COĞRAFYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ STRES KAYNAKLARI

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/1 Winter 2014, p. 235-257, ANKARA-TURKEY

COĞRAFYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ STRES KAYNAKLARI*

Mehmet Fatih KAYA**

Mehmet DEĞERLİYURT***

M. Yasir AYDOĞMUŞ****

Recep AKSU*****

Ercan TÜRKMEN******

ÖZET

Bireyin içinden veya dışından gelen, çoğu zaman bireyde gerilime ve çöküntüye yol açan, modern toplumun hastalığı olarak kabul edilen

stres; bireyin bir ihtiyacından vazgeçmesine ya da bir tepkide

bulunmasına zorlayıcı bir güç olarak bireyin psikolojik durumu

üzerinde önemli bir etki göstermektedir. Öğretmen adaylarının stres

kaynaklarının belirlenerek bu doğrultuda alınacak önlemler, mesleki bilince ve yeterliliğe sahip nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesine,

dolayısıyla mesleki hayatlarında üstlenecekleri rehberlik rolleri ile de

yeni neslin topluma yararlı bireyler olarak eğitilmelerine katkı

sağlayacaktır.

Stres olgusunun analiz edilmesinde en önemli aşamanın stres

kaynaklarının belirlenmesi olduğundan, bu çalışmada “Coğrafya Öğretmen Adaylarının Stres Kaynakları Nelerdir?” sorusuna cevap

aranarak mevcut durumun ortaya konulması amaçlanmıştır. 2013-

2014 eğitim-öğretim yılında Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı son sınıfta öğrenim gören ve

amaçlı örneklemeye uygun olarak belirlenen toplam 22 Coğrafya öğretmen adayının oluşturduğu çalışma grubundan veriler, nitel

araştırma yaklaşımına uygun olarak yarı yapılandırılmış görüşme

tekniği ile toplanmıştır.

Elde edilen veriler betimsel ve içerik analizi yöntemleri

kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma verileri her araştırmacı

tarafından ayrı ayrı kodlanmış, daha sonra yapılan her kodlama karşılaştırılarak tespit edilen farklılıklar giderilmeye çalışılmıştır.

Yapılan düzenleme sonucunda çalışmanın güvenilirliğini hesaplamak

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, El-mek: [email protected] *** Dr. Mustafa Kemal Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü, El-mek: [email protected] **** Arş. Gör. Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Coğrafya

Eğitimi Anabilim Dalı, El-mek:[email protected] ***** Öğr. Gör. Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Coğrafya

Eğitimi Anabilim Dalı, El-mek: [email protected] ****** Arş. Gör. Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü,

Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı, El-mek: [email protected]

236 M. F. KAYA-M.DEĞERLİYURT-Y. AYDOĞMUŞ-R. AKSU-E. TÜRKMEN

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/1 Winter 2014

amacıyla bir uzman görüşüne daha başvurulmuş ve elde edilen verilerden hareketle güvenilirliği .97 olarak hesaplanmıştır. Çalışma

sonunda; eğitim-öğretim süreci, sosyal yaşam, kişisel, staj süreci ve

öğretmenlik mesleği kategorilerine yönelik 18 tema ve 35 alt tema

altında stres kaynakları tespit edilmiş ve bu doğrultuda önerilerde

bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Coğrafya Öğretmen Adayları, Yüksek Öğretim, Stres Kaynakları.

THE SOURCES OF STRESS FOR CANDIDATE TEACHERS OF GEOGRAPHY

ABSTRACT

Stemming from either external or internal factors, stress which

often leads tension and depression and is considered as a 'modern

society disease' has a significant effect on individual's psychological

state as a coercive force to result in individuals' give up a need or react.

Identifying stress sources of teacher candidates and measures taken in

this context will contribute to train qualified teachers with professional awareness and competence, and thus to provide them with guidance

roles they will undertake in their professional lives to educate the new

generation to be individuals beneficial to the society.

As the most important stage in stress analysis is to identify the

sources of stress, in this study it is aimed to reveal the present situation by answering the question "What are the sources of stress for

candidate teachers of Geography?". Data were collected by means of

semi-structured interviews from a working group of 22 candidate

teachers, studying at the Department of Geography Education, Ziya

Gokalp Faculty of Education, Dicle University in 2013-2014 academic

year.

Data obtained were analyzed by using descriptive analysis and

content analysis techniques. First, research data were separately coded

by each researcher; then, encodings were compared and differences

were handled. To calculate the reliability of the study was asked for

expert opinion. The reliability with reference to the data was calculated and found as .97. As a result, 18 themes and 35 sub-themes were

identified under the category of the process of education, social life,

personal, internship process and the teaching profession as sources of

stress. and suggestions were made.

Key Words: Candidate Teachers of Geography, Higher Education,

Sources of Stress.

Giriş

Modern toplumun hastalığı olarak bilinen ve 17. yüzyılda felaket, musibet, dert, keder,

elem 18. ve 19. yüzyılda ise güç, baskı, zor gibi anlamlarda kullanılan Latince “estrictia” ve

Fransızca “estrece” sözcüklerinden gelen stres kavramı (Güçlü, 2001: 92); Selye (1982) tarafından

Coğrafya Öğretmen Adaylarının Stres Kaynakları 237



“Vücudun herhangi bir dış talebe karşı verdiği özel olmayan tepki”, Organ ve Hammer (1982)

tarafından “Her nerden gelirse gelsin, çevresel bir talebe, vücudun gösterdiği belirsiz reaksiyon”;

farklı bir bakış açısı sunan Robins (1996) tarafından ise “Kişilerin karşı karşıya kaldıkları fırsat,

sınırlama veya istemlerin belirsiz ve önemli olan dinamik koşullarının sonucu” olarak

tanımlanmıştır. Genel olarak stres, bireyin bir ihtiyacından vazgeçmesine ya da bir tepkide

bulunmasına zorlayıcı, bireyin içinden veya dışından gelen ve çoğu zaman bireyde gerilime,

çöküntüye yol açan bir güçtür (Başaran, 1991: 215). Tanımlar stresin oluşması için insanın içinde

bulunduğu ya da hayatını sürdürdüğü ortam ve cevrede meydana gelen değişimlerin insanı

etkilemesine vurgu yapmaktadır (Pehlivan, 2000).

Arnold (1967) ve Burchfield (1979) stresi psikolojik ve fiziki stres diye ikiye ayırmışlardır.

Psikolojik stres, kaybetme, hayal kırıklığı, çatışma ve başarısızlık sonucu ortaya çıkarken; fiziki

stres yanma, enfeksiyon, yaralanma vb.. durumlarda ortaya çıkar. Arnold ayrıca psikolojik strese

daha çok duyguların, fiziki strese ise hislerin etki ettiğini belirtmiştir (Hamberger ve Lohr, 1984).

İyi ya da kötü ne olursa olsun insan yaşamında meydana gelen değişiklikler stres kaynağıdır. Bu

değişiklikler zihinsel olabildiği gibi, günlük rutin yaşamdaki veya vücut sağlığında da olabilir.

Günlük hayatımızdaki şahit olduğumuz iddialar,yorumlar, anlaşmazlıklar ve çatışmalar da stres

yaşamamıza neden olurlar (Güçlü, 2001: 2). Buna karşılık, stres olumsuz ve zararlı anlamda ele

alınmakla birlikte yaşantımız üzerinde olumlu etkileri de bulunmaktadır. Belirli bir dozdaki stres,

varoluşun önemli bir özelliğidir ve etkili bir işleyiş için gereklidir. Bu tür olumlu stres,

organizmada fiziksel ve ruhsal değişmelere, büyümeye ve olgunlaşmaya yol açar. Bizi

performansımızın en üst noktasına çıkartıp, yenileri aramak, çalışmak, yaratmak konusunda

harekete geçirir. Örneğin, terfi etmek, evlenmek, ünlü olmak gibi arzulanan durumlarda stres

yaşanabilmektedir. Olumlu stres olarak nitelendirilen bu olaylar kişiyi güdüleyip teşvik ederken,

ölüm, işsizlik, gibi durumlarda oluşan olumsuz stres ruhsal ve bedensel açıdan zarar verici

sonuçlara neden olabilir (Yıldırım, 1991; Doğan, 1999; İştar, 2012). Olumsuz stres yaşlanmayı

hızlandırır ve insan ömrünü kısaltır. Üretime, umuda, işbirliğine ve uzlaşmaya yönelten streslerin

yaşamı uzatıcı olduğu kabul edilmektedir (Altıntaş, 2003: 1-29). Olumsuz strese karşı verilen

tepkiler uzun bir zaman dilimi içinde kronik hastalıkların gelişmesine zemin hazırlar. Streslerin

sıklığı ve yoğunluğu zamanı kısaltabilir. Bu hastalıklar baş ağrısı, yüksek tansiyon, kalp

rahatsızlıkları gibi bedensel hastalıklar olabildikleri gibi, psikolojik veya zihinsel hastalıklar da

olabilir. İnsanlar edinmiş oldukları davranış kalıplarına ve zihinsel özelliklerine göre stres

karşısında psikolojik tepki olarak geri çekilme, kabullenme, karşı koyma veya korku, endişe,

depresyon gibi duygusal problemler geliştirebilirler. Öte yandan dikkatin azalması, zihni bir konu

üzerinde toplama güçlüğü, çeşitli konular arasında ilişki kurma güçlüğü, aşırı unutkanlık, obsesif

(takıntılı) düşünceler zihinsel düzeydeki problemlerden bazılarıdır (Baltaş ve Baltaş, 2006).

Yükseköğretim döneminde nitelikli, mesleki bilince ve yeterliliğe sahip öğretmenlerin

yetiştirilmesi, ülkenin geleceğinin şekillendirecek yeni neslin doğru, etkili ve topluma yararlı

bireyler olarak eğitilmelerinin de en temel şartıdır (Kılınç, 2013: 284). Durna (2006); Avşaroğlu ve

Üre (2007); Aylaz, Kaya, Dere, Karaca ve Bal (2007); Temel, Bahar ve Çuhadar (2007); Deveci,

Çalmaz ve Açık (2012); Öner Altıok ve Üstün (2013), Akpınar (2013) yaptıkları çalışmalarda

üniversite ortamının kaynakları değişiklik göstermekle birlikte birçok öğrenci için stres ortamı

olduğunu belirtmişlerdir.

Bu çalışmada coğrafya öğretmen adaylarının stres kaynaklarının ortaya konulması

amaçlanmış ve “Coğrafya Öğretmen Adaylarının Stres Kaynakları Nelerdir?” sorusuna cevap

aranmıştır. Bu bağlamda stres olgusunun analiz edilmesinde en önemli aşamanın stres

kaynaklarının belirlenmesi olduğu, Ertekin (2006)’nın da dediği gibi “Kaynağı bilinmeyen bir

sorunu çözmenin olanaksız olduğu” düşüncesi çalışmanın temel felsefesini oluşturmaktadır.




Yöntem

Araştırmanın Deseni

İstatistiksel işlemler ya da başka bir sayısal araç olmaksızın verilerin üretildiği (Altunışık,

Coşkun, Bayraktaroğlu ve Yıldırım, 2005), bütüncül bir yaklaşımla algıların ortaya konulduğu,

araştırma deseninde esnekliğe ve tümevarımcı bir analize sahip olan (Yıldırım ve Şimşek, 2006)

nitel araştırma yaklaşımına uygun olarak desenlenen bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme

tekniği kullanılmıştır. Araştırma yapılan kişilerin bakış açılarıyla dünyayı görerek anlam

dünyalarının ortaya konulması nitel araştırmalarının temel karakteristiğini oluşturmaktadır.

Bu bağlamda nitel araştırmalarda kullanılan görüşme tekniğinin belirleyici özelliği,

görüşülen kişilerin bakış açılarını ortaya çıkarma olduğundan, görüşmecilerin duygu ve

düşüncelerini anlama sürecinde daha derin bilgi sağlamaktadır (Kuş, 2009: 87).

Verilerin toplanması, analizi, geçerliliği ve güvenilirliğine ilişkin süreç Şekil 1’de

verilmiştir.

Şekil 1. İşlem Akış Şeması

Çalışma Grubu

Bu çalışmada 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Dilce Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı son sınıfta öğrenim gören toplam 22 oluşturmaktadır.

Çalışma grubu oluşturulurken araştırma evrenini bütün nitelikleri ile temsil ettiği ve seçim için

önemli olduğu düşünülen ölçütler belirlendiği için (Tavşancıl ve Aslan, 2001) amaçlı örnekleme

yoluna gidilmiştir.




Verilerin Toplanması ve Analizi

Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme;

önceden yapılan plan ve ne tür soruların ne şekilde sorulup, hangi verilerin toplanacağını en

ayrıntılı biçimde saptayan “görüşme planı”nın aynen uygulandığı ve görüşmeciye hareket

özgürlüğünün en düşük düzeyde bırakıldığı “yapılandırılmış görüşme” ile, görüşmeciye büyük

hareket ve yargı serbestisi veren, esnek, kişisel görüş ve yargıların kökenlerine inmeyi sağlayan

“yapılandırılmamış görüşme” arasında yer alır (Karasar, 2007: 167-168).

Sorular hazırlanırken alan yazındaki çalışmalar (Durna, 2006; Avşaroğlu ve Üre, 2007;

Aylaz, Kaya, Dere, Karaca ve Bal, 2007; Temel, Bahar ve Çuhadar, 2007; Deveci, Çalmaz ve

Açık, 2012)incelenmiş Altıok ve Besti (2013) tarafından yapılan çalışma da dikkate alınarak

oluşturulan form, iki uzman görüşü alındıktan sonra uygulama aşamasına geçilmiştir.

Öğrencilerden yaşadıkları stres kaynaklarını; (i) Lisans eğitim-öğretim süreci, ( ii) Sosyal yaşam,

(iii) Kişisel Yaşam, (iv) Staj süreci ve ( v) Diğer başlıklar altında açıklamaları istenmiştir.

Elde edilen veriler betimsel ve içerik analiz yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir.

Betimsel analizde veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Veriler

araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüşme ve gözlem

süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar dikkate alınarak da sunulabilir. İçerik analizi

yapılırken, birbirine benzeyen veriler, belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilir

ve bunlar okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlenerek yorumlanır. Betimsel analizde

özetlenen ve yorumlanan veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel bir

yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temalar bu analiz sonucu keşfedilir. Bu amaçla toplanan

verilerin önce kavramsallaştırılması, daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre verileri açıklayan

temaların saptanması gerekir (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 224-227).

Geçerlilik ve Güvenilirlik

Bilimsel araştırmanın sonuçlarının inandırıcılığı açısından geçerlilik ve güvenilirlik en

yaygın olarak kullanılan ölçüttür. Toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi ve

araştırmacının sonuçlara nasıl ulaştığını açıklaması nitel bir araştırmada geçerliğin önemli ölçütleri

arasında yer almaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 255-257). Araştırma verileri her araştırmacı

tarafından ayrı ayrı kodlanmış, daha sonra yapılan her kodlama karşılaştırılarak tespit edilen

farklılıklar giderilmeye çalışılmıştır. Yapılan düzenleme sonucunda çalışmanın güvenilirliğini

hesaplamak amacıyla bir uzman görüşüne daha başvurulmuş ve elde edilen verilerden hareketle

güvenilirliği Miles ve Hubermann (1994)’ın “Güvenilirlik= ((Görüş Birliği):(Görüş

Birliği+Görüş Ayrılığı))x 100” formülü kullanılarak hesaplanmıştır.

Güvenilirlik kapsamında görüşüne başvurulan uzmanın, alt temalarda yer alan 6 görüşü

farklı alt temalarla ilişkilendirdiği görülmüştür. Bu doğrultuda yapılan güvenilirlik analizinde

çalışmanın güvenilirliği 0.97 olarak hesaplanmıştır. İşlem şu şekilde formüle edilmiştir:

[Güvenilirlik= ((171):(171+6))x100 => Güvenilirlik= % 97]

Nitel çalışmalarda, uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun % 90 ve

üzeri olduğu durumlarda arzu edilen düzeyde bir güvenilirlik sağlanmış olmaktadır (Saban; 2008).

Bulgular

Coğrafya öğretmen adaylarının stres kaynaklarına ilişkin 5 kategori altında verdikleri

cevaplar, 18 tema ve 35 alt tema altında gruplandırılarak Tablo 1’de verilmiştir. Daha sonra

öğretmen adaylarının tablodaki sıraya uygun olarak cevaplarına yer verilmiştir.




Tablo 1. Coğrafya Öğretmen Adayların Stres Kaynaklarına İlişkin Görüşlerinin Kategori, Tema ve

Alt Temalara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı

Kategori Tema

Verilen

Cevaplar Alt Temalar

Verilen

Cevaplar

f f

Eğitim-Öğretim

Süreci

Sınav 31 Lisans 17

KPSS, ALES ve YDS 14

Öğretim Elemanı 19

Yöntem Yaklaşımları 10

Olumsuz Uyarıda

Bulunmaları 5

Öğrenci Ayrımı 4

Sosyal Yaşam

Üniversite Olanakları 12 Sosyal Etkinliklerin

Yetersizliği 12

Barınma Sorunu 11 Evle İlgili 7

Yurtla İlgili 4

Siyasi 10 Gruplaşmalar 7

Yaşanan Olaylar 3

Aile 6 Maddi 5

Başarı 1

Arkadaş Ortamı 3

Çıkara Dayalı İlişkiler 2

Farklı Gelir Düzeyinden

Arkadaşlar 1

Kişisel

Özgüven

8

Topluluk Karşısında

Konuşamama 5

Kendini İfade Edememe 1

Yanlış Yapma Korkusu 1

Birilerine Bağımlı Yaşama

İsteği 1

Duygularını Kontrol

Edememe 5

Arkadaşlara Yönelik 4

Hocalara yönelik 1

Motivasyon 6 Derse Yönelik 3

Sınavlara Yönelik 3

Zaman 6 Zamanı Etkin Kullanamama 6

Yalnızlık 3 Sosyal İlişkilerin Kötü

Olması (2) 3

Staj Süreci

Disiplin Sorunu 14

Ders Öğretmeni Kaynaklı 8

Okul Yönetimi 4

Danışman Öğretim Elemanı

Kaynaklı 2

Öğretmenlik

Uygulaması 8

Uygulamaya Yer

Verilmemesi 5

Sınıf Yönetiminde Yetersizlik 2

İlk Derse Girme Korkusu 1

Öğretmenlik

Mesleği

Atanamama Kaygısı 18 Az Sayıda Öğretmenin

Atamasının Yapılması 18

Toplumun Bakış Açısı 9 Öğretmenlik Mesleğinin

Değer Görmemesi 9

Öğretmenlerin Maddi

Durumu 4

Diğer Mesleklere Oranla

Gelir Düzeyinin Düşük

Olması

4

TOPLAM 177




Tablo 1’de görüldüğü gibi coğrafya öğretmen adayları stres kaynaklarına ilişkin toplam

177 cevap vermişlerdir. Eğitim-Öğretim Süreci, Sosyal Yaşam, Kişisel, Staj Süreci ve Öğretmenlik

mesleği kategorileri altında verilen cevaplar temalara ve alt temalara ayrılarak verilmiştir.

Eğitim Öğretim Süreci: Katılımcıların eğitim-öğretim sürecine yönelik stres kayaklarına

ilişkin verdikleri cevaplar; sınav teması (f=31) altında “lisans” ve “KPSS, ALES ve Yabancı Dil

Sınavı (YDS)”, “Öğretim Elemanı Teması” (f= 19) altında “Yöntem yaklaşımları”, “Olumsuz

uyarıda bulunmaları ve “Öğrenci ayrımı” olmak üzere toplam 7 alt tema altında toplanmıştır.

Sınav teması altında 17 cevap lisans sınavlarına ve 14 cevap ise KPSS, ALES ve YDS

olmak üzere toplam 31 cevap verilmiştir. Bu cevap örnekleri genel olarak aşağıda verilmiştir.

Lisans Sınavına yönelik cevaplar:

“Sınava hazırlık sürecinde stres yaşıyorum.” (11. görüşmeci)

“Başarının sınava endeksli olması ve sınavlarda bir standardın olmaması beni strese

sokuyor.” (9. görüşmeci)

“Bazı hocaların sınavda not verme ile bir sıkıntısı yokken, bazı hocaların oldukça kısıtlı

not vermesi.” (2. görüşmeci)

KPSS, ALES ve YDS’ye yönelik cevaplar:

“KPSS sınavına hazırlık aşamasında ciddi stres yaşıyorum. ” (4. görüşmeci)

“KPSS sınavına hazırlanmamın gerekmesi dördüncü sınıftan itibaren beni strese sokuyor.”

(15. görüşmeci)

“Çok sevdiğim coğrafya bilimine akademik olarak devam etmek istiyorum ama ALES ve

YDS beni strese sokuyor. Özellikle bazı hocaların akademik anlamda iyi olmalarına karşın yabancı

dil ile ilgili başarısızlıkları akademik yükselmelerine engel teşkil ettiği için hevesimi kırıyor ve

strese sokuyor.” (1. görüşmeci)

Öğretim elemanı teması altında 10 cevap yöntem yaklaşımlarına, 5 cevap olumsuz

uyarılara ve 4 cevap ise öğrenci ayrımının yapılmasına yöneliktir. Verilen cevaplara ilişkin

örnekler genel olarak aşağıda belirtilmiştir.

Öğretim elemanlarının yöntem yaklaşımlarına yönelik cevaplar:

“Hocaların sunum tarzı, derslere karşı olan ilgimi azaltmaktadır” (3. görüşmeci)

“Derslere girmek istemiyorum. Çünkü hocaların sunum tarzı beni dersteyken boğuyor.” (6.

görüşmeci)

“Hoca derste slayta bağlı olarak sunum yapıyor ve bizden de öğrenci merkezli sunum

yapmamızı istiyor. Bu bana saçma geliyor ve dersin sunumu esnasında bir an önce dersten çıkmak

istiyorum” (8. görüşmeci)

“Birkaç hocanın dersi dışında dersten zevk almıyorum. Çünkü 50 dk tek düze geçiyor ve

istemeyerek de olsa hayal âlemine dalıyorum” (22.. görüşmeci)

“Hocalar öğretmekten ziyade, kitabın bitirilmesine odaklandıkları için iyi bir eğitim

almadığımı düşünüyorum ve bu durum mesleki hayatımda beni olumsuz yönde etkileyeceğinden

dolayı stres yaşıyorum.” (13. görüşmeci)

“Eğitim-öğretimin sınıf ortamıyla sınırlı olması, zevkli olan coğrafya bilimini tam

anlamıyla anlamama engel oluyor ve bu durumdan kaygı duyuyorum.” (21. görüşmeci)




Olumsuz Uyarılara yönelik cevaplar:

“Bazı hocaların sınavda görüşürüz tarzında uyarılarda bulunması.” (5. görüşmeci)

“Hocaların tehdit vari duruşları ve ifadeleri.” (17. görüşmeci)

Öğrenci ayrımının yapılmasına yönelik cevaplar:

“Bütün hocaları kastetmek doğru olmamakla birlikte, öğrenci ayrımının yapılması ve bazı

öğrencilerin her yönden daha çok önemsenmesi.” (19. görüşmeci)

Sosyal Yaşam: Coğrafya öğretmen adayları sosyal yaşama yönelik stres kaynaklarına

ilişkin; üniversite olanakları teması (f=12) altında “sosyal etkinliklerin yetersizliği”, barınma

sorunu teması (f=11; % 6) altında “evle ilgili” ve “yurtla ilgili”, siyasi teması (f=10)altında

“yaşanan olaylar” ve “gruplaşmalar”, aile teması (f=6) teması altında “maddi” ve “başarı”,

arkadaş ortamı (f=3) teması altında ise “çıkara dayalı ilişkiler” ve “farklı gelir düzeyinden

arkadaşlar” olmak üzere toplam 7alt temada gruplandırılmıştır.

Üniversite olanakları teması altında sosyal etkinliklerinin yetersizliğine yönelik 12 görüş

bildirmişlerdir.

Üniversite olanaklarına yönelik cevap genel olarak;

“Üniversitede sosyal faaliyetlerin kısıtlı olması dolayısıyla ders yoğunluğundan

kaynaklanan stresi atacak ortamı bulamamam beni strese sokuyor.” (6. görüşmeci) şeklindedir.

Barınma sorunu teması altında yer alan 11 görüşten 7’si evle ve 4’ü ise yurtla ilgilidir. Bu

stres kaynaklarına ilişkin görüşler genel olarak aşağıdaki gibidir.

Evle ilgili görüşler:

“Ev sahibi, komşu ve ev arkadaşlarıyla yaşanan olumsuzluklar beni strese sokuyor.” (7.

görüşmeci)

“Kaldığım evde işbölümünün yapılması ve kendimi zorunlu hissetmem beni strese

sokuyor.” (12. görüşmeci)

Yurtla ilgili görüşler:

“Devlet yurdunda kalıyorum. Aynı ortamı çok kişiyle paylaşmam beni strese sokuyor.” (21.

görüşmeci)

“Kiraların yüksek olması, öğrenciye kiralık ev vermeme gibi nedenler yurtta kalmamızı

zorunlu hale getirdiğinden stres yaşıyorum.” (9. görüşmeci)

Siyasi teması altında verilen cevaplardan 7’si gruplaşmalara ve 3’ü yaşanan olaylara

yöneliktir. Öğretmen adaylarının görüşleri genel olarak aşağıda verilmiştir.

Gruplaşmalara yönelik verilen cevaplar:

“Üniversitede yaşanan siyasi olaylar, gruplaşmalar, çatışmalar ve huzuru sağlamakla

görevli güvenlik görevlileri psikolojimi olumsuz yönde etkilemekte ve her an bir olay olur korkusu

ile strese neden olmaktadır.” (16. görüşmeci)

“Öğrenciler arasında siyasi gruplaşmaların olması ve bu grupların sürekli çatışma

halinde olmaları, bizden de taraf olmamızı beklemeleri strese sokuyor.” (14. görüşmeci)

“Gerek sınıf ortamında gerekse de sınıf dışında gruplaşmaların olması, bunlardan birini

tercih etmek zorundalığına yönelik hisler beni strese sokuyor.” (20. görüşmeci)




Yaşanan olaylara yönelik cevaplar:

“Üniversitede yaşanan siyasi olaylar dersi aksattığı için eğitim-öğretim sürecinin de

bundan olumsuz etkilenmesi.” (1. görüşmeci)

Aile teması altında, maddi (f=5) ve başarı (f= 1) alt temalarında verilen cevap örnekleri

aşağıda verilmiştir.

Maddi sıkıntılara yönelik cevaplar:

“Ailem bir an önce eğitimi tamamlayıp maddi anlamda onlara destek olmamı

beklemektedir. Bu sorumluluk beni zaman zaman sıkıntıya sokuyor.” (11. görüşmeci)

“Ailem kendi bütçesini kısarak bana destek olmaya çalışıyor. Ancak gelir seviyelerinin

düşük olması bana gelen desteği de etkiliyor ve dönem dönem maddi anlamda ciddi sıkıntılar

yaşıyorum. Bu durum beni strese sokarak başarımı da olumsuz yönde etkilemektedir.” (2.

görüşmeci)

Başarıya yönelik cevaplar:

“Eğitim masraflarımı abim karşılıyor. Doğal olarak benden başarılı olmamı bekliyorlar.

Onların beklentilerine cevap verememe korkusu beni strese sokuyor.” (10. görüşmeci)

Arkadaş ortamına yönelik temada ise; 2 cevap “çıkara dayalı ilişkiler” ve 1 cevap ise

“farklı gelir düzeyinden arkadaşlar” alt temasında gruplandırılmıştır. Bu cevaplar sırasıyla

aşağıdaki gibidir.

Çıkara dayalı ilişkilere ilişkin cevaplar:

“Çıkara dayalı arkadaşlıklar beni üzüyor.” (22. görüşmeci)

Farklı gelir düzeyinden arkadaşlara yönelik cevaplar:

“Sınıf ortamında farklı gelir düzeyinin gelen arkadaşlarım bulunmaktadır. Onların gerek

sosyal faaliyetlerine katılamam, gerekse onlar gibi alışveriş yapamamam gibi nedenler beni strese

sokmaktadır.” (3. görüşmeci)

Kişisel: Bu kategorideki stres kaynaklarına ilişkin tema ve alt temalar şu şekildedir:

Özgüven (f=8) teması altında “topluluk karşısında konuşamama”, “kendini ifade edememe”,

“yanlış yapma korkusu” ve “birilerine bağımlı olma isteği” ; duygularını kontrol edememe (f=5)

teması altında “arkadaşlara” ve “hocalara yönelik”; motivasyon teması altında “derse” ve

“sınavlara yönelik”; zaman teması altında ise “zamanı etkin kullanamama” alt temaları; yalnızlık

teması altında “sosyal ilişkilerin kötü olması”.

Özgüven teması altında 5 cevap topluluk karşısında konuşamamaya yönelik ve birer cevap

ise kendini ifade edememe,yanlış yapma korkusuna ve birilerine bağımlı yaşama isteğine

yöneliktir. Bu alt temalara ilişkin cevaplar genel olarak aşağıdaki gibidir.

Topluluk karşısında konuşamamaya yönelik cevaplar:

“Sınıfta sunum yapmak beni strese sokuyor.” (10. görüşmeci)

“Topluluk içerisinde konuşurken kendimi tam olarak ifade edemiyorum. Başarısız olma ya

da yanlış anlaşılma korkusu beni strese sokuyor.” (17. görüşmeci)

“Arkadaşlarım arasında gülünç duruma düşme korkusundan dolayı derse zorunlu

olmadıkça katılmak istemiyorum.” (18. görüşmeci)

Kendini ifade edememeye yönelik cevaplar:




“Bir sorunum olduğunda gerek hocalarıma gerekse de arkadaşlarıma ifade ederken sıkıntı

yaşıyorum.” (11. görüşmeci)

Yanlış yapma korkusuna yönelik cevaplar:

“Yanlış yapma korkusu, kendimi hep geri çekilmek zorunda bırakıyor.” (14. görüşmeci)

Birilerine bağımlı yaşama isteğine yönelik cevaplar:

“Hep birilerine bağlı olarak yaşamak zorunda hissediyorum kendimi ve arkadaşlık

ilişkilerimde, sınavlara hazırlanırken ve çalışmalar yaparken hep birilerinin yanımda olmasını

istiyorum ve bağımsız çalıştığım zaman sanki yanlış yapacakmışım gibi geliyor.” (2. görüşmeci)

Duygularını kontrol edememeye yönelik tema altında toplam 5 görüş arkadaşlara (f=4) ve

hocalara (f=1) yönelik alt temalarda gruplandırılmıştır. Bu alt temalara yönelik görüşlere ilişkin

örnekler aşağıda verilmiştir.

Arkadaşlara yönelik cevaplar:

“Duygularımı kontrol etmekte güçlük yaşıyorum ve bu yüzden arkadaşlarıma karşı kırıcı

olabiliyorum. Sonrasında arkadaşımdan onu kırdığım için özür dilesem de geriye dönmek mümkün

değil. Duygularımı kontrol edemeyip, arkadaşlarımı kırmam beni strese sokuyor.” (7. görüşmeci)

“Arkadaşlarımın bazen en ufak hatalarını kaldıramıyorum ve kırıcı olabiliyorum.” (12.

görüşmeci)

Hocalara yönelik cevaplar:

“Derste bazen hocalara karşı saygısızlık ettiğimi düşünüyorum ve sonrasında bu duruma

üzülüyorum.” (6. görüşmeci)

Motivasyon teması altında derse ve sınavlara yönelik 3’er cevap verilmiştir. Söz konusu

temalara ilişkin örnek cevaplara aşağıda yer verilmiştir.

Derse yönelik verilen cevaplar:

“Derse bir türlü motive olamıyorum. Kendimi zorlasam da kısa sürede dikkatim

dağılıyor.” (6. görüşmeci)

“Ders çalışmaya yönelik planlama yapsam da hep kendimi farklı konu ve olaylara

kaptırıyorum ve sonrasında stres yaşıyorum.” (13. görüşmeci)

Sınavlara yönelik verilen cevaplar:

“Sınavlara hazırlanırken motivasyon sıkıntısı yaşıyorum.” (21. görüşmeci)

Zaman teması altında verilen cevapların (f=6) tamamı zamanı etkin kullanamama alt

temasına yöneliktir. Örnek cevaplar aşağıda verilmiştir.

Zamanı etkin kullanamamaya yönelik cevaplar:

“Özellikle sınav dönemlerinde zaman sıkıntısı yaşıyorum.” (11. görüşmeci)

“Derse zamanında yetişme ya da zamanında derse çalışma gibi, her konuda zaman

sıkıntısı yaşıyorum.” (9. görüşmeci)

“Derse zaman ayırmakta sıkıntı yaşıyorum.” (15. görüşmeci)

Yalnızlık teması altında, sosyal ilişkilerin kötü olmasına yönelik 3 cevabın yer aldığı alt

temaya yönelik verilen cevaplara ilişkin örnekler aşağıda belirtilmiştir.




Sosyal ilişkilerin kötü olmasına yönelik cevaplar:

“Arkadaş ortamında sağlıklı iletişim kuramadığım için kendimi hep yalnız hissediyorum.”

(3. görüşmeci)

“Sosyal ilişkilerim kötü ve bu durum benim arkadaşlık ortamından soyutlanmama neden

oluyor.” (19. görüşmeci)

Staj: Katılımcılar staj sürecinde “disiplin sorunu”na yönelik (f=14) ve “öğretmenlik

uygulaması” na yönelik (f=8) stres kaynaklarına ilişkin toplam 22 görüş belirtmişlerdir. Bu

görüşlerden disiplin sorununa yönelik görüşler “ders öğretmeni”, “danışman öğretim elemanı” ve

“okul yönetimi” kaynaklı 3 alt tema altında gruplandırılmış olup; öğretmenlik uygulaması temasına

yönelik görüşler ise “uygulamaya yer verilmemesi”ne, “ilk kez derse girme korkusu”na ve “sınıf

yönetiminde yetersizlik”e yönelik alt kategorilerde gruplandırılmıştır.

Disiplin sorununa yönelik temada 8 görüş ders öğretmenine yönelik iken 4 görüş staj okulu

yöneticilerine ve 2 cevap ise staj danışman öğretim elemanına yöneliktir. Katılımcı görüşlerine

ilişkin örnekler aşağıda her alt tema için ayrı ayrı verilmiştir.

Ders öğretmeni kaynaklı alt temaya yönelik görüşler:

“Gittiğimiz okullarda staj öğretmenlerinin imza attırıp göndermesi öğretmenlik deneyimi

açısından son derece önem taşıyan staj sürecinin verimsiz geçmesine neden olmaktadır. Göreve

başladığımda başarısız olma korkusu beni strese sokuyor.” (1. görüşmeci)

“Staj öğretmenlerinin bizi önemsememesi beni strese sokuyor.”(19. görüşmeci)

Okul yöneticilerine yönelik alt temaya yönelik görüşler:

“Okul yönetimi bizimle ilgilenmemekte ve değer vermemektedir. Staj öğretmenlerine

yönlendirmekteler ve aynı şekilde de staj öğretmenlerinden de bir ilgi göremiyoruz.” (14.

görüşmeci)

Danışman öğretim elemanına yönelik görüşler:

“Danışman hocamızın staj sürecini takip etmemesi, kendimi önemsiz gibi hissetmeme

neden oluyor.” (4. görüşmeci)

Öğretmenlik uygulamasına yönelik stres kaynaklarına ilişkin katılımcı görüşleri

uygulamaya yer verilmemesine (f= 5), sınıf yönetimindeki yetersizlik (f=2) ve derse girme korkusu

(f=1) alt temalarında gruplandırılmıştır. Her temaya yönelik görüşlere aşağıda yer verilmiştir.

Uygulamaya yer verilmemesine yönelik katılımcı görüşleri:

“Stajda uygulamaya yeterince yer verilmemesi strese sokuyor.” (8. görüşmeci)

Sınıf yönetiminde yetersizliğe ilişkin görüşler:

“Sınıf ortamının kalabalık olması kısa sürede öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasına ortam

hazırladığı için sınıf hâkimiyeti güçleşmekte ve stres yaşamamıza neden olmaktadır.” (13.

görüşmeci)

İlk derse girme korkusuna yönelik görüşler:

“İlk derse girme korkusu.” (18. görüşmeci)

Öğretmenlik Mesleği: Coğrafya öğretmen adayları öğretmen mesleğine yönelik kategori

altında atanamama kaygısı (f=18) teması altında “atanamama kaygısı”, toplumun bakış açısı (f=9)

teması altında “öğretmenlik mesleğinin değer görmemesi” ve öğretmenlerin maddi durumu (f=4)




teması altında ise “diğer mesleklere oranla gelir düzeyinin düşük olması” olmak üzere toplam 3 alt

temada gruplandırılmıştır.

Atanamama kaygısı teması altında verilen 18 cevap az sayıda öğretmenin atamasının

yapılması temasına yöneliktir. Aşağıda örnek cevap verilmiştir.

Az sayıda öğretmenin atamasının yapılmasına yönelik cevaplar genel olarak;

“Atamaların az yapılması ve önceki yıllardan mezun olan arkadaşlarımızdan

atanamayanların yaşadıkları sorunları görünce, atanamama korkusu.” (15. görüşmeci)

şeklindedir.

Toplumun bakış açısı teması altında yer alan öğretmenlik mesleğinin değer görmemesine

yönelik alt temaya yönelik 9 görüş belirtilmiştir. Cevaplar genel olarak aşağıdaki gibidir.

Öğretmenlik mesleğinin değer görmemesine yönelik görüşler:

“Öğretmenlik mesleğinin toplum içerisinde önemsenmemesi.” (3. görüşmeci)

“Statü olarak öğretmenlik mesleğinin düşük olarak görülmesi ve hiç olmasa öğretmen ol

anlayışı.” (16. görüşmeci)

Öğretmenlerin maddi durumu teması altında yer alan diğer mesleklere oranla gelir düzeyini

düşük olmasına yönelik alt temaya 4 görüş bildirilmiştir.

Diğer mesleklere oranla gelir düzeyinin düşük olmasına yönelik görüşler genel olarak;

“Eğitim fakültelerinin yüksek puanlarla öğrenci almasına karşın, öğretmenlerin

maaşlarının diğer mesleklere oranla daha düşük olması kendimizi değersiz hissettiriyor.”(20.

görüşmeci) şeklindedir.

Sonuç ve Tartışma

Bireylerde duygusal bir gerginlik oluşturarak verimliliği düşüren ve modern toplumun

hastalığı olarak belirtilen ve yaşamın her aşamasında, bireylerin fizyolojik ve psikolojik

özelliklerine göre değişik düzeylerde etkileneceği şekilde ortaya çıkan tepki durumu olarak

tanımlanan stresi, ortadan kaldırmak mümkün olmadığından kontrol altında tutarak stresle

yaşamayı öğrenmek son derece önemlidir. Böylece bireyler üzerindeki olumsuz etkiler en aza

indirilerek, stresin yapıcı yönde kullanılması sağlanabilir.

Coğrafya öğretmen adaylarının; eğitim-öğretim süreci, sosyal yaşam, kişisel, staj süreci ve

öğretmenlik mesleği kategorilerine yönelik 18 tema ve 35 alt tema altında tespit edilen stres

kaynakları bu alanda yapılacak çalışmalar ile geliştirilecek program ve hizmetler için de önemli

birer veri niteliğindedir.

Coğrafya öğretmen adaylarının stres kaynaklarına yönelik en fazla cevap eğitim-öğretim

sürecine yönelik iken; bunu sırasıyla sosyal yaşam, kişisel, öğretmenlik mesleği ve staj süreci

kategorileri izlemektedir. Stres kaynaklarının çeşitliliği açısından tema ve alt temalar

değerlendirildiğinde; temalarda sosyal yaşam ve kişisel kategoriler altında 5’er, eğitim-öğretim

süreci ile öğretmenlik mesleği kategorileri altında 3’er ve staj süreci kategorisi altında ise 2

temanın olduğu tespit edilmiştir. Alt temalarda ise; sırasıyla kişisel (f=10), sosyal yaşam (f= 9),

eğitim-öğretim süreci (f= 7), staj süreci (f= 6) ve öğretmenlik mesleği (f= 3) kategorileri

gelmektedir.

Elde edilen verilerinin kategorilere yönelik sonuçları aşağıda verilmiştir.




Eğitim-Öğretim Süreci:Eğitim-öğretim sürecine yönelik kategoride sırasıyla sınav (f=

31), öğretim elemanları (f= 19) ve bireysel (f= 4) temaları yer almaktadır. Bu kategorideki tema ve

alt temalara ilişkin bulgular şu şekildedir:

Bu kategoride sınav temasına yönelik en fazla cevabın verilmiş olması dikkat çekicidir.

Lisans (f=17), KPSS (Kamu Personeli Seçme Sınavı), ALES (Akademik Lisansüstü Eğitimi

Sınavı) ve YDS (Yabancı Dil Sınavı) (f= 14) alt temalarında çok sayıda cevapların verilmiş olması

bu sınavlara yönelik kaygı düzeylerinin de yüksek olduğunu göstermektedir. Lee, Kang, Yum

(2005), Murphy ve Archer (1996) akademik süreçte üniversite öğrencilerinin sınav kaygısı ve

değerlendirme sürecine yönelik problemler yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunevicius, Katkue ve

Bunevicius (2008)’un üniversite öğrencilerine yönelik yaptığı çalışmada, öğrencilerin sınava

yönelik kaygı düzeylerinin yüksek; Piji Küçük (2010) tarafından öğretmen adaylarına yönelik

yapılan çalışmada, sınav kaygı düzeyi ile başarı arasında ters yönde bir ilişkinin olduğu

belirtilmiştir. Dündar, Yapıcı ve Topçu (2008) ise sınav kaygısının eğitim-öğretim sürecinde

yaşanan olumsuz duygular olduğunu ve başarıyı olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir.

Öğretim elemanlarına yönelik alt temalarda; yöntem yaklaşımlarına (f= 10), olumsuz

uyarılarda bulunmalarına (f= 5) ve öğrenci ayrımı yapmalarına (f= 4) yönelik 19 görüş

bildirilmiştir. Gizir (2005) yaptığı çalışmada da benzer sonuçlar elde etmiştir. Söz konusu

çalışmada öğrenciler öğretim üyeleri ile ilgili en fazla problemin; (i) anlayış ve (ii) yakınlık

göstermeme, (iii) iletişim kurmaktan kaçınma, (iv) öğretme becerisinin yetersizliği ve (v) konulara

hâkim olamadıkları konusunda görüş belirtmişlerdir. Lee, Kang, Yum (2005), Murphy ve Archer

(1996) çalışmalarında üniversite öğrencilerinin, öğretim elemanları ve diğer öğrencilerden

beklentileri yönünde problem yaşadıklarını belirtmişlerdir. Tezcan (1997) tarafından yapılan

çalışmada öğretim elemanlarının öğrencilere karşı anlayış ve yakınlık göstermemelerinin, otoriter

davranışlar sergilemelerinin, öğrencilerle iletişim kurmaktan kaçınmalarının öğrencilerle çatışma

alanları oluşturduğunu tespit etmişlerdir. Graunke ve Woosley (2005), öğretim elemanı ile öğrenci

arasındaki etkili iletişimin başarıyı olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Brown (2004)

da çalışmasında,iletişimin önemine vurgu yapmış ve öğretim elemanlarının akademik konulara

hâkim olma, öğrencilere anlayış ve yakınlık göstererek farklı örnek ve yöntemlerle konuları

açıklayabilmelerinin öğrenci beklentilerine cevap verme açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir.

Bireysel tema altında derse katılmak istememeye yönelik 3 ve yanlış bölüm tercihine

yönelik ise 1 görüş bildirilmiştir. İlgili literatür incelendiğinde (Maslach ve Leiter, 1997; Reschly

ve Christenson, 2006; Reeve, Jang, Carell, Jeon ve Barch, 2004); öğrencilerin derse yönelik

tutumlarının ve motivasyon düzeylerinin düşük olmasının, tükenmişlik düzeyleri ve derse katılmak

istememeleri üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Gündoğar, Gül, Uskun, Demirci ve Keçeci

(2007) tarafından yapılan çalışmada ilgi alanlarına uymayan bölümlere açıkta kalmamak için giren

öğrencilerin ilgi alanlarına uygun bölüm okuyan öğrencilere göre yaşam ve eğitim doyumlarının

düşük; umutsuzluklarının, depresyon ve kaygı düzeylerinin ise daha yüksek olduğu tespit

edilmiştir.

Sosyal Yaşam:Sosyal yaşam kategorisi altında bulgular değerlendirildiğinde; cevaplar

sırasıyla üniversite olanakları (f= 12), barınma sorunu (f= 11), siyasi (f= 10), aile (f= 6) ve arkadaş

ortamı (f= 3) temaları şeklidedir. Bu kategoriye yönelik bulgular şu şekildedir.

Üniversite olanaklarına yönelik sosyal etkinliklerin yetersizliğine vurgu yapılmıştır. Sosyal

etkinlikler bireyleri duygusal yönden yıpranmışlığa karşı korurken, başkalarına karşı olumsuz tavır

geliştirmelerini de engellemesi (Taycan, Kutlu, Çimen ve Aydın, 2006) bu etkinliklerin çok yönlü

faydalarını da ortaya koymaktadır. Tam (2002), öğrencilerin üniversite kazanımları sürecinde

öğrenci çabasının yanı sıra üniversite olanaklarına (topluluk ve kulüp, festival, konferans, konser,

sergiler gibi) ve bu olanaklardan yararlanma düzeylerinin önemine vurgu yapmıştır.




Barınma sorunu teması altında evle (f= 7) ve yurtla (f= 4) ilgili yaşanan streslere yönelik

cevaplar yer almaktadır. Ersoy ve Arpacı (2003) yaptığı çalışmada öğrencilerin daha rahat ders

çalışma ve özgür olma hissi ile evde oturmayı tercih ettiklerini belirtmiştir. Poyraz (2000)

tarafından yapılan çalışmada, öğrencilerin devlet yurdunda kalmalarının en önemli ikinedeninin,

öğrencilerin ekonomik durumlarının ancak yurtta kalmalarına imkân vermesi ve yurtların daha

disiplinli olması olarak belirlenmiştir. Güldiken ve Özekicioğlu (2004) ise yaptıkları araştırma

sonucunda; öğrencilerin yarısından fazlasının öğrenci evinde, kalan yarısının da kamu ve özel

sektöre ait yurtta kaldıkları belirlenmiştir. Öğrenci evinde kalan öğrencilerin en önemli

probleminin, ev kiralarının yüksek olması, bu sıkıntıyı hafifletmek için bu evlerde en az üç

öğrencinin kaldığı ve bu durumun öğrencilerin ders çalışmalarını engellediği saptanmıştır. Devlet

yurdunda barınan öğrencilerin karşılaştıkları sıkıntıların başında, yeterince ders çalışamama, ısınma

ve temizlik olduğu anlaşılmıştır. Devlet yurdu ve özel yurtlarda kalan öğrencilerin uymakta en çok

zorlandıkları kuralların başında yurtlara giriş-çıkış saati olduğu belirlenmiştir.

Siyasi temasına yönelik cevaplarda gruplaşmalar (f= 7) ve yaşanan olaylara (f= 3) vurgu

yapılmıştır. Wechsler, Rohman ve Solomon (1981) yaptıkları çalışmada öğrencilerinin en önemli

problem alanlarından biri olarak kişiler arası ilişkilerde yaşadıkları sorunlara vurgu yapmıştır.

Aile teması altında maddi (f= 5) ve başarı (f=1) stres kaynakları yer almaktadır. Gavcar,

Ülkü ve Ekmekçi (2001) üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyinin, Savaş, Taş ve Duru

(2010) ise ailenin beklentisinin, desteğinin, uygun çalışma koşullarını sağlamasının ve öğrenciye

rehberlik etmesinin öğrencilerin başarıları üzerinde etkisinin olduğunu belirtmiştir.

Arkadaş ortamı teması altında verilen cevaplar; çıkara dayalı ilişkilere (f=2) ve farklı gelir

düzeyinden gelen arkadaş ortamına (f= 1) yöneliktir. Savaş, Taş ve Duru (2010), öğrenme

alışkanlığımızın oluşmasında en etkili çevresel faktörler arasında okul,aile ve arkadaş çevresinin

geldiğini belirtmiştir. Gizir (2005) yaptığı çalışmada; ilişkilerin yüzeysel ve çıkara dayalı olması,

ilişkilerde aşırı rekabet, bireysellik ve benciliğin, öğrencilerin arkadaş ilişkilerine yönelik en sık

yaşanılan problemlerin olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Kişisel:Kişisel kategorisine yönelik verilen cevaplar; sırasıyla özgüven (f= 8), duygularını

kontrol edememe (f= 5), motivasyon (f= 6), zaman (f= 6) ve yalnızlık (f= 3) temaları altında

gruplandırılmıştır. Bu kategoriye yönelik bulgular aşağıda verilmiştir.

Özgüven teması altında; topluluk karşısında konuşamama (f= 5), kendini ifade edememe

(f= 1), yanlış yapma korkusu (f= 1) ve birilerine bağımlı yaşama isteği (f= 1) alt temaları yer

almaktadır. Söz konusu alt temaların birbirini tamamlar nitelikte olduğu söylenebilir. Condrill ve

Bough (2000) özgüveni düşük bireylerin topluluk karşısında konuşmalarında gururunun

yıkılacağına, başarısız olacağına, olumsuz tepki çekeceğine, sözlerini unutacağına ve rezil

olacağına yönelik korkularının olduğunu belirtmiştir. Problem çözme becerisine sahip kişilik

özelliklerine yönelik çalışma yapan Owens, Stryker ve Goodman (2006), Hair ve Graziano (2003)

problem çözme becerisine sahip kişilerin, özgüven duygusuna ve nesnel bir bakış açısı ile yaratıcı

düşünebilme yetisine sahip olduklarını ileri sürmüşlerdir. Topluluk karşısında konuşamama

korkusunun biyolojik boyutuna vurgu yapan Vural (2007), bu korku sonucunda bireyde düşünce

akışının engellendiğini, olumlu duyguların bir anda kaybedildiğini, vücutta-seste titreme ve ağız

kuruluğunun başladığını, kalp çarpıntısının artığını belirtmiştir.

Duygularını kontrol edememe teması altında; arkadaşlara (f= 4) ve hocalara (f= 1) yönelik

alt temalar yer almaktadır. Çekin (2013), Hatunoğlu (2003) ve Akalın (2006) üniversite

öğrencilerine yaptıkları çalışmada da benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Töremen ve Çankaya (2008)

korku, nefret, kin, kıskançlık, sabırsızlık ve tahammülsüzlükgibi duyguların insanlardaki negatif

(bozucu) duygular arasında yer aldığını, bu duyguların yoğunluğu ve bu duyguların bireyleri etki




altına alması sonucunda, verimsizlik, stres, depresyon ve tükenmişlik vb. ortaya çıktığını

belirtmişlerdir.

Motivasyon temasına yönelik verilen cevaplar derse (f= 3) ve sınavlara (f= 3) yönelik

olarak gruplandırılmış olup, bu alt temalar öğrencilerin motivasyon sıkıntısı yaşadıkları alanı ortaya

koyma açısından da önemlidir. Alan yazında; eğitimde bilişsel boyutun ön plana çıkartılarak

duyuşsal boyutun ihmal edildiği (Main, 1993; Seah ve Bishop, 2000; Tuan, Chin ve Shieh, 2005)

belirtilerek, öğrencilerin yaptıkları çalışmalardan zevk almalarına ve ilgi duymalarına dolayısıyla

başarıya yönelten itici bir güç olan motivasyona (Martin, 2001; Martin, Marsh ve Debus, 2001;

Schunk, 1990) vurgu yapılmıştır. Bunun yanı sıra Dinçer ve Akdeniz (2008) sınav kaygısının

öğrencilerin başarılarını olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir.

Zaman teması altında, zamanı etkin kullanamamaya yönelik cevaplar verilmiştir. Nelson ve

Nelson (2003), Demirtaş ve Özer (2007) üniversite öğrencilerinin akademik başarıları ile zaman

yönetimi becerileri arasında olumlu yönde bir ilişkinin olduğunu tespit etmişlerdir.

Yalnızlık teması altında ise; sosyal ilişkilerin kötü olmasına yönelik cevapların yer alması

dikkat çekicidir. Schmidt ve Kurdek, (1985), Peplau ve Perlman (1982), Rokach ve Neto (2000),

Di Tomasso vd., (2004) tarafından yalnızlığa yönelik; bireylerin sosyal ilişkilerinde niceliksel ve

niteliksel eksiklikler sonucu kişisel ihtiyaçların karşılanamadığı ve sosyal ödüllerin azaldığı

durumlarda ortaya çıkan istenmeyen, kaçınılan, kaygı, üzüntü, stres gibi boyutlara vurgu

yapılmıştır.

Staj Süreci:Bu kategoriye yönelik cevaplardan 14’ü disiplin sorunu ve 8’i ise öğretmenlik

uygulaması teması altında gruplandırılmıştır. Bu tema ve alt temalara ilişkin bulgular şu şekildedir:

Disiplin sorununa yönelik tema altında; ders öğretmeni (f= 8), okul yönetimi (f= 4) ve

danışman öğretim elemanı (f= 2) kaynaklı olarak gruplandırılan stres kaynaklarına ilişkin cevaplar

uygulama sürecinin önemsenmediğine yönelik sonuçların yanı sıra öğretmen adaylarının

kendilerinden kaynaklanan boyutlara da dikkat çekmesi açısından önem taşımaktadır. Dursun ve

Kuzu (2008) tarafından yapılan çalışmada da gerek eğitici ve gerekse de danışman öğretim

elemanı kaynaklı benzer sonuçlara ulaşılmış ve öğretmenlik uygulamalarının mesleğe atılmadan

önce eksikliklerin tamamlanması ve mesleğe hazırlanma sürecindeki önemine vurgu yapılmıştır.

Öğretmenlik uygulaması teması altında ise uygulamaya yer verilmeme (f= 5), öğretmen

adaylarının sınıf yönetimindeki yetersizlikler (f= 2) ve ilk derse girme korkusu (f= 1) alt temalarına

yönelik cevaplar yer almaktadır. Oral ve Dağlı (1999) öğretmen adaylarının okul deneyimine

yönelik algılarını ortaya koymaya yönelik yaptıkları çalışmada, öğretmenlik uygulamalarının

mesleki yeterliliklere ilişkin algılarını olumlu düzeyde etkilediğini tespit etmişlerdir. Söz konusu

çalışma, okul uygulamalarının önemini ortaya koyduğundan gerekli hassasiyetin gösterilmesi

gerektiğini de vurgulamaktadır. İlk derse girme korkusu normal olarak karşılanabilir. Young (2000)

tarafından yapılan çalışmada da, yükseköğretim öğrencilerinin ilk akademik görevlerinde stres

yaşadıkları sonucuna ulaşmıştır.

Öğretmenlik Mesleği:Öğretmenlik mesleğine yönelik alt temaların, öğretmenlik

mesleğine yönelik gerek bireysel gerekse de toplumsal bakış açısını ortaya koyması açısından

önemli olduğu söylenebilir. Bu tema ve alt temalara ilişkin bulgular şu şekildedir:

Bu tema altında atanamama kaygısı (f= 18), öğretmenlik mesleğine yönelik toplumun bakış

açısı (f= 9) ve öğretmenlerin gelir düzeylerine (f= 4) yönelik alt temalar yer almaktadır. Aycan,

Aycan ve Türkoğuz (2005) öğretmen adaylarınınatanma endişesi taşıdıklarını, Derman, Özkan,

Gödek Altuk ve Mülazımoğlu (2008) ise atamalara yönelik yaşanan olumsuz düşüncelerin

motivasyonu da olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. Karamustafaoğlu ve Özmen (2004)




özellikle aileler tarafından öğretmenlik mesleğine yönelik olumsuz ifadelerin, öğretmen adaylarının

söz konusu bölümleri tercih etmeden önce öğretmenlik mesleğine yönelik değer atıflarını olumsuz

etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Gizir (2005) mesleki problemlere yönelik yaptığı çalışmada,

üniversite öğrencilerinin mesleğe yönelik maddi kaygılarının olduğu sonucuna ulaşmıştır. Erdem

(2010) tarafından öğretmenlere yönelik yapılan çalışmada, öğretmenlerin maaşlarını yetersiz

gördükleri sonucuna ulaşılmış ayrıca öğretmenlerin gelir düzeyleri ile yaşam standartları arasında

bir ilişkinin olduğuna ve maaşlarının iyileştirilmesi gerektiğine vurgu yapmıştır.

Araştırmada oluşturulan boyutlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, coğrafya öğretmen

adaylarının stres kaynakları; bireyin kendisi, üniversite ortamı ve yaşadığı çevre olarak da

sınıflandırılabilir. Donaldson ve Graham (1999) yaptığı çalışmada üniversite öğrencilerinin stres

kaynaklarını; farklı roller arasındaki çatışma, akademik ve kişisel beklentiler ile sosyal yapı olarak

sınıflandırmıştır. Sınıflandırmalar bakış açısına göre değişmekle birlikte, bir alanda yaşanan bir

stresin farklı alanda birçok stresi de tetikleyebileceği gibi, bir stres alanına yönelik alınacak

önlemler de diğer stres alanlarında yaşanan stresin etkisini azaltabilir. Örneğin; derse yönelik

motivasyon konusunda yapılacak çalışmalar, sınav kaygısının düşmesini, derse katılmak isteme

duygusunun artmasını sağlayabilir. Durna (2006)’nın yaptığı çalışmada, arkadaş çevresinin sosyal

desteğinin akademik stresi yenmede önemli bir etken olduğu sonucuna ulaşması bu görüşü

destekler niteliktedir. Dolayısıyla bir alana yönelik alınacak önlemlerin diğer alanlara da katkıda

bulunacağını söyleyebiliriz.

Çalışmada her kategoriye yönelik çok sayıda cevabın verilmiş olması, stres kaynaklarının

çeşitlilik gösterdiğini ve stresin hissedilir derecede yaşandığını ortaya koyması açısından dikkat

çeken bir durumdur. Bu konuda, Lorcu Bilgen (2009 stres kaynaklarının çeşitliliğinin artması,

etkilerinin daha derin ve ağır olduğunun göstergesi olduğunu belirtmiştir. Lisans eğitim sürecindeki

stres ortamı, öğretmen adaylarının hem lisans eğitim sürecini hem de gelecekteki mesleki

hayatlarını olumsuz etkileyeceğinden gerekli önlemlerin bir an önce alınması, süreci olumlu yönde

değiştirebilir. Aksi takdirde her öğretmenin her yıl yetiştirdiği öğrencileri düşünecek ve bu

durumun öğretmenlik hayatı boyunca devam ettiğini de göz önünde bulunduracak olursak gerek

yeni yetişen neslin –öğretmen tutumları öğrencilerin derse yönelik tutumlarını etkilediğinden-

coğrafya bilimine yönelik tutumlarını ve coğrafya dersindeki başarılarını da etkileyecektir. Önlem

alma sürecinde bilinmesi gereken önemli bir husus ise; bir etki tepki olayı olarak nitelendirilen

stresin tümüyle engellenerek ortadan kaldırılması gerekli bir durum olarak görülmemelidir. Çünkü

stresin insana çalışma gücü kazandırma ve direnme gücü veren bir tepki olma gibi olumlu yönü de

bulunmaktadır (Örücü vd., 2011). Stresin olumlu yönünü desteklenip olumsuz yönünün ise yok

edilmeye ya da azaltılmaya çalışılması önlem alma sürecinde önem taşımaktadır.

Öneriler

Coğrafya öğretmen adaylarının mesleki hayata hazırlanma ve yönlendirme sürecinde

üniversite eğitimi önemli rol oynamaktadır. Bu süreçte öğrencilerin başarılarını olumsuz yönden

etkileyen unsurların ortaya konularak gerekli önlemlerin alınması, eğitimin daha sağlıklı hale

getirilerek kalitesinin artmasına dolayısıyla öğrencilerin gelecek mesleki yaşamlarındaki

performanslarına olumlu yönde katkı sağlayacaktır. Coğrafya öğretmenlerinin stres kaynaklarının

belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular doğrultusunda aşağıdaki öneriler

geliştirilmiştir:

Coğrafya öğretmen adaylarının her stres kaynağına yönelik stres düzeylerinin ve stresle baş

etme yöntemlerinin belirlenmesi amacıyla detaylı çalışmalar yapılabilir. Örnek…

Coğrafyacı akademisyenlerin de stres kaynaklarının belirlenerek baş etme yollarının ortaya

konulması ve bu doğrultuda gerekli önlemlerin alınması daha sağlıklı bir eğitim ortamı




sunacağından gerek öğretmen yetiştirme sürecinde gerekse de akademik çalışmalar sürecinde

coğrafya biliminin gelişimine önemli katkı sağlayacağı söylenebilir.

Üniversite ortamının öğrenciler için daha verimli olabilmesi için bütün paydaşların gayret

göstermeleri gerekmektedir. Stres kaynaklarının ne olduğu, ne gibi sonuçlarının olduğu ve nasıl

yönetilmesi gerektiği konusunda gerek öğrencilere gerekse de diğer paydaşlara eğitimlerin

verilmesi olumlu sonuçlar verebilir.

Özgüveni düşük olan öğrencilere kendini tanıma, düşünce ve duygularını ifade etme

becerilerinin geliştirilmesiamacıyla gerekli hizmetlerin verilmesi yaşanan olumsuz stresin etkisini

azaltabilir.

Öğretmenlerin çalışma koşullarının iyileştirilerek ve yaşam standartları yükseltilerek

öğretmenlik mesleğinin toplum nazarında itibarının yükseltilmesi öğrenmen adaylarının

öğretmenlik mesleğine yönelik isteklerinin artmasını sağlayabilir.

Yükseköğretimde sınıf mevcudunun düşük tutularak öğrenci merkezli eğitime yönelik

uygulamalara yer verilmesinin, öğretim elemanları ile öğrenciler arasındaki ilişkileri

etkileyeceğinden olumlu sonuçlar verebilir.

Okul uygulamalarının önemsenmesinin ve bu yönde gerekli yönlendirmelerin yapılmasının

olumlu sonuçlar vereceği düşünülmekledir.

Uygulama okullarında sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanan stresin öğretmenlerde

de yaşanması kuvvetle muhtemeldir. Eğitim kalitesinin arttırılması amacıyla sınıf mevcutlarının

düşürülmesi, stres ortamının azaltılmasının yanı sıra nitelikli bir eğitim-öğretim sürecine katkı

sağlayabilir.

Öğrencilerin barınma sorununu çözmek için öğrencilere hizmet veren Kredi ve Yurtlar

Kurumu’na bağlı yurtların sayılarının ve niteliklerinin arttırılması gerekmektedir. Bu mekânların

günün şartlarına uygun şekilde düzenlenmesinin öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde

etkileyeceği söylenebilir.

Öğrencilere verilen kredi, burs imkânlarının arttırılması özellikle maddi sıkıntılara bağlı

olarak stres yaşayan öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkileyebilir.

Öğretmen adaylarının yaşam doyumlarını ortaya koyacak çalışmaların yapılması

önerilebilir.

Yükseköğretime geçiş döneminde yapılacak tercihlerde öğrencileri ilgi ve yeteneklerinin

göz önünde bulundurulmasına yönelik rehberlik hizmetlerinin verilmesi, yanlış tercih kaynaklı

oluşacak stresi ortadan kaldıracağından öğretmen adayların eğitim-öğretim süreci ve mesleki

hayatlarında yaptıkları çalışmalardan yüksek doyum almalarını sağlayacağı düşünülmektedir.




KAYNAKÇA

AKALIN, N. (2006). Okulöncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Denetim Odaklarının Yönü, Stresle

Başa Çıkma Yöntemleri ve Ruh Sağlık Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Niğde Üniversitesi, Niğde.

AKPINAR, B. (2013). Öğretmen Adaylarının Stres Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından

İncelenmesi Dicle Üniversitesi. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı 21, s.229–241.

ALTINTAŞ, E. (2003). Stres Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları.

ALTUNIŞIK, R., COŞKUN, R., BAYRAKTAROĞLU, S. ve YILDIRIM, E. (2005). Sosyal

BilimlerdeAraştırma Yöntemleri. Sakarya: Sakarya Kitabevi.

ARNOLD, M. B. (1967). Stress and Emotion, In (Eds. Mortimer H. Appley, Richard. Trumbull),

Psychological Stress, Appletown-Century-Crofts, Newyork.

AVŞAROĞLU, S. ve Üre, Ö. (2007). Üniversite Öğrencilerinin Karar Vermede Özsaygı, Karar

Verme ve Stresle Başa çıkma Stillerinin Benlik Saygısı ve Bazı Değişkenler Açısından

İncelenmesi.Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,sayı 18, s.85- 100.

AYCAN, S., AYCAN, N. ve TÜRKOĞUZ, S. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi

ÖğretmenlerininTezsiz Yüksek Lisans Programlarından Beklentileri ve Kaygıları. Buca

EğitimFakültesi Dergisi, sayı 17, s. 17–24.

AYLAZ, R, KAYA, B, DERE, N, KARACA, Z, BAL, Y. (2007). Sağlık Yüksekokulu Öğrencileri

Arasındaki Depresyon Sıklığı ve İlişkili Etkenler. Anadolu Psikiyatri Dergisi, sayı 8, s.46-

51.

BALTAŞ, A. ve BALTAŞ, Z. (2006). Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi.

BAŞARAN, İ. E. (1991). Örgütsel Davranış, Gül Yayınevi, Ankara.

BROWN, N. (2004). What Makes A Good Educator? The Relevance of Meta

Programmes.Assessment andEvaluation in Higher Education, 29 (5), 515-533. (online)

http://eric.ed.gov/?id=EJ680284 adresinden 17 Kasım 2013 tarihinde indirilmiştir.

BUNEVİCİUS, A., KATKUTE, A ve BUNEVİCİUS, R. (2008). Symptoms of Anxiety and

Depression in Medical Students and in Humanities Students: Relationshıp with Big-Five

Personality Dimensions and Vulnerability to Stres. International Journal of Social

Psychiatry,54 (6), 494–501. (online) http://isp.sagepub.com/content/54/6/494.full.

pdf+html adresinden 01 Aralık 2013 tarihinde indirilmiştir.

BURCHFİELD, S. R. (1979). The Stress Response: A New Perspective. Psychomatic Medicine, 41,

661–672.

CONDRİLL, J. ve BOUGH, B. (2000). 101 İletişim Yolu. (Çev.: Aslı Şahin). İstanbul: Beyaz

Yayınları.

ÇEKİN, A. (2013). Öğretmen Adaylarının Ahlaki Olgunluk Düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi,

21 (3), 1035–1048.

DEMİRTAŞ, H. ve ÖZER, N. (2007). Öğretmen Adaylarının Zaman Yönetimi Becerileri İle

Akademik Başarısı Arasındaki İlişki. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmaları

Dergisi, 2 (1). (online) http://www.inased.org/epasad/c2s1/demirtasozer.pdf adresinden 02 Aralık 2013 tarihinde indirilmiştir.

http://eric.ed.gov/?id=EJ680284

http://isp.sagepub.com/content/54/6/494.full.%20pdf+html

http://isp.sagepub.com/content/54/6/494.full.%20pdf+html

http://www.inased.org/epasad/c2s1/demirtasozer.pdf




DERMAN, A., ÖZKAN, E. GÖDEK ALTUK, Y. ve MÜLAZIMOĞLU, İ. E. (2008). Kimya

Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere

Göre İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 113–

127.

DEVECİ, S. E., ÇALMAZ, A. ve AÇIK, Y. (2012). Doğu Anadolu’da Yeni Açılan Bir

Üniversitenin Öğrencilerinde Kaygı Düzeylerinin Sağlık, Sosyal ve Demografik Faktörler

İle İlişkisi.Dicle Tıp Dergisi,39 (2), 189–196.

DİNÇER, G. T. ve AKDENİZ, A. R. (2008). Determining the study skills of student teachers. XIII.

IOSTE The Use of Science and Technology Education for Peace andSustainable

Development Sempozyumu. Kuşadası. [Online]:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503775.pdf adresinden 25 Kasım 2013 tarihinde

indirilmiştir.

Dİ TOMASSO E, BRANNEN C, ve BEST L., A. (2004). Measurement and Validity

Characteristics of the Short Version of the Social and Emotional Loneliness Scale for

Adults. Educational and Psychological Measurement, 64 (1): 99-119. (online)

http://epm.sagepub.com/ content/64/1/99.full.pdf+html adresinden 19 Kasım 2013

tarihinde indirilmiştir.

DOĞAN, T. (1999). Başkent Üniversitesi Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stratejilerinin

BazıDeğişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe

Üniversitesi, Ankara.

DONALDSON, J. F. ve GRAHAM, S. (1999). A Model of College Outcomes for Adults.Adult

Education Quarterly, 50 (1), 24–40. (online) http://aeq. sagepub.com/content

/50/1/24.full.pdf+ html adresinden 01 Aralık 2013 tarihinde indirilmiştir.

DURNA, U. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Stres Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından

İncelenmesi.İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi,20 (1), 319–343.

DURSUN, O., O. ve KUZU, A. (2008). Öğretmenlik Uygulaması Dersinde Yaşanan Sorunlara

Yönelik Öğretmen Adayıve Öğretim Elemanı Görüşleri.Selçuk Üniversitesi Ahmet

Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi,25, 159 -178.

DÜNDAR, S., YAPICI, Ş. ve TOPÇU, B. (2008). Üniversite Öğrencilerin Bazı Kişilik

Özelliklerine Göre Sınav Kaygınsın İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28 (1), 171–186.

ERDEM, A., R. (2010). İlköğretim ve Ortaöğretim Öğretmenlerinin Karşılaştığı Ekonomik

Sorunlar ve Bu Ekonomik Sorunların Performanslarına Etkisi Konusundaki Görüşleri.

Uluslararası insan Bilimleri Dergisi, 7 (1), 270- 287.

ERSOY, A. F. ve ARPACI, F. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Konut Koşullarının ve Konutta

Yaşamayı Tercih Etme Nedenlerinin İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 158, Bahar 2003,

(http://yayim. meb.gov.tr/dergiler/158/ersoy.htm).

ERTEKİN, Y. (2006). Stres ve Yönetim, Gazi Kitabevi, Ankara.

GAVCAR, E., ÜLKÜ, M. ve EKMEKÇİ, S. (2001). Üniversite Öğrencilerinin Başarıları Üzerine

Etki Eden Bazı Faktörlerin Araştırılması. Muğla Üniversitesi SBE Dergisi, 5, 19-29.

GİZİR, C. A. (2005). Orta Doğu Teknik Üniversitesi Son Sınıf Öğrencilerinin Problemleri Üzerine

Bir Çalışma.Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (2), 196–213.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503775.pdf

http://epm.sagepub.com/%20content/64/1/99.full.pdf+html

http://yayim/




GRAUNKE, S. S. ve WOOSLEY, S. A. (2005). An Exploration of the Factors that Affect the

Academic Success of College Sophomores. College Student Journal, 39 (2), 367-377.

(online) http://connection.ebscohost.com /c/articles/17458102/exploration-factors-that-

affect-academic-success-college-sophomores adresinden 21 Kasım 2013 tarihinde

indirilmiştir.

GÜÇLÜ, N. (2001). Stres Yönetimi. G. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1), 91-101.

GÜLDİKEN, N. ve ÖZEKİCİOĞLU, H. (2004). Anadolu Üniversitelerinde Ailelerinden Uzakta

Öğrenim Gören Öğrencilerin Barınmaya İlişkin Sorunları.Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi

ve İdari BilimlerDergisi, 5 (1), 163-180.

GÜNDOĞAR, D., GÜL, S. S., USKUN, E., DEMİRCİ, S. ve KEÇECİ. D. (2007). Üniversite

Öğrencilerinde Yaşam Doyumunu Yordayan Etkenlerin İncelenmesi. KlinikPsikiyatri,10,

14–27.

HAMBERGER, L., K. ve LOHR, J.M. (1984). Stress and Stress Management: Research and

Applications. New York: Springer Publishing Company.

HAİR, E. C. ve GRAZİANO, W., G. (2003). Self-Esteem, Personality and Achievement in High

School: A Prospective Longitudinal Study in Texas. Journal of Pesonality,71 (6), 971–994.

HATUNOĞLU, A. G. (2003). Farklı Ahlaki Gelişim Düzeylerinde Bulunan Üniversite

Öğrencilerinin Kendilerinin ve Toplumun Ahlak Düzeyini Değerlendirmeleri ve Psikolojik

Belirti Düzeylerinin Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi,

Erzurum.

İŞTAR, E. (2012). Stres ve Verimlilik İlişkisi. Akademik Bakış Dergisi, 33, 1-21.

KARAMUSTAFAOĞLU, O. ve ÖZMEN, H. (2004). Toplumumuzda ve Öğretmen Adayları

Arasında Öğretmenlik Mesleğine Verilen Değer Üzerine Bir Araştırma. Değerler Eğitimi

Dergisi, 2(6), 35–49.

KARASAR, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

KILINÇ, Y. (2013). Yükseköğretimde ve Coğrafyada Öğretmen Yetiştirme. (Ed. Ramazan OZEY,

Fikret TUNA, Nurettin BİLGEN) 21. Yüzyılda Değişen Yaklaşımlar ve Yükseköğretimde

Coğrafya Eğitimi. Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.

KUŞ, E. (2009). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

LEE, D.H., KANG, S. ve YUM, S. (2005). A Qualitative Assessment of Personal and Academic

Stressors Among Korean College Students: An Exploratory Study.College Student Journal,

39 (2), 442–448.

LORCU, F. ve BİLGEN, E. (2009). Stresin Çalışanların Performansı Üzerindeki Etkisine Yönelik

Bir Araştırma, 2. Ulusal Yönetim ve Ekonomi Bilimleri KonferansıBildiriler Kitabı, Cilt 3,

24–25 Eylül 2009.

MASLACH, C. ve LEİTER, M. P. (1997). The Truth about Burnout. San Francisco: Jossey-Bass.

MAİN, R. G. (1993). Integrating Motivation into the Instructional Design Process. Educational

Technology, 33 (12), 37-41.

MARTİN, A. J. (2001). The Student Motivation Scale: A Tool for Measuring and Enhancing

Motivation.Australian Journal of Guidance and Counseling, 11 (1), 1-19.




MARTİN, A. J., MARSH, H. W., ve DEBUS, R. L. (2003). Self handicapping and Defensive

Pessimism: A Model of Selfprotection from a Longitudinal Perspective.Contemporary

Educational Psychology, 28 (1), 1-36.

MİLES, M. B., ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Source

Book. Thousand Oaks: Sage Publications.

MURPHY, M. C. ve ARCHER, J. (1996). Stressors on the College Campus: A Comparison of

1985 and 1993.Journal of College Student Development, 37, 20-28. (online)

http://eric.ed.gov/?id=EJ525642 adresinden 27 Kasım 2013 tarihinde indirilmiştir.

NELSON, D. B. ve NELSON, K. W. (2003). Emotional İntelligence Skills: Significant Factors in

Freshmen Achievement and Retention. Paper presented at the AmericanCounselling

Association Conference, Anaheim, CA. 21-25 March

ORAL, B. ve DAĞLI, A. (1999). Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimine İlişkin Algıları. Çağdaş

Eğitim, 254, 18-24.

ORGAN, D. W. ve HAMMER, W. C. (1982). Organizational Behavior. Plano, Texas: Bussiness

Publications.

OWENS, T. J., STRYKER, S. ve GOODMAN, N. (2006). Extending Self-Esteem Theory and

Research. Cambridge: University Pres.

ÖNER ALTIOK, H. ve ÜSTÜN, B. (2013). Hemşirelik Öğrencilerinin Stres Kaynakları. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 13 (2), 747–766.

ÖRÜCÜ, E., KILIÇ, R. ve ERGÜL, A. (2011). Çalışma Yaşamında Stresin Bireysel Performans

Üzerindeki Etkileri: Eğitim ve Sağlık Çalışanlarına Yönelik Bir Araştırma. Akademik

Bakış Dergisi, 26, 1-21.

PEHLİVAN, İ. (2000). İş Yaşamında Stres. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

PEPLAU, L. ve PERLMAN, D. (1982). Loneliness: A Sourcebookof Current Theory, Research and

Therapy. New York: John Wiley and Sons.

PİJİ KÜÇÜK, D. (2010). Müzik Öğretmeni Adaylarının Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı ve Çalgı

Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 11 (3), 37–50.

POYRAZ, H. (2000). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okul Öncesi

Öğretmenliği Öğrencilerinin Kalmakta Oldukları Yerlerin Çeşitli Değişkenlere Göre

Durumu.Mesleki Eğitim Dergisi, 2 (1), 33–41.

REEVE, J., JANG, H., CARRELL, D., JEON, S. ve BARCH, J. (2004). Enhancing Students’

Engagement by Increasing Teachers’ Autonomy Support. Motivation and Emotion,28 (2),

147-169.

RESCHLY, A. ve CHRİSTENSON, S. L. (2006). Research Leading to A Predictive Model of

Dropout and Completion Among Students with Mild Disabilities and the Role of Student

Engagement.Remedial and Special Education,27 (5), 276 – 292.

ROBİNS, S., P. (1996). Organizational Behavior: Concepts Controversies Applications. New

York: Prentice Hall Inc.

ROKACH A, ve NETO, F. (2000) Coping With Loneliness in Adolescence: A Cross-Cultural

Study. Social Behavior and Personality: An İnternational Journal, 28 (4): 329–341. (online)

http://eric.ed.gov/?id=EJ525642




http://connection.ebscohost.com/c/ articles/8760958/coping-loneliness- adolescence-

cross-cultural-study adresinden 17 kasım 2013 tarihinde indirilmiştir.

SAVAŞ, E., TAŞ, S. ve DURU, A. (2010). Matematikte Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler.

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (1), 113–132.

SCHMİTT, J. P. ve KURDEK, L., A. (1985). Gender Differences in and Personality Correlates of

Loneliness in Different Relationships. Journal of Personality Assessment,49 (5), 485-496.

(online) http://www. tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15327752jpa4905_5 adresinden 17

Kasım 2013 tarihinde indirilmiştir.

SCHUNK, D. H. (1990). Introduction to the Special Section on Motivation and Efficacy.Journal of

Educational Psychology, 82, 3–6.

SEAH, W. T. ve BİSHOP, A. J. (2000). Values in Mathematics Textbooks: A Wiew Throught the

Australasian Regions. Paper Presented at the AnnualMeeting of the American Educational

Research Association,New Orleans, LA, April 24-28.

SELYE, H. (1982). The Stress of Life, Mcgraw-Hill Book, New York.

ŞEKER, R., ÇINAR, D. ve ÖZKAYA, A. (2004). Çevresel Faktörlerin Üniversite Öğrencilerinin

Başarı Düzeyine Etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

TAM, M. (2002). University İmpact on Student Growth: A Quality Measure?.Journal ofHigher

Education Policy and Management, 24 (2), 211-218. (online)

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136008002200001 3527#preview adresinden 01 Aralık 2013 tarihinde indirilmiştir.

TAVŞANCIL, E. ve ASLAN, E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi Ve

Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınları.

TAYCAN, O., KUTLU, L., ÇİMEN, S. ve AYDIN, N. (2006). Bir Üniversite Hastanesinde

Çalışan Hemşirelerde Depresyon ve Tükenmişlik Düzeyinin Sosyodemografik Özelliklerle

İlişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 7, 100–108.

TEMEL, E., BAHAR, A. ve ÇUHADAR, D. (2007). Öğrenci Hemşirelerin Stresle Başetme

Tarzları ve Depresyon Düzeylerinin Belirlenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi,2 (5),

107–118.

TEZCAN, M. (1997). Gençlik Sosyolojisi ve Antropolojisi Araştırmaları. Ankara: Ankara

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

TÖREMEN, F. ve ÇANKAYA, İ. (2008). Yönetimde Etkili Bir Yaklaşım: Duygu Yönetimi.

Kuramsal Eğitimbilim, 1 (1), 33–47.

TUAN, H. L, CHİN, C. C. ve SHİEH, S.H. (2005). The Development of a Questionnaire to

Measure Students’ Motivation towards Science Learning.InternationalJournal of Science

Education, 27 (6), 639–654.

TUTAR, H. (2004). Kriz ve Stres Yönetimi. Ankara: Seçkin Yayınları.

VURAL, B. (2007). Toplum Önünde Etkili ve Başarılı Konuşma Prezantasyon-Sunum.İstanbul:

Hayat Yayınları.

WECHSLER, H., ROHMAN, M. ve SOLOMON, R. (1981). Emotional Problems and Concerns of

New England College Students. American Journal of Orthopsychiatry, 51 (4), 719-723.

http://connection.ebscohost.com/c/

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136008002200001%203527#preview




YILDIRIM, İ. (1991). Stres ve Stresle Başa Çıkmada Gevşeme Teknikleri.Hacettepe Üniversitesi

Eğitim FakültesiDergisi, 7,81–87.

YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık.

YOUNG, P. (2000). I Might as Well Give Up: Self Esteem and Mature Students’ Feelings about

Feedback on Assignments.Journal of Further and Higher Education,24 (3), 409–418.

(online) http://www.tandfonline.com/doi/abs /10.1080/030987700750022325#

preview adresinden 01 Aralık 2013 tarihinde indirilmiştir.

http://www.tandfonline.com/doi/abs%20/10.1080/030987700750022325# preview

http://www.tandfonline.com/doi/abs%20/10.1080/030987700750022325# preview

COĞRAFYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ STRES KAYNAKLARI

Documents

Transcript of COĞRAFYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ STRES KAYNAKLARI