálně právní ochraně dětí atd. • Státotvorný pohled má celospolečenský charakter. Je monitorován a jakýmsi způsobem kontrolován společností (příslušnými úřady) prostřednictvím oprávněných metod a forem sociálně-právního zásahu. Hlavní funkce rodiny v tradiční společnosti J. Mišíková (2003) definuje jako:

ekonomické, sociální-ochranné, socializační, biologicko-reprodukční. Setkáváme se však s rodinami, které nemohou, nedokáží nebo nechtějí splnit své společenské role. Důvody mohou být různorodé, někdy je jich méně, někdy více. V takových případech hovoříme o poruchách vyskytujících se v rodině. Ty je možné interpretovat jako stav, kdy rodinná jednotka není schopna plnit předem vytýčené cíle nebo funkce rodiny, jež jsou společností akceptovány a očekávány. Kauzalitu (příčinnost) poruch rodiny

54

kategorizujeme do třech základních skupin jako: objektivní příčiny, subjektivní příčiny, smíšené příčiny. (Zelená, M. Klégrová, A. 2006) Objektivní příčiny nevycházejí ze snahy nebo vůle rodičů. Jedná se spíše o případy, kdy rodiče pro určitý handicap nejsou schopni funkci rodiny vykonávat. Může jít o stav týkající se jejich invalidity, nemocí, úmrtí, nezaměstnanosti či jiné životní události. Mají dopad na psychosociální vývoj dítěte. Subjektivní příčiny jsou opakem objektivních příčin. Zde rodiče svou povinnost zanedbávají, nedodržují, nebo se před ní skrývají, vyhýbají se ji. Za těchto okolností prvotní cíle (funkce) rodiny stanovené při zakládání vlastní rodinné jednotky pominuly, nebo dokonce nebyly samotnými rodiči plánované, stanovené. Rodiče vedly k tomu různé důvody, jako jsou například nezvládnutí rodičovské role, neochota nebo neschopnost o dítě pečovat, nezralost, propad k sociálně patologickým jevům (alkohol, drogy, gamblerství, prostituce ad.). I zde zaznamenáváme nepříznivé dopady na psychosociální vývoj dítěte. Smíšené příčiny vypovídají o komorbidní (hybridní) situaci, kdy například po úmrtí jednoho z rodičů (manželů, partnerů) druhý podlehl alkoholu a výchovu dětí vůbec nezvládá. Jedná se tak o další náročné období mající značný dopad na vývoj dítěte. Poruchy rodiny postihují naprosto všechna lidská společenství, dotýkají se různých společenských vrstev. U některých jsou více signifikantní (znatelné), u některých méně. Jejich následky však mohou být, a také častou jsou, dlouhodobé, celoživotní. Významně determinují životy dětí, ale i samotných dospělých.

2.2 Koncepty sociálního vyloučení rodin

„Dosavadní mapování exkluzí postižených nebo ohrožených lokalit potvrzuje, že nejčastěji se vyskytují v ekonomicky i sociálně slabších regionech na severozápadě Čech a severu Moravy…v České republice nelze nalézt region, kterému by se fenomén této prostorové formy „moderní chudoby“ naprosto vyhnul.“ (Morvayová, P. in Svoboda, Z., Morvayová, P. a kol. 2010: 9) Podle GAC analýzy z roku 2006 s názvem Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti v České republice v době realizace výzkumu bylo 310 sociálně vyloučených či sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit. V těchto lokalitách podle sociologických odhadů žilo 80 až 120 tisíc Romů. Dnes se celá řada odborníků domnívá, že analýza je již s ohledem na aktuální politicko-ekonomickou a společenskou situaci irelevantní, neboť prezentovaná data pozbyla platnost. Na základě objektivních ukazatelů se lze zcela jistě domnívat, že počet sociálně vyloučených lokalit stejně tak jako počet osob žijících v těchto lokalitách

55

se významně zvýšil. Již od začátku roku 2014 probíhá nový aktuální sběr těchto dat. Celý proces je dosti náročný, potrvá cca jeden kalendářní rok. Již nyní se odhaduje, že počet lokalit se rozrostl na číslo 400 a počet obyvatel žijících v lokalitách je přibližně vyčíslen na 120-150 tisíc. (Agentura pro sociální začleňování, online) Sociální vyloučení (sociální exkluze) se týká skupin, jež jsou v analýze definovány jako: „nedostatečně vzdělané osoby, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané, lidé s mentálním či fyzickým handicapem, osoby trpící nějakým druhem závislosti, osaměle žijící senioři, imigranti, příslušníci různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.) definovaných menšin, lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží pomoci.“ (GAC 2006: 9) Dále se uvádí, že sociální exkluze se projevuje (nikoli však pouze): prostorovým vyloučením, symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizací, nízkou mírou vzdělanosti a sníženou schopností tuto nevýhodu překonat, ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, rizikovým životním stylem, životními strategiemi orientovanými na přítomnost, uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku a půjčováním peněz na vysoký úrok, větším potenciálem výskytu sociálně patologických jevů, sníženou sociokulturní kompetencí. Z perspektivy sociální politiky na lokalizovaném příkladu Moravskoslezského kraje podle Strategie integrace romské komunity Moravskoslezského kraje na období 2006–2009 (MSK 2009), jež se opírá o revidovanou vládní „Koncepci romské integrace 2005“ a některé další koncepční dokumenty, lze vysledovat aktuální stav sociálních problémů Romů ve vybraných sociálně vyloučených lokalitách a lokalitách ohrožených sociálním vyloučením. Problémy města Karviná (MSK 2009):

• nezaměstnanost, závislost na sociálních dávkách, nevzdělanost, nabízené pracovní příležitosti jsou odmítány z důvodu malých výdělků – chybí motivace, • vysoká míra zadluženosti rodin (spotřebitelské úvěry, půjčky do domu, lichva), • exekuční tituly i na dávky státní sociální podpory, • u mládeže a dětí drogová závislost (čichání toluenu), kriminalita mládeže, • malé zapojení do společenského, sportovního a kulturního dění, • chybí kladné vzory v rodinách, celková neinformovanost nebo nezájem o informace, • nedostatek náhradního ubytování pro vystěhovávané z majetků města, • chybí informace v oblasti péče o zdraví, zdravá výživa, registrace občanů u praktických lékařů, špatné hygienické podmínky, nepořádek v okolí a společných prostorách. M. Rabušicová, L. Kamanová a K. Pevná (2011) ve své publikaci zdůrazňují mezigenerační učení. Apelují na to, že aktéry učení v rodině jsou všichni její členové. V rodině se učíme, jak máme přistupovat k sobě samému, jak se máme chovat, abychom mohli dobře žít. Fenomén sociální exkluze jednoznačně determinuje životní vývoj a osudy všech, jež v sociální exkluzi žijí, vyrůstají. Sociální učení je tímto jevem

56

transformováno. V rodině jedinec získává jakýsi „návod“ či „postupy“ pro existenci svého vlastního života. H. CH. Y Cherri (2008) zjistila, že rodiče předávají dětem zejména své životní zkušenosti, učí je hodnotám, principům a morálce, která jim je blízká. Jde tedy primárně o sociální učení v rodinném prostředí. D. Caloňová a M. Kravárová (in Mátel, A. - Janechová, L. - Roman, L. (eds.) 2011) uvádějí, že každá rodina má svůj specifický systém hodnot a jeho preference ovlivňuje chování ve vzájemných interakcích se sociálním okolím. Hodnotová orientace se v rodinách i ve společnosti obecně poměrně prudce mění, což má negativní dopady na zvyšující se nárůst sociálně patologických jevů. Milena Černá (2006, online) ve své práci extrahuje tři psychologické koncepty:

• Anselm Grün (1945) upozorňuje na pocity bezmoci, které mají často svou příčinu v dětství. Dítě nemá šanci vůči otci, matce, učitelům, vychovatelům. Jedná-li se s dítětem nespravedlivě, protestuje. Jeho protest je neúčinný a vede k vnitřní osamělosti. Pocit vlastní hodnoty není vrozený. Lidé se mu učí v rodině. Nejdůležitějšími prvky vedoucími k uvědomění si vlastní hodnoty jsou otevřenost a pozitivní komunikace. • F. M. Dostojevskij (1821 – 1881) uvádí, že dítě v důsledku chudoby, sociální exkluze, ve které žije a vyrůstá, je značně deprivováno. Vede vnitřní zápas o udržení důstojnosti rodičů, potažmo rodiny. Děje se to zejména tehdy, když rodiče jsou uráženi bohatšími rodiči spolužáků, spolužáky či jinými zástupci širšího sociálního prostředí. Dítě cítí svoji neplnohodnotnost, svou méněcennost. Vytváří si mlhavý, i přesto stále pociťovaný cíl, kterým chce své znevýhodnění kompenzovat. V takovém prostředí dítě přebírá vzory chování a kopíruje silné osobnosti, ovšem spíše negativního charakteru. • Alfred Adler (1870 - 1937) se zabýval sociálními vztahy a komplexem méněcennosti. Usuzoval, že vzniká i u exkludovaných dětí. Čím jsou tyto děti starší, tím více pociťují strach či úzkost, a to zvláště při různých společenských akcích. Špatně se adaptují a být nezávislými jim činí obtíže. V obcích, ve kterých se nacházejí sociálně vyloučené lokality a ve kterých má romské etnikum početní převahu, vznikají tzv. „romské školy“. Škola se dostává do situace, kdy ji začnou navštěvovat téměř výhradně romští žáci. (srov. Nikolai, T., Sedláčková, P. 2007, Kaleja, M. 2011) Odborná veřejnost takovou školu vnímá jako segregační. Rodiče žáků majoritní společnosti své děti přehlašují na jinou školu. T. Nikolai (2010) se dokonce domnívá, že postupně snižuje vzdělanostní nároky kladené na žáky, čímž dle našeho názoru o to více tlumí šance v jejich vzdělanostních trajektoriích. Socioekonomický status rodin má podle výzkumů OECD v evropském kontextu poměrně značný přímý vliv na míru úspěšnosti žáků ve vzdělanostních trajektoriích. Je známo, že pokud žák s nízkým socioekonomickým statusem (SES) systematicky vykazuje ve školních úkolech neúspěch, jeho motivace a šance ve vzdělávání se úměrně snižují. (P. Van Avermeat 2006) Přitom obecně hodnota vzdělání se stále rostoucí konkurenceschopností na trhu práce se ve světě (srov. Cantu, R. 2003) i u nás zvyšuje.

57

V dokumentu „Rámec strategie konkurenceschopnosti“ (Mejstřík, M. a kolektiv NERV 2011: 123) se uvádí: „…Roste tudíž význam vzdělání jako faktoru ekonomického a společenského úspěchu jednotlivce i kvality života celé společnosti.“, dále se uvádí (tamtéž: 124): „ …pro navrhované komplexní změny musí existovat přiměřený konsensus ohledně jejich potřebnosti, jejich vize a dostatečná politická a společenská vůle změny realizovat. Dosavadní nedokonalé reformní pokusy byly způsobeny i nedostatečným politickým a veřejným zájmem o problematiku školství, nedostatečným chápáním významu vzdělání a stále poměrně rozšířenou spokojeností se stávajícím stavem, kterou udržuje nedostatek věrohodných informací.“ Koncepty sociálního vyloučení rodin mají značné dopady na všechny aspekty podílející se na formování osobnosti člověka. Výrazně zasahují do všech jeho osobnostních oblastí. Jedná se například o:

• kognitivní procesy, předpoklady k rozvoji vrozených schopností a získaných dovedností, • hodnotový systém, na nějž se váží potřeby, motivace, zájmy, • vztah a postoje k sobě sama, k lidem a k jiným živým tvorům, • vztah ke kráse, sportu, kultuře, zvyklostem, • vzdělanostní dráha, vztah a postoje ke vzdělávání, atributům souvisejícím se vzděláváním a jiné. V letech 2006 - 2007 jsme realizovali výzkumný záměr, jehož orientace naplňovala

parametry kvalitativně orientovaného šetření. Byli osloveni pedagogičtí pracovníci (N10) s dlouholetou speciálně(pedagogickou) praxí se sociálně vyloučenými žáky (především romského etnika). Všichni informanti působili na základní škole, kde se vzdělávali žáci jednak v hlavním vzdělávacím proudu a jednak žáci mimo hlavní vzdělávací proud. Sběr dat probíhal pomocí nestandardizovaných a polostrukturovaných rozhovorů, vázal se rovněž o dlouhodobé zúčastněné pozorování. Kvalitativní analýza si kladla za cíl: • Interpretovat pojetí (vnímání) negativních vlivů působení rodin z perspektivy vnímání pedagogických pracovníků. • Interpretovat pojetí (vnímání) funkčnosti rodin z perspektivy vnímání pedagogických pracovníků (pozn.: s vědomím zvýšené míry subjektivity). • Interpretovat negativně ovlivňující rodinné působení z perspektivy vínámí pedagogických pracovníků, • Interpretovat socioedukativní potíže žáka (dítěte), které mají přímý vztah na rodinné prostředí z perspektivy vnímání pedagogických pracovníků.

Empirický zájem bychom mohli stanovit do níže uvedených oblastí. Jde především o pohledy pedagogických pracovníků žáků cílové skupiny. Oblasti sledovaného zájmu byly stanoveny následující: 1. Nedostatky v romské rodině. 2. Výchovné působení matky.

58

3. Výchovné působení otce. 4. Nejčastější problémy v rodině, jejich kauzalita. 5. Postavení rodičů v rodině a jejich výchovné působení. 6. Rodinná výchova a vzdělání. 7. Edukativní obtíže žáků.

Interpretace klíčových zjištění Oblast č. 1 - Respondent X: „Rodiče jsou zaměření na současnost, bez vizí a reálných představ o budoucnosti. Romové mají nevyhovující bytové podmínky související nejen s neadekvátní péči o přidělený byt, ale také nepříliš rozumné zacházení s finančními prostředky (mimo jiné alkohol, cigarety, automaty, lichva…). Velikým problémem je rovněž nezaměstnanost, spojitost s režimem dne (např. nakládání s časem, jeho vhodné využití), závislost na sociálních dávkách (lze ovlivnit?), častá kriminalita, zneužívání psychotropních látek, laxní přístup k povinnosti jako takové, rasová nesnášenlivost (pohrdání, nedůvěra?), časné nezralé vstupování do rolí (matky a otce - brzké těhotenství), ale také role zástupné, tj. rodinní příslušníci ve vězení.“ Oblast č. 2 - Respondent Y: „Romská matka dítě porodí a tím její péče končí, začínají se starat starší sourozenci, své děti svým způsobem má ráda a chrání je, ale způsobem spíše patologickým, tzn. že nečte, nehraje si s nimi, nekomunikuje a nerozvíjí jejich schopnosti, ale nakrmí, dá peníze, potrestá, pokud něco provede a „přijde-li“ se na to, netrestá však za delikt nýbrž za špatné provedení a špatné utajení.“ Oblast č. 3 - Respondent W: „Otec se většinou na výchově málo podílí, přenechává to ženě, nastupuje, až když je nějaký problém, často řeší problémy křikem (někdy mám dojem, že jako divadlo pro učitelku), někteří i bitím. Rodiče sami nemají žádného koníčka, dětem chybí příklad.“ Oblast č. 4 - Respondent Z: „Každá rodina je jiná, některé z nich mají potíže s alkoholem a gamblerstvím. Rodiče vše, co dostanou od sociálního úřadu, utratí a nezbývá jim na jídlo. Jiné o své dítě pečují tak moc, že děti nemají žádné zábrany a hranice. Nejčastější problémy, z mé praxe, mají romské rodiny s alkoholem, gamblerstvím. Špatné hospodaření s penězi jim dává týden v blahobytu a zbytek měsíce ve špatných podmínkách nutících je v mnoha případech i ke kriminální činnosti.“ Oblast č. 5 - Respondent P: „Dříve bylo výraznější postavení „stařešiny rodu“, dnes už prarodiče nemají takový vliv, přesto je soudržnost rodin větší než v majoritě. Ve společnosti největší váhu má muž, ten rozhoduje, žena nemá plnoprávné postavení.“ Oblast č. 6 - Respondent R: „Nízké sebevědomí, téměř žádné vzory, malá motivace ke studiu, vzdělání není prioritou, spíše povinnost absolvovat, co se musí… Romové nekladou důraz na nutnost domácí přípravy, jsou nedůslední, nabízí malou kontrolu, neumí sami

59

svým dětem pomoct při přípravě - malá vzdělanost rodičů a nezájem rozvíjet nadání svých dětí, podporovat je.“ Oblast č. 7 - Respondent S: „Značná divokost, živelnost, hyperaktivita, častá vzájemná agrese, potyčky, nerespektování autority, děti jsou zvyklé na nedůslednost ve výchově v rodině, což se odráží i ve výchově ve školách i ve společnosti vůbec. Možná i nespolupráce rodičů s učitelem, rodiče mají neustále pocit, že se jejich dětem křivdí, pokud ne, tak řeší problém opět agresí, takže i učitel musí zvážit, co s rodičem probrat a co ne.“ Následující graf demonstruje problémy, se kterými se sociálně vyloučená rodina potýká. Vše je demonstrováno z perspektivy pedagogických pracovníků žáků se sociálním vyloučením. Kvalitativně prezentovaná zjištění jsou poněkud negativisticky orientovaná, což vlastně odráží subjektivní stanovisko informantů. S takto vytvořenými subjektivními koncepty oslovení zaměstnanci škol vnímají determinaci sociálně vyloučených lokalit, v nichž jejich žáci žijí, vyrůstají.

Graf č. 1: V čem žije sociálně vyloučené romská rodina – očima pedagogických pracovníků

SOCIÁLNÍ

VYLOUČENÍ

PATOLOGICKÉ JEVY

alkoholismus gamblerství toxikomanie

agresivní projevy kriminalita jiné hranice

EXISTENČNÍ PROBLÉMY

často nevyhovující obydlí nedůsledná hygiena

špatné stravovací návyky nezaměstnanost

neekonomické hospodaření zadluženost, lichva

SOCIÁLNÍ STRÁNKA

brzké těhotenství brzké zakládání rodiny

velký počet dětí v rodině sourozenci v roli rodičů

neekvivalentní role rodičů materiální orientace

dvojí výchova

VZDĚLÁNÍ

chybí motivace malý zájem

vzdělání není prioritou absence vzorů

rodiče neumí motivovat odlišný životní styl

60

Řešeným tématem jsme se zabývali i v další etapě našeho výzkumného zájmu. V letech 2010-11 jsme realizovali výzkumnou sondu. Jejím cílem bylo zaměřit se na zjištění dopadů sociálního vyloučení v rovině sociologické a v rovině sociálního znevýhodnění žáků očima pedagogických pracovníků vybraných základních škol v Ostravě. V rámci tohoto zkoumaného problémů byly uplatněny kvantitativní postupy. Do empirického šetření bylo cíleně vybráno 6 základních škol, které vzdělávají téměř v absolutní většině žáky romského etnika ze sociálně vyloučených lokalit v Ostravě. V době realizace sběru dat (jaro 2011) na těchto školách pracovalo celkem 142 pedagogických pracovníků (včetně asistentů pedagoga), šetření se aktivně zúčastnilo 110 z nich (77,5%), což lze považovat za poměrně reprezentativní zastoupení s ohledem na zkoumaný soubor.

Graf č. 2: Základní charakteristika respondentů Výzkumným nástrojem byl nově vytvořený dotazník vlastní konstrukce. Ten obsahoval celkem 13 výzkumných okruhů (viz VO1-13) a několik kategoriálních oblastí (např. stupeň dosaženého vzdělávání, délka pedagogické praxe, pohlaví, škola ad.). Pro účely interpretace výzkumných zjištění prezentujeme všechna data generalizovaně, nikoliv odděleně podle jednotlivých subkategorií. Pedagogičtí pracovníci měli ve výzkumném nástroji možnost zvolit více než jednu odpověď, proto součet kvantitativního vyjádření v daných podkategoriích (VO1-13) nemusí být rovný 100%. Hlavní výzkumná otázka zněla: Jaké aspekty sociálního vyloučení romských žáků působí v procesu vzdělávání

očima pedagogických pracovníků? a byla rozčleněna na tyto výzkumné okruhy/podotázky (VO1-13): • důvody nedostatečné předškolní přípravy (VO1), • za jakých předpokladů rodiče volí přípravnou třídu základní školy (VO2), • v čem lze spatřovat rozdíly u dětí absolvujících MŠ nebo PT ZŠ a u dětí neabsolvujících MŠ, ani PT ZŠ (VO3), • za jakých předpokladů by PT ZŠ měla přínos (VO4), • důvody jazykové bariéry u dětí/žáků (VO5), • faktory, které mohou mít pozitivní vliv na překonávání jazykové bariéry (VO6),

Základní charakteristika respondentů

33

19

23

35

26

15

65

2

0 10 20 30 40 50 60 70

do 5 let praxe

do 10 let praxe

do 20 let praxe

nad 20 let praxe

SŠ vzdělání

VŠ - prvního stupně (Bc.)

VŠ - druhého stupně (Mgr.)

VŠ - třetího stupně (Ph.D.)

61

• výuka romského jazyka u romských žáků na ZŠ (VO7), • možnosti pomoci překovávání jazykové bariéry ve vyučování (VO8), • důvody zvýšené absence u žáků (VO9), • příčiny nedostatečné motivace žáků pro školní práci (VO10), • možnosti zohlednění zájmů žáků ve vyučování (VO11), • podmínky pro zlepšení školní úspěšnosti (VO12), • znalost sociálně vyloučených lokalit/prostředí (VO13). Orientace směřovala na zjištění názorů pedagogických pracovníků, kteří denně přicházejí do kontaktu se sociálně vyloučenými/znevýhodněnými žáky. Empirickým šetřením chceme poukázat, jak tito pedagogičtí pracovníci škol, kteří denně přicházejí s žáky do kontaktu, vnímají kontext sociálního vyloučení, potažmo sociálního znevýhodnění svých žáků. Na základě těchto zjištění lze dále pracovat s poznatky a směřovat je k hlubší induktivní (kvalitativně orientované) analýze. Po provedení obsahové analýzy příslušných legislativních dokumentů, odborných pramenů, strategických či inspekčních zpráv apod. uvádíme zjištěné poznatky do širšího společenského, též edukačního kontextu.

Interpretace klíčových výzkumných zjištění

• VO1: Jaké jsou důvody nedostatečné předškolní přípravy sociálně vyloučených romských žáků? Romští rodiče pocházející ze sociálně vyloučených lokalit jsou významně determinováni prostředím, jeho perspektivou plynoucí z negativních sociálních deviací (sociálně

patologických jevů), jenž sociální vyloučení bezprostředně provázejí. Projevy sociálního vyloučení se týkají zejména nízké úrovně vzdělanosti, nezaměstnanosti, závislosti na dávkách státní sociální podpory, sociálně patologických jevů ad. Sociální vyloučení se projevuje v dimenzích socio-ekonomických, kulturních a politických. Pedagogičtí pracovníci se proto domnívají, že problémem je nedostatečná rodinná podpora ve vzdělávací dráze žáka (95%), stejně tak v připisovaném významu a nízkému hodnocení předškolní přípravy svých dětí v systému vzdělávání (90%). To jenom potvrzuje empirická zjištění vztahující se k přípravným třídám základních škol (viz Kaleja, M. 2013, též viz GAC Analýza).

• VO2: Za jakých předpokladů rodiče volí přípravnou třídu základní školy? Na základě svých zkušeností pedagogové deklarují, že rozhodnutí rodičů, zda dítě bude navštěvovat PT ZŠ ovlivňuje předpoklad, že dítě bude pokračovat v povinné školní docházce i nadále na této základní škole (80%). I proto rodiče v případě, že se rozhodnou pro předškolní přípravu svých dětí, raději volí přípravnou třídu ZŠ. S ohledem na inkluzivní pojetí školy proto lze jenom doporučit a vyzdvihovat, aby PT ZŠ

62

nadále vznikaly výhradně při školách hlavního vzdělávacího proudu. Ve Zprávě o stavu romské menšiny v České republice za rok 2010 (ZSRM v ČR) se uvádí, že pokud PT ZŠ budou zřizovány při základních školách praktických, je předpoklad, že dítě ve své vzdělanostní dráze začíná hned mimo hlavní vzdělávací proud, což nelze považovat za proinkluzivní vzdělávací mechanismus.

• VO3: V čem lze spatřovat rozdíly u dětí absolvujících MŠ nebo PT ZŠ a u dětí neabsolvujících MŠ, ani PT ZŠ? Rozdíly se projevují zejména ve všeobecné nepřipravenosti na nástup do první třídy základní školy hlavního vzdělávacího proudu. Tyká se to především míry adaptability

na nové prostředí a nový řád, systému požadavků, základních znalostí prostorových a časových (75%). Nedostatek je také v základních akademických znalostech a obecných dovednostech (90%), jenž běžné dítě nastupující do první třídy základní školy již osvojené má.

• VO4: Za jakých předpokladů by PT ZŠ měla přínos? Pravidelná docházka má významný vliv na efektivitu vzdělávacího procesu. Absence ve vyučování v PT ZŠ je omluvitelná, neboť účast na předškolní přípravě není obligatorní (stejně jako v MŠ). Ve vztahu k docházce se často potýkají s prodlouženými víkendy, s absencí, kdy rodiče ráno nevstali, nevyprovodili dítě do školy, případně docházku do PT ZŠ někteří vnímají zcela formálně (25%). Absolvování PT ZŠ by mohlo být daleko efektivnější pro dítě samotné za předpokladu, že by jeho účast byla vysoce pravidelná a rodiče by s dítětem pracovali i v domácím prostředí (85%).

• VO5: Jaké jsou důvody jazykové bariéry u dětí/žáků? Rodiče romských dětí sami dostatečně neovládají jazyk většinové společnosti. Hovoří tzv. romskou češtinou (viz Kaleja, M. 2011). Rodiče hovoří etnolektem, lexikálně slovní zásoba je značně chudá. Mateřský jazyk romských žáků významně ovlivňuje jejich podobu českého jazyka, a je to mnohdy první příčina, proč většina romských žáků, podle zprávy European Roma Rights Center (1999) byla vřazena do speciálního školství. Zpráva uváděla: ”Výslovnost romského dítěte se také obecně odlišuje od neromského dítěte a psychologové tak někdy špatně usuzují, že romské dítě je hloupé jenom kvůli jeho přízvuku.” (ERRC 1999: 31) Pedagogičtí pracovníci jako další faktor jazykové bariéry vnímají neochotu rodičů podílet se na učení. V uplynulém roce se do problematiky sociálního znevýhodnění angažovala také Česká školní inspekce (ČSI) prostřednictvím šetření na základních školách praktických (ZŠP). ČŠI provedla v roce 2009/2010 kontrolu správnosti vřazení žáků do škol mimo hlavní vzdělávací proud. Zaměřila se na efektivitu využívání diagnostických pobytů a možnost návratů žáků do hlavního vzdělávacího proudu. Dále inspekce sledovala, jak přihlížejí školy ve vlastním hodnocení u romských žáků k jazyku, kultuře a jejich dřívějším zkušenostem s učením. Při své inspekční činnosti navštívila celkem 171 z 398 základních škol praktických. Z výsledků

63

je zřejmé, že někteří romští žáci byli neoprávněně vykázáni jako žáci s mentálním postižením, že nebyla ve všech případech splněna zákonná podmínka pro jejich zařazení do speciálních tříd a že nebyly vždy v souladu s pravidly určeny diagnostické pobyty žáků (ČŠI 2010, on-line). • VO6: Které faktory mohou mít pozitivní vliv na překonávání jazykové

bariéry? Uplatňovat větší nároky na vyučování českého jazyka ve vyučování romských žáků zní poměrně kostrbatě. Čeština je pro většinu těchto žáků jazykem sekundárním, patří do zcela jiné lingvistické skupiny, navíc na úroveň jazyka má vliv řada faktorů, např. sociální prostředí, socio-ekonomické postavení rodiny (též viz Bernsteinova teorie jazykových kódů in Kaleja, M. 2011) apod. Na druhé straně pedagogové se domnívají, že pokud by rodiče mluvili na své děti spisovnou češtinou, nehovořili etnolektem, jejich podoba českého jazyka by byla daleko lepší (95%). Stojí tedy na zvážení, zda-li tento argument pedagogů je opravdu s ohledem na výše uvedené legitimní. Nelze přesně vymezit, co větší nároky představují a zda-li je to vskutku oprávněné. Obrovskou pomoc pedagogové pro komunikaci s romským žákem a rodičem spatřují v přítomnost asistenta pedagoga (65%) ve vyučování. Upozorňují také na poměrně velký nedostatek asistentů pedagoga (50%). • VO7: Jak se pedagogičtí pracovníci staví k výuce romského jazyka u romských

žáků na ZŠ? Pokud se má volit, zda-li romský jazyk zavést do kurikula základního vzdělávání, a to do škol, kde převažuje romské etnikum, nejsou ze strany pedagogů námitky. Doporučují však výuku romského jazyka formou zájmového kroužku (30%), nikoli jako povinného či povinně volitelného předmětu (60%). Jsou však i takoví, jenž tvrdí, že výuka romského jazyka není a nemůže být přínosem pro vzdělanostní perspektivu romského žáka (10%). • VO8: Jaké jsou možnosti pomoci překovávání jazykové bariéry ve vyučování? Jazykovou bariéru lze pomoci překonat uplatněním individuálního přístupu k žákům (35%), prostřednictvím doučování zaměřeném na rozvoj komunikačních kompetencí (20%), prostřednictvím správného mluvního vzoru pedagoga (60%) a prostřednictvím častých opakování tematicky správných výrazů, frází (70%). • VO9: Jaké důvody vidí pedagogičtí pracovníci ve zvýšené absenci žáků? Podle pedagogických pracovníků škol důvody zvýšené absence u žáků korespondují s absencí zájmu rodičů o vzdělávání dětí (85%) a s nedostatkem zájmu žáků o školní práci (75%).

64

• VO10: Jaké jsou příčiny nedostatečné motivace žáků pro školní práci? Nedostatečné vyhlídky k dalšímu vzdělávání a zaměstnávání, k uplatnění na trhu práce rodiče svým dětem vštěpují (75%). Již podle výzkumu M. Kaleji (2010) vyšlo najevo, že romští rodiče vnímají rasismus v České republice intenzivně a domnívají se (38% z N183), že v případě etnického Roma vzdělání nehraje roli k tomu, aby se Rom uplatnil na trhu práce. Barva pleti je podle nich určující. Pouze 29% (z N183) tvrdí, že získaným vzděláním si Rom práci najít může. • VO11: Jaké jsou možnosti zohlednění zájmů žáků ve vyučování? Ke zohlednění zájmu žáků, jeho využití ve výchovně vzdělávacím procesu podle některých pedagogů nedochází (40%). Argumentují tím, že kurikulum je dosti rozsáhlé, není prostor do vyučovacího procesu vkládat další rozsah (30%). Přínosem pro teorii i praxi by bylo zabývat se touto skutečností. Potenciál žáka, jeho využití může být

obrovským mechanizmem energetizující motivaci, zájem o vzdělávání. Je smutné, že řadu pedagogů tomu nepřikládá velkou váhu. Někteří uváděli, že částečně přihlíží k individuálním schopnostem svých žáků (35%). • VO12: Jaké podmínky mohou zlepšit školní úspěšnost žáků? Téměř všechny školy se potýkají s nedostatkem materiálních podmínek pro školní práci. Žáci chodí do školy bez školních potřeb, v některých školách učebnice a sešity zůstávají ve třídě. Nenosí si je domů. Nepřipravují se tak na vyučování, neplní si domácí úkoly. Učení je tak výrazně determinováno těmito okolnostmi. Knihy a encyklopedie jsou k dispozici pouze ve školním prostředí a ne vždy jsou optimálně využívány ve vyučovacím procesu. Pedagogičtí pracovníci jako podmínku pro zlepšení školní úspěšnosti žáka určují aktivní zájem rodičů o vzdělávání dětí (90%), též lepší materiální vybavení rodiny (65%) a profesionální přístup samotných pedagogů (30%). • VO13: Vědí pedagogové, co vše obnáší život v sociálně vyloučeních

prostředích? Řada pedagogů nemá reálné pojetí o problematice sociálního vyloučení. Tento fenomén vnímají rámcově, jsou si vědomi sociálně patologických jevů vyskytujících se v lokalitách sociálně vyloučených (ghetta), neřeší však rozsah dopadů a životní perspektivu dětí (žáků) vyrůstajících v sociálně vyloučených rodinách. Někteří zájem o poznání nemají, argumentují tím, že rodina se školou nespolupracuje (80%), jejich úlohou je především vzdělávat, poté vychovávat (70%). Důsledky tohoto fenoménu nešetří, neboť nezasahují do jejich kompetencí (60%). Rozsah a dopady sociálního vyloučení se bezprostředně odráží ve školní praxi, jeho vliv je velmi znatelný. Pedagogičtí pracovníci (všichni pedagogičtí zaměstnanci školy) by měli mít adekvátní poznatky vztahujících se k této problematice. To by jim pomohlo lépe porozumět problémům vyplývajícím z fenoménu sociálního vyloučení, pomohlo by jim

65

lépe nazírat na význam školní úspěšnosti sociálně vyloučených romských žáků. Učitelé mají klíčovou roli ve formování životní perspektivy žáků, mají přímý vliv na formování osobnosti žáka. Realizované výzkumné šetření je empirickou sondou, která nastiňuje současnou situaci. Predikuje, jak je potřebné se touto výzkumnou otázkou nadále zabývat, a to jak kvantitativně, tak kvalitativně. S ohledem na problematiku vzdělávání romských dětí a žáků, romské populace vůbec, bychom chtěli zvýraznit potřebu znalosti zákonitostí, které přímo i nepřímo souvisejí s edukací této cílové skupiny. Rozsah znalostí zákonitostí je dán paradigmaty z oborů pedagogika, speciální pedagogika, sociální pedagogika, psychologie, sociální práce, sociologie, etnologie a antropologie.

2.3 Institucionální péče a aspekty sociálního vyloučení

Institucionální péče (IP) v podmínkách České republiky má určitý systém, je opřena o řadu legislativně platných dokumentů. Česká republika patří mezi země v Evropě s vysokým počtem dětí umisťovaných do institucionální péče. V zařízeních (diagnostické ústavy, dětské domovy se školou, výchovné ústavy, dětské domovy) bylo ke dni 31. 10. 2010 umístěno celkem 7. 397 dětí, čímž vlastně ČR v kontextu Evropské unie představuje dosti vysoké číslo. (CZSO 2010, online) Institucionální péče o dítě se děje v gesci tří ministerstev. (MŠMT 2009, online) Kategorizace institucionální péče dle ministerstev je následující: Zařízení v gesci MZ ČR kojenecké ústavy dětské domovy (do tří let) dětská centra

Zařízení v gesci MŠMT dětské domovy dětské domovy se školou dětské diagnostické ústavy dětské výchovné ústavy střediska výchovné péče Zařízení v gesci MPSV domov pro osoby (děti) se zdravotním postižením

Tabulka č. 11: Institucionální péče dle rezortů Institucionální výchova bývá také někdy označována jako rezidenční výchova (též někdy rezidenciální výchova). Institucionální výchova přitom představuje výchovu probíhající v institucionálních podmínkách (v instituci) v obecném slova smyslu. V užším slova smyslu bychom mohli i rodinu (a celé rodinné prostředí) považovat za instituci, a tím

66

bychom mohli rodinnou výchovu označovat jako výchovu institucionální. Nicméně není tomu tak. Termínem rezidence, rezidenční výchova naznačujeme pobyt dítěte v daném ústavu. Institucionalizace pak symbolizuje všechny okolnosti plynoucí právě a především z dlouhodobého umístění dítěte do rezidenční/institucionální výchovy. To představuje řadu psychosociálních důsledků, které si sebou v průběhu života jedince vyrůstající v takové péči, ponese. Deinstitucionalizace pak znamená předcházení opatřením, která jsou nevyhnutelná a předcházení pobytům v institucích. Dítě vyrůstající v těchto podmínkách je zcela stejné jako každé jiné. Potřebuje však všechny jistoty, které se dostávají běžnému dítěti vyrůstajícímu v rodině. Zde se objevují výrazné nedostatky. Jistoty jsou poskytovány v omezené míře, v jiném rozsahu a v jiné podobě. Institucionální prostředí nemůže plně saturovat všechny rodinným prostředím nabízené možnosti. Dětem tak v důsledku dlouhodobého strádání chybí vytrvalost, píle, organizace, mají narušenou emocionalitu, důvěru v dospělé, zmatky v hodnotách. Systematicky se orientují na svůj prospěch. Mají oslabenou strukturu vlastního ega. Jejich sebeobraz a sebeúcta dosahují často nízké úrovně. (srov. Kubíčková, H. 2011, Škoviera, A. 2007) Děti vyrůstající v systému institucionální péče řadíme svým charakterem a pro dané dispozice do konceptu sociálního vyloučení. Dalšími klíčovými termíny jsou ústavní výchova a ochranná výchova. Ústavní výchova je nařízena rozhodnutím soudu podle zákona o rodině v občansko-právním řízení a je určena pro nezletilce do 18 let věku s krátkodobým pobytem mimo rodinu nebo s nejasnou prognózou, anebo pro děti vyžadující speciální přístup pro určitý handicap. Ústavní výchova je nařízena, jestliže je výchova dítěte vážně ohrožena nebo vážně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo jestliže z jiných závažných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit. V případě nařízení ústavní výchovy má soud povinnost nejméně jednou za 6 měsíců přezkoumat, zda trvají důvody pro nařízení tohoto opatření. Před nařízením ústavní výchovy je soud povinen zkoumat, zda výchovu dítěte nelze zajistit náhradní rodinnou péčí, která má přednost před výchovou ústavní. Ochranná výchova je uložena rozhodnutím soudu:

• v občansko-právním řízení, spáchá-li dítě mezi 12. ― 15. rokem věku čin, za který lze dle trestního zákona uložit výjimečný trest. Výjimečným trestem se rozumí jednak trest odnětí svobody nad 20 až do 30 let, jednak trest odnětí svobody na doživotí. • v trestním řízení se ukládá ochranná výchova mladistvému mezi 15.–18. rokem tehdy, jestliže ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe než uložení trestu odnětí svobody.

67

Rezidenční zařízení

Počet zařízení v republice ke dni 31. 10. 2011 Počet umístěných dětí v roce 2008/2009

Počet umístěných dětí ke dni 31. 10. 2011

Počet umístěných dětí v roce 2012/2013 Dětský domov 149 4739 4451 4442 Dětský domov se školou 31 742 761 713 Výchovný ústav 33 1546 1395 1269 Diagnostický ústav 14 793 543 517 Celkem 227 7820 7150 6941

Tabulka č. 12: Počet umístěných dětí do ústavní a ochranné výchovy, MPSV a MŠMT 31. 12. 2013 Fakultativně je ochranná výchova dětem mladším 15 let ukládána tehdy, jestliže to odůvodňuje povaha spáchaného činu jinak trestného a je-li to nezbytně nutné k zajištění jeho řádné výchovy. Ochranná výchova trvá po dobu, dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do dosažení věku 18 let, výjimečně do 19 let. Podle § 22 zákona č. 218/2003 Sb. může soud pro mládež mladistvému uložit ochrannou výchovu (jedno z ochranných opatření), pokud:

• o výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije, • dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, • prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy, • a nepostačuje uložení ústavní výchovy podle zákona o rodině. Výše uvedený zákon (č. 218/2003 Sb.) vymezuje 3 druhy opatření, která lze uložit mladistvému, a to:

• výchovná opatření, zde patří: dohled probačního úředníka, probační program, výchovné povinnosti, napomenutí s výstrahou,

• ochranná opatření, zde patří: ochranné léčení, zabrání věci, ochranná výchova, • trestní opatření, zde patří: obecně prospěšné práce, peněžité opatření, peněžité

opatření s podmíněným odkladem výkonu, propadnutí věci, zákaz činnosti, vyhoštění, podmíněné odsouzení, podmíněné odsouzení s dohledem, odnětí svobody nepodmíněné. Institucionální péče bývá někdy započatá umístěním do diagnostického ústavu, nebo do střediska výchovné péče. Diagnostický ústav spolu se střediskem výchovné péče jsou zařízeními, která podle legislativních norem zabezpečují preventivně výchovnou péči v České republice. Na rezidenční výchovu řada odborníků nazírá dosti negativně, neboť

jedinci opouštějící jednotlivé ústavy se potýkají s následujícími problémy, například (Janků, K. 2010):

68

• nejsou schopni integrace zpět do společnosti bez větších problémů, • nejsou schopni navazovat zdravé, kvalitní a trvalé mezilidské vztahy, • nejsou schopni plnit v budoucnu rodičovské role a v důsledku toho jejich děti často končí také v ústavní péči nebo jsou zanedbávány či týrány, • dosahují nižšího vzdělání, i když jejich vrozená inteligence umožňuje více, • mnohem častěji se setkávají s patologickými jevy, závažnou delikvencí a poruchami chování, které se pro ně stávají vzory a modely. Hana Kubíčková (2010) realizovala v roce 2010 empirický výzkum zaměřený na problematiku reedukace a resocializace v rámci systému ústavní a ochranné výchovy. Zkoumala možnosti reedukačních aktivit v jednotlivých zařízeních a jejich přímý dopad na proces resocializace. Došla mimo jiné k těmto závěrům (námi upraveno):

• V jednotlivých rezidenčních zařízeních dochází k prohlubování negativních projevů chování. Mnohdy je to právě výběrem nevhodných reedukačních aktivit, či nevhodně reedukačně koncipované práce. • V zařízeních jsou kvůli krádežím, záškoláctví, toulání se apod., jedinou reedukační činností je sport. • Mnozí klienti trpí deprivačním nebo subdeprivačním syndromem, v rezidenčních zařízeních narážejí na neangažovanost pedagogického personálu, nenalézají opravdový zájem. • Jedním z cílů převýchovy je změna manipulativního chování, negativních postojů, účelového chování apod., uplatňuje se přitom systém bodového hodnocení. • Odborná společnost, rezidenční personál hovoří o procesu reedukace, socializačních změn, ač v pravém slova smyslu lze hovořit o „čekání na propuštění“. • Umístění do zařízení je následek všech životních peripetií, kterými si dítě prošlo na cestě socializace a výchovy. V rezidenci však nalézá převážně sankce, represivní přístup. Dalšími závažnými problémy, se kterými se lze v rezidenčních zařízeních setkat (Sekera, J. 2008, upraveno) jsou:

• Kumulace problémových jedinců na jednom místě, kdy rozsah a intenzita negativních behaviorálních projevů dětí a mladistvých je variabilní a vzájemně se ovlivňující. Dominující postavení však mají výhradně ostřejší případy, což ztěžuje plnění primárních cílů institucionální péče. • Specifické postavení a postoje pedagogického personálu jsou poměrně často poznamenané předsudky, negativistickými postoji, opírající se o dřívější zkušenosti s určitými typy jedinců. Toto výrazně determinuje jejich pedagogickou práci a znemožňuje rovný otevřený přístup k dotčenému jedinci. • Organizace týkající se zejména reedukačních zařízení. Jednotlivá zařízení jsou školskými institucemi, jejichž primárním cílem je zajistit vzdělávání. Výsledky

69

diagnostiky osobnosti jedinců je věcí sekundární. Jen malý důraz je kladen na individualizaci reedukačního procesu. Specifické místo v systému institucionální péče hraje institut adopce, pěstounské péče a poručnictví. Všechny instituty řadíme do kategorie rodinné náhradní péče. Osvojení – jedná se o nejčastější formu náhradní rodinné péče v České republice. V praxi je také využíván termín adopce. Osvojením vzniká mezi osvojitelem a osvojencem stejný vztah jako je mezi dítětem a biologickým rodičem dítěte. Osvojitel přejímá rodičovskou zodpovědnost za osvojené dítě. Osvojitelé jsou dodatečně zapsáni do rodného listu dítěte a to na základě pravomocného rozhodnutí soudu o osvojení. (Nožířová, J. 2012) Osvojení se týká dětí, které jsou tzv. právně volné. Tento termín znamená, že rodiče se těchto dětí vzdali hned po narození a uplynula již ochranná lhůta, která trvá šest týdnů, nebo zde není projeven žádný zájem o dítě. U novorozenců jsou to dva měsíce u dětí starších šest měsíců. (Zezulová, D. 2012)

Počet dětí v pěstounské péči a v poručnictví 10 203 dětí Počet dětí svěřených do jedné pěstounské rodiny 1 dítě 5487 rodin 2 děti 1195 rodin 3 děti 333 rodin 4 děti 123 rodin 5 dětí 40 rodin 6 dětí 12 rodin 7 a více dětí 13 rodin Tabulka č. 13: Statistika NRP, zdroj: MPSV, 31. 12. 2011

Pěstounská péče – soud může dítě svěřit do pěstounské péče a to v případě, že to vyžaduje zájem dítěte, přičemž osoba pěstouna poskytuje záruku řádné výchovy dítěte. Dítě je svěřeno do pěstounské péče na základě návrhu sociálně právní ochrany dětí a to na dobu, po kterou nemůže osoba zodpovědná za výchovu ze závažných důvodů dítě vychovávat. Dále pak také po dobu, než dá biologický rodič souhlas s osvojením. Pěstounská péče může být zrušena soudem, nebo na žádost pěstouna. (Zákon č. 89/2012 Sb. občanský zákoník) Motivací pěstounské péče bývá velmi často pomoc opuštěným dětem, aby nevyrůstaly v kolektivních zařízeních. Negativní motivací může být naopak finanční stránka pěstounské péče. Finanční ohodnocení pěstouna se odvíjí od výše životního minima. Na jedno dítě tato odměna v dnešní době činí 3126 Kč. Dítě

70

vyrůstající v láskyplném prostředí pěstounské rodiny má mnohem větší šanci se v životě uplatnit, samozřejmě to tak nemusí být ve všech případech. (Zezulová, D. 2012) Pěstounská péče na přechodnou dobu - účelem této pěstounské péče je zejména poskytnutí času rodičům pro úpravu svých poměrů, aby byli schopni se postarat o své dítě. Hlavním účelem je omezení možného zařazení do ústavní péče. Jedná se tedy pouze o přechodné období, max. jeden rok, mezi narozením a převzetím do péče rodiči. Dítě je do pěstounské péče na přechodnou dobu umístěno na základě rozhodnutí soudu a to zejména z důvodů: nemožnosti se o své dítě postarat, čeká-li se na uplynutí doby, po které je možné dát svolení s osvojením nebo v případě, čeká-li se na pravomocné rozhodnutí soudu o umístění z důvodu nezájmu rodičů. Osoba, která poskytuje pěstounskou péči na dobu přechodnou, musí být odborně proškolena a za tuto péči je ji poskytována odměna pěstouna. (NRP, online) Hostitelství – tento termín a forma péče není právně ukotvena v zákonech. Proto se v současné době řídí zákonem o sociálně právní-ochraně dětí a to §30. Hostitelství je situace, kdy si dobrovolník daného zařízení bere umístěné dítě k sobě domů na víkendy, popř. prázdniny. Hostitelství je optimální řešení pro starší jedince vyrůstající v ústavním zařízení, které není možné umístit do náhradní rodiny natrvalo. (Nožířová, J. 2012) Poručenství – se využívá v případě, kdy ani jeden z rodičů nevykonává rodičovskou odpovědnost. Poručník je ustanoven na základě rozhodnutí soudu. Poručník má v zásadě stejná práva a povinnosti jako rodiče, nemá ale vyživovací povinnost. Poručníkem se nejčastěji stává osoba v příbuzenském vztahu k dítěti, popř. jiná osoba, kterou určí soud.

Kalendářní rok 2008 2012 Kalendářní rok 2008 2012Počet přijatých žádostí o osvojení 135 65 Počet osvojených dětí 45 55 Počet přijatých žádostí o pěstounskou péči 65 100 Počet přijatých žádostí o pěstounskou péči na přechodnou dobu 0 29 Počet dětí umístěných do pěstounské péče 55 67 Celkem 200 194 Celkem 100 122

Tabulka č. 14: Počet přijatých žádostí náhradní rodinné péče, MPSV, 31. 12. 2013

71

2.4 Školská rezidenční zařízení v České republice

Diagnostický ústav Diagnostický ústav plní funkci diagnostickou, vzdělávací, terapeutickou, výchovnou, sociální, organizační a koordinační. Pobyt dítěte v DÚ trvá zpravidla osm týdnů. Diagnostický ústav může poskytovat péči také dětem, o jejichž umístění požádali zákonní zástupci. Těmto dětem je poskytována preventivně výchovná péče. Bližší charakteristika DÚ podle zákona č. 109/2002 Sb., § 5 - § 11 (výtah): • Přijímá a umísťuje děti na základě výsledků komplexního vyšetření a jejich zdravotního stavu do dětských domovů, dětských domovů se školou a výchovných ústavů. • Pobyt dítěte trvá obvykle osm týdnů. • Smluvně zajišťuje spolupráci se smluvními rodinami ― prostřednictvím těchto smluvních rodin jsou zabezpečovány úkoly diagnostického ústavu zejména u dětí, u kterých pobyt v kolektivu není vhodný. • Děti bez závažných poruch chování mohou být umístěny do DD nebo DDsŠ bez jejich předchozího umístění v diagnostickém ústavu. • Poskytuje nezbytnou péči dětem zadržených na útěku od osob odpovědných za výchovu, a to na základě rozhodnutí soudu o předběžném opatření. • Může poskytovat péči též dětem, o jejichž umístění v důsledku jejich poruch chování požádaly osoby odpovědné za výchovu - poskytována preventivně výchovná péče. • K přijetí dítěte k pobytu do diagnostického ústavu je třeba: pravomocné rozhodnutí nebo předběžné opatření soudu nebo písemná žádost o přijetí, osobní list, rodný list, občanský průkaz nebo v případě cizinců cestovní pas, poslední školní vysvědčení nebo výpis z katalogového listu s vyznačením roku školní docházky, průkaz zdravotní pojišťovny, očkovací průkaz a lékařský posudek o zdravotní způsobilosti k umístění dítěte do diagnostického ústavu ne starší tří dnů a písemné vyjádření lékaře o aktuálním zdravotním stavu dítěte. • DÚ nebo výchovné skupiny DÚ jsou členěny podle pohlaví nebo podle věku dítěte. • Úkoly: diagnostické, vzdělávací, terapeutické, výchovné a sociální,

organizační, koordinační. • Zpracovává komplexní diagnostickou zprávu s návrhem specifických výchovných a vzdělávacích potřeb v zájmu rozvoje osobnosti. • Písemně sděluje příslušným orgánům sociálně-právní ochrany na základě komplexní zprávy údaje o dětech vhodných k osvojení nebo ke svěření do pěstounské péče. • DÚ předává s dítětem umísťovaným nebo přemísťovaným do zařízení komplexní diagnostickou zprávu s programem rozvoje osobnosti, pravomocné rozhodnutí soudu, školní dokumentaci včetně posledního vysvědčení a návrhu klasifikace za dobu pobytu v diagnostickém ústavu, osobní věci dítěte.

72

• Při umísťování dítěte se dbá na jeho umístění co nejblíže bydlišti osob odpovědných za výchovu dítěte, pokud tím nebude ohrožen mravní vývoj dítěte. • Pro děti, které ukončily povinnou školní docházku, se jako součást diagnostického ústavu zřizují diagnostické třídy, v nichž je zajišťována příprava dětí na jejich budoucí povolání - třída školy a diagnostická třída se naplňuje do osmi dětí.

Dětský domov Dětský domov plní funkci výchovnou, vzdělávací a sociální. Úkolem DD je zajistit péči dětem, které nemají závažné poruchy chování, je jim nařízena ústavní výchova. Bližší charakteristika DD podle zákona č. 109/2002 Sb., § 12 (výtah): • Pečuje o děti s nařízenou ústavní výchovou ve věku 3-18 let, které nemají závažné poruchy chování, podle jejich individuálních potřeb. • Plní vůči těmto dětem úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. • Mohou zde být umístěny i nezletilé matky s dětmi. • Tyto děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova.

Dětský domov se školou Dětský domov se školou zajišťuje péči dětem s nařízenou ústavní výchovou se závažnějšími poruchami chování nebo těm, které pro svou duševní poruchu (přechodnou či trvalou) vyžadují výchovně léčebnou péči, dětem s uloženou ochrannou výchovou. Bližší charakteristika DDŠ podle zákona č. 109/2002 Sb., § 13 (výtah):

• Zajišťuje péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, pokud mají závažné poruchy chování nebo pro svoji duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči. • Poskytuje i péči dětem s uloženou ochrannou výchovou, případně nezletilým matkám. • Zpravidla pro děti od 6 let do ukončení povinné školní docházky. • Pokud v průběhu povinné školní docházky pominuly důvody pro zařazení dítěte do školy zřízené při dětském domově, je dítě na základě žádosti ředitele dětského domova se školou zařazeno do školy, která není součástí dětského domova se školou. • Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu.

Výchovný ústav Výchovný ústav plní funkci výchovnou, vzdělávací a sociální. Je určen dětem, které jsou starší 15 let se závažnějšími poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova

73

nebo uložena ochranná výchova. Bližší charakteristika VÚ podle zákona č. 109/2002 Sb., § 14 - § 15 (výtah): • Pečuje o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou. • V případě zvlášť závažných poruch chování lze výjimečně umístit do výchovného ústavu i dítě mladší 15 let s nařízenou ústavní výchovou. • Dítě starší 12 let s uloženou ochrannou výchovou, které má tak závažné poruchy chování, že ho nelze umístit v dětském domově se školou, může být ve výchovném ústavu také umístěno. • Zákon upravuje možnost používání speciálních stavebně technických prostředků k zabránění útěků dětí s uloženou ochrannou výchovou. • Úkoly: výchovné, vzdělávací a sociální. • Zřizují se odděleně pro děti s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou, popřípadě jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro nezletilé matky nebo pro děti, které vyžadují výchovně léčebnou péči. • Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní nebo speciální škola, případně střední škola.

Středisko výchovné péče SVP poskytuje péči dětem a žákům s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a dětem a žákům propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Jejich cílem je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dětí nebo narušení jejich zdravého vývoje, zmírňovat, nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již rozvinutých poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a přispívat ke zdravému osobnostnímu rozvoji dětí. Svou intervenci poskytují také rodičům (zákonným zástupcům) nebo škole. Ve střediscích pracují pedagogičtí pracovníci, speciální pedagogové a psychologové, na které se lze obracet v případech problémů v chování dětí, žáků a studentů. Nenahrazují jiná školská výchovná a poradenská pracoviště, ale naopak jejich služby doplňují a zároveň s dalšími zařízeními preventivně výchovné, poradenské a terapeutické péče většiny resortů spolupracují. Jejich úkoly a poslání jsou nově formulovány v ”Metodickém pokynu k organizaci činnosti středisek výchovné péče pro děti a mládež a stanovení výše úhrady za stravování a ubytování podle § 16 odst. 3 zákona č. 109/2002 Sb.” Klienti střediska jsou děti a žáci ve věku od 3 let do ukončení přípravy na povolání, nejdéle do 26 let věku. Ve zvlášť odůvodněných případech mohou střediska pomáhat i studentům, kteří opustili přípravu na povolání na dobu kratší jednoho roku a je u nich reálný předpoklad pokračování v profesní přípravě. Střediska poskytují konzultace, odborné informace a pomoc osobám odpovědným za výchovu, pedagogickým pracovníkům předškolních zařízení, škol a školských zařízení v oblasti výchovy a vzdělávání dětí s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním

74

vývoji při jejich integraci do společnosti. Střediska existují ve formě ambulantní, stacionární a internátní. Školní rok 2008/2009 2012/2013 Mateřská škola 9 16 Základní škola 749 783 Střední škola 203 234 Nezařazeni 17 19

Celkem 978 1052 Tabulka č. 15: Evidovaní klienti středisek výchovné péče, zdroj: MŠMT

Ambulantní péče Internátní péče 2008/2009 2012/2013 2008/2009 2012/2013Rodinné problémy 203 204 32 0Školní problémy 399 407 57 76Zneužívání návykových látek 70 51 6 4Osobnostní problémy 60 154 1 0Prekriminální a krimin. problémy 146 152 4 4Celkem 878 968 100 84

Tabulka č. 16: Důvody příchodu evidovaných klientů do ambulantní péče, zdroj: MŠMT

Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče upřesňuje podrobnosti týkající se obsahu výchovně vzdělávací péče. Vychází ze zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo výkonu ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Dále navazuje na Školský zákon (561/2004 Sb.) a na vyhlášku č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve SVP. V neposlední řadě navazuje na Příkaz ministryně školství, mládeže a tělovýchovy č. 21/2007 k činnosti středisek výchovné péče.

2.5 Školská rezidenční zařízení ve Slovenské republice

Institucionální péče v podmínkách Slovenské republiky je ve srovnání s českými poměry poněkud odlišná. Na jedné straně poměry v obou zemích odlišují legislativní procesy, na druhé je to vlastní systém rezidenční (též rezidenciální) péče té které země. Na Slovensku do roku 1996 byla péče o nezletilé děti v gesci třech ministerstev, a to Ministerstva zdravotnictva, Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu

75

a Ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny. V roce 2005 byl přijat zákon č. 305/2005 Sb. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele, a o zmene a doplnení niektorých zákonov, kterým se problematika dětí mimo vlastní rodinu zastřešila Ministerstvem práce, sociálnych vecí a rodiny. Jedním z rezidenčních zařízení, které výše zmíněný zákon legislativně zakotvuje, je dětský domov. Zákon upravuje sociálně-právní ochranu dětí a sociální kuratelu na zabezpečení předcházení krizových situací v rodině, ochrany práv a zájmů dětí, předcházení prohlubování a opakování poruch psychického, fyzického a sociálního vývoje nezletilých. Sociální kuratelou se přitom rozumí soubor opatření vedoucí k odstranění, zmírnění, zamezení prohlubování psychosociálního vývoje dítěte. Zabezpečuje ji orgán sociálně-právní ochrany dětí a sociální kurately. Týká se:

• dítěte, které se dopustilo činu jinak trestného, • dítěte, které se dopustilo přestupku, • dítěte, které je členem skupiny, jež jej svým vlivem ohrožuje, • dítěte požívajícího drogy nebo jiné návykové látky, • dítěte, které hraje hazardní hry nebo je závislé na jiná média, • dítěte, jehož projevy poruchy chování způsobují výrazné nedostatky ve škole, v rodinách nebo s vrstevníky, • dítěte, jež se dopouští záškoláctví, útěků z domova nebo rezidenčního zařízení, • dítěte, u nějž se neprojevily problémy chování nebo porucha chování, ale pro své jednorázové závažné konání vyžaduje pomoc ad.

Dětský domov Dle příslušného zákona (305/2008 Z. z., § 49) se vymezuje následovně: … „prostredie utvorené a usporiadané na účely vykonávania rozhodnutia súdu o nariadení ústavnej starostlivosti, predbežného opatrenia a o uložení výchovného opatrenia“. Dětský domov je zařízením, které dočasně:… „nahrádza dieťaťu jeho prirodzené rodinné prostredie alebo náhradné rodinné prostredie.“ Poskytuje péči dětem a mladistvým do ukončení ústavní péče (tj. do dosažení zletilosti, popř. do 19 let). Je ovšem možné zažádat o prodloužení poskytování péče, dokud se mladý dospělý neosamostatní (nejdéle ovšem do 25 let). Zákon dále rozlišuje „detské domovy“ a „detské domovy pre maloletých bez sprievodu“, kde jsou umisťovány děti předběžným opatřením soudu. Dětské domovy „pre maloletých bez sprievodu“ jsou určené pro nezletilé děti cizinců, kteří jsou na území SR bez doprovodu dospělých. Jejich potřeba vzrostla jednak v souvislosti se vstupem Slovenska do EU a jednak z důvodu zvyšujícího se počtu běženců (Škoviera, A. 2007). V dětském domově se ústavní péče, předběžné opatření a výchovné opatření realizuje přednostně v domácím prostředí zaměstnance dětského domova, tj. prostřednictvím institutu profesionální rodiny (buď v bytě/domě, jenž je součástí dětského domova nebo ve vlastním bytě/domě), dále pak v samostatných diagnostických skupinách,

76

v samostatných skupinách či specializovaných samostatných skupinách. Od 1. ledna 2009 musely být do profesionálních rodin umisťovány všechny děti do 3 let věku. Od 1. ledna 2012 všechny děti do 6 let věku. Od roku 2016 se pak plánuje zařazování všech dětí do 8 let věku do profesionálních rodin a od roku 2021 pak všechny děti do 10 let věku. (ÚPSVaR, 2012) Dále příslušný zákon vymezuje krizová střediska a resocializační střediska. Krizová střediska původně poskytovala léčebno-výchovnou péči, sociální poradenství, psychologické poradenství a sociální práci rodinám, které „selhaly“. Zákon rozšířil jejich kompetence: v krizových střediscích se tak realizuje výkon rozhodnutí soudu o výchovném opatření a o předběžném opatření (§ 62), na základě něhož je možné tento institut považovat za součást náhradní institucionální výchovy. Stejně jako u dětských domovů je možné i v rámci krizových středisek využít institutu profesionální rodiny (Škoviera, A. 2007). Resocializačná střediska jsou zřizována pro děti a dospělé s cílem překonat fyzické, psychické a sociální důsledky drogových a jiných závislostí. V resocializačním středisku se:

• poskytuje odborná pomoc nezletilému dítěti a dospělé osobě na základě doporučení adiktologa či psychiatra, • vykonává rozhodnutí soudu o výchovném opatření, • vykonává rozhodnutí soudu o předběžném opatření, pokud byl podaný návrh na uložení výchovného opatření. Pobyt v resocializačním středisku trvá nejméně 8 měsíců. Do kategorie speciálně-výchovných zařízení podle zákona č. 323/2008 Z. z. a podle Školského zákona (245/2008 Z. z.) řadíme: léčebně-výchovné sanatorium,

diagnostické centrum a reedukační centrum. Speciálně-výchovná zařízení na Slovensku léčebně-výchovné sanatorium 6 diagnostické centrum 5 reedukační centrum 13 celkem 24

Tabulka č. 17: Speciálně-výchovná zařízení na Slovensku, zdroj: Ústav informácií a prognóz školství (15. 9. 2013)

Diagnostické centrum Diagnostické centrum poskytuje diagnostickou, psychologickou, psychoterapeutickou a výchovně-vzdělávací péči. Ke klíčovým činnostem centra patří:

• zajišťuje diagnostiku dětem s narušeným či ohroženým psychosociálním

77

vývojem s cílem stanovit další vhodnou výchovně-vzdělávací, resocializační či reedukační péči, • poskytuje poradenské služby zařízením pro výkon ústavní péče (ústavní starostlivosti) či ochranné výchovy, • vypracovává diagnostické zprávy jakožto vstupní podklad pro zařízení, kde se vykonává ústavní péče nebo ochranná výchova, • vypracovává doporučení pro další umístění dítěte po ukončení pobytu v diagnostickém centru. Pobyt dítěte v diagnostickém centru trvá zpravidla 12 týdnů. Součástí diagnostického centra je záchytné oddělení, do kterého může ředitel umístit dítě, které se nedovoleně pohybuje mimo zařízení, do kterého bylo dítě umístěno. Když si do 24 hodin příslušné zařízení nebo zákonný zástupce dítě nepřevezme, ředitel diagnostického centra zabezpečí odevzdání dítěte příslušnému zařízení nebo zákonnému zástupci na náklady přijímající strany. Do odevzdání je dítě zařazené do diagnostické skupiny centra. Centrum se vnitřně muže diferencovat na diagnostické centrum pro děti do 15 let věku a pro děti od 15 let věku.

Reedukační centrum Reedukační centrum se zaměřuje na reedukační aktivity sociálně, mravně a emocionálně narušených dětí, u kterých byly zjištěny závažné nedostatky v sociální adaptaci, v jejich osobnostních vlastnostech a v charakteru psychosociálního vývoje. Výchova a vzdělávání v jiných zařízeních nebo v přirozeném rodinném prostředí by nesměřovala k nápravě těchto okolností, proto okolnosti vyžadují umístění dítěte do tohoto typu zařízení. Základní organizační jednotkou je výchovná skupina. Centra jsou určena pro děti do 18 let věku s možností prodloužení do 19 let věku dítěte. Pro každé dítě je sestaven individuální reedukační program, který staví na pilířích psychologické a speciálněpedagogické diagnózy, vyhotovené v diagnostickém centru. (Žolnová, J. 2013) V centru se mohou zřizovat podle potřeby: • oddělení pro děti vyžadující zvýšenou péči (z důvodu chronického onemocnění), • oddělení s ochranným režimem (z důvodu recidivy trestní činnosti, agresivity), • oddělení s otevřeným režimem (s cílem přiblížit se přirozenému rodinnému prostředí), • oddělení pro nezletilé matky s dětmi.

Léčebně-výchovné sanatorium Poskytuje psychologickou, psychoterapeutickou péči a výchovu a vzdělávání dětem s poruchou učení a s poruchami aktivity a pozornosti, u kterých ambulantní péče nevedla k nápravě. Základní organizační jednotkou je výchovná skupina. Sanatorium je zřizováno jako denní nebo internátní zařízení. Pobyt dítěte v zařízení trvá zpravidla od

78

3 do 12 měsíců. Sanatorium mimo jiné poskytuje (LVS v Bratislavě, online): • základní vzdělávání na 2. stupni ZŠ podle platných kurikulárních dokumentů, • možnost individuálního vzdělávání, • korekci poruch chování, individuální práci s léčebným pedagogem, • výchovnou činnost zaměřenou na rozvoj dovedností, schopností a vědomostí, • individuální a skupinovou psychologickou, psychoterapeutickou a léčebno-pedagogickou péči zaměřenou na osobnostní předpoklady klienta, • volnočasové kroužky, • aktivní spolupráci s rodiči formou rodičovských skupinek a jejich účast na společných rekreačních setkáních s odbornými pracovníky, • individuální psychologické a speciálněpedagogické poradenství.

79

3 SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝ ŽÁK V EDUKAČNÍM

PROCESU

3.1 Charakteristika sociálně vyloučeného žáka

Kontext sociálního znevýhodnění, tak jak je uvedeno v legislativních i kurikulárních dokumentech, ve vztahu k přímé edukaci dětí a žáků vychází bezprostředně ze sociálního vyloučení - ze širší společenské dimenze. Globálně lze shrnout důsledky sociálního vyloučení v dimenzích socio-ekonomických, kulturních a politických. Všechny uvedené důsledky ve vztahu k samotným dětem či žákům lze interpretovat zcela na konkrétním následujícím příkladu dvou Tomášů ve věku 10 let (kazuistické studie, více viz Kaleja, M. 2013). Tomáš A versus Tomáš B

• Socio-ekonomické důsledky o Tomáš A pochází z podnětného rodinného prostředí, nežije v sociálně vyloučené lokalitě. Oba rodiče jsou zaměstnáni. Rodina dosahuje standardní společenské úrovně. Má pravidelný měsíční příjem, rodiče se aktivně dětem věnují, jejich výchova je intencionální. o Tomáš B pochází z málo podnětného rodinného prostředí, žije v sociálně vyloučené lokalitě. Oba rodiče jsou nezaměstnaní, pobírají dávky státní sociální podpory. Otec sporadicky pracuje nelegálně. Jejich společenské postavení dosahuje nízké úrovně. Rodina má pravidelný měsíční příjem, hospodaření není však adekvátně regulováno. Ve výchově převládá funkcionalismus, rodiče se aktivně dětem nevěnují. o Konkrétní projevy – rozdíly, např.: v uvědomovaných potřebách, v hodnotových složkách, v životní perspektivě dítěte obecně, ve standardu bydlení a jeho kvalitě, ve startovací vzdělávací linii a v budování motivace k učení se, ve stylu stravování, pravidelném režimu a kvalitě stravování, ve stylu odívání a hygieně odívání, v celkové hygieně, ve vzoru modelových, rodinných situací, ve vzorech rodičů obecně, ve vztahu k práci, pracovní morálce a k přijímání státní sociální podpory apod.,

80

ve způsobu hospodaření a společenského fungování, ve způsobu komunikace s exterfamiliárním prostředím.

• Kulturní důsledky

o Tomáš A s rodiči v určitých časových intervalech navštěvuje různá kulturní představení (divadlo, kino apod.), již navštívil několik muzeí, navštěvuje různé kroužky (hra na klavír, sport apod.), účastní se několika zábavných akcí. Každoročně tráví dovolenou např. u moře nebo u příbuzných na horách, nebo na chalupě v přírodě. o Tomáš B dosud nebyl na žádném kulturním představení, co znamená muzeum, ví jenom teoreticky, nikdy v něm nebyl. Jednou v rámci vyučování byl s třídním kolektivem v kině. Do zájmových kroužků nechodí, ani neví, že by chodit mohl a co vše obnáší. V období letních prázdnin je doma, čas tráví volně venku, téměř vždy bez dohledu rodičů. o Konkrétní projevy – rozdíly, např.: v obecné kulturní a společenské informovanosti, v podmínkách rozvoje schopností, využití dispozic, v předpokladech k náchylnosti k negativním sociálním deviacím (tzv. sociálně patologické jevy), ve společenském chování v daných společenských situacích, ve vztahu k estetičnu a jeho hodnotě, ve vztahu ke kulturním společenským hodnotám.

• Politické důsledky o Tomáš A vyrůstá v rodině, která má povědomí o právním systému, o systému právní moci. Rodiče vedou dítě k tomu, aby dodržovalo právní předpisy, elementární informovanost je zajištěna. Dítě je seznámeno s principy a fungování práva v naší zemi. Rodina dítě vede k respektování práv a povinností. o Tomáš B vyrůstá v rodině, která se omezeně orientuje v systému práva. Informovanost se váže na systém nároků a požadavků související s finančními příspěvky státu. Výklad systému práva, právní moci, potažmo respektování práv a povinností je interpretováno v omezené míře, často se váže na pouhé subjektivně vnímání práva jednotlivců.

81

o Konkrétní projevy – rozdíly, např.: v morálním a sociálním vývoji dítěte, v předpokladech k deviantnímu chování. v předpokladech k problémům a poruchám chování, v subjektivně (neadekvátně) vnímaným aspektům práva a povinností,

Sociokulturní znevýhodnění (sociokulturní dimenze problému) představuje jednak sociální vyloučení (společenská dimenze), a také sociální znevýhodnění (edukativní dimenze) opírající se mimo jiné o etnicitu dané sociální skupiny. (Kaleja, M. 2011) Kontext sociálního znevýhodnění podle kurikulárních i legislativních dokumentů se zřetelem k samotným dětem a žákům se váže především na společenskou (též sociální) dimenzi s přihlédnutím na proces edukace. Tomáš Nikolai (in Svoboda, Z. Morvayová, P. a kol. 2010) poukazuje na terminologickou citlivost psychologické diagnostiky dětí či studentů ze sociokulturně odlišného prostředí. Vymezuje sociální znevýhodnění, sociokulturní znevýhodnění, sociokulturní odlišnost a označení sociokulturně znevýhodněný žák. Zdůrazňuje, že terminologické označení určité skupiny žáků hraje dosti klíčovou roli ve formování předsudků a stereotypů. Nikterak však nelze generalizovat, též nelze konstatovat, že určitá sociální (etnická) skupina se vyznačuje absencí kulturních znaků, nebo dokonce pro její dimenzionální odlišnost přičítat jí charakteristiky vyplývající ze snížených rozumových schopností. Sociální znevýhodnění v podmínkách českého školství je definováno § 16 (vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) zákona č. 561/2004 Sb. O předškolním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů a vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. A č. 147/2011 Sb. V literatuře se setkáme s tím, že na žáka se sociálním znevýhodněním nutno nazírat jako na žáka, pro něhož škola vytváří individuální podmínky, a těmi se rozumí:

• individuální vzdělávání podle individuálního vzdělávacího programu, • úprava organizace výchovy a vzdělávání, • úprava prostředí, v němž se výchova a vzdělávání uskutečňuje, • využívání specifických metod a forem výchovy a vzdělávání. (Kaleja, M. 2011) Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem (Školský zákon č. 561/2004 Sb. § 16, odst. 1). Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je nutné zabezpečit určité podmínky, jimi jsou (RVP ZV 2013): • individuální nebo skupinová péče, • přípravné třídy základních škol, • pomoc asistenta pedagoga, • menší počet žáků ve třídách, • odpovídající metody a formy práce, • specifické učebnice a materiály,

82

• pravidelná komunikace a zpětná vazba, • spolupráce s psychologem, speciálním pedagogem ad. Dalšími specifickými podmínkami ve vzdělávání může být skupinové vyučování, které lze pojímat podle J. Mareše (1998) jako: kooperativní učení, kompozitní vyučování, kdy je ve skupině jeden žák jako „expert“, partnerské učení, kdy pracují dva žáci, přičemž ten pokročilejší, zkušenější vyučuje slabšího a kolaborativní učení představuje vrstevnickou spolupráci.

Odpovídající metody a formy práce: • nutné věnovat pozornost osvojení českého jazyka a seznámení s českým prostředím, kulturními tradicemi, zvyklostmi, • úprava ŠVP, využití prvků multikulturality v průřezovém tématu, • zařazení nepovinných předmětů, odpoledních kroužků s danou tématikou, • využívat aktivizujících činností a multisenzorický přístup, nevhodný je frontální způsob výuky, • ve výuce vycházet z reálných situací běžného života, se kterými se žák setkává či může setkat, • prodloužený výklad učiva, prodloužené ústní procvičování, • zajištění doučování (nízkoprahová zařízení apod.), možnost i redukce učiva, • nutná zpětná vazba, jestli žák chápe sdělenou informaci nezkresleně (na základě jiných hodnot, odlišných zkušeností), tj. kontrola správného chápání zadaného úkolu, názorné pomůcky, pomocné návodné otázky, dopomoc k prvnímu kroku atp., • respektování pracovního tempa a snížené odolnosti vůči zátěži, • prokládání, či umožnění pohybového uvolnění, • střídání činností různého druhu. V edukační situaci s dětmi a žáky se sociálním znevýhodněním je potřeba pamatovat na další aspekty související s učením. J. Mareš (1998) hovoří o strategii učit se, jak se učit (learning how to learn / learning to learn). Zmiňuje, že styly učení je možné, avšak ne nutné měnit či ovlivňovat. V případě sociálně znevýhodněných žáků máme na paměti jejich edukativní vzory, socio-ekonomické postavení a postoje ke vzdělávání ad. Z toho poté vyplývá, že formace stylu učení žáka je především v silách učitele. Právě od učitelů se obecně očekává, že ponesou největší podíl na pozitivních změnách žákova stylu učení. Všechny faktory ovlivňující styly učení by měly být zohledněny. Jsou to např. individuální zvláštnosti, rodinné zázemí žáka, podmínky, v nichž učení a vyučování probíhá ad. Nositelem změn může být také psycholog nebo jiný poradce, kamarádi, spolužáci a také sourozenci (dosáhnout toho, čeho dosáhl bratr – takový cíl je bližší než dosáhnout toho, čeho dosáhl učitel). (Kaleja, M. 2011)

83

Pro vzdělávání dětí a žáků se sociálním znevýhodněním je důležité multidisciplinární přístup - spolupráce školy a odborných pracovišť (PPP, SPC, SVP, OSPOD, klinická psychologie, neziskové a volnočasové organizace – Člověk v tísni atd.). Ze sociologické perspektivy k problematice sociálně znevýhodněných lze na vzdělávání a vzdělanostní nerovnost pohlížet dvěma různými způsoby. „Na jedné straně stojí rovnost (relativních) šancí – obvykle nazývaná alokace vzdělávání ― a na druhé straně rovnost v konečné distribuci vzdělání ve společnosti. (Kreidl, M. 2008:30) Nerovností v alokaci vzdělání se rozumí nestejná relativní pravděpodobnost úspěchu ve vzdělanostních tranzicích pro ty děti a žáky, jež pocházejí z různých sociálních tříd či mají odlišné připsané společenské statusy. Vztah mezi distribucí a alokací vzdělávání ve společnosti je dosti subtilní a mnohovrstvý. (Arum, R., Gamoran, A. Shavit, Y. 2007, Shavit et al. 2007) Podle autorů (Bar-Haim, E, Shavit, Y., Ayalon, H. 2007a, Kreidl, M. 2008) vyrovnávání distribuce vzdělání nepovede nutně k vyrovnávání nerovností v alokaci vzdělanostních šancí. Analýza z roku 2009 s názvem Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit uvádí, že pouze 72 % romských žáků navštěvuje základní školu hlavního vzdělávacího proudu, téměř třetina se vzdělává mimo tento proud (základní škola praktická, základní škola speciální). Existuje 3,5x vyšší pravděpodobnost, že romský žák bude přeřazen do speciálního školství. Kritickými momenty v jejich vzdělanostních trajektoriích jsou vstup do základní školy a přechod z prvního stupně na druhý stupeň základní školy. Již ve 3. ročníku žáci mají potíže s jazykem českým, na druhém stupni se problémovým předmětem stává i matematika. (GAC 2009)

3.2 Základní škola jako výchovně vzdělávací instituce

Škola, hned po rodině, patří k významnému výchovnému činiteli. Jako sociální instituce má stanovené výchovně vzdělávací cíle, vlastní organizaci, metody a techniky práce. Má svůj řád. Specifičnost je v primárním cíli organizace: vzdělávat a vychovávat v souladu s obecně platnými normami společnosti, v zásadách humanismu a demokracie. Ve školském prostředí definujeme subjekty a objekty edukace (edukátor, edukant), zaměřujeme se na edukační realitu a edukační konstrukty. Škola je předmětem zájmu nejen pedagogických disciplín, ale i psychologické či sociologické vědy se zajímají o dění v této instituci. Charakter školy, její filozofie, vztahy, vzájemné fungování mezi subjekty a objekty se historicky proměňovaly. Současná škola podle I. Švarcové (2005) plní tyto hlavní pedagogické funkce: • Přispívá k celkovému rozvoji jednotlivce. Poskytuje mu takové poznatky a speciální dovednosti, které by nemohl získat pouhou zkušeností ze svého prožívání mimo školu.

84

• Prostřednictvím vybraných a didakticky zpracovaných poznatků seznamuje žáky s podstatou mnoha procesů a jevů a vede je k chápání. • Vede mládež k hodnotám a ideálům, které jsou ve společnosti zastíněny špatnými příklady dospělých a chrání je před nepříznivými sociálními vlivy. • Podílí se na utváření mladé generace na základě určitých hodnot a norem. • Připravuje mladé lidi k dalšímu vzdělávání potřebnému pro výkon profesí, k výkonu těchto profesí a k uplatnění na trhu práce. • Škola je součástí životního prostředí dětí. Sociologové doplňují funkce, které by škola měla plnit. Jedná se například o funkci

personalizační, kvalifikační, socializační, integrační, společenskou, sociální, kulturní, vzdělávácí, výchovnou apod. (Havlík, R., Koťa, J. 2002) Úkoly školy mimo jiné jsou dány legislativními a kurikulárními dokumenty. Společenská tradice má zde své nezastupitelné místo. Základní legislativní pozadí vzdělávání

Současná legislativa upravující vzdělávání dětí, žáků a studentů mimo terciární stupeň vzdělávání se opírá o Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha, 2001), jenž je v souladu se školským zákonem. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání upravuje celoregionální školství v České republice. Je v souladu s Ústavou ČR (zákon č. 1/1993 Sb.) a s Listinou základních práv a svobod (zákon č. 2/1993 Sb.), která je nedílnou součástí ústavního pořádku. Hlavními parametry zákona spadající pod obecná ustanovení jsou: • zásady a cíle vzdělávání, • vzdělávací programy, • vzdělávací soustava, školy a školská zařízení a jejich právní postavení, • dlouhodobé záměry a výroční zprávy, • hodnocení škol, školských zařízení a vzdělávací soustavy, • vyučovací jazyk a vzdělávání příslušníků národnostních menšin, • vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, • práva a povinnosti žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků, • organizace vzdělávání ve školách, • dokumentace škol a školských zařízení, • bezpečnost a ochrana zdraví ve školách a školských zařízeních, • školní řád, vnitřní řád a stipendijní řád, • výchovná opatření. S důrazem na kategorii speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků jsou podle zákona tyto potřeby zohledňovány v procesu vzdělávání u jedinců:

85

• se zdravotním postižením (postižení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, autismus, souběžné postižení více vadami, vývojové poruchy učení nebo chování), • se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, nebo zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování); • se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem, nařízená ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta či uprchlíka, se školou nespolupracující rodiče, odlišný mateřský jazyk od vyučovacího jazyka ad.). Vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb., 147/2011 Sb., řešící vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami definují podpůrná a vyrovnávací opatření.

K podpůrným opatřením pro osoby se zdravotním postižením patří: speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktický materiál, předměty speciálně pedagogické péče, pedagogicko-psychologické služby, asistent pedagoga, snížení počtu žáků či jiná úprava zohledňující SVP. Pro mimořádně nadané pak: speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, didaktický materiál, pedagogicko-psychologické služby a jiná úprava zohledňující SVP. K vyrovnávacím opatřením pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním řadíme: pedagogické a speciálněpedagogické metody a postupy odpovídající vzdělávacím potřebám žáků, individuální podporu ve výuce a v přípravě na výuku, využívání poradenských služeb (na škole a mimo ní), individuální vzdělávací plán, asistenta pedagoga a další. Základní kurikulární pozadí vzdělávání

Na formování osobnosti člověka má vliv jeho dispoziční základ, rodina, širší sociální prostředí, včetně školy, média a ostatní subjekty podílející se na výchově přímo či nepřímo. Dalším a značně významným faktorem je proces vzdělávání. Vzdělávání tak formuje osobnost člověka. K jeho primárním cílům patří nabytí vědomostí, znalostí, zkušeností, životních kompetencí, kultivace potřeb, zájmů, hodnotového systému a rozvoj schopností. Realizuje se různými formami, v různých prostředích a podílejí se na něm také různé subjekty. Jednou z forem vzdělávání je formální vzdělávání - prostřednictvím škol a dalších výchovně-vzdělávacích institucí. Na to navazuje neformální vzdělávání - mimo vzdělávací systém (např. doma, na pracovišti). Informativní forma vzdělávání se uplatňuje při zájmových činnostech a zakládá na spontaneitu jedinců. Podle způsobu řízení hovoříme o heterodidaktických a autodidaktických formách, čili o vzdělávání řízeném a neřízeném. (Šimoník, O. 2005) Vzdělávání ve školských institucích probíhá podle určitých normotvorných pravidel vytvořených odborníky a schválených MŠMT ČR. Přijetím nové vzdělávací politiky s kurikulárními principy a v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha, 2001) a s přijetím nového školského zákona (z. č. 561/2004 Sb.) byly

86

vytvořeny dokumenty ve dvou úrovních, které nahrazují dřívější „Standardy vzdělávání“ obsahující inovovanou strukturu a nový název „Národní program vzdělávání“. Národní program vzdělávání Státní úroveň Rámcové vzdělávací programy RVP PV17 RVP ZV18 RVP GV19 RVP SOV20 OSTATNÍ RVPŠkolní úroveň Školní vzdělávací programy

Tabulka č. 18: Systém kurikulárních dokumentů v ČR Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením byl upraven v roce 2005 a od září 2006 implementován jako experiment do 10 základních škol. V roce 2008 byl uveřejněn Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Ten je členěn na dva díly: I. díl pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením, II. díl pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Systém vzdělávání tak zohledňuje věkové a intelektové dispozice žáků. Zohledňuje i míru jejich postižení. Ve všech vzdělávacích programech nalezneme: vymezení, charakteristiku, pojetí a cíle vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, případně průřezová témata a rámcový učební plán. Předškolní vzdělávání

„Předškolní vzdělávání se považuje za prvopočátek vzdělávání, které se organizuje a řídí požadavky a pokyny MŠMT…, je koncipováno jako otevřený systém, který vychází z rodinné výchovy a spolupracuje s rodinou jako s rovnocenným partnerem.“ (Bartoňová, M. 1998, s. 47) Cílem předškolního vzdělávání je rozvoj osobnosti dítěte v oblasti citové, rozumové, tělesné, osvojení si základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Dalším cílem je napomoci vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dítěte před vstupem do základního vzdělávání a poskytovat pedagogickou péči dětem či speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (viz zákon č. 561/2004 Sb., vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2011 Sb. a 147/2011 Sb.). Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti zpravidla od tří do šesti let věku dítěte. V našich podmínkách se předškolní vzdělávání podle současných platných právních předpisů realizuje v mateřské škole, případně v přípravné třídě základní školy. Není koncipován jako obligatorní stupeň vzdělávání. Tento stupeň vzdělávání ač není koncipován jako povinný, většina dětí majoritní populace absolvuje (mateřskou školu 94%). Podle sociologického výzkumu společnosti GAC (2009) poměrně vysoký počet romských dětí 17 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 18 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 19 Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání 20 Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání

87

ze sociálně vyloučených rodin se neúčastní tohoto stupně vzdělávání (cca dvě pětiny těchto dětí). Ostatní děti bez předškolní přípravy tvoří celkový podíl 6%. Podle Zprávy o stavu romské menšiny v České republice za rok 2010 (ZSRM v ČR) je umístění dětí do mateřských škol dosti svízelné naprosto pro všechny skupiny obyvatel. Překážkou je kapacitní nepoměr mateřských škol, bydliště (i v sociálně vyloučené lokalitě), špatná finanční situace (romských) rodin a nedocenění významu (přínosu) mateřských škol pro další vzdělávání dětí a jejich rozvoj. Kromě předškolního vzdělávání romských dětí v mateřských školách je další možností předškolní přípravy absolvování přípravné třídy ZŠ. Ta je za tímto účelem zřizována, je určená především pro vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním (viz Školský zákon a vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. a 147/2011 Sb.). Výzkumné studie MŠMT ČR (2009) dokládají, že absolvování přípravné třídy ZŠ nenahradí dlouhodobější a intenzivní přípravu dítěte pro úspěšné zahájení povinné školní docházky probíhající v mateřských školách. Z toho plyne, že je nutné cíleně a zejména aktivně podporovat (romské) rodiny k uvědomování si významu předškolního vzdělávání. Absolvování tohoto typu vzdělávání v délce jednoho roku, tj. před zahájením povinné školní docházky, nemůže dostatečně saturovat absenci podnětů, které k dětem absolvujícím předškolní vzdělávání delší než jeden rok, přicházejí. (srov. GAC 2009) Přípravná třída základní školy je legislativně vymezena ve Školském zákoně (561/2004 Sb.), dále vyhláškami MŠMT. „Obec, svazek obcí nebo kraj mohou se souhlasem krajského úřadu zřizovat přípravné třídy základní školy pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí.“ (561/2004 Sb., § 47, odst. 1) Dále právní norma specifikuje: „O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Obsah vzdělávání přípravné třídy je součástí školního vzdělávacího programu.“ (561/2004 Sb., § 47, odst. 2) Vzdělávání v přípravné třídě se nezapočítává do plnění povinné školní docházky. Podle Koncepce (Projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání21 MŠMT ČR uvádí, že většina dětí z přípravných tříd zahajuje úspěšně povinnou školní docházku v základních školách (88% dětí, které ukončily přípravnou třídu ve školním roce 2002/2003). Nejvyšší úspěšnost z tohoto pohledu měly přípravné třídy zřízeny při mateřských a základních školách (ve školním roce 2002/2003 odcházelo 98% jejich absolventů do základních škol), nižší výsledek vykazovaly přípravné třídy zřízeny při tehdejších školách zvláštních22 (66 % dětí odcházelo do základních škol). Od zahájení pilotního ověřování počet zřizovaných přípravných tříd ZŠ i počet dětí, které jsou v nich vzdělávány, stále stoupá. Na základě realizovaných mnohaletých přímých observací 21 http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf 22 Dnes základní škola praktická

88

v monoetnických třídách lze říci, že romské dítě přichází do přípravné třídy ZŠ jinak připravené, než dítě pocházející z majoritní společnosti. Romské dítě již při vstupu do předškolního vzdělávání je v obecném měřítku nejvíce omezeno v následujících oblastech (Kaleja, M. 2011): • základní hygienické návyky, • psychosociální stránka osobnosti, • komunikační potenciál, • jemná motorika, • elementární akademické poznatky, • globální (všeobecné) poznatky. Vliv přípravných tříd ZŠ na zlepšení vzdělanostních šancí není tak silný jako v případě mateřských škol (což si ovšem sami rodiče neuvědomují). Jejich efektivita se projevuje pouze na začátku vzdělávací trajektorie. Postupně se pak děti, jež absolvovaly přípravnou třídu základní školy, přibližují svým vrstevníkům. V lokalitách s větším počtem romského obyvatelstva docházela před rokem 1989 do mateřské školy značná část romských dětí. Docházka byla zadarmo, stravné pro sociálně slabší rodiny platil sociální odbor. Po roce 1989 se situace náhle změnila. Zavedením poplatků romské děti přestaly do mateřské školy chodit. (GAC 2009) V mezinárodní zprávě (ERRC 1999: 42) se uvádělo, že „…pokud by mateřské školy v České republice byly zdarma a pokud by byla

projevena snaha k integraci romských dětí na úrovni mateřských škol…“ vzdělanostní šance by měly jiný charakter. „V současných podmínkách zůstává mnoho Romů vyřazeno ze systému mateřských škol kvůli jejich nedostupné ceně a rasovým předsudkům vůči Romům.“ (ERRC 1999: 42) E. Šotolová (2008) uvádí, že počet romských dětí již v mateřských školách je potřeba zvýšit, resp. vytvořit takové nástroje, které by k navýšení vedly. Dále hovoří o tom, že by romské děti měly před zahájením povinné školní docházky navštěvovat mateřskou školu minimálně dva roky. Možným řešením absence romských dětí na předškolním vzdělávání je navyšování počtu přípravných tříd ZŠ. M. Bartoňová (2005) definuje strategie pro zlepšení edukace v předškolním vzdělávání v kontextu romských dětí následovně:

• zvýšit počet asistentů pedagoga, • rozšířit činnost romských občanských sdružení, • zvýšit počet přípravných tříd základní školy. Podle dokumentů z roku 2009 mateřské školy či přípravné třídy ZŠ (rodiče vesměs volí jednu, nebo druhou variantu) navštěvovalo celkově přibližně 48 % romských dětí, aneb přibližně 52 % romských dětí je bez předškolní přípravy. (MŠMT 2009) Hlavní činností v přípravné třídě základní školy je hra, prostřednictvím které dochází ke kvalitativnímu osobnostnímu rozvoji dítěte ve všech sférách23. Dbá se na individuální zvláštnosti dítěte, přihlíží se k věku dítěte a jeho schopnostem. Uplatňují se netradiční, alternativní metody a formy práce. Délka vyučovací hodiny je upravována učitelem v závislosti na stavu

23 Stejně tak jako v mateřské škole.

89

pozornosti, zájmu a únavy dítěte. V přípravné třídě ZŠ na konci školního roku dítě nedostává vysvědčení, ale pochvalný list. M. Bartoňová (2005) provedla empirické šetření zaměřené na edukační proces v přípravné třídě ZŠ ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem. Šetření přináší zajímavé, prakticky uchopitelné poznatky vážící se ke spolupráci s rodiči (formám a úrovni), k uplatňovaným edukačním prvkům ve výuce (Začít spolu, Kritické myšlení, prvky Waldorfské pedagogiky apod.), k asistentům pedagoga, k dovednostem a vědomostem, v nichž děti nejčastěji selhávají, k hodnocení funkčnosti přípravných tříd ZŠ a k oblasti sociálních a hygienických návyků dětí. Podle ZSRM v ČR (2011) v roce 2010 na 176 školách v ČR bylo zřízeno 208 přípravných tříd základní školy. Tyto PT ZŠ navštěvovalo celkem 2 609 dětí. Oproti roku 2009 došlo k nárůstu počtu těchto tříd (v roce 2009 bylo zřízeno 181 přípravných tříd 162 školami a navštěvovalo je 2132 sociálně znevýhodněných dětí).

Kraj Počet škol zřizujících

přípravné třídy ZŠ

Počet přípravných

tříd ZŠ Počet dětí, které je

navštěvují Hl. m Praha 10 10 140 Jihočeský 3 4 34 Jihomoravský 6 9 126 Karlovarský 20 29 393 Královehradecký 7 7 81 Liberecký 6 8 84 Moravskoslezský 22 27 338 Olomoucký 7 7 80 Pardubický 8 8 98 Plzeňský 2 2 23 Středočeský 6 6 67 Ústecký 75 87 1098 Vysočina 3 3 33 Zlínský 1 1 14 Celkem 176 208 2609

Tabulka č. 19:Počet přípravných tříd v ČR podle ZSRM v ČR (2011) Přínos absolvování předškolního vzdělávání je značný. Jedná se o významný faktor, který ovlivňuje start vzdělanostní dráhy. Situace, v níž se sociálně vyloučené děti nacházejí, jenom umocňuje význam tohoto typu vzdělávání. Již ze známých realizovaných sociologických výzkumů (GAC 2009, MŠMT ČR 2009) je patrné, že žáci, kteří navštěvovali mateřskou školu, případně přípravnou třídu základní školy, jsou ve školních povinnostech (úkolech) úspěšnější. Zdůrazňuje se význam mateřské školy

90

a apeluje se na to, že jednoletá docházka do přípravné třídy ZŠ je významným přínosem pro startovací vzdělávací linii žáka, nicméně není dostačující. Žáci již po druhém, eventuálně třetím roce povinné školní docházky často selhávají, a to zejména v jazyku českém a v matematice. První a druhý stupeň základní školy

První stupeň základní školy podle M. Prokešové a I. Stuchlíkové (1990) plní v oblasti výchovy a vzdělávání dětí své specifické úkoly. Ač předškolní vzdělávání v České republice není pojato jako povinné, první ročník ZŠ je koncipován tak, jako by navazoval na poznatky získané v rámci mateřské školy. Podle V. Spilkové (1996) na první stupeň základní školy navazuje nižší sekundární škola, poté následuje vyšší sekundární škola, pokud bychom obě označení nahradili za nižší a vyšší střední škola, pak by nejvhodnějším názvem pro první stupeň byla základní škola. Ročník 1. - 5. ZŠ je zařazen podle mezinárodní stupnice vzdělávání do 1. stupně vzdělávání (ISCED1 – primary education), proto jej lze také označit za primární vzdělávání. Někteří odborníci se od tohoto terminologického označení (primární školy, primární vzdělávání) distancují (nepoužívají jej), neboť musíme mít na paměti, že v našich podmínkách (v české soustavě školství) do téhož mezinárodního stupně řadíme také oba dva stupně základní školy praktické a celou základní školu speciální. (srov. Spilková, V. a kol., 1996, Švarcová, I., 2005, Seberová, A., 2006, Lukášová-Kantorková, H. 2003) V porovnání s evropskými zeměmi se česká školská soustava v mnoha směrech liší. Navazujeme-li na výše zmíněnou základní školu praktickou a základní školu speciální, kde jsou edukováni především žáci s mentálním postižením, nalezneme několik odlišných přístupů. Konkrétně například ve Finsku, kde se školy k žákům s takovým postižením staví daleko „inkluzivněji“. „Termín speciální vzdělávací potřeby (Special Education Needs, SEN) je zde užíván v souladu s evropskými trendy.“ (Bazalová, Fialová, 2008, s. 71) Ovšem termín „mentální retardace“ a „kombinované vady“ je nahrazen termínem „těžké poruchy učení“ (severe learning disorders). Žák s mentální retardací potřebuje speciálně pedagogickou péči, ale jeho postižení není určujícím faktorem při vzdělávání. To znamená, že takový jedinec je integrován do hlavního vzdělávacího proudu. Do speciálního školství je zařazen „pouze“ žák s kombinovaným handicapem. Z toho vyplývá, že v běžných základních třídách se vytvářejí skupiny (oddělení) tak, aby všem žákům byl zajištěn potřebný vzdělávací přístup. (srov. Bazalová, B., Fialová I., 2008, Bazalová, B. 2006) Ke zvláštnostem 1. stupně základní školy patří skutečnost, že vyučující mimo jiné zastává funkci třídního učitele. Jeho pedagogická činnost se tím rozšiřuje o další dimenzi svého povolání. Má významný podíl na formování osobnosti žáka, na adaptaci dítěte přijímacího novou společenskou roli žáka, na vytváření pozitivních vztahů v třídním kolektivu, organizaci a managementu třídy. Funkce třídního učitele na primární škole

91

klade na vyučujícího vysoké nároky. Vyžaduje efektivní jednání s rodiči, navázání dobrých vztahů, získání si rodiče pro partnerství při výchově a vzdělávání žáků (dětí). Didaktický systém ZŠ předpokládá aktivní spolupráci školy s rodiči, neboť obě tyto instituce (škola a rodina) mají totožný zájem. (Tuček, A. In Spilková, V. a kol., 1996) Průřezové téma Multikulturní výchova – součást kurikula

Realizace multikulturní výchovy (MKV) je velmi závislá na samotném učiteli, na jeho osobnosti, znalostech, (nejen pedagogických) zkušenostech, schopnostech, dovednostech, motivaci, názorech a postojích. Všechny výše zmíněné pedagogicko-psychologické kategorie ovlivňují učitelův styl pedagogického působení, jeho profesionální přistup k otázce rovných příležitostí a sociální rovnosti. Pokud je kladen důraz na multikulturní výchovu jen formálně, z nutnosti, která je dána kurikulárními dokumenty, není pak zcela zajištěno intencionální působení k pozitivnímu rozvoji osobnosti žáků. D. Švingalová (2007: 101) uvádí, že úroveň MKV závisí od „…od úrovně učitelské připravenosti v oblasti multikulturní výchovy, a to jak u současných učitelů, tak studentů připravujících se na toto povolání.“ Níže interpretujeme pojetí multikulturní výchovy v existujících kurikulárních dokumentech. Předškolní vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je dokument obsahující vymezení tohoto stupně vzdělávání. Definuje pojetí a cíle vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, podmínky a autoevaluaci ad. Kurikulární systém předškolního vzdělávání ve srovnání s kurikulem základního vzdělávání je odlišný. V RVP PV není explicitně definována oblast multikulturní výchovy jako průřezové téma. Je zastoupena jiným způsobem. Témata se prolínají všemi pěti vzdělávacími oblastmi. Konkrétněji například ve vzdělávací oblasti Dítě a svět, v dílčích vzdělávacích cílech je uvedeno „…poznávání jiných kultur…“ (RVP PV 2004: 26) V očekávaných výstupech, tedy to, co by dítě na konci předškolního vzdělávání mělo zvládnout, se uvádí: „…vnímat, že svět má svůj řád, že je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a různorodý – jak svět přírody, tak i svět lidí (mít elementární povědomí o existenci různých národů a kultur, různých zemích, planetě Zemi, vesmíru apod.).“ (RVP PV 2004: 27) Podle Marxtové (2005) multikulturní výchova v mateřské škole (též v přípravné třídě základní školy) představuje „mnohokulturní“ výchovu akceptující kultury všech národností dětí, které jsou ve třídě. Zdůrazňuje význam MKV v předškolním věku. Děti ve věku 4 – 7 let nemají předsudky, nemají ponětí o jiných národech či etnických skupinách. Vyznačují se silným egocentrismem a domnívají se, že ostatní lidé vidí svět jejich očima. Pokud se vyskytnou

92

názory např. k barvě pleti jiného dítěte, jsou to převzaté názory od dospělého, z jeho blízkého okolí. V. Mertin a I. Gillernová (2003) uvádějí, že všechny děti v tomto věku mají rovnocenné postavení. Takto to samy vnímají. Pedagog by měl věnovat pozornost všem dětem a reflektovat jejich individuální potřeby. Multikulturní výchova, případná integrace cizinců neznamená jejich asimilaci, ani jejich segregaci, ale naopak plné respektování osobnosti dítěte a kulturního a jazykového prostředí, ze kterého dítě přichází. Základní vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je dokument obsahující čtyři části (A, B, C, D). Část A vymezuje dokument s ohledem na kurikulární politiku v České republice. Část B poskytuje charakteristiku tohoto stupně vzdělávání. Část C definuje pojetí a cíle vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, průřezová témata a rámcový vzdělávací plán. Část D je věnována problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a také prostoru pro materiální, hygienické či bezpečnostní zásady. Cíle základního vzdělávání mají žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti“. (RVP ZV 2007: 14) Ke klíčovým kompetencím patří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. RVP ZV má celkem 9 vzdělávací oblastí. Týkají se konkrétních předmětů (např. jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace ad.). Do vzdělávacích oblastí zahrnujeme rovněž průřezová témata. Ta reprezentují aktuální problémy současného světa a stávají se nedílnou, významnou součástí základního vzdělávání. Mají formativní charakter, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou kooperaci. Pomáhají rozvíjet osobnost žáka. (Šimoník, O. 2005) K průřezovým tématům je přiřazeno: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova. „Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů a oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí.“ (Šimoník, O. 2005: 8) Všechna průřezová témata (PT) však nemusí být zahrnuta do všech ročníků. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých PT, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP.

93

Průřezové téma multikulturní výchova lze do obsahu vzdělávání implementovat jako integrativní součást nějakého předmětu, samostatný předmět nebo také jako projekty, semináře, kurzy apod. Tematickými okruhy průřezového tématu MKV jsou: • kulturní diference (jedinečnost, zvláštnosti), • lidské vztahy (kooexistence, kooperace, integrace, lidská solidarita), • etnický původ (rovnocennost - myšlení, vnímání, projevy), • multikulturalita (vzájemné obohacování), • princip sociálního smíru a solidarity (odpovědnost, zainteresovanost, lidská práva). Realizace MKV v podmínkách školního vzdělávacího programu se realizuje čtyřmi možnými způsoby: • integrací obsahu tematických okruhů průřezového tématu MKV do jiných předmětů, • výukou MKV jako samostatného předmětu ŠVP, • prostřednictvím projektového vyučování, • kombinací všech tří uvedených.

Středoškolské vzdělávání

Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné školy byly připraveny v několika fázích v Národním ústavu odborného vzdělávání, poté je schválilo a vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Pro každý obor vzdělání vznikl samostatný RVP a zároveň proběhla redukce počtu oborů na cca 275 šířeji koncipovaných oborů. Proto se v našem příspěvku zaměřujeme jen na gymnaziální vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) z roku 2007 obsahuje čtyři části (A, B, C, D). Část A vymezuje dokument s ohledem na kurikulární politiku v České republice. Část B poskytuje charakteristiku tohoto typu vyššího sekundárního vzdělávání. Část C definuje pojetí a cíle vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, průřezová témata, rámcový vzdělávací plán a zásady vzdělávání. Část D je věnována problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žákům mimořádně nadaným. K pěti průřezovým tématům RVP G je přiřazeno: osobnostní a sociální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova. Všechna témata mají přímý vztah ke vzdělávacím oblastem a jejich přínos je v rozvoji osobnosti žáka jak v oblasti postojů a hodnot, tak v oblasti vědomostí, dovedností a schopností. PT je možno realizovat způsobem obdobně, jak je tomu u základního vzdělávání. Žák v procesu středoškolského vzdělávání je v období adolescentním. Adolescence je poměrně citlivé období pro zjištění osobní totožnosti, pro její budování, pro boj se svým okolím i se sebou samým. Těm, kterým se nepodařilo správně „splnit“ předcházející vývojové povinnosti v pubescenci nebo i v dřívějších obdobích, pro ty to bývá boj obtížný. Jde o období hledání sebe sama. Identita adolescenta se opírá o přijaté morální zásady a o

94

zkušenost s jejich zachováním. Obsah vzdělávání průřezového tématu MKV je pro tuto ontogenetickou etapu života člověka dosti důležitý, významně klíčový. Multikulturní výchova tak představuje nástroj k podpoře psychosociálního rozvoje dětí a žáků v procesu vzdělávání. V kurikulárních dokumentech nalezneme tematické celky řešící aspekty multikulturality. Je však věcí osobnosti a přístupu pedagoga, jakým způsobem využije dispozice k implementaci do procesu vzdělávání za účelem maximálně možného rozvoje osobnosti jedinců cílové skupiny. 3.3 Didaktické aspekty výuky na základní škole

Pojetí neboli koncepce vyučování mají svůj historický vývoj. Ten definuje didaktickou podobu výchovně-vzdělávacího procesu. S tímto spjatým vývojem se měnily cíle vyučování, měnil se vzájemný vztah učitele a žáka, ale také obsah, řízení a organizace vyučování. Vše souvisí s danou aktuální dobou, s požadavky, které byly kladeny na funkci školy, na profesní profil pedagoga. V. Spilková (1996) podává jasný, stručný historický přehled koncepcí vyučování. Hovoří o dogmatické podobě uplatňované v období od 9. století do 16. století, slovně názorném vyučování, které se uplatňovalo od 17. století a lze říci, že trvá dodnes. Reformní koncepce mají své kořeny s příchodem 19. století a postupně se inovovaly, vznikaly nové podoby alternativních škol (tzv. moderní alternativní školy). I reformní pedagogika se v našich podmínkách udržela, ba dokonce stále rozvíjí. Autorka dále specifikuje problémové, rozvíjející a programové vyučování, které rovněž současná škola využívá. Základní teoretické koncepce vyučování

Koncepce dogmatického vyučování Dogmatismus spočíval zejména ve verbálním osvojování „pravd“. Žáci se ve škole učili mechanicky, vše zpaměti, přestože danému poznatku plně nerozuměli. Důraz byl kladen na opakování učiva. Učitel v takové škole měl dominantní postavení, uplatňoval autoritativní výchovné působení. Praktických činností a zkušeností se užívalo minimálně. Klíčovým elementem poznání bylo slovo. Taková koncepce měla charakter individuálního vyučování, neboť interakce vyučujícího byla vždy s jedním žákem. Komunikace směřovala od učitele k žákovi. (Spilková, V. a kol., 1996)

95

Koncepce slovně názorného vyučování Představitelem slovně názorného vyučování je J. A. Komenský, který vytvořil ucelený didaktický systém. Koncepce je založena na senzualistické filozofii24. Počítá se s tím, že žák se učí reálné věci prostřednictvím názorné ukázky, osobní praktické zkušenosti, která je doplněná slovním označením a jasným vysvětlením. Žák se tudíž učí to, čemu rozumí. „Komenský tedy nevstoupil na cestu Descartovu, cestu mechanického pojetí přírody, cestu postupného vytváření odborných věd, cestu za poznatky, jež dovolují vše, s čím zacházíme, ovládat. Vydal se na cestu dramatizace učiva, což mu dovolilo zjednodušit ho na podstatné vztahy a přitom zachovat osobní zážitek.“ (Vyskočilová, Dvořák In Kalhous, Z. Obst, O. a kol., 2002, s. 20) Koncepce Komenského je vybudována na individuálním přístupu k žákům, na respektu vůči dítěti, zachovává ideu přirozené výchovy, výchovy humanismu. Vyzdvihuje pedagogický optimismus, v němž zastává názor, že každý žák je vychovatelný a vzdělavatelný a učitel by měl usilovat o jeho maximálně možný rozvoj. Dalším představitelem byl J. F. Herbart, který na rozdíl od J. A. Komenského uplatňoval encyklopedismus25, verbalismus26, formalismus27 a intelektualismus28. (srov. Kalhous, Z. Obst, O. a kol., 2002; Spilková, V. a kol., 1996) Koncepce alternativního vyučování Koncepce reformní pedagogiky vznikly na popud ostré kritiky dosavadních pedagogických přístupů. Kritika se týkala mechanického vyučování, intelektualismu, prostředků udržování kázně, prostředků udržování pozornosti a vzbuzování motivace žáků, využívání stereotypních metod práce, tělesných trestů ad. „V německy mluvících zemích bývá toto hnutí nazýváno reformní pedagogika, ve frankofonním světě nová výchova, v anglosaských zemích progresivní výchova, v Itálii aktivismus.“ (Spilková, V. a kol., 1996: 13) V našich podmínkách převažuje spojení „alternativní pedagogické koncepce“ nebo také „alternativní školy“. Moderní alternativní školy svou filozofií jsou dosti blízké klasickým reformním školám. Liší se zejména inovativním pohledem na konkrétní problematiku29 dané společnosti, skupiny nebo menšiny. Liší se také v tom, jakou nabídku pro žáky, rodiče žáků a společnost vytváří. Jsou to např.: školy magnetové, školy s otevřeným vyučováním, školy cestující, školy bez ročníků, zdravé školy, školy integrované apod. Pro charakteristiku jednotlivých škol odkazujeme na odbornou literaturu. (srov. Svobodová, J., Jůva, J. 1996; Průcha, J. 1999, 2004, 2005; Bartoňová, M. 2005) 24 F. Bacon: “Nic není v rozumu, co nebylo ve smyslech.” 25 Osvojování velkého množství poznatků bez pochopení vzájemných souvislostí. 26 Žák si osvojuje poznatky jako teorii, v podobě celých vět, neumí je však prakticky aplikovat. 27 Uplatňování stereotypních metodických postupů, jednotlivých kroků ve vyučování bez ohledu na dynamičnost a efektivitu vyučování. 28 Důraz je kladen výhradně na rozumovou oblast, ostatní (sociální, citová, morální, estetická, tělesná apod.) jsou opomíjeny. 29 Např. Zapojování rodičovské veřejnosti do chodu školy, účast rodičů ve výuce.

96

Koncepce rozvíjejícího, programového a problémového vyučování Východiskem koncepce rozvíjejícího vyučování je ontogenetická psychologie, která poskytuje učiteli poznatky o jednotlivých vývojových obdobích dítěte (žáka). Učitel musí tyto věkové zvláštnosti respektovat, přizpůsobovat vyučování žákům z hlediska obsahu, metod vyučování. To však neznamená, že učitelova činnost má stagnovat (tj. učitel by neměl měnit dynamiku práce a jejím prostřednictvím „posouvat žáky dál“), ale naopak měl by kráčet před vývojem a „táhnout“ vývoj všech žáků kupředu. Mezi základní principy rozvíjejícího vyučování patří: • překonávání obtíží a překážek, • neustále poskytovat žákům nové poznatky a dovednosti, dát jim systém, • budovat uvědomění (porozumění), • zodpovědnost učitele za rozvoj všech žáků. O programovém vyučování se polemizuje, zda jej pojmout jako koncepci nebo jako metodu, organizační formu vyučování. Názory odborníků se různí. Mezi základní principy programového vyučování řadíme: • uspořádání učiva do malých, logicky na sebe navazujících celků,30 • každý žák nese svou vlastní odpovědnost za konkrétní úkol, • jednotlivé postupy jsou kontrolovány,31 • respektování individuálního tempa, • závěrečné hodnocení všech kroků žáka.32 Problémové vyučování svou podstatou vychází z filozofických aspektů reformní pedagogiky. Významným představitelem této koncepce je J. Deweye, který zastává názor, že by škola měla být „spojena“ s reálným životem, protože je to místo, kde se žák učí o životě životem. Tím lze říci, že J. Deweye prosazuje zkušenostní teorii (pragmatickou pedagogiku). Mezi základní principy pragmatické pedagogiky patří: • nastavení určitého konfliktu (problému) ve vyučování • vytváření motivace k aktivní činnosti žáků • formulace hypotéz k danému problému • experiment, zkoušení různých strategií. (srov. Kalhous, Z. Obst, O. a kol., 2002; Spilková, V. a kol., 1996)

Kvalitativní empirická analýza didaktických aspektů výuky

Ve školním roce 2008/2009 jsme se zaměřili na kvalitativní analýzu didaktických aspektů výuky na vybraných sedmi základních školách v Ostravě. Základní orientace výzkumného šetření směřovala zejména ke klíčovým otázkám primárního vzdělávání v kontextu sociálně vyloučených romských žáků. Za primární vzdělávání bylo přitom 30 Aspekt logaritmický. 31 Učitelem, žáky nebo společně. 32 Nehodnotit pouze výsledek, ale každý jeden krok. Do hodnocení zapojit sociální stránku.

97

považováno vzdělávání žáků mladšího školního věku, tudíž žáků 1. stupně základní školy. V rámci výzkumného záměru jsme se orientovali výhradně na kvalitativní strategii výzkumného šetření, kterou jsme vnímali jako A. Strauss a J. Corbinová (1999:10) následovně: „…výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace.“ J. Hendl (2005) o tomto druhu výzkumu tvrdí, že se provádí pomocí delšího a intenzivního kontaktu s terénem nebo situací či skupiny jedinců. Intenzivnější a delší charakter garantoval náš osobní mnohaletý zájem o problematiku výchovy a vzdělávání této cílové skupiny, což deklarovala vlastní profesní zainteresovanost v pozici pedagogického pracovníka a vědeckého pracovníka. Primárním cílem výzkumu bylo analyzovat výchovně-vzdělávací kontext v podmínkách primárního vzdělávání zmiňovaných žáků. Zajímaly nás tyto konkrétní výzkumné oblasti:

• deskripce výchovně vzdělávací procesu, • deskripce charakteru vybraných pedagogických jevů ve výchovně vzdělávacím procesu, • deskripce sociálního prostředí žáků, • deskripce aktivity žáků ve výchovně vzdělávacím procesu, • definice pedagogických doporučení ve vztahu k učiteli, žákům a rodičům. Při zpracování získaných dat byla použita induktivní metoda a na samotném začátku celého výzkumu stálo pozorování, sběr dat a posléze pátrání po pravidelnosti existující v těchto datech a po globálním významu získávaných poznatků. Zásadami doprovázející celý empirický výzkum byly: otevřenost, subjektivita a identifikace, reflexivita,

interativní heuristika (vzájemné prostupování). (Valoušek, Ch., Kubicová, A. 2005) V realizovaném výzkumu jsme uplatnili následující: Zúčastněné (participiální) pozorování je významným metodologickým klíčem otevírající svým popisným charakterem sledované oblasti, jevy, kategorie. Výzkumník se účastní dění, je přítomen a svou orientaci směřuje na hloubkový popis nebo analýzu. V rámci participiálního pozorování byly použity tři úrovně pozorování, tj. popisná, fokusovaná, selektivní. (Hendl, J. 2005) I my jsme využili těchto možností. Ze všech realizovaných objektů (výchovně-vzdělávací proces) jsme se výzkumně cíleně a především hloubkově zaměřili na 14 vyučovacích hodin (tj. na každé jedné ZŠ po 2 VH na 1. stupni). Do interpretace dat komponujeme získaná pedagogická a speciálněpe-dagogická zjištění, poznatky získané z dlouhodobě realizovaných obdobných šetření. Nestrukturovaný rozhovor byl veden především s pedagogickými pracovníky a s externími experty výzkumného záměru. Do nestrukturalizovaného rozhovoru jsme zahrnuli rovněž rodiče a žáky. Systém kódování vycházel ze standardizovaných zavedených systémů třídění, kategorizací, generalizací a analýz.

98

Kvalitativní monografická procedura se opírala o obsahovou analýzu dostupných dokumentů (kurikulární programy, evidenční záznamy škol, evidenční záznamy pedagogických pracovníků, školskou dokumentaci), vytvářejících podklad pro pedagogickou a speciálněpedagogickou analýzu. Zkoumaný vzorek odpovídá parametrům kontrolovaného výběru. Byla oslovena škola se sídlem v městě Ostrava. Záměrem bylo oslovit školu s převážným výskytem předem definovaných žáků, školu, se kterou máme dlouholeté zkušenosti. Takových škol na daném území v době realizace šetření bylo celkem sedm. Celkový počet pedagogických pracovníků činil: 122 učitelů, 27,5 asistentů pedagoga. Celkový počet žáků v době realizace výzkumu byl 1185. Přímého výzkumu v rámci analýzy 14 vyučovacích hodin se zúčastnilo 138 žáků, 14 učitelů a 8 asistentů pedagoga. Celkový počet žáků obou dvou stupňů vzdělávání na ZŠ, případně dětí z přípravných tříd v době šetření byl 1185.

Kvalitativní analýza didaktických aspektů výuky měla svůj pevný rámec. Ten jsme sestavili svépomocí (Kaleja, M. 2009). Obsahoval tři sledované oblasti. Každá jedna oblast se zaměřovala na vybrané pedagogické jevy: 1. Oblast didakticko-metodická svou orientaci směřovala především na použité vyučovací metody, organizační formy, typ výuky, proběhlé fáze vyučovací hodiny, charakter hodiny, diagnostické metody používané při hodnocení, dynamičnost procesu, podnětnost materiálního vybavení třídy, komunikační potenciál žáků, použité didaktické pomůcky a konkrétní činnost asistenta pedagoga. 2. Oblast edukativně psychosociální sledovala typ hodnocení, který ve vyučovací hodině používá učitel, podíl žáka na hodnocení, způsob motivace k práci, vzájemnou spolupráci žáků a aktivitu žáků. 3. Oblast interpersonálně relační se zaměřovala na výchovný styl učitele, autoritu učitele, atmosféru ve třídě, pracovní prostředí třídního kolektivu v hodině a způsob korekce chování žáků.

Validita a reliability nástroje byla ověřena výzkumníkem přímo v pěti „cvičných hodinách“, kdy bylo osloveno celkem 5 pedagogů s dlouholetou pedagogickou, případně speciálněpedagogickou praxí, aby kriticky vyhodnotili jeho funkčnost, a to zejména ve významové a obsahově věcné rovině sledovaných kategorií, jevů a vztahů, v jednoznačnosti. Cílem bylo také zachytit a pojmenovat pedagogické či speciálněpedagogické jevy, se kterými se nepočítalo, případně redukovat sledovaný rozsah z důvodu bezpředmětnosti k vytýčenému cíli.

99

Přehled sledovaných kategorií Uvedená data v kvantitativní podobě jsou znázorněna pouze z důvodu přehlednosti. Data nejsou dále kvantitativně zpracována Předmět ČJ M celkem Počet zastoupení 7 x 7 x 14

Tabulka č. 20: Počet zastoupení jednotlivých předmětů v hodině Pedagogický pracovník ve třídě učitel asistent pedagoga Celkem Počet zastoupení 14 x 8 x 22

Tabulka č. 21: Počet zastoupení pedagogických pracovníků v hodině Ročník 1. 2. 3. 4. 5. třída PŠ celkem oddělení Počet zastoupení 5x 3x 2x 5x 3x 2x 20

Tabulka č. 22: Počet zastoupení jednotlivých ročníků v hodině Vzdělávací program Základní škola

Obecná škola

Zvláštní škola

Pomocná škola ŠVP33 Celkem Počet zastoupení 3x 4x 4x 2x 5x 18 x

Tabulka č. 23: Počet zastoupení jednotlivých vzdělávacích programů v hodině Hodina 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. celkemPočet žáků v hodině 20 13 9 7 6 6 4 18 15 11 7 6 9 7 138

Tabulka č. 24: Počet zastoupení žáků v hodině Obecné empirické nálezy výzkumu

• Téměř ve všech třídách žákům chyběly potřebné školní pomůcky. Některé školní činnosti byly tím výrazně omezeny. • V některých hodinách žáci nedostali prostor k sebevyjádření, nebyl prostor ke komunikaci. • Někteří žáci se v hodině nudili. Přestože svým chování vysílali signály k učiteli, ten je nijak nezaměstnal.

33 U některých ŠVP nebyl poskytnut přesný název. Odůvodnění: Vyučující nevěděli nebo si nebyli jisti.

100

• Téměř všichni vyučující volili hodinu procvičování a opakování učiva. • V některých hodinách, kde byl přítomen asistent pedagoga, se jevilo, že je tam zařazen „pro potřeby výzkumu“. • Někteří vyučující vedli výuku cíleně tak, aby poukazovali na edukativní nedostatky žáků. • Někteří vyučující působili signifikantními znaky syndromu vyhoření. • Někteří vyučující svými pedagogickými inovativními přístupy příliš zasahovali do přirozeného chodu vyučovací hodiny. Narušovalo to dynamiku hodiny. • V některých hodinách aktivita a tvořivost žáků byla učiteli limitována. • Některé vyučovací hodiny se jevily jako málo připravené, málo pedagogicky promyšlené.

Empirické nálezy k pedagogickým pracovníkům

• Významným faktorem pro vzájemnou kooperaci učitele a asistenta pedagoga je, aby si navzájem „sedli“, aby jejich úkoly byly jasně jimi definovány a každý z nich měl prostor pro svou vlastní činnost. • Vyučující očekávají, že rodiče budou nápomocní svým dětem při vypracovávaní domácích úkolů. Ti jim však často nejsou schopni pomoci. • Někteří vyučující přicházejí do vyučovacích hodin málo pedagogicky připraveni s argumenty, že „tito žáci“ stejně o učivo nemají zájem, ničemu se nenaučí. • Někteří vyučující svým chováním, reakcemi mnohdy nepůsobí příkladově. Problematické je to ve vztahu k žáku, který učitele vnímá jako určitý vzor a očekává od něj, že jej svým chováním bude vést, ukazovat mu správnou cestu k jednání. • Učitelé si často „zvláštní“ žákovo chování nenechají vysvětlit. Neptají se žáka na důvod jeho jednání. Přistupují k problému represivně. • Někteří vyučující nenabízí nic víc, než jenom to, co je kurikulárně závazné. Vedou vyučovací hodinu frontálně, opomíjejí sociální znevýhodnění žáků. Žákům se tak nedostávají podněty, které postrádají. • Při řešení výchovných problémů žáků chybí spolupráce kolegů - učitelů. • Mnozí učitelé nekomunikují s rodiči, respektive neusilují o vytvoření pozitivního komunikačního vztahu s rodinným zázemím. Jsou však i tací vyučující, kteří kontakt s rodinou udržují pravidelnými návštěvami. Komunikaci udržují svým opravdovým zájmem o rodinu, zájmem o pomoc při výchově a vzdělávání. • Učitelé by měli být vybaveni metodickou připraveností a dobrým vztahem k dětem. Svých kompetencí by měli plně využívat. U některých učitelů lze spatřovat známky syndromu vyhoření, projevují antipatie k žákům. Mnozí z nich si neuvědomují významnou roli při následném vzdělávání svých žáků. Mají výraznou pozici ve formování žáka k základním životním hodnotám, také mají variabilitu při volbě pedagogických postupů dle povahy žáků. • Učitel nemůže spoléhat na absolutní samostatnost žáků.

101

• Učitel má možnost využít velkého prostoru pro navázání přátelského vztahu s žákem, pro vybudování důvěry. Empirické nálezy k výchovně-vzdělávacím procesům

• VVP v primární škole nerespektuje vždy specifické potřeby sociálně vyloučených romských žáků. Vyznačuje se málo dynamickými vyučovacími hodinami, stereotypem ve vyučování, nezohledněním charakteristiky sociální exkluze v procesu učení se. • VVP nepřináší žákům dostatek názorných ukázek. Některé vyučovací hodiny jsou málo podnětné. Za pozitivní se jeví realizace projektů, kooperativního vyučování s tématikou oblíbenou mezi žáky. Volba pedagogických postupů a řízení VVP je v rukou učitele. Jde o významnou otázku související se vzděláváním pedagogických pracovníků. • VVP může být flexibilně kompaktní díky přiměřenosti, dobrým učebnicím, použitým vhodným metodám a dostatku potřebných pomůcek a manipulativ. V praxi se však setkáváme s jistými nedostatky a málo podnětnými materiálními podmínkami školních učeben a tříd. • Žáci ze sociálně vyloučeného prostředí vyžadují individualizovaný přístup, a to mnohdy pro vysoký počet žáků ve třídě nelze vždy zajistit. • Učivo českého jazyka je mnohdy pro některé žáky příliš náročné. Stanovené standardy nerespektují specifika minoritních skupin. Téměř všichni žáci se potýkají s velkými problémy právě v jazyce českém - ve všech rovinách jazyka34. Nedostatky pramenící z lingvistického základu determinují i úspěšnost v dalších předmětech, zejména v naukových. • Naukové předměty pro svůj rozsah mnohdy vybízí k encyklopedismu ve vzdělávání žáků. Tito žáci byli a jsou vychováváni v odlišných kulturních a obecně sociologických podmínkách. Životní styl rodičů je specifický. Rodiče nenavštěvují kulturní památky (muzea, hrady a zámky, divadla, kina apod.), sportovní zařízení a nezúčastňují se sportovních akcí či aktivit, kde by dítě mohlo získat povědomí a poznatky související s tímto „společenským světem“. I v tomto směru spatřu-jeme znevýhodnění, které se ve výchovně vzdělávacím procesu musí zohlednit. • Výuka cizího jazyka v primární škole má svá úskalí. Podle RVP ZV je cizí jazyk zařazen do nabídky povinných předmětů. Při výuce cizího jazyka bychom měli respektovat skutečnost, že žák primární školy se učí (v některých případech) již třetí jazyk (viz Kaleja, M. 2010) a k tomu všemu jazyk z naprosto odlišné lingvistické skupiny. Někteří žáci neovládají svůj mateřský jazyk, hovoří však tzv. etnolektem. Slovní zásoba v jazyce českém je dosti omezena. (Kamiš, K. 1999)

34 Foneticko-fonologická rovina, lexikálně-sémantická rovina, morfologicko - syntaktická rovina, pragmatická rovina.

102

Empirické nálezy k žákům

• Je-li žákům učitel „nablízku“, mají k němu důvěru, chodí do školy rádi. Žáci potřebují cítit, že učitel, který je s nimi v denním kontaktu, je má rád, že mu na nich záleží atp. Žádají jej o pomoc, někteří zůstávají po vyučování rádi, aby si mohli plnit zadané úkoly, porozuměli, čemu nerozumí. • Ti, kterým škola „nejde“, si neplní domácí úkoly, nepřipravují se do vyučování, zájem o učivo nemají. Projevují se malou vytrvalostí, jejich vzdělanostní aspirace jsou výrazně nízké. Objevuje se i apatie vůči učivu, vůči škole. • Jsou plní zvídavosti, snahy dozvědět se něco nového. Vyznačují se spontánností. Pracují rádi, potřebují však neustálou motivaci, vedení a častou, pravidelnou zpětnou vazbu, že to, co dělají, dělají správně a k něčemu to vede. • Odrazuje je plnění povinností. Projevují se vysokou mírou nesamostatností. Vyžadují plné vedení. • Konflikty mezi spolužáky řeší často agresivně, hrubě, nepřiměřeným způsobem. Chybí řád z domácího prostředí, reagují impulsivně, neuváženě. • Porušují školní řád. Jejich normotvorní hranice z rodinného prostředí jsou zcela odlišné, někdy v rozporu se školním řádem.

Empirické nálezy k rodičům žáků

• Svou aktivní výchovnou orientaci směřují především na nejmladší děti. Těm věnují veškerou péči, svůj čas. Všichni členové (i sourozenci) vnímají nejmladší dítě v rodině za symbol radosti a štěstí rodiny. Starší sourozenci jsou smířeni s tím, že se rodina orientuje především na nejmladší dítě. Dokonce jsou vedeni k tomu. Považuji to za přirozený společenský jev. • Zájem o vzdělávání svých dětí aktivně projevují v prvních letech (obvykle do třetího ročníku) povinné školní docházky dětí. S postupnými nastávajícími problémy (vzdělávacími nebo výchovnými) žáka aktivní zájem rodičů o vzdělávání dětí upadá. • Rodiče od učitelů očekávají, že zvládnou výchovně řešit problémové situace, které nastávají v rodinném prostředí, případně, které nesouvisí přímo se školou, výchovně vzdělávacím procesem ve školních podmínkách. • Aktivní komunikaci se školou udržují pouze v případě, jsou-li subjektivně se školou, jejím působením spokojeni. Vyžaduje-li škola po rodičích precizní, zejména aktivní výchovné působení u výchovně problémového žáka, komunikaci se školou často přeruší. • Rodiče starších žáků mladšího školního věku, kteří výchovu svých dětí nezvládají, rezignují na svou rodičovskou roli. V takových situacích se často odkazují, respektive obracejí na pomoc prarodičů dítěte (svých rodičů). Výchovné funkce se ujímá především babička, která je v rodinném společenství považována za nejvyšší

103

autoritu. Výchovný vliv rovněž může mít i dědeček. Prarodiče svými výchovnými postupy a celkovým přístupem nemusí mít takový vliv, jak se očekává. • Rodiče svým dětem neposkytují vždy podnětné vzory směřující ke vzdělávání, nemotivují je dostatečně k pokračování své vzdělanostní dráhy v sekundárním školství. Nejsou schopni jim poskytnout materiální vybavení a podmínky potřebné k rozvoji v oblasti vzdělávání. • Rodiče si sami neuvědomují odlišný kulturní rámec většinové společnosti. Při komunikační interakci s majoritou užívají etnické kulturní prvky, kterým majorita nemůže porozumět, nezná jejich podstatu. Tím se často dostávají do kulturního střetu, neboť pozitivně hodnocené jevy v komunitě Romů nemusí být pozitivně hodnoceny ve většinové společnosti. • Jsou situace, kdy učitel konzultuje výchovné problémy s rodiči, upozorňuje na negativní chování a hrubé vyjadřování žáka a rodič usiluje o nápravu tím, že reaguje před vyučujícím obdobným způsobem jako jeho dítě. V takové situaci se dítě nedokáže zorientovat, neboť dva různé zdroje autority předkládají naprosto odlišné vzory, požadavky. • Rodiče se v rodinném prostředí neptají dítěte na domácí úkoly, někteří nekontrolují žákovské knížky, notýsky. Rodiče si neuvědomují svůj „spolupodíl“ na vzdělání svých dětí. Domnívají se, že vzdělání je výhradně v rukou školské instituce a ta má vynaložit veškeré úsilí k podpoře a vedení vzdělávací dráhy. • Školou nabídnuté akce (výlety, exkurze aj.) pro rozšíření vzdělanostního obzoru, doplnění výchovně vzdělávacích cílů jsou rodiči často přijímány s obavami a s názorem, že raději dítě ponechají doma. • Výchovné problémy řešené školou v kontextu se školním řádem rodiče vnímají rozporuplně, ne vždy dostatečně rozumějí významu jeho obsahu.

Obecné závěry výzkumu Pedagogové ve své praxi musí vnímat individualitu každého žáka. Musí znát jeho osobnostní charakteristiky, znát prostředí, ze kterého pochází. Pedagogové tvrdící, že se ke všem svým žákům chování „stejně“, sdělují, že nezohledňují odlišnosti žáka, čímž uvedena predikce není zajištěna. V případě romských žáků je zřejmé, že pocházejí z jiného společenského, sociálního, kulturního a rodinného systému. Do školních podmínek přicházejí tudíž jinak připraveni, vybaveni jinými poznatky, vědomostmi, schopnostmi apod. Iveta Papé (2007) ve své publikaci tvrdí, že dosud psaná odborná literatura se orientuje na romského žáka jako na výhradně problémového žáka. Uvádějí se negativní charakteristiky romských žáků, zdůrazňuje se etnický původ. My si nemyslíme, že je tomu přesně tak, jak to popisuje autorka. Domníváme se, že někteří autoři zabývající se romským žákem a jeho vzděláváním dosud sledovali pouze společenské charakteristiky, etnický původ a romské etnikum v obecném slova smyslu. Problematice je potřeba se

104

věnovat hlouběji, intenzivněji a výzkumně úžeji. Od definování problému přejít k monitoringu, k analýze, stanovení předpokládaných efektivních kroků v oblasti vzdělávání, jejich ověření, doplnění chybějících a dříve nezamýšlených postupů, posléze implementace získaných dat. Jde o proces dlouhodobějšího charakteru, který zajisté vyžaduje odbornou spolupráci mnoha představitelů jednotlivých vědních zainteresovaných disciplín. Jde o proces modifikující svou podobu v průběhu svého vývoje. Za nemalé nedostatky v dřívějších šetřeních, výzkumných záměrech a v řešení problematiky vzdělávání romských žáků považujeme povrchnost, výzkumnou vágnost, také zkoumání „věci“ z jednoho úhlu pohledu. V následující části knihy se cíleně zaměřujeme na výzkum v oblasti vzdělávání jako hodnoty u romských žáků.

3.4 Vzdělávání jako hodnota žáků základních škol

Pedagogicko-filozofické pojetí soustavy hodnot Pedagogicko-filozofické koncepce soustavy hodnot se staly předmětem zájmu již dávno. Sokratův žák, Platón, patří mezi první filozofy, kteří se zabývali problematikou obecných hodnot. Jeho noetika je vnímána jako mystický racionalizmus. Ideje jsou podle něj jediným pravdivým jsoucnem a jsou-li hodnotami, směřují k hodnotě nejvyšší, a tou je idea dobra, Bůh. Platón rozlišuje dvojí dobra – lidská a božská. Lidská jsou například zdraví, krása, síla, bohatství. Na božských závisí lidská. Aristoteles odhalil podstatné otázky týkající se hodnot a hodnocení. Podle něj za základ veškerého dění je látka, která má konkrétní tvar. Poté teprve ze své neurčitosti vystoupí s danými vlastnostmi a hodnota se stane substancí. Hodnotou je i samotné štěstí. U něj nalézáme deklaratorní existenci rozdílů v chápání obsahu a způsobu nalezení štěstí, kde rozhodující vliv má právě vzdělání jedince. Epikuros vyzdvihoval duševní hodnoty před materiálními. Za hlavní cnost považoval moudrost zbavenou předsudků, sebeovládání, statečnost a spravedlnost. Podle předních představitelů stoicismu hodnoty napomáhají k naplnění životních cílů, nelze je však považovat za prostředek k uspokojení jiných potřeb člověka. Dialektik G. W. F. Hegel tvrdil, že ideálně čisté hodnoty neexistují. Poukazoval na protikladný charakter hodnot – jednak uvnitř každé jedné, jednak mezi hodnotami vůbec. J. J. Rousseau učil, že rozum, nezávislost a svoboda představují takové hodnoty, které nejlépe představují lidskou podstatu. (srov. Rousseau, J. J. 2002, Aristoteles 1984, 1996, Platón 1996, 1995, Cakirpaloglu, P. 2004 ad.) Hodnota je paradigmatem, jež má etický rozměr. Z etymologického hlediska etika má svůj původ v řečtině („ethos“) a znamená zvyk, mrav a obyčej. Etika je nauka o správném a obvyklém jednání člověka v lidském společenství. Vývoj etiky byl totožný s vývojem filozofie. (srov. Jankovský, J. 2003) Hodnota v kontextu etiky je vždy přijímána jako norma, má normativní charakter. Hodnotová orientace člověka tak zároveň významně určuje i jeho morálku. Jde o soubor uznávaných mravních norem vyplývajících z určitého

105

chápání mravních hodnot, z jejich povahy a hierarchie. „Tento souhrn soudů, názorů, pravidel, zvyků a ideálů, jímž se lidé ve svém jednání řídí, je kulturně a historicky podmíněn.“ (Jankovský, J. 2003: 24) Světově známá sociální teorie vzdělávání pojednává o axiologických dimenzích (hodnotách) v širších konotacích. Přináší poznatky z oblasti sociálních interakcí a interpersonálních vztahů. Klade důraz na zkušenostní vzdělávání v kontextu sociální roviny edukace. Usiluje o jeho zkvalitnění. Nabízí porozumění současnému aktuálnímu stavu, v němž se společnost nachází. Poukazuje na konkrétní situace, u nichž lze dosáhnout pozitivních změn a samotný proces vzdělávání definuje jako cestu vedoucí k pozitivním změnám společnosti. V obecném slova smyslu lze hovořit o pedagogice, v níž vzdělávání má za úkol proměnu, a to především ve smyslu rekonstrukce společnosti. (srov. Bertrand, Y. 1998). To je dnes s ohledem na romské etnikum stále (a již dlouhá léta) aktuálním politickým, sociálním, ekonomickým, vůbec společenským problémem. Podíváme-li se, na filozofickou koncepci I. Kanta (1996), jeho kategorický imperativ, přiznáme si, že zásadní rekonstrukce celé společnosti v tomto kontextu je více než žádoucí. Zvláště budeme-li jeho filozofii interpretovat slovy „člověk by měl jednat vždy jen podle takového pravidla, u něhož může zároveň chtít, aby se stalo obecným zákonem“. (Anzenbacher, A. 1994: 69) Sociální teorie vzdělávání ve svém rozsahu vystupuje v mnoha směrech, které lze zahrnout do tří základních proudů:

• institucionální pedagogika, • pedagogika probouzející uvědomění, • ekosociální teorie vzdělávání. Jednotlivé proudy jsou specifické svým odborným společenským zaměřením a svou hlubokou (sociálně) pedagogickou filozofií. Úsilím je prohloubit lidský rozměr a eliminovat snahy vedoucí k limitování globálního vzdělávání ve společnosti. Úkolem koncepce institucionální pedagogiky je zrušení společenské stratifikace a zprostředkování reálného pohledu na současný svět. Dalším úsilím je zapojit všechny jedince do procesu vzdělávání, vytvořit nové pojetí školské instituce, která by vedla žáky k tomu, aby sami zodpovídali za sebe. Zde se hovoří o inkluzi ve vzdělávání, potřebě vytvořit takové mechanismy, které by samotný inkluzivní proces reálně podporovaly. Je obecně známo, že značná část romských žáků se vzdělává mimo hlavní vzdělávání proud, a to jak v Česku, tak na Slovensku. Ve srovnání s většinovou společností poměr žáků mimo hlavní proud je v procentuálním vyjádření zcela nevyvážený (více viz 2.2). Tato nerovnoměrná vzdělanostní stratifikace by měla být zohledněna na všech stupních vzdělávání, počínaje preprimárním, konče terciárním vzděláváním. V pedagogice probouzející uvědomění je zdůrazněna vnímavost žáka a jeho role jakožto sociálního činitele. Způsobem jak tohoto lze dosáhnout je především dialog, komunikace

a demokratický přístup. Učitel by neměl předávat poznatky na základě své dominantní pozice, nadřazeného postavení v modelu učitel – žák (U-Ž). Jeho pozice by se měla proměňovat. Zdůrazňuje se také prohlubování kulturního vědomí žáků. Významnou roli by mohly sehrát inovativní systémy škol. Ekosociální teorie vzdělávání se orientuje na

106

makroproblémy způsobené sociálními, ekonomickými, politickými a kulturními strukturami. V kontextu sociálního vyloučení a sociálního znevýhodnění by pedagogická věda měla reflektovat poznatky o aplikovatelných zkušenostech ve vzdělávání (Grand´Maison in Bertrand, Y. 1998). Hovoří se o: • spontánních zkušenostech, které představují interpersonální vztahy dotčených (žáka a jeho sociálního okolí), lokální prostředí žáka, osobní momenty/zlomové události, síť činností dotčených (žáka a jeho sociálního okolí) a oblasti soukromých zájmů, • strukturovaných zkušenostech, představujících určité (potencionální) příležitosti, síť moci, vedení a používané techniky, • významuplných zkušenostech, představujících cíle, symboly a ideologie dotčených (žáka a jeho sociálního okolí) a společnosti.

Graf č. 3: Aplikované zkušenosti ve vzdělávání (Grand´Maison in Bertrand 1998) C. M. Yogi (2009) přichází s novým konceptem výchovy nazvaným „Value-Based Education“. Tento koncept podle jeho slov zabezpečuje člověku čistotu srdce, upřímnost, spojuje ho se členy své vlastní rodiny, dělá jeho život lepším, vybízí ho k tomu, aby byl sám sebou, podporuje jeho lidskost, buduje společnost, dává mu nástroj k hlubšímu porozumění druhým a světu a vede ho ke svobodě. Zdůrazňuje, že takto pojatou výchovu současný postmoderní svět potřebuje, a to proto, že vzdělávání se vertikálně rozšiřuje, jeho kvalita ovšem klesá. V konceptu „Value-Based Education“ důležitou roli hraje rodina, vlastně všechny její dispozice. Je patrné, že definování soustavy hodnot (též systému hodnot) ani v obecné rovině není snadné. V pedagogických (filozofických, etických) vědách se definování této soustavy váže na všechny atributy, jež souvisejí s otázkou výchovy a vzdělávání (edukace). Edukace probíhá jak v rodinném, tak ve školním a jiném prostředí. Má své cíle, faktory, dynamiku, prostředky ad. V rodinném prostředí jsou hodnoty determinovány rodičovským vlivem, ve škole působí učitel svými názory a postoji. Hodnoty nás vedou k určitému cíli. Na jejich základě modifikujeme své chování, usilujeme o dosažení toho, co považujeme za cenné, pro nás důležité a potřebné, to, čemu se odborně říká hodnota. (Kaleja, M. 2011) „Hodnota je to, co je, resp. má být předmětem lidského chtění. Hodnotit

znamená přičítat nebo upírat význam, důležitost, cennost nějakému jevu z hlediska lidských tužeb a snah.“ (Kučerová, S. 1996: 7) Autorka za nejvyšší hodnoty lidského jedince považuje vlast, domov, rodinu, mateřský jazyk. Hodnoty dělí na biologické (pro

VZDĚLÁVÁNÍ

spontánní zkušenosti

strukturované zkušenosti

významuplné zkušenosti

107

zachování existence člověka), civilizační, kulturní (jež souvisí s etickou a estetickou oblastí), vitální (závisí na potřebách lidské podmíněnosti) a sociální. Dále rozlišuje hodnoty duchovního rozměru, mezi které patří sebereflexe, sebeřízení a sebevýraz. Hodnoty mají i interpersonální a intrapersonální rovinu nazírání. Interpersonální rovina symbolizuje vztah k druhým, ke světu, v němž žijeme, vyrůstáme, rozvíjíme svou osobnost. Intrapersonální rovina vede k porozumění, k odpovědnosti a k osvětlení smyslu vlastního života. Hodnota se v člověku vytváří prostřednictvím zkušeností, vštěpovaných a osvojených pravidel, rodinnou a školní výchovou, autokultivací každého člověka. O hodnotách lze říci, že je můžeme považovat za korektiv (korigující činitel) jednání a chování člověka. Systém hodnot, regulující naše chování, zájmy, potřeby a ovlivňující naše postoje a názory, se v odborné literatuře nazývá hodnotová orientace. (Göbelová, T. 2004) Osobnost každého z nás má svůj vlastní systém (soustavu) hodnot, je výsostně individuální, má různou dimenzi a povahu. Stanislava Kučerová (2011) zdůrazňuje, že osobnost člověka, pomineme-li jeho tělesné danosti, je:

• bytost schopná a potřebná výchovy, • bytost sociální, vázaná na druhé, • bytost nespecializovaná, otevřená světu, přístupná mnoha podnětům – nikoli jen úzkému výseku reality, na který se adaptovala, • bytost vědomá si volby možností i s rizikem omylu, • bytost smyslu pro celek, v úplnosti hledá pravdu, • bytost svobody, intence a transcendence, překračující danost a hledající smysl, • bytost vědomá si sebe v čase a v čase se reflektující, • bytost dvojznačné tělesnosti, tj. vnějšího a vnitřního aspektu, • bytost nejednoznačných výsledků přetvářecí činnosti. Peluška Bendlová (2003) se při své definici hodnot opírá o filozofii J. P. Sartra, jenž deklaruje, že hodnoty, stejně jako bytí, nelze volit, lze je jen uznávat. Jednání člověka je s nimi buď v souladu, nebo v rozporu. Hodnoty R. Kohoutek (2008) diferencuje na ideové, pracovní, sociálně emoční, zájmově činnostní, osobně ambiční, materiální, tělesné. Již zmiňovaná hodnotová orientace je tedy cestou k danému cíli, k námi vnímané hodnotě. Rudolf Kohoutek (2008) hodnotovou orientaci člení na: • autotelickou – vede k hodnotám zdůrazňující vlastní "já" (z řeckého autos - sám, telos - cíl, účel), • heterotelickou – vede k hodnotám směřující k druhým (z řeckého heteros = druhý), • hypertelickou - vede k nadosobním cílům, ideálům (z řeckého hyper = nad). Pojem hodnota lze tedy charakterizovat jako soud o tom, jak je něco pro člověka důležité. S tímto fenoménem se společnost střetává odnepaměti. Lidé řešili, řeší a budou řešit hodnoty. Souvisejí totiž s existencí každého z nás. S vývojem společnosti se hodnoty a jejich dimenze a dynamika mění.

108

Psychologické pojetí soustavy hodnot Hodnotou se mohou stát společensky uznávané subjekty či ideje (hodnoty morální, hodnoty estetické), ale také to, co vlastně společnost jako žádoucí neuznává (např. alkohol). Zde daným okolnostem připisujeme roli psychologickou. Za ideály označujeme morálně uznávané hodnoty. A sem patří mimo jiné i politické, filozofické a ideologické postoje. Hodnoty a ideály jsou důležitými motivy našeho chování, určují do značné míry stanoviska, která jednotlivec zaujímá k tomu, co se kolem něho odehrává. Individuální hierarchie hodnot je zčásti stálá a částečně se mění. Vznik i změny hierarchie hodnot závisejí na řadě činitelů, jimi jsou např. věk, inteligence, vzdělání, výchova, profese, rodina, společenská stratifikace. (Kohoutek, R. 2008) D. Oysermanová (2002) zmiňuje, že podle moderních psychologických teorií se definice hodnotových soustav opírají zejména o již dřívější koncepty hodnot, např. koncepty podle R. F. Kohna a F. L. Strodtbecka (1961) a M. Rokeacha (1973). Hodnoty se tak člení na individuální a skupinové. Individuální jsou vnímány jako internalizované, morální atributy, kterým lidé připisují určitou váhu. Jsou determinovány danostmi sociokulturního prostředí a dostávají se do rozporu s hodnotami skupinovými. Skupinové se, na rozdíl od individuálních, váží na kulturní schémata, jsou jakýmsi paradigmatem většinové společnosti. Libor Prudký a kol. (2009, s. 74-75) vysvětlují M. Rokeachovo pojetí hodnot jako: „…rozsáhlou tendenci preferovat jistý stav věcí před ostatními. Jsou těsně svázány se zájmy, potřebami a cíli naplňovanými prostřednictvím preferenčních voleb. Jde o kognitivní reprezentanty a výsledky transformace potřeb…“. M. Rokeach (1973) ve své publikaci vymezuje hodnotu do tří komponent: • kognitivní komponenta související s poznáním, • afektivní komponenta související s citovým vztahem k objektu, • behaviorální komponenta vystupující jako intervenující proměnná. Jeho komponenty jsou blízké hodnotícímu vztahu, který sociální psychologie často interpretuje jako postoj. Ten má tři složky (kognitivní, emocionální, konativní) povahou totožné komponentům hodnot M. Rokeacha. Ten hodnoty diferencuje na hodnoty instrumentální (instrumental values) a hodnoty cílové (terminal values). Systém lidských hodnot bezpochyby souvisí s vlastním hodnocením lidských činností. Význam hodnocení rovněž závisí na významu různých souvislostí, jejich úloha vstupuje do hodnocení. Při nazírání na hodnocení se zaměřujeme na stupeň racionality, na vazby a souvislosti. Spontánní hodnocení vyjadřuje volbu určité alternativy, faktické rozhodování vstupuje do organizované a vzájemné návazné soustavy různých činností. To si pak prakticky neuvědomujeme, neregistrujeme. Systém hodnocení je založen na třech kritériích: možnosti rozhodnutí, nalezení možných alternativ a vlastní rozhodnutí. Dále lze vysledovat další charakteristiky hodnocení, jimiž jsou: hodnocení jednotlivých alternativ, cílovost rozhodování a finitistické (terminální) rozhodování. Hodnotící činnost je vždy hodnocením někoho bez ohledu na to, jak je registrováno nebo akceptováno sociálním okolím člověka. (Tondl, L. 1999) Podle L. Tondla (1999) hodnoty souvisejí se systémem hodnocení. O hodnotách říká, že „…nejsou věci, události, děje nebo

109

situace, které by bylo možno bezprostředně registrovat nebo vnímat, ale abstraktní entity nebo artefakty intelektuální povahy, které vznikají z hodnotících postojů vyjádřených ve formě hodnotících atributů.“ (s. 31) Hodnotícími atributy jsou postoje. Postoj lze charakterizovat jako hodnotící vztah, názor či relaci mající tři dimenze, které na sebe vzájemně působí a které od sebe nelze jednoznačně oddělit, neboť se jedna na druhou váže, souběžně působí na člověka. Jedná se o tyto dimenze:

• kognitivní – ta souvisí s vnímáním daného schématu, uvědomování si souvislostí, podmínek, • emocionální (někdy též označována jako emoční) – ta vychází z předešlé, neboť poskytuje emocionální náboj k daným okolnostem, • behaviorální (též konativní) – je expresivní částí postoje, svým charakterem, resp. konativní akcí dává jedinci, sociálnímu okolí apod. najevo svůj hodnotící vztah. Sociální postoje souvisejí s názory, hodnotami a hodnotovou orientací. (srov. Výrost, J. 1989, Hewstone, M., Stroebe, W. 2006) Hodnoty člověka formují jeho sugestivní postoje k lidem, materiálním a nemateriálním subjektům. Podle Bohnera (In Hewstone, M, Stroebe, W. 2006) postoje mají tři komponenty (tak, jak jsou uvedené výše, tj. kognitivní, emoční a behaviorální procesy), všechny současně procházejí procesem interiorizace subjektu (jednotlivec, např. rodič), z něhož obdobně současně vycházejí a působí na další subjekty (jednotlivce, např. děti). Jedná se o nekončící a stále probíhající proces, při němž z jednoho člověka vycházejí komponenty a zároveň se váží na druhého či několik osob současně a naopak. K základním funkcím postojů patří především funkce znalostní, utilitární, sociální identity a funkce udržování sebeúcty. Z hlediska funkce znalostní (knowledge function) lze říci, že postoje člověku pomáhají „odhalovat“ objekty a události v jeho okolí. Pomáhají mu ve vytváření behaviorálních strategií (akcí) k danému objektu či událostem. Utilitární funkce (utilitarian function) souvisí s procesem učení (mj. sociálním učením), z něhož vyplývají odměny a tresty. Lidé zaujímají postoje vedoucí k libosti či nelibosti. Funkce sociální identity (social identity function) zahrnuje aspekty sebevyjádření a sociální interakce, což směřuje zároveň k identifikaci s danými osobami. Funkce udržení sebeúcty má dva způsoby projevů: • prostřednictvím ego-ochranné funkce a externalizace jedince chrání před negativními jevy, událostmi, skupinami apod., • utvářejí vazbu mezi self (já) a oblíbenými objekty, jež na jedince působí jako vzory a jimiž se řídí. (Hewstone, M.-Stroebe, W. 2006) Hodnoty v lidském jednání a ve všech podobách lidských činností nejsou nikdy izolované, naopak vytvářejí specifický shluk, soubory či soustavy, proto jim L. Tondl (1999) říká soustavy hodnoty nebo hodnotové struktury. Hodnotové struktury vznikají, utvářejí se v průběhu ontogenetického vývoje člověka. Souvisejí se socio-morálním vývojem jednotlivce (viz L. Kohlberg, C. Gillliganová, J. Piaget). (Kaplan, P. S. 1998) Teorie morálního vývoje dále souvisejí s otázkami univerzálnosti (podobnosti všech lidí) ve vývoji, skupinové podobnosti a kulturní odlišnosti (podobnosti některých lidí)

a indivivytvoře• t

• p• tA• tv Zajímá-motivy uvědompředstíneakcepa pudy.z úspěš(2008) zaměřeSynonyJsou tok takov(podvěvšeho djednánívlastněR. 2009

iduálních oeny čtyři záteorie kog(např. Piagpsychoanateorie socA. 1973), jeteorie socvšechny ot-li nás, projeho chovámělé (vědoírat motivyptovatelné Pozoruhošného výkodále uvádenosti. Moymně se užo často odvému chovádomí) se ndruhu se ví. Zájmy a také hodn9)

odlišností (ákladní psygnitivníhoget, J. 2010,alytická te

ciálního učež se zabývciální evolutázky. č se člověkání, provádomé) a ney, které ne. Nejčastějodné je třonu) a vnědí, že na mhou být nžívá rovněždměny a trání, které vnazývají imv psychologkoníčky úznoty, které

Graf č. 4: P

jedinečnosychologickéo vývoje, k Kohlberg, eorie (napřčení, též tevá zbylými ouce (např.

k určitým zdíme tak mouvědoměléemá, nebo jšími motivřídění motější (extrinmotivy půsonižší (biolž pojmu stiresty. Incevede k uspompulzy. Potgii nazývajízce souviseuspokojují

Pyramida li

s

Potře

Potře

Potřeb

Fyzi

110

sti) ve vývoé koncepce která se zaL. 1963), ř. Freud, S. eorie sociáotázkami,Spenser, Hpůsobem cotivační ané (nevědomnaopak skvy jsou: zátivů na vnnsické – naobí incentivlogické, hmimuly a moentivy a stokojení pottřeby, zájmí motivy neejí s hodnourčitou po

dských pot

Potřeby seberealizac

eby úcty a u

by náležení a

by bezpečí a

ologické pot

oji. V souvimorálníhoabývá zejm1997), álně kogniH. 1866), ktchová a co nalýzu. (Komé). Někdkrývat ty, ájmy, afektnitřní (intrapř. potřebvy (pobídkmotné) i otivátory (vtimuly podtřeb. Motivmy, hodnotyeboli pohnotovým sysotřebu člov

třeb dle A.

e

znání

a lásky

jistoty

třeby

slosti s těmo vývoje a jiména otázkitivních přterá odpovho k tomu houtek. R. dy se člověo nichž ví,ty, hodnotrinsické – ba peněz). ky). Jsou tovyšší (kulvnější prosdněcují již vy vycházejy, postoje, vutky, protostémem člověka. (srov.

L. Maslowa

mito otázkaimi jsou: kou univerřístupů (Bvídá komplvede, ptám2008) Motěku dokoní, že jsou mty, ideály, např. uspRudolf Koo vnější polturní, dustředky mo existující jící z nitra vztahy a teože jsou přověka. Zájm Seifert, K.,

a

ami byly rzálnosti Bandura, exně na me se na tivy jsou nce daří morálně potřeby pokojení ohoutek odmínky chovní). otivace). motivy člověka endence říčinami my jsou , Sutton,

111

Lidské potřeby členíme na potřeby nižší (spjaté s výchozím pudovým založením) a potřeby vyšší (vyjadřují více svébytnost a autonomii osobnosti). Významně se problematikou lidských potřeb zabýval humanistický psycholog A. L. Maslow. To, co ztěžuje vývoj k vyšším potřebám, je strádání v uspokojování nižších potřeb. (Helus, Z. 2003) Pokud nejsou potřeby dítěte saturovány po nějakou dobu, vyvolává to u dítěte stres. Pokud se toto stává opakovaně, může stres přerůst až v pocit méněcennosti, který často ovlivní pojetí člověka až do dospělosti. Pokud jsou potřeby uspokojovány příliš, dítě si neuvědomuje svoji autonomii a své okolí považuje za sebe sama. Vzniká tak komplex všemohoucnosti, který může přerůst v manipulátorství, svádění zodpovědnosti na své okolí. Naučená bezmocnost je na druhé straně jev, kdy nedojde včas k vytvoření pocitu vlastní identity a člověk se tak spoléhá na druhé, nebude si umět poradit v dospělosti s vlastním životem. (Pelikán, J. 2007) Lidské potřeby je třeba v co nejvyšší míře respektovat, ale zároveň je nutno sladit respektování potřeb jedince s potřebami ostatních a uvést potřeby individua do souladu s požadavky rodiny, školy a společnosti. (Bendl, S. 2011) Pojetí soustavy hodnot sociálně vyloučeného romského etnika Romské etnikum tvoří nedílnou součást naší společnosti. Problémy vyplývající s koexistencí majority a minority zná jak odborná, tak i laická veřejnost. Jde především o problémy týkající se otázky sociální integrace (sociálního, též společenského začleňování). Ta je dnes ve značném měřítku diskutována a mnohými experty pojímána zcela odlišně (viz např. sociologické analýzy společnosti GAC, s.r.o., také Člověk v tísni, o.p.s ad.), ve vztahu k řešenému tématu však zcela jistě úzce související s axiologickou strukturou (vzdělávání, nezaměstnanost, životní styl aj.), etnicitou Romů. Monika Krajčovičová (in Kovalčíková, I. (ed.) 2009: 70) uvádí: „Rómovia sa prezentujú odlišnou hodnotovou orientáciou, sformovanou rozdielnosťou životného štýlu, spôsobu života a rôznymi kultúrnými, sociálnymi a ekonomickými faktormi. V mnohých rómskych rodinách sa uznávajú morálno - spoločenské normy, ktoré nie sú v súlade so všeobecne uznávaným systémom morálnych hodnôt v majoritnej spoločnosti.“ Jsou to ovšem i nedostatky týkající se existenčních obtíží (mj. bytová problematika, hygienické podmínky), též vzájemné interakce a soužití s většinovou společností vůbec. V této rovině se často setkáváme s předsudky, stereotypy, rasismem, diskriminací, xenofobií a dalšími, pro zdravou společnost negativními jevy. O odlišné soustavě hodnot Romů není pochyb. Dávno již existují různé národní a nadnárodní odborné publikace zachycující především archetypální podobu hodnot Romů. Již v dřívějších romologických publikacích lze nalézt mnoho odkazů k archetypálnímu pojetí hodnot romského etnika (např. Davidová, E. 1965, Hübschmannová, M. 2002, Horváthová, E. 1964, Horváthová, J. 2002, Kaleja, M.- Knejp, J.(eds.) 2009, Jakoubek, M. 2004, Kenrick, D. – Puxon, G. 2000). Všeobecně lze tvrdit, že základní hodnotou je náležitost, tj. to, že člověk někam patří, má své teritorium

112

s vlastními regulemi, má svou vlastní rodinu, o kterou se může kdykoliv opřít. „Jedna nejvyšší hodnota pro Romy je samotný život. Vše, co vede k zachování, znemožnění a pokračování života, má vysokou hodnotu, vše, co život ohrožuje nebo omezuje, je vnímáno negativně.“ (Sekyt, V. 2001: 121) Dalšími hodnotami jsou děti, úcta k starším, úcta k rodičům, plodnost ženy, mateřství, bohatství, zpěv, tanec, hudba a jiné. Romská rodina má svá specifika spočívající v mnoha souvislostech rodinného a společenského života. O romské rodině se obecně traduje, že by pro všechny národy mohla být příkladem zejména svou soudržností, interpersonálními vztahy a pevnými vazbami, které jednotliví členové v sobě uchovávají. Úcta a respekt mezi Romy jsou vždy přirozenými vlastnostmi, ač mnohdy vnější chování Romů pro členy majoritní společnosti působí dosti bizarně. Žena v komunitě Romů je předurčena k tomu, aby se stala dobrou manželkou a matkou. Je povinna projevovat pokoru a úctu svému muži, pečovat o něj. Právě ona je ta, která vede domácnost, na ní záleží socioekonomický status rodiny – prezentace rodiny navenek. Všechny domácí práce jsou považovány za naprosto ženské záležitosti a od ženy (manželky) se očekává, že ve svých povinnostech bude svižná, hbitá. To se u Romů cení, chválí. Jinak je považována za lenivou a špinavou. Dokonce se jí pak připisují mužské vlastnosti (např. „Hiňi sar murš.“ – Je jak chlap.). Vše, co je v domácnosti zanedbáváno, se vyčítá jenom ženě. Muži pouze v tom smyslu, že není na ženu dostatečně přísný, že si ji špatně „vychoval“. Vedení domácnosti není jedinou povinností ženy. Rovněž výchova a péče o děti je v její kompetenci. Postavení ženy v romské komunitě se upevňuje opakovaným mateřstvím. Mateřství je v komunitě chápáno jako významná hodnota. V posledních letech uzavírání manželství v komunitě, podobně jako i v majoritě, ustupuje. Preferuje se soužití bez uzavírání sňatků, v konkubinátu. Neplodné ženy mají nesnadný život. Ztrácejí svou vážnost a nikdy v komunitě nebudou respektovány tak, jako plodné ženy. Dokonce ani adopce toto sociální stigma nezruší. Dříve dokonce muž mohl ženu, která mu neporodila žádného potomka, opustit, protože se předpokládalo, že za neplodnost může právě ona. Dnes tento trend dávno vymizel, i když obavy u ženy jsou stále aktuální. Žena jako matka všechny své děti miluje stejně, přestože větší péči věnuje nejmladšímu. Často to tak pak vypadá, že vše v domácnosti se točí právě kolem nejmladšího dítěte. Je pravdou, že romská žena (dívka) v počátcích a při formování nově vznikající rodiny je předurčena k tomu, aby rodila často, a tím si zvyšovala autoritu v komunitě, zvláště v rodině manžela. S narůstajícími rodičovskými povinnostmi matka spoléhá na pomoc starších dětí. Ví, že se na manžela obrátit nemůže. Starší sourozence úkoluje povinnostmi dospělých a mikrosocieta (romské etnikum) vše vnímá jako vrozené predispozice potřebné pro manželský život. V rámci celé nukleární rodiny žena (matka) má nezastupitelné místo. Ona je pilířem všech sociálních vazeb, které vznikají v nukleární rodině, ale také i mimo ní. Romové se shodují v tom, že pokud v rodině zemře matka, celá rodina se rozpadne. Rozpad rodiny znamená, že opadnou časté návštěvy a setkávání v domě rodičů, kde se scházejí starší děti se svými rodinami. Muž jako otec je z obecného pohledu pasivním rodičem. V roli otce vystupuje formálně. To ale neznamená, že by své děti neměl rád. Jen výchovné rodičovské povinnosti přenechává manželce, neboť ji

113

považuje za k tomu určenou. V současné době se trend funkčnosti romského otce mění. Zdá se, že manželka archetypální rodičovské role jakýmsi způsobem oživila. Dává na vědomí svému muži, že její povinnosti stanovené dřívější dobou jsou nad rámec, tudíž považuje za správné, aby i muž jistým způsobem ženě vypomáhal. (Kaleja, M. in Kaleja, M., Knejp, J. (eds.) 2009) Romská společnost v evropských podmínkách v uplynulých několika dekádách doznala změn v mnoha společenských pilířích. Po roce 1989 zlom nastal zejména v Československu. Objevily se politické, kulturní, ekonomické a jiné tendence, jimiž Romové chtěli dosáhnout změn ve společenském životě. Tyto změny mohly a jistě i přinesly jistý posun v oblasti integrace Romů do většinové společnosti. Do jisté míry se podílely (a stále podílejí) na determinaci axiologických kolektivních struktur etnika. Nicméně exaktní definování axiologické struktury etnika v různých bodech společenského života není zcela možné. Kdybychom se o to pokusili, nenaplnili bychom kritéria objektivity a validity. O romském etniku žijícím na území České republiky (též Slovenské republiky) nelze hovořit jako o homogenní, jednolité skupině. Romové se endogenně diferencují (explicitně, implicitně) dle různých kritérií. Kritériem bývá např. jazyk, společenské postavení, příslušnost k dané subnárodnostní skupině a další. Na základě uvedeného lze tedy konstatovat, že na našem území žije několik mnoho romských skupin, jež se vyznačují svou vlastní charakteristikou. Ta odráží způsob společenského fungování, způsob komunikace a konstruování vlastního systému hodnot uvnitř etnika. Je zřejmé, že v tomto kontextu lze hodnotový systém vnímat ve dvou liniích: • kolektivní hodnotový systém, • individuální hodnotový systém. Typickým rysem romského etnika je kolektivizmus (více viz Ševčíková, V. 2003, 2008, Horňák, L. 2005, Davidová, E. 1965, Hübschmannová, M. 2002), proto i hodnoty lze sledovat ve dvou liniích. Kolektivní hodnotový systém vyjadřuje to, jak obecně romské skupiny vnímají hodnoty, co za hodnoty považují. Individuální hodnotový systém zdůrazňuje jednotlivce, to, jak on sám hodnoty vnímá, co za hodnoty považuje. Bude-li se toto společnosti dařit diferencovat, nebudou vznikat stereotypní a předsudečná schémata.

Výzkumné pojetí soustavy hodnot K výzkumným aspektům soustavy hodnot zdůrazňujeme to, co jsme již zmiňovali. Romské etnikum se vyznačuje kolektivizmem (více viz Ševčíková, V. 2008, Horňák, L. 2005, Davidová, E. 1965, Hübschmannová, M. 2002, Kaleja, M. - Knejp, J. (eds.) 2009), proto hodnoty lze sledovat ve dvou liniích (viz výše). Naše výzkumná orientace se bezprostředně neváže na kolektivní pohled hodnot romského etnika, ale právě naopak. Varujeme se přímé generalizaci. Zaměřili jsme se na jednotlivce, na sledování

114

axiologické soustavy hodnot těch jedinců, jež jsme do našeho výzkumného rámce zahrnuli. Výsledky interpretované ve výzkumné části nikterak nediferencujeme dle různých endogenních etnických (implicitních či explicitních) kategorií, např. jazyk, společenský status, příslušnost k dané etnické podskupině apod. Prezentujeme je v takovém schématu, jak obecně pedagogická veřejnost romské žáky vnímá. Dalším výzkumným problémem byla měřitelnost hodnot u této cílové skupiny. Nepodařilo se nám nalézt standardizovaný výzkumný nástroj, jenž by mohl být uplatněn. Pro mnohaletou přímou pedagogickou a jinou zkušenost s romskými žáky, s romským etnikem vůbec, jsme se rozhodli výzkumný nástroj vytvořit. Dosud neexistují studie o měřitelnosti či srovnání hodnotových struktur romských žáků, romského etnika, ač existuje celá řada odborných publikací či statí věnujících se tomuto tématu. Postupem času přibývaly další problematické impulsy. Na samém začátku vlastně stála otázka „Jak vůbec konstrukt vzdělávání jako hodnotu u romských žáků základních škol zkoumat?“. Při sestavování strategie, postupů a možností výzkumného schématu jsme si uvědomovali, že hodnocení lze vnímat dvojím způsobem, a sice:

• hodnocení jako kvalifikované či kompetentní, • hodnocení jako vyjádření hodnotových postojů. (Tondl, L. 1999) Zvolili jsme hodnocení jako vyjádření hodnotových postojů. S tím již výzkumnou zkušenost máme, když jsme analyzovali postoje rodičů romských dětí ke vzdělávání (více viz Kaleja, M. 2011). Dále bylo zřejmé, že struktura hodnocení z hlediska formálního má kvalitativní, kvantitativní, komparativní, preferenční a bodovou stránku. (Tondl, L. 1999) Pro svůj výzkum jsme zvolili kvantitativní pojetí. Důvodem je zaměření na kvantitativní vztahy mezi proměnnými. K. F. Punch uvádí (2008: 12):

„V kvantitativním výzkumu se realita zachycuje pomocí proměnných, jejich hodnoty se zjišťují měřením a primárním cílem je nalézt, jak jsou proměnné rozloženy a zvláště, jaké jsou mezi nimi vztahy a proč tomu tak je.“ Zjištěná kvantitativní data projdou standardně kódováním, což představuje přiřazování symbolů, čísel, kódů dle předem nadefinovaných pravidel (kódovací klíč). (Reichel, J. 2009) V metodologické části podrobněji popíšeme námi zvolený systém kódování. Konstrukt (vzdělávání jako hodnota), který stojí uprostřed našeho výzkumného zájmu dosud není nikterak ohraničen. Zdůrazňujeme, že v popředí našeho zájmu nestojí vzdělání jako výsledek procesu vzdělávání. Zajímá nás konstrukt „vzdělávání jako hodnota“, jako vlastní cesta ve vzdělanostní trajektorii, to, jak cílová skupina (respondenti) tento samotný proces, kterého se aktivně účastní, již několik let hodnotí, vnímá, a to v několika dimenzích (více viz metodologická část). Existuje několik mezinárodních relativně podobných studií (např. Gastager, A. 1999), v každé je výzkumný konstrukt definován zcela jinak, též existují metodologické studie, jež se zabývají stabilitou, reliabilitou a validitou sociálních hodnotových orientací (viz např. Bekker, R. 2004).

115

Výzkum zaměřený na vzdělávání jako hodnotu Realizovaný empirický výzkum v roce 2012 uplatňuje kvantitativně výzkumně orientované strategie. Zpracování a interpretace zjištěných dat proběhlo kvantitativní statistickou procedurou. Uplatněnými výzkumnými nástroji byly dotazník vlastní konstrukce a systém nedokončených vět, také vlastní konstrukce. Oba výzkumné nástroje splňovaly potřebné metodologické náležitosti:

• obsahová a funkcionální adekvátnost položek sledující vymezený výzkumný cíl, • adekvátnost formy požadovaných dotazů (příp. odpovědí), • preciznost, srozumitelnost a jednoznačnost položek pro zvolený výzkumný soubor. Výzkumný nástroj byl adresován žákům romského etnika, jejichž jazykové kompetence dosahují nižšího stupně oproti žákům téhož věku, téže skupiny (žáci základní školy), více a podrobněji viz výsledky empirického bádání35 E. Zezulkové (2010). Tyto skutečnosti byly řádně zohledněny, výzkumný nástroj byl odborníky (pedagogové s letitou přímou pedagogickou zkušeností s touto cílovou skupinou žáků) v tomto kontextu diskutován. Realizace dotazníkového šetření proběhla osobně (autorem práce) a také díky dalším na výzkumu participujícím osobám (čtyři pedagogové vyučující romské žáky celkem čtyř do

výzkumu zapojených základních škol). Cílem bylo, aby při vyplňování dotazníku mohla být poskytnuta (v případě potřeby) asistence, zejména v rovině jazykové podpory žákům (nižší jazyková kompetence, jazyková citlivost apod.). Primárním úkolem sběru empirických dat ve vztahu k respondentům a samotnému výzkumu bylo zajistit, pokud možno, co největší počet respondentů za účelem zajištění validity v kontextu zvoleného výzkumného souboru. Předvýzkum proběhl na vzorku 19 respondentů (z jedné základní školy) tak, aby mohla být zajištěna reliabilita výzkumného nástroje. (srov. Punch, F. K. 2008, Chráska, M. 2007, Hendl, J. 2004) Jednotlivé metodologické postupy vycházejí ze standardního rámce tohoto typu výzkumu. „Kvantitativní výzkumné šetření o vztahu proměnných začíná cílem a výzkumnými otázkami.“(Punch, F. K. 2008: 37) Empirickému výstupu předcházelo:

• stanovení účelu a cíle výzkumu (v našem případě je to otázka konstruktu „vzdělávání jako hodnota“ u romských žáků 2. stupně základních škol),

• definování proměnných, otázek a typu sběru dat (viz níže); • určit výzkumný soubor (v našem případě se jednalo o romské žáky 2. stupně čtyř

základních škol, romské žáky ze sociálně vyloučených či sociálním vyloučením ohrožených lokalit v rámci města Ostrava),

• určit způsob analýzy získaných dat (v našem případě se jedná o statistickou proceduru). (Punch, F. K. 2008)

35 též viz subk. 3.5

116

Stanovené výzkumné cíle mimo jiné vycházejí ze znalosti romologické problematiky (viz pozn. č. 13) vztahující se primárně k současné romské rodině v podmínkách sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice a též vztahující se ke znalosti edukativních charakteristik romských žáků základních škol. Výzkumné cíle reflektují historické, kulturně-antropologické, etnologicko-společenské hledisko36. Cílovou skupinou byli výhradně romští žáci, jejich původ byl deklarován vedením školy, pedagogickými pracovníky, jež přicházejí s žáky denně do kontaktu. Participující osoby, jenž zajišťovaly podporu při sběru dat, byli ve dvou případech samotní ředitelé těchto škol (se speciálně pedagogickým vzděláním), ve dvou případech se jednalo o pedagogy vyučující na 2. stupni (se speciálně pedagogickým vzděláním). Při sestavování strategie, postupů, možností výzkumného schématu jsme si uvědomovali, že hodnocení lze vnímat dvojím způsobem (Tondl, L. 1999), a sice: • hodnocení jako kvalifikované či kompetentní – zde jsme analyzovali názory, • hodnocení jako vyjádření hodnotových postojů – zde jsme analyzovali postoje. Zvolili jsme hodnocení podle L. Tondla (1999), s tím již výzkumnou zkušenost máme, když jsme analyzovali postoje rodičů romských dětí ke vzdělávání (více viz Kaleja, M. 2011). Dále bylo zřejmé, že struktura hodnocení z hlediska formálního má kvalitativní, kvantitativní, komparativní, preferenční a bodovou stránku. Pro svůj výzkum jsme zvolili kvantitativní pojetí. Elementární dispozice výzkumu, v němž výzkumná orientace směřuje k primárnímu konstruktu, kterým je „vzdělávání jako hodnota“ u romských žáků 2. stupně základních škol, zní „Názory a postoje romských žáků k otázkám

vzdělávání vypovídají o hodnotách ke vzdělávání“. Toto jsme vnímali jako fakt dostačující k pevnému uchopení našeho výzkumného záměru, přitom jsme se opírali o následující: • Peluška Bendlová (2003) se při své definici hodnot opírá o filozofii J. P. Sartra, jenž deklaruje, že hodnoty, stejně jako bytí, nelze volit, lze je jen uznávat. • Pojem hodnota lze charakterizovat jako soud o tom, jak je něco pro člověka důležité. (Kohoutek, R. 2008) • Hodnoty se tak člení na individuální a skupinové. (Oysermanová, D. 2002) Do tohoto kontextu vkládáme naše pojetí postojů (individuální hodnoty) a názorů (skupinové). • Milton Rokeach (1973) vymezuje hodnotu do tří komponentů: kognitivní, afektivní a behaviorální. Velmi obdobné s psychologickým pojetím postoje (kognitivní, emocionální, behaviorální). • Hodnoty člověka formují jeho sugestivní postoje k lidem, materiálním a nemateriálním subjektům. (Hewstone, M, Stroebe, W. 2006) • Hodnota souvisí s hodnocením a jeho struktura má z hlediska formálního kvalitativní, kvantitativní, komparativní, preferenční a bodovou stránku. (Tondl, L. 1999) a další.

36 Více viz Davidová, E. 1995, 2001, Hübschmannová, M. 1991, 2002, Jakoubek, M. 2004, Kaleja, M. – Knejp, J. (eds.) 2009, Horváthová, J. 2002, Mann, A. 1992, Kenrick, D. 2003, Hancock, I. 2001, Pavelčíková, N. 1999 ad.

117

Měření jednotlivých názorů a postojů bude probíhat ve dvou liniích, a to v obecné (názorové) a individuální (postojové): • Obecná linie (obecná povaha) se zaměří na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu všech žáků základních škol. Dotazy směřující k měření budou formulovány obecně, tj. tak, aby v nich nebyl obsažen bezprostřední vztah dotazovaného k dané okolnosti (např. Proč děti

chodí do školy?). Jde o měření jejich názorů, což představuje specifické osobní hledisko jednotlivce, které je zpravidla subjektivní. • Individuální linie (individuální povaha) se zaměří pak na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu své vlastní osoby. V tomto případě dotazy směřující k měření budou formulovány individuálně, tj. tak, aby v nich byl obsažen bezprostřední vztah dotazovaného k dané okolnosti (např. Proč ty chodíš do školy?). Jde o měření jejich postojů, neboť svými tvrzeními deklarují jak kognitivní, emocionální, tak konativní složky hodnotícího vztahu. V obou případech ústředním výzkumným tématem bylo „vzdělávání jako hodnota“. Struktura tohoto výzkumného konstruktu byla koncipována tak, aby jednotlivé položky ve výzkumných nástrojích reflektovaly všechna pedagogicko-psychologická hlediska definovaná v teoretické části této práce (tj. aspekt pedagogický, psychologický, romologický a výzkumný). Kvantitativní zpracování a interpretace zjištěných výzkumných dat proběhly způsobem kódování, což představuje přiřazování symbolů, čísel, kódů dle předem definovaných pravidel. (Reichel, J. 2009) My jsme pro kódování zvolili systém kódů ve tvarů písmen a čísel. Oba výzkumné nástroje s otevřenými položkami po sběru dat přinesly data kvalitativní povahy, a jelikož jsme pracovali s takovými daty, sledované kategorie jsme nestanovili předem. Ty vznikly na základě analýzy výzkumného materiálu. V první fázi jsme prováděli segmentaci odpovědí respondentů dle významových tematických celků, poté jsme jednotlivé segmenty (výpovědi) kódovali. Seskupováním jednotlivých výpovědí dle synonymity jejich významu jsme dospěli k indukovaným kategoriím (podrobněji viz níže).

Výzkumné cíle a výzkumné otázky Konceptuální rámec výzkumných otázek a cílů se točí kolem ústředního tématu, kterým je „vzdělávání jako hodnota“ u dané cílové skupiny. V našem případě jde o sociálně vyloučené či sociálním vyloučením ohrožené romské žáky 2. stupně vybraných základních škol v Ostravě. Hlavním cílem výzkumu bylo analyzovat vlastnosti výzkumného konstruktu „vzdělávání jako hodnota“ u konkrétní cílové skupiny a tyto vlastnosti statisticky deskriptivně interpretovat v rámci vybraných oblastí. Za vlastnosti v našem případě jsme stanovili názory a postoje dotčených žáků základních škol. Dílčí cíle úzce navazují

118

na cíl primární. Výzkumnými otázkami (VO) bychom chtěli operacionalizovat výše definované dílčí výzkumné cíle. Samotný proces operacionalizace konkretizuje zkoumané ukazatele výzkumného záměru. Výzkumné otázky tak rozvíjejí parciální cíle a blíže vypovídají o interpretaci empirických dat a způsobu jejich zpracování. Dílčí cíl 1 zněl: Analyzovat názory a postoje žáků, a to statisticky deskriptivně. Výzkumnými otázkami byly: • Jakých hodnot definované kategorie dosahují v názorech a postojích žáků? • O čem vypovídají definované kategorie ve vybraných oblastech? Dílčí cíl 2 zněl: Analyzovat pomocí komparace názory a postoje žáků. Výzkumnými otázkami byly: • Ve kterých výzkumných kategoriích jsou názory žáků shodné? • Ve kterých výzkumných kategoriích jsou postoje žáků shodné? • Jak se zjištěné výsledky v kategoriích názorů a postojů rozcházejí či naopak

v kterých výzkumných kategoriích jsou shodné? V obou případech jsme sledovali níže definované oblasti, které ve své podstatě vnímáme jako významné klíčové determinanty podporující proces vzdělávání romských žáků, dále jako determinanty, které vedou k procesu utváření vzdělávání jako hodnoty. Jde o tyto oblasti: • motivace ke vzdělávání, podpora ve vzdělávání, stav vzdělávání, účel

vzdělávání, vzory ve vzdělávání, cíl vzdělávání. Dílčí cíl 3 zněl: Analyzovat pomocí použití statistického programu závislost vztahu

názor-postoj. Toto bylo měřeno pomocí použití statistického softwaru IBM SPSS Statistics 20. Pro tento cíl byly definovány následující hypotézy:

H1: Názor na to, zda se děti chodí do školy učit či nikoli a postoj, zda já sám chodím do školy se učit či nikoli, jsou na sobě závislé. H2: Názor na skutečnost, že hlavně rodičům ostatních dětí záleží na tom, aby chodily do školy a postoj, že hlavně mým rodičům záleží na tom, abych já chodil do školy, jsou na sobě závislé. H3: Mezi názorem dětí, zda ostatní chodí rádi do školy a postojem, zda ony samy chodí rády do školy, je závislost. H4: Názor na to, zda ostatní žáky těší ve škole hlavně některé předměty a postoj, zda mě samého těší ve škole hlavně některé předměty, jsou na sobě závislé.

119

H5: Názor žáka na ostatní děti, co se jim ve škole nelíbí, se shoduje s jeho postojem, co se nelíbí jemu samotnému, jsou na sobě závislé. H6: To, co si myslí žáci o ostatních žácích, že ve škole dělají nejraději, tak i oni sami dělají ve škole nejraději. H7: Žáci, kteří si myslí, že ostatní žáci nemají rádi ve škole především některé předměty, sami nemají rádi některé předměty. H8: Mezi názorem, kdo pomáhá ostatním žákům ve škole nejvíce a postojem, kdo jim samotným pomáhá ve škole nejvíce, je závislost.

Výzkumné metody a techniky Jako výzkumná metoda bylo zvoleno dotazování. Realizovalo se pomocí dvou výzkumných nástrojů (dotazník a systém nedokončených vět) vlastní konstrukce. Jedná se o písemné kladení otázek a písemné získávání odpovědí. Tato výzkumná technika je určena především pro hromadné získávání údajů. Vyžaduje promyšlenou strukturu, věcnost, srozumitelnost a jednoznačnost. (srov. Gavora, P. 2000) Tyto parametry jsme naplnili po řádné konzultaci s odborníky s mnohaletou pedagogickou zkušeností s romskými žáky, jež se vzdělávají v hlavním vzdělávacím proudu i mimo něj. Jednotlivé položky v obou nástrojích byly otevřené. Uvědomovali jsme si věcnou a stejně tak časovou náročnost při sběru, potažmo samotném zpracování získaných výzkumných dat. Důvod konstruovat výzkumné nástroje tímto způsobem byl zcela záměrný. Vedly nás k tomu tyto okolnosti: • Chtěli jsme prostřednictvím hromadných kvalitativních interpretací (plných výpovědí respondentů) vystihnout pravou, reálnou situaci, jež by vypovídala o výzkumném konstruktu „vzdělávání jako hodnota“. • Pro přímou letitou pedagogickou zkušenost s romskými žáky a znalost jejich edukativních charakteristik včetně jejich jazykových kompetencí jsme se chtěli cíleně vyhnout situaci, kdy žákům nabízíme možnosti odpovědi (uzavřené nebo polozavřené otázky) a oni by museli vybírat z nabízených výpovědí. Mohlo by dojít k limitování, ohraničování či určování daných možností apod. Je pochopitelně zřejmé, že i v podobě, ve které jsme výzkumné nástroje konstruovali, mohlo dojít ke snížení validity a reliability. Na druhé straně vnímáme obrovskou výhodu v těchto dispozicích: • Již jsme realizovali několik obdobných pedagogických a speciálně pedagogických výzkumů, kde středem zájmu byli romští rodiče, romští žáci, učitelé a asistenti pedagoga ad. • Znalost romského jazyka37 – severocentrální dialekt romského jazyka, kterým v podmínkách České republiky a Slovenska hovoří téměř 85% Romů.

37 Autor textu je od roku 2010 jmenován Krajským soudem Moravskoslezského kraje soudním tlumočníkem v oboru romský jazyk.

120

• Znalost prostředí, z něhož žáci pocházejí a znalost aktuální situace Romů žijících v Česku a na Slovensku38. • Dlouholetá pedagogická praxe s romskými žáky základních škol. • A v neposlední řadě jsme pro samotné ověření výsledků zvolili dva výzkumné nástroje. Oba nástroje byly žákům administrovány v jiný den. V kvalitativních výpovědích se například objevily následující odpovědi žáků: • Abych byla dobrá. (V1) • Abychom nebyli pšara. (V2) • Abych se dostal na velkou. (V3) • Ve škole mě baví procvičovat se na PC. (V4) Ty jsme mohli díky výše uvedeným dispozicím kriticky vyhodnotit a poté provést řádnou segmentaci, aby mohly vzniknout příslušné výzkumné kategorie a systém kódování mohl řádně fungovat. Jen pro ilustraci nabízíme interpretaci těchto čtyř výše uvedených vět: • Aby moje chování odpovídalo očekáváním (rodičů a vyučujících). (V1) • Abychom nepatřili ke spodině společnosti, k těm bídným, nepotřebným a parazitujícím. (V2) • Abych mohl pokračovat ve svém vzdělávání a dostal se dokonce i na vysokou školu. (V3) • Počítač je dobrou pomůckou, na které si procvičuji učivo. A to mě baví. (V4) Všechna data získaná výzkumnými nástroji po kvalitativní analýze (segmentaci výpovědí do jednotlivých kategorií) prošla statistickou procedurou. Jsou interpretována strukturálně do tabulek a grafů.

Charakteristika výzkumného nástroje Uplatněnými výzkumnými nástroji byly:

• Dotazník vlastní konstrukce – obsahoval celkem 24 položek, přičemž jedna polovina měla obecnou (12 položek, liché položky, měření názorů) a druhá individuální povahu (12 položek, sudé položky, měření postojů). Obecná linie položek se zaměří na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu všech žáků základních škol. Jde o měření jejich názorů, což představuje specifické osobní hledisko jednotlivce, které je zpravidla subjektivní. Individuální linie se zaměří pak na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu své vlastní osoby. Jde o měření jejich postojů, neboť svými tvrzeními deklarují jak kognitivní, emocionální, tak konativní složky hodnotícího vztahu. Hned v první fázi

38 Autor textu dlouhodobě pobýval v osadních podmínkách na Východním Slovensku a také dlouhodobě pobýval v sociálně vyloučeném prostředí, v němž ostravští Romové žijí.

121

zpracování výzkumného materiálu jsme prováděli segmentaci všech odpovědí respondentů dle významových tematických celků, poté jsme jednotlivé segmenty (výpovědi) kódovali. Seskupováním jednotlivých výpovědí dle synonymity jejich významu jsme dospěli celkem k 112 indukovaných kategorií v rámci 24 položek v dotazníku. • Systém nedokončených vět vlastní konstrukce - obsahoval celkem 10 položek, přičemž tři měly obecnou (č. 3, 9, 10) a sedm individuální (č. 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8) linii. V rámci obecné povahy se zaměříme na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání. Jde o měření jejich názorů. V individuální linii se zaměříme pak na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu své vlastní osoby. Jde o měření jejich postojů. Hned v první fázi zpracování výzkumného materiálu jsme prováděli segmentaci odpovědí respondentů dle významových tematických kategorií, poté jsme jednotlivé segmenty (výpovědi) kódovali. Seskupováním jednotlivých výpovědí dle synonymity jejich významu jsme dospěli celkem k 30 indukovaným kategorií. Systém nedokončených vět obsahoval tyto věty:

Učím se, protože… Do školy chodím, protože… Děti chodí do školy a dospělí… Když se budu dobře učit, tak… Učitelé po mě ve škole chtějí, abych …

Ve škole mě baví… Ve škole mě nebaví… V životě si mě lidé budou vážit, když… Učitelé se mají dobře, protože… Škola je tu proto, aby ….

Charakteristika zkoumaného vzorku M. Chráska uvádí dva důležité pojmy vztahující se k této subkapitole, a to základní soubor a výběrový soubor. „Pojmem základní soubor rozumíme všechny prvky (osoby, situace) patřící do skupiny, kterou zkoumáme. Výběrovým souborem (výběrem, vzorkem) rozumíme určitou část prvků vybranou ze základního souboru, která základní soubor zastupuje (reprezentuje).“ (Chráska, M. 2003: 18). Způsobů jak vybrat jedince či skupinu osob (situací), aby dobře reprezentovaly, je více, avšak společným rysem těchto postupů je rozhodnutí, zda ten prvek, který vybereme je objektivní. „Objektivita se uplatňuje nejčastěji uplatněním náhody.“ (Chráska, M. 2003: 18). Nelze dovolit, aby se při výběru prvků uplatnil jakýkoli subjektivní zřetel. Základním souborem tedy v našem případě byli všichni romští žáci 2. stupně základních škol (ve věku od 11 do 15 let) v sociálně vyloučených lokalitách nebo v lokalitách ohrožených sociálním vyloučením v Ostravě. V takovém nadefinovaném prostředí je v Ostravě celkem osm základních škol. Ty pro téměř absolutní romské etnické zastoupení nesou i „nálepku“ tzv. romských škol. Se všemi osmi základními školami jsme výzkumně nebo i jinak profesně v kontaktu.

122

Náhodným výběrem jsme určili čtyři základní školy, jež budou tvořit výběrový soubor. Žáci těchto škol budou výzkumným vzorkem. ZŠ 1

ZŠ 2

ZŠ 3

ZŠ 4 celkový počet žáků na škole 265 194 153 105 z toho počet žáků se SVP 58 3 153 74 počet žáků na 1. stupni 153 108 84 34 počet žáků na 2. stupni /

zúčastněných na výzkumu39 112/63 68/56 39/19 56/23

počet dětí v přípravné třídě ZŠ 0 18 30 15 žáci jsou z těchto lokalit Přívoz, Koblov, Hrušov, Vítkovice, Dubina, Poruba Michálkovice Přívoz, Koblov, Hrušov, Vítkovice, Dubina, Poruba Michálkovice

Mariánské Hory a Hulváky, Svinov, Přívoz, Hrušov, Vítkovice, Poruba Michálkovice, Hrabůvka Slezská Ostrava, Michálkovice, Kunčice, Kunčičky, Zárubek, Hrušov, Přívoz, Radvanice

Tabulka č. 25 : Základní školy zapojené do výzkumu

Graf č. 5: Počet žáků dle ZŠ Graf č. 6: Počet žáků dle ročníků

Tabulka č. 26 : Počet žáků dle ZŠ Tabulka č. 27: Počet žáků dle ročníků

39 Počet žáků přítomných ve škole při sběru dat.

39%

35%

12%

14%

počet žáků

ZŠ 1

ZŠ 2

ZŠ 3

ZŠ 4

26%

24%31%

19%

počet žáků

6. ročník

7. ročník

8. ročník

9. ročník

počet žáků 6. ročník

7. ročník

8. ročník

9. ročník43 39 48 31počet žáků ZŠ 1 ZŠ 2 ZŠ 3 ZŠ 4 63 56 19 23

123

Legenda: • ZŠ 1 - Základní škola, Ostrava • ZŠ 2 - Základní škola, Ostrava • ZŠ 3 - Základní škola, Ostrava • ZŠ 4 - Základní škola, Ostrava Jednotlivé školy ve svých školních vzdělávacích programech (ŠVP) charakterizují své žáky jako žáky pocházející se sociálně vyloučených lokalit či lokalit sociálním vyloučením ohrožených. Uvádějí, že jde o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí (nebo sociokulturně znevýhodněného prostředí), o žáky pocházející ze sociálně slabých rodin, jimž se nedostávají potřebné podněty k plynulému a řádnému vývoji a jenž jsou bezprostředně ovlivňováni sociálně patologickými jevy. Dále uvádějí, že řada žáků spadá do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dle současně platných legislativních dokumentů. Na tomto místě bychom chtěli zdůraznit, že pokud jde o žáky se SVP, a to zejména kategorii zdravotního postižení s ohledem na mentální retardaci, jednalo se vždy o žáky s lehkým stupněm mentální retardace (nikoliv se středně těžkým či těžkým stupněm mentální retardace) a od samého počátku výzkumného záměru jsme pamatovali na tato elementární výzkumná paradigmata: • Výzkumný nástroj konstruovat tak, aby mohl být dostupný věcně, jasně, srozumitelně a především metodologicky optimálně zvolen i pro žáky s lehkým stupněm mentální retardace. • Výzkumný nástroj prokonzultovat s externími experty s dlouholetou pedagogickou zkušeností s romskými žáky s lehkým stupněm mentální retardace a s žáky bez poškození intelektu. • Výzkumný nástroj pilotně ověřit na potřebném počtu žáků z dané cílové skupiny. • Středem zájmu jsou zvolené pedagogické skutečnosti, tj. „konstrukt vzdělávání jako hodnota“ dané cílové skupiny, nikoliv speciálně pedagogické pohledy na žáky se SVP a bez SVP, či diferenciaci postojů těchto žáků.

Univariační analýza systému nedokončených vět U univariační deskriptivní analýzy systému nedokončených vět nabízíme pohled na obecné a individuální vnímání definovaných skutečností v užším rozsahu, jenž se bezprostředně váží na stanovený výzkumný konstrukt. V rámci obecné povahy (položky č. 3, 9, 10, viz příloha) kvantitativní analýzy jsme se zaměřili na to, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání. Toto ve své podstatě reflektuje jejich názory. V individuální linii (položky č. 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, viz příloha) náš zájem spočíval v tom, jak sami žáci vnímají dané okolnosti související s otázkou vzdělávání v kontextu právě své vlastní osoby, jak se k daným okolnostem staví. A právě proto toto pojímáme

124

jako reflexi jejich postojů k daným skutečnostem. Získaná data jsme podrobili důkladné analýze. Provedli jsme segmentaci odpovědí respondentů dle významových tematických kategorií, poté jsme jednotlivé segmenty (výpovědi) systematicky kódovali. Seskupováním jednotlivých výpovědí dle synonymity jejich významu jsme dospěli k celkem 30 indukovaným kategoriím. Data jsme zpracovali v kontextu deskriptivní statistiky, jejím účelem je shromáždění výzkumných dat s cílem podat jejich deskripci tak, aby co možná nejpřesněji, přehledně a názorně poskytovala informace o zkoumaných jevech. K uvedeným výpovědím žáků nutno podotknout, že se váží výhradně k cílové skupině, jež se stala respondentní v rámci tohoto výzkumu. Data nepředkládáme k obecné generalizaci. Poskytují přehled v oblasti názorů a postojů dotčených žáků. Analýza názorů žáků V této části nás zajímala tři základní klíčová témata (položka 3, 9, 10, viz příloha) směřující k námi definovanému výzkumnému konstruktu:

• Postavíme-li před žáky elementární dispozici povinné školní docházky, bude nás zajímat, jak poté vnímají dospělé ve vztahu k jejich elementárním povinnostem. Zajímá nás vlastně to, jestli žáci vědí, že docházka do školy je povinná, co vnímají ve stejné dimenzi jako povinné pro dospělé. • Budeme-li stavět před žáky předpoklad, že učitelé se mají dobře, bude nás zajímat, proč toto žáci takto budou vnímat. Zda v popředí hodnocení stojí sami žáci nebo naopak jejich učitelé. • Budeme-li sledovat hodnocení primární funkce školy očima žáků, bude nás zajímat, zda si sami žáci uvědomují význam školy jako výchovně vzdělávací instituce. Je obecně známo, že Romové se vyznačují vysokou mírou nezaměstnanosti, zvláště ti, kteří žijí v sociálně vyloučených lokalitách v České republice. Rodiče svým dětem předkládají určité modely společenských rolí, sociálního fungování. Determinanty postojů rodičů vůči vzdělávání jejich dětí jsou nám již známy. Rodiče odkazují na neuplatnitelnost vzdělání v české společnosti, neboť stále přetrvávají negativní postoje, předsudky a stereotypy vůči romskému etniku. Na druhé straně vzdělávání a jeho výsledek neposouvají z hlediska axiologické struktury nízko (více viz Kaleja 2010, 2011). Z výše uvedených výsledků je zřejmé, že i přes skutečnosti, že žáci pocházející ze sociálně vyloučených lokalit vyznačujícími se danými charakteristikami, vnímají elementární povinnost dospělých (obecně) chodit do práce (70%, S1). 19% z dotázaných žáků se naopak domnívá (a je dosti možné, že již i přirozeně vnímá), že dospělí zpravidla jsou doma (S2), čili jsou odkázáni na dávky státní sociální podpory jako danou pevnou skutečnost s ohledem na dispozici sociálního vyloučení.

125

Někteří žáci (11%, S3) uvádějí, že dospělí chodí do školy. Zde ovšem není známo, koho v tomto případě za dospělého považovali, zda jde o rodiče v procesu dalšího vzdělávání (realizace rekvalifikace, doplnění vzdělání apod.) nebo zda jde o učitele a asistenty pedagoga, jenž se účastní jejich vzdělávání. Analýza postojů žáků V této části nás zajímalo sedm základních klíčových témat směřujících k námi definovanému výzkumnému konstruktu:

• V popředí stála otázka, proč se vlastně žáci učí, k čemu to vede, jak to sami vůbec vnímají. • Navazovala otázka, proč vlastně chodí do školy a jaký výsledek to může přinést, a to pochopitelně z pohledu subjektivního. • Konkrétněji jsme se pak zaměřili na výsledek učení, na to, do jaké perspektivy žáci podstatu učení staví. • Byla sledována očekávání učitelů očima žáků. Toto má dvě dimenze. První dimenzi tvoří to, co učitelé po žácích chtějí, druhá je o tom, jak si to žáci individuálně interpretují. • Sledovali jsme to, co považujeme za rovněž důležité, a sice škola, učení a dění ve škole by žáky měly posouvat v celkovém osobnostním rozvoji. Primární podmínkou by mělo být to, že obecné dění ve škole žáky naplňuje a baví. • V návaznosti na to jsme pak sledovali, co naopak žáky nebaví, čili subjektivně vnímají, že je to nenaplňuje. • Posledním sledovaným tématem bylo, zda respekt druhých má či nemá dle hodnocení žáků vazbu na proces vzdělávání. 84% dotázaných žáků uvádí, že se učí, protože chtějí v životě něčeho dosáhnout, chtěli by „někým“ být (S8). Ovšem do školy jako výchovně vzdělávací instituce ze samého důvodu (S11) chodí pouze 51%. 9% z celkového počtu dotázaných vnímá učení (proces vzdělávání) jako povinnost (S10), které se musí účastnit a 29% žáků chodí do školy, protože to považují za povinné. Přímý vztah vzdělávání s perspektivou budoucnosti (S14) vnímá 57% žáků. 31% ze všech dotázaných vzdělávání spojuje pouze s aktuálním výsledkem (S15), nejčastěji však s konkrétní známkou či vysvědčením. Vztah vzdělávání s pozdějším pracovním uplatněním na trhu práce (S16) nalézá pouze 12% ze všech žáků. 14% žáků uvádí různé kázeňské problémy (S19) a očekávání jejich učitelů vůči nim je zejména náprava v chování. 45% ze všech žáků deklaruje, že lidé si je v budoucnu budou vážit, pokud se budou chovat v souladu se stanovenými normami společnosti (S30). Je tedy zřejmé, že si uvědomují rozpor v tom, co se vyžaduje a jak se nyní chovají. 2% žáků

126

deklaruje, že mívají problémy s pravidelnou školní docházkou. Toto však není reálný obraz skutečnosti. Nepodává informaci o tom, jaké míry školní absence žáci dosahují. Mezi oblíbené předměty, jenž žáky baví (S20), a to v míře 75%, patří především informatika, hudební a výtvarná výchova, naopak 76% žáků nebaví výuka českého jazyka a matematiky (S24). To jsou právě předměty, ve kterých podle známé sociologické studie (GAC 2009) žáci selhávají. U oblíbeného předmětu informatika jde zvláště o tzv. volné hodiny bez intencionální povahy, tj. oblíbené hry žáků, brouzdání po internetu ad. To, že vzdělání může vzbudit respekt u druhých (S29) si myslí 37% žáků. 18% žáků se domnívá, že respekt přijde po dosažení „něčeho“, něčeho, čím se ve srovnání s ostatními vrstevníky ze svého společenství budou lišit. (S28) V položce 6 a 7 jsme zařadili dvě stejné kategorie (S23, S27), chtěli jsme sledovat, jakých hodnot dosáhnou. V prvním případě se „nuda“ ve škole objevila u 14% žáků, ve druhém u 17% všech žáků. Tak či onak, obě hodnoty považujeme za dosti vysoké. Minimálně tedy 14% žáků prožívá ve škole nudu, škola je nebaví, nepřináší jim to, co by zřejmě od školy očekávali. Za důkladnou analýzu by jistě stálo, zda a do jaké míry a v jakém rozsahu škola formuje či se ji daří formovat tyto žáky. Univariační analýza dotazníku V rámci univariační deskriptivní analýzy dotazníku nabízíme pohled na obecné a individuální vnímání definovaných skutečností v širším rozsahu, jenž se bezprostředně váží na stanovený výzkumný konstrukt. Toto představuje názory a postoje dotčených žáků. V obou liniích (proč obecně žáci /názory/ a proč právě konkrétní žák /postoj/) jsme se dotazovali na následující:

• Zajímalo nás, proč žák/žáci chodí do školy. • Dotazovali jsme se také na to, komu vlastně záleží a kdo si přeje, aby žák/žáci chodil/i do školy. • Sledovali jsme, zda žák/žáci chodí do školy rád/i. • Dále jak hodnotí známky, k čemu vlastně slouží. • Zda žáci obecně (a žák sám) mají dobré známky. Jak toto vlastně subjektivně vnímá/jí. • V návaznosti na to, byl podán dotaz, co žáka/y ve škole těší. • Ptali jsme se na to, co se žákovi/žákům ve škole nelíbí. • Kdo se na žáka/y ve škole těší. Jak toto opět subjektivně vnímá/jí. • Zajímali jsme se také o to, co žák/žáci nejraději ve škole dělá/jí. • A co naopak ve škole dělá/jí nerad/i. • Sledovali jsme i to, kdo žákovi/žákům ve škole pomáhá. • A kdo jim pomáhá v domácím prostředí.

127

Analýza názorů žáků 88% žáků vnímá školu jako výchovně vzdělávací instituci (K1) a domnívá se, že právě za tímto účelem chodí do školy. Podle 73% žáků rodičům záleží na tom, aby děti do školy chodily. 40% žáků uvádí, že obecně většina žáků do školy chodí rádo, ale 42% v tomto vidí variabilitu a udávají, že ono záleží na tom, kdo a kdy chodí do školy rád (K13). Pro 60% žáků obecně dobré známky slouží k pokračování v následné vzdělanostní trajektorii (K17), k dalšímu vzdělanostnímu rozvoji. To, zda se žákům ve škole daří, zda jsou úspěšní či nikoliv (K21), vnímají žáci opět variabilně, tj. jak komu a jak kdy. Toto uvádí celkem 57% žáků. Pouhá 2% žáků deklaruje, že obecně žák chodí do školy kvůli sobě samému (K8), tj. z vlastního zájmu. Dále žáci jsou si vědomi, že ve školním prostředí, ve vyučovacím procesu žáky obecně těší některé vyučované předměty (K23). Jsou to především informatika, hudební a výtvarná výchova. Hodnota je udávána 38% žáků. Poměrně blízko (34% žáků) k této hranici stojí neoblíbené předměty (K31). Jde o předměty český jazyk a matematika. S těmito údaji zcela souvisí to, co žáci ve škole dělají nejraději. 43% žáků si obecně myslí, že žák má svůj oblíbený předmět, který jej baví a naplňuje (K38). Na druhou stranu toto si nemyslí (K43) až 66% žáků. Na žáky se ve škole těší (K34) jejich učitelé. Toto je deklarováno 71% žáky. A podle 82% žáků učitelé jsou i ti, kteří jim ve škole vlastně pomáhají (K48). 24% žákům se nelíbí chování učitelů (K30). Učitelé podle nich žáky ponižují, dělají mezi žáky rozdíly, utahují si z nich. Jejich chování tedy považuji za neadekvátní. 76% žáků uvádí, že dětem v domácím prostředí pomáhají především rodiče (K52). 12% žáků uvádí, že se nejenže s nimi nikdo v domácím prostředí neučí, nepomáhá jim, ale neučí se doma vůbec (K54). Analýza postojů žáků 73% žáků deklaruje, že chodí do školy za účelem vzdělávání (K56). Souvislost vzdělávání s uplatnitelností na trhu práce vidí (K57) pouhá 4% žáků, souvislost s povinnou školní docházkou (K58), čili s povinností navštěvovat školu vidí 9%. Kvůli sociálním vztahům a zábavě (K59) do školy chodí celkem 13% žáků. Když jsme zjišťovali, komu záleží na tom, aby žák chodil do školy, tedy kdo vede žáky ke vzdělávání, 83% žáků uvedlo, že zejména jejich rodičům (K61). 58% žáků chodí do školy rádo, ostatní tam chodí neradi (K68), či záleží kdy (K69) a za jakých okolností. 2% žáků na tento dotaz nedokázalo zodpovědět (K70).

128

Úspěch ve vzdělávání 37% žáků spojuje s aktuální odměnou (K72). Odměna zpravidla přichází od učitelů, poté od rodičů. Její podoba je velice individuální a záleží na mnoha faktorech. 43% žáků se subjektivně domnívá, že jsou ve škole úspěšní (K76) a 22% deklaruje neúspěch (K77). Variabilitu, čili jak kdy a jak v čem (ve kterém předmětu) (K78) udává 32% žáků. 2% žáků nebylo schopno toto subjektivně zhodnotit (K79). Při zjišťovaní, co žáka ve škole těší, 46% žáků uvedlo, že jsou to jejich oblíbené předměty (K80), 9% žáků uvedlo, že je to třídní kolektiv (K82) a 7% žáků zadalo učitele (K81). Ve škole se žákům nelíbí některé předměty (K88). Jsou to zejména ty, ve kterých jsou neúspěšní (subjektivně pojato) a toto deklaruje 27% žáků. Poté je to chování učitelů (K87), v míře 24% a v míře 20% je to chování jejich spolužáků (K89), kdy se objevují rvačky, šikana, nevhodné chování vůči učitelům apod. 42% žáků má svůj oblíbený předmět (K95), ve kterém byli subjektivně úspěšní a který je baví (naplňuje), a proto chodí do školy rádi. Na druhou stranu právě 66% žáků uvádí, že má svůj neoblíbený předmět (K100), který je nebaví a nevidí v něm smysl (viz s. 77). 57% žáků uvádí, že jim v domácím prostředí s učením pomáhají především rodiče (K109). 35% žáků uvádí, že se nejen s nimi nikdo v domácím prostředí neučí, nikdo jim nepomáhá, ale neučí se vůbec (K111). Ve škole jim potom pomáhají učitelé (105). Toto udává 57% žáků. Komparační bivariační analýza názorů a postojů Komparační bivariační analýzou názorů a postojů vycházejících z techniky dotazníku chceme sledovat, jak se názory a postoje žáků stejné dimenze ve všech ročnících všech škol rozcházejí (0) a zda v některých položkách ve všech ročnících nalézáme souhlas (1). Zajímalo nás, jak se jednotlivé uplatněné výzkumné komponenty (kategorie), jež se staly součástí našeho výzkumu, proměňují ve vztahu ke sledování kvantifikátorů u všech dotčených ročníků (6. – 9. ročník) všech zúčastněných škol. V kontextu této analýzy výběr kategorií (24 ze 112) podléhal následujícím principům:

• z každé položky (stejné dimenze, lichá-sudá, názor-postoj) byla vybrána 1 kategorie stejné dimenze (např. Proč děti chodí do školy? – Proč ty chodíš do školy?), • kategorie byla vybrána tak, že ve všech ročnících dosahovala nejvyšší hodnoty (ať už nad a/nebo pod 50%) nebo minimálně ve dvou ročnících dosahovala nejvyšší hodnoty (ať už nad a/nebo pod 50%). Chtěli jsme vytvořit komparaci, v níž by bylo signifikantní, zda ve všech ročnících zvolené kategorie dosahují hodnoty minimálně 50% či více, zda se objevuje shoda v tomto směru (A - ano), případně neshoda (N – ne), přičemž vždy jsme srovnávali názor s postojem stejné dimenze.

129

Za shodu považujeme v našem případě následující situaci: • v dané výzkumné kategorii výpovědi žáků ve všech ročnících dosahují minimální hladiny 50%. Za neshodu (N - ne) považujeme v našem případě následující situaci: • v dané výzkumné kategorii výpovědi žáků alespoň v jednom ročníku nedosahují minimální hladiny 50%. Tvrzení, zda se názory a postoje stejné dimenze rozcházejí (0) nebo naopak nalézáme v nich souhlas (1) je uvedeno ve sloupci „hodnota“. Zde je interpretace následující: • 1 = názory a postoje stejné dimenze dosáhly hladiny výše definované shody, nalézáme v nich souhlas (čili A + A), • 0 = názory a postoje stejné dimenze nedosáhly hladiny výše definované shody (čili N+N) nebo vzájemně se rozcházejí (čili N+A, A+N).

POLOŽKY KÓD KATEGORIE NÁZOR POSTOJ HODNOTA 1,/2 K1/K56 Děti se chodí do školy učit. /Do školy se chodím učit. A A 1

3,/4 K5/K61 Rodičům záleží na tom, aby děti chodily do školy. / Mým rodičům záleží na tom, abych chodil do školy. A A 1

5,/6 K11/K67 Děti chodí do školy rády. / Chodím do školy rád. N A 0 7,/8 K17/K73

Známky jsou dobré, aby žáci mohli jít studovat dál. / Známky jsou dobré, abych mohl jít studovat dál. A N 0 9,/10 K21/K78 Jenom někteří žáci mají dobré známky. / Učení mi jde jak kdy. N N 0 11,/12 K23/K80 Děti ve škole těší některé předměty. / Ve škole mě těší některé předměty. N N 0 13,/14 K31/K88 Dětem se ve škole nelíbí některé předměty. / Ve škole se mi nelíbí některé předměty. N N 0 15,/16 K34/K91 Na děti se ve škole těší učitelé. / Ve škole se na mě těší učitelé. A N 0 17,/18 K38/k95 Děti mají svůj oblíbený předmět. / Mám svůj oblíbený předmět. N N 0 19,/20 K43/K100 Děti nemají rády některé předměty. / Některé předměty nemám rád. A A 1

21,/22 K48/K105 Dětem pomáhají ve škole učitelé. / Ve škole mi pomáhají učitelé. A A 1

23/ 24 K52/K109 S dětmi se doma učí rodiče. / Doma se se mnou učí rodiče. A N 0 Tabulka č. 28: Komparační analýza názorů a postojů

130

Legenda: • A = hodnota dosahuje 50% a více, a to u všech dotčených ročníků všech škol • N = hodnota nedosahuje ani 50% u všech nebo alespoň u jednoho z dotčených ročníků všech škol • 1 = shoda v názorech a v postojích • 0 = žádná shoda v názorech a v postojích Z výše uvedeného zpracování výzkumných dat vyplývá, že ve čtyřech párech kategorií výpovědi žáků jednotlivých ročníků dosahují shody, přičemž se shoda váže bezprostředně na: • dotazy týkající se toho, proč žáci chodí do školy, • komu záleží na tom, aby žáci do školy chodili, • co žáky ve škole netěší, • kdo jim ve školním prostředí pomáhá.

POLOŽKY KATEGORIE NÁZOR POSTOJŽáci do školy chodí…/ Já do školy chodím… UČIT SE 88% 73% Komu záleží na tom, aby žáci do školy chodili…/ Komu záleží na tom, abych do školy chodil… RODIČŮM 73% 88% Co je ve škole žáky netěší…/Co mě ve škole netěší… NĚKTERÉ PŘEDMĚTY 82% 65% Kdo žákům ve škole pomáhá…/Kdo mě ve škole pomáhá… UČITELÉ 66% 57%

Tabulka č. 29: Vyhodnocení komparační shody v názorech a v postojích V osmi párech kategorií výpovědí žáků jednotlivých ročníků nedosahují shody, přičemž neshoda se váže bezprostředně na: • dotazy týkající se, zda žáci chodí do školy rádi, • k čemu slouží známky, • jakých školních výsledků žáci dosahují, • co je ve škole těší, • co je naopak ve škole netěší, • kdo se na ně ve škole těší, • co je ve škole baví • kdo se s nimi v domácím prostředí učí. Zde existuje značná variabilita mezi názory a postoji dotčených žáků. Někteří cítili potřebu uvést důvody, proč do školy nechodí rádi, nebo kdo podle nich samotných se na tom podílí. Jiní pouze stručně vyjádřili svůj negativní vztah ke škole. Poměrně často uváděli, že do školy nechodí rádi, neboť je to pro ně cizí prostředí, učitelé jim nerozumí, nenalezli smysl, proč by do školy chodit měli. Známky podle žáků slouží např. k tomu,

131

aby mohli nadále pokračovat ve svých vzdělanostních trajektoriích, aby rodiče měli jisté výsledky, nebo také aby měli určitě výsledky i jejich učitelé. Úroveň školních výsledků je hodnocena pochopitelně subjektivně. Na druhé straně nás zajímalo, jak vlastně sami žáci vnímají svou školní práci, zda je podle nich zdařilá či nikoliv. Vztah (pozitivní či negativní) ve školním prostředí (co žáky těší/netěší) se váže na spolužáky, učitele, předměty, jevy vyskytující se ve školním prostředí (kamarádi, šikana ad.). Žáky ve škole baví zpravidla předměty, které garantují aktivizační činnosti (hudební výchova, tělesná výchova, výtvarná výchova), nebaví je výuka českého jazyka a matematiky. Velká část žáků uvedla, že rodiče neprojevují aktivní zájem o kontrolu plnění domácích úloh. V tomto směru se jim nevěnují. V závěru komparační bivariační analýzy je možné statisticky konstatovat, že ve čtyřech případech názory a postoje žáků dle definovaných kritérií jsou shodné, v osmi případech jsou neshodné. V této podobě získaná data jsou poskytnuta deskriptivním způsobem. Výzkumné shrnutí a diskuse nad zkoumaným jevem Hlavním cílem výzkumu bylo analyzovat vlastnosti výzkumného konstruktu „vzdělávání jako hodnota“ u konkrétní cílové skupiny a tyto vlastnosti statisticky deskriptivně interpretovat v rámci vybraných oblastí. Za vlastnosti v našem případě jsme stanovili názory a postoje dotčených žáků základních škol. Na mnoha místech v podmínkách České republiky i v zahraničí (na Slovensku, Bulharsku, Rakousku apod.) je problematika vzdělávání romských žáků diskutovaným tématem. Nejsou však v dostatečné míře realizovaná empirická šetření klíčových témat tohoto fenoménu. Vzdělávání romských žáků se jeví být problémem pedagogickým (speciálně, sociálně), psychologickým, sociologickým, problémem sociální práce a problémem dalších vědních oborů pomáhajících profesí. Téma vzdělání jako hodnotový konstrukt u romské populace se v odborných publikacích objevuje okrajově. Nicméně poměrně často se tyto informace interpretují definitivně, ač se ve své podstatě neopírají o reálná a aktuální empirická šetření. Předávají se simplifikovaně, ve vztahu k romskému etniku zevšeobecněně. Uvádí se, že vzdělání není pro Romy hodnotou obecně. Toto tvrzení jsou však irelevantní. A to nejen z výše uvedených důvodů, ale i z důvodů několika uchopitelných a vědecky měřitelných faktorů:

• romská populace z pohledu etnicity se vyznačuje značnou heterogenitou, • postoje, názory, jiné atributy související s otázkou vzdělání by měly být diferencovány do příslušných kategoriálních skupin (např. věk, lokalita, společenský status ad.),

132

• diferenciace by měla být precizní a věcně korektní (např. otázka vzdělávání a vzdělání), • jednotlivá empirická šetření s ohledem na cílovou skupinu a její charakter, či zkušenost výzkumníka (výzkumníků) by měla zcela korektně definovat rizika svých metodologických východisek. Nosným tématem naší práce, celého výzkumného šetření je „vzdělávání jako hodnota“. Jde nám především o cestu, vzdělanostní trajektorii romských žáků, o analýzu daných vlastností. Měření výzkumného konstruktu „vzdělání jako hodnota“ u této cílové skupiny, která dosud neukončila povinnou školní docházku, nepovažujeme za objektivní. Zajímalo nás, jak tito žáci hodnotí faktory, které bezprostředně doprovází jejich vzdělanostní trajektorii. Toto jsme sledovali pomocí jejich výpovědí, a to v rovině názorů a v rovině postojů. Měření názorů žáků představuje specifické osobní hledisko jednotlivce, které je zpravidla subjektivní a jedná se obecnou linii (názor na něco konkrétního). Měření postojů žáků představuje jak kognitivní, emocionální, tak konativní složku hodnotícího vztahu. Jde o individuální linii (individuální postoj ke konkrétnímu). V obou případech jsme sledovali níže definované oblasti, které ve své podstatě vnímáme jako významné klíčové determinanty podporující proces vzdělávání romských žáků a jako determinanty, které vedou k procesu utváření vzdělávání jako hodnoty. Jde o tyto oblasti: • motivace ke vzdělávání, podpora ve vzdělávání, stav vzdělávání, účel

vzdělávání, vzory ve vzdělávání, cíl vzdělávání. Další částí výzkumného záměru byla analýza závislosti vztahu názor-postoj. Toto bylo měřeno pomocí použití statistického softwaru IBM SPSS Statistics 20. Dílčí výzkumný cíl 1 zněl: Analyzovat názory a postoje žáků, a to statisticky

deskriptivně. Výzkumnými otázkami byly: • Jakých hodnot definované kategorie dosahují v názorech a postojích žáků? • O čem vypovídají definované kategorie ve vybraných oblastech? Měření názorů a postojů žáků proběhlo statisticky deskriptivně. Sběr dat byl realizován prostřednictvím dvou výzkumných nástrojů vlastní konstrukce: dotazník a systém nedokončených vět. Dotazník obsahoval 24 výzkumných položek s otevřeným charakterem. Při analýze za použití induktivních postupů vznikly výzkumné kategorie (112). Systém nedokončených vět obsahoval 10 výzkumných položek s otevřeným charakterem. Při analýze za použití induktivních postupů vznikly výzkumné kategorie (30). V interpretaci výzkumných zjištění byla provedena univariační analýza (analýza prvního stupně) systému nedokončených vět. Zde jsme diferencovali názory a postoje žáků. Provedli jsme univariační analýzu dotazníku, kde jsme opět ve zpracování empirických dat diferencovali názory a postoje žáků.

133

Systém nedokončených vět Systém nedokončených vět byl konstruován do sledování názorů a postojů žáků.

NÁZORY POSTOJE

Děti chodí do školy a dospělí… Učím se, protože…

Učitelé po mě ve škole chtějí, abych …

V životě si mě lidé budou vážit, když… Učitelé se mají dobře, protože…

Do školy chodím, protože…

Ve škole mě baví… Škola je tu proto, aby …. Když se budu dobře učit, tak… Ve škole měnebaví…

Tabulka č. 30 : Názory a postoje v systému nedokončených vět

NÁZORY x POSTOJE

Motivace ke vzdělávání • Mezi oblíbené předměty, jež žáky baví, a to v míře 75%, patří především informatika, hudební a výtvarná výchova, naopak 76% žáků nebaví výuka českého jazyka a matematiky. • Minimálně 14% žáků prožívá ve škole nudu, škola je nebaví, nepřináší jim to, co by zřejmě od školy očekávali.

Podpora ve vzdělávání • V této oblasti kvalitativní analýzou výpovědí žáků nevznikla žádná výzkumná kategorie.

Stav vzdělávání

• 9% z celkového počtu dotázaných vnímá učení (proces vzdělávání) jako povinnost, které se musí účastnit. • 29% žáků chodí do školy, protože to považují za povinné. • 14% žáků uvádí různé kázeňské problémy a očekávání jejich učitelů vůči nim je zejména náprava v chování. • 2% žáků deklaruje, že mívají problémy s pravidelnou školní docházkou.

Účel vzdělávání • 84% dotázaných žáků uvádí, že se učí, protože chtějí v životě něčeho dosáhnout, chtěli by „někým“ být. • Vztah vzdělávání s pozdějším pracovním uplatněním na trhu práce nalézá pouze 12% ze všech žáků.

134

• 45% ze všech žáků deklaruje, že lidé si je v budoucnu budou vážit, pokud se budou chovat v souladu se stanovenými normami společnosti. • To, že vzdělání může vzbudit respekt u druhých, si myslí 37% žáků. • 18% žáků se domnívá, že respekt přijde po dosažení „něčeho“, čímž se ve srovnání s ostatními vrstevníky ze svého společenství budou lišit.

Vzory ve vzdělávání • Žáci pocházející ze sociálně vyloučených lokalit vyznačujícími se danými charakteristikami, vnímají elementární povinnost dospělých (obecně) chodit do práce (70%). • 19% z dotázaných žáků se domnívá (a je dosti možné, že již i přirozeně vnímá), že dospělí zpravidla jsou doma, jsou odkázáni na dávkách státní sociální podpory. • Někteří žáci (11%) uvádějí, že dospělí chodí do školy. Zde ovšem není známo, koho v tomto případě za dospělého považovali, zda jde o rodiče v procesu dalšího vzdělávání nebo zda jde o učitele a asistenty pedagoga.

Cíl vzdělávání • Přímý vztah vzdělávání s perspektivou budoucnosti vnímá 57% žáků. • 31% ze všech dotázaných vzdělávání spojuje pouze s aktuálním výsledkem, nejčastěji však s konkrétní známkou či vysvědčením.

Dotazník Dotazník byl konstruován pro sledování názorů a postojů žáků.

N Á Z O R Y

Proč děti chodí do školy? P O S T O J E

Proč ty chodíš do školy? Komu záleží na tom, aby děti chodily do školy? Komu záleží na tom, abys ty chodil/a do školy? Chodí děti do školy rády? Ty chodíš do školy rád/a? K čemu jsou dobré známky ve škole? Když dostaneš jedničku, k čemu je to dobré? Mají děti ve škole dobré známky? Jde ti učení ve škole? Co děti ve škole těší? Co tebe ve škole těší? Co se dětem ve škole nelíbí? Co se tobě ve škole nelíbí? Kdo se na děti ve škole těší? Kdo se na tebe ve škole těší? Co děti ve škole dělají nejraději? Co děláš ve škole rád/a ty? Co děti nerady dělají ve škole? Co nerád/a děláš ve škole ty?Kdo dětem ve škole pomáhá? Kdo ti ve škole pomáhá? Kdo se s dětmi učí doma? Kdo se s tebou doma učí?

Tabulka č. 31: Názory a postoje v dotazníku

135

NÁZORY x POSTOJE Motivace ke vzdělávání

• Pouhá 2% žáků deklaruje, že obecně žák chodí do školy kvůli sobě samému, tj. z vlastního zájmu. • 43% žáků si obecně myslí, že žák má svůj oblíbený předmět, který jej baví a naplňuje. Na druhou stranu toto si nemyslí až 66% žáků. • Kvůli sociálním vztahům a zábavě do školy chodí celkem 13% žáků. • Úspěch ve vzdělávání 37% žáků spojuje s aktuální odměnou. Odměna zpravidla přichází od učitelů, poté od rodičů. • Při zjišťovaní, co žáka ve škole těší, 46% žáků uvedlo, že jsou to jejich oblíbené předměty, 9% žáků uvedlo, že je to třídní kolektiv a 7% žáků zadalo učitele. • Ve škole se žákům nelíbí některé předměty. Jsou to zejména ty, ve kterých jsou neúspěšní (subjektivně pojato) a toto deklaruje 27% žáků. • 42% žáků má svůj oblíbený předmět, ve kterém je subjektivně úspěšný a který jej baví (naplňuje), a proto chodí do školy rádi. Na druhou stranu právě 65% žáků uvádí, že má i svůj neoblíbený předmět, který je nebaví a nevidí v něm smysl.

Podpora ve vzdělávání • Podle 73% žáků rodičům záleží na tom, aby děti do školy chodily. • Na žáky se ve škole těší jejich učitelé. Toto je deklarováno 71% žáky. • Podle 82% žáků učitelé jsou i ti, kteří jim ve škole vlastně pomáhají. • 24% žákům se nelíbí chování učitelů. Učitelé podle nich žáky ponižují, dělají mezi žáky rozdíly, utahují si z nich. Jejich chování tedy považují za neadekvátní. • 76% žáků uvádí, že dětem v domácím prostředí pomáhají především rodiče. • 83% žáků uvedlo, že rodičům záleží na tom, aby chodili do školy. • V míře 20% se žákům nelíbí chování spolužáků, kdy se objevují rvačky, šikana, nevhodné chování vůči učitelům apod. • 57% žáků uvádí, že jim v domácím prostředí s učením pomáhají především rodiče.

Stav vzdělávání • 40% žáků se domnívá, že obecně většina žáků do školy chodí ráda, naproti tomu však 58% žáků tvrdí, že sami do školy chodí rádi. Ostatní tam chodí neradi. • 43% žáků se subjektivně domnívá, že jsou ve škole úspěšní a 22% deklaruje neúspěch.

Účel vzdělávání • 88% žáků vnímá školu jako výchovně vzdělávací instituci. • 73% žáků deklaruje, že chodí do školy za účelem vzdělávání. • Souvislost vzdělávání s uplatnitelností na trhu práce vidí pouhá 4% žáků, souvislost s povinnou školní docházkou vidí 9%.

136

Vzory ve vzdělávání • 35% žáků uvádí, že se nejenže s nimi nikdo v domácím prostředí neučí, ale neučí se vůbec.

Cíl vzdělávání • Pro 60% žáků dobré známky slouží k pokračování v následné vzdělanostní trajektorii.

Dílčí výzkumný cíl 2 zněl: Analyzovat pomocí komparace názory a postoje žáků. Výzkumnými otázkami byly: • Ve kterých výzkumných kategoriích jsou názory žáků shodné? • Ve kterých výzkumných kategoriích jsou postoje žáků shodné? • Jak se zjištěné výsledky v kategoriích názorů a postojů rozcházejí či naopak

ve kterých výzkumných kategoriích jsou shodné? Komparační bivariační (podle ročníků) analýzou názorů a postojů, jenž vycházejí z výzkumného nástroje dotazníku, jsme chtěli sledovat, jak se názory a postoje žáků stejné dimenze v daných ročnících rozcházejí a zda v některých položkách ve všech ročnících nalézáme souhlas. Zajímalo nás, jak se vlastně jednotlivé výzkumné komponenty (kategorie) proměňují ve vztahu ke sledování kvantifikátorů u všech dotčených ročníků (6. – 9. ročník) všech zúčastněných škol. Komparační bivariační analýza názorů a postojů

NÁZOR – dotazník POSTOJ - dotazník SHODA – v položkách NESHODA – v položkách SHODA – v položkách NESHODA – v položkách 1, 2 5, 6 1, 2 7, 8 3, 4 9, 10 3, 4 9, 10 7, 8 11, 12 5, 6 11, 12 15, 16 13, 14 19, 20 13, 14 19, 20 17, 18 21, 22 15, 16 21, 22 - - 17, 18 23, 24 - - 23, 24

Tabulka č. 32: Shoda x neshoda v dotazníku Z výše uvedené tabulky plyne, že v názorech se objevuje 7x shoda, 5x neshoda. U postojů je to naopak. Shoda se objevuje 5x a neshoda se objevuje 7x.

137

POLOŽKY KÓD KATEGORIE NÁZOR POSTOJ 1,/2 K1/K56 Děti se chodí do školy učit. /Do školy se chodím učit. A A 3,/4 K5/K61 Rodičům záleží na tom, aby děti chodily do školy. /Mým rodičům záleží na tom, abych chodil do školy. A A 5,/6 K11/K67 Děti chodí do školy rády. / Chodím do školy rád. N A 7,/8 K17/K73 Známky jsou dobré, aby žáci mohli jít studovat dál. / Známky jsou dobré, abych mohl jít studovat dál. A N 9,/10 K21/K78 Jenom někteří žáci mají dobré známky. / Učení mi jde jak kdy. N N 11,/12 K23/K80 Děti ve škole těší některé předměty. / Ve škole mě těší některé předměty. N N 13,/14 K31/K88 Dětem se ve škole nelíbí některé předměty. / Ve škole se mi nelíbí některé předměty. N N 15,/16 K34/K91 Na děti se ve škole těší učitelé. / Ve škole se na mě těší učitelé. A N 17,/18 K38/k95 Děti mají svůj oblíbený předmět. / Mám svůj oblíbený předmět. N N 19,/20 K43/K100 Děti nemají rády některé předměty. / Některé předměty nemám rád. A A 21,/22 K48/K105 Dětem pomáhají ve škole učitelé. / Ve škole mi pomáhají učitelé. A A 23/ 24 K52/K109 S dětmi se doma učí rodiče. / Doma se se mnou učí rodiče. A N

Tabulka č. 33: Shoda x neshoda v dotazníku – přehled I. Legenda: A = Shoda N = Neshoda Zjistili jsme, že v 8 výzkumných kategoriích40 (4x lichá a 4x sudá položka stejné dimenze) výpovědí žáků jednotlivých ročníků dosahují shody, v 16 výzkumných kategoriích (8x lichá a 8x sudá položka stejné dimenze) shody nedosahují.

40 Výzkumné kategorie vznikly na základě analýzy výzkumného materiálu. V první fázi jsme prováděli segmentaci odpovědí respondentů dle významových tematických celků, poté jsme jednotlivé segmenty (výpovědi) kódovali. Seskupováním jednotlivých výpovědí dle synonymity jejich významu jsme dospěli k indukovaným výzkumným kategoriím.

138

Komparační bivariační analýza názorů a postojů SHODA NESHODA dotazy týkající se toho, proč žáci chodí do školy

dotazy týkající se toho, zda žáci chodí do školy rádi co je naopak ve škole netěší komu záleží na tom, aby žáci do školy chodili k čemu slouží známky kdo se na ně ve škole těší co žáky ve škole netěší jakých školních výsledků žáci dosahují co je ve škole baví kdo jim ve školním prostředí pomáhá co je ve škole těší kdo se s nimi v domácím prostředí učí

Tabulka č. 34: Shoda x neshoda v dotazník – přehled II. Z výsledků je patrné, že existují čtyři klíčové faktory, které mají bezprostřední vztah na proces vzdělávání žáků. Jde o faktory, které vznikly v rámci bivariační komparační analýzy (shoda). Jedná se o: proces učení (výuka), předměty, učitelé a rodiče. Chceme-li tedy skutečně posílit proces vzdělávání romských žáků a budeme-li jej vnímat jako cestu k utvářející hodnotě v této oblasti, je potřeba cíleně konstruovat mechanizmy stimulující všechny čtyři faktory. Pro pedagogickou praxi doporučujeme: Proces učení (výuka)

• Proces učení v kontextu sociálně vyloučených romských žáků by měl dostatečně reflektovat speciální vzdělávací potřeby této cílové skupiny. Zohlednění by se mělo týkat jak přístupu pedagoga, způsobu vedení výuky, způsobu hodnocení a provádění evaluace výuky, tak didaktických a metodických aspektů výuky. • Proces učení by měl být adekvátně dynamický, obsah pojetí kurikula školy (ŠVP) by měl zohledňovat pragmatickou rovinu vzdělávání a vést žáky k samostatné práci, podporovat jejich iniciativu a vyzdvihovat jejich přednosti. • Do procesu učení by měl pedagog zahrnovat svůj vlastní osobní monitoring žáků (více viz Train, A. 1997), měl by se podílet na aktivní komunikaci s rodiči žáka, pravidelně vytvářet motivátory učení žákům, pamatovat na jejich rodiče (více viz Kaleja, M. 2011). • Optimálně využívat alternativní, inovativní aj. trendy ve vzdělávání, komponovat je dynamicky a uváženě. Zvážit jejich výhody a nevýhody či prostorové a materiální dispozice školy.

139

• Danica Fazekašová a Jarmila Dargová (2008) uvádějí, že by výuka (obecně) měla být vedena humanisticky. Za znaky takto pojatého procesu učení (výuky) autorky považují: o soustředit se na žáka jako osobnost se všemi právy na jeho individualitu, o facilitovat proces rozvoje osobnosti žáka, o zaručit, aby žák ve výuce získal samostatnost a nezávislost, o osvobodit výuku od „týrání“ chyby, o zrušit memorování vědomostí, o umožnit žákovi řídit se vlastní motivací, o rozvíjet osobnost po všech stránkách.

• Proces učení výrazně ovlivňuje i zájem žáků o dění v průběhu vyučování. Z výzkumu plyne, že existují žáci, kteří se v hodině nudí. Toto ovlivňuje nejen jejich zájem v receptivní části výuky, ale i zájem v expresivní části. Vzdělanostní pasivita žáka může mít přímý dopad na učiteli negativně vnímaném chování žáka. • Žákům chybí školní pomůcky a jiné materiální vybavení (Kaleja, M. 2011). Některé školní činnosti z hlediska realizace jsou značně omezeny. Žáci nemají dostatečně vytvořené návyky ke školní práci. Jejich vytrvalost je malá a s tím se poměrně často školy potýkají. Tento zásadní nedostatek lze pokrýt možností realizace, zapojením, či aktivní participaci na různých projektech zaměřených na podporu počátečního vzdělávání apod. (např. dotační fondy kraje, programy evropských sociálních fondů ad.). To ovšem vyžaduje zcela precizní pedagogický záměr a vysokou organizaci managementu ve vzdělávání. V jiných případech hrozí riziko ztráty počátečního pedagogického záměru. Do popředí se dostává zisk, plytké plnění pedagogických záměrů, neefektivní využití finančních prostředků apod.

Předměty • Z dosavadních zjištění je známo, ve kterém období své vzdělanostní trajektorie a také ve kterých předmětech žáci selhávají (GAC 2009). Námi realizovaný výzkum konkretizuje další aspekty související s tímto pedagogickým fenoménem. Velkou roli v tomto může sehrát škola jako výchovně vzdělávací instituce a samotní pedagogové. • Škola má možnosti jak svůj kurikulární dokument (ŠVP) – jako „živý“ dokument – pravidelně modifikovat tak, aby posiloval a v plném rozsahu zabezpečoval zájem žáků o vzdělávání, vytvářel motivaci ke vzdělávání, saturoval dosavadní rezervy v oblasti akademických znalostí a vědomostí, či rozvíjel zkušeností žáků. • S oblíbeností a se zájmem žáka o předmět souvisí osobnost pedagoga, jeho přístup, jeho způsob vedení výuky a charakter jeho pojetí daného předmětu. Tyto determinanty by si pedagogové měli uvědomovat a měli by pravidelně provádět autoevaluaci daného předmětu.

140

Učitelé • Pedagog je významným činitelem ovlivňujícím výchovně vzdělávací proces žáků. Je významným činitelem v oblasti výchovy a vzdělávání. Je součástí socializace žáků, paralelně působí intencionálně a funkcionálně. Kompetence pedagogů sociálně vyloučených žáků by měly být adekvátně rozšířeny o znalosti charakteristiky sociálně vyloučených lokalit, všech společenských a sociálních vlivů a dopadů, které bezprostředně souvisejí s tímto společenským fenoménem. • Podle L. Horňáka (2005) existují čtyři faktory determinující postoje dětí (žáků) k otázce vzdělávání: pozitivní vztah učitele k žákům, pozitivní vztah asistenta pedagoga k žákům, častější vzájemné rozhovory a akceptace potřeb žáků.

Rodiče

• Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí k otázce vzdělávání, vzdělanostních drah. (Kaleja, M. 2011) Milan Portik (2003) je toho názoru, že pokud rodiče i celé rodinné zázemí nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá tak školu jako bezvýznamnou instituci. Rodiče by měli být více angažování do procesu vzdělávání svých dětí. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy a rodičů. Mnoho škol realizuje různé projekty či programy, v rámci kterých by mohl být poskytnut prostor rodičům. • Komunitní a jiná sociálně pedagogicky zaměřená centra či centra poskytující sociální služby v sociálně vyloučených lokalitách by měla aktivně se školou spolupracovat. Škola by o tuto spolupráci měla stát. • Chceme-li dosáhnout pozitivních změn v oblasti vzdělávání, měli bychom začít jak u dětí, tak jejich rodičů. Řada z nich má nízkou kvalifikaci, ač potencionálně by mohli získat kvalifikaci vyšší. Rodičům však chybí motivátor, který by je dostatečně stimuloval k životní změně, ke změně dosavadního životního stylu. Je potřeba vytipovat rodiče, kteří by se mohli stát vzory pro ostatní, těmto rodičům nabízet konkrétní možnosti uplatnění. Právě oni mohou být významnými stimulátory, neboť pocházejí ze stejné lokality a sociálně /společensky jsou jim nejblíže. Dílčí výzkumný cíl 3 zněl: Analyzovat pomocí použití statistického programu

závislost vztahu názor-postoj. Toto bylo měřeno pomocí použití statistického softwaru IBM SPSS Statistics 20. Pro tento cíl byly definovány níže uvedené hypotézy podrobené fázi ověření (verifikace/falsifikace). H1: Názor na to, zda se děti chodí do školy učit či nikoli a postoj, zda já sám chodím do školy se učit či nikoli, jsou na sobě závislé. Žáci, kteří si myslí, že děti se chodí do školy učit, si převážně myslí, že oni sami chodí do školy se učit. A naopak, žáci kteří si myslí, že děti obecně chodí do školy z jiného důvodu, si převážně myslí, že oni sami chodí do školy z jiného důvodu. Tato závislost byla

141

ověřena chí-kvadrát testem nezávislosti, signifikance nám vyšla p = 0,000, tedy menší než hladina významnosti 0,050 a můžeme vyslovit závěr, že tato závislost je statisticky významná. Hypotéza 1 je přijata. H2: Názor na skutečnost, že hlavně rodičům ostatních dětí záleží na tom, aby chodily do školy a postoj, že hlavně mým rodičům záleží na tom, abych já chodil do školy, jsou na sobě závislé. Chí-kvadrát testem nezávislosti jsme ověřili, že mezi názory a postoji je statisticky významná závislost, signifikance p = 0,032, tedy menší než hladina závislosti. Rozdíl je následující: U žáků, kteří si myslí, že hlavně rodičům záleží na tom, aby děti chodily do školy, je velký rozdíl mezi těmi, kteří si myslí, že jejich rodičům záleží na tom, aby chodili do školy a mezi těmi, kteří si to nemyslí. Kdežto u žáků, kteří si nemyslí, že jsou to rodiče dětí, kterým záleží na tom, aby chodily do školy, není tak velký rozdíl mezi těmi, kteří si myslí, že jejich rodičům na tomto záleží a mezi těmi, kteří si to nemyslí. Hypotéza 2 je

přijata. H3: Mezi názorem dětí, zda ostatní chodí rádi do školy a postojem, zda ony samy chodí rády do školy, je závislost. Mezi názory a postoji je u položek 5 a 6 statisticky významná závislost, signifikance chí-kvadrát testu je p = 0,000. Závislosti můžeme vyčíst z tabulky. Na diagonále jsou většinou vyšší hodnoty než mimo ni, což znamená, že žáci většinou mají stejný názor jako postoj. Výjimku tvoří žáci, kteří sice tvrdí, že děti se obecně těší do školy jak kdy, ale oni sami se do školy většinou těší. Hypotéza 3 je přijata. H4: Názor na to, zda ostatní žáky těší ve škole hlavně některé předměty a postoj, zda mě samého těší ve škole hlavně některé předměty, jsou na sobě závislé. Mezi názorem a postojem je opět statisticky významná závislost, p = 0,000. Opět můžeme říci, že významná část žáků zastává stejný názor s postojem. Tedy žáci, kteří si myslí, že ostatní žáky těší ve škole hlavně některé předměty, tak tyto žáky většinou také těší některé předměty a obráceně, žáky, kteří si myslí, že je ve škole těší něco jiného, taky převážně těší něco jiného. Hypotéza 4 je přijata. H5: Názor žáka na ostatní děti, co se jim ve škole nelíbí, se shoduje s jeho postojem, co se nelíbí jemu samotnému, jsou na sobě závislé. Nejvyšší hodnoty se vyskytují na diagonále, tedy názor žáka na ostatní děti, co se jim ve škole nelíbí, se převážně shoduje s jeho postojem, co se nelíbí jemu samotnému. Tato závislost byla opět ověřena chí-kvadrát testem nezávislosti (p = 0,000). Hypotéza 5 je

přijata. H6: To, co si myslí žáci o ostatních žácích, že ve škole dělají nejraději, tak i oni sami dělají ve škole nejraději.

142

Chí-kvadrát testem jsme ověřili závislost mezi názory a postoji žáků a vzhledem k obdržené signifikanci p = 0,000 a hodnotám v tabulce je statisticky významná závislost – shoda mezi názory a postoji. Opět můžeme říct, že většinou to, co si myslí o ostatních žácích, že ve škole dělají nejraději, tak i oni sami dělají převážně ve škole nejraději. Hypotéza 6 je přijata.

H7: Žáci, kteří si myslí, že ostatní žáci nemají rádi ve škole především některé předměty, sami nemají rádi některé předměty. Žáci, kteří si na otázku „Co děti nerady dělají ve škole“ vybrali odpověď, že nemají rádi některé předměty, tak i oni převážně zatrhli, že nemají rádi některé předměty a žáci, kteří si vybrali něco jiného, většinou odpověděli, že i oni neradi dělají ve škole něco jiného. Tato závislost názorů a postojů je opět signifikantní p = 0,000. Hypotéza 7 je přijata.

H8: Mezi názorem, kdo pomáhá ostatním žákům ve škole nejvíce a postojem, kdo jim samotným pomáhá ve škole nejvíce, je závislost. Mezi názory je opět silná závislost, jejíž statistická významnost se nám potvrdila i chí-kvadrát testem nezávislosti, p = 0,001. Zajímavý je pohled na skutečnost, že žáci si většinou myslí, že ostatním žákům ve škole pomáhá především učitel (82 %), ale jim samotným už tolik nepomáhá (57 %). Přesto je závislost názorů a postojů statisticky významná. Hypotéza 8 je přijata. Stanovený primární výzkumný cíl, včetně dílčích výzkumných cílů, byl naplněn. Výzkum přináší konkrétní výsledky, kterými pedagogickou teorii a praxi obohacuje poznání v oblasti vzdělávání jako hodnoty u romských žáků druhého stupně základních škol. 3.5 Prevence, poradenství a reedukace ve školské praxi

Prevence ve školské praxi Prevence ve výchově hraje významnou roli. Při jejím zanedbání může negativně výrazně ovlivnit všechny složky osobnosti člověka. Plní mnoho funkcí (např. individuální, sociální, společenskou), je důležitá pro jednotlivce, stejně tak pro celou společnost. Prevence představuje předcházení. Předchází se různým nevhodným, patologickým, společnosti neakceptovatelným jevům apod. Cílem preventivních opatření je varovat sebe i druhé, chránit a podporovat. Prevence a různé preventivní mechanizmy jsou (někdy bývají) dosti finančně náročné. Ve skutečnosti lze však říci, že vytváření preventivních programů je mnohem ekonomicky výhodnější, než vytváření intervenčních zásahů či programů. Ty i přes vysoké náklady nemusejí být efektivní

143

(účinné) a správné. K diagnostice a intervenci je možné konstatovat, že čím dříve budou provedeny, tím lepší a efektivnější kroky mohou být realizovány. Úkolem etopedicky zaměřené prevence je bezesporu předcházení jakémukoliv negativně pojatému chování, jednání, fenoménu, který pro dnešní společnost v kontextu normotvorných kritérií představuje hrozbu, nebezpečí apod. Prevence (z lat. praevenire, předcházet) znamená předcházení, představuje jakákoliv preventivní opatření – opatření s cílem předejít problému či problémům. V rámci etopedické prevence rozlišujeme z hlediska horizontálního prevenci: primární, sekundární a terciární. Horizontální úroveň prevence je zaštítěna příslušnými resorty v rozsahu jejich kompetencí (Ministerstvo zdravotnictví, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo obrany, Ministerstvo financí a Ministerstvo spravedlnosti) a nadresortními orgány (Rada vlády pro koordinaci protidrogové politiky při Úřadu vlády a Republikový výbor prevence kriminality při Ministerstvu vnitra). (MŠMT 2009, online) Podle „Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009–2012“ se MŠMT podařilo postupně upevňovat na vertikální úrovni fungující síť koordinátorů a metodiků prevence, tvoří ji:

• krajští školští koordinátoři prevence (pracovníci odboru školství, mládeže a tělovýchovy krajských úřadů), • metodici prevence (pracovníci pedagogicko-psychologických poraden), • školní metodici prevence (pedagogové ve školách a školských zařízeních). Primární cílovou skupinu etopedicky zaměřené prevence tvoří podle Strategie děti

a mládež a pedagogičtí pracovníci, sekundární cílovou skupinou jsou potom rodiče dětí a veřejnost. Veškeré konkrétní aktivity realizované s cílem předejít problémům a následkům spojeným s rizikovými projevy chování nebo minimalizovat jejich dopad a zamezit jejich rozšíření lze považovat za primární prevenci. Ta se člení na specifickou a nespecifickou. Specifická prevence se zaměřuje na takovou práci s jedinci, u níž lze v případě její absence předpokládat další negativní psychosociální vývoj osobnosti, snaží se předcházet nebo omezovat nárůst dopadu jeho výskytu. Rozeznáváme tak:

• všeobecnou specifickou primární prevenci, která je zaměřena na cílovou skupinu, např. třídu, • selektivní specifickou primární prevenci zaměřenou na primární cílovou skupinu, u níž chceme cíleně zamezit vzniku rizikového chování, • indikovanou specifickou primární prevenci (je též označována jako včasná intervence), předchází sekundární prevenci, tj. přímé individuální práci s klientem. Za nespecifickou primární prevenci považujeme veškeré činnosti, aktivity, které tvoří nedílnou součást primární prevence. Jejím obsahem jsou všechny metody a přístupy umožňující rozvoj harmonické osobnosti člověka, včetně možnosti rozvíjení nadání,

144

zájmů a pohybových a sportovních aktivit. Sekundární prevence představuje předcházení vzniku dalších negativních jevů, rozvoje a přetrvávání rizikového chování. Je tedy včasnou intervencí, poradenstvím a terapií zároveň. Terciární prevence v obecném slova smyslu představuje vytváření mechanismů, které by zabránily opakování a tlumily důsledky. Zaměřuje se zejména na osoby již po absolvování indikované terapie, po výkonu trestu, na jedince opouštějící ústavní a ochrannou výchovu (srov. MŠMT 2009, Matoušek, O. Kroftová, A. 2003, Vojtová, V. 2010). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR zpracovalo „Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních“41. Jeho obsahem je základní vymezení pojmů (např. diferenciace primární prevence, její klasifikace a preventivní program), systém organizace a řízení primární prevence, implementace primární prevence do kurikulárních dokumentů, včetně tvorby preventivního programu aj. Primární prevence se zaměřuje především na předcházení rozvoje rizik, které směřují zejména k následujícím rizikovým projevům v chování žáků:

• agrese, šikana, kyberšikana, násilí, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, • rasismus a xenofobie, homofobie • záškoláctví, • závislostní chování, užívání všech návykových látek, netolismus, gambling • rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, • spektrum poruch příjmu potravy, • negativní působení sekt, • sexuální rizikové chování. Škola jako výchovně vzdělávací instituce zajišťuje primární prevenci. Tu na škole garantuje školní metodik prevence (viz vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Školní metodik prevence každoročně sestavuje minimální preventivní program. Minimální preventivní program (MŠMT 2010): • je preventivním programem školy a školského zařízení, • je součástí školního vzdělávacího programu, který vychází z příslušného rámcového vzdělávacího programu, popř. upravovaného přílohou, • vychází z omezených časových, personálních a finančních investic se zaměřením na nejvyšší efektivitu, • jasně definuje dlouhodobé, střednědobé a krátkodobé cíle, • je naplánován tak, aby mohl být řádně uskutečňován, • přizpůsobuje se kulturním, sociálním či politickým okolnostem i struktuře školy či specifické populaci jak v rámci školy, tak v jejím okolí, respektuje specifika ve školním prostředí,

41 http://www.prevence-praha.cz/attachments/article/123/Metodicke%20doporuceni%20k%20primarni%20prevenci%20rizikoveho%20chovani.pdf

145

• oddaluje nebo snižuje výskyt rizikového chování, • zvyšuje schopnost žáků a studentů činit informovaná a zodpovědná rozhodnutí, • má dlouhotrvající vliv na změnu chování, • pojmenovává problémy z oblasti rizikového chování a případné další rizikové projevy chování, • pomáhá zejména těm jedincům, kteří pocházejí z nejvíce ohrožených skupin (minoritám, cizincům, dětem a žákům zdravotně či sociálně znevýhodněným) při ochraně jejich lidských práv, • podporuje zdravý životní styl a usiluje o předávání vyvážených informací a dovedností, • pokud se na realizaci podílí vnější subjekt (mimo samotnou školu), pak (je-li pro danou oblast zavedeno) se doporučuje volba takového subjektu, který má pro danou činnost certifikaci. Diagnostický ústav spolu se střediskem výchovné péče jsou zařízeními, která podle legislativních norem zabezpečují preventivně výchovnou péči v České republice. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů vymezuje preventivně výchovnou péči. Ta spočívá v poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem v riziku poruch chování či s již rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u nichž není nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, osobám odpovědným za výchovu a pedagogickým pracovníkům. Preventivně výchovná péče je poskytována formou ambulantních služeb, celodenních služeb a internátních služeb. Všechny mechanizmy prevence lze vnímat jako klíčové pro zdravý osobnostní rozvoj člověka, zdravé sociální vztahy či optimální společenské fungování. Preventivní programy pak lze chápat jako cílené mechanizmy (strategie, techniky) sloužící k upevňování a posilování pozitivních postojů, vytvoření prostoru pro uvědomění si sebe sama, druhých, otevřenou komunikaci, k eliminaci nežádoucích vlastností, projevů, pocitů apod. Prevence plní tyto funkce: • individuální – napomáhá k pozitivnímu rozvoji osobnosti člověka, • sociální – podporuje vzájemné vztahy v sociálním prostředí člověka, • společenskou – podporuje společenské uplatnění člověka, • ekonomickou - a to zejména u primární prevence, neboť je pro společnost finančně výhodnější, než samotná náprava.

Poradenství ve školské praxi Poradenství lze v kontextu školní edukace definovat jako poradenství v rámci školy a mimo školu. Školní poradenské pracoviště je tvořeno výchovným poradcem a školním metodikem prevence. Na některých školách působí i školní speciální pedagog a školní psycholog. Tyto dvě pozice pro školu nejsou obligatorní, ač je zřejmé, že školy o ně stojí. Existence těchto pozic na školách by zvýšila prestiž školy, efektivitu

146

výchovně vzdělávacího procesu a integrativní/inkluzivní strategie školy. Významnou roli v oblasti poradenství má i třídní učitel. Ten především: • má v kompetenci plný management (organizaci) třídního kolektivu, • vede evidenci o plnění povinné školní docházky (PŠD) apod., • spolupracuje se školním metodikem prevence při zachycování varovných signálů, podílí se na realizaci preventivního programu a na pedagogické diagnostice vztahů ve třídě, • motivuje k vytvoření vnitřních pravidel třídy, která jsou v souladu se školním řádem a dbá na jejich důsledné dodržování (vytváření otevřené bezpečné atmosféry a pozitivního sociálního klimatu ve třídě), • podporuje rozvoj pozitivních sociálních interakcí mezi žáky třídy, • zprostředkovává komunikaci s ostatními členy pedagogického sboru a je garantem spolupráce školy se zákonnými zástupci nezletilých žáků třídy, • získává a udržuje si přehled o osobnostních zvláštnostech žáků třídy a o jejich rodinném zázemí. Kompetence výchovného poradce, školního metodika prevence, školního speciálního pedagoga, školního psychologa jsou jasně a přehledně vymezeny ve vyhlášce MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů: • Výchovný poradce se angažuje v oblasti poradenské, metodické a informační činnosti. • Školní metodik prevence se angažuje v oblasti metodické, koordinační, informační a poradenské činnosti. • Školní psycholog se angažuje v oblasti diagnostiky, depistáže, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodické a vzdělávací činnosti. • Školní speciální pedagog se angažuje v oblasti depistážní, diagnostické a intervenční, metodické a koordinační činnosti. Poradenství ve školské praxi je poskytováno rodičům, zákonným zástupcům, pedagogům nebo pak přímo dětem, žákům a mladistvým. Orientace v teoretických východiscích a strategiích v poradenské praxi je pro speciálního pedagoga klíčová. Teoretické koncepce mohou poskytnout zdůvodnění zobecněného problému, a tím se zvyšuje pochopitelnost komplexních jevů. Na základě jejich znalosti lze předvídat pravděpodobný výsledek různých konstelací okolností, nakonec může dojít k evaluaci teoretických a praktických dopadů řešeného problému. Poradenské teorie tak vytvářejí mapu, v níž je nutné se orientovat a nalézat optimální již ověřené, efektivní strategie v oblasti poradenství. Toto má přímou souvislost na diagnostické a intervenční postupy uplatňované speciálním pedagogem – etopedem.

147

K hlavním poradenským proudům řadíme (srov. Moussová, Z., Valentová, L. a kol. 2002): • Psychodynamicky orientované poradenství vychází z konceptů hlubinné psychologie. Patří zde psychologické koncepce S. Freuda, jeho psychoanalýza a A. Adlera s individuální psychologií. Systém poradenství předpokládá: pozitivní raport, odlehčení, odhalení konfliktu, trénink nově získaných vlastností a postojů, důraz na samostatnost. • Behaviorálně orientované poradenství považuje za východisko v oblasti chování to, co je pozorovatelné a zjevné. Opírá se o koncepty I. P. Pavlova, J. B. Watsona, B. F. Skinnera a dalších, jejichž zásady jsou tyto: pozitivní a negativní techniky zpevňování, systematická desenzitace, techniky operantního učení a techniky sociálního učení. • Humanisticky orientované poradenství staví na pilířích A. L. Maslowa a C. Rogerse. Jádrem poradenství je pochopení lidské osobnosti jako celku. K elementárním principům patří: úcta, autenticita, empatie, techniky efektivní (konstruktivní) komunikace, důraz na seberealizaci. • Kognitivně-behaviorálně orientované poradenství má jiný základ. Setkáváme se s termínem „terapie realitou“, jehož představitelem je W. Glasser. V teorii je kladen důraz na pochopení celistvé osobnosti a analýzy situačního chování. Mezi základní znaky patří: vytvoření kladného vztahu, orientace na chování, důraz na přítomnost, sebeorientace, cesta k zodpovědnosti s následky, bez punitivních mechanizmů. • Poradenství orientované na rodinu podle V. Satirové zdůrazňuje nutnost soustředit pozornost na rodinu dotčené cílové osoby, přitom se však důkladně sledují čtyři aspekty: sebehodnocení, komunikace v rodině, pravidla fungování v rodině, společenské vazby rodinných příslušníků s ostatními.

Příklad: Zpráva – doporučení k nápravě chování žáka. Zprávu o „Tomášovi“, kterou zpracoval třídní učitel se speciálně pedagogickým vzděláním. Základní údaje o žáku Y

• Pohlaví: mužské • Věk: 12 let • Ročník: 6. • Vzdělávání: RVP ZV • Typ postižení: ADHD spojená s agresivitou

Edukativní charakteristika žáka: • chlapec, žák 6. ročníku, vyšetřen na PPP na doporučení školy a po dohodě s rodiči • diagnóza – ADHD se sklony k agresivitě • žák navštívil na doporučení i psychiatrickou ambulanci, bere léky na zklidnění

148

• výchovné problémy a neklid a agresivitu sledujeme již od nástupu do školy • rodiče preferovali tzv. volnou výchovu s tím, že není třeba určovat pravidla • narušená komunikace mezi chlapcem a rodiči • ve třídním kolektivu je chlapec akceptovaný, ale má osobní averzi k některým

spolužákům, k pedagogům • snaží se na sebe upoutat pozornost za každou cenu, vměšuje se do sporů, které se ho

netýkají, bohužel byl zapleten i do šikany spolužáka • nerespektuje autority, má nízkou hranici sebekontroly, reaguje impulzivně, s afektem • nežádoucí projevy dokumentovány ve speciálním sešitě, rodiče pravidelně

informováni • řešení problémů na výchovné komisi, kázeňská opatření Doporučení pro rodiče: • stanovit pravidla a trvat na jejich dodržování • uplatňovat rozumně laskavý přístup • vypracovat systém odměn a trestů • vymezit pravidelný režim dne-čas na školní přípravu a odpočinek • zařazovat přestávky po 10 - 15 minutách • netolerovat agresi a vulgaritu, motivovat pochvalou a ocenit i snahu • vysvětlovat dopad a důsledky nežádoucího chování • doporučení spolupráce s asistentem pedagoga a školním psychologem Doporučení pro vyučující: • dohodnout se na míře rozsahu podpory • upevňovat pracovní návyky a žádoucí stereotypy v chování • vést důsledně k dodržování pravidel • opakovat pokyny, dávat pozitivní zpětnou vazbu • spolupracovat se školním psychologem a asistentem pedagoga • pomáhat při řešení sociálních situací • umožnit relaxaci, nepřetěžovat žáka, střídat činnosti, trénovat koncentraci • chválit a ocenit i snahu • podporovat zájem žáka o určité vědomosti • používat názorné pomůcky, reedukační péče 1 hod. týdně na doporučení PPP • změna přístupu vyučujících-omezení spouštěčů Doporučení pro školu: • nadále spolupracovat s PPP • pokračovat ve spolupráci s asistentem pedagoga a školním psychologem • uspořádat seminář o ADHD a dalších poruchách chování pro vyučující

149

Reedukace ve školské praxi Reedukační proces (též převýchovný proces) lze chápat jako sled na sebe navazujících speciálněpedagogických situací s jednoznačným cílem, a to odstranit nežádoucí (patologické) vlivy a účinně využívat kladné zkušenosti pedagogického procesu. Proces staví na předpokladu vytrvalého působení na psychické procesy a regulaci činností, za účelem vyvolání změn. Jde o složitý interakční proces řízený speciálním pedagogem, adresován dítěti, žákovi, klientovi. Měl by být dlouhodobý, dvojstranný, měl by probíhat v dobře nastavených podmínkách. Měl by se vyznačovat jasným záměrem, cílevědomostí a systematickým formováním osobnosti dítěte/žáka/klienta. Při koncipování převýchovného procesu je potřebné nahlížet na aktuální výchovnou situaci, na úlohu speciálního pedagoga a dispozice dítěte/žáka/klienta. Převýchovný proces obecně vede k dosažení výchovného cíle. Ten zasahuje do oblasti vztahů, postojů a názorů. Převýchovný proces tak téměř vždy naráží na odpor vychovávaného. Jeho úkolem je provést nápravu (korekci) a zajistit osobní, společenské, školní či pracovní začlenění (společenskou integraci). Proto by se měl realizovat především v sociálních skupinách, aby k nápravě docházelo neizolovaně. Vychovávaný by se aktivně měl podílet na vytváření pravidel, měl by být aktivně účastněn. Systém reedukace primárně vychází z obecných cílů výchovy. K nim patří:

• Informativní cíl výchovného působení, jehož úkolem je předat jakési poznatky za účelem korekce chování. Základní predikcí je, že vzdělání determinuje názory, postoje, hodnoty, tudíž celkové chování. • Praktickým cílem výchovného působení je předání konkrétních dovedností, podpory, zajištění rozvoje schopností, dovedností za účelem posílení adekvátního chování. • Všeobecný cíl výchovného působení garantuje standardizované způsoby chování, které jsou společností akceptovatelné či nastavené. • Specifický cíl, též individuální cíl výchovného působení se orientuje výhradně na jednu věc, konkrétní aktivitu, činnost, úkon, u kterého je potřeba provést korekci chování a eliminaci negativních dopadů. • Adaptační cíl výchovného působení souvisí s procesem adaptace. V rámci převýchovného procesu se zaměřujeme na prvky maladaptace či maladjustace (nepřizpůsobivé chování nebo chování, které neodpovídá daným podmínkám či okolnostem), zaměřujeme se cíleně na konkrétní problémové oblasti. • Anticipační cíl výchovného působení se orientuje na budoucí životní perspektivu s tím, že intervenujeme s ohledem na aktuální stav a s ohledem na stav budoucí. Reedukační proces představuje soubor opatření, postupů zaměřených na funkční nápravu, zlepšení chování, zdokonalení jistých funkcí v oblasti chování, přitom se cíleně zaměřuje na všechny aspekty behaviorálního obrazu. Primárním úkolem je opětovné získání určitých dovedností a maximální využití potenciálu dítěte/žáka/klienta.

150

Takovým procesem se u jedinců s poruchou chování nebo s problémem chování systematicky zaměřujeme na citové, mravní a sociální narušení, přičemž vycházíme z toho, že porucha chování z hlediska etiologického má charakter multidimenzionální váhy. Narušení se týká oblastí sociální, psychické, biologické a fyziologické. U jedinců s poruchou chování a s problémy chování jsou narušeny konstrukty týkající se názorů, postojů a vztahů. Ty determinují komplexní behaviorální fungování člověka. Jedná se vlastně o sféry psychiky člověka, jejichž konkrétní podoby se stávají vnitřními regulátory a ovlivňují tak výsledky vnějšího chování lidí v životních situacích. (srov. Navrátil, S., Mattioli, J. 2011)

Behaviorální fungování člověka

NÁZORY POSTOJE VZTAHY k sobě, k druhým k hodnotám, k normám, k životním cílům k učení, k práci Tabulka č. 35: Behaviorální fungování člověka

Názor symbolizuje specifické osobní hledisko jednotlivce k dané osobě, předmětu, situaci či jevu, které je zpravidla subjektivní. Nemusí se opírat o reálný obraz. Jedná se o jakési tvrzení zahrnující několik aspektů mající vliv na kognitivní, emocionální a behaviorální procesy člověka. Konstruované názory mohou být modifikovatelné. Zkušenosti, vědomosti, znalosti a různé osoby či situace napomáhají tyto subjektivně situované konstrukty upravovat. Změna však představuje posun v různých směrech. V systému reedukačního procesu se snažíme poznat názory, analyzovat je, vyhodnocovat, stanovit možnosti modifikace k pozitivnímu směru rozvoje osobnosti, vytvářet mechanizmy změny, průběžně vyhodnocovat. Důležitým pilířem však musí být otevřená komunikace s racionální argumentací, s velkým prostorem pro autoevaluaci dítěte/žáka/klienta. Postoj (postojové konstrukty) lze charakterizovat jako hodnotící vztah, hodnotící názor či hodnotící relaci mající tři kategoriální vzájemně se ovlivňující dimenze:

• kognitivní – ta souvisí s vnímáním daného schématu, uvědomování si souvislostí, relevantních podmínek, • emocionální – ta vychází z předešlé, neboť poskytuje emocionální náboj k daným okolnostem, • behaviorální – je expresivní částí postoje, svým charakterem, resp. konativní akcí dává jedinci, sociálnímu okolí najevo svůj hodnotící vztah. Sociální postoje souvisí s názory, hodnotami a hodnotovou orientací. Individuální hierarchie hodnot je zčásti stálá a částečně se mění. Vznik i změny v hierarchii hodnot

151

závisí na řadě činitelů, jimi jsou např. věk, inteligence, vzdělání, výchova, profese, rodina, společenská stratifikace. (Kohoutek, R. 2008) Hodnoty člověka formují jeho sugestivní postoje k lidem, materiálním a nemateriálním subjektům. K základním funkcím postojů patří především funkce znalostní, utilitární, sociální identity a funkce udržování sebeúcty. Z hlediska funkce znalostní lze říci, že postoje člověku pomáhají „odhalovat“ objekty a události v jeho okolí. Pomáhají mu ve vytváření behaviorálních strategií (akcí) k danému objektu či událostem. Utilitární funkce souvisí s procesem učení (mj. sociální učení), z něhož vyplývají odměny a tresty. Lidé zaujímají postoje vedoucí k libosti či nelibosti. Funkce sociální identity zahrnuje aspekty sebevyjádření a sociální interakce, což směřuje zároveň k identifikaci s danými osobami. Funkce udržení sebeúcty má dva způsoby projevů: • prostřednictvím ego-ochranné funkce a externalizace jedince chrání před negativními jevy, událostmi, skupinami apod., • utvářejí vazbu mezi self (já) a oblíbenými objekty, jež na jedince působí jako vzory a jimi se řídí. (Hewstone, M., Stroebe, W. 2006) Reedukace v oblasti postojů vyžaduje náročnou systemizaci v této náročné speciálněpedagogické činnosti. Vyžaduje rovněž bohaté zkušenosti a pevné kvalifikační zázemí toho, kdo se na reedukační práci podílí. Jde o komplex determinantů paralelně působících, vzájemně na sobě různě závislé a s různou mírou intenzity.

Vztah je obecná vlastnost daného objektu/subjektu, vážící se k jinému objektu/subjektu. Vztah jako entita může mít různé specifické zvláštnosti. Může být jednostranný, oboustranný, různě koncipovaný, někdy dokonce ambivalentní. Zasahuje do kognitivních, emocionálních, behaviorálních konceptů. Jedná se o vazbu nabývající nejrůznějších podob v závislosti na předem definovaných či nově konstruovaných okolnostech. Jeden subjekt/objekt může mít více různých vazeb k víceru různým entitám. Vzájemné vztahy těchto entit mohou v praxi někdy tvořit velmi rozsáhlé sítě a vzájemné konstelace. Vztahy mezi lidmi (mezilidské vztahy/interpersonální vztahy) mohou nabývat nejrůznějších podob, s různou mírou pozitivního či negativního ladění. Charakter vztahu mezi lidmi se mění v čase a v prostoru, je závislý na různých podmínkách své existence. Efektivita reedukačního procesu je závislá na řadě proměnných. Vyžaduje výbornou orientaci v rovině profesní (tj. erudice), výbornou orientaci v rovině práce s dítětem/žá-kem/klientem (kompetence), výbornou orientaci v rovině řešeného případu (znalost všech podmínek, okolnosti, vlivů ad.). Diferenciální diagnostika je nezbytná. Počítá se s:

• diferenciací s ohledem na poruchu osobnosti, projevy, které plynou z choroby či nemoci, emočního či duševního narušení, • diferenciací s ohledem na mentální retardaci, kognitivní funkce, hodnotící a exekutivní funkce, • znalostí psychologické heredity – deviantní chování rodičů apod., • znalostí dificility – nevytvořené nebo chybně vytvořené návyky, nesprávně naučené hodnoty a životní cíle,

152

• orientací v sociálních vztazích a mírou maladjustace, • analýzou morálního narušení. Ke klíčovým okolnostem reedukačního procesu dále patří: • analýza objektivních podmínek výchovy, • analýza socializace a její úrovně, • analýza stavu, vývoje, změny v sociálních vztazích, • analýza vlastní akceptace osobnosti a akceptace druhými, • analýza hodnotové orientace, sledování vývoje a změn, • analýza referenčních skupin, vztah k nim, • analýza profesní orientace, oblastí, v nichž lze nalézt úspěch, • analýza dosud existujících materiálů z realizovaných diagnostických procesů, • analýza právního vědomí, znalosti a obecné informovanosti ad. Metody uplatňované v reedukačním procesu musí zohledňovat všechny výše uvedené skutečnosti, vždy s jasným zřetelem na individualitu dítěte/žáka/klienta. Volnost výběru a kreativita alternací v reedukačních metodách práce speciálního pedagoga musí být zajištěna. To vše je garantováno jeho oborovou kompetencí (dovednosti, znalosti, zkušenosti ad.).

Metody přímého reedukačního působení (direktivní metody) Metody nepřímého

reedukačního působení (indirektivní metody) • mravní vysvětlování • mravní poučování • kladení požadavků • přesvědčování • vedení s prvky přinucování a donucování (příkazy, zákazy,

pověřování úkolem nebo funkcí) • trénink chování • hodnocení s jasnou sankcí (odměna a trest) • podpora sebehodnocení s jasnou sankcí (odměna a trest)

• vzor • režim a řád • vedení založené na důvěře (vyjádřené očekávání, slib,

závazek, výstraha) • pozitivní sociální prostředí s otevřenou komunikací (klima,

pozitivní postoje, očekávání) • vyvolávání a tlumení emocí (empatie, agitace, degradace,

eliminace a sublimace, řešení konfliktů)

• diskuse (řešení dilemat) • mechanizmy kontroly (vnitřní, vnější) • samospráva, sebevýchova

Tabulka č. 36: Metody reedukační práce, upraveno dle S. Kučerové (In Střelec a kol. 1997) a P. Vacka (2000)

153

Setkáváme se i s jinými metodami, jejichž charakter v závislosti na interpretaci, resp. podání může být jak direktivní, tak indirektivní: sugesce, příkaz, pokyn, nabídka, návrh, alternativa, příklad, výklad, aktivní naslouchání, mlčení ad. U všech situací reedukačního procesu je nezbytně nutné stavět do popředí životní perspektivu dotčené osoby. Myslet na její dispozice, možnosti a globání fungování ve společnosti. Veškeré metody, prostředky či techniky práce vybíráme tak, aby nenarušovaly rozvoj osobnosti, nenarušovaly sociální klima v prostředí, v kterém se jedinec pohybuje, a aby uváženě zajišťovaly bio-psycho-sociální rovnováhu člověka. V reedukační praxi se poměrně hojně uplatňují různě terapeuticko-formativní, terapeuticko-korektivní, terapeuticko-stimulační, terapeuticko-kognitivní a jiné techniky. Jejich využití však vyžaduje příslušnou kompetenci terapeuta. Tu zpravidla získává absolvováním dlouhodobého kurzu specializovaného na aplikaci vybraných metod a technik v terapeutické práci. J. Sekera (2008) ve svém výzkumném záměru pojednává o několika přístupech terapeutické práce. K nejznámějším přístupům patří: behaviorální, interakční, eklektický, kognitivní, interpersonálně-korektivní, humanistický ad.

3.6 Školská poradenská zařízení v České republice

Poradenství mimo školu zajišťují školská poradenská zařízení. Ta tvoří pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Obě zařízení zajišťují činnosti a poskytují služby pro děti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení: speciálněpedagogické, pedagogicko-psychologické, preventivně-výchovné, informační, diagnostické, poradenské, metodické, napomáhají při volbě vhodných vzdělávacích postupů, spolupracují s orgány sociálně právní ochrany, zdravotnickými zařízeními, soudy ad. Do této kategorie poradenských služeb řadíme rovněž střediska výchovné péče, jež poskytují preventivně-výchovnou péči. Pedagogicko-psychologické poradny Činnost PPP je zaměřena zejména na komplexní pedagogickou, psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže a individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací žáků. Další aktivity PPP v oblasti poradenské, psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti, sebepoznání a rozvoj prosociálních forem chování negativních jevů v sociálním vývoji žáků a mládeže, poruch učení a chování. V poradně pracuje pedagog, psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice. Zpracovávají podklady k přeřazování žáků do škol a školských zařízení, odklad školní

154

docházky, doporučení k integraci aj. Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům, pomáhají při profesní orientaci žáků. PPP jsou zřizovány podle § 116 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších změn. Podrobně jsou pak vymezeny ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. MŠMT ČR eviduje sítě pedagogicko-psychologických poraden, provádí pravidelné aktualizace. Dokonce vytvořilo interaktivní internetovou mapu zobrazující lokalizaci poraden v jednotlivých krajích42. Speciálně pedagogická centra Tato centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno. Činnost SPC je legislativně zakotvena ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. a vyhlášce č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Poradenské služby poskytují dětem od nejranějšího věku, žákům do doby ukončení povinné školní docházky, studentům po dobu studia na středních školách a podle potřeby i pro jedince s různým typem postižení v období rané dospělosti. SPC pracují pro smyslově postižené, pro tělesně a mentálně postižené děti a mládež a pro děti a mládež s narušenou komunikační schopností, případně pro děti a mládež s kombinovanými vadami. Zpravidla jsou zřizována při speciálních státních i nestátních školách. Národní ústav pro vzdělávání43, který je v oblasti působnosti nástupcem Institutu pedagogicko-psychologického poradenství a zabezpečuje metodické vedení školských poradenských pracovníků, realizuje vzdělávání pro poradenské pracovníky v resortu školství nebo pro pedagogické pracovníky v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Je zároveň školským poradenským zařízením a je tedy možné obracet se na tuto instituci v případě nutnosti konzultací v oblasti poradenského systému a v souvislosti se vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. (MŠMT ČR, online) Vznikl 1. července 2011 sloučením Národního ústavu odborného vzdělávání, Výzkumného ústavu pedagogického a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Věnuje se proto vzdělávání všeobecnému i odbornému a také uměleckému a jazykovému, zabývá se otázkami pedagogicko-psychologického, výchovného a kariérového poradenství a dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. To vše s důrazem na celoživotní učení a spolupráci s EU. (NÚV, online)

42 Interaktivní mapa PPP v Praze a v celé ČR: http://www.msmt.cz/socialni-programy/pedagogicko-psychologicke-poradny 43 NÚV, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, http://www.nuv.cz/

155

Školské poradenské zařízení

Počet zařízení v České

republice (stav k roku 2013) Pedagogické psychologické poradny 42 Speciálněpedagogická centra 117 Střediska výchovné péče 21

Tabulka č. 37: Školská poradenská zařízení v Česku, zdroj: MŠMT ČR, 2013

3.7 Školská poradenská zařízení v Slovenské republice

Školská zařízení výchovného poradenství a prevence jsou zařízeními výchovného, psychologického a speciálněpedagogického poradenství a prevence v podmínkách Slovenské republiky. Jejich činnost je upravena vyhláškou ministerstva školství (325/2008 Z. z.). Své služby poskytují: • dětem od narození do zahájení preprimárního vzdělávání, • dětem v rámci predprimárního vzdělávání po ukončení přípravy na povolání, • zákonným zástupcům dětí a žáků, • pedagogickým pracovníkům škol.

Centra pedagogicko-psychologického poradenství a prevence Centrum metodicky řídí činnost koordinátorů prevence, školních psychologů na školách a jiných školských zařízeních, výchovných poradců, léčebných pedagogů a sociálních pedagogů na základních, středních školách a školách pro žáky s nadáním. Dominantním činnostmi centra jsou: diagnostika, poradenství, terapie, prevence a rehabilitace. Mimo to vykonává rovněž činnost metodickou, preventivně-výchovnou a vytváří preventivní programy. Vnitřně se může členit na: • poradenství osobnostního vývoje, • poradenství vzdělávacího vývoje, • poradenství sociálního vývoje a prevence, • poradenství v kariérovém vývoji, • psychoterapie, • metodiky výchovného poradenství, • speciálněpedagogické poradenství. (Žolnová, J. 2013)

Centra speciálněpedagogického poradenství Centrum se specializuje vždy na jeden typ zdravotního postižení, případně na vývojové poruchy. Dále se interně může členit na úseky – např. sekce raného poradenství, sekce

156

psychologické činnosti, sekce sociální činnosti atp. Dominantními činnostmi centra jsou: diagnostika, poradenství, terapie, prevence a rehabilitace. (Žolnová, J. 2013) Metodicky řídí činnost: • školních speciálních pedagogů působících v mateřských a základních školách, na gymnáziích, středních odborných školách a konzervatořích, • výchovných poradců, léčebných pedagogů a sociálních pedagogů ve speciálních školách. Centra vykonávají odborné činnosti a soubor speciálněpedagogických intervencí: • ambulantně v centru, • ambulantně v rodině, ve škole nebo v jiném školském zařízení, • formou krátkodobého pobytu v centru, jehož maximální délka je zpravidla 5 dnů.

Školské poradenské zařízení Počet zařízení

v Slovenské republice(stav k roku 2013) Centra speciálněpedagogického poradenství 130 Centra pedagogicko-psychologického poradenství a prevence 52

Tabulka č. 38: Školská poradenská zařízení na Slovensku, zdroj: MŠ SR, 2013

157

4 SPECIÁLNÍ PEDAGOG V EDUKAČNÍM PROCESU

4.1 Osobnost (speciálního) pedagoga

Problematikou osobnosti člověka se zabývá psychologická disciplína nazývána psychologie osobnosti. Do komplexního pojetí osobnosti člověka zahrnuje mnoho komponentů (motivaci, schopnosti, tvořivost, temperament, charakter aj.), které jsou jejím stálým aktuálním tématem. Badatelská dimenze osobnosti má své historické prameny. Osobnost lidského jedince v živé přírodě zkoumalo několik směrů, hnutí a skupin vytvářející různé koncepce. Ne ve všem se shodli. Někdy si vzájemně oponovali, někdy jedni navázali na druhé. Do všeobecně uznaného povědomí se dostává psychoanalýza (mj. S. Freud, W. Stekel, E. Jones, H. Sachs aj.), individuální a analytická psychologie, behaviorismus (H. J. Eysenck, J. Wolfe, Skinner, Thordike aj.), humanistická psychologie a další významné psychologické směry. Všechny mají významný podíl v poznání osobnosti člověka. Lidský jedinec je mimořádnou osobností. Přírodní zákony nastavily existenci člověka tak, aby každý z nás byl jiný, jedinečný, něčím specifický. Odborníci tvrdí, že: „Osobnost je jedinečná, vysoce individuální.“ (Čáp, J., Mareš, J. 2007: 132) I přesto existují typologie, které se pokouší pojmout osobnost člověka do nějakého rámce, v němž mu dávají patřičné charakteristiky, specifické rysy, které mají všeobecnou platnost pro daný typ osobnosti. Problematikou typologie osobnosti pedagoga (učitele, vychovatele apod.) se zabývá pedagogická disciplína pedeutologie. Ta sleduje diferenciaci pedagogických pracovníků z různých vertikálních či horizontálních pólů. Kategorizuje učitele podle variabilních meřítek: socioprofesní skupiny, ženy versus muži (gender rod), stupeň vzdělávání, věkové složení, oborově-předmětové zaměření atd. Zaobírá se také osobním zájmem o učitelskou profesi, sociálním profilem, syndromem vyhoření (burn-out syndrom), pracovní zátěží či výzkumy v této oblasti. Práci pedagoga (učitele, vychovatele apod.) sleduje z perspektivy vnitřních a vnějších podmínek. K vnitřním podmínkám řadíme: počet žáků ve třídě, vybavení školy, kvalifikovanost celého sboru, vztahy ve sboru, vztahy k rodičům a k veřejnosti, kvalita žáků, úroveň řízení školy, klima školy atp. K vnějším podmínkám pak patří: legislativa, společenská prestiž, systém dalšího vzdělávání, kariérní růst, míra pravomocí, výhodné stránky profese, financování školy, plat atp. (Urbánek, P. In Průcha, J. (ed.) 2009) Definování typologie pedagogů může být mnohovrstvé. Existují různá kritéria, požadavky či podmínky třídění. (Laca, S., Paternáková, L. 2013) Podle J. Čápa a J. Mareše (2007) chceme-li se zaobírat otázkou osobností učitele, měli bychom vnímat jeho biologické a sociální aspekty, nazírat na jeho osobnost jako na celek, vnímat však také její dílčí části, sledovat stálost a proměnlivost, vnímat vývoj, provádět typologickou a individuální diferenciaci a sledovat, zda jedinec je pasivním produktem nebo aktivním činitelem. Pohledy tak kombinují poznatky z psychologie

158

osobnosti a pedeutologie. Typologie osobnosti učitele by nám mohla pomoci odpovědět na otázku „Jaký ten učitel je?“. Má vypovídat o určitých vlastnostech, dovednostech a schopnostech, kterými by měl být vybaven. K základním typologiím řadíme klasifikace E. Luky, W. O. Döringa a Ch. Caselmanna.

Typologie učitelovy osobnosti podle E. Luky

Typ REPRODUKTIVNÍ

PRODUKTIVNÍ

Bezprostředně Reflexivně Bezprostředně Reflexivně

Char

akte

rist

ický

rys

zprostředkuje pevné vědomosti bez teoretických základů, nekultivuje schopnosti k tvůrčí práci

nestandardní výchovné situace řeší neprofesionálně výuka zhodnocena tvořivým rozvíjením pedagogické teorie, zřetelné vzdělávací a výchovně výsledky

výchovné situace řešeny pedagogicky nevhodně

Dom

inan

tní

vlas

tnos

t a

orie

ntac

e uč

itel

e instinktivní jednání, pedagogická pohotovost neschopný tvořivě zúročit své vědomosti, nejistý, nesamostatný

rozhodný, pohotový, pedagogicky erudován, obsáhlé vědomosti

bez schopnosti chápat individuální specifičnost žáků, snaha být dobrým učitelem

Vzta

h žá

ků k

uč

itel

i

milován mladšími žáky, dospělejší se distancují neoblíben, nectěn oblíben, ctěn ctěn, většinou žáků neoblíben

Tabulka č. 39: Typologie učitelovy osobnosti podle E. Luky (Prokešová, M. 1997) Pokud hovoříme o učiteli, měli bychom stanovit konkrétní normy či standardy, které dávají rámec této profesi a které souvisí s jeho osobnostním profilem. Vlastimil Švec (1990) se zabýval touto otázkou a pokusil se stanovit standardy výkonu učitelské funkce. Tvrdí, že učitel by měl být zapálen pro své žáky a jejich učení, učitel by měl znát předměty, kterým vyučuje a měl by vědět, jak je vyučovat, učitel by měl řídit a monitorovat učení žáků, měl by systematicky uvažovat o své práci a učit se ze své zkušenosti. Dále by měl být členem učící se společnosti (learning community). Oldřich Šimoník (2005) uvádí, že dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky a umí naslouchat jiným, je schopen „zvládnout“ hlasem, zrakem, sluchem prostor, v němž výchovně vzdělávací činnost probíhá a odpovídajícím verbálním i neverbálním způsobem citlivě a taktně reagovat na každý pedagogicky významný podnět.

159

Typologie učitelovy osobnosti podle W. O. Döringa

Typ NÁBOŽENSKÝ ESTETICKÝ SOCIÁLNÍ TEORETICKÝ

EKONOMICKÝ

POLITICKÝ

Char

akte

rris

tick

ý ry

s

důsledné propojení životního dění s božstvím nutkavá potřeba utvářet lidskou bytost

projevy sympatie vůči všem preferováno teoretické poznání a učební předmět

s minimální námahou maximální výkon, příprava pro praxi utváření osobnosti podle vlastních představ

D

omin

antn

í vl

astn

ost

a or

ient

ace

učit

ele

spolehlivý, charakterní, vážný, bez respektu k vědě fantazie, cit, empatie

trpělivost, střízlivost, schopnost a potřeba empatie bez odpovědnosti za osobnost žáka, intelektualistický orientace

metodicky vynikající, utilitární orientace, podcenění fantazie

snaha vést, ovládat, prosadit vlastní osobnost, přísnost při hodnocení

Vz

tah

žáků

k

učit

eli ctěn, ale nemilován oblíben oblíben, milován, ale nerespektován

indiferentní, laxní přístup oceňován bez emotivního podtextu neoblíben a obáván Tabulka č. 40: Typologie učitelovy osobnosti podle W. O. Döringa (Prokešová, M. 1997)

Typologie učitelů podle užívaných pedagogických postupů podle Ch. Caselmanna

Typ Základní rys Uspořádání učiva Myšlení Důsledky

překročení míry

Vědecko - systematický

racionálnost,

systematičnost

logické jasné, přesné,

abstraktní schematizace, bezživotnost

Umělecký

intuice, analogie

morfologické, plastické

názorné frázovitost, bez

systému

Praktický

organizace, práce,

skupinové vyučování

praktické, metodicky promýšlené

konkrétní rutinérství, povrchnost, praktismus

Tabulka č. 41: Typologie učitelovy osobnosti podle Ch. Caselmanna (Prokešová, M. 1997) Typologie učitelů podle jimi užívaných pedagogických postupů (Caselmann, Ch. 1970): Pracovní činnost učitele, kterého bychom mohli zařadit do typologie „vědecko-systematický učitel“, má určitý řád, systém. Svou přípravu k výchovně vzdělávací práci plánuje logicky, uspořádaně. Dbá na to, aby chronologie probíraného učiva byla postavena na principu návaznosti. Usuzuje přesně, umí předvídat.

160

Nedostatkem je fakt, že živému procesu předem dává konkrétní rámec. Postrádá situační přizpůsobivost. Umělecký typ učitele pracuje na základě vlastní intuice, zapojuje analogii. Učivo člení do celků, usiluje o jeho flexibilitu, kompaktnost. Jeho myšlení je názorné, konkrétní. Negativní stránkou se jeví systém předávaných úkolů. Typ tohoto učitele preferuje kooperativní vyučování. Důsledně promýšlí jednotlivé kroky, postupy školní práce. Ve svém myšlení je konkrétní. Má jasnou představu o výchozím produktu týmové práce. Chybou často bývá to, že práce může být vykonána povrchně, jednotlivé kroky jsou již zautomatizovány. Ch. Caselmann (1970) dělí osobnost učitelů do dvou typů:

• Logotrop je orientován filozoficky, vědecky a autoritativně, orientuje se na vzdělávací výsledky žáků. Učitel je považován za vědeckou a organizační autoritu. • Paidotrop je orientován sociálně, psychologicky a autoritativně. Orientuje se na citový vztah k žákovi. Učitel je vníman jako přítel a sociální autorita. Z pohledu modelu výchovy se setkáváme s pedeutocentrickým, pedocentrickým, voluntaristickým, technocentrickým a funkcionálním modelem výchovy uplatňovaný daným vyučujícím. Pedeutocentrický model klade důraz na podřízení veškerého výchovného dění učiteli. Pedocentrický model dává do popředí požadavky a podmínky vycházející ze strany objektu výchovy (dítěte). Voluntaristický model nabízí organizaci na základě maximálních nebo utopických požadavků. Vyučující, který uplatňuje

technocentrický model se detailně zabývá vstupy a výstupy výchovy, hovoříme o tzv. „metodikáření“ výchovy. Učitel při funkcionálním modelu výchovy počítá s vnitřními a vnějšími podmínkami výchovných situací. (srov. Havlík, R., Koťa, J. 2007; Prokešová, M. 1997) Jan Čáp a Jiří Mareš (2007) zastávají názor, že jednou klasifikací či typologií nelze pojmout osobnost člověka v globále. Na lidskou bytost, jeho jedinečnou osobnost se naopak musí nazírat z různých stran a poznatky jednotlivých klasifikací se musí integrovat. Pro obecný pohled na osobnost psychologové vytvořili faktory osobnosti v modelu tzv. „velké pětky“ neboli Big Five. Někteří tuhle strukturu nazývají pětifaktorovou strukturou osobnosti. Faktory osobnosti v modelu „velké pětky“ (Big Five)

EXTROVERZE vs. INTROVERZE

• hovorný, výmluvný, temperamentní, společenský, sdílný aj. • málomluvný, tichý, samotářský, plachý, nesmělý aj.

PŘÍVĚTIVOST vs.

NEGATIVNÍ

• dobrosrdečný, dobrotivý, přívětivý, srdečný, snášenlivý, charakterní, zdvořilý, smířlivým, skromný aj.

161

Faktory osobnosti v modelu „velké pětky“ (Big Five) VZTAH K LIDEM • panovačný, útočný, pomstychtivý, necitelný, despotický, agresivní aj.

SVĚDOMITOST vs.

NESVĚDOMITOST

• důkladný, důsledný, pilný, pečlivý, pracovitý, vytrvalý, spolehlivý aj. • lenivý, nevytrvalý, chaotický, nestabilní aj.

EMOČNÍ LABILITA vs.

LABILITA

• klidný, vyrovnaný, duchapřítomný, dovedný, sebejistý, odolný aj. • rozrušitelný, vznětlivý, labilní, neklidný, úzkostlivý, zlostný aj.

INTELEKT,

KULTURA, OTEVŘENOST KE ZKUŠENOSTI vs.

PRAVÝ OPAK

• inteligentní, chytrý, bystrý, vzdělaný aj. • přihlouplý, neinteligentní, omezený, neučenlivý aj.

Tabulka č. 42: Faktory osobnosti v modelu „velké pětky“ (upraveno dle Čáp, J., Mareš, J. 2007, Nakonečný, M. 1998)

Typologie osobnosti podle Hippokrata je koncipována v kontextu temperamentu člověka. Typické charakteristiky typů osobnosti jsou definovány samotným označením: vyrovnaný sangvinik, emotivně založený melancholik, prudký, výbušný cholerik, lhostejný flegmatik. Na Hippokrata navázal I. P. Pavlov, který výše uvedenou typologii rozpracoval na psycho-biologickém modelu. Stanovil vlastnosti nervových procesů: síla, vyrovnanost, pohyblivost. Charakteristiky typů osobnosti se liší, každý má svůj vlastní dimenzionální ráz. Dále I. P. Pavlov diferencuje lidskou osobnost i z jiného úhlu pohledu44. Osobnost člověka dělí z hlediska orientace na: umělecký typ osobnosti, myslitelský typ osobnosti, praktický typ osobnosti. Eysenckovo pojetí přináší k výše uvedeným typologiím charakteristické vlastnosti, jež vypovídají o osobnosti člověka. Z hlediska postoje člověka k vnějšímu a k vnitřnímu světu známý psychoanalytik C. G. Jung vnímá osobnost člověka jako: introvertního – takový typ člověka, který nazírá především na vnitřní svět, pro ostatní je to člověk uzavřený, nesdílný; extrovertního – takový typ člověka, který na rozdíl od introvertního typu sleduje převážně vnější svět a jeho prostředí, pro ostatní je otevřený, sdílný, komunikativní. Podle zakladatele psychosomatické typologie osobnosti člověka, E. Kretschmera temperament proniká celou osobností a výrazně ji ovlivňuje (mj. duševní citlivost, charakter nálady, psychomotorika aj.). Podle své teorie člověk je zařazen do jednoho z třech typů: cyklotymní, schizotymní, viskózní. (srov. Čáp, J. Mareš, J. 2007, Nakonečný, M. 1998) 44 Podrobněji viz typologie osobnosti učitele z hlediska pedagogických postupů podle Caselmanna.

162

4.2 Kompetence (speciálního) pedagoga

Termín kompetence představuje schopnost, způsobilost, předpoklad k výkonu profese, činnosti. V kontextu učitelské profese ji J. Průcha (2001) vnímá jako pedagogickou způsobilost, přičemž ji definuje následovně: „…není jen to, co se nabývá pouze studiem, přípravou, nýbrž i to, jak je daný pracovník osobnostně vybaven pro vykonávání činností učitele.“ (s. 32) Nazíráme-li na kompetenci jako na způsobilost, poté ji můžeme považovat za: „…soubor subjektivních předpokladů pro úspěšný výkon učitelského povolání. Zahrnuje odbornou způsobilost nebo připravenost. A to věcnou nebo předmětovou, pedagogickou, psychologickou, didaktickou a společensko-politickou, pracovní (výkonovou) zdatnost, osobní profil, společenský profil a motivaci…“ (Pařízek 1988: 48) V praxi se setkáváme s různým vymezením termínu kompetence. Podle J. Slavíka a S. Siňora (1993: 156) kompetenci lze vymezit jako: „Připravenost učitele vyrovnat se s nároky své profesionální role a současně s tím zachovat potřebnou míru autenticity vlastní osobnosti.“ V kontextu profese speciálního pedagoga pamatujeme na kompetenci vyplývající z výkonu jeho specializace. Ta je dána státní závěrečnou zkouškou. Jde o předmětovou způsobilost. Tu V. Pařízek označuje též jako odbornou způsobilost. Kompetence (speciálního) pedagoga je výrazně determinována percepční, kognitivní, emocionální, sociální a seberegulační rovinou. V odborné pedeutologické literatuře nalezneme široku škálu deskripce různě dimenzionálně koncipovaných kompetencí, např. kompetence osobnostní, kompetence oborově-předmětová, kompetence pedagogická, kompetence k vyučování a k výchově, kompetence didaktická a psychodidaktická, kompetence diagnostická (kompetence výzkumná), kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, kompetence manažerská a normativní, kompetence rozvíjející, kompetence sebereflexivní, kompetence autodiagnostická, kompetence pedeutologická (kompetence výzkumná), speciálně pedagogické kompetence. (více viz Spilková, V. a kol., 1996, Švec, V. 1998, Seberová, A. 2006, Laca, S., Paternáková, L. 2013) S. Laca a L. Paternáková (2013) zdůrazňují, že k otázce kompetencí pedagoga (odborné způsobilosti) je žádoucí, nutná samotná praxe. Ta je nenahraditelná. Potřebná délka k získání určitých souborů kvalit je u každého pedagogického pracovníka individuální, závislá na zájmu, ochotě profesního růstu a dalších okolnostech, včetně dalšího sebevzdělávání. Odborná způsobilost (též předmětová kompetence) pedagoga je určena předpoklady k dané profesi. Očekává se odlišná odborná způsobilost u pedagoga – učitele (např. vyučujícího na základní škole), speciálního pedagoga s příslušnou specializací, školního speciálního pedagoga dle vyhlášky MŠMT ČR a tak podobně. Odlišná odborná způsobilost je rovněž žádoucí i u pedagoga (učitele) věnujícího se žákům s odlišnou etnickou charakteristikou.

163

Kompetence pedagoga – učitele

Odborné kompetence pedagoga – učitele formují konkrétní klíčové ukazatele. Ohraničují je mimo vlastní zkušenosti, vědomosti a znalosti, také zprostředkované zkušenosti, aprobace učitele, jeho pozice ve školské instituci a v neposlední řadě zcela praktická agenda, kterou je popis pracovní činnosti pedagogického pracovníka – učitele, jenž je vázán pracovně-právním vztahem k dané školské instituci. K obecným odborným kompetencím pedagoga – učitele řadíme (srov. Kyriacou, Ch. 2008, Laca, S., Paternáková, L. 2013): • plánování a přípravu výchovně-vzdělávacího procesu, • realizaci výchovně-vzdělávacího procesu, • řízení výchovně-vzdělávacího procesu, • vytváření a udržení pozitivního klimatu třídy, • budování kázně, vytvoření systému vedoucího k ukázněnosti žáků, • hodnocení prospěchu žáků, • reflexe vlastní práce (sebereflexe), • organizační řízení kolektivu žáků, včetně výchovného vedení, • koordinace vzájemné kooperace, případné kompetice žáků v daných pedagogických situacích, • spolupráce s rodiči (zákonnými zástupci), s odborníky na poradenství a diagnostiku, • vedení pedagogické dokumentace.

Kompetence speciálního pedagoga se specializací na etopedii

Odborná způsobilost speciálního pedagoga se různí v závislosti na jeho specializaci, potažmo na prostředí, v níž nalézá konkrétní uplatnění. Ve vztahu ke speciálnímu pedagogovi – etopedovi můžeme říci, že rozsah těchto kompetencí je vázán na prostředí školy, v které případně působí nebo prostředí zařízení pro výkon ústavní či ochranné výchovy. Cílová skupina, jež se stává klientelou (žáci, klienti) se může vyznačovat značnou mírou variability ve své vlastní charakteristice, v dispozicích a možnostech etopedické intervence. Máme tím na mysli jedince bez problémového chování (prevence), s problémovým chováním, s poruchou chování, jedince s určitými dispozicemi k těmto jevům (sociálně vyloučené prostředí, sociální znevýhodnění apod.), jedince v systému ústavní a ochranné výchovy vůbec. Odborná způsobilost speciálního-pedagoga etopeda tak zahrnuje: • Činnosti preventivní, diagnostické, metodické, profylaktické,

katamnestické, terapeuticko-formativní, terapeuticko-reedukační ad. • Hluboké znalosti zejména z oborů speciální pedagogika, psychologie,

patopsychologie, psychiatrie. (srov. Kuja, J., Folder, J. 1989)

164

• Znalost pedagogicko-psychologické a speciálněpedagogické charakteristiky dítěte (obecně) v systému výkonu ústavní a ochranné výchovy a všech okolností plynoucí právě z této životní události. Viz příklady (srov. Kerekešová, M. 2008):

o Dítě vyrůstající v náhradní rodinné výchově (v jakékoliv formě) rodiče ve všech formách označuje (považuje) za matku a otce. o Věk dítěte hraje poměrně velkou roli v procesu adaptace na nové formující podmínky. o Délka pobytu v institucionální péči významně determinuje rodinné fungování, koncept prokreačního rodinného zázemí. o Zdravotní i psychický stav dítěte má vliv na míru či rozsah speciálněpedagogické práce, vzájemnou interakci, akceptaci přijímaných intervenčních mechanizmů. o Životní story dítěte (vše, čím si vlastně prošlo) se musí zohlednit, neboť se přímo dotýká atributů utváření systému výchovy, hodnot, tradic, podmínek souvisejících s výchovou.

• Znalost dalších specifik v oblasti výchovy a vzdělávání či speciálněpedagogické intervence. Viz příklady:

o Objevují se problémy v interpersonálních vztazích. o Má problémy s respektováním autorit/y. o Proces učení se bývá narušen, opožděn. o Objevují se poruchy chování. o Vyznačuje se sociální nevyzrálostí, někdy je detekována emoční plochost. o Sebevědomí je narušeno. o Často se objevují poruchy připoutání (attachementu), to se pak projevuje různými obrannými mechanizmy, jako například: vyhýbá se očnímu

kontaktu, destruktivní jednání vůči sobě, jiným, vůči dětem, drobné krádeže, impulzivnost, předvádění, koalice s dospělými lidmi ad.

• Znalost účinných procesů potřebných k etopedické intervenci. Například: o Akceptace dítěte s jeho charakteristikou. o Aktivní naslouchání, orientace v efektivní konstruktivně pojaté komunikaci. o Snaha pochopit dítě v globálním životním kontextu. o Pozitivní motivace s ohledem na disponibilitu. o Korektivní techniky, spolupráce, koordinace, synergizace. o Zajištění potřeb dítěte.

• Svůj přístup staví na těchto elementárních pilířích: o úcta, upřímnost, důvěra, ohleduplnost, zdvořilost, snášenlivost, slušnost, trpělivost, korektnost (Žilínek, M. 1997), o předvídavost, anticipace, interakce, osobnostní vedení, alternativnost, důslednost, situačnost, činnost (Řezníček, M. 1978-1979), o definovat a uplatňovat takové činnosti, které zabraňují recidivě, prostřednictvím kterých lze včasně diagnostikovat obtíže a které vedou

165

k aktivní podpoře psychosociálního rozvoje osobnosti klienta (Žolnová, J. 2013). Kompetence školního speciálního pedagoga

Odborné kompetence školního speciálního pedagoga jsou definovány vyhláškami MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. a č. 116/2011 Sb. Školní speciální pedagog se angažuje v oblasti depistáže, diagnostiky a intervence, v oblasti metodické a koordinační činnosti. Ty zahrnují: • Depistáž žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. • Diagnostická a intervenční činnost spočívá v diagnostice, analýze, vyhodnocení stavu, stanovení IVP, dále v krátkodobé či dlouhodobé individuální práci se žákem, zajištění reedukace, kompenzace, stimulace s ostatními žáky, průběžné vyhodnocování navržených opatření, úpravě školního prostředí a zajištění školních didaktických a kompenzačních pomůcek. • Metodická a koordinační činnost zahrnuje řešení všech podmínek souvisejících bezprostředně s realizací integrativního vzdělávání. Souvisí s kooperací s příslušnými poradenskými zařízeními a participací na vzdělávacím programu. Rovněž zahrnuje metodické vedení pedagogických pracovníků školy, včetně asistentů pedagoga.

Kompetence pedagoga věnujícího se romským žákům

Kompetence pedagoga romských žáků by měly být rozšířeny o níže uvedené oblasti, které by měly zefektivnit jeho (speciálně) pedagogickou práci: • Znalost etnika (sociální diferenciace, struktura, existenční problémy, kultura,

tradice): Učitel se svou znalostí etnika a pochopením existenčních problémů je mnohem blíže této komunitě, než učitel, který o etniku neví vůbec nic. Jeho chování, postoje jsou korigovány se zřetelem ke specifickým aspektům komunity. • Znalost základů jazyka minoritní společnosti: Znalost romského jazyka se odráží v pochopení lingvistických obtíží romských žáků. Hraje významnou roli pro didaktický postup výchovně vzdělávacího procesu zejména v jazykových předmětech (tj.

český a cizí jazyky). O etnických žácích se všeobecně ví, že jejich lingvistická úroveň je dosti nízká ve všech rovinách jazyka: foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická, i proto znalost etnického jazyka obohatí profesionální přístup učitele. Učitelova znalost základů jazyka se rovněž odráží i v jiných předmětech, např. zpívá-li učitel v hudební výchově romskou píseň, ukazuje žákům, jak si romské kultury váží, vyzdvihuje ji. Zároveň buduje interkulturní vztahy, zejména v situaci, kdy třída je zastoupena romskými žáky a žáky pocházejícími z majoritní společnosti.

166

• Ochota poskytnout primární poznatky o kultuře etnika: Ochota učitele ve vyučovací hodině vyzdvihnout romskou kulturu a nabídnout žákům poznatky o jejich historii, kultuře a jazyku. Romští aktivisté, romisté a romologové zastávají názor, že romský žák se ve škole, v níž tráví devět let svého života, téměř nic nedozví o své historii a kultuře. V současné době školy na základě zpracování vlastního školního vzdělávacího programu vycházejícího z rámcového vzdělávacího programu mají tu výhodu, že vzdělávací program mohou modifikovat dle specifických potřeb školy, potřeb žáků. • Přísná spravedlnost vůči všem: Přísnou spravedlnost učitele vůči všem romští žáci vyžadují a oceňují ji. Je důležité, aby při hodnocení, vyjadřování postojů a názorů učitel přistupoval ke všem stejně. Žáci mohou mít pocit, že jednání učitele je založeno na diskriminačním podkladě, proto musí vyučující interpretovat své hodnocení a postoje s dostatečným odůvodněním tak, aby mu všichni plně rozuměli a akceptovali jej. Takovým způsobem se učitel vyvaruje nedorozumění a pro žáky i sebe nepříjemných situací. • Prosociální charakter řešení výchovně vzdělávacích problémů: Mnohdy se setkáváme s tím, že výchovné problémy jsou řešeny především represivně. Používají se tresty, omezení, zákazy. Ty však nevedou k efektivnímu řešení problémů. Někdy dokonce problémy stupňují. Prosociální charakter řešení takových obtíží ve výchovně vzdělávacím procesu znamená navázat opravdovou, upřímnou komunikaci se žákem. Je potřeba konfliktní situaci řešit okamžitě, neodkládat ji. Hovořit otevřeně, jasně a konkrétně, aby učiteli bylo rozumět, vždy při zachování maximálního klidu, bez učitelova vypětí. Za vhodné se považuje komunikovat s konfliktním žákem mimo třídní dav, za pomoci dalšího pedagogického pracovníka, který nemusí plnit žádnou jinou funkci, nežli že je přítomen. V „uzavřené“ chvilce je nutno pokojně, klidně dát najevo žáku, že učitel je zde, na jeho straně a žákovo nevhodné chování ho mrzí, zaráží. Žák by měl dostat prostor k ventilaci svých emocí, názorů. Na ně pak učitel může navázat, hledat cestu k usmíření. Podstatou konfliktních situací na škole bývají pro učitele nepochopitelné důvody. Mnohdy podstata má hlubší kořeny a souvisí s odlišným kulturním rámcem etnika, odlišným výchovným působením rodičů. V takovém případě je na učiteli, aby laskavým, citlivým způsobem resocializoval vyskytující se nežádoucí jevy. • Citlivá komunikace s rodiči: Hraje velmi výraznou roli při formování mezilidských vztahů, budování partnerství při výchově žáka (dítěte). Zvláště když rodiče aktivní komunikaci se školou udržují pouze v případě, jsou-li subjektivně se školou, jejím působením spokojeni. Vyžaduje-li škola po rodičích precizní, zejména aktivní výchovné působení u výchovně problémového žáka, komunikaci se školou často přeruší. Rodiče pro zápornou zkušenost se školou (učiteli) často negativně hodnotí celou většinovou společnost. V tom duchu vedou i žáka. Učitel by měl být v komunikaci s rodiči pozorný, nereagovat ukvapeně a na samotném začátku budování partnerského vztahu proto žáka (dítě) nehodnotit negativně. Naopak, měl by začít hledat pozitivní stránky, vyzdvihovat je a motivovat rodiče, povzbuzovat je k výchově a podporovat jejich rodičovskou roli. Až po té, co učitel navázal partnerský kontakt s rodiči, se může na ně obrátit s prosbou

167

o nápravu, negativně hodnotit nežádoucí jevy žáka. V takovém momentě rodič již ví, že učitel je na jeho straně a usiluje o blaho dítěte. 4.3 Výchovné styly (speciálního) pedagoga

O ideálním pedagogovi jsme již v této knize hovořili. Měl by mít určitý soubor kvalit, pro který jej žáci, případně jejich rodiče považují za ideálního pedagoga. Ten souvisí s jeho osobností, s jeho temperamentem, charakterem, sociálním cítěním, pevnou vůlí a s intelektovou stránkou. Významnou roli v jeho profesi sehrávají výchovné styly, které ve své práci uplatňuje. Někteří uplatňují výhradně jeden, neboť je blízký jejich osobnostní charakteristice, druzí volí kombinaci v závislosti na pedagogických situacích či možnostech. Styly výchovného působení učitele jsou někdy označovány jako styl nebo způsob výchovy učitele. Představují řadu klíčových momentů ve výchovně vzdělávacím procesu, v edukační realitě. Jedná se především o: • emoční vztahy dospělých a dětí, • jejich způsob komunikace, • velikost požadavků na dítě, • způsob jejich kladení a kontroly atp. (Čáp, J., Mareš, J. 2007) A právě z hlediska těchto významných momentů, se kterými se setkáváme při vzájemné interakci učitele a žáka nebo naopak, lze vyčlenit následující styly. (srov. Vališová, A. a kol. 1999, Čáp, J., Mareš, J. 2007)

Autoritativní styl (též označován jako autokratický, dominantní) výchovy neposkytuje žákům dostatečně velký prostor k samostatné práci, k činnosti, kterou by si sami mohli vybrat. Z toho vyplývá také skutečnost, že učitel jako jediný rozhoduje o konkrétní školní činnosti a jejím časovém a prostorovém horizontu. Od žáka se vyžaduje podrobování se učitelově autoritě. Takovému modelu říkáme, že se jedná o model pedeutologický, neboť středem veškerého výchovného působení je pedagog – učitel. Učitel je také tím, kdo rozhoduje o správnosti úkolu, reaguje na dotazované otázky a trestá jakoukoliv „výchylku“ ze stanoveného řádu. Je také tím, kdo výrazně determinuje žáky svými úsudky, zkušenostmi a neposkytne prostor pro vlastní kreativitu a iniciativu. V odborné literatuře se dočteme, že autoritativní styl výchovy učitele poměrně často vede žáky k poruchám učení a k psychické labilitě. Demokratický styl (též označován jako sociálně integrační, sociálně integrativní) výchovy je považován za adekvátní, příznivý. Vytváří optimální podmínky pro žáky, jejich školní práci. Třídní kolektiv, v němž je uplatňován tento styl výchovy pracuje samostatně, s vlastním uvážením. V něm se žáci spolupodílí na rozhodování, výběru činností. Učební cíl učitel vytyčuje spolu se žáky, nedirektivním způsobem. Atmosféra ve třídě garantuje přátelské vztahy. Žáci se vyučováni zúčastňují z vlastní iniciativy, chtějí dosáhnout daného cíle. Volbu metod a postupů práce učitel konzultuje se žáky,

168

monitoruje, co jim nejvíce vyhovuje. Učitel výchovně působí spíše příkladem než tresty a zákazy. Významným poznatkem je také to, že demokratický styl výchovy brání vzniku frustrace a poruchám učení. Liberální styl (též označován jako slabý, laissez-faire, liberální výchova) výchovy na rozdíl od autoritativního a demokratického výchovně působí málo, nebo dokonce vůbec. Neklade požadavky adresované žákům, pokud ano, tak je dostatečně nekontroluje. Role učitele je pasivní a je projevem jeho profesionální rezignace nebo pracovní pohodlnosti či neodpovědnosti. Je výrazem negativní pedagogiky. Liberální styl výchovy má negativní dopad na pozitivní vývoj žáka, neboť neformuje potřebné povahové rysy45. Atmosféra ve třídě je smíšená. Převažuje lhostejnost, nezájem, nekázeň. Z hlediska úrovně vědomostí a dovedností lze říci, že žáci vedeni učitelem liberálního stylu výchovy vykazují významné nedostatky na rozdíl od žáků, jenž jsou vedeni autoritativním a demokratickým stylem výchovy. Kromě uvedených stylů výchovy učitele odborná literatura rozeznává ještě styl autoritativní, který však považuje za demokratický a vnímá jej jako styl dostatečně formující sociální kompetence dítěte a žáka. Vede žáka k samostatnosti a sebeřízení, v něm získává vědomí své hodnoty. Je považován také za optimální a vyvážený. Na dominantní styl výchovy, jako další typ, lze nazírat ze dvou pohledů. Jeden pohled jej charakterizuje jako vedení s touhou po ovládání, tudíž je nazýván jako autoritářský a druhý jej vnímá tak, že způsob vedení směřuje ke kolektivnímu nebo skupinovému cíli. Autoritářský styl preferuje výchovu prostřednictvím trestů a zákazů. Vyžaduje naprostou poslušnost. Existuje ještě dovolující styl výchovy, který se podobá liberálnímu stylu výchovy. Liší se primárně tím, že zdůrazňuje učitelův vřelý vztah k žákům. I na tento styl odborníci nazírají ze dvou perspektiv. Tvrdí, že je výrazem neovlivnitelnosti vývojového procesu dětí, nebo jej považují za učitelovou neschopnost, rezignaci. (Vališová, A. a kol. 1998)

4.4 Autorita (speciálního) pedagoga

Podle A. Vališové (1998: 13): „Autorita je pojem velmi komplikovaný, jeho užívání je často volné a nepřesné, někdy až zkreslené.“ V edukační realitě hraje klíčovou roli v oblasti formování kognitivních, sociálních, emočních, morálních a kulturních konstruktů. Je jedním z dalších faktorů (zvláštnosti osobnosti vychovávaného, sociální a kulturní zázemí, inteligence, věk) mající vliv na formaci osobnosti na daném místě a v daném čase. Koriguje školní či mimoškolní činnost dítěte/žáka, ve výchovně-vzdělávacím procesu akceptaci probíraného učiva, celkový postoj ke vzdělávání, dokonce vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky, žáky navzájem. 45 Vytrvalost, odpovědnost, svědomitost, sebeovládání aj.

169

Analýza autority v pedagogické práci se stala předmětem zájmu již dávno. Ta souvisí i s jednotlivými koncepcemi vyučování (jako jsou např.: koncepce dogmatického vyučování, koncepce slovně názorného vyučování, koncepce rozvíjejícího vyučování, koncepce programového vyučování, Koncepce problémového vyučování a alternativní koncepce vzdělávání). (více Kalhous, Z., Obst, O. a kol. 2002, Spilková, V. a kol. 1996) V každé koncepci učitel hraje jinou roli. Má jiné postavení, společenskou úlohu. V dogmatické koncepci vyučování autorita učitele má nezastupitelné místo. Učitel je ten, který o všem rozhoduje, řídí, nařizuje. V koncepci slovně názorného vyučování role učitele však mění charakter. Zde učitel usiluje o opravdové prožívání získaných znalostí a vědomostí u žáků. Respektuje žáky, bere na ně zřetel. Postavení učitele a jeho společenská úloha se výrazně mění v alternativní pedagogice. Z učitele se stává poradce, partner, přítel. Za autoritu považujeme často člověka, kterému můžeme důvěřovat, na kterého se dá spolehnout, vnímáme jej jako člověka s pevnými osobnostními vlastnostmi nebo také jej obdivujeme pro to, čeho v životě dosáhl. Vážíme si jej pro jeho osobnost. V takovém slova smyslu lze hovořit o jakémsi „pozitivním“ pojetí autority. Zkušeností nám však nedovolují nevzpomenout, že za autoritu lze považovat také člověka, kterého nemusíme mít rádi. Může to být člověk, se kterým bychom se ani nechtěli přátelit. I přes jeho, pro nás negativní osobnostní vlastnosti, jej považujeme za autoritu. Vnímáme jeho společenské postavení, jeho moc, na niž jsme třeba závislí. Nebo jej považujeme za autoritu, protože ve vztahu k pracovnímu či školnímu prostředí je vůči nám nadřízený. V takovém slova smyslu, lze hovořit o „negativním“ pojetí autority. Nadřazený vztah však v žádném případě nemusí vždy garantovat „negativní“ pohled na autoritu. Hodnocení je výsostně individuální. „Lidé se dožadují autority a zároveň se proti ní bouří. Domáhají se jí tehdy, když chtějí, aby je chránila před zvůlí ostatních, poskytla jim bezpečí, jistotu, aby jim umožnila dosáhnout cílů, které si přejí. Odmítají jí, jakmile jim brání ve svobodě rozhodování, a když zužuje jejich práva. Proto autoritu podporují nebo oslabují podle svých potřeb, respektive neustále hledají kompromisy mezi autoritou a svobodou. Podobně ve škole se děti dožadují autority, a potom ji často nerespektují.“ (Pařízek In Vališová a kol. 1998, s. 23) Skutečná autorita učitele spočívá v tom, že děti/žáci akceptují učitelem stanové normy, dodržují je a podle nich jednají. Projevuje se to jejich ukázněností. Zdroje autority, kterými mohou být: vzdělání, informace, osobnost pedagoga, vztah k žákům, přístup k žákům, dodržování (speciálně) pedagogických zásad ad., nemohou vždy v plné míře garantovat pozitivní postoje dětí/žáků vůči pedagogům. Zdánlivá autorita se projevuje nedůvěrou ze strany dětí/žáků vůči učiteli. Děti/žáci se často zdráhají spolupracovat. Učitel tak nemá v dětech/žácích žádnou oporu. Přirozená autorita učitele pramení z přirozeného chování pedagoga, jeho jednání. Děti/žáci takového pedagoga respektují a oceňují jeho osobnostní profil. Váží si jej. Získaná autorita souvisí s časovým horizontem, v němž učitel získává patřičné pedagogické zkušenosti, a žáci mají dostatek

170

prostoru k vytvoření obrazu si o jeho osobnosti. Učitel autoritu získává i díky svému vstřícnému, tolerantnímu chování vůči žákům. Osobní autorita učitele vychází z individuálních vlastností, schopností a dovedností vyučujícího. Jedná se o jeho osobní vklad do sociální/pedagogické situace. Poziční autorita znamená jeho pozici ve školské instituci. Symbolizuje čistě sociologický konstrukt bez pohledu na pedagogický profil. Funkční autorita symbolizuje kvality vyučujícího, jeho profesionální přístup, setrvání v učitelské společenské roli. Formální autorita učitele je obdobná jako poziční autorita, neboť také souvisí se zařazením učitele do školské instituce. Neformální autorita naopak souvisí s osobní autoritou, protože vyučující získává respekt v očích dětí/žáků díky svým lidským a odborným charakteristikám. Statutární autorita, jak samotný název prozrazuje, vychází z formální a poziční autority. Jde o terminologický ekvivalent. Za charismatickou autoritu je považován vyučující s pozitivní energií, který svými postoji zaujme děti/žáky a jeho reakce ovlivňují jejich sebevědomí a komunikativní dovednosti. Takový vyučující je laskavý, k žákům vstřícný. Odborná autorita navazuje na funkční autoritu. Vyučující se svými odbornými znalostmi představuje odbornou autoritu. (srov. Vališová, A. a kol. 1998)

4.5 Faktory komunikace (speciálního) pedagoga v interakci

s žákem

Ve školním roce 2008/2009 jsme realizovali výzkumný záměr sledující klíčové faktory determinující komunikaci pedagoga v interakci se sociálně vyloučeným žákem. Výzkum korespondoval s koncepcí statistického výzkumu a jeho charakter byl čistě deskriptivní. Deskriptivní statistika slouží k popisu souboru a jeho sledovaných vlastností. Abychom celou problematiku mohli správně uchopit, vyčlenili jsme si několik zkoumaných oblastí, na které jsme se chtěli cíleně zaměřit. Faktorů ovlivňujících komunikaci mezi učitelem a žákem je celá řada. My jsme se však zaměřili na ty, o nichž se domníváme, že mají stěžejní význam. K nim jsme přiřadili: • Oblast kategorizační klade si za cíl kategorizovat výzkumný vzorek tak, aby bylo explicitně vyjádřeno, o kterou zkoumanou populaci se jedná. Zde bylo sledováno:

vzdělání učitelů, kvalifikace (profilace) učitelů, pedagogická praxe učitelů, pedagogická praxe učitelů s romskými žáky.

• Oblast interpersonální je zaměřena na vztahy mezi učitelem, žáky, rodiči a asistentem pedagoga. Nezabývá se vztahy do hloubky, pouze předává kvantitativní informaci, se kterou bychom chtěli posléze kvalitativně dále pracovat. U interpersonální oblasti bylo sledováno: hodnocení osobní zkušenosti učitele s romskými žáky, učitelovo hodnocení komunikace s romskými rodiči, učitelovo hodnocení spolupráce s asistentem pedagoga, učitelovo hodnocení žákova respektování autority učitele.

171

• Oblast didaktická sleduje vybrané didaktické prvky výchovně-vzdělávacího procesu. Jedná se konkrétně o organizační formy, typ výuky, vyučovací metody, diagnostické metody při hodnocení romského žáka, zkušenosti učitelů s alternativní pedagogikou, zájem učitelů o metodické vedení při práci s romským žákem.

• Oblast relační se zaměřuje se na to, do jaké míry má učitel povědomí o specifikách romského etnika. Opíráme se o tvrzení, že z poznání vyplývá rovněž globální vnímání romského žáka, jeho problémy, nedostatky, neukázněnost a další. Záměrem není pátrat po konkrétní podobě povědomí (metakoncepcích) o specifikách Romů. Jedná se pouze o kvantitativní vyjádření konkrétních jevů, které by vytvořily rámec pro kvalitativní šetření. U relační oblasti bylo sledováno: učitelovo absolvování vzdělávací akce o edukativních specifikách romských žáků (eventuálně romského etnika), jaké jsou problémy s romskými žáky ve školské praxi, jaké jsou důvody výukových problémů, jaké jsou příčiny školní neukázněnosti, jaké jsou důvody ztráty učitelovy autority, jaký výchovný styl by měl učitel uplatňovat, jak pomoci romským žákům v jejich vzdělávací trajektorii.

Interpretace výzkumných zjištění Dotazníky byly doručeny sedmi školám, ve kterých v době výzkumného šetření pracovalo 122 učitelů. Z celkového počtu doručených dotazníků bylo vyplněno, potažmo odevzdáno 100 dotazníků. Šlo tedy o 82 % návratnost. Přestože respondentů bylo rovných 100, u některých položek respondenti cítili potřebu vybrat si dvě, někdy i více odpovědi. V některých položkách dotazníku byli respondenti vyzvání k tomu, aby volili minimálně odpovědi dvě. Všechny reakce respondenta/ů byly zaznamenány a zpracovány, byly zahrnuty do procentuálního koeficientu, a tudíž počet odpovědí převyšuje počet respondentů. Jednotlivá znázornění mají svá vlastní označení. U názvu za znaménkem „:“ (dvojtečka) se budeme setkávat s číslicí, která symbolizuje počet zaregistrovaných a vyhodnocených odpovědí u konkrétní položky. Při zpracování dat, pod grafickým znázorněním, je vyznačeno, jaký počet respondentů odpovídal, respektive jaký počet respondentů volil danou odpověď. Oblast kategorizační

Graf č. 7: Nevyšší dosažené vzdělání

Nejvyšší dosažené vzdělání učitelů: 100

21%

3%

69%

7%

SŠ VOŠ VŠ neuvedeno

172

OT46: Vaše nejvyšší dosažené vzdělání: OD47: SŠ VOŠ VŠ Z celkového počtu 100 učitelů 69 % (69 učitelů) má vysokoškolské vzdělání, 21 % (21 učitelů) má středoškolské vzdělání, 7 % (7 učitelů) vzdělání neuvedlo a 3 % (3 učitelé) má vyšší odborné vzdělání.

Graf č. 8: Studijní obor učitelů (kvalifikace) OT: Váš studijní obor (kvalifikace): OD: pedagogický, technický, přírodovědný, ekonomický, jiný humanitní, jiný Z celkového počtu 100 učitelů 62 % (62 učitelů) má pedagogické vzdělání, 12 % (12 učitelů) kvalifikaci neuvedlo, 8 % (8 učitelů) má jiný typ vzdělání, než škála nabízí, 7 % (7 učitelů) má přírodovědní vzdělání, 6 % (6 učitelů) má vzdělání technického směru, 3 % (3 učitelé) mají jiný humanitní typ vzdělání a 2 % (2 učitelé) mají ekonomické vzdělání.

Graf č. 9: Délka pedagogické praxe 46 OT = otázka 47 OD = nabízená odpověď

Studijní obor učitelů (kvalifikace): 100

62%

3%

6%

7%

2%

8% 12%

pedagogický jiný humanitní technický přírodovědnýekonomický jiný neuvedeno

Délka pedagogické praxe učitelů: 100

15%

15%

24%

41%

5%

do 5 let do 10 let do 20 let více než 20 let neuvedeno

173

OT: Délka Vaší pedagogické praxe: OD: do 5 let do 10 let do 20 let více než 20 let Z celkového počtu 100 učitelů 41 % (41 učitelů) má pedagogickou praxi vyšší než 20 let, 24 % (24 učitelů) má praxi do 20 let, 15 % (15 učitelů) má praxi do 10 let a stejně tak 15 % (15 učitelů) má praxi do 5 let a 5 % (5 učitelů) délku své pedagogické praxe neuvedlo.

Graf č. 10: Délka pedagogické praxe s romskými žáky OT: Délka Vaší pedagogické praxe s romskými žáky. OD: do 5 let do 10 let do 20 let více než 20 let Z celkového počtu 100 učitelů 28 % (28 učitelů) má pedagogickou praxi s romskými žáky do 10 let, 28 % (28 učitelů) má praxi do 5 let, 23 % (23 učitelů) má praxi do 20 let, 18 % (18 učitelů) má praxi vyšší než 20 let a 3 % (3 učitelé) délku své pedagogické praxe s romskými žáky neuvedlo. Závěrem k oblasti kategorizační: 69 % ze zkoumaného vzorku (69 učitelů) má vysokoškolské vzdělání, 62 % (62 učitelů) má vzdělání pedagogického směru, 41 % ze (41 učitelů) má délku pedagogické praxe vyšší než 20 let, 28 % (28 učitelů) má délku pedagogické praxe s romskými žáky do 10 let, stejně tak, tj. 28 % (28 učitelů) má délku pedagogické praxe s romskými žáky do 5 let Vlastní komentář: Bylo by jistě zajímavé a přínosné zaměřit se kvalitativně na délku pedagogické praxe s romskými žáky, sledovat vzájemný vztah učitele a romského žáka, pozorovat, zda se s délkou pedagogické praxe mění vztah učitele vůči žákovi v pozitivním nebo v negativním slova smyslu. Zajímavé by bylo zjistit, do jaké míry zkušenosti s romským etnikem ovlivňují pedagogickou práci učitele.

Délka pedagogické praxe učitelů s romskými žáky: 100

28%

28%23%

18%3%

do 5 let do 10 let do 20 let více než 20 let neuvedeno

174

Oblast interpersonální

Graf č. 11: Osobní zkušenosti učitelů s romským žákem OT: Jaké jsou vaše osobní zkušenosti s romským žákem? OD: Nemám žádné. Mám jich málo. Spíše negativní. Spíše pozitivní. Mám pocit zbytečné práce. Z celkového počtu 105 odpovědí 33 % (35 učitelů) uvedlo, že má spíše negativní zkušenosti s romským žákem, 32 % (34 učitelů) uvedlo, že má pocit zbytečné práce, 26 % (27 učitelů) uvedlo, že má spíše pozitivní zkušenosti s romským žákem, 6 % (6 učitelů) uvedlo, že má zkušenosti málo, 3 % (3 učitelé) neuvedlo své zkušenosti a 0 % (nikdo) učitelů neuvedlo, že nemá zkušenosti s romskými žáky žádné.

Graf č. 12: Hodnocení komunikace s romskými rodiči OT: Jak hodnotíte na základě svých pedagogických zkušeností komunikaci s romskými rodiči? OD: Rodiče se školou nekomunikují vůbec.

Osobní zkušenosti učitelů s romským žákem: 105

0% 6%

33%

26%

32%

3%

nemám žádné mám jich málo spíše negativní spíše pozitivnímám pocit zbytečné práce neuvedeno

Hodnocení komunikace s romskými rodiči: 101

1% 9%

63%

10%

17%

rodiče se školou nekomunikují vůbec

mám špatné zkušenosti s komunikaci s romskými rodiči

rodiče se školou komunikuji málo, jenom když potřebují

mám dobré zkušenosti s komunikaci s romskými rodiči

různé odpovědi

175

Mám špatné zkušenosti s komunikací s romskými rodiči. Rodiče se školou komunikují málo, jenom když potřebují. Mám dobré zkušenosti s komunikací s romskými rodiči. Z celkového počtu 101 odpovědí 63 % (64 učitelů) uvedlo, že rodiče se školou komunikuji málo, jenom když potřebují, 17 % (17 učitelů) uvedlo různé odpovědi, 10 % (10 učitelů) uvedlo, že má dobré zkušenosti s komunikací s romskými rodiči, 9 % (9 učitelů) uvedlo, že má špatné zkušenosti s komunikací s romskými rodiči, 1 % (1 učitel) uvedlo, že romští rodiče se školou nekomunikují vůbec.

Graf č. 13: Učitelovo hodnocení spolupráce s asistentem pedagoga OT: Jak hodnotíte spolupráci s asistentem pedagoga? OD: Nemám zkušenost. Mám velice dobré zkušenosti. Mám spíše špatné zkušenosti. Nechci asistenta pedagoga. Z celkového počtu 100 učitelů 82 % (82 učitelů) uvedlo, že má velice dobré zkušenosti s asistentem pedagoga, 6 % (6 učitelů) uvedlo, že nemá s asistentem pedagoga žádné zkušenosti, 6 % (6 učitelů) uvedlo, že má spíše špatné zkušenosti s asistentem pedagoga. 5 % (5 učitelů) uvedlo, že nechce žádného asistenta a 1 % (1 učitel) neuvedl nic.

Učitelovo hodnocení spolupráce s asistentem pedagoga: 100

6%

82%

6% 5% 1%

nemám zkušenost mám velice dobré zkušenostimám spíše špatné zkušenosti nechci asistenta pedagoganeuvedeno

176

Graf č. 14: Učitelovo hodnocení respektování autority ze strany romských žáků

OT: Jak hodnotíte respektování učitelovy autority ze strany romských žáků? OD: Žáci respektují autoritu učitele. Jen málo učitelům se daří udržet svou autoritu. Žáci nerespektují autoritu učitele. Žáci respektují autoritu učitele, jsou však momenty, kdy tomu tak není Z celkového počtu 100 učitelů 53 % (53 učitelů) uvádí, že žáci respektují autoritu učitele, jsou však momenty, kdy tomu tak není, 28 % (28 učitelů) se domnívá, že jen málo učitelům se daří udržet svou autoritu. 11 % (11 učitelů) zastávají názor, že žáci nerespektují autoritu učitele, 5 % (5 učitelů) tvrdí, že žáci respektují autoritu učitele, 3 % (3 učitelé) nic neuvedli. Závěrem k oblasti interpersonální: 33 % ze zkoumaného vzorku (35 učitelů) hodnotí osobní zkušenost s romským žákem jako spíše negativní, 32 % (34 učitelů) uvedlo, že má pocit zbytečné práce s romským žákem, 64 % (62 učitelů) se domnívá, že romští rodiče se školou komunikují velmi málo, nebo spíše jenom, když potřebují, 82 % (82 učitelů) uvedlo, že má velice dobré zkušenosti s asistentem pedagoga, 53 % (53 učitelů) se domnívá, že romští žáci respektují autoritu učitele, jsou však momenty, kdy tomu tak není. Vlastní komentář: Na základě výše uvedených kvantitativních výsledků lze říci, že učitelé vnímají svou práci pesimisticky (viz bod 1 a 2). Bylo by žádoucí zjistit, jak lze pomoci učitelům tento stav vylepšit a eliminovat negativní jevy.

Učitelovo hodnocení respektování autority ze strany romských žáků: 100

5%

28%

11%53%

3%

žáci respektují autoritu učitelejen málo učitelům se daří udržet svou autoritu žáci nerespektují autoritu učiteležáci respektují autoritu učitele, jsou však momenty, kdy tomu tak neníneuvedeno

177

Oblast didaktická

Graf č. 15: Organizační formy, které NEJVÍCE vyhovují z hlediska efektivity výchovně

vzdělávacího procesu romskému žáku OT: Které organizační formy, dle Vašich pracovních zkušeností, NEJVÍCE vyhovují z hlediska efektivity výchovně vzdělávacího procesu romskému žáku ? OD: Hromadné vyučování Individuální vyučování, individualizované vyučování, diferencované vyučování Kooperativní vyučování, projektové vyučování Jiné Z celkového počtu 103 odpovědí 77 % (80 učitelů) uvedlo, že romským žákům nejvíce vyhovuje individuální, individualizované a diferencované vyučování, 9 % (9učitelů) uvedlo, že nejvíce vyhovuje hromadné vyučování, 8 % (8 učitelů) uvedlo, že nejvíce vyhovuje kooperativní vyučování, 5 % (5 učitelů) uvedlo, že nejvíce vyhovuje jiný typ vyučování, než je uveden. Jeden učitel neuvedl nic.

Graf č. 16: Typ výuky NEJVÍCE vyhovující romskému žáku z hlediska efektivity výchovně vzdělávacího procesu

Organizační formy NEJVÍCE vyhovující (z hlediska efektivity VVP) romskému žáku: 103

9%

77%

8%

5%

1%

hromadné vyučování individuální v., individualizované v., diferencované v. kooperativní v., projektové v. jinéneuvedeno

Typ výuky NEJVÍCE vyhovující (z hlediska efektivity VVP) romskému žáku: 107

12%14%

8%64%

2%

informativní (frontální)produkční (projektová) heuristická (problémová) regulativní (algoritmická, postup po krocích)neuvedeno

178

OT: Který typ výuky, dle Vašich pracovních zkušeností, NEJVÍCE vyhovuje z hlediska efektivity výchovně vzdělávacího procesu romskému žáku? OD: Informativní (frontální) Produkční (projektová) Heuristická (problémová) Regulativní (algoritmická, postup po krocích) Z celkového počtu 107 odpovědí 64 % (68 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější pro romské žáky je regulativní typ výuky, 14 % (15 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je produkční typ výuky, 12 % (13 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je informativní typ výuky, 8 % (9 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je heuristický typ výuky a 2 % (2 učitelé) neuvedlo nic.

Graf č. 17: Vyučovací metody NEJVÍCE vyhovující romskému žáku z hlediska efektivity

výchovně vzdělávacího procesu OT: Které vyučovací metody dle Vašich pracovních zkušeností NEJVÍCE vyhovují z hlediska efektivity výchovně vzdělávacího procesu romskému žáku ?– lze vybrat

tři typy metod OD: Monologické metody Dialogické metody Nácvik pohybových a pracovních dovedností Předvádění Pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) Grafické a výtvarné činnosti Žákovské laborování Pozorování předmětů a jevů Metody práce s učebnicí, knihou Demonstrace obrazů statických Projekce statická a dynamická

Vyučovací metody NEJVÍCE vyhovující (z hlediska efektivity VVP) romskému žáku: 229

17%

10%

1%

0%

4%8%

28%

12%

10%6% 4% 0%

monologické metody (popis, vysvětlování, vyprávění,…)nácvik pohybových a pracovních dovedností žákovské laborovánídemonstrace obrazů statickýchmetody práce s učebnicí, knihougrafické a výtvarné činnostipředvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností)dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace…) pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku)pozorování předmětů a jevůprojekce statická a dynamickáneuvedeno

179

Z celkového počtu 229 odpovědí 28 % (62 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější vyučovací metodou je předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností), 17 % (39 učitelů) uvedlo, že nejvhodnějšími vyučovacími metodami jsou monologické metody (popis, vysvětlování, vyprávění,…), 12 % (28 učitelů) uvedlo, že nejvhodnějšími metodami jsou dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace…), 10 % (24 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější jsou metody nácviku pohybových a pracovních dovedností. Dalších 10 % (24 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější jsou metody pracovních činností (v dílnách, na pozemku), 8 % (19 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější jsou grafické a výtvarné činnosti, 6 % (14 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je pozorování předmětů a jevů, 4 % (9 učitelů) uvedlo, že projekce statická a dynamická je nejvhodnější vyučovací metoda. Další 4 % (9 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější metodou jsou metody práce s učebnicí a knihou. 1 % (2 učitelé) uvedlo, že nejvhodnější metodou je žákovské laborování. Nikdo uvedlo, že nejvhodnější metodou je demonstrace obrazů statických.

Graf č. 18: Diagnostická metoda NEJVÍCE vyhovující při hodnocení romských žáků OT: Která diagnostická metoda, dle vašich zkušeností, vyhovuje NEJVÍCE při hodnocení romských žáků? OD: Pozorování Analýza výsledků činností žáků Rozhovor Zkoušení (ústní, písemné, praktické) Z celkového počtu 104 odpovědí 43 % (45 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější diagnostickou metodou při hodnocení romských žáků je analýza výsledků činností žáků. 23 % (24 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je pozorování, 20 % (21 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je rozhovor, 11 % (11 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější je zkoušení (ústní, písemné, praktické), 3 % (3 učitelé) neuvedli nic.

Diagnostická metoda NEJVÍCE vyhovující při hodnocení romských žáků: 104

23%

43%

20%

11% 3%

pozorování analýza výsledků činností žákůrozhovor zkoušení (ústní, písemné, praktické)neuvedeno

180

Graf č. 19: Zkušenosti s uplatněním alternativní pedagogiky při práci s romskými žáky

OT: Máte zkušenosti s uplatněním alternativní pedagogiky (např. Waldorfská škola, Montessori škola apod.) při práci s romskými žáky? OD: Ano, velice si to chválím. Ne, nemám. Ano, ale nedoporučuji. Mám zkušenosti. Z celkového počtu 100 učitelů 48 % (48 učitelů) uvedlo, že žádné zkušenosti s alternativní pedagogikou ve vztahu k edukaci romského žáku nemá, 32 % (32 učitelů) uvedlo, že nějaké zkušeností s alternativní pedagogikou ve vztahu k romskému žáku má. 9 % (9 učitelů) neuvedlo nic, 6 % (6 učitelů) uvedlo, že zkušenosti má a velice si to chválí, 5 % (5 učitelů) uvedlo, že sice zkušenosti má, ale nedoporučuje.

Graf č. 20: Uvítali by učitelé metodické vedení při práci s romskými žáky?

Zkušenosti učitelů s uplatněním alternativní pedagogiky při práci s romskými žáky: 100

6% 5%

48%

32%

9%

ano, velice si to chválím ano, ale nedoporučuji ne, nemám mám zkušenosti neuvedeno

Uvítali by učitelé metodické vedení (postup, jak pracovat) při práci s romskými žáky: 100

41%

21%10%

23%5%

určitě, je to žádoucí nepotřebuji, mám své zkušenosti

možná by to bylo prospěšné kolegům není důvod

neuvedeno

181

OT: Uvítali byste metodické vedení při práci s romskými žáky (postup jak pracovat)? OD: Určitě, je to žádoucí. Nepotřebuji, mám své zkušenosti. Možná by to bylo prospěšné kolegům. Není důvod. Z celkového počtu 100 učitelů 41 % (41 učitelů) uvedlo, že metodický postup pro práci s romskými žáky je žádoucí, 23 % (23 učitelů) uvedlo, že není důvod, proč vytvářet metodický postup pro práci s romskými žáky, 21 % (21 učitelů) uvedlo, že metodický postup nepotřebují, mají své zkušenosti, 10 % (10 učitelů) uvedlo, že takový postup by byl možná prospěšný kolegům, 5 % (5 učitelů) nic neuvedlo. Závěrem k oblasti didaktické: 77 % ze zkoumaného vzorku (80 učitelů) uvedlo, že romským žákům nejvíce vyhovuje individuální, individualizované a diferencované vyučování, 64 % (68 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější pro romské žáky je regulativní typ výuky, 28 % (62 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější vyučovací metodou je předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností), 43 % (45 učitelů) uvedlo, že nejvhodnější diagnostickou metodou při hodnocení romských žáků je analýza výsledků činností žáků. 48 % (48 učitelů) uvedlo, že žádné zkušenosti s alternativní pedagogikou ve vztahu k romskému žáku nemá, 41 % (41 učitelů) uvedlo, že metodický postup pro práci s romskými žáky je žádoucí. Vlastní komentář: Pro pedagogickou práci s romskými žáky je významné vědět, které vyučovací metody etnickým žákům vyhovují lépe, prostřednictvím kterých metod, lze uchopit zájem žáků a vytvářet silnou motivaci. Z osobních pedagogických zkušeností lze říci, že je přínosné uplatňovat některé prvky alternativní pedagogiky. Metodický postup pro specifickou práci s etnickými žáky by zajisté, dle našeho osobního soudu, pomohl studentům pedagogických fakult, čerstvým absolventům, ale i mnohým již zkušeným pedagogům. Oblast relační

Graf č. 21: Absolvování učitelů vzdělávacího semináře, kurzu, cyklu, nebo jiného typu

vzdělávací akce, adresované k problematice vzdělávání romských žáků

Absolvování vzdělávacího semináře, kurzu, cyklu nebo jiného typu vzdělávací akce adresované k problematice vzdělávání

romských žáků: 102

23%

26%47%

2%

2%

ano, při studiu na VŠ ne, neměl jsem možnost ano, v rámci DVPP ne, neměl(a) jsem zájem neuvedeno

182

OT: Absolvovali jste vzdělávací seminář, kurz, cyklus nebo jiný typ vzdělávací akce adresovaný k problematice vzdělávání romských žáků? OD: Ano, při studiu na VŠ. Ne, neměl jsem možnost. Ano, v rámci DVPP. Ne, neměl(a) jsem zájem. Z celkového počtu 102 odpovědí 47 % (48 učitelů) uvedlo, že takovou vzdělávací akci adresovanou k problematice vzdělávání romských žáků absolvovalo v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, 26 % (27 učitelů) uvedlo, že nemělo možnost absolvovat takovou vzdělávací akci, 23 % (učitelů) uvedlo, že se s problematikou vzdělávání romských žáků seznámilo při studiu na vysoké škole, 2 % (2 učitelé) uvedlo, že se s problematikou nesetkali, neboť neměli zájem a 2 % (2 učitelé) neuvedlo nic.

Graf č. 22: NEJVĚTŠÍ problémy s romskými žáky OT: Jaké jsou, z pohledu Vašich pracovních zkušeností, NEJVĚTŠÍ problémy s romskými žáky ? – lze vybrat 2 možnosti OD: Agresivita. Výukové nedostatky. Absence. Nekázeň. Nezájem o školní práci. Z celkového počtu 180 odpovědí 34 % (60 učitelů) uvedlo, že největším problémem s romskými žáky je jejich nezájem o školní práci, 27 % (49 učitelů) uvedlo, že největším problémem je vysoká absence romských žáků, 24 % (43 učitelů) uvedlo, že největším problémem je nekázeň těchto žáků, 9 % (17 učitelů) uvedlo, že největším problémem je agresivita žáků, 6 % (11 učitelů) za největší problém považuje výukové nedostatky a nikdo neuvedlo nic.

NEJVĚTŠÍ problémy s romskými žáky: 180

9%

24%

6%34%

27%0%

agresivita kázeň výukové nedostatkynezájem o školní práci absence neuvedeno

183

Graf č. 23: NEJVĚTŠÍ důvody výukových problémů s romskými žáky OT: Kde a v čem, podle Vás, pramení NEJVĚTŠÍ výukové problémy s romskými žáky? OD: V rodičích. V nedostatečné komunikaci rodičů se školou. Odlišný žebříček hodnot. V prostředí, ve kterém žáci vyrůstají. Nedostatečná znalost ČJ. Z celkového počtu 132 odpovědí 42 % (55 učitelů) uvedlo, že největší důvody výukových problémů je odlišný žebříček hodnot, 39 % (52 učitelů) vidí největší důvody v prostředí, ve kterém žáci vyrůstají, 14 % (18 učitelů) vidí největší důvody v rodičích, 5 % (7 učitelů) vidí největší důvody v nedostatečné znalosti českého jazyka. 0 % (nikdo) uvedlo důvody v nedostatečné komunikaci rodičů se školou a nikdo nic neuvedlo.

Graf č. 24: HLAVNÍ příčiny školní neukázněnosti romských žáků

NEJVĚTŠÍ výukové problémy s romskými žáky pramení: 132

14%0%

42%

39%

5% 0%

v rodičích v nedostatečné komunikaci rodičů se školou

odlišný žebříček hodnot v prostředí, v kterém žáci vyrůstají

nedostatečná znalost ČJ neuvedeno

HLAVNÍ příčiny školní neukázněnosti romských žáků: 181

2%

45%

11%

35%

4%

3% 0%

v učitelích otázka hodnot, nezájem o učivov rodičích špatné rodinné vzory v nárocích kladených na romského žáka žáci nemají materiální podmínkyneuvedeno

184

OT: V čem, podle Vás, jsou HLAVNÍ příčiny školní neukázněnosti romských žáků? – lze vybrat 2 možnosti OD: Špatné rodinné vzory. V rodičích. V nárocích kladených na romského žáka. Otázka hodnot. Žáci nemají materiální podmínky. V učitelích. Z celkového počtu 181 odpovědí 45% (80 učitelů) uvedlo, že hlavní příčiny souvisí s otázkou hodnot a nezájmem o učivo. 35 % (63 učitelů) si myslí, že příčiny jsou v špatných rodinných vzorech. 11% (20 učitelů) příčiny vidí v rodičích. 4% (8 učitelů) spatřuje příčiny v nárocích kladených na romského žáka. 3% (6 učitelů) si myslí, že příčiny jsou v tom, že žáci nemají materiální podmínky. 2% (4 učitelé) vidí příčiny v učitelích.

Graf č. 25 : Důvody, které NEJVÍCE způsobují ztrátu učitelovy autority u romských žáků? OT: Co, podle Vás, NEJVÍCE způsobuje ztrátu učitelovy autority u romských žáků? OD: Přístup učitelů. Selhání na straně rodiny. Nerespektování individuálních potřeb žáka ze strany učitele. Rodiče svým dětem nevštípili potřebné morální zásady. Z celkového počtu 103 odpovědí 64% (67 učitelů) se domnívá, že rodiče svým dětem nevštípili potřebné morální zásady, 15% (15 učitelů) tvrdí, že důvody jsou v selhání na straně rodiny, 12% (12 učitelů) vidí důvody v přístupu učitelů, 8% (8 učitelů) považuje za největší důvody nerespektování individuálních potřeb žáka ze strany učitele, 1% (1 učitel) nic neuvedlo.

Důvody, které NEJVÍCE způsobují ztrátu učitelovy autority u romských žáků: 103

12%15%

8%64%

1%

přístup učitelů

selhání na straně rodiny

nerespektování individuálních potřeb žáka ze strany učitele

rodiče svým dětem nevštípili potřebné morální zásady

neuvedeno

185

Graf č. 26: Výchovný styl z hlediska efektivity výchovně vzdělávací práce s romskými žáky OT: Který výchovný styl z hlediska efektivity výchovně vzdělávací práce s romskými žáky je, podle Vás, žádoucí? OD: Žáci vyžadují pevný řád (autoritativní). Na pravidlech se domlouváme (demokratický). Nechám všemu volný průběh, ono se to „spraví“ (liberální). Alternace všech (smíšený). Z celkového počtu 101 odpovědí 48% (49 učitelů) uvedlo, že nejefektivnější je využívat alternaci všech výchovných stylů, 42% (42 učitelů) zastává názor, že žáci vyžadují pevný řád (autoritativní styl), 10% (10 učitelů) tvrdí, že na pravidlech se se žáky domlouvá (demokratický styl). Nikdo neuvedlo možnost „nechám všemu volný průběh, ono se to „spraví“ (liberální styl)“, nikdo neuvedl nic.

Závěrem k oblasti relační: 47% ze zkoumaného vzorku (48 učitelů) uvedlo, že vzdělávací akci adresované k problematice vzdělávání romských žáků absolvovalo v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, 26% (27 učitelů) uvedlo, že nemělo možnost absolvovat takovou vzdělávací akci, 34% (60 učitelů) uvedlo, že největším problémem s romskými žáky je jejich nezájem o školní práci, 27% (49 učitelů) uvedlo, že největším problémem je vysoká absence romských žáků, 42% (55 učitelů) uvedlo, že největší důvody výukových problémů je odlišný žebříček hodnot, 39% (52 učitelů) vidí největší důvody výukových problémů v prostředí, ve kterém žáci vyrůstají, 45% (80 učitelů) uvedlo, že hlavní příčiny školní neukázněnosti romských žáků souvisí s otázkou hodnot a nezájmem o učivo, 35% (63 učitelů) si myslí, že příčiny školní neukázněnosti romských žáků jsou ve špatných rodinných vzorech, 64% (67 učitelů) se domnívá, že rodiče svým dětem nevštípili potřebné morální zásady, 48% (49 učitelů)

Žádoucí výchovný styl učitele (z hlediska efektivity VVP) s romskými žáky: 101

42%

10%0%

48%

0%

žáci vyžadují pevný řád (autoritativní)

na pravidlech se domlouváme (demokratický)

nechám všemu volný průběh, ono se to „spraví“ (liberální)

alternace všech (smíšený)

neuvedeno

186

uvedlo, že nejefektivnější je využívat alternaci všech výchovných stylů, 42% (42 učitelů) zastává názor, že žáci vyžadují pevný řád (autoritativní styl). Vlastní komentář: Domníváme se, že studenti pedagogických fakult by měli být seznámeni s problematikou vzdělávání romských žáků. Z dlouholetých osobních pedagogických zkušeností můžeme říci, že práce s romským žákem je specifická a často při komunikaci s etnickými žáky je žádoucí orientovat se v kultuře a historii Romů, abychom mohli plně respektovat etnickou identitu těchto žáků. Vzdělávání v rámci DVPP (dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků) je dobrovolné. Je pouze na uchazeči a jeho zaměstnavateli, zda kurz vedený k této problematice absolvuje. Kvalifikovaný pedagog by měl být připraven a mít dostatečné kompetence pro výkon své profese. Romští žáci často projevují nezájem o školní práci, narážejí na různé faktory, které na ně působí demotivačně. Mnozí mají vysokou absenci, a proto nemůže být zajištěna kontinuální výchovně vzdělávací práce. Je potřeba se i tomuto aspektu při pedagogické práci učitele věnovat a vytvářet silnou motivaci, jak působit na žáka, potažmo na jeho rodiče, aby považovali vzdělání za prostředek k cestě k jiným životním cílům. Pedagogičtí pracovníci jsou si vědomi, že výukové problémy souvisí zejména s odlišným žebříčkem hodnot romského národa. Prostředí, ze kterého mnozí romští žáci pocházejí, má neblahý dopad na existenční standard rodin žáků a také na jejich vzdělávací perspektivy. Někteří vyučující jsou toho názoru, že rodiče svým dětem nevštípili potřebné morální zásady, nebo také, že jejich školní neukázněnost souvisí se špatnými rodičovskými vzory. Za sociálně patologické lze pojímat prostředí, v nichž se romské rodiny nacházejí, jejich životní perspektivy, rovněž aktuální sociopatologické jevy společnosti mají vliv na fungování romských rodin. Je potřeba vnímat, že mnoho rodin potřebuje akutní sociálně a speciálně pedagogickou intervenci, aby se mohlo předejít následnému rozvoji patologických jevů a zejména, aby mohla být poskytnuta nová, lepší životní perspektiva romským dětem a mládeži. Za jiných okolností lze těžko očekávat „přesunutí“ v pozitivním slova smyslu ze současného stavu. Doporučení pro (speciálně) pedagogickou praxi Na tomto místě bychom chtěli stručně evaluovat výsledky výzkumu a vyjádřit na ně názor v závislosti na osobní pedagogické zkušenosti s romským žákem, rodiči a kolegy-učiteli. Jestliže 35 učitelů hodnotí osobní zkušenost s romským žákem spíše negativně a dalších34 učitelů má pocit zbytečné práce s romským žákem (z celkového počtu výzkumu zúčastněných učitelů), lze konstatovat, že tento fakt je vysoce alarmující. Dle našeho soudu v celkovém úhrnu se jedná o 69 učitelů z počtu 100 učitelů, což je dosti vysoké číslo. Odborná pedagogická veřejnost by se měla zabývat i tímto tématem, adekvátně na něj reagovat. 62 učitelů se domnívá, že romští rodiče se školou komunikují velmi málo, nebo spíše jenom, když potřebují. Rovněž nad touto skutečností je nutno přemýšlet, neboť jako pedagogové víme, že vychovávat a vzdělávat děti bez podpory rodičů není snadné, je problematické. Také bychom měli diskutovat nad tím, proč tomu tak skutečně je: zda-li

187

rodiče ztrácejí v nás učitelích důvěru a proč, zda-li my učitelé nekomunikujeme s rodiči s příliš represivním přístupem, zda-li za to může neúspěch romských dětí ve škole, kterou sami Romové považují za „českou“ apod. Nutno ocenit pozitivní názor učitelů na spolupráci s asistentem pedagoga. Na základě osobních zkušeností můžeme konstatovat, že počátky zavedení této nové funkce do školního systému byly spojovány s neporozuměním, neochotou spolupracovat, liknavostí, obavami jak ze strany učitelů, tak ze strany asistentů pedagoga (dříve romský pedagogický asistent, vychovatel-učitel apod.). Téměř polovina učitelů se domnívá, že romští žáci respektují autoritu učitele. Druhá polovina si to nemyslí. Setkáváme se s učiteli, kteří mají docela problém s udržením kázně romských žáků. Je potřeba pamatovat na to, že etničtí žáci pocházejí se socio-kulturně znevýhodněného prostředí, vyrůstali naprosto v odlišných společenských normách. Vstupem do školního prostředí žáci potřebují nastavení pevného řádu, stanovení hranic, vždy za předpokladu zachování zásad demokracie a humanismu. 80 učitelů uvedlo, že romským žákům nejvíce vyhovuje individuální, individualizované a diferencované vyučování. Souvisí to, dle našeho soudu, s nedostatkem žádoucích a potřebných stimulů, které jim socio-kulturně znevýhodněné prostředí neposkytlo. V tomto směru romští žáci postrádají podněty, které jejich vrstevníci z většinové společnosti mají již vštípené. 68 učitelů uvedlo, že nejvhodnější pro romské žáky je regulativní typ výuky. Z hlediska pedagogického algoritmu těžko navazovat na něco, co již dávno mělo být uchováno a zafixováno, a není. Proto regulativní typ výuky u romských žáků je žádoucí. 62 učitelů uvedlo, že nejvhodnější vyučovací metodou je předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností). Tento fakt navazuje na předešlý, neboť učit se o věcech, které člověk dříve neviděl a nezná jejich způsob fungování, je neefektivní a málo podnětné. 41 učitelů uvedlo, že metodický postup pro práci s romskými žáky je žádoucí. Naopak učitelé s dlouholetou pedagogickou praxí s romským žákem metodický postup nepotřebují díky svým vlastním bohatým zkušenostem. 27 učitelů uvedlo, že neměli možnost absolvovat vzdělávací akci směřující k poznání romského etnika a dva učitelé uvedli nezájem o toto vzdělávání. Tento poznatek považujeme za alarmující. Není snadné pracovat se žákem, který pochází z odlišné kultury a mentality. Neznalý učitel mnoha věcem není schopen plně porozumět a často se dopouští citlivých interkulurních „přešmyků“, které výrazně ovlivňují komunikaci mezi učitelem a žákem. 60 učitelů uvedlo, že největším problémem s romskými žáky je jejich nezájem o školní práci a 49 učitelů dokonce uvedlo, že největším problémem je vysoká absence žáků, což lze rovněž považovat za vysoce alarmující poznatek. Z pohledu speciálněpedagogického, mj. v oblasti prevence považujeme za nutné zabývat se touto otázkou a vyvinout žádoucí úsilí, realizovat potřebnou intervenci za účelem eliminace a předcházení nežádoucím sociopatologickým jevům.

188

4.6 Aktuální monitoring a deskripce vybraných škol

Česká republika je dlouhodobě kritizována, že nedokáže vytvořit rovné příležitosti v oblasti vzdělávání dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Středem pozornosti odborníků angažujících se do problematiky vzdělávání stojí hlavní vzdělávací proud a speciální školství s důrazem na integrativní a inkluzivní aspekty. Krizovou situaci dlouhodobě monitorujeme právě u dětí a žáků pocházejících ze sociálně vyloučených lokalit, nebo lokalit ohrožených bezprostředně touto sociální exkluzí. Takto exkludované prostředí hraje klíčovou determinantu v oblasti rovných příležitostí, následné uplatnitelnosti na trhu práce a konkurenceschopnosti. Zkoumání zákonitostí determinant sociálního vyloučení z perspektivy pedagogického a speciálněpedagogického výzkumu se stává v poledních letech aktuální výzvou. Svědčí o tom například tyto realizované a publikované výzkumy: Kaleja, M. 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, Zezulková, E. 2011, 2013, Bartoňová, M. 2009, GAC 2006, 2009, Gulová, L. a kol. 2010, Gulová, L. 2011, Svoboda, Z., Morvayová, P. a kol. 2010 ad. My jsme se v rámci projektu aktuálního monitoringu a deskripce vybraných základních škol v lokalitách vyznačujících se sociální exkluzí cíleně zaměřili na tři základní oblasti zkoumání: • Oblast 1: Definování počtu pedagogických pracovníků, počtu asistentů pedagoga a definování počtu žáků pěti konkrétních základních škol v rámci pěti různých měst v republice. • Oblast 2: Definování edukativní charakteristiky žáků těchto škol. • Oblast 3: Definování vybraných výsledků vzdělávání těchto žáků. Cílem projektu bylo prostřednictvím aplikace metod a technik pedagogického výzkumu provést monitoring klíčových speciálněpedagogických ukazatelů v systému základního vzdělávání. K výzkumnému cíli patřila aktuální deskripce předem definovaných determinant (ukazatelů, viz sledované oblasti), o nichž již zmiňované realizované výzkumy hovoří jako o klíčových faktorech edukace dětí a žáků se sociálním vyloučením. Výsledky výzkumu tak přinášejí v této prezentované podobě deskripci o stavu, v němž se cílová skupina nachází, je doplněná explanací, opírající se o zkušenosti jednak výzkumné, strategické, didaktické, také o zkušenosti ze speciálněpedagogického terénu.

Podle GAC analýzy z roku 2006 s názvem Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti v České republice v době realizace výzkumu bylo 310 sociálně vyloučených či sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit. V těchto lokalitách podle sociologických odhadů žilo 80 – 120 tisíc obyvatel. Dnes se celá řada odborníků domnívá, že analýza je již s ohledem na aktuální politicko-ekonomickou a společenskou situaci irelevantní, neboť prezentovaná data pozbyla platnost. Na základě objektivních ukazatelů se lze zcela jistě domnívat, že počet sociálně vyloučených lokalit stejně tak jako počet osob žijících v těchto lokalitách, se významně zvýšil. Již od začátku roku 2014 probíhá nový aktuální sběr těchto dat. Celý proces je

189

dosti náročný, potrvá cca jeden kalendářní rok. Již nyní se odhaduje, že počet lokalit se rozrostl na číslo 400 a počet obyvatel žijících v lokalitách je přibližně vyčíslen na 120-150 tisíc. (Agentura pro sociální začleňování, online) GAC, s. r. o. ve spolupráci s Novou školou, o. p. s. vytvořily interaktivní Mapu sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice (vše dostupně zde: http://www.esfcr.cz/mapa/int_CR.html). Je kategorizována podle 14 krajů, potom podle příslušných obcí se zřetelným vyznačením postižených lokalit. Všechny lokality mají vlastní deskripci. V současné době realizujeme celoplošný republikový výzkum s názvem Sociologický monitoring vzdělanostních vstupů a výstupů dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Ten má tři hlavní výzkumné směry:

• analýzu zaměřenou na porovnání dosažených výsledků žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v různých typech základních škol, • analýzu zaměřenou na popis a zhodnocení efektivity vzdělávací soustavy ve dvou konkrétních městech v republice, • analýzu zaměřenou na popis a identifikaci bariér účasti dětí se sociálním vyloučením v předškolním vzdělávání. Níže předkládaná výzkumná zjištění s ohledem na stále probíhající výzkum (vlastní realizace probíhá v letech 2014 - 2015) jsou dílčími výsledky, na jejichž základě se výzkum dále bude rozvíjet. Empirická zjištění se váží výhradně k pěti definovaným školám. Jedná se o náhodný výběr z 39 škol v rámci 13 krajů v republice, mimo hlavní město Praha. Celkový výběr škol podléhal třem základním kritériím: výskyt v sociálně vyloučené lokalitě nebo v lokalitě ohrožené sociální exkluzí, na škole se vzdělávají i děti/žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a ochota participace školy do výzkumu.

Legenda: Škola 1 má celkem 230 žáků, je situována v sociálně vyloučené lokalitě v Chrudimi. Škola 2 má celkem 141 žáků, je situována v sociálně vyloučené lokalitě ve Vsetíně. Škola 3 má celkem 155 žáků, je situována v sociálně vyloučené lokalitě v Jáchymově. Škola 4 má celkem 447 žáků, je situována v sociálně vyloučené lokalitě v Brno. Škola 5 má celkem 80 žáků, je situována v sociálně vyloučené lokalitě na Šluknovsku.

Graf č. 27: Počet tříd na školách

11

18

10

19

7

65

0 1 1 05 7

0

10

20

30

40

50

60

70

Počet tříd na školách

Počet tříd ZŠ

Početpřípravnýchtříd ZŠ

190

Počet dětí, které by se mohly účastnit předškolního vzdělávání, není zcela přesně znám, resp. sběr etnických dat není v našich podmínkách legislativně umožněn. Ze sociologických odhadů lze říci, že jen velmi malé procento romských dětí navštěvuje mateřskou školu. Pokud se rodiče rozhodnou pro předškolní přípravu, volí přípravnou třídu základní školy. Na základě svých zkušeností pedagogové deklarují (Kaleja, M. 2013), že rozhodnutí rodičů, zda dítě bude navštěvovat PT ZŠ ovlivňuje předpoklad, že dítě bude pokračovat v povinné školní docházce i nadále na této základní škole (80%). I proto rodiče v případě, že se rozhodnou pro předškolní přípravu svých dětí, raději volí přípravnou třídu ZŠ. S ohledem na inkluzivní pojetí školy proto lze jenom doporučit a vyzdvihovat, aby PT ZŠ nadále vznikaly výhradně při školách hlavního vzdělávacího proudu. Ve Zprávě o stavu romské menšiny v České republice za rok 2010 (ZSRM v ČR) se uvádí, že pokud PT ZŠ budou zřizovány při základních školách praktických, je předpoklad, že dítě ve své vzdělanostní dráze začíná hned mimo hlavní vzdělávací proud, což nelze považovat za proinkluzivní vzdělávací mechanismus.

Graf č. 28: Počet pedagogických pracovníků na školách

Na peti školách v sociálně vyloučených lokalitách s celkovým počtem žáků 1 053 pracuje celkem 126 pedagogických pracovníků, z toho asi jedna čtvrtina vykonává funkci asistenta pedagoga. Z hlediska propočtu můžeme říci, že na jednoho pedagogického pracovníka vychází cca 8-9 žáků, na jednoho asistenta pedagoga pak 34 žáků. Školy zřizují funkci asistenta pedagoga v 18 případech pro žáky se zdravotním postižením, ve 13 případech pro žáky se sociálním znevýhodněním. Činnost asistenta pedagoga je vymezena v zákoně č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, v zákoně 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů a v příslušných vyhláškách. Kvalifikaci získává vysokoškolským studiem,

17

42

24 2617

126

212 7

19

31

29

2 1 4

18

0 3 5 0 513

0

20

40

60

80

100

120

140

škola 1 škola 2 škola 3 škola 4 škola 5 školy

Počet pedagogických pracovníkůna školách

Počet všech PP

Počet AP

Počet AP pro ZP

Počet AP pro SZn

191

studiem na vyšší odborné škole, absolvováním střední odborné školy v oblasti pedagogických věd, nebo se základním vzděláním a studiem pro asistenty pedagoga. Jeho klíčové kompetence jsou dány vyhláškami (73/2005 Sb., 147/2011 Sb.): • pomoc žákům při přizpůsobování se školnímu prostředí, • pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, • pomoc v komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a s komunitou, ze které žáci pocházejí, • individuální práce se žákem podle instrukcí učitele, pomoc při adaptaci, při přípravě pomůcek a spolupráce při tvorbě IVP.

Charakteristika žáků podle jednotlivých školních vzdělávacích programů Jednotlivé školy ve svých školních vzdělávacích programech (ŠVP) charakterizují své žáky jako žáky pocházející se sociálně vyloučených lokalit či lokalit sociálním vyloučením ohrožených. Uvádějí, že jde o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí (nebo sociokulturně znevýhodněného prostředí), o žáky pocházející ze sociálně slabých rodin, jimž se nedostávají potřebné podněty k plynulému a řádnému vývoji a jež jsou bezprostředně ovlivňováni sociálně patologickými jevy. Dále uvádějí, že řada žáků spadá do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dle současně platných legislativních dokumentů. Zdůrazňují, že škola je určena pro žáky s různými stupni rozumových schopností, se závažnými poruchami učení, též žákům, kteří nezvládají učivo běžné základní školy, a to z důvodů rodinných a sociálních. Mezi žáky se projevuje velká diferenciace v jejich možnostech a schopnostech. Někteří žáci se vzdělávají podle individuálního vzdělávacího plánu.

Graf č. 29: Počet žáků na školách Graf č. 30: Počet žáků se SVP

230 141155

447

80

1053

1 12620 49 60

275

2 1433

0 7 56

0

200

400

600

800

1000

1200

škol

a 1

škol

a 2

škol

a 3

škol

a 4

škol

a 5

škol

y

Počet žáků na všech školách (N 1 053)

Celkovýpočet žáků

Počet žákůse SVP

Početproblémových žáků

20

36

2 7

60

125

0

74

0

42

0

116

0

16

72

100

98

0

20

40

60

80

100

120

140

škol

a 1

škol

a 2

škol

a 3

škol

a 4

škol

a 5

škol

y

Počet žáků s SVP

Diagnóza ZP

Diagnóza ZZn

Diagnóza SZn

192

Grafy č. 29 a 30 nabízejí dvě různé vypovídající hodnoty ve vztahu k žákům se SVP. Školy měly možnost: • deklarovat speciální vzdělávací potřeby dotčených žáků, a to prostřednictvím příslušného posudku (PPP, SPC) – graf č. 29, • deklarovat speciální vzdělávací potřeby dotčených žáků bez doložení potřebného posudku – graf č. 30.

Výsledek je pak následující: Škola 1 uvedla o 19 více případů žáků se SVP, škola 2 neuvedla ani o jednoho žáka se SVP více, opírala se o původní hodnotu. Škola 3 uvedla o 54 případů žáků se SVP více, škola 4 jich uvedla o 10 více a škola 5 neuvedla ani o jednoho žáka se SVP více. Zadání pro všechny školy bylo jednotné, data poskytoval jeden ze zástupců školy (ředitel/ka nebo zástupce/kyně). Praxe tak ukazuje, že školy nepřistupují ke kategorizaci žáků zcela jednotně, resp. deklarace speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků je různá, závislá na daných okolnostech. V některých případech byli žáci, u nichž se předpokládalo, že výskyt speciálních vzdělávacích potřeb je, ovšem absentuje k tomu příslušné vyšetření, v jiných případech vyšetření bylo již nasmlouváno. Ať už budeme vycházet z grafu č. 29 nebo z grafu č. 30, zdůrazňujeme, že podíl žáků se SVP v daných školách je podstatně vyšší (275/320 případů, tj. cca 25-30%) oproti celorepublikovému standardu (cca 3%). Na všech dotčených školách v současné době evidují cca 5% žáků (56 případů), jejichž chování lze považovat za problémové. Nejedná se o žáky s diagnózou spojenou s poruchou chování, příp. s poruchou chování a učení. Toto je řazeno do kategorie speciálních vzdělávacích potřeb (zdravotní postižení). Školy za problémové žáky považovaly žáky bez diagnózy poruchy chování, porušující řád školy a pravidelně a významně narušující výchovně vzdělávací proces. Výsledky vzdělávání dotčených žáků V této části jsme se cíleně zaměřili na:

• deskripci absentovaných hodin na třídu a na žáka, • deskripci absentovaných hodin na ročník – začátek a konec prvního i druhého supně základního vzdělávání, • deskripci počtu propadlých žáků, • deskripci počtu neúspěšných žáků (tj. propadli, přesto pokračují ve vyšším ročníku), • počet přeřazených žáků, • deskripci klasifikačního průměru vybraných předmětů (český jazyk, matematika, cizí jazyk), • deskripci počtu výchovných komisí (1. stupeň a 2. stupeň).

193

Graf č. 31: Počet absent. hodin na třídu Graf č. 32: Počet absent. hodin na žáka

Graf č. 33: Absence za 1. ročník Graf č. 34: Absence za 5. ročník

Graf č. 35: Absence za 6. ročník Graf č. 36: Absence za 9. ročník Absence žáků prvních ročníků je deklaratorně nižší, což se dá očekávat. Pedagogicko-psychologické aspekty související s plněním povinné školní docházky se v průběhu vzdělanostní trajektorie všech žáků proměňují. Velkou roli sehrává celá řada faktorů. V případě žáků pocházejících ze sociálně vyloučených lokalit se klíčovou a svým významem značnou determinantou stávají mimo pedagogické, speciálněpedagogické a psychologické aspekty, také aspekty sociologického charakteru. S odkazem na

0500

100015002000

Počet absentovaných hodinna třídu

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

050

100150200250

Počet absentovaných hodin na žáka

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

0500

1000150020002500

Počet absen. hodin - 1. ročník

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

0500

100015002000250030003500

Počet absen. hodin - 5. ročník

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

0500

100015002000250030003500

Náz

ev o

sy

Počet absen. hodin - 6. ročník

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

0500

100015002000250030003500

Počet absen. hodin - 9. ročník

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

194

výsledky výzkumů (kap. 3.3 a 3.4) o didaktických aspektech procesu vzdělávání a hodnotových konstruktech zdůrazňujeme, že s přibývajícím věkem žáků, jejich neúspěchem ve škole vlastní vzdělanostní aspirace významně klesají. Spolupráce rodičů se školou opadá. Zájem rodin o vzdělávání jejich dětí je daleko nižší, než tomu bylo na počátku vzdělávací dráhy. Přístupy pedagogů rovněž tyto skutečnosti ovlivňují. Pouze dvě školy (škola 2 a škola 3) mají zřízenou přípravnou třídu základní školy, do které docházejí dětí, aby se vyrovnal jejich psychosociální vývoj, příp. jsou tam ty děti, jimž byl uložen odklad povinné školní docházky. Tyto děti se pak vzdělávají kurikulárně podle RVP pro předškolní vzdělávání. Vzdělávání podle RVP pro základní vzdělávání realizují škola 1 a škola 2, s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením se pak setkáme ve škole 2, ve škole 3 a ve škole 4. Škola 2 mimo jiné a také škola 5 vzdělávají podle RVP pro obor vzdělání základní škola speciální.

Graf č. 37: Počet propadlých žáků Graf č. 38: Počet neúspěšných žáků

Graf č. 39: Počet přeřazených do ZŠP Graf č. 40: Počet přeřazených do ZŠS

02468

10121416

Počet propadlých žáků

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy

0

5

10

15

20

Počet neúspěšných žáků

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy

012345

Počet přeřazených žáků do ZŠP

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy

012345

Počet přeřazených žáků do ZŠS

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy

195

Graf č. 41:Klasifikačníprůměr - ČJ Graf č. 42: Klasifikační průměr - MA

Graf č. 43: Klasifikační průměr – CJ

Celkové kvantitativní ukazatele o počtu propadlých a neúspěšných žáků jsou s ohledem na počty stavů žáků vzdělávajících se v daných školách nízké. To může indikovat skutečnost, že se na školách daří implikovat takové integrativní mechanizmy, jež napomáhají ve vzdělanostní trajektorii žáků. Na druhé straně to žádá i kvalitativní sondu zaměřenou na hloubkovou analýzu. Konkrétněji by mohlo jít o etnografickou studii s cílem podat hloubkovou deskripci a explanaci vzdělávacího procesu – jeho vlastní průběh, interpersonální vztahy mezi žáky, interpersonální vztahy mezi učiteli, interpersonální vztahy mezi učiteli a žáky, celkové klima školy, spolupráce s rodiči atp. Výsledky vzdělávání v předmětech český jazyk, matematika a cizí jazyk jsou ve všech školách zhruba totožné. Od poslední sociologicky zaměřené analýzy (GAC 2009) o vzdělanostních dráhách a vzdělanostních šancích romských žáků nedošlo v tomto směru ke změnám zásadního charakteru. Podle GAC (2009) analýzy žáci 1. – 8. ročníků dosahovali v jazyku českým klasifikační průměr v rozmezí na škále 2,72 – 3,57, v matematice pak klasifikační průměr činil v rozmězí 2,44 – 3,67. Výsledky cizího jazyka nebyly sledovány, což i souvisí s kurikulární změnou v uplynulých letech.

00,5

11,5

22,5

33,5

Náz

ev o

syKlasifikační průměr na žáka -

ČJ

škola 1 ZŠ

škola 2 ZŠP

škola 3 ZŠ

škola 4 ZŠ

škola 5 ZŠP0

0,51

1,52

2,53

3,54

Klasifikační průměr na žáka -MA

škola 1 ZŠ

škola 2 ZŠP

škola 3 ZŠ

škola 4 ZŠ

škola 5 ZŠP

00,5

11,5

22,5

33,5

Klasifikační průměr na žáka - CJ

škola 1 ZŠ

škola 2 ZŠP

škola 3 ZŠ

škola 4 ZŠ

škola 5 ZŠP

196

Graf č. 44: Počet výchovných komisí – 1.st. Graf č. 45: Počet výchovných komisí – 2.st. Počet výchovných komisí realizovaných na školách v rámci 2. stupně základního vzdělávání je značně vyšší. Školy nejčastěji udávaly, že se poměrně často řeší otázky týkající se:

• docházky, což souvisí s problematikou záškoláctví, • pozdních příchodů, • prospěchu a neplnění školních povinností, domácí přípravy na vyučování, • výchovných problémů v rámci výchovně-vzdělávacího procesu (agresivita, šikana), nerespektování autority učitelů, porušování školního řádu. Školy dostaly možnost prostřednictvím klasifikační škály (1–5) ohodnotit aktivní spolupráci rodičů žáků. Výsledek je následující. Škola 1 spolupráci rodičů žáků v rámci 1. i 2. stupně hodnotí známkou 3. Naproti tomu škola 2 rodiče žáků 1. stupně hodnotí známkou 4, a rodiče žáků 2. stupně známkou 5. Školy 3, 4 i 5 spolupráci rodičů žáků 1. stupně hodnotí mírněji - známkou 2, kdežto rodiče žáků 2. stupně známkou 3. Postoje rodičů výrazně ovlivňují postoje dětí k otázce vzdělávání, vzdělanostních drah. (Kaleja, M. 2011) Milan Portik (2003) je toho názoru, že pokud rodiče i celé rodinné zázemí nevnímá vzdělání jako vklad do života, jestliže rodiče neprojevují zájem o práci dítěte ve škole a nezajímá je také obsah vzdělávání dítěte, dítě postrádá zpětnou vazbu od rodičů (autorita) a vnímá tak školu jako bezvýznamnou instituci. Rodiče by měli být více angažování do procesu vzdělávání svých dětí. Možnou cestou je aktivnější neformální spolupráce školy a rodičů. Mnoho škol realizuje různé projekty či programy, v rámci kterých by mohl být poskytnut prostor rodičům. Z realizovaných empirických šetření (Kaleja, M. 2011, 2013) je patrné, že rodiče mají značný (vysoce významný) vliv na své děti, jejich volbu povolání, na determinaci jejich životních perspektiv. Učitel by v komunikaci s rodičem měl i proto klást důraz na aktivní spolupráci rodičů se školou. Škola by o tuto spolupráci měla stát.

05

1015202530354045

1. stupeň - počet výchovných komisí

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy0

102030405060708090

2. stupeň - počet výchovných komisí

škola 1

škola 2

škola 3

škola 4

škola 5

školy

197

ZÁVĚR

Edukace sociálně vyloučených žáků v podmínkách České republiky je podmíněna celou řadou faktorů. Klíčovou roli bezpochyby sehrává rodina, rodinné prostředí a lidé, kteří obklopují tyto žáky a mají významný vliv na formování jejich osobnosti. Škola, osobnost pedagoga, podoba a samotný průběh výchovně vzdělávacího procesu jsou dalšími determinanty ovlivňující školní fungování žáka. Fyzické a socio-ekonomické podmínky, v nichž žák žije a vyrůstá, vytvářejí jistou startovací platformu pro jeho životní dráhu. Má to vliv na fungování společenské a integračním. Společenské kontakty, lidské relace v dětství a dospívání se podílejí na následných vztazích člověka. Jsou výrazně determinovány výše uvedenými. Fenomén sociální exkluze je rozsáhlý, má sociologické, (speciálně)pedagogické, psychologické a jiné kontexty. V této knize jsme se snažili interpretovat ty speciálněpedagogické, ovšem se znatelným propojením ostatních. Souvztažnost věd v příslušné problematice pro objektivizaci dané věci je nutná a žádoucí. Otázky rovných příležitostí ve vzdělávání žáků ze sociálně vyloučených lokalit či lokalit ohrožených sociální exkluzí jsou řešeny na několika místech. Toto je aktuálním a poměrně žhavým celorepublikovým tématem, jenž žádá systematický přístup. Systemizovaný rámec však není. Rovnost a spravedlnost ve vzdělávání je poměrně chabě interpretována v Bíle knize z roku 2001, rámcově jsou tato témata vymezena v nově připravované Strategii vzdělávací politiky do roku 2020, jež Česká republika v nejbližších dnech hodlá přijmout. Ve vtahu k cílové skupině žáků postižených sociální exkluzí definiční opatření k vyrovnávání rovných příležitostí nalezneme ve Strategii integrace Romů do roku 2020. Kurikulární dokumenty pamatují na různé momenty podporující osobnostní rozvoj všech žáků, podporující vzájemnou kooperaci a zdravou kompetici, čímž do jisté míry formálně zajišťují vytváření rovných příležitostí kulturně, společensky a jinak heterogenně odlišným žákům. Přístupy pedagogů a aplikace (speciálně)pedagogických metod a technik vzdělávání nejsou konkrétně definovány. Pedagogové ve své pregraduální přípravě nejsou dostatečně pro práci s heterogenní třídou připraveni. Heterogenitu třídy přitom lze vnímat jako dispozici kulturní, etnickou, socio-ekonomickou, dále lze ji vnímat z pohledu intaktnosti či možnosti vzdělávat podle různých kurikulárních dokumentů, které odpovídají schopnostem a možnostem dotčených žáků atp.

198

SUMMARY

The scientific monograph is a result of many years of research orientation of the author. It gives an analytical-synthetic view on the issue of education of socially excluded pupils in both the wider and narrower sense. It is targeted specifically at the key determinants of education of this target group. It presents both the qualitatively oriented research schemes in order to understand the core of the problem and the quantitatively oriented investigation in order to point to the currently measured values and their content meanings. The book includes chapters that have a character of monograph procedure. Within it the analytical and synthetic and comparative principles have been applied. It is not strictly divided into a theoretical and an empirical part. On the contrary, the theoretical passages are closely linked with the empirical results of the researches carried out from 2006 to 2014. These are research objectives within the Czech Republic, some of them have quantitative and some of them qualitative orientation. A target group of the research probes were children and pupils but also their parents and families who live in the socially excluded localities in the area of the Czech Republic or they live in the areas at risk of social exclusion. The research also focused on schools and teachers who work with the above mentioned target group, those who come into the mutual interactions and they mutually determine each other. By this their communication outputs are determined as well. The book is conceptually divided into four chapters. The epistemological issues related to the specification, definition and clarification of the elementary constructs of social exclusion from the perspective of the special education are analysed at the very beginning. It continues with a deeper insight into the social environment (the family environment, the institutionalized environment – residential), and also into the key questions of this context. It is presented as a descriptive-comparative situational analysis of the residential facilities in the Czech Republic and the Slovak Republic. The third chapter deals with the school environment, the educational characteristics of the pupil, with the school as an educational institution, and the didactic aspects of teaching and it discusses also the process of education as a value construct. The prevention, counselling and re-education care here and in the Slovak Republic is addressed. The last chapter pays attention to the special education teacher, his / her personal profile, professional competences, and educational styles and gives space even to the question of authority. An integral part of the book is the current monitoring and description of the state of the special pedagogical and sociological indicators in several schools in the country. At the end, special education recommendations for the theory and practice can be found.

199

SEZNAMY

Zkratky ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorders ASEBA Achenbach System of Empirically Based Assessment CNS centrální nervová soustava CZSO Český statistický úřad DSM Diagnostický a statistický manuál duševních poruch GAC společnost Ivan Gabal Analysis & Consulting (GAC, spol. s r. o.) H hypotéza HMR hluboká mentální retardace ICD International Classification of Diseases IVP individuální vzdělávací plán LLP Liga lidských práv LMR lehká mentální retardace MKN mezinárodní klasifikace nemocí MKV multikulturní výchova MPSV Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky MR mentální retardace MS Ministerstvo spravedlnosti České republiky MŠ mateřská škola MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky MZ Ministerstvo zdravotnictví České republiky N respondent/ti zahrnut/i do výzkumu OD odpověď OSPOD odbor sociálně právní ochrany dětí OT otázka PCH porucha chování/problémy v chování PPP pedagogicko-psychologická poradna PT ZŠ přípravná třída základní školy PT průřezové téma RBPC Revised Behavior Problem Check List RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání SP speciální pedagogika SPC speciálněpedagogické centrum SPE speciální pedagogika - etopedie SPU specifické poruchy učení SPUCH specifické poruchy učení a chování SŠ střední škola STMT středně těžká mentální retardace SVP střediska výchovné péče/speciální vzdělávací potřeby SZO světová zdravotnická organizace ŠVP školní vzdělávací program TMR těžká mentální retardace VO výzkumná otázka VVP výchovně-vzdělávací proces WHO World Health Organisation ZŠ základní škola ZŠP základní škola praktická ZŠS základní škola speciální ZvŠ zvláštní škola (dřívější označení pro ZŠP)

200

Tabulky TABULKA Č. 1: STAV DĚTÍ A ŽÁKŮ V PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE ........................... 10 TABULKA Č. 2: PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ ŽÁKŮ NA SŠ .............................................................................. 24 TABULKA Č. 3: SKUPINY RIZIK SPOJENÝCH S VÝVOJEM DÍTĚTE DO DOSPĚLOSTI ........................... 33 TABULKA Č. 4: KLASIFIKACE PCH PODLE DSM IV .................................................................................... 34 TABULKA Č. 5: KLASIFIKACE PCH PODLE WHO ......................................................................................... 35 TABULKA Č. 6: KLASIFIKACE PCH.................................................................................................................. 37 TABULKA Č. 7: RBPC (REVISED BEHAVIOR PROBLEM CHECK LIST) ................................................... 37 TABULKA Č. 8: PCH PODLE N. MYSCHKERA ................................................................................................ 38 TABULKA Č. 9: KLASIFIKACE MENTÁLNÍ RETARDACE ............................................................................ 45 TABULKA Č. 10: ROMSKÉ DĚTI A ŠKOLSTVÍ – „ZÁKLADNÍ PATERO“ LLP 2007 ................................ 47 TABULKA Č. 11: INSTITUCIONÁLNÍ PÉČE DLE REZORTŮ ....................................................................... 65 TABULKA Č. 12: POČET UMÍSTĚNÝCH DĚTÍ DO ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY ........................ 67 TABULKA Č. 13: STATISTIKA NRP ................................................................................................................. 69 TABULKA Č. 14: POČET PŘIJATÝCH ŽÁDOSTÍ NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE ........................................ 70 TABULKA Č. 15: EVIDOVANÍ KLIENTI STŘEDISEK VÝCHOVNÉ PÉČE................................................... 74 TABULKA Č. 16: DŮVODY PŘÍCHODU EVIDOVANÝCH KLIENTŮ DO AMBULANTNÍ PÉČE .............. 74 TABULKA Č. 17: SPECIÁLNĚ-VÝCHOVNÁ ZAŘÍZENÍ NA SLOVENSKU ................................................... 76 TABULKA Č. 18: SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ V ČR ............................................................ 86 TABULKA Č. 19:POČET PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD V ČR PODLE ZSRM V ČR ................................................ 89 TABULKA Č. 20: POČET ZASTOUPENÍ JEDNOTLIVÝCH PŘEDMĚTŮ V HODINĚ ................................. 99 TABULKA Č. 21: POČET ZASTOUPENÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ V HODINĚ .......................... 99 TABULKA Č. 22: POČET ZASTOUPENÍ JEDNOTLIVÝCH ROČNÍKŮ V HODINĚ ..................................... 99 TABULKA Č. 23: POČET ZASTOUPENÍ JEDNOTLIVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ V HODINĚ .. 99 TABULKA Č. 24: POČET ZASTOUPENÍ ŽÁKŮ V HODINĚ ........................................................................... 99 TABULKA Č. 25 : ZÁKLADNÍ ŠKOLY ZAPOJENÉ DO VÝZKUMU ............................................................. 122 TABULKA Č. 26 : POČET ŽÁKŮ DLE ZŠ ........................................................................................................ 122 TABULKA Č. 27: POČET ŽÁKŮ DLE ROČNÍKŮ ........................................................................................... 122 TABULKA Č. 28: KOMPARAČNÍ ANALÝZA NÁZORŮ A POSTOJŮ ........................................................... 129 TABULKA Č. 29: VYHODNOCENÍ KOMPARAČNÍ SHODY V NÁZORECH A V POSTOJÍCH ................. 130 TABULKA Č. 30 : NÁZORY A POSTOJE V SYSTÉMU NEDOKONČENÝCH VĚT ..................................... 133 TABULKA Č. 31: NÁZORY A POSTOJE V DOTAZNÍKU .............................................................................. 134 TABULKA Č. 32: SHODA X NESHODA V DOTAZNÍKU............................................................................... 136 TABULKA Č. 33: SHODA X NESHODA V DOTAZNÍKU – PŘEHLED I. ..................................................... 137 TABULKA Č. 34: SHODA X NESHODA V DOTAZNÍK – PŘEHLED II. ...................................................... 138 TABULKA Č. 35: BEHAVIORÁLNÍ FUNGOVÁNÍ ČLOVĚKA ...................................................................... 150

201

TABULKA Č. 36: METODY REEDUKAČNÍ PRÁCE, UPRAVENO DLE S. KUČEROVÉ ............................ 152 TABULKA Č. 37: ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ V ČESKU ............................................................. 155 TABULKA Č. 38: ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ NA SLOVENSKU ................................................ 156 TABULKA Č. 39: TYPOLOGIE UČITELOVY OSOBNOSTI PODLE E. LUKY ............................................ 158 TABULKA Č. 40: TYPOLOGIE UČITELOVY OSOBNOSTI PODLE W. O. DÖRINGA .............................. 159 TABULKA Č. 41: TYPOLOGIE UČITELOVY OSOBNOSTI ........................................................................... 159 TABULKA Č. 42: FAKTORY OSOBNOSTI V MODELU „VELKÉ PĚTKY“ ................................................ 161 Grafy GRAF Č. 1: V ČEM ŽIJE SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉ ROMSKÁ RODINA ....................................................... 59 GRAF Č. 2: ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ ................................................................... 60 GRAF Č. 3: APLIKOVANÉ ZKUŠENOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ ....................................................................... 106 GRAF Č. 4: PYRAMIDA LIDSKÝCH POTŘEB DLE A. L. MASLOWA ......................................................... 110 GRAF Č. 5: POČET ŽÁKŮ DLE ZŠ ................................................................................................................... 122 GRAF Č. 7: NEVYŠŠÍ DOSAŽENÉ VZDĚLÁNÍ .............................................................................................. 171 GRAF Č. 8: STUDIJNÍ OBOR UČITELŮ (KVALIFIKACE) ........................................................................... 172 GRAF Č. 9: DÉLKA PEDAGOGICKÉ PRAXE ................................................................................................. 172 GRAF Č. 10: DÉLKA PEDAGOGICKÉ PRAXE S ROMSKÝMI ŽÁKY .......................................................... 173 GRAF Č. 11: OSOBNÍ ZKUŠENOSTI UČITELŮ S ROMSKÝM ŽÁKEM ..................................................... 174 GRAF Č. 12: HODNOCENÍ KOMUNIKACE S ROMSKÝMI RODIČI .......................................................... 174 GRAF Č. 13: UČITELOVO HODNOCENÍ SPOLUPRÁCE S ASISTENTEM PEDAGOGA .......................... 175 GRAF Č. 14: UČITELOVO HODNOCENÍ RESPEKTOVÁNÍ AUTORITY ZE STRANY ROMSKÝCH ŽÁKŮ ...................................................................................................................................................... 176 GRAF Č. 15: ORGANIZAČNÍ FORMY, KTERÉ NEJVÍCE VYHOVUJÍ Z HLEDISKA EFEKTIVITY VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍHO PROCESU ROMSKÉMU ŽÁKU ..................................................... 177 GRAF Č. 16: TYP VÝUKY NEJVÍCE VYHOVUJÍCÍ ROMSKÉMU ŽÁKU Z HLEDISKA EFEKTIVITY VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍHO PROCESU ........................................................................................ 177 GRAF Č. 17: VYUČOVACÍ METODY NEJVÍCE VYHOVUJÍCÍ ROMSKÉMU ŽÁKU Z HLEDISKA EFEKTIVITY VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍHO PROCESU ................................................................ 178 GRAF Č. 18: DIAGNOSTICKÁ METODA NEJVÍCE VYHOVUJÍCÍ PŘI HODNOCENÍ ROMSKÝCH ŽÁKŮ179 GRAF Č. 19: ZKUŠENOSTI S UPLATNĚNÍM ALTERNATIVNÍ PEDAGOGIKY PŘI PRÁCI S ROMSKÝMI ŽÁKY ............................................................................................................................ 180 GRAF Č. 20: UVÍTALI BY UČITELÉ METODICKÉ VEDENÍ PŘI PRÁCI S ROMSKÝMI ŽÁKY? ............ 180 GRAF Č. 21: ABSOLVOVÁNÍ UČITELŮ VZDĚLÁVACÍHO SEMINÁŘE, KURZU, CYKLU, NEBO JINÉHO TYPU VZDĚLÁVACÍ AKCE, ADRESOVANÉ K PROBLEMATICE VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH ŽÁKŮ ............................................................................................................................... 181 GRAF Č. 22: NEJVĚTŠÍ PROBLÉMY S ROMSKÝMI ŽÁKY ......................................................................... 182 GRAF Č. 23: NEJVĚTŠÍ DŮVODY VÝUKOVÝCH PROBLÉMŮ S ROMSKÝMI ŽÁKY .............................. 183 GRAF Č. 24: HLAVNÍ PŘÍČINY ŠKOLNÍ NEUKÁZNĚNOSTI ROMSKÝCH ŽÁKŮ ................................... 183

202

GRAF Č. 25 : DŮVODY, KTERÉ NEJVÍCE ZPŮSOBUJÍ ZTRÁTU UČITELOVY AUTORITY U ROMSKÝCH ŽÁKŮ? ............................................................................................................................. 184 GRAF Č. 26: VÝCHOVNÝ STYL Z HLEDISKA EFEKTIVITY VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ PRÁCE S ROMSKÝMI ŽÁKY ............................................................................................................................ 185 GRAF Č. 28: POČET PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ NA ŠKOLÁCH .................................................... 190 GRAF Č. 29: POČET ŽÁKŮ NA ŠKOLÁCH………………………………………………………………... ....................... 192 GRAF Č. 30: POČET ŽÁKŮ SE SVP………………….….. .................................................................................... 191 GRAF Č..31: POČET ABSENT. HODIN NA TŘÍDU………………………………………………………. .................... 193 GRAF Č. 32: POČET ABSENT. HODIN NA ŽÁKA ......................................................................................... 193 GRAF Č. 33: ABSENCE ZA 1. ROČNÍK………………….…………………………………………………… ................... .194 GRAF Č. 34: ABSENCE ZA 5. ROČNÍK…………… ........................................................................................... 193 GRAF Č. 35: ABSENCE ZA 6. ROČNÍK………….………………………………………………….…… ........................... 194 GRAF Č. 36: ABSENCE ZA 9. ROČNÍK ........................................................................................................... 193 GRAF Č. 37: POČET PROPADLÝCH ŽÁKŮ …………………………………………………………..……. .................... 195 GRAF Č. 38: POČET NEÚSPĚŠNÝCH ŽÁKŮ……………… .............................................................................. 194 GRAF Č..39: POČET PŘEŘAZENÝCH DO ZŠP…………………………………………………………….. .................... 195 GRAF Č. 40: POČET PŘEŘAZENÝCH DO ZŠS ............................................................................................... 194 GRAF Č..41:KLASIFIKAČNÍPRŮMĚR – ČJ…………………………………………………………………. .................... 195 GRAF Č. 42: KLASIFIKAČNÍ PRŮMĚR - MA ................................................................................................. 195 GRAF Č. 43: KLASIFIKAČNÍ PRŮMĚR – CJ ................................................................................................... 195 GRAF Č. 44: POČET VÝCHOVNÝCH KOMISÍ – 1.ST…………. ………………………………………. ..................... 196 GRAF Č. 45: POČET VÝCHOVNÝCH KOMISÍ – 2.ST. ................................................................................... 196

203

LITERATURA

1. AMERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY. Dostupné na www: http://www.aacap.org/ 2. ACHENBACH, T. M. Assessment and taxonomy of child and adolescent psychopathology. Beverly Hills, CA: Sage. 1985 3. ACHENBACH, T. M. Developmental issues in assessment, taxonomy, and diagnosis of child and adolescent psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmen- tal psychotherapy: Vol. 1. Theory and methods (pp. 57–80). New York: Wiley. 1995. 4. ACHENBACH, T. M. Manual for the Child Behavior Checklist/4–18 and 1991 profi le. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. 5. ANZENBACHER, Arno. Úvod do etiky. Praha: Zvon, 1994. 6. ARISTOTELES. Člověk a příroda. Praha: Svoboda, 1984. 7. ARISTOTELES. Etika Nikomachova. Praha: Svoboda, 1999. 8. ARUM, Richard a Adam GAMORAN a Yossi SHAVIT. Stratification in Higher Education: A Comparative Study. Stanford, CA: Stanford University, 2007. 9. AUGER, M. T. a CH. BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový žák. Strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0. 10. AUSEL, P. David a Joseph, D. NOVAK a Helen HANESIAN. Educational Psychology. A Cognitive View. 2nd.Ed. USA, Rinehart and Winston, Inc., 1978. ISBN 0-03-089951-6. 11. AVERMEAT, P. Van Socially Disadvantaged Learners and Languages of Education. Language Council of Europe: Policy Division, Strasbourg. Centre for Diversity and Learning, Ghett University, 2006. 12. BACH, H. Personenkreis Geistigbehinderter. In BACH, H. (Hrsg.) Pädagogik der Geistigbehinderten. Berlin: Car Marhorld, 1979. 13. BALETKOVÁ, Jana. Analýza možných intervencí poruch chování a problémů v chování u dětí a mladistvých do 18 let. Diplomová práce (Mgr.). Ostrava: PdF OU, 2012. Ved.práce: Martin Kaleja. 14. BALVÍN, Jaroslav, a kol. Romové a pedagogika. 15. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci 24.– 25. března 2000. Ústí nad Labem, Hnutí R, 2000. ISBN 80-902461-3-3. 15. BALVÍN, Jaroslav, a kol. Romové a sociální pedagogika. 18. setkání Hnutí R v Přerově a v Levoči. Ústí nad Labem, Hnutí R, 2001. ISBN 80-902461-4-1. 16. BANDURA, Albert. Aggression: A Social Learning Analysis. Prentice-Hall. Place of publication: Englewood Cliffs, NJ, 1973. 17. BARLETT, M. Harriet. The common bale of social work practice. Silver Spring, MD, National association of Social Workers, 1970 18. BANDURA, Albert. Aggression: A Social Learning Analysis. Prentice-Hall. Place of publication: Englewood Cliffs, NJ, 1973.

204

19. BAR-HAIM, Eyal a Yossi SHAVIT a Hanna AYALON. Expansion and Inequality of Educational Opportunity: A Comparative Multi-Level Analysis. Presentation at the Montreal Meeting of RC28, August 14-17, 2007 (online).

20. BARLETT, M. Harriet. The common bale of social work practice. Silver Spring, MD, National association of Social Workers, 1970. 21. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3613-3. 22. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. In Pipeková, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 23. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-866633-37-3. 24. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Strategie ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se zřetelem na romské etnikum v počátečním vzdělávání. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-5103-4. 25. BAŠTECKÁ, Bohumila (ed.) Psychologická encyklopedie. – Aplikovaná psychologie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-470-0. 26. BAZALOVÁ, Barbora. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. 1. vydání. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. 27. BAZALOVÁ, Barbora a Ilona FIALOVÁ. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve Finsku. In Speciální pedagogika. Praha: UK, 1, s. 71 - 77. ISSN 1211-2720. 2008. 28. BEKKER, René. Stability, reliability and validity of social value orientation. Utrecht University, Heidelberglaan: Utrecht, The Netherlands, 2004. 29. BELÁSOVÁ, Ľubica. Utváranie počiatočnej gramotnosti rómskych žiakov. Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-8068-410-3. 30. BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. 31. BENDL, Stanislav. Školní kázeň v teorii a praxi: Učebnice pro studenty učitelství. Praha: Triton, 2011. ISBN 978-80-7387-432-2. 32. BENDLOVÁ, Peluška. Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-85213-48-6. 33. BENNETT, John. Roma Early Childhood Inclusion. Overview Report. Unicef, Open Society Foundations, Roma Education Fund, 2012. 34. BENNATHAN, Marion a Marjorie Boxall. Effective Intervention in Primary Schools. Nurture Groups Network. 1996 35. BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN: 80-7178-216-5. 36. BOWER, Eli Michael. Early identification of emotionally handicapped children in school. 3rd. Ed. Springfield, Ill.: C.C. Thomas, 1981.

205

37. BRUNER, S. Jerome. The process of Education. A Landmark in Educational Theory. Harvard University Press: Cambriddge, Massachusetts and London, England, 1999. ISBN 0-674-71001-0. 38. CAKIRPALOGLU, Panajotis. Psychologie hodnot. Praha: Votobia, 2004. ISBN 80-7220-195-6. 39. CALOŇOVÁ, Darina a Maritna KRAVÁROVÁ. Prevencia sociálnopatologických javov v rodinách. In Mátel, A. - Janechová, L. - Roman, L. (eds.) Sociálna patologia a intervenci sociálnej práce. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety, 2011. ISBN 978-80-8132-018-7. 40. CANTU, Rene. What is the Value of an Education? Texas Labor Market Review Newsletter. Labor Market Information Department of the Texas Workforce Commision, 2003. 41. CAPUZZI, David a Douglas R. GROSS, (eds.) Youth at Risk. A Prevention Ressource for Counselors, Teachers, and Parents. 4th ed. USA: Merril Education/ACA College Textbook Series, 2006. ISBN 0-13-188248-1.

42. CARLOS, P. John a Rick MILLER. Kids at Hope: Every Child Can Succeed, No Exceptions. USA: Sagamore Publishing LLC, 2007. LCCN 2006935260. 43. COSER, Lewis A. Some Functions of Deviant Behavior and Normative Flexibility. American Journal of Sociology. Vol. 68, No. 2. Sep., 1962. 44. COUNCIL OF EUROPE. Education of Roma Children in Europe. Texts and activities of the Council of Europe concerning education. Council of Europe, December 2006. ISBN-13: 978-92-871-5978-6 45. CROWL, K. Thomas a Sally KAMINSKY a David M. PODELL. Educational Psychology. Windows on Teaching. USA,Brown and Benchmark, 1997. ISBN 0-697-26816-0. 46. ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-273-7. 47. ČERNÁ, Milena. Sebehodnocení a sociální vyloučení. Ostrava 19. října 2006. Konference „Chudoba není jen nedostatek peněz“ v rámci Týdne proti chudobě a sociálnímu vyloučení. 48. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Tematická zpráva. Souhrnné poznatky z tematické kontrolní činnosti v bývalých zvláštních školách. Praha, 2010. 49. ČLOVĚK V TÍSNI, o. p. s. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. (Závěrečná zpráva). Praha: 2009. s. 210. Zadavatel výzkumného projektu: MŠMT. Dostupné na www: http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_157.pdf 50. DARGOVÁ, Jarmila. Tvorivé kompetencie učiteľa. Prešov: Privatpress, 2001. ISBN 80-968608-1-X. 51. DAVIDOVÁ, Eva. Bez kolíb a šiatrov. Košice: Východoslovenské vydavatelstvo, 1965. 52. DAVIDOVÁ, Eva. Cesty Romů – Romano drom 1945-1990. Olomouc, Univerzita Palackého, 1995. ISBN 80-7067-533-8.

206

53. DUBOVSKÝ, Josef a Lukáš URBAN a Jan BAJURA. Sociální deviace. 2. rozšířené vydání. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o., 2012. ISBN 978-80-7380-39-1. 54. ĎURÍČEKOVÁ, Magdaléna. Edukácia rómských žiakov. Prešov: Kušnír, 2000. ISBN 80-8045-211-3 55. DUŠEK, Karel a Alena VEČEŘOVÁ-PROCHÁZKOVÁ. Diagnostika a terapie duševních poruch. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-1620-6. 56. EDWARDS, Tim, (ed.) Kulturální teorie. Klasické a současné přístupy. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-6858. 57. ERIKSON, Erik. Dětství a společnost. Praha: Argos, 2002. ISBN 80-7203-380-8. 58. EUROPEAN ROMAN RIGHTS CENTRE. A Special Remedy. Roma and Schools for the Mentally Handicapped in the Czech Republic. Hungary: ERRC, 1999. ISBN 963-03-7825-6. 59. FARKAS, Lilla. Segregation of Roma Children in Education. Addressing Structural Discrimination through the Race Equality Directive. European Commission. Directorate-General for Employment. Social Affairs and Equall Oppostunities, 2007. ISBN 978-92-79-05605-5. 60. FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2781-3. 61. FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton. ISBN 978-80-7387-014-0 62. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4. 63. FRANIOK, Petr a Jaroslav KYSUČAN. Psychopedie - Speciální pedagogika mentálně retardovaných. Ostrava: Ostravská univerzita - Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7042-247-5. 64. FRANIOK, Petr a Martin KALEJA a Eva ZEZULKOVÁ. Transformace speciálních vzdělávacích potřeb v kontextu kurikulárních dokumentů. Ostrava: PdF OU, 2010. ISBN: 978- 80-7368-921-6 65. FREUD, Sigmund. Přednášky k úvodu do psychoanalýzy. Praha: Psychoanalytické nakladatelství, 1997. ISBN 80-901601-9-0 66. FRIEDMAN, Eben, et al. School as Ghetto. Systemic Overrepresentation of Roma in Special Education in Slovakia. Roma Education Fund. 2009. ISBN 978-963-9832-09-1 67. GABAL ANALYSIS & CONSULTING. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha, 2006. Zadavatel projektu: MPSV a Rada vlády pro záležitosti ČR. 68. GABAL ANALYSIS & CONSULTING. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit. Závěrečná zpráva projektu MŠMT ČR, 2009. Sociologický výzkum zaměřený na

207

analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. 69. GABAL ANALYSIS & CONSULTING. Závěrečná zpráva výzkumného projektu Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže. Praha, 2007. 70. GASTAGER, Angela. The Wider the Choice, The Greater the Responsibility. The wider the choice, the greater the responsibility. Balancing between selfishness and altruism in daily school life. In J.-L. Patry & J. Lethovaara (Eds.), European perspectives on teacher ethics, Tampere/FIN: Juvenes Print, 63-74. (4) reprinted in Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft, 1, 16-24. (5) 1999. 71. GIDDENS, Antony. Důsledky modernity. Praha: SLON, 2003. ISBN 80-86429-15-6. 72. GIDDENS, Antony. Sociologie. Vyd. 1. Praha: Argo, 1999. ISBN 80-7203-124-4. 73. GILLIGAN, Carol. Jiným hlasem o rozdílné psychologii žen a mužů. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-402-8. 74. GÖBELOVÁ, Taťána. Uvedení do výchovné problematiky primární pedagogiky. Distanční text. Ostrava, PdF OU, 2004. ISBN 80-7368-006-8. 75. GOLEMAN, Daniel. Working with Emotional Intelligence. New York, Bantam Dell, 2000. ISBN 9780553378580 76. GOLDBERG, A. E. The transition to parenthood for lesbian couples: The creation and construction of roles and identities. 2005. Amherst, MA: University of Massachusetts. 77. GOLDBERG, A. E., & Allen, K. R. Lesbian mothers' ideas and intentions about male involvement across the transition to parenthood. Journal of Marriage and Family, 2007. 78. GOLDBERG, A. E. Lesbian and Gay Parents and Their Children: Research on the Family Life Cycle. Washington, DC: American Psychological Association. ISBN 978-1-4338-0536-3 79. GRUBEROVÁ, Andrea. Zpráva z pilotního kvalitativního výzkumu: „Motivace romských rodičů na poli vzdělávání“. Poradna pro občanství/ Poradna pro lidská práva, 2009. 80. GRYGERKOVÁ, Barbora. Analýza agresivních forem poruch chování dětí a mladistvých do 18 let. Diplomová práce (Mgr.) Ostrava: PdF OU, 2013. Ved.práce: Martin Kaleja. 81. GULOVÁ, Lenka, a kol. Analýza vzdělávacích potřeb romských žáků. Brno: PdF MU, 2010. ISBN 978-80-210-5342-7. 82. HARČARÍKOVÁ, Terézia. Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia. Bratislava: IRIS, 2010. ISBN 978-80-89238-31-6. 83. HARČARÍKOVÁ, Terézia a kol. Pedagogika detí s poruchami učenia, správania a autizmom raného a predškolského veku. Bratislava: PdF UK, 2013. ISBN 978-80-89238-89-7. 84. HARČARÍKOVÁ, Terézia. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených – teoretické základy. Bratislava: PdF UK, 2011. ISBN 978-80-89238-59-0.

208

85. HAVLÍK, Radomír a Jaroslav KOŤA. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2007. ISBN 80-7367-32-74. 86. HAWKES, Neil. Being a School of Excellence. Value-Based Education. OxfordShife, County Council. Advisory nad Inspection Service, 2001. 87. HAWLICZKOVÁ, Věra. Analýza možných příčin, projevů a intervencí agresivních forem chování u dětí mladšího a staršího školního věku. Diplomová práce (Mgr.). Ostrava: PdF OU, 2012. Ved.práce: Martin Kaleja. 88. HELUS, Zdeněk. Osobnost a její vývoj. Praha: PdF, Univerzita Karlova, 2003. ISBN 80-7290-125-7. 89. HENDL, Jan. Přehled statistických metod zpracování dat. Analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2004. 90. HENSLE, Ulrich a Monika A. Vernooij. Einführung in die Arbeit mit behinderten Menschen. Theoretische Grundlagen. Wiebelsheim : Quelle & Meyer, cop. 2000. 91. HEWSTONE, Miles a Wolfgang STROEBE. Sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7667-092-5. 92. HORŇÁK, Ladislav. Rómsky žiak v škole. Prešov, PU, 2005. ISBN 80-8068-356-5. 93. HORT, V. a kol. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál 2000. ISBN 80-7178-472-9 94. HORT, V. a M. HRDLIČKA a J. KOCOURKOVÁ a E. MALÁ. Dětská a adolescentní psychiatrie. 2. vyd. Portál: Praha, 2008. ISBN 978-80-7367-404-5. 95. HORVÁTHOVÁ, Emília. Cigáni na Slovensku. Historicko-etnografický náčrt. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1964. 96. HORVÁTHOVÁ, Jana. Kapitoly z dějin Romů. 1. vyd. Brno, Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106-615-X. 97. HOWLIN, Patricia. Autismus u dospívajících a dospělých: cesta k soběstačnosti. 2. Praha: Portál, 2009. 296 s. ISBN 978-80-7367-499-1. 98. HRABOVSKÁ, Martina. Mosty pro vzdělávání dětí mladšího školního věku ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí. Diplomová práce. Ostrava, PdF OU, 2010. Vedoucí práce: Martin Kaleja 99. HRČKA, Michal. Sociální deviace. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. ISBN 80-85850-68-0 100. HULÁKOVÁ, Marie. Životní způsob a problém hodnot. Praha: Academia, 1980. 101. HUTYROVÁ, Miluše. Etopedie pro výchovné pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1190-3. 102. HÜBSCHMANNOVÁ, Milena. Šaj pes dovakeras – Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0496-6. 103. HÜBSCHMANNOVÁ, Milena. Goďaver lava phure Romedar – Moudrá slova starých Romů. Praha, Apeiron, 1991. ISBN 80-900703-0-2. 104. CHAPMAN, Gary. Pět znaků láskyplné rodiny. Praha: Návrat domů, 2005. ISBN 807255123X. 105. CHERRI, Ch. Y. Ho. Intergenerational learning in Hong Kong: A narative inquiry. University of Nottingham, 2008.

209

106. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. Praha, Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. 107. INTERNATIONAL STEP BY STEP ASSOCIATION. Education for Social Justice. Praha: Step by Step ČR, 2005. 108. JAKOUBEK, Marek. Romové – konec (ne)jednoho mýtu. Tractus kulturo(mo)logicus. Sešity pro sociální politiku. Praha, Socioklub, 2004. ISBN 80-86140-21-0. 109. JANKOVSKÝ, Jiří. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-329-6. 110. JANKŮ, Kateřina. Využívání metody Snoezelen u osob s mentálním postižením. Ostrava: OU, 2010. ISBN 978-807368-915-5. 111. JANKŮ, Kateřina. Dítě s poruchou chování a emocí. Ostrava: Repronis, 2010. 82 s. ISBN 978-80-7368-764-9. 112. JUROVSKÝ, A. Dieťa a disciplína. Bratislava: SAV, 1955. 113. KALEJA, Martin a Eva ZEZULKOVÁ a Petr FRANIOK. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami v pedagogické komunikaci. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2012. ISBN 978-80-7464-022-3 114. KALEJA, Martin a Jan KNEJP, (eds). Mluvme o Romech – Aven vakeras pal o Roma. 1. vyd.. Ostrava, Ostravská univerzita v Ostravě, 2009. ISBN 978-80-7368-708-3. 115. KALEJA, Martin. Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2013, ISBN 978- 80-7464-233-3. 116. KALEJA, Martin. Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2011. ISBN 978-80-7368-943-8. 117. KALEJA, Martin. Základy etopedie. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2013, ISBN 978-80-7464-271-5. 118. KALEJA, Martin. Etopedická propedeutika v inkluzivní speciální pedagogice Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2013, ISBN 978-80-7464-396-5. 119. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Didaktika sekundární školy. Olomouc: UP PedF, 2003. ISBN 80-244-0599-7. 120. KANT, Immanuel. Kritika praktického rozumu. Praha: Svoboda, 1996. 121. KANT, Immanuel. Základy metafyziky mravů. Praha: Svoboda, 1990. 122. KAPLAN, S. Paul. The Human Odyssey: Life-Span Development. New York: Brooks/Cole. 1998. 123. KASTELOVÁ, Alexandra. Diagnostika v špeciálnej pedagogike. Bratislava: Sapientia, 2012. ISBN 978-80-89229-24-6. 124. KAVALE, K. A. & S. R. FORNESS What definitions of learning disability say and don’t say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 2000. 125. KENRICK, Donald. Cikáni na cestě z Indie do Evropy. Olomouc, Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0589-X. 126. KENRICK, Donald a Grattan PUXON. Cikáni pod hákovým křížem. Olomouc, Univerzita Palackého, 2000. ISBN 80-244-0048-0.

210

127. KEREKEŠOVÁ, Mária. Profesionální náhradní rodinná péče – šance pro mnohé děti v ústavní péči. In: Sborník příspěvků z konference Dítě v systému náhradní rodinné péče. Brno: Sdružení pěstounských rodin, s. 7-9. 128. KLEIN, M. David a Joan ALDOUS. Social stress and family development. University of Notre Dame, The Gilford Press, 1988. 129. KOHLBERG, Lawrence. The Development of Children’s Orientations Toward a Moral Order. I. Sequence in the Development of Moral Thought. Vita Humana. 1963, 6. S. 11-33. 130. KOHN, R. Florence a Fred L. STRODTBECK. The description of value orientations. ariations in Value Orientations, 1961. Evanston, Illinois: Row, Peterson. 131. KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie duševního vývoje. Brno: MZLU, 2008. ISBN 978-80-7375-185-2. 132. KOSOVÁ, Beáta. Sociálna spravodlivost vo vzdelávaní. In Kochová, H. (ed.) Zvyšovanie úrovne socializácie rómském komunity. Prešov: Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-8068-449-9. 133. KRAJČOVIČOVÁ, Monika. Kultúra, kompetencie a sociokultúrne špecifiká Rómov In Kovalčíková, I. (ed.) Kultúra a kompetencie: adaptívne schopnosti rómskych žiakov. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2009.. s. 64-71. ISBN 978-80-555-0111-6 134. KREJČOVÁ, V.; KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-695-0. 135. KREIDL, Martin. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní nerovnosti v socialismu. Plzeň: ZČU, 2008. ISBN 978-80-7043-678-3. 136. KUBECZKA, J. Romové porazili stát. 14. 11. 2007. [online] [cit.2008-07-02]. Dostupné na www: http://romove.radio.cz/cz/clanek/21689 137. KUBÍČKOVÁ, Hana. Dítě - rodina - instituce aneb Jak neztratit budoucnost. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011. ISBN 978-80-7464-017-9 138. KUČEROVÁ, Stanislava. Člověk - hodnoty - výchova: Kapitoly z filosofie výchovy. ManaCon, 1996. ISBN 8085668343. 139. KUČEROVÁ, Stanislava. Antropologické a axiologické východiská pedagogiky. in: Pedagogika.sk. In Pedagogika.sk, 2011. [online]. roč. 2, č. 2, s. 108 – 118 140. KUČEROVÁ, Stanislava. Filozofie. Evropský polytechnický institut, 2004. ISBN 9788073140311 141. KUCHARSKÁ, A. Nespecifické výukové problémy. In Pedagogicko-psychologické poradenství I: Vybrané problémy. Praha: PedF UK 2005, s. 77-98. ISBN 80-7290-215-6. 142. KUCHARSKÁ, A. Prevence, intervence a terapie specifických poruch učení. In Pedagogicko-psychologické poradenství III: Intervence. Praha: UK PedF, 2004, s. 116-155. ISBN 80-7290-146-X. 143. KUCHARSKÁ, A. Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí v předškolním věku. In Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003, s. 75-87. ISBN 80-7178-799-X.

211

144. KUJA, Jindřich a Jiří FOLDER. Etopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1989. 145. KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2. vyd. 2000 ISBN 80–85931–84–2. 146. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele (Cesty k lepšímu vyučování). Portál, Praha, 1996. ISBN: 80-7178-965-8. 147. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. 148. KYSUČAN, Jaroslav a Jindřich KUJA. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: UP, 1999 149. KYUCHOKOV, Hristo. Turkish and Roma children learning Bulgarian. V. Tarnovo: Faber, 2007. 150. KYUCHOKOV, Hristo. Modeli za obrazovatelna integraciya v malkite naseleni mesta v Bulgaria [Models of educational integration in towns and villages in Bulgaria]. Sofia: Bulvest 2000, (in Bulgarian), 2010. 151. KYUCHOKOV, Hristo. Podgotovka za obuchenie na romskite deca v domashni usloviya [Preparation for education of Roma children in home environment]. Sofia: Wini 1837, (in Bulgarian), 2009. 152. KYUCHOKOV, Hristo. Savremeni idei i podhodi za obuchenie po balgarski ezik na deca bilingvi v dvuezichna sreda. I chast [Contemporary ideas and approaches for Bulgarian language education to bilingual children. I part]. Varna, (in Bulgarian), 1999. 153. KYUCHOKOV, Hristo. Lingvodidakticheski aspekti na romskia ezik (varhu material ot shvedsko-romski i balgaro-romski bilingvizam) [Lingvodidactical aspects of Romani language-Romani-Swedish and Romani-Bulgarian bilingualism]. Sofia: Delfi, (in Bulgarian), 1998. 154. KYUCHOKOV, Hristo. Psicholingvistichni aspekti na rannia bilingvizam [Psycholinguistic aspects of early bilingualism]. Sofia, (in Bulgarian). 1997. 155. KYUCHOKOV, Hristo. Kognitivniyat podhod v obuchenieto po romski ezik (v preduchilishtna i nachalna uchilishtna vazrast) [The cognitive approach to Romani languge education (in pre-scool and primary school level)]. e-book, www.sciencebg.net, Burgas, (in Bulgarian). 2009 156. KUJA, Jindřich. Základy etopedické terminologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 1989. 157. LACA, Slavomír a L. PASTERNÁKOVÁ. Komunikácia vo svete edukácie, Institut mezioborových studií. Brno: Tlačiareň svidnícka, 2012. ISBN: 978-80-87182-30-7. 158. LACA, Slavomír. Ekumena a osoby s mentálnym postihnutím, In: Osoby s mentálnym postihnutím a spoločnosť, Košice: 2013, Prohu s.r.o. ISBN 978-80-89535-13-2. 159. LACA, Slavomír. Sociálna komunikácia ako prostriedok v manažmente. In: Zborník príspevkov vedeckej medzinárodnej konferencie - Sociálna práca, manažment a ekonómia s reflexiou na sociálne služby. Ružomberok: Verbum, 2010. ISBN 978-80-8084-621-3.

212

160. LACA, Slavomír. Sociálna pedagogika. Brno: 2011, BONNY PRESS, Institut mezioborových studií Brno, 2011. ISBN 978-80-87182-19-2. 161. LACA, Slavomír. Sozialkommunikation als ein wichtiges instrument im management in der sozialarbeit, In: CLINICAL SOCIAL WORK, Wien, Austria, N. 4 2011. ISSN 2076-9741. 162. LACKOVÁ, Lucia. Osobnostná odolnosť v interkultúrnom kontexte. 1. vyd. Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, Ostrava, 2009. ISBN 978-80-7368-758-8. 163. LANGER, Stanislav. Mládež problémová: její typy a možnosti uplatnění. Hradec Králové: Kotva, 1994. ISBN 80-900245-3-9. 164. LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-1690. 165. LIEČEBNO-VÝCHOVNÉ SANATÓRIUM V BRATISLAVE. http://www.lvsba.sk/default.htm 166. LE TENDRE, Gerald. International Journal of Educational Research. The „Problem“ of Minirity Education in an International Perspective. Pergamon, Volume 33, Number 6/2000. ISSN 0883-0355. 167. LEBEER, Jo., (ed.) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha, Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4. 168. LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. 169. LECHTA, Viktor a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5. 170. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. 171. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. 172. LIGA LIDSKÝCH PRÁV. Základní vzdělávání romských dětí. Systémové doporučení Ligy lidských práv č. 2. Dostupné na www: http://www.llp.cz/_files/file/segregovane_skolstvi.pdf 173. LOPÚCHOVÁ, Jana. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: PdF UK, 2011. ISBN 978-80-89238-61-3 174. LUDÍKOVÁ, Libuše a kol Kombinované vady. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1154-7. 175. LUKÁŠOVÁ – KANTORKOVÁ, Hana. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-272-6. 176. MACHŮ, Eva. Causes and Consequences of Labelling Gifted Pupils at Selected Elementary Schools. The New Educational Review, 2013, Vol. 31, No 1., p.185 - 194. ISSN 1732-6729. 177. MACHŮ, Eva. Nadaný žák. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-197-3. 178. MACHŮ, Eva. The Manifestations of Gifted Children from the Perspective of their Parents. E-Pedagogium, 2012, č. 4., s. 32 - 43. ISSN 1213-7758.

213

179. MAJOREK, Z. Czesław a Edwin V. JOHANNINGMEIER. Educational Reform in National and International Perspectives: Past, Prezent and Future. Kraków, Polish Academy of Science Publishing House in Cracow, 2000. ISBN 83-86726-81-4. 180. MALÁ, Eva a Pavel PAVLOVSKÝ. Psychiatrie. Učebnice pro zdravotní sestry a pomáhající profese. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-700-0. 181. MAREŠ, Jiří. Učební styly. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. 182. MARTIN, Paul a Patrick BATESON. Úvod do teorie a metodologie měření chování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-526-4. 183. MARXTOVÁ, Marie. Multikulturní výchova v mateřské škole. Praha: Metodický portál RVP, 2005. Dostupné na www: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/231/multikulturni-vychova-v-materske-skole.html/ 184. MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Krizová situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-2470-332-7. 185. MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Nevlastní rodiče a nevlastní děti. Praha: Grada Publishing, 1999. 144 s. ISBN 80-7169-897-0. 186. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-853-8. 187. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. 144 s. ISBN 80-7178-085-5. 188. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. 224 s. ISBN 80-04-25236-2. 189. MATĚJČEK, Zdeněk. Náhradní rodinná péče. Praha: Portál, 1999. 184 s. ISBN 80-7178-304-8. 190. MATOUŠEK, Oldřich a Andrea KROFTOVÁ. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-771-X. 191. MATOUŠEK, Oldřich. Děti mezi ústavní výchovou a rodinou. Sborník z konference konané ve dnech 8. a 9. 11. 2007. Praha: Národní vzdělávací fond, o.p.s. a Člověk hledá člověka, o.s., 2007. Dostupné on-line na: http://www.clovekhledacloveka.cz/res/data/000240.pdf 192. MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon, 1993. ISBN 80-901424-7-8. 193. MEJSTŘÍK, Michal, a kol. Rámec Strategie konkurenceschopnosti. Úřad vlády České republiky. NERV, 2011. ISBN 978-80-7440-0506. 194. MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-799-X. 195. MESIBOV, B. a V. SHEA a E. SCHOPLER. The TEACCH approach to autism spectrum disordes. New York, ISBN 0-306-48647-4. 196. MICHALOVÁ, Zdeňka. Předškolák s problémovým chováním: projevy, prevence a možnosti ovlivnění. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0182-3. 197. MIŠÍKOVÁ, Jaroslava. Základy sociologie rodiny. Ostrava: OU, 2003. ISBN -7042-277-7.

214

198. MLYNARČÍKOVÁ, Martina. Kyberšikana na 1. stupni základní školy. Bakalářská práce (Bc.). Ostrava: PdF OU, 2013. Ved.práce: Martin Kaleja. 199. MONATOVÁ, Lili. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido,1998. ISBN 80 – 85931 – 60-5. 200. MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ. Strategie integrace romské komunity Moravskoslezského kraje na období 2006–2009. Ostrava: MSK, 2009. 201. MORVAYOVÁ, Petra. Děti „All Exklusive“ – Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z., Morvayová, P. a kol. Schola excludus. Ústí nad Labem: UJEP, 2010. ISBN 978-80-7414-221-5. 202. MOUSSOVÁ, Zuzana Hadj a Lidmila VALENTOVÁ a kol. Poradenské teorie a strategie. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-098-6. 203. MŠMT. Metodické doporučení k zabezpečení rovných příležitostí ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním, č.j. 27607/2009-60. Praha: MŠMT, 2009. 204. MŠMT. Statistická ročenka školství - výkonové ukazatele. [12. března 2014]. Dostupné z: <http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp> 205. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: MŠMT, 2001. ISBN: 80-211-0372-8. 206. MÜHLPACHR, Pavel a M. BARGEL a kol. Inkluze versus exkluze – dilema sociální patologie. Brno: Institut mezioborových studií, 2010. ISBN. 978-80-87128-12-3 207. MÜHLPACHR, Pavel. Sociopatologie. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-4550-7. 208. MUNKOVÁ, Gabriela. Sociální deviace. Přehled sociologických teorií. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o., 2013. ISBN 978-80-7380-39-1. 209. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Vyd. 2. Praha: Academia, 1998. 336 s. ISBN 80-200-0628-1 210. NAVRÁTIL, Stanislav a Jan MATTIOLI. Problémové chování dětí a mládeže. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3672-3. 211. NEDBÁLKOVÁ, Kateřina. Matky kuráže. Lesbické rodiny v pozdně moderní společnosti. Praha: Slon, 2012. ISBN 978-80-7419-041-4 212. NIKOLAI, Tomáš a Petra SEDLÁČKOVÁ. Příběhy ze špatné čtvrti, aneb, Jak pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Praha: Člověk v tísni, 2007. ISBN 978-80-8696-1453. 213. NIKOLAI, Tomáš. Principy inkluze v psychologickém poradenství – Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, 2010. ISBN 978-80-7414-221-5. 214. NOVOTNÁ, Erika a Lubomíra PRUŽINSKÁ. Pilére edukácie sociálne znevýhodnených žiakov. Trojuholník spolupráce: učitel – asistent učiteľa – rodič. Prešov: PU, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-8068-486-3. 215. NOŽÍŘOVÁ, Jana. Náhradní rodinná péče. Praha: Linde, 2012. ISBN 978-80-86131-91-7 216. O´BEIRNEOVÁ, Kathy. Nikdy o tom nemluv. Skutečný příběh dětství zničeného krutostí, strachem a lhostejností. Brno: JOTA, 2006. ISBN 80-7217-458-4.

215

217. ONDREJKOVIČ, Peter a Rastislav BEDNÁRIK. Sociálne ukazovatele a možnosti ich použitia. In Pedagogika.sk. [online], 2010. roč. 1, č. 2. 218. OYSERMAN, Daphna. Values: Psychological perspectives. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 22, pp. 16150-16153). New York, NY: 2002, Elsevier Science. 219. PARKAY, W. Forrest. Becaming a Teacher. 5th ed. USA: Beverly Hardcastle Standford, 2000. ISBN 0-205-31686-7. 220. PELIKÁN, Jiří. Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum., 2007. ISBN 978-80-246-1265-2. 221. PETTY, Goeffry. Moderní vyučování. Praktická příručka. Praha, Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7. 222. PIAGET, Jean. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-798-5. 223. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999.IBSN 80-7178-309-9. 224. PIPEKOVÁ, Jarmila et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přepr. a rozšíř. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0. 225. PLATÓN. Sofisté. Praha, 1995. 226. PLATÓN. Ústava. Praha, 1996. 227. POLÁŠKOVÁ, Eva. Plánovaná lesbická rodina. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-5013-6 228. PÖTHE, Peter. Emoční poruchy v dětství a dospívání. 2. doplněné a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4585-5. 229. PORTIK, Milan. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov, PF PU, 2003. ISBN 80-8068-155-4. 230. PRISCHING, Manfred. Rodina ve společnosti stresu. Praha, Občanský institut. 2006, Bulletin Ol. č. 173. 231. PROKEŠOVÁ, Miriam. Osobnost učitele aneb Ten, který miluje. Ostrava: VAVA, 1997. ISBN 80-902357-8-6 232. PROKEŠOVÁ, Ludmila a Iva STUCHLÍKOVÁ. K vybraným problémům pedagogické komunikace. České Budějovice: PdF ČB, 1990. ISBN: 80-7040-022-6. 233. PRUDKÝ, Libor a kol. Inventura hodnot. Výsledky sociologických výzkumů hodnot ve společnosti České republiky. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1751-2. 234. PRŮCHA, Jan. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. 235. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha, Triton, 2006. ISBN 80-7254-866-2. 236. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha, ISV, 2001. ISBN 80-85866-72.2. 237. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-142-3. 238. PUNCH, F. Keith. Základy kvantitativního šetření. Praha, Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-381-9. 239. RABUŠICOVÁ, Milada a Lenka KAMANOVÁ a Kateřina PEVNÁ. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-2105-7500.

216

240. RAWLS, John. Spravodlivosť jako férovosť. Bratislava: Kaligram, 2007. ISBN 80-7149-911-0. 241. RAWLS, John. Teorie spravedlnosti. Praha: Victoria Pubslishing, 1995. ISBN 80-85605-89-9 242. REICHEL, Jiří. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-2473-0066. 243. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše Ludíková a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1475-9. 244. RENOTIÉROVÁ, Marie. Základy speciální pedagogiky I. Olomouc: UP, 2005. 245. RINGOLD, Dena a Mitchell A. ORESTEIN a Erika WILKENS. Roma in an Expanding Europe. Breaking the Poverty Cycle. The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Washington, D. C., 2005. ISBN 0-8213-5457-4 246. ROKEACH, Milton. The Nature of Human Values. New York: Free Press, 1974. 247. ROSINSKÝ, Rostislav, a kol. Pedagogicko-psychologické a interkulturné aspekty práce učiteľov žiakov z odlišného sociokulturného prostredia. Nitra, UKF v Nitre, 2009. ISBN 978-80-8084-589-3. 248. RODRIGUES, V. Čtvrtina škol vyřazuje Romy. Jsou pro ně obtížní. 8. 4. 2009. [online]. [cit. 2. 5. 2009] Dostupné na www: http://aktualne.centrum.cz/domaci/zivot-v-cesku/clanek.phtml?id=634186 249. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Sny samotářského chodce. K+D Svoboda. ISBN: 978-80-9031-400-9 250. RUDKÝ, Libor, a kol. Inventura hodnot. Výsledky sociologických výzkumů hodnot ve společnosti České republiky. Praha: Academia, 2009 .ISBN 978-80-200-1751-2. 251. RUS, Calin. The situation of Roma School Mediators and Assistants in Europe. Directorate of School, Out-of-School and Higher Education Division of Educational Policies and European Dimension. Council of Europe, 2006. 252. ŘEZNÍČEK, M. Úvahy o speciálně pedagogickém přístupu v etopedii. In Otázky defektologie. Roč. 21. 1978-79, č. 5. 253. SEBEROVÁ, Alena a Martin MALČÍK. Autoevaluace školy. Od teorie k praxi a výzkumu. Ostrava: PedF OU, 2009. ISBN 978-80-7368-759-5. 254. SEBEROVÁ, Alena. Výzkumná kompetence v učitelské profesi a ve vzdělávání učitelů. Ostrava, PdF OU, 2006. ISBN 80-7368-270. 255. SEIFERT, Kelvin a Rosemary SUTTON. Educational Psychology. Publisher: Global Text Project 2009 funded by the Jacobs Foundation, Zurich, Switzerland. 256. SEITZ, Hilary. The plan: Building on children’s interests. Young Children 61 (2): 2006. 257. SEKERA, Julius. Komunitní systém v resocializačních zařízeních pro adolescenty: Mezilidské vztahy personálu v resocializačních zařízeních pro adolescenty. I Ostrava: PdF OU, 2008. ISBN 978-80-7368-5348. 258. SEKYT, Viktor. Romové. In Šišková, T. (ed) Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. ISBN 80-7178-648-9. 259. SHAVIT, Yossi a Richard ARUM a Adam GAMORAN, (eds.). Stratification in higher education: a komparative study. Stanford: Stanford University Press, 2007.

217

260. SLAVÍK, J. a S. SIŇOR. Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, roč. 43, č. 2, 1993, s. 155–164. 261. SLOMEK, Zdeněk. Etopedie. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. ISBN 978-80-8672-384-6 262. SLOMEK, Zdeněk. Speciální pedagogika etopedie. Praha: ZSF, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2006. 263. SLOWIK, Josef. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3 264. SMÉKAL, Vladimír a Hilary GRAY a Ch. Allan LEWIS. Together we will learn: ethnic minirities and education. Brno: Barrister&Prinicpal, 2003. ISBN 80-86598-40-3. 265. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989. 266. SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 267. SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. 6. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 268. SPENCER, Herbert. Education: Intellectual, moral, and psysical. New York: D. Appleton and Company. 1866. 269. SPILKOVÁ, Vladimíra. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. In Pedagogika 2/1996, roč. 46, Praha: PdF UK, 1996. ISSN 3330-3815. 270. STANLEY, C. Jullian a Kenneth D. H. HOPKINS. Educational and Psychological Measurement and Evaluational. New Jersey, Prentice-Hall, Inc.Englewood Cliffs, 1972. ISBN 0-13-236281-3. 271. STEINER, Rudolf. Human Values in Education. The Foundations of Waldorf Education. 10 Lectures in Arnheim, Holland. Anthroposophic Press, 2004. ISBN 0-88010-544-5. 272. STEJSKALOVÁ, K. Osoby s mentálním postižením – varianta 1. Dostupné na www: clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/.../kapitola_mentalni_postizeni.pdf 273. STŘELEC, Stanislav et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno, Paido, 1998. ISBN 80-85931-61. 274. STŘELEC, Stanislav. Rodinná výchova jako vyučovací předmět na základní škole. Pedagogika, Praha: PedF UK, XLVII/97, 1/97s. 46-53. ISSN 0031-3815. 275. SVOBODA, Zdeněk a Petra MORVAYOVÁ, a kol. Schola excludus. Ústí nad Labem: UJEP, 2010. ISBN 978-80-7414-221-5. 276. SVOBODOVÁ, Jana a Vladimír JŮVA. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. s. 76. ISBN: 80-85931-00-1. 277. SWIERKOSZOVÁ, Jana. Sdecitické boruchy umečí (Specifické poruchy učení) Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 80-7368-042-4. 278. SWIERKOSZOVÁ, Jana. Specifické poruchy chování. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 80-7368-238-9. 279. ŠEĎOVÁ, Klára a Roman ŠVAŘÍČEK a Zuzana ŠALAMOUNOVÁ. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0085-7.

218

280. ŠEVČÍKOVÁ, Veronika. Slyšet, cítit a dotýkat se… Romská hudba a hudebnost Romů jako pozitivní kulturní stereotyp a dominantní kulturní konfigurace. Ostrava, Ostravská univerzita, 2008. ISBN 978-80-7368-569-0. 281. ŠEVČÍKOVÁ, Veronika. Sociokulturní a hudebně výchovná specifika romské minority v kontextu doby. Ostrava, PdF OU v Ostravě, 2003. ISBN 80-7042-282-3. 282. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno, MSD, spol. s r.o., 2005. ISBN 80-86633-33-0. 283. ŠKOVIERA, Albín. Trendy náhradnej výchovy. Bratislava: Petrus, 2007. ISBN 978-80-89233-32-8 284. ŠKOVIERA, Albín. Prevýchova. Úvod do teorie a praxe. Bratislava: Fice, 2011. ISBN 978-80-969-2534-6. 285. ŠKRABÁNKOVÁ, Jana. Žijeme s nadáním. Ostrava: PdF OU, 2012. ISBN978-80-7464-137-4. 286. ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. Praha, UK, 2008. ISBN 978-80-246-1524-0. 287. ŠVARCOVÁ, Iva. Základy pedagogiky pro učitelské studium. 1. vyd. Praha: VŠCHT, 2005.80-7080-573-0 288. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace - vzdělávání, výchova, péče. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-821-X. 289. ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998. ISBN: 80 -210 -1937 -9. 290. ŠVINGALOVÁ, Dana a Miroslav KOTLÁR. Sborník příspěvků: Vzdělávání menšin a multikulturní výchova v evropském kontextu. Liberec: Liberecké romské sdružení, o. s. 2010. ISBN 978-80-903953-4-3. 291. ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do multikulturní výchovy. Liberec: Liberecké romské sdružení, 2007. ISBN 978-80-903953-0-5. 292. ŠVINGALOVÁ, Dana. Teorie a praxe případové práce ve speciální pedagogice. Metodický materiál pro případovou práci. Liberec: TU, 2004. 293. ŠTEFANOVÁ, Eva. Pripravenost rómskych detí na školu. Prešov, Prešovská univerzita, 2006. ISBN 80-8068-448.0. 294. TICHÁ, Erika. Špeciálnopedagogická diagnostika. (Vybrané kapitoly). Bratislava: MABAG, s.r.o., 2008. ISBN 9787-80-89113-50-7. 295. TOLLAROVÁ, Blanka a Marie HRADEČNÁ a Andrea ŠPIRKOVÁ a kol. Jsme lidé jedné Země. Program prevence xenofobie a rasismu. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0376-6. 296. TONDL, Ladislav. Hodnocení a hodnoty. Metodologické rozměry hodnocení. Praha: Filozofia, AV ČR, 1999. ISBN 80-7007-131-1. 297. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-131-2. 298. Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO. Vzdělávání pro 21. století, PF UK-ÚVRŠ, Praha 1997. 299. UZLOVÁ, Iva. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-764-0.

219

300. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4. 301. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. Liberec, TU v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-184-8. 302. VALACHOVÁ, Daniela, a kol. Vzdelávanie Rómov. Bratislava, 2002. SPN. ISBN 80-8068-152-1. 303. VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2. 304. VALIŠOVÁ, Alena a kol. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998. s. 136. ISBN: 80-7184-624-4. 305. VALIŠOVÁ, Alena a kol. Autorita ve výchově: vzestup, pád nebo pomalý návrat. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-857-3. 306. VANČOVÁ, Alica a kol. Edukácia mentálne postihnutých. Špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej školy.Bratislava: PdF UK, 2010. ISBN 978-80-89256-53-2. 307. VANČOVÁ, Alica a Terézia HARČARÍKOVÁ. Špeciálnopedagogické intervencie a komplexná starostlivosť o deti s postihnutiami raného a predškolského veku. Bratislava: PdF UK, 2013. ISBN 978-80-89238-84-2. 308. VANKOVÁ, Katarína. Sociálna spravodlivosť. Nitra: UKF, 2012. 309. VANKOVÁ, Katarína. Rómska minorita na Slovensku z globálneho pohľadu. In Kaleja, M., Knejp. J. Mluvme o Romech. Aven vakeras pal o Roma. Ostrava: FF OU, 2009. ISBN 978-80-7368-708-3. 310. VAŠEK, Štefan. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN 1995. 311. VAŠEK, Štefan. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2006. 312. VIKTOŘÍKOVÁ, Barbora. Analýza faktorů determinujících problémy chování žáků školního věku. Bakalářská práce (Bc.). Ostrava: PdF OU, 2013. Ved. práce: Martin Kaleja. 313. VLÁDA ČESKÉ REPUBLIKY. Realizační plán koncepce romské integrace 2010–2013. Praha. 2010. 314. VOCILKA, Miroslav a kol. Vybrané stati z etopedie. Most: Regionální středisko výchovy a vzdělávání, s.r.o., 1994. 315. VOJTOVÁ, Věra. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchou chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MU, 2010. ISBN978-80-210-5159-1. 316. VOJTOVÁ, Věra. Úvod do etopedie 1. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-166-9. 317. VÝROST, Jozef. Sociálno-psychologický výskum postojov. Bratislava: VEDA, 1989. ISBN 80-224-0054-8. 318. WALKER, H. M. a H. SEVERSON a E. G. FEIL. The Early Screening Project: A Proven Child Find Process. Longmont, CO: Sopris West.1995. 319. WALKER, H. M. a H. SEVERSON. Developmental prevention of at-risk outcomes for vulnerable antisocial children and youth. In K. L. Lane, F. M. Gresham, and T, E. O’Shaughnessy (Eds.), Interventions for Children with or At Risk for Emotional and Behavioral Disorders (pp. 177–194). Boston: Allyn and Bacon. 2002.

220

320. WALKER, H. M. a H. SEVERSON. Systematic Screening for Behavior Disorders: Technical Manual. Longmont, CO: Sopris West. 1992. 321. WOLK, Steven. Why Go to School? Teacher Education Department at Northeastern Illinois University, Chicago. Phi Delta Kappan, 2007. Vol. 88, No. 09, May 2007, pp. 648-658. 322. XENOFON. Hostina, Sokratova obhajoba. Bratislava: Kaligram, 2006. ISBN 80-7149-890-4. 323. YOGI, China Mani. Value-Based Education.. Presented in a Workshop organized by Save The Children and Curriculum Development Centre on 29th December, 2009. 324. ZELENÁ, Martina a Alžběta KLÉGROVÁ. Podpora rodiny. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, o.p.s. ISBN 80-86991-67-9. 325. ZEZULKOVÁ, Eva. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. Ostrava: PdF, OU, 2011. ISBN 978-7368-991-9. 326. ZEZULKOVÁ, Eva. Rozvoj komunikační kompetence žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Ostrava: OdF OU, 2013. 171 s. ISBN 978-80-7464-395-8. 327. ZEZULKOVÁ, Eva. Vybrané aspekty porozumění řeči ve vztahu k učení u žáků ZŠ. In Franiok, P., Kaleja, M., Zezulková, E. Transformace speciálních vzdělávacích potřeb v kontextu kurikulárních dokumentů. Ostrava: PdF Ostravské univerzity v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-921-6. 328. ZEZULOVÁ, Dagmar. Pěstounská péče a adopce. Praha: Portál, 2012. 197 s. ISBN 978-80-262-0065-9 329. ŽILÍNEK, M. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: IRIS, 1997, ISBN 80-88778-60-3. 330. ŽOLNOVÁ, Jarmila. Základy pedagogiky psychosociálne narušených. Prešov: Prešovská univerzita. ISBN 978-80-555-0842-9.

Legislativní a metodické zdroje: 1. MŠMT ČR. Metodický pokyn k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. 2. MŠMT ČR. Metodický pokyn k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. 3. MŠMT ČR. Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče. 4. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 2011 5. MŠMT ČR. Příkaz ministryně školství, mládeže a tělovýchovy č. 21/2007 k činnosti středisek výchovné péče. 6. MŠMT ČR. Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009–2012. 7. Vyhláška MŠ SR č. 323/2008 Z. z., o špeciálnych výchovných zariadeniach. 8. Vyhláška MŠ SR č. 325/2008 Z. z., o školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie.

221

9. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 10. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 11. Vyhláška MŠMT ČR č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních 12. Vyhláška MŠMT ČR č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 13. Vyhláška MŠMT ČR č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků 14. Vyhláška MŠMT ČR č. 438/2006 Sb., kterou se stanoví podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízení 15. Vyhláška MŠMT ČR č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve SVP 16. Vyhláška MŠMT ČR č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky 17. Vyhláška MŠMT ČR č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání 18. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů 19. Zákon č. 1/1993 Sb., Ústava České republiky 20. Zákon č. 104/1991 Sb., o Úmluvě o právech dítěte 21. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ÚV nebo OV ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a změně dalších zákonů 22. Zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod 23. Zákon č. 218/2003 Sb., zákon o soudnictví ve věcech mládeže 24. Zákon č. 245/2008 Z. z., o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 25. Zákon č. 257/2000 Sb., o probační a mediační službě 26. Zákon č. 305/2005 Z. z., o sociálnoprávnej ochrane detí a sociálnej kuratele a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. 27. Zákon č. 317/2008 Sb., Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn 28. Zákon č. 317/2009 Z. z., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 29. Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí 30. Zákon č. 383/2005 Sb., o výkonu ÚV nebo OV ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů a dalších souvisejících zákony

222

31. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon.) 32. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů 33. Zákon č. 562/2004 Sb., kterým se mění zákony v souvislosti s přijetím školského zákona Školské dokumenty: 1. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008. ISBN: 978-80-87000-25-0. 2. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. ISBN: 80-87000-00-5 3. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). Praha: VÚP, 2007. ISBN 978-80-86034-89-8 4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2005. ISBN: 80-87000-02-1. 5. Vzdělávací program Pomocná škola, č.j. 24035/97-22 6. Vzdělávací program Základní škola, č.j. 16 847/96-2 7. Vzdělávací program Zvláštní škola, č.j. 22980/97-22 8. Vzdělávací program Obecná škola, č.j. 12035/97-20

223

REJSTŘÍKY

Věcný rejstřík analýza, 5, 6, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 31, 36, 37, 41, 52,

54, 55, 57, 61, 83, 96, 97, 98, 104, 110, 111, 115, 117, 120, 123, 124, 125, 127, 128, 131, 132, 133, 136, 138, 147, 152, 165, 169, 179, 181, 188, 189, 195 deskripce, 5, 6, 16, 36, 38, 49, 97, 124, 162, 188, 189, 192, 195 determinanta, 5 diagnostický, 33, 36, 37, 52, 67, 71, 145, 152, 199 dítě, 5, 6, 9, 10, 11, 20, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 58, 61, 62, 65, 66, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 79, 80, 81, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96, 101, 102, 103, 111, 112, 140, 149, 150, 151, 152, 160, 164, 166, 167, 168, 190, 196 edukace, 5, 7, 8, 11, 12, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 26, 58, 61, 65, 79, 81, 82, 83, 88, 89, 98, 100, 105, 106, 116, 119, 145, 147, 157, 167, 168, 171, 180, 188 empirický, 5, 6, 17, 19, 20, 21, 36, 37, 43, 57, 60, 61, 65, 68, 89, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 115, 118, 131, 132, 189, 196 etiologie, 8, 11, 16, 22, 24, 25, 29, 31, 150 exkluze, 5, 6, 14, 15, 16, 17, 19, 54, 55, 56, 101, 188, 189 faktor, 16, 20, 24, 25, 28, 31, 41, 43, 44, 50, 57, 60, 62, 63, 82, 85, 89, 90, 100, 106, 111, 128, 131, 132, 138, 140, 160, 168, 170, 186, 188, 193 handicap, 8, 9, 10, 13, 14, 16, 22, 54, 55, 66, 90 hodnota, 5, 6, 19, 20, 21, 30, 36, 45, 53, 56, 57, 66, 79, 80, 82, 84, 85, 86, 92, 93, 100, 104, 105, 107, 108, 109, 110, 113, 114, 116, 118, 126, 128, 132, 141, 142, 149, 151, 168, 192, 210, 218 intervence, 11, 15, 16, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 37, 42, 49, 52, 73, 142, 143, 144, 146, 156, 163, 164, 165, 186, 187, 210 jevy, 5, 6, 15, 16, 29, 36, 51, 54, 55, 56, 61, 64, 68, 73, 80, 84, 97, 98, 102, 103, 106, 109, 111, 123, 124, 131, 142, 145, 146, 150, 151, 153, 163, 166, 167, 171, 176, 179, 186, 187, 191 kategorie, 10, 15, 17, 35, 42, 69, 76, 84, 91, 97, 98, 99, 114, 117, 118, 120, 121, 123, 124, 126, 128, 129, 130, 132, 133, 136, 137, 150, 153, 191, 192

klasifikace, 30, 31, 33, 34, 35, 37, 39, 40, 52, 71, 144, 158, 199 klient, 9, 10, 68, 73, 143, 149, 150, 151, 152, 163 kompetence, 6, 16, 17, 20, 22, 26, 37, 43, 55, 63, 64, 76, 85, 86, 91, 92, 93, 100, 112, 114, 115, 116, 119, 140, 143, 146, 151, 153, 162, 163, 165, 168, 186, 191, 204, 216, 220 komunikace, 4, 6, 12, 14, 18, 20, 25, 28, 34, 39, 44, 46, 49, 50, 53, 56, 63, 80, 82, 88, 92, 94, 98, 99, 100, 102, 103, 105, 113, 138, 145, 146, 147, 148, 150, 152, 154, 158, 164, 166, 167, 170, 174, 175, 176, 183, 186, 187, 191, 196, 201, 209, 212, 215, 217, 220, 223, 233, 236 kvalitativní, 5, 19, 21, 22, 57, 59, 61, 65, 88, 96, 97, 98, 114, 116, 117, 119, 120, 133, 170, 171, 173, 195

kvantitativní, 5, 6, 19, 21, 60, 65, 99, 114, 115, 116, 117, 123, 170, 171, 176, 195 monitoring, 6, 20, 22, 23, 53, 104, 138, 158, 168, 188, 189, 198

osobnost, 6, 8, 11, 16, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 40, 43, 44, 50, 51, 52, 56, 57, 65, 69, 71, 73, 77, 78, 85, 86, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 103, 107, 111, 125, 139, 142, 143, 145, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 153, 155, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 164, 165, 167, 168, 169, 170 pedagogický, 5, 6, 7, 8, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 28, 31, 39, 49, 57, 59, 60, 61, 63, 68, 73, 78, 83, 85, 86, 90, 91, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 105, 106, 114, 115, 116, 117, 119, 120, 123, 131, 138, 139, 140, 142, 145, 146, 147, 149, 153, 154 počet, 27, 42, 43, 48, 51, 52, 54, 55, 65, 67, 69, 70, 75, 81, 85, 86, 87, 88, 89, 93, 98, 99, 101, 115, 122, 123, 125, 133, 155, 156, 157, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196 pomoc, 11, 16, 42, 49, 52, 57, 97, 114, 118, 119, 132, 136, 140, 234 poradenství, 5, 11, 15, 22, 73, 76, 77, 78, 85, 87, 142, 144, 145, 146, 147, 153, 154, 155, 156, 163, 165, 210, 212, 213, 214 postižení, 5, 8-14, 15, 21, 22, 25, 29, 30, 32, 38, 42, 43, 44, 45, 48, 51, 54, 63, 65, 85-86, 90, 123, 147, 153, 154, 155, 189, 190, 192, 194 potřeba, 8, 9, 10, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 28, 37, 38, 40, 41, 42, 47, 48, 50, 53, 57, 64, 65, 71, 72, 75, 77, 79, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 90, 92, 93, 100, 101, 103, 104, 105, 107, 108, 110, 111, 112, 115, 123, 130, 138, 140, 149, 154, 159, 164, 165, 166,169, 171, 184, 186, 187, 188, 189, 191, 192 praxe, 5, 6, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 30, 39, 42, 43, 45, 57, 58, 60, 64, 69, 98, 101, 103, 120, 138, 142, 145, 146, 149, 151, 153, 159, 162, 170, 171, 173, 186, 187, 192 prevence, 8, 11, 12, 16, 67, 71, 73, 74, 142, 143, 144, 145, 146, 155, 156, 163, 187 program, 21, 43, 44, 67, 71, 77, 81, 84, 85, 86, 87, 91, 92, 93, 94, 96, 98, 99, 118, 123, 139, 140, 142, 144, 145, 146, 155, 165, 166, 169, 191, 196, 199, 214, 220, 222 prostředí, 5, 8, 9, 10, 11, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 39, 40, 41, 42, 44, 46, 49, 50, 56, 57, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 70, 75, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 92, 97, 98, 101, 102, 103, 106, 108, 120, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 131, 135, 136, 138, 144, 145, 152, 153, 161, 163, 165, 169, 183, 185, 186, 187, 188, 191, 204, 207, 208, 214 předpoklad, 10, 19, 24, 43, 49, 51, 57, 60, 61, 62, 73, 78, 80, 81, 87, 91, 104, 112, 124, 143, 147, 149, 153, 162, 187, 190, 192 reedukace, 5, 8, 11, 38, 68, 76, 77, 142, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 165

224

rezidenční, 5, 42, 65, 66, 67, 68, 71, 74, 75 rodič, 5, 16, 20, 21, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 36, 38, 40, 42, 46, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 79, 80, 85, 88, 89, 91, 95, 97, 100, 101, 102, 103, 109, 112, 114, 116, 118, 119, 120, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 134, 135, 137, 138, 140, 141, 143, 146, 147, 148, 151, 157, 163, 164, 166, 167, 170, 174, 175, 176, 183, 184, 185, 186, 187, 190, 194, 195, 196, 207, 214 rodina, 5, 7, 8, 9, 11, 16, 17, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 35, 36, 37, 40, 41, 45, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 74, 75, 76, 77, 79, 80, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 91, 100, 102, 103, 106, 107, 108, 111, 112, 116, 123, 146, 147, 151, 156, 164, 184, 185, 186, 191, 194, 196, 210, 213 rozvoj, 8, 11, 12, 13, 14, 24, 27, 41, 43, 44, 57, 63, 71, 73, 78, 80, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 103, 125, 127, 139, 143, 144, 145, 146, 149, 150, 153, 165, 186 schopnost, 12, 14, 25, 26, 27, 32, 45, 55, 57, 58, 64, 68, 70, 78, 80, 81, 85, 88, 91, 92, 93, 100, 103, 145, 149, 154, 157, 158, 159, 162, 170, 191 sociální, 5, 6, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 96, 97, 100, 101, 103, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 115, 116, 117, 121, 123, 124, 127, 131, 134, 135, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 155, 156, 157, 159, 160, 162, 163, 164, 165, 167, 168, 170, 186, 188, 189, 190, 191, 193, 214 speciální, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 23, 27, 28, 29, 30, 31, 36, 37, 38, 40, 43, 45, 46, 47, 48, 50, 57, 62, 63, 65, 66, 73, 76, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 90, 92, 93, 116, 119, 123, 131, 138, 145, 146, 147, 148, 149, 152, 153, 154, 156, 157,162, 163, 165, 167, 168, 169, 170, 186, 188, 189, 191, 192, 194, 199 student, 9, 14, 21, 22, 73, 81, 84, 91, 144, 145, 153, 154, 181, 186

styl, 6, 15, 16, 18, 22, 25, 32, 50, 53, 55, 79, 82, 91, 98, 101, 111, 140, 145, 167, 168, 171, 185, 186 škola, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 33, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 67, 71, 72, 73, 74, 75, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 111, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 153, 154, 155, 156, 157, 160, 162, 163, 165, 166, 167, 169, 171, 174, 175, 176, 180, 182, 183, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 194, 195, 196, 199, 209, 222 školský, 5, 6, 9, 10, 16, 19, 22, 23, 27, 28, 30, 31, 39, 42, 44, 45, 48, 57, 68, 71, 73, 74, 76, 81, 83, 84, 85, 87, 90, 98, 103, 105, 142, 143, 144, 145, 146, 149, 153, 154, 155, 156, 163, 170, 171 teorie, 6, 18, 19, 63, 64, 96, 105, 108, 109, 110, 142, 146, 147, 158, 161 třída, 6, 26, 30, 38, 72, 87, 165, 199, 204, 236, 237, 238, 252

učitel, 6, 20, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 41, 42, 44, 45, 46, 50, 56, 58, 59, 65, 82, 88, 90, 91, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 105, 106, 119, 121, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134, 135, 137, 138, 139, 140, 142, 146, 147, 157, 158, 159, 160, 162, 163, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 191, 195, 196 vyhláška, 74, 81, 85, 86, 87, 144, 155, 162, 165, 190, 191 vyloučení, 5, 6, 7, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 23, 28, 42, 49, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 79, 81, 83, 87, 89, 96, 101, 106, 111, 115, 116, 117, 121, 123, 124, 134, 138, 140, 163, 170, 188, 189, 190, 191, 193 výsledek, 5, 6, 20, 29, 36, 37, 38, 46, 47, 48, 62, 68, 71, 87, 97, 107, 108, 114, 115, 118, 120, 124, 125, 130, 131, 134, 136, 138, 142, 146, 150, 158, 160, 176, 179, 181, 186, 188, 189, 192, 194, 195, 196 výuka, 5, 20, 24, 40, 61, 63, 82, 85, 93, 94, 96, 98, 100, 101, 126, 131, 133, 138, 139, 158, 171, 178, 181, 182, 185, 186, 187 výzkum, 5, 6, 8, 11, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 43, 44, 52, 54, 56, 57, 60, 61, 64, 65, 68, 86, 89, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 131, 132, 133, 136, 137, 139, 140, 142, 153, 157, 162, 170, 171, 186, 188, 189, 194 vzdělání, 15, 19, 21, 56, 57, 68, 83, 86, 92, 93, 147, 149, 151, 169, 222 vzdělávání, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 41, 42, 56, 57, 68, 73, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 153, 154, 157, 164, 165, 168, 169, 199, 204, 207, 208, 209, 212, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222 vztah, 5, 7, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 49, 50, 51, 56, 57, 62, 68, 69, 70, 72, 79, 80, 83, 86, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 97, 98, 100, 101, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 115, 117, 118, 120, 124, 125, 127, 128, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 138, 140, 145, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 157, 158, 159, 160, 163, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 173, 180, 181, 192, 195 zákon, 9, 10, 42, 44, 45, 48, 52, 53, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 81, 84, 85, 86, 87, 105, 145, 154, 157, 190 zařízení, 5, 16, 42, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 82, 84, 87, 101, 143, 144, 145, 153, 154, 155, 156, 163, 165 zjištění, 6, 19, 20, 21, 41, 44, 47, 48, 58, 59, 60, 61, 77, 93, 97, 114, 115, 117, 118, 132, 136, 139, 153, 171, 189 žák, 5, 6, 7, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 73, 79, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 159, 160, 162, 163, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 173, 174, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 203, 212

225

Jmenný rejstřík

Adler, A., 56, 147 Achenbach, T., 36, 38 Andrews, M. L., 12 Anzenbacher, A., 105 Aristoteles, 104 Arum, R., 83 Auger, M. T., 25, 26 Ayalon, H., 83 Bacon, F., 95 Bach, H., 30 Balvín, J., 23 Bandura, A., 11, 110 Baptie, P., 14 Bar-Haim, E., 83 Barkley, R. A., 11 Bartoňová, M., 13, 23, 86, 88, 89, 95, 188 Bazalová, B., 12, 90 Bekker, R., 114 Belásová, Ĺ., 23 Bendl, S., 11, 111 Bendlová, P., 107, 116 Bennathan, M., 40, 41 Bernstein, B., 63 Bertrand, Y., 105, 106 Blažková, M., 13 Boese, J. R., 13 Bohner, G., 109 Boucharlat, Ch., 25, 26 Bower, E., 41 Boxall, M., 40 Bytešníková, I., 12 Cakirpaloglu, P., 104 Caloňová, D., 56 Cantu, R., 56 Carbin, F. C., 13 Caselmann, Ch., 158, 159, 160, 161 Clausen-May, T., 14 Cogan, J., 14 Cole, T., 11 Corbinová, J., 97 Cséfalvay, Z., 12 Čáp, J., 157, 160, 161, 167 Čech, T., 11 Černá, M., 12, 56 Černíková, V., 11 Čírtková, L., 11 Dargová, J., 139 Davidová, E., 111, 113, 116 Dewey, J., 96 Diller, G., 13 Döring, W. O., 158, 159 Dostojevskij, F. M., 56 Dunovský, J., 52 Ďuríčeková, M., 23 Dvořák, J., 12, 95 Elliott, J., 11 Epikuros, 104 Eysenck, H. J., 157 Farrell, M., 11 Fazekašová, D., 139 Fialová, I., 90

Fischer, S., 13 Folder, J., 163 Forness, S. R., 30 Fořtík, V., 14 Fořtíková, J., 14 Fox, A., 14 Franiok, P., 12 Freeman, R., 13, 14 Freud, S., 110, 147, 157 Fulton, D., 14 Gabal, I., 11 Gajdica, Z., 12 Gallender, D., 14 Gamoran, A., 83 Gastager, A., 114 Gavora, P., 119 Geere, B., 14 Gillernová, I., 92 Gillliganová, C., 109 Glasser, W., 147 Göbelová, T., 107 Goldberg, A. E., 52 Groma, M., 13 Grün, A., 56 Grygerová, B., 24 Gulová, L., 23, 188 Hájková, V., 12 Hamadová, P., 13 Hancock, I., 116 Hanselmann, H., 13 Harčaríková, T., 12, 22 Harries, D., 14 Hartas, D., 14 Havigerová, J. M., 14 Havlík, R., 84, 160 Hawliczková, V., 24 Hegel, G. W. F., 104 Helus, Z., 111 Hendl, J., 97, 115 Hensel, U., 29 Herbart, J. F., 95 Hewstone, M., 109, 116, 151 Holoway, J. H., 14 Horáková, R., 13 Horňák, L., 12, 20, 23, 43, 113, 140 Horňáková, M., 11 Horváthová, E., 111 Horváthová, J., 111, 116 Howlin, P., 12 Hrdlička, M., 14 Hříbková, L., 14 Hübschmannová, M., 111, 113, 116 Chapmann, G., 51 Cherri, H. Ch. Y., 56 Chráska, M., 115 Jakoubek, M., 111, 116 Jakubovičová, H., 13 James, J., 14 Janechová, L., 56 Jankovský, J., 12, 104, 105 Janků, K., 67 Janovcová, Z., 12 Jedlička, I., 12

226

Jesenský, J., 8 Johnston, M. V., 12 Jones, E., 157 Jung, C. G., 161 Jurášková, J., 14 Jurovský, A., 25 Jůva, J., 95 Kábele, F., 12 Kahulcová, B., 12 Kachlík, P., 11 Kaleja, M., 11, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 56, 61, 62, 63,

64, 79, 81, 82, 88, 98, 106, 111, 113, 114, 116, 124, 138, 139, 140, 188, 190, 196

Kalhous, Z., 95, 96, 169 Kamanová, L., 55 Kamiš, K., 101 Kant, I., 105 Kaplan, P. S., 109 Kargerová, J., 44 Kauffman, J. M., 11 Kavale, K. A., 30 Keblová, A., 13 Kenrick, D., 111, 116 Kerekešová, M., 164 Kerekétiová, A., 12 Ketelaar, M., 12 Kittel, A., 12 Klégrová, A., 49, 53, 54 Klenková, J., 12 Kluge, 40 Knejp, J., 111, 113, 116 Kohlberg, L., 109, 110 Kohn, R. F., 108 Kohoutek, R., 107, 108, 110, 116, 151 Kollárová, E., 12 Komenský, J. A., 95 Koťa, J., 84, 160 Koukoulík, F., 11 Kovalčíková, I., 111 Krahulcová, B., 13 Krajčovičová, M., 111 Králiková, B., 12 Kravárová, M., 56 Kreidl, M., 83 Krejčová, L., 13, 44 Kretschmer, E., 161 Kroftová, A., 11, 144 Kubeczka, J., 46 Kubicová, A., 97 Kubíčková, H., 28, 66, 68 Kubová, L., 12 Kučerová, S., 106, 107, 152 Kucharská, A., 11, 13 Kuja, J., 8, 11, 163 Květoňová-Švecová, L., 13 Kyriacou, Ch., 11, 163 Kysučan, J., 8, 12 Kyuchokov, H., 23 Labáth, V., 11 Laca, S., 157, 162, 163 Landau, E., 14 Landrum, T. J., 11 Langr, J., 13

Laznibatová, J., 14 Lechta, V., 12 Liška, J., 12 Lopúchová, J., 13, 22 Ludíková, L., 8, 14, 44, 45 Lukášová-Kantorková, H., 90 Luka, E., 158 Machů, E., 14 Malá, E., 29 Mareš, J., 82, 157, 160, 161, 167 Marxtová, M., 91 Maslow, A. L., 110, 111, 147 Mašura, S., 12 Matějček, Z., 11, 13 Mátel, A., 56 Matoušek, O., 11, 50, 144 Mattioli, J., 150 Matulay, K., 12 Mejstřík, M., 57 Mertin, V., 92 Michalová, Z., 25 Mikulajová, M., 12 Miller, A., 14 Minárová, O., 13 Minchalová, Z., 13 Mišíková, J., 49, 53 Montbomery, J., 14 Moody, S., 14 Moran, M. J., 12 Morvayová, P., 54, 81, 188 Moussová, Z., 147 Mühlpachr, P., 11, 40 Mulhern, J. D., 14 Müller, O., 11, 12 Munková, G., 11 Musil, M., 14 Muter, V., 14 Myschker, N., 38 Nakonečný, M., 161 Navrátil, S., 150 Nedbálková, K., 52 Németh, O., 13 Nikolai, T., 56, 81 Novák, J., 13 Nožířová, J., 69, 70 Obst, O., 95, 96, 169 Ohnesorg, K., 12 Oláh, Z., 13 Olster, Ch., 14 Opatřilová, D., 12, 14 Orenstein, M. A., 23 Oysermanová, D., 108, 116 Papé, I., 103 Pařízek, V., 162, 169 Paternáková, L., 157, 162, 163 Pavelčíková, N., 116 Pavey, B., 14 Pavlov, I. P., 147, 161 Pavlovský, P., 29 Pelikán, J., 111 Peller, L. E., 11 Peterson, D. R., 37 Peutelschmiedová, A., 12

227

Pevná, K., 55 Piaget, J., 109, 110 Pikálek, Š., 12 Pipeková, J., 12, 44, 45 Platón, 104 Pokorná, V., 13 Polášková, E., 52 Portešová, Š., 14 Portik, M., 20, 140, 196 Požár, L., 13 Prickett, H. T., 14 Prokešová, M., 26, 90, 158, 159, 160 Prudký, L., 108 Průcha, J., 95, 157, 162 Punch, K. F., 114, 115 Puxon, G., 111 Pýchová, I., 14 Quay, H. C., 37 Rabušicová, M., 55 Raine, A., 11 Reid, G., 14 Reichel, J., 114, 117 Renotiérová, M., 8, 12 Richman, S., 14 Rimm, S., 14 Ringold, D., 23 Rogers, C., 147 Rokeach, M., 108, 116 Roman, L., 56 Rosenbaum, P. L., 12 Rosinský, R., 23 Rousseau, J. J., 104 Rus, C., 23 Russell, J. D., 12 Řezníček, M., 164 Sachs, H., 157 Sartre, J. P., 107, 116 Seberová, A., 90, 162 Sedláčková, P., 56 Seifert, K., 110 Seitz, H., 40 Sekera, J., 68, 153 Sekyt, V., 112 Selikowitz, M., 12 Severson, H., 11, 31, 32, 33 Shavit, Y., 83 Schmidtová, M., 13 Simister, J. C., 14 Siňor, S., 162 Sirovátka, T., 11 Skinner, B. F., 147, 157 Slavík, J., 162 Slezáková, J., 12 Slomek, Z., 11 Slowik, J., 8 Sokrates, 104 Souralová, E., 13 Sovák, M., 11, 12, 14, 31 Spenser, H., 110 Spilková, V., 90, 91, 94, 95, 96, 162, 169 Stankowski, A., 11 Stehlík, A., 14 Stejskalová, K., 13

Stekel, W., 157 Sternerg, R. J., 14 Strauss, A., 97 Strip, C. A., 14 Strnadová, V., 13 Strodtbeck, F. L., 108 Stroebe, W., 109, 116, 151 Střelec, S., 152 Stuchlíková, I., 90 Summers, A. C., 12 Sutton, R., 110 Svoboda, Z., 54, 81, 188 Svobodová, J., 95 Swierkoszová, J., 13 Ševčíková, V., 23, 113 Šimoník, O., 85, 92, 158 Škodová, E., 12 Škoda, J., 13 Škoviera, A., 66, 75, 76 Škrabánková, J., 14 Šotolová, E., 23, 88 Štefanová, E., 23 Švarcová, I., 12, 83, 90 Švec, V., 158, 162 Švingalová, D., 91 Tarcsiová, D., 13 Thordike, 157 Tondl, L., 108, 109, 114, 116 Train, A., 11, 14, 138 Tuček, A., 91 Urbánek, P., 157 Vacek, P., 152 Vágnerová, M., 11 Valachová, D., 23 Valenta, M., 11, 12 Valentová, L., 147 Vališová, A., 167, 168, 169, 170 Valoušek, Ch., 97 Van Avermeat, P., 56 Vančová, A., 12, 14, 22, 44, 45 Vanková, K., 15 Vašek, Š., 14 Vermmer, A., 12 Vernooij, M. A., 29 Viktoříková, B., 24 Vitásková, K., 13 Vítková, M., 12, 14 Vocilka, M., 11 Vojtová, V., 11, 31, 40, 144 Vondráková, E., 14 Výrost, J., 109 Vyskočilová, 95 Walker, H. M., 11, 31, 32, 33 Watson, J. B., 147 Wilkens, E., 23 Wolfe, J., 157 Yogi, C. M., 106 Zelená, M., 49, 53, 54 Zelinková, O., 13 Zezulková, E., 12, 22, 23, 115, 188 Zezulová, D., 69, 70 Žilínek, M., 164 Žolnová, J., 11, 77, 155, 156, 165

228

PŘÍLOHY

Příloha č. 1: Přehled didaktických aspektů výuky v rámci kvalitativní analýzy I. ASPEKT DIDAKTICKO-METODICKÝ

Oblast 1

Vyučovací metody – aspekt didaktický METODY SLOVNÍ METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ METODY PRAKTICKÉ monologické

dialogické

práce s učebnicí, knihou

pozorování předmětů a jevů

předvádění demonstrace obrazců statických

projekce statická a dynamická nácvik pohybových a pracovních dovedností

žákovské laborování pracovní činnosti

grafické a výtvarné činnosti

Oblast 2

Organizační formyhromadné vyučování kooperativní vyučování projektové vyučování individuální vyučování individualizované vyučování diferencované vyučování

Oblast 3

Typ výukyinformativní (frontální) heuristická (problémová) produkční (projektová) regulativní (algoritmická)

Oblast 4

Fáze vyučovací hodiny

zahájení hodiny sdělení cíle organizační pokyny kontrola domácího úkolu opakování motivace expozice nového učiva procvičování a upevňování nového učiva

pokyny k domácí přípravě shrnutí hodiny zhodnocení hodiny

Oblast 5

Charakter hodinyhodina osvojování vědomostí (dovedností) hodina používání vědomostí (dovedností) hodina procvičování a opakování hodina kontroly a hodnocení kombinovaná hodina

229

Oblast 6

Diagnostické metody používané při hodnocenípozorování žáků rozhovor analýza výsledků činnosti žáků zkoušení (ústní, písemné, praktické)

Oblast 7

Dynamičnost procesu

střídání činnostíprocesuální jednotvárnostrelaxační chvilkypoužité dramatické prvkynepodnětnost (nuda v hodině)chaos způsoben nadměrným střídáním činnostíučitel mluví monotónněučitel mluví příliš výrazně (křičí)proces narušen ze strany žáka (časté chození na WC, pití apod.) hodina málo dynamická

Oblast 8

Podnětnost materiálního vybavení třídynázorné demonstrační obrázky výrobky žáků audio-vizuální technika encyklopedie, knížky prostor a hry k relaxaci manipulativa

Oblast 9

Komunikační potenciál žákůžáci odpovídají celou větou žáci odpovídají jednoslovně žáci odpovídají celou větou na podnět učitele agramatismy učitel provádí korekci při chybném vyjadřování nebyl prostor pro komunikaci

Oblast 10

Didaktické pomůcky: Zde se vypisovaly všechny didaktické pomůcky, které byly použité ve vyučovací hodině.

Oblast 11

Činnost asistenta pedagoga: Zde byla zaznamenávána činnost asistenta pedagoga ve vyučovací hodině. Pokud asistent ve třídě nebyl přidělen, zaznamenávalo se to. Na tomto místě je nutné také říci, že pracovní náplň asistenta pedagoga (činnost AP) se v jednotlivých školách liší, je určena konkrétním zaměstnavatel, který stanovuje pracovní náplň AP na základě specifickým potřeb školy, event. žáků. Poznámka k oblasti 1 – 11: Jevy, které nezachycovaly předem vydefinované oblasti a vyskytly se ve vyučovací hodině, byly vždy zaznamenávány v komentáři pro každou jednu oblast.

230

II. ASPEKT EDUKATIVNĚ PSYCHOSOCIÁLNÍ

Oblast 12

Typ hodnoceníslovní hodnocení Klasifikace alternace slovního hodnocení a klasifikace odměna Oblast 13

Podíl žáka na hodnocenísebehodnocení žák se podílí na hodnocení ostatních spolužáků podpora sebedůvěry žáka ze strany učitele podpora sebedůvěry žáka ze strany spolužáka

Oblast 14

Způsob motivace k práciprůběžné hodnocení žáků známky změna organizace dne pochvaly tresty motivace pomocí řešení problému odměna

Oblast 15 Vzájemná spolupráce žákůpráce ve dvojicích práce ve skupinách žák v roli učitele žák v roli facilitátora žák v roli evaluátora žák v roli pozorovatele žáci pracují individuálně žák odmítá spolupracovat

Oblast 16 Aktivita žákůžáci se zapojují rádi žáci se zapojují na opětovnou výzvu žáci se zapojují sporadicky žáci pracují dle pokynů učitele žádná Poznámka k oblasti 12 – 16: Jevy, které nezachycovaly předem vydefinované oblasti a vyskytly se ve

vyučovací hodině, byly vždy zaznamenávány v komentáři pro každou jednu oblast. III. ASPEKT INTERPERSONÁLNĚ RELAČNÍ

Oblast 17

Výchovný styl učiteleautoritativní demokratický liberální smíšený48

Oblast 18

Autorita učiteleplně respektována nerespektována vůbec učitel musí zdůrazňovat svou autoritu žák zdůrazňuje ostatním spolužákům učitelovou autoritu 48 Za smíšený výchovný styl učitele v tomto kontextu považujeme takový styl, kdy učitel v průběhu vyučovací hodiny výchovný styl střídá.

231

Oblast 19

Atmosféra ve tříděpřátelská napjatá uvolněná k motivaci pracovat uvolněna k nekázni

Oblast 20

Pracovní prostředí třídního kolektivu v hodinětiché hlučné nekázeň pracovní hluk napětí Oblast 21

Způsob korekce chovánínapomínání zadávání trestů změna činnosti nonverbální gesta, mimika49 vyloučení nebylo za potřebí Poznámka k oblasti 17 - 21: Jevy, které nezachycovaly předem vydefinované oblasti a vyskytly se ve vyučovací hodině, byly vždy zaznamenávány v komentáři pro každou jednu oblast.

49 Všechny paralingvistické prvky: haptáky apod.

232

Příloha č. 2: Počet vysledovaných jevů v rámci kategorií při kvalitativní analýze VVP

ASPEKT DIDAKTICKO-METODICKÝ

VYUČOVACÍ METODY

monologické metody 2xdialogické metody 5 x metody práce s učebnicí, knihou 8 x grafické a výtvarné činnosti 1 x nácvik pohybových a pracovních dovedností 1 x

ORGANIZAČNÍ FORMY

hromadné vyučování 14 x kooperativní vyučování 2 x individuální vyučování 3 x individualizované 3 x TYP VÝUKY informativní (frontální) 3 x regulativní (algoritmická) 11 x

FÁZE VYUČOVACÍ HODINY

zahájení hodiny 13 xsdělení cíle 6 x organizační pokyny 7x kontrola domácího úkolu 3 x opakování 1 x motivace 4 x expozice nového učiva 2 x procvičování a upevňování nového učiva 1 x pokyny k domácí přípravě 3 x shrnutí hodiny 2 x zhodnocení 3 x CHARAKTER HODINY

hodina osvojování vědomostí (dovedností) 1 xhodina používání vědomostí (dovedností) 1 x hodina procvičování a opakování 13 x hodina kombinovaná 1 x

DIAGNOSTICKÉ METODY POUŽÍVANÉ PŘI

HODNOCENÍ

pozorování žáků 9 x rozhovor 3 x zkoušení (ústní, písemné, praktické) 1 x žádná 1 x

DYNAMIČNOST PROCESU

střídání činností 11 xprocesuální jednotvárnost 2 x relaxační chvilky 2 x nepodnětnost (nuda v hodině) 2 x učitel mluví monotónně 2 x učitel mluví příliš výrazně 2 x hodina málo dynamická 3 x PODNĚTNOST

MATERIÁLNÍHO VYBAVENÍ TŘÍDY

názorné demonstrační obrázky 14 x výrobky žáků 14 x audio-vizuální technika 6 x encyklopedie, knížky 3 x prostor a hry k relaxaci 3 x manupulativa 2 x

KOMUNIKAČNÍ POTENCIÁL ŽÁKŮ

žáci odpovídají jednoslovně 6 x žáci odpovídají celou větou 3 x žáci na podnět učitele odpovídají celou větou 1

233

xučitel provádí korekci při chybném vyjadřování žáků 5 x nebyl prostor pro komunikaci 7 x

ASPEKT EDUKATIVNĚ

PSYCHO-SOCIÁLNÍ

TYP HODNOCENÍ

slovní hodnocení 9 xklasifikace 3 x alternace slovního hodnocení a klasifikace 2 x jiné 1 x PODÍL ŽÁKA NA

HODNOCENÍ

žák se podílí na hodnocení ostatních spolužáků2x podpora sebedůvěry žáka ze strany učitele 7 x podpora sebedůvěry žáka se strany spolužáků 1 x žádný 1 x

ZPŮSOB MOTIVACE K PRÁCI

známky 3 xpochvaly 6 x odměna 2 x průběžné hodnocení 11 x jiné 1 x bez motivace 1x

VZÁJEMNÁ SPOLUPRÁCE ŽÁKŮ

práce ve dvojicích 2 xpráce v skupinách 3 x žák pracuje individuálně 8 x

AKTIVITA ŽÁKŮ

žádná 1 xžáci se zapojují rádi 10 x žáci pracují dle pokynů učitele 2 x žáci ruší 1x

ASPEKT INTER-

PERSONÁLNĚ RELAČNÍ

VÝCHOVNÝ STYL UČITELEautoritativní 6 xdemokratický 8 x

AUTORITA UČITELE plně respektována 11 xučitel musí zdůrazňovat svou autoritu 3 x ATMOSFÉRA VE TŘÍDĚ přátelská 10 xuvolněna k motivaci pracovat 7 x PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ TŘÍDNÍHO KOLEKTIVU

V HODINĚ

tiché 8 xhlučné 1 x pracovní hluk 6 x ZPŮSOB KOREKCE

CHOVÁNÍ ŽÁKŮ

napomínání 8 xzměna činnosti 1 x nonverbální gesta, mimika 2x vyloučení 1x nebylo za potřebí 5x

234

Příloha č. 3: Školy v okolí sociálně vyloučených lokalit v České republice (mimo hl. m. Prahy) Středočeský kraj ZŠ Kladno, Brjanská 3078 12 ZŠ a MŠ Kladno, Ukrajinská 2447 ZŠ a MŠ Nové Dvory, Masarykovo nám. 1 Karlovarský kraj ZŠ Marie Curie-Sklodowské a MŠ Jáchymov, Husova 992 ZŠ a MŠ Oloví, Smetanova, ZŠ praktická a MŠ Toužim, Plzeňská 395 Plzeňský kraj 7. ZŠ a MŠ Plzeň, Brněnská 1040/36 ZŠ a MŠ Nýřany, Školní 901 ZŠ Kladruby, Husova 203 Ústecký kraj Speciální ZŠ a Praktická škola Šluknov, Tyršova 710 ZŠ Ústí nad Labem, Školní Náměstí, Školní Náměstí 100/5 ZŠ Ústí nad Labem, Karla IV., Karla IV. 1024/19 Jihočeský kraj ZŠ a MŠ České Velenice, třída Čsl. Legií 325 ZŠ a MŠ Přídolí, Přídolí 90 ZŠ Prachatice, Zlatá stezka 387 Liberecký kraj ZŠ Dr. Miroslava Tyrše, Česká Lípa, Mánesova 1526 ZŠ Liberec, Křižanská 80 ZŠ Liberec, Kaplického 384 Královehradecký kraj ZŠ a MŠ Vysoké Veselí, K. H. Borovského 99 ZŠ a Praktická škola Rychnov nad Kněžnou, Kolowratská 485 ZŠ Broumov, Kladská 164 Pardubický kraj ZŠ Luže, Komenského 254 ZŠ Ústí nad Orlicí, Třebovská 147 ZŠ Vysoké Mýto, Javornického 2

235

Vysočina ZŠ Třebíč, Týnská 821/8 ZŠ Otokara Březiny Jaroměřice nad Rokytnou, Komenského 120 ZŠ Jihlava, Jungmannova 6 Jihomoravský kraj ZŠ a MŠ Brno, Křenová 21 ZŠ a MŠ Brno, nám. 28. října 22 ZŠ J. A. Komenského, Merhautova 37 Zlínský kraj ZŠ a MŠ Valašské Meziříčí, Poličná 276 ZŠ Vsetín, Trávníky, Matouše Václavka 1217 ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612 Olomoucký kraj ZŠ Olomouc, Nedvědova, Přichystalova 540/20 ZŠ Přerov, B. Němcové 101/16 ZŠ Kojetín, Sladovní 492 Moravskoslezský kraj Církevní ZŠ a MŠ Přemysla Pittra, Jungmannova 349/3 ZŠ Ostrava Poruba, Ľudovíta Štúra 1085/8 ZŠ Ostrava-Vítkovice, Šalounova 394/56

236

Příloha č. 4: Dotazník pro žáky – hodnotové konstrukty

1. Proč děti chodí do školy?

2. Proč ty chodíš do školy?

3. Komu záleží na tom, aby děti chodily do školy?

4. Komu záleží na tom, abys ty chodil do školy?

5. Chodí děti do školy rády?

6. Ty chodíš do školy rád?

7. K čemu jsou dobré známky ve škole?

8. Když dostaneš jedničku, k čemu je to dobré?

9. Mají děti ve škole dobré známky?

10. Jde ti učení ve škole?

11. Co děti ve škole těší?

12. Co tebe ve škole těší?

13. Co se dětem ve škole nelíbí?

237

14. Co se tobě ve škole nelíbí?

15. Kdo se na děti ve škole těší?

16. Kdo se na tebe ve škole těší?

17. Co děti ve škole dělají nejraději?

18. Co děláš ve škole rád ty?

19. Co děti nerady dělají ve škole?

20. Co nerad děláš ve škole ty?

21. Kdo dětem ve škole pomáhá?

22. Kdo ti ve škole pomáhá?

23. Kdo se s dětmi učí doma?

24. Kdo se s tebou učí doma?

238

Příloha č. 5: Systém nedokončený vět – Hodnotové konstrukty

1. Učím se, protože…

2. Do školy chodím, protože…

3. Děti chodí do školy a dospělí…

4. Když se budu dobře učit, tak…

5. Učitelé po mě ve škole chtějí, abych …

6. Ve škole mě baví…

7. Ve škole mě nebaví…

8. V životě si mě lidé budou vážit, když…

9. Učitelé se mají dobře, protože…

10. Škola je tu proto, aby ….

239

Příloha č. 6: Bivariační tabulka – ročníky – Hodnotové konstrukty 6. 7. 8. 9.

Absolutní hodnota

Relativní hodnota

Absolutní hodnota

Relativní hodnota

Absolutní hodnota

Relativní hodnota

Absolutní hodnota

Relativní hodnota

1 a 39 91% 37 97% 44 85% 25 81% b 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% c 0 0% 1 3% 2 4% 1 3% d 4 9% 0 0% 4 8% 5 16% e 0 0% 0 0% 2 4% 0 0% f 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

2 a 34 79% 31 82% 35 67% 20 65% b 1 2% 2 5% 0 0% 0 0% c 3 7% 3 8% 6 12% 3 10% d 4 9% 2 5% 9 17% 7 23% e 1 2% 0 0% 1 2% 1 3% f 0 0% 0 0% 1 2% 0 0%

3 a 34 79% 26 68% 35 67% 24 77% b 1 2% 2 5% 6 12% 2 6% c 2 5% 3 8% 4 8% 3 10% d 2 5% 1 3% 1 2% 0 0% e 3 7% 3 8% 6 12% 1 3% f 1 2% 3 8% 0 0% 1 3%

4 a 36 84% 32 84% 39 75% 29 94% b 1 2% 2 5% 1 2% 1 3% c 0 0% 0 0% 1 2% 0 0% d 1 2% 3 8% 8 15% 1 3% e 2 5% 0 0% 1 2% 0 0% f 3 7% 1 3% 2 4% 0 0%

5 a 17 40% 12 32% 23 44% 14 45% b 6 14% 8 21% 4 8% 2 6% c 15 35% 15 39% 24 46% 14 45% d 6 14% 3 8% 1 2% 1 3%

6 a 26 60% 21 55% 32 62% 16 52% b 4 9% 8 21% 5 10% 6 19% c 12 28% 8 21% 14 27% 8 26% d 1 2% 1 3% 1 2% 1 3%

7 a 3 7% 5 13% 5 10% 9 29% b 15 35% 4 11% 14 27% 4 13% c 24 56% 26 68% 32 62% 17 55% d 1 2% 3 8% 1 2% 1 3% e 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

8 a 12 28% 11 29% 12 23% 12 39% b 23 53% 14 37% 16 31% 8 26% c 6 14% 9 24% 21 40% 8 26% d 2 5% 4 11% 3 6% 1 3% e 0 0% 0 0% 0 0% 2 6%

9 a 13 30% 9 24% 8 15% 11 35% b 5 12% 6 16% 2 4% 6 19% c 23 53% 19 50% 37 71% 14 45% d 2 5% 4 11% 5 10% 0 0%

10 a 19 44% 15 39% 24 46% 13 42% b 8 19% 10 26% 7 13% 11 35% c 14 33% 13 34% 19 37% 7 23% d 2 5% 0 0% 2 4% 0 0%

11 a 22 51% 14 37% 16 31% 10 32% b 3 7% 1 3% 2 4% 4 13% c 1 2% 4 11% 6 12% 0 0% d 10 23% 10 26% 16 31% 9 29% e 1 2% 1 3% 4 8% 6 19% f 6 14% 8 21% 8 15% 2 6%

12 a 19 44% 18 47% 19 37% 19 61% b 3 7% 2 5% 4 8% 2 6% c 3 7% 6 16% 5 10% 1 3% d 8 19% 5 13% 12 23% 3 10%

240

e 1 2% 2 5% 4 8% 4 13% f 9 21% 5 13% 8 15% 2 6%

13 a 3 7% 0 0% 1 2% 2 6% b 11 26% 8 21% 13 25% 7 23% c 16 37% 19 50% 11 21% 9 29% d 3 7% 5 13% 7 13% 5 16% e 10 23% 6 16% 20 38% 8 26%

14 a 3 7% 0 0% 3 6% 2 6% b 16 37% 4 11% 14 27% 6 19% c 10 23% 17 45% 12 23% 5 16% d 6 14% 8 21% 12 23% 7 23% e 11 26% 9 24% 11 21% 11 35%

15 a 27 63% 28 74% 33 63% 28 90% b 8 19% 5 13% 10 19% 1 3% c 5 12% 2 5% 2 4% 1 3% d 3 7% 3 8% 7 13% 1 3%

16 a 3 7% 8 21% 8 15% 12 39% b 31 72% 26 68% 32 62% 10 32% c 4 9% 2 5% 5 10% 6 19% d 5 12% 2 5% 7 13% 3 10%

17 a 18 42% 19 50% 17 33% 16 52% b 14 33% 11 29% 18 35% 8 26% c 7 16% 6 16% 7 13% 5 16% d 0 0% 0 0% 1 2% 0 0% e 4 9% 2 5% 9 17% 2 6%

18 a 18 42% 15 39% 20 38% 16 52% b 12 28% 12 32% 11 21% 3 10% c 10 23% 7 18% 14 27% 6 19% d 1 2% 3 8% 2 4% 4 13% e 2 5% 1 3% 5 10% 2 6%

19 a 28 65% 24 63% 36 69% 20 65% b 3 7% 1 3% 3 6% 1 3% c 1 2% 1 3% 2 4% 4 13% d 2 5% 3 8% 5 10% 4 13% e 9 21% 9 24% 6 12% 2 6%

20 a 25 58% 27 71% 32 62% 19 61% b 0 0% 0 0% 2 4% 0 0% c 0 0% 0 0% 1 2% 8 26% d 5 12% 4 11% 6 12% 2 6% e 13 30% 7 18% 11 21% 2 6%

21 a 37 86% 27 71% 43 83% 27 87% b 3 7% 6 16% 4 8% 2 6% c 3 7% 2 5% 1 2% 2 6% d 0 0% 1 3% 3 6% 0 0% e 0 0% 2 5% 1 2% 0 0%

22 a 26 60% 22 58% 28 54% 18 58% b 2 5% 3 8% 3 6% 2 6% c 8 19% 10 26% 14 27% 4 13% d 1 2% 1 3% 4 8% 2 6% e 6 14% 2 5% 3 6% 5 16%

23 a 30 70% 32 84% 41 79% 22 71% b 1 2% 1 3% 0 0% 0 0% c 7 16% 4 11% 7 13% 2 6% d 5 12% 1 3% 4 8% 7 23%

24 a 29 67% 20 53% 31 60% 13 42% b 1 2% 2 5% 1 2% 0 0% c 11 26% 15 39% 17 33% 15 48% d 2 5% 1 3% 3 6% 3 10%

164 43 38 52 31

241

Příloha č. 7: Tabulka systému nedokončených vět – Hodnotové konstrukty

Absolutní hodnota

Relativní hodnota Legenda

1 a 128 84% Chtěl/a bych, aby ze mě někdo byl/a. / Chtěl/a bych něčeho dosáhnout. b 11 7% Učím se, protože mě to baví, proto do školy chodím rád/a.

c 13 9% Učím se, protože musím, proto chodím do školy.

2 a 78 51% Chtěl bych, aby ze mě někdo byl/a. / Chtěl bych něčeho dosáhnout. b 31 20% Do školy chodím, protože mě to baví, proto tam chodím rád/a.

c 43 28% Do školy chodím, protože musím, je to povinné.

3 a 107 70% Dospělí chodí do práce. b 28 18% Dospělí jsou doma.

c 17 11% Dospělí chodí také do školy.

4 a 86 57%Perspektiva - budoucnost: Tak ze mě v životě někdo bude. / Něčeho v životě dosáhnu.

b 47 31%Perspektiva - přítomnost: Budu mít dobré známky. / Budu mít dobré vysvědčení.

c 19 13%Perspektiva - budoucnost: Budu mít dobrou práci. / Budu vydělávat dobré peníze.

5 a 127 84% Učitelé chtějí po mě, abych se ve škole učil/a a plnil/a si své povinnosti. b 2 1% Učitelé po mě chtěji, abych chodil/a do školy pravidelně.

c 23 15% Učitelé po mě chtějí, abych je poslouchal/a a nedělal/a problémy.

6 a 114 75% Ve škole mě baví některé předměty. b 9 6% Ve škole mě baví učení. Rád/a se učím. c 8 5% Nejvíce mě ve škole baví počítače.

d 21 14% Ve škole mě nebaví nic. Je tam nuda.

7 a 116 76% Ve škole mě nebaví některé předměty. b 8 5% Ve škole mě nebaví učení. Nerád/a se učím. c 2 1% Nebaví mě počítače.

d 26 17% Ve škole mě nebaví nic. Je tam nuda.

8 a 28 18% Když něco dokážu. / Když něčeho dosáhnu. b 56 37% Když budu vzdělaný/á.

c 68 45% Když se budu dobře chovat.

9 a 60 39% Všechny děti chodí do školy a plní si své školní povinnosti. b 63 41% Mají práci a za ní peníze.

c 29 19% Jsou vzdělaní.

10 a 152 100% Škola je tu proto, aby nás vzdělávala a vychovávala.

242

Příloha č. 8: Dotazník – liché položky s kódy – Hodnotové konstrukty

POLOŽKA KATEGORIE VÝPOVĚĎ KÓD RELATIVNÍ HODNOTA

1 Proč děti chodí do školy? Učit se. / Vzdělávat se. K1 88,4% Pro uplatnitelnost v budoucnu. K2 2,4% Protože je to povinné. K3 7,9%

Je tam celkem legrace. / Mám tam kamarády. K4 1,2%

3 Komu záleží na tom, aby děti chodily do školy? Rodičům. K5 72,6%

Učitelům. K6 6,7% Škole jako výchovně vzdělávací instituci. K7 7,3% Mně samotnému/samotné. K8 2,4% Státu. / MŠMT ČR K9 7,9% Jiné. K10 3,0%

5 Chodí děti do školy rády? Ano. K11 40,2% Ne. K12 12,2% Jak kdo. / Někdy ano, někdy ne. K13 41,5% Nevím. K14 6,7%

7 K čemu jsou dobré známky ve škole? Abych věděl, jak jsem na tom. K15 13,4% Mám za to odměnu. K16 22,6%

Abych mohl/a studovat dál, pokračoval/a ve studiu. K17 60,4%

K ničemu. K18 3,7% 9 Mají děti ve škole dobré známky? Ano. K19 25,0%

Ne. K20 11,6% Jak kdo. / Někdy ano, někdy ne. K21 56,7% Nevím. K22 6,7%

11 Co děti ve škole těší? Některé předměty. K23 37,8% Učitelé. K24 6,1% Spolužáci. K25 6,7% Zábava. K26 27,4% Úspěch. K27 7,3% Jiné. K28 14,6%

13 Co se dětem ve škole nelíbí? Vybavení školy. K29 3,7% Chování učitelů. K30 23,8% Některé předměty. K31 33,5% Chování spolužáků. K32 12,2% Jiné. K33 26,8%

15 Kdo se na děti ve škole těší? Učitelé. K34 70,7% Spolužáci. K35 14,6% Nikdo. K36 6,1% Jiné. K37 8,5%

17 Co děti ve škole dělají nejraději? Mají svůj oblíbený předmět, který je baví. K38 42,7% Zábava se spolužáky. K39 31,1% Učení. K40 15,2% Nic. K41 0,6% Jiné. K42 10,4%

19 Co děti nerady dělají ve škole? Nemají rády některé předměty. K43 65,9% Nerady se nudí. K44 4,9% Jsou nerady zkoušeny. K45 4,9% Nemají rády konflikty se spolužáky. K46 8,5%

243

POLOŽKA KATEGORIE VÝPOVĚĎ KÓD RELATIVNÍ HODNOTA

Jiné. K47 15,9% 21 Kdo dětem ve škole pomáhá? Učitelé. K48 81,7%

Asistenti pedagoga. K49 9,1% Spolužáci. K50 4,9% Nikdo. K51 4,3%

23 Kdo se s dětmi učí doma? Rodiče. K52 76,2% Širší příbuzenstvo. K53 1,2% Nikdo. K54 12,2% Jiné. K55 10,4%

Příloha č. 9: Dotazník – sudé položky s kódy – Hodnotové konstrukty

POLOŽKA KATEGORIE VÝPOVĚĎ KÓD RELATIVNÍ HODNOTA

2 Proč ty chodíš do školy? Učit se. / Vzdělávat se. K56 73,2% Pro uplatnitelnost v budoucnu. K57 3,7% Protože je to povinné. K58 9,1%

Je tam celkem legrace. / Mám tam kamarády. K59 13,4%

Jiné. K60 0,6%

4 Komu záleží na tom, abys ty chodil/a do školy? Rodičům. K61 82,9%

Učitelům. K62 3,0% Škole jako výchovně vzdělávací instituci. K63 0,6% Mně samotnému/samotné. K64 7,9% Státu. / MŠMT ČR K65 1,8% Jiné. K66 3,7%

6 Ty chodíš do školy rád/a? Ano. K67 57,9% Ne. K68 14,0% Jak kdo. / Někdy ano, někdy ne. K69 25,6% Nevím. K70 2,4%

8 Když dostaneš jedničku, k čemu je to dobré? Abych věděl, jak jsem na tom. K71 28,7%

Mám za to odměnu. K72 37,2%

Abych mohl/a studovat dál, pokračoval/a ve studiu. K73 26,8%

K ničemu. K74 6,1% Jiné. K75 1,2%

10 Jde ti učení ve škole? Ano. K76 43,3% Ne. K77 22,0% Jak kdo. / Někdy ano, někdy ne. K78 32,3% Nevím. K79 2,4%

12 Co tebe ve škole těší? Některé předměty. K80 45,7% Učitelé. K81 6,7% Spolužáci. K82 9,1% Zábava. K83 17,1% Úspěch. K84 6,7%

244

POLOŽKA KATEGORIE VÝPOVĚĎ KÓD RELATIVNÍ HODNOTA

Jiné. K85 14,6% 14 Co se tobě ve škole nelíbí? Vybavení školy. K86 4,9%

Chování učitelů. K87 24,4% Některé předměty. K88 26,8% Chování spolužáků. K89 20,1% Jiné. K90 25,6%

16 Kdo se na tebe ve škole těší? Učitelé. K91 18,9% Spolužáci. K92 60,4% Nikdo. K93 10,4% Jiné. K94 10,4%

18 Co děláš ve škole rád/a ty? Mám svůj oblíbený předmět, který mě baví. K95 42,1% Zábava se spolužáky. K96 23,2% Učení. K97 22,6% Nic. K98 6,1% Jiné. K99 6,1%

20 Co nerád/a děláš ve škole ty? Nemám rád některé předměty. K100 62,8% Nerad/a se nudím. K101 1,2% Jsem nerad zkoušen/a. K102 5,5% Nemám rád/a konflikty se spolužáky. K103 10,4% Jiné. K104 20,1%

22 Kdo ti ve škole pomáhá? Učitelé. K105 57,3% Asistenti pedagoga. K106 6,1% Spolužáci. K107 22,0% Nikdo. K108 14,6%

24 Kdo se s tebou doma učí? Rodiče. K109 56,7% Širší příbuzenstvo. K110 2,4% Nikdo. K111 35,4% Jiné. K112 5,5%

245

Příloha č. 10: Záznamový arch pro základní školy poskytující vzdělávání žákům ze/z okolí sociálně vyloučených lokalit

Počet žáků na škole

Počet žáků se SVP na škole

Počet všech pedagogických pracovníků (fyzické osoby, ne přepočteno na úvazky) Z toho počet asistentů pedagoga (fyzické osoby, ne přepočteno na úvazky)

pro žáky se zdravotním postiženímpro žáky se sociálním znevýhodněním ŠVP realizován podle RVP PV ano ne RVP ZV ano ne RVP ZV LMP ano ne RVP ZŠS ano ne Počet tříd základní školy (několik oddělení v jedné třídě = jedna třída) Počet přípravných tříd základní školy

Lokality, z nichž žáci školy pocházejí (vypište jejich názvy) Počet žáků s diagnózou (ke dni vyplnění)

zdravotní postižení

zdravotní znevýhodnění

sociální znevýhodnění

Počet žáků, kteří jsou považováni učiteli za tzv. problémoví (bez diagnózy poruchy chování, porušují řád školy, pravidelně a významně narušují výchovně vzdělávací proces) Počet žáků, kteří propadli a opakují ročník ve školních letech (ke dni vyplnění)

2012/20132011/20122010/2011Počet žáků, kteří na konci školního roku dostali minimálně z jednoho předmětu „pětku“ (nedostatečnou), i přesto neopakují ročník

2012/20132011/20122010/2011Počet žáků, kteří byli přeřazeni 2012/2013

246

ze základní školy do základní školy praktické 2011/20122010/2011 Počet žáků, kteří byli přeřazeni ze základní školy praktické do základní školy speciální 2012/20132011/20122010/2011Počet absentovaných hodin na žáka ve školních letech

2012/20132011/20122010/2011Počet absentovaných hodin na třídu ve školních letech

2012/20132011/20122010/2011Počet absentovaných hodin na ročník ve školních letech

1. ročník

2012/20132011/20122010/20115. ročník 2012/20132011/2012

2010/20116. ročník 2012/20132011/20122010/20119. ročník 2012/20132011/20122010/2011

Kvalifikační průměr na žáka za jednotlivé předměty ve školních letech pro ZŠ - hlavní vzdělávací proud

Matematika2012/20132011/20122010/2011

Český jazyk2012/20132011/20122010/2011

Cizí jazyk(první, druhý se nesleduje) 2012/20132011/20122010/2011

247

Kvalifikační průměr na žáka za jednotlivé předměty ve školních letech pro ZŠP - mimo hlavní vzdělávací proud (ZŠS se nesleduje)

Matematika 2012/20132011/20122010/2011Český jazyk

2012/20132011/20122010/2011Cizí jazyk 2012/20132011/20122010/2011

Počet realizovaných výchovných komisí ve školních letech – 1. stupeň

2012/20132011/20122010/2011Počet realizovaných výchovných komisí ve školních letech – 2. stupeň 2012/20132011/20122010/2011Nejčastější důvody realizovaných výchovných komisí (vypište v bodech) Kroužky, které škola v daném školním roce nabízí (vypište v bodech) Projekty/programy, kterých se škola ve školním roce účastní (vypište v bodech)

Hodnocení spolupráce s rodiči žáků 1. stupně, případně se zákonnými zástupci (zvolte jednu známku)

1 - Výborný2 - Chvalitebný3 - Dobrý4 - Dostatečný5 - NedostatečnýHodnocení spolupráce s rodiči žáků 2. stupně, případně se zákonnými zástupci (zvolte jednu známku)

1 - Výborný2 - Chvalitebný3 - Dobrý4 - Dostatečný5 - NedostatečnýStručná charakteristika žáků (lze zkopírovat podle ŠVP)

Determinanty edukace sociálně vyloučených žáků

z pohledu speciální pedagogiky Autor: © PhDr. et PhDr. Martin Kaleja, Ph.D. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta Recenzenti: prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D. Univerzita Komenského v Bratislave

prof. PhDr. Štefan Pikálek, CSc. Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava

prof. dr. hab. Marek Konopczyński PEDAGOGIUM Wyźsza Szkola Nauk Spolecznych, Warszawa Vydala: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2014 Tisk: Repronis, Ostrava Náklad: 250 ks Vydání první Počet stran: 248 Prodejní cena: Neprodejné. © ® Veškerá práva vyhrazena. Tato kniha, ani její části se nemohou reprodukovat bez

souhlasu autora. ISBN 978-80-7464-544-0