UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO

DIPLOMSKO DELO

AVTONOMIJA ŠOLE, RAVNATELJEV IN UČITELJEV

Študijski program: (pedagogika – pedagoška smer)

Mentor: redni prof. dr. Zdenko Medveš IRENA JANŽEKOVIČ

LJUBLJANA, 2007

Zahvala Za mentorstvo in dobre nasvete pri izdelavi diplomskega dela se zahvaljujem prof. dr. Zdenku Medvešu. Hvala tudi dr. Mojci Štraus za neprecenljive nasvete pri operiranju z bazami podatkov raziskave PISA. Za optimizem in vzpodbude pri pisanju diplomskega dela se zahvaljujem mojemu fantu, za finančno in čustveno podporo v času študija pa staršem.

3

KAZALO VSEBINE:

I TEORETIČNI DEL ____________________________________________ 6 1. UVOD_______________________________________________________ 6 2. O ŠOLSKI AVTONOMIJI _____________________________________ 9

2.1 AVTONOMIJA ŠOLE ______________________________________________ 11 2.1.1 PODROČJA AVTONOMIJE ŠOL _________________________________ 16 2.1.2 KAJ NAREKUJE AVTONOMIJO ŠOLE? ___________________________ 19 1.1.3 SKRB ZA KAKOVOST__________________________________________ 25 2.1.4 ZAKAJ JE AVTONOMIJA ŠOLE RELATIVNA?_____________________ 28

2.2 POZITIVNA STRAN ŠOLSKE AVTONOMIJE __________________________ 29 2.3 NEGATVNA STRAN ŠOLSKE AVTONOMIJE _________________________ 30 2.4 CENTRALIZACIJA/DECENTRALIZACIJA ____________________________ 33 2.5 AVTONOMIJA ŠOLSKEGA PROSTORA IN AVTONOMIJA POUKA ______ 39 2.6 AVTONOMIJA RAVNATELJA ______________________________________ 42 2.7 AVTONOMIJA UČITELJEV _________________________________________ 47

2.7.1 PROFESIONALIZEM UČITELJEV¸ _______________________________ 54 2.7.2 ZAKAJ AVTONOMIJA UČITELJEV?______________________________ 56 2.7.3 ZAKAJ UČITELJI NISO IMELI AVTONOMIJE ŽE OD NEKDAJ? ______ 57 2.7.4 POLOŽAJ UČITELJA V ŠOLI ____________________________________ 61

2.8 ODGOVORNOST IN NADZOR ______________________________________ 66 3. PRIMERJALNA ANALIZA AVTONOMIJE ŠOL V IZBRANIH EVROPSKIH DRŽAVAH (Nemčija, Avstrija, Finska, Nizozemska, Madžarska) ___________________________________________________ 70

3.1 Zgodovinski razvoj avtonomije šol, ravnateljev in učiteljev v izbranih evropskih državah______________________________________________________________ 70 3.2 Avtonomija in (zunanji) nadzor________________________________________ 75 3.3 Prenos odgovornosti (decentralizacija) __________________________________ 78 3.4. Organizacija pedagoškega procesa na šoli _______________________________ 81

4. KAKO VIDI AVTONOMIJO PISA? ____________________________ 84 II EMPIRIČNI DEL____________________________________________ 89 5. POVEZANOST MED DOSEŽKI NA PISI IN AVTONOMIJO ŠOL IZBRANIH DRŽAV____________________________________________ 89

5.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA _____________________ 89 5.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA _____________________________________ 89 5.3 OPIS OSNOVNE RAZISKOVALNE METODE __________________________ 89 5.4 OPIS VZORCA V RAZISKAVI PISA 2000 IN PISA 2003 _________________ 90 5.5 UPORABA PODATKOV IZ RAZISKAV PISA 2000 IN PISA 2003__________ 91 5.6 OBDELAVA PODATKOV __________________________________________ 92

6. SKLEP ____________________________________________________ 127 7. LITERATURA: ____________________________________________ 133

PRILOGE: __________________________________________________________ 142

4

KAZALO TABEL:

Tabela 4.1. Države, ki so sodelovale pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003_______________________________________________________________84

KAZALO GRAFIKONOV: Graf 5.7.1.1 Pogostost uporabe standardiziranih testov v izbranih državah (PISA 2000) _____________________________________________________________ 93 Graf 5.7.1.2 Pogostost uporabe standardiziranih testov v izbranih državah (PISA 2003) _____________________________________________________________ 93 Graf 5.7.1.3 Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli v izbranih državah (PISA 2000)? _________________________________________ 97 Graf 5.7.1.4 Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli v izbranih državah (PISA 2003)? _________________________________________ 97 Graf 5.7.1.5. Kdo je v največji meri pristojen za razporeditev denarja iz šolskega proračuna v izbranih državah (PISA 2000)? ______________________________ 102 Graf 5.7.1.6. Kdo je v največji meri pristojen za razporeditev denarja iz šolskega proračuna v izbranih državah (PISA 2003)? ______________________________ 102 Graf 5.7.1.7 Kdo je v največji meri pristojen za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov na šoli v izbranih državah (PISA 2000)? __________________________ 107 Graf 5.7.1.8 Kdo je v največji meri pristojen za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov na šoli v izbranih državah (PISA 2003)? __________________________ 107 Graf 5.7.1.9 Kdo je v največji meri pristojen za izbiro učbenikov, ki jih bo šola uporabljala pri pouku, v izbranih državah (PISA 2000)? ____________________ 111 Graf 5.7.1.10 Kdo je v največji meri pristojen za izbiro učbenikov, ki jih bo šola uporabljala pri pouku, v izbranih državah (PISA 2003)? ____________________ 111 Graf 5.7.1.11 Kdo v največji meri odloča o ponudbi predmetov na šoli v izbrani državi (PISA 2000)? ________________________________________________ 115 Graf 5.7.1.12 Kdo v največji meri odloča o ponudi predmetov na šoli v izbranih državah (PISA 2003)? _______________________________________________ 115 Graf 5.7.1.13 Avtonomija šol v izbranih državah (PISA 2000) _______________ 118 Graf 5.7.1.14 Avtonomija šol v izbranih državah (PISA 2003) _______________ 118 5.7.1.7.1 Diagram dosežkov držav pri raziskavi PISA 2000__________________ 120 5.7.1.7.2 Diagram dosežkov držav pri raziskavi PISA 2003__________________ 122

5

POVZETEK

V današnjem času decentralizacije, demokratizacije, tržnega pristopa, poudarjanja učinkovitosti in uspešnosti v družbi je avtonomija šol in avtonomija strokovnih delavcev še bolj pomembna, saj je šolska avtonomija eden od elementov trajnega in kakovostnega napredka. Šola, ravnatelj in učitelji naj bi bili pri svojem delu avtonomni, vendar tudi odgovorni za kakovost svojega dela. Zanimalo nas je, kdo ima v največji meri prisojnosti na šoli za zaposlovanje učiteljev, za odločanje o razporejanju denarja iz šolskega proračuna, za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov, za odločanje o učbenikih, ki se bodo uporabljali pri pouku, za odločanje o predmetih, ki jih šola ponuja dijakom, kako pogosto preverjajo znanje 15-letnikov s standardiziranimi testi in kako je avtonomija šole povezana z dosežki 15-letnikov pri mednarodni raziskavi PISA 2000 in PISA 2003 v petih državah (Avstriji, Nemčiji, Finski, Nizozemski in Madžarski). Kakovost šolstva je odvisna od kakovosti dela šol, kakovost šol pa od vzgojno-izobraževalnega dela v razredu. To je eden glavnih razlogov za uvajanje avtonomije v šolski sistem. Šolska avtonomija vpliva na organizacijo, program, položaj zaposlenih, njihove naloge in odgovornosti, na izobraževalni proces znotraj šole ter na obliko nadzora nad delom in dosežki šole. Ključne besede: decentralizacija, avtonomija šole, učitelji, ravnatelj, strokovna avtonomija, raziskava PISA 2000 in PISA 2003, vrste avtonomije, odločanje, odgovornost, profesionalizem, dosežki šole, kakovost, nadzor, avtonomija šol v Nemčiji, Avstriji, Finski, Nizozemski, Madžarski.

ABSTRACT In the present period of decentralisation, democratisation, market approach and amphasising of efficiency and success in society the autonomy of schools and professional workers is even more important as one of the main elements in enduring quality progress. School, headmaster and teachers should be autonomous, but also responsible for the quality of their work. We wanted to analyse within five countries (Austria, Germany, Finland, Netherlands and Hungary) who has the main responsibility in school for hiring teachers, for deciding on budget allocations within the school, for establishing student disciplinary policies, for choosing which textbooks are used, for deciding which courses are offered and how often are 15-year-old students assessed using standardised tests and how the autonomy of schools connect with success of 15-year-old students on international research PISA 2000 and PISA 2003. The quality of the school system depends on the qualitiy of the work of the schools, while the quality of the school depends on the quality of educational work in classes. This is one of the main reasons for seeting up autonomy in the school systems. School autonomy influence the organisation, program, position of the staff, their tasks and responsibilities, the educational process in school, and form of the controlled school work and school results. Keywords: decentralisation, school autonomy, teachers, headmaster, proffesional autonomy, research PISA 2000 and PISA 2003, autonomy type, decision-making, responsibility, professionalism, school results, quality, control, school autonomy in Germany, Austria, Finland, Netherlands, Hungary.

6

I TEORETIČNI DEL

1. UVOD V šolskem sistemu se izvajajo reforme, ker mora šola zadoščati družbenim potrebam. Del

daljše reforme šolskega sistema v Sloveniji je tudi uvajanje avtonomije v šole. V nekaterih

evropskih državah (npr. Nizozemska) ima šolska avtonomija že daljšo tradicijo, drugod pa

si za večjo stopnjo avtonomije še prizadevajo (npr. Nemčija). Zato bomo podrobneje

predstavili koncept avtonomije šole, ravnateljev in učiteljev, morebiten vpliv avtonomije

na učne rezultate, in kaj prinaša oziroma kakšen pomen ima avtonomija za šole, ravnatelje,

učitelje in državo. Ker predpostavljamo, da šolska avtonomija vpliva na kakovost v šoli in

da se lahko na podlagi primerov iz tujih držav veliko naučimo in tako predvidimo

posledice šolske avtonomije tudi v Sloveniji, bomo primerjali avtonomijo šol v petih

evropskih državah, in sicer v Nemčiji, Avstriji, Finski, Nizozemski in Madžarski. Ključno

vprašanje te diplomske naloge je: ali večja stopnja šolske avtonomije vpliva na boljše

dosežke držav (na mednarodnima raziskavama PISA 2000 in PISA 2003). V diplomskem

delu bomo poskušali opredeliti in kritično osvetliti avtonomijo na ravni šole, ravnateljev in

učiteljev. Primerjali bomo avtonomijo v izbranih evropskih državah in predstavili pisin

pogled na avtonomijo. Avtonomijo šole oz. ravnatelja v nekaterih evropskih državah

(Nemčija, Finska, Madžarska, Avstrija, Nizozemska) bomo ugotavljali glede na rezultate

Vprašalnika za šole (School Questionnaire) iz mednarodnih raziskav PISA 2000 in PISA

2003. Nato bomo ugotavljali razmerje med avtonomijo šol in uspešnostjo njihovih 15-

letnikov pri mednarodnih raziskavah PISA 2000 in PISA 2003.

Na ravni šole bomo predstavili definicije različnih avtorjev o šolski avtonomiji, na katera

področja se avtonomija šole lahko nanaša, kaj bi lahko šteli kot gonilno silo šolske

avtonomije in vidike šolske avtonomije. Obenem nas bo zanimalo, kako je zagotovljena

kakovost v primeru ko imajo šole avtonomijo, in zakaj je avtonomija šole relativna. Da

bomo šolsko avtonomijo lažje kritično osvetlili, bomo predstavili pozitivne in negativne

plati avtonomije ter omejenost avtonomije. Na podlagi strokovne literature bomo

predstavili pojma centralizacija in decentralizacija v odnosu do avtonomije in posebnost

pri razumevanju pojma šolske avtonomije v Zakonu o organizaciji in financiranju šolstva v

RS, ki se nanaša na avtonomijo šolskega prostora in avtonomijo pouka.

7

Ker avtonomija šole vpliva na ravnateljevo vlogo in položaj, bomo predstavili ravnateljevo

avtonomijo in njegove naloge, kdo lahko izvaja pritiske na ravnatelje, in kako avtonomija

vpliva na ravnatelje. Avtonomija šole je povezana tudi s položajem učiteljev in njihovo

avtonomijo, zato bomo pojasnili avtonomijo učiteljev, učinke šolske avtonomije v odnosu

med učitelji in učenci, odgovornost in profesionalizem učiteljev ter položaj učiteljev v šoli.

Vprašali se bomo, zakaj je avtonomija učiteljev sploh potrebna, in zakaj učitelji niso imeli

avtonomije že od nekdaj. Zanimalo nas bo, komu so v pogojih avtonomije učitelji,

ravnatelji in šole odgovorne za svoje delo, in kdo izvaja nadzor nad njihovim delom.

Da bi bolje razumeli avtonomijo in pristojnosti, ki jih imajo/nimajo posamezne osebe ali

skupine (učitelji, ravnatelji idr.) na šolah, bomo naredili primerjalno analizo šol v petih

državah (Finski, Avstriji, Nemčiji, Madžarski in Nizozemski). Ker večino današnjih

razmer pogojuje preteklost, bomo najprej predstavili zgodovinski razvoj avtonomije šol,

ravnateljev in učiteljev v izbranih evropskih državah. Zanimalo nas bo, katere pristojnosti

in odgovornosti v svojem šolskem sistemu so te evropske države decentralizirale, kakšne

oblike nadzora izvajajo nad delom šole in učiteljev, ter kako je organiziran pedagoški

proces na šoli.

Ker bomo uporabili podatke o avtonomiji šol in dosežkih učencev na mednarodnih

raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, bomo predstavili, kaj sploh je mednarodna raziskava

PISA, in kako pisini strokovnjaki pojmujejo šolsko avtonomijo. V empiričnem delu

diplomske naloge pa bomo ugotavljali ali obstaja povezanost med dosežki učencev na PISI

in avtonomijo šol v izbranih državah, kako pogosto izbrane države nadzorujejo dosežke

učencev s standardiziranimi testi, kdo ima v izbranih državah največ pristojnosti za

zaposlovanje učiteljev, za razporejanje denarja iz šolskega proračuna, za osnovanje

koncepta discipliniranja dijakov, za izbiro učbenikov, za odločanje o ponudbi predmetov,

ki jih šola nudi; katera od izbranih držav ima večjo/manjšo stopnjo avtonomije, ter kako

visoko so se uvrstile izbrane države na lestvici dosežkov na mednarodnih raziskavah PISA

2000 in PISA 2003.

Obravnavo bomo sklenili z ugotovitvami o vplivu šolske avtonomije na dosežke učencev

in o vlogi avtonomije v šolskem sistemu. Namen diplomskega dela je kritično osvetliti

pozitivne in negativne strani šolske avtonomije na ravni šole, ravnatelja in učiteljev, ter na

8

podlagi analize avtonomije v izbranih evropskih državah (Avstrija, Nemčija, Finska,

Madžarska, Nizozemska) doprinesti k pedagoški stroki pomembna spoznanja in morebitne

nevarnosti šolske avtonomije, na podlagi česar bi lahko Slovenija pri vpeljevanju

avtonomije v svoj šolski sistem upoštevala primere dobrih praks iz evropskih držav.

9

2. O ŠOLSKI AVTONOMIJI

a) Avtonomija v evropski zgodovini

Pogled v preteklost nam pokaže, da najdemo »avtonomne šole«, ki so jih oblikovali

ustvarjalni in angažirani pedagogi. Njihov namen ni bil neposredno povečati avtonomije

šol, ampak izboljšati pedagoško delo. Že "vzgojni inštitut" Johanna Heinricha Pestalozzija

in šola Leva Tolstoja nakazujeta na šolsko avtonomijo ustanov, ki so določale normo zunaj

cerkvenih in državnih norm. Bolj se oddaljujemo od zgodovine in približujemo sedanjosti,

več avtonomnih šol najdemo tudi znotraj državnih in javnih šolskih sistemov (ne le pri

zasebnikih). Kot na primer Jena plan Petra Petersena v dvajsetih letih 20. stoletja, ki je bil

usmerjen na razrede mešane po letnikih in s fleksibilnimi urniki (Weishaupt in Weiß 2001,

str 48).

Da pa se kljub primerom iz zgodovine izobraževanja šolska avtonomija oz. avtonomija šol

ni uveljavila v šolski praksi pa je predvsem krivda države. Država se pojavlja kot

usmerjevalna instanca, ki šole ustanavlja in jih od zgoraj prek svojih centralnih organov

(hierarhična struktura) vzdržuje in nadzoruje. Tudi v sedanjem času je država pobudnica in

nadzornica učnih načrtov, oblik izobraževanja učiteljev, predpisovanja in urejanja

učiteljskega statusa (plače), ustanov in stopenj šolske uprave (ibid).

Kroflič pa nam predstavi etično, politično in pedagoško razsežnost razsvetljenskega

koncepta avtonomije (Kroflič 2005, str. 33):

a) Bistvo etične avtonomije posameznika – Kantovski avtonomen subjekt je

posameznik, ki je zmožen vztrajati v razcepu bioloških in socialnih determinant na

eni strani ter lastnih načel uma na drugi strani.

b) Bistvo politične avtonomije institucije – Da bi institucija dobila strokovno

avtonomijo, se mora odreči težnjam po političnem vplivu. Istočasno pa mora njen

vodja iskati možnosti za samostojno, odgovorno in strokovno odločanje in ne sme

rušiti državnih regulativ (ne sme pa se jim podrediti v nasprotju s spoznanimi

strokovnimi argumenti). Če torej učitelj ali pedagog ne more združiti družbenih

direktiv s svojimi strokovnimi pogledi, mora zapustiti svoj poklic.

10

c) Pedagoška razsežnost politične in etične avtonomije – Le avtonomen učitelj lahko

vzgaja avtonomnega otroka.

b) Današnji čas, globalizacija ter avtonomija

Globalizacija kulture, gospodarstva in izobraževanja ni preprost proces ter se ne napaja pri

enem samem viru (Apple v Koren 2006, str. 8). Naše zaznavanje in razumevanje vzgoje in

izobraževanja oblikuje procese, kakršen je na primer prenos oblasti in pristojnosti z

državne na lokalno raven. Eden teh procesov je tudi decentralizacija izobraževanja in s tem

povezano vprašanje avtonomnosti šol in učiteljev. Spori, ali je izobraževanje bolj javna ali

zasebna sfera, odsevajo globalne diskurze, vendar so v različnih kulturnih kontekstih

različno izraženi, tako v nacionalni izobraževalni politiki kot v različnih izvajalnih načinih

(Koren 2006, str. 8). Globalizacija gospodarske dejavnosti je postavila pod vprašaj vlogo

nacionalne države v prihodnosti in njeno sposobnost zagotavljanja gospodarske rasti in

skupne blaginje. Na prvi pogled se morda zdi, da to ni v ničemer povezano z izobraževalno

politiko, vendar se kaže, da je kakovost nacionalnega sistem vzgoje in izobraževanja ter

usposabljanja ključna za gospodarski razcvet prihodnosti. Globalizacija gospodarstva na

eni strani prodira skozi meje in odpira prostor nacionalnemu gospodarstvu in proizvodnji,

na drugi strani pa daje več pristojnosti nacionalni državi z usmerjanjem v izobraževanje

kot nacionalno, skupno dobrino, ki domnevno zagotavlja globalno konkurenčnost (Brown

in Lauder v Koren 2006, str. 10).

V sodobnih demokratičnih družbah sodi načelo avtonomije šol med najpomembnejša

organizacijska načela javnega sistema vzgoje in izobraževanja. To načelo pa šolam

zagotavlja pravico do samostojnega odločanja na številnih področjih upravljanja,

načrtovanja in organizacije dela šole ter odločanje v okviru pedagoškega procesa.

Istočasno pa jim (šoli, učiteljem, ravnateljem …) je naložena obveznost, odgovornost in

omejitve pri sprejemanju odločitev in organizaciji dela (Sardoč 2005, str. 39).

11

2.1 AVTONOMIJA ŠOLE Avtonomija šole pomeni, da je šola v svojem delovanju samostojna, oziroma da deluje

samoupravno. Ta samostojnost pa je relativna, saj je izobraževalni proces, ki ga šola

izvaja, sistematično uresničevanje individualnih in družbenih interesov, ki so zajeti v

vsebinah in ciljih izobraževanja (Kramar 2002, str 98). Skupina pojmov, kot so

avtonomija, inovacija, razvoj, svoboda, solidarnost, odgovornost, razum, toleranca,

predstavlja dinamizacijo šolskega sistema. Sam pojem avtonomija pa združuje pomene

pojmov: samostojnost, pravica, dolžnost in odgovornost. Po Silovu pomeni avtonomija

možnost samostojnega odločanja, pravico do urejanja medsebojnih odnosov, dolžnost in

odgovornost ter neodvisnost od odločanja drugih (Silov 2003, str. 185). Vendar ima tudi

avtonomija omejitve (zakon), znotraj katerih lahko strokovni delavci sprejemajo

samostojne odločitve.

Analiza zgodovinskega razvoja ideje avtonomije pokaže, da je od antike naprej koncept

avtonomije spremljal koncept »skrbi za avtentičnost duše«, saj je racionalistična zasnova

moralne odgovornosti težila ali k »večni nevednosti« (po Sokratu) ali h konformizmu in

podrejanju nosilcem družbene moči kot glasnikom zdravega razuma ali k moralni apatiji,

saj si je razum težko predstavljati kot motiv odločanja, ki bi preglašal notranje potrebe po

ugodju in priznavanju okolice (Kroflič 2006, str.17). Avtonomija, kot nas uči Kant, je

»lastnost volje, da je sama sebi zakon« (Füssel 2001). Kroflič se v razpravi o avtonomiji

sklicuje na Kanta: »Kant je vedel, da je avtonomno odločanje težek projekt. Samo

posamezniki z močno voljo so ga sposobni izvesti.« (Kroflič 1999, str. 7) Ugotavlja, da

takšno razumevanje lahko prevlada, »če učitelja uspešno zaščitimo pred »zunanjimi« in

»notranjimi« sovražniki avtonomije – pred pomanjkanjem volje za kritično profesionalno

dejavnost in pred pritiskom izobraževalne politike na delo učitelja kot državnega delavca«

(ibid, str. 9). A, ko govorimo o šolski avtonomiji, je ta avtonomija še bolj omejena (ne le z

lastno voljo učiteljev), ampak z zakoni in predpisi s strani države.

Nekateri avtorji navajajo, da običajno pojem avtonomije razumemo kot svobodo, da si

subjekt sam postavlja pravila lastnega delovanja. Razlika med svobodo in avtonomijo je v

tem, da avtonomija, če izhajamo iz grške osnovne besede (autonomus, nomus = zakon), že

po svojem pojmu predstavlja vstop v simbolni red, v določena razmerja, ki subjektu

12

omogočajo svobodo, hkrati pa ga tudi omejujejo (Krek 2001, str. 59). Ali kot pravi Lesjak

Reichenberg, da avtonomijo v smislu najbolj razširjenega pojmovanja lahko označimo kot

tisto stanje, v katerem oseba sama sebi postavlja zakone (autos (gr. sam) in nomos (gr.

zakon)) (Lesjak Reichenberg 2003, str. 47).

Avtonomija volje pa ne predstavlja absolutne samostojnosti v smislu absolutne svobode

volje, ki ni z ničemer določena, ampak je svoboda, da si subjekt sam postavlja pravila

lastnega delovanja znotraj določenih, vnaprej opredeljenih okvirjev. V sistemu (javnega)

šolstva imamo vrsto subjektov (učitelji, ravnatelji …) z avtonomijo, njihovo avtonomijo pa

zagotavljajo prav ti vnaprej določeni okvirji, polja avtonomije, znotraj katerih imajo

subjekti možnost svobode v svojem delovanju (Krek 2001, str. 59). Bezićeva pa izhaja iz

tega, da so cilji javne šole večinoma določeni na ravni države, v zakonih in programih

sprejetih na državni ravni. Zato je predvsem način izvedbe naloge bistvo vsebine pojma

strokovne avtonomije znotraj šole. Podobno kot Krek pa avtorica pravi, da je strokovna

avtonomija pri izboru oblik in metod uresničevanja nalog seveda tudi omejena: na eni

strani z doktrino stroke in na drugi strani s temeljnimi etičnimi načeli strokovnega področja

(Bezić 2003, str. 45).

Ob poudarjanju pomena avtonomije pa se moramo zavedati, da tisti, ki so avtonomni (šola,

ravnatelj, učitelji …), prevzemajo tudi odgovornost. Avtonomija torej prinaša šolam in

drugim ravnem izobraževanja tudi več odgovornosti. Pomembno je, da povečevanje

odgovornosti šol in učiteljev ne pomeni le odgovornosti zaradi predpisov izven šol in

inšpekcije. Odgovornost je tudi odzivnost javni kritiki, ki mora imeti možnost presoje

strokovnih odločitev na šolah, odgovornost do staršev in učencev. Ravnanje in delovanje

šol tako postane pregledno, odločitve pa pogosto tudi predmet utemeljevanja in rezultat

vključevanja različnih udeležencev, ki so povezani s šolo (Koren 2006a, str. 139).

Bečaj se sprašuje, kakšna je prava oblika avtonomije, in odgovarja, da je iz

socialnopsihološkega vidika mogoče reči, da neke splošno veljavne ali pravilne oblike ni in

da je to preprosto tista oblika, za katero je mogoče dobiti dovolj visoko stopnjo soglasja.

To soglasje pa se nanaša na vprašanje, kakšni naj bosta njena konkretna oblika in vsebina,

ne pa, ali je avtonomija potrebna ali ne. Obenem pa avtor opozarja, da je z razumevanjem

pojma avtonomija podobno kakor s pojmom demokracija, saj je razumevanje pojma

13

odvisno od časa, v katerem živimo. Poda primer, da je v antični Grčiji demokracija

pomenila aristokratsko ureditev, za današnje Američane pa pomeni demokracija predvsem

varovanje posameznikove iniciativnosti (Bečaj 2002, str. 79 – 81). Tako je tudi avtonomija

različno pojmovana in v različnih državah imajo šole, ravnatelji in učitelji različno stopnjo

avtonomije.

Avtonomija se lahko uporablja v pomenu oznake temeljnega vzgojno-izobraževalnega cilja

ali kot opredelitev posebnega položaja šole in strokovnih delavcev v njej do prosvetne

politike. Oba pomena avtonomije pa sta povezana z mišljenjem, da le avtonomen učitelj v

avtonomni instituciji lahko vzgaja avtonomnega učenca (Kroflič 2002, str. 67). Tudi Bečaj

ugotavlja, da avtonomen učenec zahteva avtonomnega učitelja in da avtonomen učitelj

zahteva avtonomnega ravnatelja in tako naprej. Po njegovem mnenju gre za verigo

avtonomije, poudarja pa kakovost vodenja (Bečaj 1999). Hozjan pravi, da je avtonomija

učitelja tesno povezana s samo avtonomijo šole. Slednja bi se naj interpretirala znotraj

razmerja z državo, njenimi strukturami oblasti in izvenšolskimi vrednotami in prepričanji.

Avtonomnost šole avtor definira kot možnost neoviranega delovanja, v kolikor človeško in

strokovno neoporečno opravlja svojo vzgojno-izobraževalno dejavnost (Hozjan 2002). . Ker se sodobni svet spreminja, je prihodnost vse manj predvidljiva. Težko

predpostavljamo, kakšen bo svet, ko se bodo prvič zaposlovali tisti, ki danes začenjajo

svojo izobraževalno pot. Bečaj pravi, da se v tem skrivajo poglavitni razlogi, zakaj

prihajajo v ospredje lastnosti, kot so avtonomnost, kritičnost, izvirnost in pozitivno

samovrednotenje, motiviranost za vseživljenjsko učenje, obvladovanje učenja kot

temeljnega procesa. To so lastnosti, ki posameznike najbolje pripravljajo na razmeroma

neznane situacije ali spremembe (Bečaj 2002, str. 88). Da bi učenci lahko bili avtonomni,

potrebujejo avtonomne učitelje.

Šola se spreminja in razvija kakovost svojega dela s posegi »od zgoraj« (ali »od zunaj«) in

s posegi »od spodaj« (ali »od znotraj«). To je vedno posledica zunanjih (vladnih) poseganj

v šolo in notranjih šolskih vzvodov. Od doktrine politike pa je odvisno, kakšno je to

razmerje posegov »od zunaj« in »od znotraj« (Resman 2002, str. 14). Če je avtonomija

sinergični učinek delovanja vseh družbenih silnic v koordinatnem sistemu – od spodaj, z

obeh strani in od zgoraj lahko predvidevamo pozitivni razvoj avtonomije po benigni spirali

14

v smeri vedno večje integracije, socialne kooperacije, krepitve človeškega in socialnega

kapitala, učeče družbe kot skupnosti in skupne volje ali negativno upadanje avtonomije v

smislu atomizacije in partikulizacije interesov, individualne samovolje, dezintegracije

(pod)sistemov, slabitve človeškega in socialnega kapitala, poskusa ohranjanja starega

stanja (Novak 2003, str. 19).

Richter teoretično utemelji šolsko avtonomijo, pri tem pa se opira na šest znanstvenih

disciplin (Richter v Weishaupt in Weiß 2001, str. 27 - 34):

1. Politologija. V središče svoje teorije postavlja demokracijo, ki predstavlja

soodločanje ljudi – državljanov na vseh možnih javnih nivojih. V šolstvu spoznanja

te teorije vodijo v pripravljenost oblasti, da se šolam omogoči omejeno

samoodločanje in s tem izoblikovanje lastnega profila ter medšolske

konkurenčnosti.

2. Upravoznanstvo. Temelj te teorije je razmišljanje, da šolstva kljub kazalnikom, ki

kažejo na birokratsko organizacijo, ni mogoče popolnoma enačiti s klasičnim

birokratskim modelom, izhaja dejstvo, da morata država in politika omogočiti

šolstvu delovanje po »modelu človeških razmerij,« katerega temelj je

profesionalnost in večja povezanost strokovnih delavcev.

3. Sociologija. Ta teorija gradi (po mnenju Richterja) avtonomijo šole kot avtonomijo

vzgojnega odnosa in avtonomijo vzgojnega sistema. Prvi pogoj za avtonomijo šole

pa je pedagoška svoboda, ki nastopa kot načelo, po katerem šola deluje.

4. Pravoslovje. Ta teorija naj bi izhajala iz zgodovinskega razvoja starševske pravice

in iz pojma šolske raznolikosti, ki tematizira svobodo zasebnih šol kot posebno

obliko šolske avtonomije. To pa lahko pomeni tudi jasnejše opredelitve nadzornih

in inšpekcijski organov ter konkretizacijo učiteljeve pedagoške svobode.

5. Pedagogika. Ta teorija naj bi v avtonomijo šolskega prostora vnesla demokracijo

kot vzgojni cilj.

6. Ekonomija. Ta teorija vidi šolo kot podjetje. Richter pravi, da si je država izmislila

avtonomijo šole zato, da bi privarčevala.

Teorijo, ki jo Richter pripiše sociologiji, da avtonomijo šole sestavljata avtonomija

vzgojnega odnosa in avtonomija vzgojnega sistema, bi lahko prisodili tudi pedagogiki.

Tudi pedagogika se ukvarja s temi problemi. Tako nam Richter s svojo teorijo razlage

15

avtonomije šole predstavi obsežnost teorij, ki jo pojasnjujejo, vendar pa nas ne pripelje do

zagotovila, da je avtonomija že sama po sebi dovolj za zagotavljanje kakovosti znotraj šol.

Vprašanju ali šolska avtonomija vpliva na boljše učne dosežke se bomo posvetili v

empiričnem delu diplomske naloge.

Novak pa nas opozori, da razvojno samousmerjanje (avtonomija) šole kot podsistema

družbenega sistema odpira vprašanje usklajevanja s cilji gospodarstva, politike in kulture

znotraj družbe (Novak 2003, str. 19). Tudi Širec meni, da uvajanje šolske avtonomije

spada v povezovanje stroke in politike, saj prav politika prisega predvsem na učinkovitost.

Po svetu pa se poudarjajo pojmi kot so decentralizacija, demokratizacija, tržni pristop,

učinkovitost, uspešnost … (Širec 2002, str. 49) Avtonomija šole je torej tesno povezana s

trenutnim časom in družbenimi pričakovanji.

Richter opozarja, da si je država omislila avtonomijo zaradi varčevanja, vendar omeni, da

gre tudi za boljše gospodarjenje oz. za spreminjanje razmerja med izdatki in izkupičkom

(Richter v Weishaupt in Weiß 2001, str. 32). »Razmerje med pedagogiko in poslovno

ekonomijo« se kaže v razmišljanju, kako najučinkoviteje porabiti razpoložljiv denar, »v

bistvu gre za prehod z usmerjanja po inputu na usmerjanje po autputu.« (Döbert in Geißler

2001, str. 9) Razvoj nacionalne šole je ekonomsko odvisen od financiranja države. Čim več

procentov bruto domačega produkta (BDP) daje določena država za razvoj šole, tem večja

je verjetnost, da šola razvije svojo avtonomijo (Novak 2003, str. 21). Nekateri avtorji

razumejo šolsko avtonomijo kot varčevalen ukrep države.

Wakounig nas opozarja, da se avtonomija šole kaže šele takrat, ko ima posamezna šola

možnost soodločanja pri izbiri ravnateljev. Soodločanje v personalnih (kadrovskih)

zadevah je za šolo bistvenega pomena, saj soodločanje pri izbiri ravnateljev pomeni

prevzemanje (politične) odgovornosti šole za kakovost dela. Na drugi strani pa za politiko

to pomeni podeljevanje in delitev politične oblasti. Avtor pravi, da je nameščanje

ravnateljev navsezadnje politično dejanje, ki je povezano z oblastjo, vplivom in

usmerjanjem šolskega razvoja (Wakounig 2002, str. 231). Resman meni, da ni mogoče

razvijati kakovostnega dela, če šola nima določene avtonomije pri kadrovanju, če ne more

po svoji presoji izbrati delavcev oz. učiteljev. Vendar avtor prav tako opozori, da je

vprašanje avtonomije šol in ravnateljev pri kadrovanju (zaposlovanje in odpuščanje osebja)

16

zelo občutljivo. Nevarnost pri kadrovanju je, da nad njim drži roko vodilna lokalna politika

ali pa je politična prepričanost ravnatelju kriterij izbiranja in odpuščanja osebja (Resman

2002, str. 13).

2.1.1 PODROČJA AVTONOMIJE ŠOL Kateri kriterij je ustrezen za definiranje avtonomije šole? Silov se zavzema za kriterij

posredovanja na relaciji šola – družba – država, iz česar izhaja stopnja samostojnosti šole

kot sistema, posameznih podsistemov šole in subjektov vzgoje v šoli (ravnatelja, učiteljev,

šolskih svetovalnih delavcev, učencev …). S pomočjo tega kriterija določi naslednje vrste

avtonomije šole (Silov 2003, str. 188):

- programska,

- kadrovska,

- strokovno – metodična,

- finančna,

- organizacijska in,

- evalvacijska avtonomija.

Relativna samostojnost oziroma avtonomija šol pa se lahko kaže kot (Širec 2002, str.

53):

1. Finančna samostojnost – predstavlja večjo svobodo za šolo v okviru denarnih

prejemkov. Večja finančna avtonomija pa lahko pomeni razvoj lastnega profila in

utrditev razvojne perspektive šole ter samoodgovornost na pedagoškem in

šolskoorganizacijskem področju.

2. Pedagoška samostojnost – pomeni strokovno samostojnost pri oblikovanju

predmetnika, učnih načrtov, pri uporabi učnih oblik in metod dela, načinov

vrednotenja rezultatov (avtonomija strokovnih delavcev) itn.

3. Kadrovska samostojnost – gre za samostojnost pri zaposlovanju, napredovanju,

izobraževanju, odpuščanju in premeščanju učiteljev.

4. Organizacijska samostojnost – pomeni samostojnost šol pri organizaciji vzgojno–

izobraževalnih dejavnosti (pouka, izbirnih predmetov, fakultativnega pouka, šole v

naravi, ekskurzij, prevozov učencev …)

17

Kolikšna je ta stopnja samostojnosti oz. stopnja avtonomije, pa je odvisno od predpisov

šole in intenzivnosti skrbi šole za različna področja nalog šole (ibid).

Področja avtonomije oz. decentralizacije po Resmanu (Resman 2002, str. 10 – 14):

- CILJNA AVTONOMIJA – šole dobijo večjo kontrolo nad cilji, ki si jih

bodo postavile pri svojem delu. Cilje šole lahko sestavljajo tudi konkretnejši

programi in vrednote, ki izhajajo iz kulture šole, okolja, učiteljev, učencev

in staršev. K avtonomiji ciljev šole sodi tudi avtonomija strategije (metode)

uresničevanja teh ciljev.

- KURIKULARNA AVTONOMIJA – šole in učitelji se lahko na podlagi

svoje strokovnosti in znanja odločajo za učne oblike, učila in učna sredstva.

Šola lahko oblikuje kurikulum, ki je skupek nacionalno predpisanih

standardov in normativov ter programa, ki je odsev potreb in želja šole in

okolja.

- STRUKTURNO – ORGANIZACIJSKA AVTONOMIJA – na šoli mora

biti dobra organizacijska struktura, ki omogoča fleksibilno in racionalno

delo. Fleksibilnost pa se ne nanaša samo na organizacijo dela, ampak tudi

na kurikulum, razporejanje finančnih in materialnih sredstev in strokovnega

osebja.

- PERSONALNA AVTONOMIJA – šola ima avtonomijo (proste roke) pri

zaposlovanju strokovnega in drugega šolskega osebja. Šola mora povedati,

kakšnega učitelja potrebuje. Pravi učitelj na pravem mestu omogoča večjo

fleksibilnost pri oblikovanju delovnega mesta in uresničevanje šolskega

programa.

- FINANČNA AVTONOMIJA – šola ima avtonomijo pri finančnih

nenamenskih sredstvih, s katerimi lahko po svoje razpolaga. Kakšno je

razmerje med predpisanimi namenskimi in nenamenskimi sredstvi je

odvisno od stopnje avtonomije oz. decentralizacije pristojnosti.

Podobno opredeli Novak 4 ravni, na katerih se dosega sodobna avtonomna šola (Novak

2003, str. 21):

- Politična raven. Decentralizacija oz. prenos pristojnosti z državnih organov

na lokalne oz. občinske skupnosti.

18

- Ekonomska raven. Prenos ali vsaj delni prenos finančne odgovornosti, po

kateri postajajo posamezne šole nosilke letnega šolskega proračuna.

- Kulturna raven. Upoštevati je potrebno tradicijo in sedanje stanje razvitosti

nacionalne kulture.

- Pedagoška raven. Ta se kaže v šolskih ciljih, organizaciji pedagoškega dela

in pri uvajanju inovacij.

Seveda pa avtonomne šole ni brez samostojne nacionalne države. Avtor predpostavlja, da

je avtonomija šole tem višja, čim bolj so dejavniki, ki jo pogojujejo, na vseh štirih ravneh

usklajeni (Novak 2003, str. 21). Podobna tej opredelitvi je Resmanova (2002) opredelitev

razlogov za decentralizacijo (glej poglavje o decentralizaciji). Kramar pravi, da je

avtonomija šole v razmerjih do zunanjega družbenega okolja pogoj avtonomiji šole v

njenih notranjih okvirih (predpisi, pravilniki). Avtonomija v zunanjih razmerjih v določeni

meri odmerja avtonomijo v notranjih okvirih šole, vendar si mora šola avtonomijo razviti

sama. Družba šoli lahko avtonomijo bolj ali manj omogoča (z zakoni, predpisi …), ne

more pa ji avtonomije preprosto dati (Kramar 2002, str. 100). Avtor dodaja še, da je

vzgojno-izobraževalni proces temeljna, bistvena in glavna dejavnost, iz katere izhajajo vse

bistvene značilnosti šole. Obenem pa je vzgojno-izobraževalni proces tudi temelj razvoju

avtonomije šole (ibid).

Adamič pa pravi, da je treba šolsko avtonomijo razumeti na makroravni (nacionalni) in na

mikroravni (šolski). Na makroravni so mišljeni pogoji, ki so opredeljeni s šolskimi zakoni,

izvršnimi predpisi in državnim kurikulumom. Na mikroravni pa gre za možnost, da

posamezne šole glede na svoje specifične razmere, pogoje in potrebe oblikujejo svoj šolski

kurikulum. Tako naj bi šole poleg skupnega – državnega v program (kurikulum) zajele tudi

specifično. Avtor pravi, da lahko šolsko avtonomijo obravnavamo z didaktičnega vidika v

dveh smereh, in sicer v smeri kakovostne, optimalne didaktične izpeljave nacionalnega

programa in v smeri iskanja optimalnih možnosti izrabe specifičnih šolskih in okoljskih

pogojev (Adamič 2002, str. 115). Število in poimenovanje področij pri katerih ima šola

lahko avtonomijo, je odvisno od posameznih avtorjev.

19

2.1.2 KAJ NAREKUJE AVTONOMIJO ŠOLE? Gonilne sile šolske avtonomije je mogoče orisati oz. utemeljiti po njenih ključnih točkah

(Weishaupt in Weiß 2001, str. 52):

1. Neuspeh velikih reform. Bile so sprožene z velikimi pričakovanji v šestdesetih in

sedemdesetih letih, vendar so privedle do realnejših pogledov v zvezi z možnostmi

vsedržavnega usmerjanja v šolski politiki.

2. Ponovno navdušenje nad naddržavnimi reformskopedagoškimi teorijami in

njihovim prenosom v prakso. K temu je prispeval zlom šolskih sistemov v srednji

in vzhodni Evropi, ki so se posluževale totalnega načrtovanja v šolstvu »od zgoraj«.

3. Mednarodne primerjave šolstva indicirajo svetoven trend tržno usmerjene šolske

politike (od državnih ustanov k storitvenim podjetjem).

4. Sprememba prioritet pri določitvi ciljev izobraževalne politike in pedagogike od

enakih možnosti šolanja k zagotovitvi kakovosti se povezuje s pričakovanjem, da

bo ta cilj na avtonomni mikroravni lažje dosegljiv kakor z usmerjanjem »od zgoraj«

(od države).

5. Zagovarjanje šolske avtonomije producirajo tudi vzporedni trendi na političnem in

socialno-ekonomskem polju, ki se odražajo v pojmih demokracija, decentralizacija,

deregulacija in regionalizacija.

Pod točko štiri bi lahko omenili tudi raziskavo PISA. Ta raziskava v enem delu svojega

področja raziskovanja namenja precejšen del ugotovitev temu, kako socialni izvor otrok

korelira z dosežki na PISI oz. ali države zagotavljajo vsem enake možnosti za doseganje

kakovostnih rezultatov. Primerjali so torej, ali imajo otroci iz socialno manj spodbudnih

okolij enake možnosti za doseganje višjih rezultatov (kako socialni faktor vpliva na

uspešnost učencev po državah).

Točki 5 pritrjuje tudi Novak, saj piše »Avtonomija šol je povezana z demokratizacijo

družbe in z neuspešnostjo šolskih reform. Izkušnje iz sveta nam povedo, da je avtonomija

šole povezana z demokratično tradicijo določene države.« (Novak 2003, str. 22) Ali kot

pravi Kroflič: »Zavzemanje za avtonomijo šole in učitelja je zgodovinsko gledano hkrati

zavzemanje za demokratizacijo družbenih razmerij.« (Kroflič 2005, str. 34) Avtor to

podkrepi s tezo, da se šolski sistem demokratizira tem bolj, kolikor več odločanja centralna

20

prosvetna politika prenaša na nižje lokalne nivoje in šolo kot institucijo (Kroflič 2002, str.

68).

Kramar pa pravi, da če gledamo s stališča posameznika, je avtonomija šole v funkciji

demokratizacije izobraževanja in razvoja človekove individualnosti (Kramar 2002, str.

100). Nujnost sprememb v metodiki vzgoje, ki bi okrepile uspešnost doseganja vzgojnih

ciljev evropske vrednotne usmeritve, kot so aktivno državljanstvo, inkluzivna in solidarna

družba, avtonomija in demokracija, strpnost, človekove pravice in svoboščine, je Kroflič

opredelil z dvema strateškima socializacijskima ciljema: prvič je nujno treba utrditi ugled

in veljavo družbenih institucij, vendar ne tako, da bi pri tem zanikali pomen v osebni

kulturi zasidranih temeljnih vrednot človečnosti in kritičnih zmožnosti državljana. Drugi

cilj pa se nanaša na zahtevo po novi obliki avtoritete, ki jo Kroflič poimenuje

samoomejitvena avtoriteta (Kroflič 2005a, str. 10). Samoomejitveno avtoriteto si lahko

razlagamo tudi kot avtonomno osebo (npr. učitelj). Na vprašanje, ali je avtonomija

dandanes še sprejemljiv temeljni vzgojno-izobraževalni cilj javnega šolstva, odgovarjata

Kovač Šebartova in Krek, da je s konceptom človekovih pravic kot univerzalnega,

skupnega vrednotnega okvira te družbe tudi avtonomija subjekta postala skupna vrednotna

norma, ki jo mora zasledovati vzgoja v javni šoli (Kovač Šebart in Krek 2007, str. 30).

Medveš nam na podlagi poročila šolske politike razvitih držav v Evropi predstavi nekaj

argumentov, ki narekujejo avtonomijo sodobne šole (Medveš 2002, str. 31):

1. Interes javnosti za šole se povečuje. Šola mora utemeljeno dokazovati javnosti

svojo individualno podobo, razvojno moč in sposobnosti, ne pa se skrivati za

predpisanimi strokovnimi standardi.

2. Demokratizacija šole. Demokratizacija ne prenese avtoritativnih modelov

komuniciranja šole z okoljem in s starši, pač pa zahteva vzpostavljanje šolskega

reda na pravicah in odgovornosti vseh udeleženih ter na njihovem partnerstvu. Šola

mora biti sposobna v komunikaciji z okoljem argumentirano predstavljati svojo

vizijo, razvoj in vsakodnevno delovanje, ne pa se sklicevati na predpisano formo

dela.

3. Spreminja se kultura poučevanja. Od učitelja se pričakuje uporaba primernih in

prilagojenih učnih form učencem, kar pa presega nekdanjo standardizacijo pouka.

21

4. Pluralizacija in heterogenost vrednot. Šola mora usmeritev vrednostnega pluralizma

osmisliti, kar od nje zahteva, da svoje delovanje osmišlja skozi sistem vrednot, ki se

kažejo v konkretnih pravilih šolskega življenja.

Kramar pravi, da je didaktični koncept (didaktični koncept je sestavni del pedagoškega

koncepta šole (vizija šole, vzgojni koncept), saj iz njega izhaja, vendar se didaktični

koncept omejuje na vzgojno-izobraževalni proces) temeljni okvir in poenoteno skupno

didaktično vodilo izvajalcem procesa od začetne do zaključne faze. Didaktični koncept pa

je tudi podlaga in vodilo avtonomnemu delovanju šole. Vendar pa didaktični koncept ni

edini pogoj za avtonomijo šole, pomembni so še naslednji: jasna usmerjenost celotnega

delovanja šole, ustrezno izobraženi učitelji, ki se identificirajo s konceptom šole, ravnatelj,

ki dobro pozna in obvlada temeljne splošne didaktične zakonitosti in razsežnosti

izobraževalnega procesa, ravnateljeva pripravljenost za kakovostno pedagoško delo in

vodenje, primerna in spodbudna klima, profesionalni in sodelovalni odnosi med učitelji in

drugimi subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa, pregledna in fleksibilna organizacija

šole in vzgojno-izobraževalnega procesa, dobri odnosi med šolo (učitelji, ravnatelj) in

okoljem (starši), primerno didaktično okolje in didaktična sredstva (Kramar 2002, str. 98 -

111).

Avtonomija šole nas lahko zanima z različnih vidikov, kot so (Novak 2003, str. 17):

- sistemski (avtonomija živih bitij),

- družbeni (globalizacija),

- politični (decentralizacija),

- organizacijski (fleksibilnost),

- šolskokulturni (razvoj demokratične kulture),

- didaktični (raba različnih stilov poučevanja) in

- odnosni.

Tudi v Sloveniji se različne raziskave ukvarjajo z avtonomijo in njenimi dejavniki. V

okviru raziskovalnega projekta Temeljni (sistemski, pravni, pedagoški in kulturni)

dejavniki avtonomije šol v slovenskih šolah (nosilec raziskave: dr. Darko Štrajn, vodja

izvedbe raziskave: mag. Mitja Sardoč) je izvajalec preučil povezanost in medsebojno

soodvisnost sistemskih, organizacijskih in pedagoških dejavnikov šolske avtonomije. Cilj

22

raziskovalnega projekta Temeljni dejavniki avtonomije šol je bil ugotoviti, kakšna je

stopnja povezanosti materialnih pogojev s šolsko avtonomijo ter kakšen je njihov učinek

nanjo, kolikšen je vpliv organizacije in dela šole ter šolske klime na sodelovanje in delo

učiteljev. Pomemben element raziskovalnega projekta je predstavljala tudi preučitev

kakovosti sodelovanja šole z ostalimi inštitucijami in združenji ter sodelovanja s starši

učencev, ki obiskujejo šolo. Med najpomembnejšimi cilji raziskave velja še posebej

izpostaviti identifikacijo stopnje zahtevnosti in obremenjenosti učiteljev ter stopnjo

avtonomije pri njihovem pedagoškem delu (Povzetek raziskovalnega projekta Temeljni …

2006).

Pri avtonomiji ne gre le za uporabo razuma v smislu lastne zakonodaje. To je le eden od

pogojev, ki pa sam ni zadosten. Zato lahko govorimo o različnih dejavnikih, ki ta pogoj

ustvarjajo, če so, in odpravljajo, če jih ni. Po Novaku razlikujemo med zunanjimi,

notranjimi in medinstitucionalnimi dejavniki šolske avtonomije. ZUNANJI DEJAVNIKI

so: zgled avtonomnih šol v drugih državah, decentralizacija šolske politike in financiranja

šol s strani države, pravna (de)regulacija, upoštevanje trajanja demokracije v določeni

državi (5, 50, 200 let) in šolska ali kurikularna prenova. MEDINSTITUCIONALNI

DEJAVNIKI so: interesno povezovanje in dogovarjanje med šolo in partnerskimi

ustanovami (npr. država, lokalne skupnosti, podjetja, širjenje mreže šol.

NOTRANJEŠOLSKI DEJAVNIKI avtonomije pa so: spoznana potreba udeležencev

izobraževanja po avtonomiji na osnovi analize izkušenj šole, vključevanje v proces

avtonomije vseh udeležencev izobraževanja, pripravljenost učiti se od šol v drugih

državah, razvijanje sodelovalne, organizacijske pedagoške kulture in šolska klima,

pozitivna samopodoba učenca in učitelja, kakovost pouka, razpolaganje s šolskimi prostori

itd. Notranješolski pogoji avtonomije so izpolnjeni z razvojem demokratične pedagoške

kulture. Šola postaja avtonomna od znotraj, kadar so njeni udeleženci samostojni

(avtonomni) pri opredeljevanju in doseganju izobraževalnih ciljev in zadovoljevanju

izobraževalnih potreb (Novak 2003, str. 23). Kramar pa opozarja, da avtonomije šole ni

smiselno deliti na zunanjo (predpisi, družbeno okolje …) in notranjo (izobraževalni proces,

šolska klima …), saj je to celosten pojav, ki ima zunanje in notranje razsežnosti (Kramar

2002, str. 100).

23

Makarovič vidi pet komponent avtonomije, kot so odprtost sistema, odsotnost

samozadostnih (avtarkičnih) odnosov, asimilacija informacij za lastne potrebe ohranitve in

razvoja, selekcija nepotrebnih informacij in integracija. Prišteli pa bi lahko še

samousmerjanje oz. avtoregulacijo in transformacijo (Makarovič v Novak 2003, str. 18).

Novak razlikuje med avtonomijo šole v ožjem in širšem smislu. V ožjem smislu izhaja iz

avtonomije šole po formalni zakonodaji, pravic šole (glede na zakonodajo) za odločanje na

večih ravneh (kadrovska, finančna …), strokovne avtonomije učitelja in pristojnosti, ki jih

ima ravnatelj kot avtonomna oseba na mestu vodenja šole. V širšem smislu pa avtor gleda

na šolo kot na odprt sistem, ki interakcijsko komunikacijsko deluje v ožjem, lokalnem in

širšem globalnem okolju, tako da se fleksibilno spreminja sam in vpliva na spremembe v

okolici (Novak 2003, str. 32).

Avtonomija šole je zapleten, večdimenzionalen problem, ki se pojavlja na različnih ravneh,

v različnih okvirih in na različnih relacijah v izobraževanju in tudi širše. Avtonomija šole

se pojavlja in je pomembna v razmerjih med šolo in širšo družbeno okolico in v njenih

notranjih okvirjih – predpisih in zakonih. Družba poudarja pomen avtonomije šole, saj

pričakuje z avtonomijo šol kakovostno izobraževanje. Hkrati pa je družba tista, ki z

določanjem globalnih okvirjev (in možnostjo delovanja) avtonomijo šole utesnjuje

(Kramar 2002, str. 100). Da naj bi avtonomija vplivala na kakovost omenjajo tudi drugi

avtorji (npr. Resman, Kramar itd.). Ali obstaja povezanost med avtonomijo in dosežki

učencev (dosežki so element kakovosti) bomo predstavili v empiričnem delu.

Avtonomija šole pomeni pluralizacijo izobraževalnih interesov v različnih tipih šol pa tudi

znotraj iste šole zaradi njene fleksibilne spremenljive identitete. Avtonomija šole se ne

more razvijati znotraj monopolnih interesov, ampak se razvija z diferenciacijo različnih

tipov šol in razvojem pluralizma pedagoških interesov. Šola sicer ni bila nikoli povsem

avtonomna ustanova, kar pomeni, da se avtonomija šole zmanjšuje ali povečuje (Novak

2003, str. 20). Medveš meni, da lahko šolsko avtonomijo opazimo na večih nivojih: v

sistemu, v odnosu politike in šolske uprave do šole in znotraj same šole. V strukturiranju

šolske politike je ključna ravnateljeva vloga v odnosu do zunanjih dejavnikov. Ravnatelj

lahko deluje bolj ali manj avtonomno, njegovo delovanje pa je odvisno od osebnostnih

lastnosti in značilnosti posameznika ter razmerja do okolja in do šolske oblasti (Medveš

2002a, str. 251).

24

V šolskem polju obstaja vrsta definicij pojma avtonomije. Avtonomijo lahko razumemo na

podlagi znanstvenih disciplin (kot na primer Richter) in znotraj njih tudi iz posameznih

teorij. Lahko izhajamo iz določene entitete, na katero se nanaša avtonomija in govorimo o

avtonomiji šole, pouka, avtonomiji šolskega prostora, učiteljevi, ravnateljevi, učenčevi

avtonomiji, avtonomiji staršev, stroke, znanosti. Pri opredelitvi je ključno razmerje:

avtonomijo opredelimo v razmerju do nečesa drugega (npr. avtonomija šole v razmerju do

države in struktur oblasti). Koncept avtonomije je velikokrat le implicitna predpostavka.

Če pa pogledamo, kako ta koncept deluje v praksi, vidimo, da ga ni mogoče zvesti na

strukturne rešitve sistema, na vrste različnih avtonomij. Obseg koncepta avtonomije je

precej širši in si ga lahko predstavljamo kot določeno občo predpostavko, ki je povezana s

sodobnim konceptom vednosti, moderne znanosti in subjektivnosti. O konceptu

avtonomije razmišljamo tudi kot o nečem, kar naj bi opredeljevalo mišljenje in ravnanje

vsakega delujočega posameznika v sistemu (javnega) šolstva, hkrati pa je povezano z

načinom posredovanja vednosti in vrednot (pri pouku) v (javni) šoli. Avtonomijo si torej

lahko predstavljamo kot nekakšno etično držo, ki jo postopoma prevzamemo oziroma

razvijemo in ki naj bi opredeljevala delovanje delujočih posameznikov v določenih okvirih

avtonomije znotraj šolskega sistema (Krek 2001, str. 58).

Šola kot organizacija ni enotna, saj v njej živijo in delajo različni podsistemi: vodstvo šole,

učenci, učitelji, razrednik, šolska svetovalna služba, tehnični delavci. Istočasno pa je šola

tudi sama podsistem v šolskem sistemu. Podsistemi (npr. šola) pa niso enotni, saj so razlike

in nasprotja, ki se porajajo med podsistemi in v njih, izhodišče učenja ter izmenjave

izkušenj in omogočajo učenje drug od drugega. Spreminjanje sistema je pogojeno s

spreminjanjem vseh podsistemov (Ažman 2004, str. 223). Avtonomija po Bečaju zahteva

jasne in z zadostnim soglasjem sprejete skupne cilje, načela in vrednote vzgojno-

izobraževalnega sistema. Hkrati pa to pomeni tako stopnjo decentralizacije sistema, da

lahko podsistemi uresničujejo tudi svoje specifične potrebe in cilje. Oboje zahteva

komunikacijsko odprtost celotnega sistema, v vseh smereh, saj brez tega avtonomije ni

(Bečaj 2002, str. 88).

Medveš pravi, da šoli avtonomije ni mogoče dodeliti, država mora omogočiti pogoje za

njeno realizacijo in tudi spodbujati avtonomijo šole s svojim delovanjem. Šola potrebuje

25

določeno avtonomijo zato, da lahko oblikuje in izpelje svoj specifični kurikulum (v okvirih

nacionalnega). Avtor avtonomijo šole vidi predvsem kot samostojno strokovno odločanje v

okviru družbenih odločitev, znanstvene argumentacije in realnih družbenih pogojev

(Medveš 2002a, str. 251).

Povečevanje avtonomije šol pa sproža na drugi strani procese oz. zahteve po izkazovanju

odgovornosti pred strokovno javnostjo, financerji in uporabniki. V zadnjih letih se celo

povečuje izkazovanje uspešnosti v odnosu do mednarodnih standardov uspešnosti (Kroflič

2005, str. 34). Tudi raziskava PISA je mednarodna primerjava, ki preverja uspešnost

učencev oziroma dosežke učencev pri merjenju kompetenc (bralna pismenost itd).

1.1.3 SKRB ZA KAKOVOST Kramar pravi, da se v razmerjih med šolo in družbo avtonomija šole pojavlja v funkciji

učinkovitosti in zagotavljanja kakovosti v izobraževanja. Pravi celo, da je avtonomija šole

pogoj za kakovostno in učinkovito delovanje šole (Kramar 2002, str. 100 - 101). Selan in

Zupančič pa opozarjata, da avtonomija še ne pomeni »dobre šole«. Hkrati pa dodajata, da

so raziskave ugotovile, da je avtonomija šole v smislu ustvarjalnega uresničevanja in

animiranja lastnih zmožnosti, potreb in hotenj, eden od pomembnejših dejavnikov za

»dobro šolo« (Selan in Zupančič 2002, str. 186). Tudi Medveš pravi, da je za aktivno

odzivanje na zahteve okolja in za uspešno delovanje šole avtonomija nujnost, vendar sama

avtonomija še ne zagotavlja uspešnosti. V pogojih avtonomije lahko vsaka šola vsakemu

posamezniku (ravnatelju, učencem …) omogoči razvoj in izražanje ustvarjalnih

potencialov (Medveš 2002a, str. 250 - 252).

Namen celostnega zagotavljanja kakovosti je stalna skrb za kakovostno šolo, spodbujati in

razvijati je treba hotenje, kulturo in klimo na vsaki šoli in pri vsakem učitelju, da kritično

spremlja in vrednoti svoje delo ter ga ohranja na visoki ravni kakovosti ali izboljšuje šibke

točke svojega delovanja (Medveš 2000, str. 12). V šoli je potrebno spodbujati potrebo po

rasti, razvoju, spodbujati samorefleksijo in samoevalvacijo. Zaposleni morajo biti

pripravljeni na diskusijo o kritičnih vprašanjih, znati poiskati lastne poti za presojo in

dosego kakovosti, upoštevajoč standarde kakovosti in pričakovanja uporabnikov (staršev,

26

lokalne skupnosti). Pomembno je prizadevanje izvajalca za izboljšanje storitev z namenom

zadovoljiti »odjemalce«, uporabnike, financerje, lokalno skupnost in tudi državo (Devjak

2003, str. 115). V procesih demokratizacije družbenih razmerij dandanes igrajo pomembno

vlogo pravice uporabnikov (staršev, učencev …) in odzivnost šole na te potrebe postaja

eden pomembnih kazalnikov kakovosti (Kroflič 2005, str. 34). Kakovost šolstva temelji na

kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela posamezne šole, oddelka, učitelja. Usoda posegov

(»od zgoraj«, »od spodaj«), ki ne upoštevajo šolskih okoliščin, je zato negotova (Resman

2002, str. 16). Adamič pa meni, da šola, ki bo samo od zunaj (ali od zgoraj, centralno)

vodena, usmerjana in kontrolirana (neavtonomna), ne bo imela kakovostnih dosežkov, saj

se bo podrejala, ne bo upoštevala svojih posebnih pogojev in razmer, ne bo izvirna in

ustvarjalna (Adamič 2002, str. 114).

Resman govori tudi o temeljni paradigmi spreminjanja šolskega dela, ki prinaša boljšo

kakovost dela. Ta paradigma pa se nanaša na spremembe in reforme, ki bi morale biti

lokalno in šolsko prilagojene. Država in njena šolska politika naj bi le začrtali smer razvoja

in spodbujali vpeljevanje sprememb. Ne bi pa smeli ukazovati kako te spremembe

uresničiti. Po avtorjevem mnenju naj politika pripravlja le splošna načela, širše ukrepe,

dela naj tako, da bo zagotovljeno delovanje socialnega sistema – da ohranja šolstvo

povezano. Prilagajanje nacionalne politike, prilagajanje politike konkretnim razmeram in

spreminjanje procesa vzgojno-izobraževalnega dela pa naj prepusti šolam. Ukrepi »od

zunaj« predstavljajo samo enega od vzvodov in pogojev za razvijanje kakovosti, v resnici

pa se kakovost uresničuje v šoli, med učitelji, v oddelku (Resman 2002, str. 17). Tudi

Medveš pravi, da je šolska avtonomija povezana z zavestjo, da kakovosti v šoli ni mogoče

dosegati od zunaj, še posebej pa ne s tradicionalnimi sredstvi strokovnega nadzora in

svetovanja (te je država uporabljala v preteklosti). Dodaja še, da naj ima strokovno osebje

na šoli avtonomijo, vendar morajo skrbeti tudi za kakovost. Avtor pravi, da naj bosta: »…

šola in učitelj avtonomna, toda tudi odgovorna za kakovost dela.« (Medveš 2002, str. 28 -

31)

Spreminjanje nekaterih področij (program, usposobljenost učiteljev) je stvar strukturnih

posegov, s katerimi se spremembe dosegajo relativno hitro, področja, kot so medčloveški

odnosi in kultura šole, pa zahtevajo dolgotrajno in potrpežljivo delo ravnatelja in celega

kolektiva (Resman 2002, str. 20). Ažmanova pa pravi, da so med dejavniki izboljševanja

27

kakovosti življenja in dela v šoli ključni: samoevalvacija vseh podsistemov, skrb za dobre

medosebne odnose, skupna vizija, jasni cilji, sodelovanje, timsko delo, učenje drug od

drugega, izkustven pristop in procesno načrtovanje (Ažman 2004, str. 228). Adamič pa

meni, da ni dovolj presojati kakovosti dela in uspešnosti učencev posameznih šol na

podlagi enotnih kriterijev v danem času, ampak je treba vrednotiti delo šol skozi konkretne

pogoje in možnosti, v katerih poteka šolsko delo. Posamezna šola mora oblikovati ravni in

kriterije svojega razvoja in napredka, kar je po mnenju avtorja tudi eno temeljnih izhodišč

šolske avtonomije in samoevalvacije (Adamič 2002, str. 114).

Resman pravi še, da je decentralizacija financ srce, evalvacija pa kri razvoja šole (Resman

2002, str. 23). Medveš pa poudarja samoevalvacijo, saj samo zunanja evalvacija in

kontrola šolskih rezultatov ne dajeta odgovorov, kako izboljšati rezultate. Šola mora sama

analizirati vzroke za svoje dosežke in na podlagi le-teh načrtovati razvojne ukrepe. V

pogojih šolske avtonomije evalvacija predpostavlja samoevalvacijo, saj le šola (učitelj)

lahko največ naredi za kakovost v povezavi z zunanjimi kazalniki in strokovnimi

pripomočki, kot so: preverjeni instrumentarij, baze podatkov, zunanji eksperti.

Samoevalvacija je torej v funkciji ugotavljanja kakovosti (Medveš 2002, str. 36). Tudi

državo ali šolsko politiko skrbi kakovost v šolah, zato si pomaga z nekaterimi sredstvi

(inšpekcijska služba, predpisani formalni okvirji). Primer nam navede Širec, ki pravi:

»Šolska politika si lahko pomaga še z drugimi sredstvi, na primer zunanje evalvacije kot

pritiska na šolo predvsem za izboljšanje kakovosti rezultatov (zunanje preverjanje in

testiranje, matura, evalvacijske študije) …« Avtor dodaja še, da so razviti šolski sistemi

ugotovili, da inšpekcija in zunanja evalvacija ne dajeta želenih rezultatov. Zato se

zavzemajo za manjše in sprotne spremembe, ki imajo svoj izvor v sami šoli. Zato se vse

bolj poudarja pomen samoevalvacije in avtonomije šole in učiteljev kot temeljnih nosilcev

trajnega kakovostnega napredka (Širec 2002, str. 49).

Širec meni še, da avtonomno strokovno delovanje šole in strokovnih delavcev, s ciljem

zagotavljanja kakovosti (procesa in rezultatov) v šoli, morajo omogočati in podpirati

zunanji podsistemi (npr. zunanja evalvacija, šolska inšpekcija, zunanje svetovanje,

samoevalvacija), ki motivirajo in izobražujejo (zunanje svetovanje), ukrepajo (šolska

inšpekcija) in posredno »pritiskajo« (zunanja evalvacija). Avtor meni, da le v takšnih

28

razmerah nastane tudi potreba za avtonomen strokovni odgovor šole in strokovnih

delavcev skozi samoevalvacijo (Širec 2002, str. 54 – 55).

2.1.4 ZAKAJ JE AVTONOMIJA ŠOLE RELATIVNA? Relativnost šolske avtonomije, predvsem strokovne, se pokaže, če ločimo 3 njene ključne

stopnje (Medveš 2002, str. 32):

- vhodne pogoje (input),

- proces dela in

- rezultate (output).

Na ravni vhodnih pogojev ostaja centralna regulacija šolstva vedno prisotna. Med vhodne

pogoje štejemo (Medveš 2002, str. 32 - 33):

a) splošne in konkretne izobraževalne cilje in vsebine pouka (splošni zakonski okviri,

katalogi znanja, učni načrti, napredovanje znotraj šolske stopnje …);

b) splošne pogoje kakovosti pedagoškega dela (normativi, standardi, izobrazba

učiteljev);

c) pravice in dolžnosti vseh udeležencev (učencev in učiteljev).

Avtor pravi, da je opredeljevanje vhodnih pogojev kljub strokovni zahtevnosti zelo

izpostavljeno politično dejanje in ni za pričakovati, da bi katerikoli segment javnega

šolstva v tej točki doživljal bistvo svoje avtonomnosti. V rezultatih šolskega dela se izraža

stopnja uresničenosti vhodnih pogojev, torej so rezultati tudi izrazito politične narave.

Proces dela tako ostaja stvar profesionalnosti in odgovornost za njegovo kvaliteto prav

tistih, ki v šoli delajo. Strokovna avtonomija šole je tako omejena predvsem na procesni

del. Šola sama ne more načrtovati vhodnih pogojev (čeprav jih z določenimi aktivnostmi

lahko izboljšuje), še manj pa šola lahko sama postavlja merila uspešnosti. Avtor pravi še,

da je avtonomija šole torej omejena z vhodnimi pogoji in pričakovanimi dosežki oz. merili

uspešnosti in praviloma preko teh dveh elementov ne seže (ibid). Sprašujemo pa se, ali

lahko avtonomija kot koncept povezan s svobodo in profesionalizmom vodi v

hiperprofesionalizem in postane nova ideologija?

29

2.2 POZITIVNA STRAN ŠOLSKE AVTONOMIJE Posamezni avtorji navajajo poleg slabosti tudi prednosti oz. pozitivne strani šolske

avtonomije. Ker se predpostavlja, da ima avtonomija pozitivne učinke, jo v veliki meri

uvajajo v šole ali pa si države prizadevajo, da bi uvedle avtonomijo v svoje šole. Kolikšno

avtonomijo pa imajo šole v različnih državah pa je odvisno od tradicije in politike v državi.

Za pozitiven vpliv šolske avtonomije bi lahko povzeli sledeče:

- Avtonomne šole so fleksibilnejše pri upoštevanju lokalnih oz. regionalnih ter globalnih

izobraževalnih in političnih interesov ter pri upoštevanju in vključevanju partnerjev

(staršev, lokalnih oblasti, podjetij) iz okolja (Novak 2003, str. 22).

- Decentralizirana odgovornost za sredstva krepi odgovornost šol in zaposlenih. Šole v

decentraliziranih sistemih upravljanja so bolj varčne in gospodarne (Širec 2002, str. 51).

- Richter opozori, da si je država omislila avtonomijo zaradi varčevanja, vendar pove, da

gre tudi za boljše gospodarjenje oz. za spreminjanje razmerja med izdatki in izkupičkom

(Richter v Weishaupt in Weiß 2001, str. 32).

- Wakounig pravi, da je soodločanje v personalnih (kadrovskih) zadevah za šolo

bistvenega pomena, saj soodločanje pri izbiri ravnateljev pomeni prevzemanje (politične)

odgovornosti šole za kakovost dela. Meni, da se avtonomija šole kaže šele takrat, ko ima

posamezna šola možnost soodločanja pri izbiri ravnateljev (Wakounig 2002, str. 231).

- Resman pa poudarja pomen (ciljne) avtonomije, saj šole dobijo večjo kontrolo nad cilji,

ki si jih bodo postavile pri svojem delu in kako bodo te cilje dosegale (strategija

uresničevanja ciljev). Cilje šole lahko sestavljajo tudi konkretnejši programi in vrednote, ki

izhajajo iz kulture šole, okolja, učiteljev, učencev in staršev. Šola lahko glede na potrebe in

želje šole in okolja oblikuje tudi kurikulum, ki je v okvirih nacionalno predpisanih

strandardov in normativov. Če ima šola avtonomijo, se lahko šola in učitelji na podlagi

svoje strokovnosti in znanja odločajo za učne oblike, učila in učna sredstva. Avtor dodaja

še, da šola mora povedati, kakšnega učitelja potrebuje. Če ima šola avtonomijo (proste

roke) pri zaposlovanju strokovnega in drugega šolskega osebja oz. kadrovsko avtonomijo,

lahko zaposli primernega učitelja. Pravi učitelj na pravem mestu omogoča večjo

fleksibilnost pri oblikovanju delovnega mesta in uresničevanje šolskega programa

(Resman 2002).

30

- Tudi Adamič pravi, da lahko zaradi šolske avtonomije v okviru nacionalnega programa

poiščemo optimalne možnosti za izrabo specifičnih šolskih in okoljskih pogojev (Adamič

2002, str. 115).

- Avtonomija šole pripomore po mnenju Krofliča tudi k temu, da se šolski sistem

demokratizira. Kolikor več odločanja centralna prosvetna politika prenaša na nižje lokalne

nivoje in šolo kot institucijo, tem bolj se šolski sistem demokratizira (Kroflič 2002, str. 68).

- Tudi Lipužič piše o tej temi, saj meni, da so se pristojnosti upravljanja šole z države

prenesle na lokalne skupnosti in marsikje tudi na šole. To je razširilo demokratizacijo

odločanja v izobraževanju in šolstvo približalo zainteresiranim državljanom, skupinam

civilne družbe in staršem (Lipužič v Novak 2003, str. 19).

- Kramar pravi, da če gledamo s stališča posameznika, je avtonomija šole v funkciji

demokratizacije izobraževanja in razvoja človekove individualnosti. Avtor dodaja, da se v

razmerjih med šolo in družbo avtonomija šole pojavlja v funkciji učinkovitosti in

zagotavljanja kakovosti v izobraževanja. Pravi celo, da je avtonomija šole pogoj za

kakovostno in učinkovito delovanje šole (Kramar 2002, str. 100 - 101).

- Bečaj opozarja, da avtonomija zahteva jasne in z zadostnim soglasjem sprejete skupne

cilje, načela in vrednote vzgojno-izobraževalnega sistema. Hkrati pa to pomeni tako

stopnjo decentralizacije sistema, da lahko podsistemi uresničujejo tudi svoje specifične

potrebe in cilje. Oboje zahteva komunikacijsko odprtost celotnega sistema, v vseh smereh,

saj brez tega avtonomije ni (Bečaj 2002, str. 88).

- Z avtonomijo ljudje sami odločajo o svoji usodi in o vzgoji in izobraževanju otrok,

poraba finančnih in materialnih sredstev je fleksibilnejša in racionalnejša, če je odločanje

(o financah) preneseno na šolo, aktivna participacija (učiteljev, ravnatelja …), ki je

znamenje avtonomije, izboljšuje kakovost dela, participacija omogoča vnašanje novih

zamisli v dejavnost šole in s tem ko se učitelji (delavci šole) identificirajo s šolo, se

povečuje motivacija za sodelovanje in kakovost pri delu (Resman 2002, str. 10).

2.3 NEGATVNA STRAN ŠOLSKE AVTONOMIJE Krek opozori, da je načelo avtonomije lahko zlorabljeno oz. uporabljeno na način, ki ni na

ravni delovanja, ki ga načelo zahteva (Krek 2001, str. 59). Novak pa pravi, da avtonomija

šole predpostavlja relativno dinamično stabilno ravnotežje nasprotujočih si izobraževalnih

31

interesov. Nasprotovanje teh interesov in prevladovanje enih nad drugimi vodi v

avtokratizem ravnatelja, učitelja, lokalne ali državne oblasti. Cilj avtonomije šole se lahko

avtokratsko in avtarkično zlorablja tudi za krepitev moči šolskih oblasti nad šolo,

ravnatelja nad učiteljem, učiteljev nad učenci … Avtonomija šole je lahko tudi sredstvo za

birokratizacijo šole. Premoč državne zakonske regulative pred samoregulativo šole je

premoč kulture sistema nad kulturo življenja in sama po sebi ne vodi k avtonomiji šole.

Avtonomije šole tako ni mogoče uveljaviti z uzakonitvijo od zgoraj, ampak je sinergični

učinek delovanja vseh družbenih silnic v koordinatnem sistemu – od spodaj, z obeh strani

in od zgoraj (Novak 2003, str. 19).

Ko se spreminjanje šolskega dela vodi pretežno od zunaj (ali od zgoraj - vlada), pogosto

nastanejo težave, saj se spremembe kopičijo ena na drugo. Šole in učitelji so tako

preobremenjeni z vedno novimi zahtevami po spreminjanju dela. Ko se ugotovi, da nek

ukrep nima želenih učinkov, se hitro uvede novi ukrep in spet novi ukrep, to pa učitelje

postavlja v odvisnost »od zunaj« vodenih sprememb. Tako učitelji ne obvladujejo več

vseh sprememb, se izčrpavajo, spremembe pa namesto boljših rezultatov dajejo slabše.

Pogosto je premalo upoštevano dejstvo, da je spreminjanje šolskega dela proces, ne pa

dogodek. Ko se sprejemajo odločitve za spreminjanje šolskega dela »od zgoraj«, se je treba

zavedati, da je uresničevanje teh sprememb proces, ki se dogaja »spodaj« med učitelji oz.

na oddelčni ravni (Resman 2002, str. 15 – 16). Kramar opozori, da je po ideološko

kritičnih teorijah avtonomija šole le instrument vladajoče ideologije in s tem instrument

oblasti. S stališča te teorije je avtonomija šole precej vprašljiva (Kramar 2002, str. 99).

Avtonomija lahko povečuje kakovost šolskega dela, vendar pa sama po sebi te kakovosti

ne zagotavlja. Avtonomija v neustreznih objektivnih in subjektivnih šolskih razmerah

zmanjšuje kakovost šolskega dela. Seveda pa obstaja tudi tveganje, da bo šolsko osebje

doživljajo tudi najrazličnejše pritiske od zunaj (starši …) in od znotraj (Resman 2002, str.

24). Okolica pa lahko negativno vpliva na avtonomijo tudi na druge načine. Nekateri

pedagogi (kot so Ušinski, Diesterweg), ki so zagovarjali avtonomijo šole in učitelja, so

opozarjali, da avtonomija res vodi do večje povezave šole z okoljem in s tem olajšuje

pripravo mladih na življenje, toda velikokrat lahko to pomeni nevarnost, da se šola začne

navezovati na zaostalost okolja (Medveš 2002, str. 34).

32

Država zaradi kontrole izobraževalnih procesov in spremljanja uresničevanja ciljev šolam

nalaga več administrativnih del, ki jih šolniki občutijo kot nepotrebne, ker negativno vpliva

na preobremenjenost zaposlenih (Novak 2003, str. 24). Če se učitelji počutijo

preobremenjene z administrativnimi deli, obstaja nevarnost, da bodo imeli manj energije za

kakovostno in inovativno delo v razredu z učenci.

Avtonomna drža učitelja ima dva »sovražnika«. Prvi je notranji: človekove trenutne

potrebe in želje. Te učitelja po načelu ugodja nenehno odvračajo od napornega vztrajanja

pri načelnih umnih odločitvah. Seveda je ta učiteljeva svoboda sladka, a hkrati naporna in

jo zmorejo le tisti posamezniki, ki tvegajo notranji razcep in vztrajajo v njem. Drugi

sovražnik avtonomne drže učitelja pa je zunanji, saj predvsem družbene avtoritete od

učitelja zahtevajo nekaj, kar je v nasprotju z njegovim umnim prepričanjem (Kroflič 1999,

str. 7). Resman kot »drugega sovražnika« avtonomne drže pri učitelju, omeni zunanje

pritiske (Resman 2002).

Glede strokovne avtonomije učiteljev obstajajo tudi pomisleki, kot so (Weishaupt in Weiß

2001, str. 61):

- učitelji bi lahko s svojo avtonomijo vzgajali učence v nasprotju z normami,

ki so predvidene v ustavi;

- obstaja strah, da avtonomna šola zanemarja nadpokrajinska, državna ali

naddržavna načela;

- nasprotniki avtonomije pogrešajo jasne razmejitve pristojnosti med šolo in

občino (kaj točno je pristojnost šole, kaj občine …);

- šolska avtonomija je omejena z zunanjim preverjanjem znanja, saj se šole

morajo podrejati izpitnim zahtevam;

- avtonomno šolo oblikujejo izredno zavzeti in usposobljeni učitelji, a

program uresničujejo »povprečni« učitelji.

V šolah obstaja veliko formalnih združenj, na primer šolski svet ali starševski svet, ki jih

lahko opredelimo v luči osredotočenosti na »potrošnika«, vendar ta združenja pogosto

podpirajo in potrjujejo ravnateljeve predloge. Svoje dejavnosti razvijajo le, če so v

dogajanje osebno vpleteni ali če jih določene odločitve posebej prizadenejo in želijo

zaščititi svoje pravice (Marinšek v Koren 2006, str. 31).

33

2.4 CENTRALIZACIJA/DECENTRALIZACIJA Da bomo lažje opredelili šolsko avtonomijo, bomo pojasnili pojem decentralizacije in

centralizacije. Koren meni, da je najbolj premočrten način za raziskovanje in obravnavo

vprašanj povezanih z decentralizacijo in centralizacijo, usmeritev v avtonomijo (Koren

2006, str. 27).

Šolske reforme so v 80. in 90. letih v državah EU prinesle decentralizacijo. Pristojnosti

upravljanja šole so se z države prenesle na lokalne skupnosti in marsikje tudi na šole. To je

razširilo demokratizacijo odločanja v izobraževanju in šolstvo približalo zainteresiranim

državljanom, skupinam civilne družbe in staršem (Lipužič v Novak 2003, str. 19). Šola kot

tipična družbena institucija ima v sistemu določeno poslanstvo. Od sistema upravljanja v

državi (bolj centraliziran ali bolj decentraliziran sistem) pa je praviloma odvisno tudi,

koliko avtonomije ima šola v konkretnem sistemu (Bezić 2003, str. 44).

Če pogledamo v zgodovino in vzamemo domač primer, vidimo, da je »… centraliziran

šolski sistem imel pomembno vlogo pri ohranjanju nemščine kot uradnega jezika na

slovenskem ozemlju. Čeprav je bila slovenščina prvi jezik ljudi, ki so živeli na slovenskem

ozemlju, so v šolah poučevali v nemščini. Jezik v šolah in centralizirani šolski sistem sta

bila torej sredstvi za ohranitev velike Habsburške monarhije.« (Koren 2006, str. 19)

Pojem centralizacije je nasproten pojmu decentralizacije, saj so v centraliziranem šolskem

sistemu pristojnosti odločanja dodeljene nekemu »centru«, ponavadi državi. V

decentraliziranem šolskem sistemu pa so pristojnosti odločanja razpršene na »več lokalnih

centrov« oz. na posamezne šole. Decentralizacija pomeni po Resmanu »… prenašanje

pristojnosti odločanja, in, razumljivo, odgovornosti za sprejete odločitve z nacionalnega

(centralnega) na lokalni šolski nivo, to pa pomeni povečevanje avtonomije šol in

učiteljev.« (Resman 2002, str. 9) Tako damo šolam iniciativo njihovega razvoja, pustimo

jim razviti njihovo individualnost, tudi cilje in sistem upravljanja in vodenja, razviti morajo

»svoj t. i. šolsko zasnovani management«. Šolsko zasnovani menedžment pa je oblika

decentralizacije, ki opredeljuje oz. definira šolo kot temeljno enoto razvoja šolskega

sistema (ibid).

34

Prenašanje pristojnosti in odgovornosti z nacionalne na lokalno šolsko raven pa pomeni

troje (Resman v Devjak 2003, str. 99):

1. vnašanje neposrednih želja in potreb posameznikov in socialnega okolja v vzgojno-

izobraževalni proces,

2. vnašanje elementov menedžmenta v šolski prostor in

3. spremenjeno in dopolnjeno ravnateljevo vlogo: ravnatelj kot pedagoški vodja in

ravnatelj kot menedžer.

V klasični razsvetljenski poziciji je bilo vprašanje zagotavljanja avtonomije in strokovne

odgovornosti po mnenju Krofliča omejeno na razmerje med šolo in državno oblastjo. V

današnjem času pa se pojavljajo nova vsebinska razmerja – besedo v tem razmerju imajo

tudi uporabniki (starši, učenci) in financerji na nižjih ravneh upravljanja. Avtor pravi še, da

prenos vodstvenih pristojnosti na nižje ravni odločanja v državi (decentralizacija) ne

pomeni nujno povečanja avtonomije šole in učitelja (Kroflič 2005, str. 37). Avtorja

Resman in Kroflič se razhajata v mnenju o povečani avtonomiji šol in učiteljev pri prenosu

pristojnosti odločanja na lokalno raven.

Če pogledamo malo globlje, ugotovimo, da ima decentralizacija v šolstvu vsaj ti razloge

(Resman 2002, str. 10):

- Idejno-politični razlog. Le ta se nanaša na politično deklarirano pravico

ljudi (Deklaracija o človekovih pravicah …), da sami odločajo o svoji usodi

in o vzgoji in izobraževanju otrok.

- Ekonomski razlog. Nanaša se na fleksibilnejšo in racionalnejšo porabo

finančnih in materialnih sredstev, če je odločanje (o financah) preneseno na

šolo.

- Strokovni razlog. Ta razlog je izjemno pomemben, saj aktivna participacija

(učiteljev, ravnatelja …), ki je znamenje avtonomije, izboljšuje kakovost

dela. Participacija zadovoljuje tudi nekatere človekove socialne potrebe,

omogoča vnašanje novih zamisli v dejavnost šole. Pri tem pa se učitelji

(delavci šole) identificirajo s šolo oz. povečuje se njihov občutek

pripadnosti šoli. Vse to pa povečuje motivacijo za sodelovanje in kakovost

pri delu.

35

Avtor pravi še, da je avtonomija pogoj za participacijo, ta pa je pogoj za profesionalizacijo

in s tem bolj kakovostno delo šole. Resman je prepričan celo, da je samo avtonomija (in

posledično participacija ter profesionalizacija) pot do povečanja šolske učinkovitosti in

vpliva na učenčev osebnostni razvoj. To pa razlaga s tem, da avtonomija in

profesionalizacija omogočata, da učitelj pri delu izhaja iz vzgojno-izobraževalne situacije

in strokovnih spoznanj (Resman 2002, str. 10).

Tudi Bečaj pravi, da sodobne spremembe na vzgojno-izobraževalnem področju zahtevajo

ustrezno decentralizacijo šolskega sistema, večjo avtonomijo njegovih sestavnih delov in

varno šolsko kulturo, ki omogoča psihološko svobodo učencev in učiteljev. Vendar avtor

opozarja, da ta svoboda ne pomeni, da lahko vsak počne, kar hoče in kakor mu ustreza.

Avtonomno ravnanje in učinkovitost sistema pomenita, da posameznik ali podsistemi

sprejemajo skupne cilje in si jih prizadevajo doseči, istočasno pa imajo toliko svobode, da

to počnejo tako, da obenem zadovoljujejo tudi svoje specifične interese in potrebe.

Avtonomno ravnanje je mogoče, če sodelujoči razumejo postavljene cilje kot svoje (Bečaj

2002, str. 78). Pri avtonomiji ne gre za neko anarhijo, ampak za svobodo v določenih

okvirih in odgovornost (npr. moralno).

Ekonomski razlog dodatno pojasni Mlakar, saj pravi, da šole ni mogoče uspešno voditi s

posegi od zunaj (v obliki dnevnih navodil, ki jih pošiljajo z oddaljenega središča odločanja,

v obliki od zunaj predpisanih in vsiljenih pravil ravnanja in vodenja). Načelo

nevmešavanja v vodenje organizacij je že dolgo poznano v ekonomiji, saj se ve, da so

državna podjetja neučinkovita in počasna v razvoju, ker se vodijo s posegi od zunaj. Avtor

meni, da se resnična avtonomnost šole pokaže ob načinu vodenja neke šole. Za uspešno

vodenje šole je po mnenju avtorja pomembno, da se na nastale probleme hitro odzivamo

ter jih rešujemo, da se osredotočimo na neposredni proces, ki nam prinaša koristi in

dosežke in da izkoristimo znanje sodelavcev (Mlakar 2002, str. 246 - 247).

Centraliziranost in decentraliziranost šolskega sistema presojamo po naslednjih kriterijih

(Novak 2003, str. 20):

- načrtovanje šolskega sistema,

- odločanje o učnih programih (kdo odloča o ciljih, vsebinah in metodah

kurikulov),

36

- skrb za učno osebje (kdo odloča o zaposlovanju in napredovanju učiteljev),

- vrednotenje in nadzor sistema,

- financiranje izobraževanja (iz katerih virov se financira).

Avtor dodaja, da decentraliziranost šolskega sistema spoznamo po prenosu odločanja

lokalnih oblasti o njem in šole same o kadrih. Če decentralizacija ne izboljšuje

pedagoškega in političnega demokratičnega pluralizma, pomeni le prenos regulacije in

kontrole šole na nižje lokalne oblasti ter pušča birokracijo šole in obremenjenost oz.

usposobljenost učitelja nespremenjeno (ibid).

Stopnja avtonomije podsistemov (npr. avtonomija šole, učitelja …) je lahko različna,

vendar pa je vedno tesno povezana s stopnjo centralizacije sistema. Bolj kot je sistem

centraliziran in ima takšen cilj, ki ga je določil podsistem z največ moči, nižja je

avtonomija podrejenih podsistemov. V centraliziranih (totalitarnih) sistemih je avtonomija

po definiciji zelo nizka, saj za skupinski cilj ponavadi ni potrebno soglasje (Bečaj 2002,

str. 87).

Po mnenju Korena sta decentralizacija in centralizacija povezani s šolskim sistemom, ki

preoblikuje razmerja moči. Avtor meni, da kljub temu, da je oblast v decentraliziranem

sistemu prenesena na nižje ravni odločanja (lokalna raven), država z določanjem

standardov in ciljev ter nadziranjem rezultatov ohranja osrednji položaj avtoritete in oblasti

(Koren 2006, str. 56). Avtor meni, da je o avtonomiji mogoče razpravljati z dveh vidikov –

z vidika obvez, ki so izražene v pravnem okviru kot temeljno načelo in najvišji cilj, ter z

vidika učinkovitosti avtonomije, pogojev in zahtev po avtonomiji. Vendar teh dveh vidikov

po mnenju avtorja ni mogoče združiti in obravnavati kot enega samega (Koren 2006, str.

58).

Novak meni, da decentralizirana šola ni pretežno birokratsko nadzorovana in ima več

možnosti, da uveljavlja avtoregulativne in samonadzorne principe. Čim manj sta šolsko

delo in življenje določena od zunaj, tembolj se določata od znotraj. Ali šola te

samousmerjevalne možnosti uveljavlja pa je odvisno od interesov in kompetenc vseh

udeležencev izobraževanja (Novak 2003, str. 20). Ko so pristojnosti prenesene na šole, je

ponavadi večja tudi skrb šole za kakovost vzgojno-izobraževalnega dela.

37

Kadar je govor o decentralizaciji in prenašanju odgovornosti s centralne oblasti na lokalno

raven (lokalne skupnosti in šole), se je treba zavedati, da šolstvo ni le zasebna zadeva,

ampak tudi nacionalna. Zato ne moremo pričakovati, da bi se šolstvo decentraliziralo do

take mere, da bi se razsulo (Resman 2002, str. 14). Pri decentralizaciji se moramo zavedati,

da samo prenašanje odgovornosti in pristojnosti na šole (redistribucija moči), še ne

zagotavlja bolj kakovostnega šolskega dela. Poleg redistribucije moči med državo in šolo

(oz. šolo in socialnim okoljem) se mora zgoditi tudi sprememba pri notranji organizaciji

dela – predvsem v odnosu ravnatelj in delavci šole ter v vodenju vzgojno-izobraževalnega

procesa, v učenju in poučevanju – med učitelji in učenci (ibid, str. 17). V bolj

centraliziranih sistemih je ravnatelj po mnenju Resmana bolj ali manj izvajalec, v

decentraliziranih sistemih pa nosilec sprememb (Resman 2002, str. 24).

Sardoč pravi, da so strokovne razprave o šolski avtonomiji deljene glede njene vloge,

pomena in učinkov. Groba poenostavitev teh razprav nam daje sliko, da imamo na eni

strani tiste, ki zagovarjajo decentralizacijo šolskega sistema in delegiranje pristojnosti v

zvezi z odločanjem na nižje upravne ravni. To prepričanje temelji na predpostavki, da

decentralizacija kot vir fleksibilnosti daje večjo učinkovitost poučevanja in učenja (npr.

visoke dosežke učencev, uspeh …) ter tudi večjo učinkovitost izobraževalnih sistemov kot

celote (npr. pogostejše sodelovanje šole s starši in lokalno skupnostjo). Na drugi strani pa

nekateri vidijo povezanost avtonomije vodstva šol z odločanjem in samostojnostjo šole v

njenem upravljanju ter vlogo učiteljev pri teh odločitvah kot bolj uravnoteženo razmerje

med sistemskimi (število dni v šolskem letu, oblikovanje predmetnika …),

organizacijskimi (šolska pravila, kriterij za notranjo in zunanjo diferenciacijo …) in

pedagoškimi (metode dela, preverjanje in ocenjevanje …) dejavniki šolske avtonomije

(Sardoč 2005, str. 40). Kljub tej dihotomiji o vlogi, učinkih in pomenu šolske avtonomije

(decentralizacije) pa med strokovnjaki vlada konsenz, da decentralizacija zagotavlja

izobraževalnim ustanovam pravico do različnih vidikov samostojnega odločanja v

njihovem upravljanju in pedagoškem procesu, hkrati pa nalaga obveznost, odgovornost in

omejitve pri njihovem sprejemanju odločitev (Sardoč 2005a, str. 1).

Decentralizacija in centralizacija se pogosto razumeta kot različna konca iste palice. V

skladu s tem razumevanjem šole težijo od centralno načrtovanih in predpisanih rešitev k

lokalno načrtovanim in vplivnim praksam, ki vsaka zase zrcalijo spremenjeni kontekst, v

38

katerem se pojavljajo (Trnačevič v Koren 2006, str. 26). Centralizacija pa se pogosto

opredeljuje tudi v luči preseganja slabosti avtonomije, saj center posreduje priporočila za

vodenje, da bi podprl, omogočil in zagotovil decentralizacijo (Wong v Koren 2006, str.

26).

Koliko centralizacije in decentralizacije ter avtonomije naj bo v šolstvu? Na takšna

vprašanja ni mogoče preprosto odgovoriti in jih ovrednotiti. Bistvenega pomena je, da

decentralizacija in centralizacija nista zgolj v paradoksnem razmerju, temveč tudi v

dialektičnem, ki na različnih ravneh različno kaže svojo podobo. Več decentralizacije v

šolstvu lahko privede tudi do več centralizacije znotraj šole pri njenem odločanju. Bolj si

država želi decentralizirati šolski sistem, bolj poskuša zajeti in opredeliti odgovornosti v

okviru šolskega sistema. Razmerje med centralizacijo in decentralizacijo je torej zapleteno,

dialektično, paradoksno in dinamično. Seveda pa ne smemo pozabiti na vlogo

zgodovinskih in globalnih vidikov pri dialektičnem razmerju med centralizacijo in

decentralizacijo. Decentralizacija spreminja in oblikuje vlogo države, regij, lokalnih

skupnosti in šol, izraža pa se na teh ravneh (državni, regionalni, lokalni in šolski).

Decentralizacija šolskih sistemov je veljala za pravo pot do boljših šol, vendar se

decentralizacija »na recept« za izboljšanje prakse ne obnese, saj je treba upoštevati tudi

zgodovinsko-tradicionalni kontekst ali vsaj lokalno vsidranost šol (Koren 2006, str. 29).

Gre za to, da decentralizacije ne moremo šolam predpisati po nekem ustaljenem in enakem

vzorcu za vse šole. Upoštevati moramo tudi navade ljudi in značilnosti okolja, v katerem se

posamezna šola nahaja.

Decentralizacija tudi šolsko politiko postavlja pred izziv, da priznava razlike med šolami,

vendar mora hkrati zagotoviti, da te razlike povečujejo možnosti za razvoj otroka. Nikakor

pa te razlike med šolami ne smejo otroka ovirati v izražanju in razvoju njegovih

potencialov ali pri uresničevanju njegovih pravic v izobraževanju (Medveš 2002, str. 34).

Tudi raziskava PISA je v enem od svojih segmentov preverjala, kakšne so razlike med

šolami v vaškem in mestnem okolju in ali imajo otroci enake možnosti za uspešnost ne

glede na to, v katerem kraju obiskujejo šolo. Pojma decentralizacija in šolska avtonomija

sta si precej podobna. Nekateri avtorji raje kot o šolski avtonomiji govorijo kar o

decentralizaciji. Če bi ju želeli razmejiti bi rekli, da gre pri decentralizaciji predvsem za

prenos pristojnosti iz nacionalnega na lokalno raven (šolo), šolska avtonomija pa

39

predstavlja decentralizacijo pristojnosti (na raven šole) in vključuje odgovornost in

strokovnost (učiteljev, ravnateljev).

2.5 AVTONOMIJA ŠOLSKEGA PROSTORA IN AVTONOMIJA POUKA

Če pogledamo, kaj pravi slovenski zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja o

avtonomiji, vidimo, da je avtonomija definirana predvsem kot avtonomija šolskega

prostora. Iz Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 72. člen,

tako razberemo (ZOFVI 1996):

- Dejavnosti, ki niso povezane z vzgojo in izobraževanjem, se lahko izvajajo v javnem

vrtcu oziroma šoli samo z dovoljenjem ravnatelja.

- V vrtcih in šolah je prepovedano delovanje političnih strank in njihovih podmladkov.

- V javnih vrtcih in šolah oziroma v vrtcih in šolah s koncesijo ni dovoljena konfesionalna

dejavnost.

- Konfesionalna dejavnost v 72. členu ZOFVI obsega:

– verouk ali konfesionalni pouk religije s ciljem vzgajati za to religijo,

– pouk, pri katerem o vsebinah, učbenikih, izobraževanju učiteljev in primernosti

posameznega učitelja za poučevanje odloča verska skupnost,

– organizirane religiozne obrede (ZOFVI 1996).

Izjemoma lahko minister na predlog ravnatelja v prostorih javnega vrtca oziroma šole ali

vrtca in šole s koncesijo izven pouka ali izven časa delovanja vrtca oziroma šole dovoli

verouk ali konfesionalni pouk religije, če v lokalni skupnosti za tako dejavnost ni drugih

primernih prostorov. Za opravljanje nalog pooblaščenih državnih organov v vrtcu oziroma

šoli, razen inšpekcijskih organov in računskega sodišča, je potrebno dovoljenje

ravnatelja. Na avtonomijo šolskega prostora se nanaša tudi zahteva, da lahko uradna oseba

brez dovoljenja ravnatelja vstopi v vrtec oziroma šolo, če je za to pooblaščena z zakonom

ali odločbo pristojnega sodišča oziroma če je to neogibno potrebno, da lahko neposredno

prime storilca kaznivega dejanja ali da zavaruje ljudi in premoženje (ibid).

40

V 21. členu Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja zasledimo, da lahko učitelj

poleg potrjenih učbenikov, ki jih potrdi strokovni svet, uporablja tudi druga neobvezna

sredstva in pripomočke. Za strokovne delavce pa v 92. členu Zakona o financiranju vzgoje

in izobraževanja piše, da izvajajo vzgojno izobraževalno delo v skladu z zakonom in javno

veljavnimi programi tako, da zagotavljajo objektivnost, kritičnost in pluralnost ter so pri

tem strokovno avtonomni (ZOFVI 1996).

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS je med načeli predvidena tudi avtonomnost

šol in nadzor nad kvaliteto dela, saj je zapisano, da morajo imeti šole avtonomijo v

razmerju do države in struktur oblasti in v razmerju do »zunaj - šolskih« oblik in vrst

vednosti in prepričanj (Bela knjiga 1995, str. 26). Zahteva, da morajo imeti šole

avtonomijo v razmerju do države in struktur oblasti, mora biti zagotovljena z načinom

financiranja in načinom zaposlovanja pedagoškega, strokovnega in upravnega kadra.

Zahteva, da morajo imeti šole (kot inštitucije) avtonomijo v razmerju do »zunaj - šolskih«

oblik in vrst vednosti in prepričanj, pa je povezana z ločitvijo države in Cerkve, zato verski

pouk kot konfesionalni predmet ni sestavni del predmetnika javnih šol v Sloveniji. Javno

šolstvo je laično in ne sme biti pod monopolnim vplivom posameznih Cerkva, strank ali

svetovnonazorskih skupin (Bela knjiga 1995, str. 26 – 27). V Zakonu o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja je v zvezi z navedenim zahteva po avtonomiji

šolskega prostora uzakonjena v 72. členu.

Razlikovati pa moramo med dvema vidikoma »šolske avtonomije« glede na ZOFVI:

avtonomijo šolskega pouka in avtonomijo šolskega prostora (ali šolskega poslopja). Pri

javnih šolah se avtonomija nanaša tako na pouk kot na šolski prostor, saj je konfesionalni

verski pouk v prostorih javnih šol dovoljen le izjemoma oz. v posebnih okoliščinah. Pri

zasebnih šolah s koncesijo, ki spadajo v javno mrežo šol in zanje veljajo določbe za javne

šole ter jih država v celoti financira, pa se avtonomija nanaša le na šolski pouk, ne na

šolski prostor, saj je konfesionalni verski pouk dovoljen zunaj rednega pouka.

Konfesionalni verski pouk kot del šolskega pouka je dovoljen le v zasebnih šolah brez

koncesije, te pa niso del javne mreže šol (Smrke in Rakar 2005). Ali kot pravi Kodelja:

»Bistvo zakonske določbe o avtonomiji šolskega prostora ni toliko v prepovedi verouka in

drugih konfesionalnih dejavnosti v prostoru javne šole (verouk je v takih prostorih pod

41

določenimi pogoji dovoljen), ampak v okviru pouka. To, na kar se nanaša ta določba, je

pouk in ne toliko fizični prostor.« (Kodelja 2000, str. 10)

Kodelja govori tudi o laični šoli, ki spoštuje svobodo izbire in ne vsiljuje nobene vere ali

prepričanja. Laičnost pouka pa je zagotovljena, ko ga izvajajo laični učitelji in je tudi pouk

laičen – pouk v javnih šolah na vseh stopnjah je areligiozen (ker je država nevtralna) in ne

antireligiozen, saj država mora spoštovati vsa prepričanja (Kodelja 1995, str. 83 – 84).

Lahko bi rekli, da se 72. člen ZOFVI o avtonomiji šolskega prostora nanaša prav na laično

šolo, saj ta člen določa, da je v javni šoli prepovedana strankarska in konfesionalna

dejavnost. Posebnost slovenskega zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja je, da se

avtonomija šole nanaša predvsem na opredeljevanje avtonomije šolskega prostora in na

avtonomijo pouka. Menimo, da gre za slovensko specifičnost pri razumevanju pojma

avtonomnosti šol, saj v (šolskih) zakonih drugih držav ali v opredelitvi avtonomije

organizacije OECD (glej 4. poglavje), ni poudarka na avtonomiji kot razmerju do »zunaj -

šolskih« oblik in vrst vednosti in prepričanj.

42

2.6 AVTONOMIJA RAVNATELJA

Ravnateljeva vloga v šolskem sistemu je odvisna od stopnje avtonomije šole. V sistemu je

lahko njegova vloga: izvršna (kot na Portugalskem), izvršna in usklajevalna (kot v Grčiji),

izvršna in nadzorna (kot v Avstriji), organizacijska, kadrovska, administrativna, finančna

in pedagoška (kot v Veliki Britaniji in Sloveniji), administrativna in pedagoška (kot na

Danskem) (Bezić 2003, str. 44). Ravnatelji lahko imajo različne vloge, kakšna je

kombinacija teh vlog, pa je odvisno od države in njenih zakonov ter predpisov. Ali kot

pravi Resman: »Ravnateljev manevrski prostor delovanja je, kot smo že ugotovili, odvisen

od šolske zakonodaje.« (Resman 2002, str. 21) Avtor pravi, da ravnateljevo samostojno

odločanje omejuje razmerje med »moram« in »hočem«, med tem, kar ravnatelj mora

narediti, ker je tako predpisano, in tem, kar ravnatelj želi narediti (hoče). Kar ravnatelj želi

(hoče) narediti, pa je odvisno od ravnateljeve odločitve oz. od ljudi na šoli (Resman 2002,

str. 21).

Tudi Lucija Čok pravi, da ravnateljevo avtonomijo v procesu vodenja prepoznamo kot

voljo in sposobnost presoje o tem, kaj je prav in kaj narobe, ter odgovornost za to presojo.

Seveda pa na ravnateljevo odločanje o sebi in drugih pri vodenju šole vplivajo nekateri

dejavniki, kot na primer: zavedanje o sebi kot posamezniku, ravnanje strokovnjaka in

uveljavljanje sebe kot družbenega bitja (Čok 2002, str. 142). Čurin Janžekovičeva pa

ugotavlja, da se ravnateljeva avtonomnost povečuje z možnostjo odločanja na področju

financ, strokovnega osebja in učno-vzgojnih oz. kurikularnih vidikov razvoja šole.

Poudarja pa, da je povečanje ravnateljeve avtonomije odvisno predvsem od njegove

usposobljenosti, strokovnosti in empatije (Čurin Janžekovič 2002, str. 205).

Pojmi in procesi, kot so decentralizacija, avtonomija, devolucija, redistribucija, se ne

nanašajo samo na odnos sistema (države) do posamezne šole. Z decentralizacijo

(avtonomijo) se spreminjajo struktura organizacije, ravnateljeve naloge in položaj,

učiteljeve naloge in položaj itd. Proces decentralizacije (avtonomije) se najprej začne na

relaciji država – šola in je stvar političnih odločitev, vendar pa so potem spremembe v

notranji šolski organizaciji in vzgojno-izobraževalnem procesu stvar strokovnih spoznanj

in odločitev (Resman 2002, str. 17).

43

Medveš pravi, da je ravnateljeva vloga pedagoškega vodja ena od ključev za razumevanje

strokovne avtonomije šole in učitelja. Seveda je ravnateljeva vloga vselej zgodovinsko

pogojena, predvsem s podobo šole v določenem času in prostoru. Čimbolj je podoba šole

centralistično določena in čim bolj je ravnatelj le prenašalec zunanjih direktiv v

pedagoškem procesu, tem manjša je tudi strokovna avtonomija šole (Medveš 2002, str. 28).

Avtor nas torej opozori na odvisnost avtonomije šole od avtonomije ravnatelja. Tudi

Kramar se zaveda pomena ravnatelja za šolsko avtonomijo, saj pravi, da je ravnatelj

pobudnik sprememb, formalni nosilec didaktičnega koncepta, vodja oblikovanja

koncepcije in usmerjevalec načrtovanja, priprave in izvajanja iz koncepta izpeljanega

izobraževalnega procesa in verifikacije ter evalvacije njegovih rezultatov. S tem pa je tesno

povezan tudi razvoj avtonomije šole, saj je ravnatelj njen nosilec, usmerjevalec in

soustvarjalec (Kramar 2002, str. 107). Tudi Adamič se zaveda vloge ravnatelja v

uveljavljanju in širjenju šolske avtonomije. Pravi, da je ravnateljeva vloga pri uveljavljanju

šolske avtonomije neposredna (ravnatelj avtonomijo spodbuja in jo zagotavlja) in posredna

(avtonomija se uveljavlja tudi preko učiteljev in učencev, ravnatelj pa je pobudnik, ki s

svojo strokovnostjo postopno usmerja šolo v novo kakovost, pridobiva učitelje, jih

spodbuja in usmerja) (Adamič 2002, str. 122). Za avtonomijo šole je ključnega pomena

tudi avtonomija ravnatelja. Mlakar pa pravi, da šolska avtonomija raste in pade z

ravnateljevo avtonomijo (Mlakar 2002, str. 249).

Ravnatelju, ki zaupa v učitelja, v njegovo strokovnost, ga spoštuje, mu nudi podporo, ga

spodbuja k učenju, delovanju in osebni rasti, pomeni inovativen (avtonomen) učitelj izziv

in spodbudo. Seveda pa je na drugi strani mogoče, da se ravnateljem, ki so drugače

naravnani, zdi, da inovativni učitelji morda celo ogrožajo njihovo avtonomijo (Razdevšek

Pučko 2002, str. 130). Kalinova vidi ravnatelja kot razvijalca in spodbujevalca

avtonomnosti učiteljev. Avtorica meni, da je eno temeljnih izhodišč dobrega

ravnateljevega vodenja zaupanje učiteljem, da bodo delali v dobro učencev in šole kot

institucije v doseganju postavljenih ciljev (Kalin 2002, str. 154). Vendar se ob tem

vprašamo, kaj storiti, ko ravnatelj ne spodbuja avtonomije učiteljev ali jo celo omejuje?

44

V pogojih šolske avtonomije ima ravnatelj nekaj pomembnih nalog (Resman 2002, str. 21):

a) poskrbeti mora, da šola dobi vizijo in na tej postavljen načrt svojega razvoja (brez vizije

se šola prepušča toku od zunaj, šola mora imeti možnost oblikovanja svoje individualnosti

glede na potrebe okolja);

b) povezati mora šolo z okoljem in okolje s šolo;

c) poskrbeti mora za povezovanje dela in ljudi, za organizacijo vzgojno- izobraževalnega

procesa, usposabljanje in motivacijo osebja;

č) poskrbeti mora za evalvacijo šolskega dela (evalvacija je glavni vzvod šolskega razvoja,

brez nje ni možno kakovostno oceniti in načrtovati šolskega razvoja).

Tudi Kroflič navede nekaj podobnih področij delovanja ravnatelja, kot so: oblikovanje

vizije razvoja institucije, skrb za spremljanje kakovosti, povezovanje šole z drugimi

vzgojno-izobraževalnimi in svetovalnimi dejavniki v okolici (druge šole, svetovalne

institucije …), skrb za strokovno izpopolnjevanje, uvajanje didaktičnih in drugih

pedagoških inovacij, oblikovanje didaktičnega koncepta institucije, oblikovanje vzgojnega

koncepta institucije (Kroflič 2002, str. 69). Vse te naloge pa zadevajo avtonomijo, saj je

odvisno od ravnatelja, kako se bo lotil teh nalog in jih uresničeval.

Merc pravi, da je ravnateljevo temeljno delo, da s svojo močjo v šoli, ki jo vodi, uveljavlja

svojo vizijo. Vse ostalo se mora podrejati tej viziji (Merc 1999, str. 22). Čokova pa pravi,

da je od procesa (usposabljanja), v katerem je ravnatelj oblikoval svojo osebnost, odvisno,

koliko odgovornosti bo ravnatelj sprejel za svoje avtonomne odločitve in kako bo odločal o

drugih (o šoli, o učencih …). Avtorica pravi, če je proces usposabljanja za ravnatelja

uspešno potekal, so si ravnatelji izoblikovali naslednje sposobnosti: oblikovanje osebne

vizije stroke in področja dela ter zadolžitve (videnja in pričakovanja v strokovni rasti),

obvladovanje stroke (obvladovanje vsebine in prenosa znanja svoje stroke na druge),

sposobnost, da se v procesu učenja in pridobivanja izkušenj ravnatelj spreminja (dodatno

izobraževanje ...), sodelovanje v skupini, vpliv na spremembe (Čok 2002, str. 144).

Selan in Zupančič pa poudarjata dvojnost ravnateljeve vloge, saj ravnatelj nastopa v očeh

javnosti kot predstavnik države, v odnosu do države pa je izpolnjevalec nalog (Selan in

Zupančič 2002, str. 184). Absolutne avtonomije ni, zato je zanimivo vprašanje, koliko se

znotraj relativno avtonomne šole počuti avtonomno posamezni strokovnjak, oz. na katerih

45

področjih je sploh omogočena avtonomija ravnatelja kot strokovnjaka, kar naj bi kot

strokovni vodja šole praviloma bil (Bezić 2003, str. 44). V empiričnem delu diplomske

naloge bomo (poleg ostalega) predstavili in primerjali avtonomijo ravnateljev glede

različnih pristojnosti v petih državah (Avstriji, Nemčiji, Finski, Madžarski in Nizozemski).

Resman ugotavlja, da drži, da ravnateljeva avtonomija izboljšuje kakovost dela, vendar pa

ne zagotavlja kakovosti. Pri avtonomiji gre tudi za odgovornost, ki pa se je država ne more

odreči (Resman 2002, str. 24). Država določa formalno pravne okvire, v katerih šola

deluje, znotraj teh okvirjev (zakonov) pa odločitve sprejemajo tudi ravnatelji. Devjakova

pa se sprašuje, kje je meja med odgovornostjo in avtonomnostjo ravnatelja (Devjak 2003,

str. 103). Za odgovor bi lahko šteli Bečajevo definicijo avtonomnosti: »Za vsakokrat

drugačne okoliščine je potrebno poiskati optimalno rešitev, ki je določena z lastnostmi

podsistemov, kot so se izoblikovali v preteklosti, ter seveda s trenutnimi okoliščinami, v

katerih vzgojno-izobraževalni sistem deluje. Prvi korak pa je vedno ugotavljanje resničnih

interesov in potreb posameznih podsistemov.« (Bečaj 2001, str. 80) Obenem avtor dodaja

še, da doseganje avtonomije ni enkratna akcija, ampak trajen proces usklajevanja, ki

zahteva dobro povezavo med podsistemi. Da pa posamezni interesi ne bi bili v nasprotju s

stroko, je potrebno najti »pravo« ravnotežje, ki je v danih razmerah mogoče in za vse

najboljše (ibid, str. 81). Avtor je prepričan, da so vsi večji socialni sistemi (kot je npr.

šolstvo) sestavljeni iz podsistemov, od katerih ima vsak svojo specifično identiteto s

svojimi značilnostmi, cilji in potrebami (Bečaj 2002, str. 82).

Kroflič pa pravi, da ravnateljevo avtonomijo v sodobnem šolskem sistemu zaznamuje

razcep med javno in zasebno rabo uma (katerega je opisoval že Kant v razmišljanju Kaj je

razsvetljenstvo?). Ta razcep se pri obravnavi pedagoške vloge kaže kot razpetost med

državne predpise (standardi znanja, pravilnik o pravicah in dolžnostih) in večjo stopnjo

strokovne samostojnosti (odprti kurikulum …) (Kroflič 2002, str. 66). Merc pa meni, da

temelj za ravnateljevo avtonomijo na vseh področjih, kjer je omejen, daje oz. definira

stroka. Ravnatelj lahko v imenu stroke uveljavi zakone, ki jih njegovo okolje zavrača. Moč

strokovne in ne administrativne uveljavitve državne volje je veliko prepričljivejša in

učinkovitejša (Merc 1999, str. 22).

46

Ravnatelji, ki se zavedajo, da je ignoriranje učiteljev in njihovih potreb kontraproduktivno

težnji po večji kakovosti dela in da je vprašanje učiteljeve kakovosti dela in strokovne rasti

odvisno od zadovoljevanja učiteljeve prirojene potrebe po avtonomiji, napredku, rasti,

dobrem delu, si bodo prizadevali zvečati motivacijo učiteljev za delo tako, da bodo v

okviru institucije iskali možnost za participacijo učiteljev. Participacija po mnenju

Resmana zvišuje samozavest, učiteljem daje občutek pomembnosti na šoli in da so

potrebni šoli, da je kakovost šole v njihovih rokah itn. (Resman 2002, str. 19) Vendar pa na

ravnateljevo vodenje vplivajo tudi šolsko okolje (lokalni in politični interesi ustanovitelja,

kulturne in socialne značilnosti, materialna moč okolja in posameznih skupin, pričakovanja

staršev), cilji, organizacija, program, opremljenost, velikost, izobrazba in delovne izkušnje

strokovnega osebja, ambicije, iniciativnost, zadovoljstvo, klima, komunikacija itd. (ibid,

str. 21)

Merc meni, da je pri avtonomnosti ravnatelja pomemben segment, da natančno definira

hierarhijo odločitev in pomenov ter da jasno pove, kaj je in kaj ni smotrno za šolo, ki jo

vodi, in da to uveljavlja pri zunanjih pritiskih. Zgodi se, da odločitve ravnatelja pridejo v

nasprotje z zahtevami staršev, lokalne skupnosti, učiteljev … Če so zahteve v nasprotju z

interesi šole ali strokovnimi odločitvami ravnatelja, mora ravnatelj pri takšnih situacijah

izbrati stroko, redko kompromis (Merc 1999, str. 22 – 23). Vprašanje je, kako močen je

ravnatelj, da bo izbral stroko in ne bo popustil pred pritiski staršev, lokalne skupnosti itn.

47

2.7 AVTONOMIJA UČITELJEV

Avtonomiji učiteljev bi lahko pripisali naslednje značilnosti: neodvisnost od avtoritete,

prepričanost v svojo strokovno kompetentnost, sposobnost upoštevanja potreb in interesov

staršev, kreativnost v ustvarjanju in uresničevanju medsebojnih odnosov ter partnerstvo v

timu, s starši … (Miljak v Lepičnik Vodopivec 2005, str. 41). Lahko bi torej rekli, da je

učitelj avtonomen, če njegova neodvisnost temelji na visoki ravni profesionalne

kompetentnosti, ki mu omogoča uresničevanje partnerskih odnosov (s sodelavci, starši) in

če mu zakonodaja omogoča avtonomijo.

Avtonomijo učitelja lahko prepoznamo, če učitelj zavestno izbira in odloča o vrednotah,

postopkih, prioritetah v odnosu s starši. Pri tem pa imajo pomembno mesto učiteljeve

veščine komuniciranja (Lepičnik Vodopivec 2005, str. 41). Kramar prav tako pravi, da

avtonomni učitelji suvereno odločajo v koncipiranju, artikulaciji, načrtovanju, pripravi,

izvajanju, evalvaciji izobraževalnega procesa. Seveda pa je suverena pravica učiteljev, da

skladno s svojimi profesionalnimi konpetencami sami oblikujejo didaktične rešitve in

samostojno delujejo pri pouku, povezana z obveznostjo in odgovornostjo, da pri svojih

odločitvah upoštevajo znanstvene in strokovne utemeljitve, ravnajo v skladu z veljavnimi

vrednotami, profesionalno in etično odgovorno (Kramar 2002, str. 100 – 101). Kalinova

navede nekatere pogoje, ki morajo biti uresničeni za učiteljevo avtonomnost in

odgovornost. Ti pogoji pa so: visoka stopnja znanja, pripravljenost za kritično ravnanje z

novimi informacijami in sposobnost za oblikovanje odločitev v določenem kontekstu,

racionalno mišljenje, ki vsebuje sposobnost identificiranja problemov in ustvarjanja

rešitev, ki temeljijo na analiziranih dokazih (Kalin 2002, str. 154). Zora Rutar Ilc pa meni,

da je pogoj učiteljeve avtonomije refleksija, pogoj avtonomije učencev pa učiteljeva

avtonomija (Rutar Ilc 1999, str. 17). Trditvi, da je pogoj učenčeve avtonomije učiteljeva

avtonomija, pritrjuje tudi Bečaj.

Da lahko učitelji krepijo svojo avtonomnost je potrebno kar najbolj svobodno ozračje,

različne situacije, v katerih se učitelj lahko preizkuša, sodelovanje z vsemi v delovni

organizaciji. Učitelji avtonomije ne dosegajo po neki natančno določeni poti (prevzetih

vzorcih), ampak vodijo k njej osebnosten lastnosti (kot so fleksibilnost, strpnost, odprtost

za ideje, empatičnost, sodelovanje, pozitivna čustvena naravnanost, vztrajnost …),

48

strokovno znanje, praktičnost, pozitiven odnos do nadrejenih, dobri medsebojni odnosi,

sodelovanje navzven, neodvisnost mišljenja, odprtost za nove izkušnje, domiselnost in

iznajdljivost, pozitivna samoprepričanost in zadovoljevanje potreb (Jenšterle 1999, str. 31

– 32). Seveda pa je za avtonomijo učiteljev v prvi vrsti potrebno, da je avtonomija

zakonsko omogočena oz. da šolski sistem dopušča učiteljem uresničevanje avtonomije.

Marentič Požarnikova se sprašuje, kje so meje učiteljeve avtonomije, in pravi, da moramo

razlikovati med »notranjimi« in »zunanjimi« mejami oziroma določilnicami. Med prve

sodi predvsem stopnja učiteljeve odgovornosti in usposobljenosti, med druge pa zakoni,

pravilniki ter izvajanje kontrole (nadzora) nad njimi (Marentič Požarnik idr. 2005, str. 7).

O položaju učiteljev in njihovi avtonomnosti ne moremo razmišljati izven dejanskega

družbenega vpliva, konsenza z najvišjo oblastjo, ki je prva poklicana, da ustvarja razmere,

v katerih bodo učitelji najprej sploh ločeni od vsakdanjih političnih pritiskov, kdo si jih bo

podredil, in stalno vključeni v procese, kjer se odloča, kaj in kako bodo poučevali (Kovšca

1999, str. 27). Družba oz. država je tista, ki pogojuje oz. sploh daje možnosti za

avtonomijo učiteljev. Kolikšna je ta avtonomija, pa je odvisno od časa, v katerem živimo

in želje oblasti po avtonomnem učitelju.

Demokratična šolska zakonodaja določa strokovno avtonomijo učiteljev, vendar pa jim

hkrati nalaga tudi odgovornost za doseganje s programom določenih ciljev (Čok 2002, str.

148). Nekateri strokovnjaki ugotavljajo, da ukrepi, kot so matura ali zunanje preverjanje

znanja (posebno, če ima funkcijo selekcije pri napredovanju), napredovanje po sistemu

zbiranja točk, natančno predpisani katalogi znanja, ožijo učiteljski manevrski prostor in

posredno tudi učiteljevo avtonomijo (Bečaj 1999, Kroflič 1999).

Ko se učitelj (kot subjekt avtonomije), znajde pred vprašanjem, kako uveljavljati svobodo,

ki jo ima v določenem polju avtonomije, se zdi odgovor preprost – opre se na simbolni

okvir (znanost, pravila, vednost …), ki velja v določenem polju avtonomije (npr. v

določeni znanstveni disciplini, kot je pedagogika). Problem je v tem, da simbolni okvir

(zakoni, pravila …) vzpostavlja mrežo, na katero se lahko učitelj (subjekt avtonomije)

opre, vendar mreža ni subjekt avtonomije in breme odločitve vselej ostane na dejanskih

nosilcih avtonomije – učitelju (Krek 2001, str. 59). Ali, kot pravi Šerbetar, so učitelji

obsojeni na to, da so avtonomni. Če se učitelji za kaj odločijo, so »krivi« zato, ker so se

49

odločili, če pa se nočejo odločiti, so »krivi« za to, ker se niso hoteli odločiti (Šerbetar

1999, str. 29).

Učitelja, ki ga zahteva sodobna družba, odlikujejo lastnosti, kot so: usposobljenost za

prilagajanje učne snovi in njene zahtevnosti sposobnostim vsakega učenca znotraj okvirno

postavljenega normativa. Pri svojem delu mora učitelj biti prepričan v to, kar dela,

izogibati se mora tako avtoritarnosti kot tudi grobosti in nasilnosti nad učencem. Učitelj

svojih pogledov ne sme vsiljevati učencem, ampak jim dajati svobodo pri odločanju o

lastnem ravnanju. Dober učitelj pri svojem presojanju izhaja iz tega, kar ve in čuti v danem

primeru in trenutku, da je najbolj primerno in pravilno (Hozjan 2002). Kadar sta si pobuda,

želja ali mnenje staršev na eni strani in učiteljeva strokovna presoja na drugi strani v

nasprotju, je pravica in dolžnost učitelja, da ravna v skladu s svojo strokovno presojo. V

tem je namreč bistvo strokovne avtonomije: v konfliktih med učitelji in laiki (starši …) ima

učitelj nalogo, da kljub morebitnemu nasprotovanju staršev – če so njihovi predlogi

strokovno nesprejemljivi – ravna tako, kot presodi, da je prav (Kovač Šebart v Čakš 2005,

str. 20). Pri tem pa je en sam učitelj veliko manj uspešen, kot če so ravnanja učiteljev na

šoli kot celoti v enakih primerih podobna in strokovno utemeljena. Če učenci in starši

doživljajo šolo kot institucijo jasnih pravil, zahtev in ravnanj, so neposredni pritiski na

učitelja neuspešni oz. niso tako močni. Takšen širši kontekst pa določa možnosti

učiteljevih ravnanj in uveljavljanje strokovne avtonomije, ki preprečuje, da bi učitelj

podlegel ideološkim, političnim ali drugim zahtevam kakšnega vplivnega starša ali skupine

staršev (ibid). Negativni vplivi okolja (npr. vpliv staršev) na odločitve strokovnih delavcev

so lahko preseženi s strokovnostjo (strokovnimi odločitvami) in kohezivnostjo šole pri

izvajanju dogovorjeni pravil.

Avtonomija in odgovornost sta cilj učiteljevega lastnega razvoja in učenčevega razvoja

(šolanje in izobraževanje). Učiteljeva avtonomija pomeni svobodo v sprejemanju in

večanju znanja učencev, ne le osebne svobode učitelja. Učiteljeva avtonomija temelji v

profesionalni etiki, saj je poučevanje moralno prizadevanje, ki ga vodita moralni vpogled

in odgovorno delovanje (Niemi in Kohonen v Kalin 2002, str. 153).

Hozjan meni, da učiteljev družbeni položaj, ki je pogojen s feminizacijo in proletarizacijo

poklica, vpliva na krnjenje učiteljeve avtonomije. To pojasnjuje s tem, da proces

50

feminizacije in proletarizacije postavlja učitelja na raven nižje družbeno ovrednotenih

poklicev. Zaradi slednjega učitelji pogosto izpostavljajo neuglednost in podcenjenost

lastnega dela, podrejenost dela zunanjemu nadzoru brez možnosti vplivanja na odločitve

ter preobremenjenost in razvrednotenje njihove strokovnosti (Hozjan 2004, str. 134 – 142).

Kroflič pa pravi, da čim večje je učiteljevo strokovno znanje, tem višja je lahko stopnja

njegove strokovne avtonomije, saj strokovno znanje povečuje učiteljevo možnost za

avtonomno odločanje (Kroflič 1999, str. 8).

Pečkova razlaga, da javna šola in položaj učitelja v njej vedno kažeta na razmerje moči in

socialne kontrole v družbi. Obenem pa znanje, s katerim operira učitelj, in vloga, ki mu je

dana, določata stopnjo njegove profesionalizacije in s tem raven avtonomije (Peček 1998).

Šola in učitelji ne morejo biti samostojni (suvereni) v svojih odločitvah, saj imajo

avtonomijo samo na določenih strokovnih področjih. Obenem pa starši in učenci niso v

razmerju do javne šole v položaju volivcev (kot na demokratičnih volitvah), ki bi svobodno

odločali o ciljih in delovanju javne šole. Javna šola je institucija, ki deluje po pravilih in

normah, ki so v zelo pomembnih elementih postavljeni od zunaj – od države (Kovač Šebart

in Krek 2007, str. 32).

Učinek šolske avtonomije se mora pokazati na učencih oz. v odnosu med učenci in učitelji.

V tem primeru povečana šolska avtonomija pomeni, da ima učitelj pri delu v razredu bolj

proste roke pri izbiri vsebin, metod dela, načinov ocenjevanja, načinov reševanja raznih

težav itd. Seveda je jasno, da učitelj ne more imeti popolne svobode na vseh možnih

področjih (metodično, vsebinsko področje …), na drugi strani pa je jasno, da učitelju vsaj

neke minimalne svobode tudi ni mogoče vzeti. Zato Bečaj ne govori, ali je učitelj

avtonomen ali ne, ampak o obsegu učiteljeve svobode. Avtor pravi, da gre za razmerje med

tem, kar učitelj mora narediti, in tistim, kar je prepuščeno učiteljevi presoji ali dogovorom

na posamezni šoli, če je mišljena avtonomija šole kot ustanove (Bečaj 1999, str. 4). Zora

Rutar Ilc pa pravi: »Učiteljeva strokovnost in avtonomija je najbolj ogrožena takrat, ko mu

ponujamo modele, vzorce in recepte.« (Rutar Ilc 1999, str. 17) Centa razlaga, da se je

zaradi zunanjega preverjanja (npr. matura) učitelj prisiljen ravnati po učnem načrtu, kar pa

zmanjšuje učiteljevo strokovno avtonomijo. Marsikateri učitelj si ne upa izpustiti kakšne

vsebine, saj se lahko na zunanjem preverjanju pojavi naloga prav iz tiste vsebine, ki bi jo

izpustil in tako bi bil za neuspeh odgovoren učitelj (Centa 1999, str. 54).

51

Avtonomijo šol in učiteljev pri izbiri didaktičnih metod in oblik poučevanja je potrebno

razumeti v pozitivnem smislu uvajanja inovacij v šole, ne pa v negativnem smislu, da bi jih

odklanjali. Šole, ki avtonomijo razumejo v pozitivnem smislu, so bolj zadovoljne z

doseženimi uspehi, kot pa šole, ki avtonomijo razumejo za ohranjanje obstoječega stanja.

Avtonomija šole in s tem posredno avtonomija učitelja lahko predstavlja oviro za

rutinskega učitelja. Seveda pa tudi premalo avtonomna šola ne ustreza inovativnemu

učitelju. Avtonomijo si izberejo posamezniki ali ustanove (nikogar ni mogoče prisiliti k

avtonomni drži), okolje je lahko pri tem spodbudno ali ovirajoče (Novak 2003, str. 28).

Rutinskim učiteljem predstavlja avtonomija težavo, saj niso navajeni, da bi sami izbirali

didaktične metode in oblike poučevanja ter jih prilagajali glede na potrebe učencev.

Učiteljeva avtonomija ali stopnja možnosti samoodločanja je osrednji element notranje

motivacije pri učiteljih in vpliva na občutek odgovornosti za rezultate njihovega dela, saj

jih učitelji pripišejo svojim naporom. Ob preveliki meri birokratske kontrole od zunaj in

prepodrobnega predpisovanja (učnega procesa) pa učitelji doseženih rezultatov ne

pripisujejo več sebi in postanejo postopno apatični, brezbrižni (Marentič Požarnik 2004,

str. 36). Če učitelji morajo uresničevati podrobne predpise »od zunaj«, so samo v položaju

uslužbencev in nimajo pogojev, da bi sami sprejemali strokovne odločitve (nimajo

avtonomije), je njihova inovativnost pri delu in motivacija manjša. Vendar pa v pogojih

učiteljeve avtonomije (samoodločanje) zunanja kontrola (nacionalno preverjanje znanja)

pokaže kakšno je trenutno delo učiteljev in učencev ter v kakšni meri so postavljeni cilji

doseženi, zato posredno krepi odgovornost učiteljev za rezultate. Znano je (primer. Centa

1999), da ob zunanjem preverjanju znanja učitelji krivdo za neuspeh celo preveč

pripisujejo sebi.

Proces razvrednotenja intelektualnega učiteljevega dela se pojavi, ker učitelji prepuščajo

raziskovanje lastne stroke drugim strokovnjakom, ne čutijo se usposobljene in sposobne za

teoretično raziskovanje, kar pa učiteljem precej omejuje možnosti za uveljavljanje poklicne

avtonomije in jih vodi v vlogo »servisne službe«. To se pojavlja na ravni zahtev učiteljev,

da jim strokovnjaki ponudijo konkretna navodila za njihovo delo, predvsem v obliki

vsebin, metod in oblik dela (Hozjan 2004, str. 138).

52

Za spodbujanje razvoja šolskega in učiteljevega dela je zelo pomemben pogoj, da zaupamo

v sposobnosti učitelja, da se učiteljevo delo gradi na strokovnih temeljih, da učiteljem

nudimo sistem motivacije in svetovalne pomoči. Učiteljem postajajo izhodišče dela

strokovno znanje in konkretne šolske (oddelčne, materialne, kulturne, socialne) razmere in

znanje, sposobnosti in interesi učencev, če ni zunanjih regulativov dela, kot so od zunaj

prineseni učni načrti, predpisani učbeniki … Ko učiteljem postajajo izhodišče dela

strokovno znanje in konkretne šolske (oddelčne, materialne, kulturne, socialne) razmere in

znanje, sposobnosti in interesi učencev, se porajajo tudi razmere za profesionalizacijo

učiteljskega poklica (Resman 2002, str. 18).

Lepičnik Vodopivec razlaga, da učiteljevo avtonomijo znotraj stroke lahko razumemo kot

strokovno avtonomnost na izvedbeni in na programski ravni. Pri programski avtonomiji

učitelja gre za učiteljeve pristojnosti v smislu samostojnega odločanja o ciljih in

programih. Avtonomija učitelja na izvedbeni ravni pa pomeni svobodno odločanje pri

izbiri metod in oblik dela, izbiri sredstev in načinov obravnave v odnosu s starši. Vse to je

prepuščeno učiteljevi presoji, čeprav so tudi te odločitve relativno omejene (Lepičnik

Vodopivec 2005, str. 40). Novak avtonomije učiteljev ne razume le v ožjem – strokovnem

smislu, ampak v širšem – profesionalnem. Učitelj ni le strokovnjak, ampak tudi pedagog in

človek. Meni, da je učitelj steber, zaradi katerega šola stoji ali pade (Novak 2003, str. 28).

Obstajata pa tudi ožja in širša opredelitev avtonomije po Dalu. Pri OŽJI OPREDELITVI

AVTONOMIJE ali šibki koncepciji učiteljeve avtonomije gre za razumevanje učiteljeve

avtonomije kot učiteljeve svobode pri uporabi priznanega profesionalnega znanja in

uresničevanje tistega, kar je dogovorjeno. Pri ŠIRŠI OPREDELITVI AVTONOMIJE ali

krepki koncepciji avtonomije pa gre za obravnavo učitelja kot eksperta na svojem

področju, zaupano jim je soodločanje o vsebinah, metodah in pogojih njihovega dela. Sem

spadajo tudi profesionalna znanja učitelja, ki so potrebna za sodelovanje s starši (Dale v

Lepičnik Vodopivec 2005, str. 40).

Tisti, ki zagovarjajo avtonomijo učiteljev, verjamejo, da je ignoriranje učiteljev in njihovih

potreb kontraproduktivno težnji po večji kakovosti dela. Vprašanje učiteljeve kakovosti

dela in strokovne rasti naj bi bilo odvisno od zadovoljevanja učiteljeve prirojene potrebe

po avtonomiji, napredku, rasti, dobrem delu. Resman pravi celo, da če učitelju dodelimo

53

avtonomijo in odgovornost za sprejemanje odločitev, se bo zvečala tudi učiteljeva

pripravljenost za delo (Resman 2002, str. 19). V Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v

Evropi pa lahko preberemo, da je učiteljem treba zagotoviti, da bodo sposobni razvijati

strokovno avtonomijo in da bodo postali dejavni subjekti sprememb (Zelena knjiga …

2001, str. 50). Torej gredo tudi sodobni trendi v smeri zagotavljanja strokovne avtonomije

učiteljev.

Marentič Požarnikova celo pravi, da bi morali učitelji imeti visoko stopnjo strokovne

avtonomije, da bi lahko vzgajali v duhu sodobnih zahtev (Marentič Požarnik 2001). Hozjan

pravi, da je učitelj vez med strokovnimi delavci in učenci. Ob tem pa včasih pridejo v

nasprotje strokovna spoznanja na eni strani in potrebe učencev na drugi. Pri svojem delu z

učenci pa mora učitelj postavljati v ospredje stroko. To pomeni, da je od njega odvisna

kvaliteta šole (Hozjan 2002).

Avtonomijo učiteljev bi lahko širše (ne le na podlagi zakonov) opredelili kot (Sykes v

Vonta 2005, str. 13):

- eno od socialnih in osebnih potreb vsakega človeškega bitja,

- potrebo po tem, da vplivamo na odločitve in dogodke, da se ne počutimo

nemočne kot žrtve okoliščin,

- eno od dimenzij, ki določajo profesionalno raven določenega poklica

Avtonomnost je torej ena od dimenzij, ki določa profesionalno raven določenega poklica,

torej tudi poklica učitelja ali učiteljice (Vonta 2005, str. 14).

S šolsko avtonomijo se odgovornosti ne prenašajo samo na ravnatelja, ampak tudi na

učitelje. »Zato je v pogojih povečane šolske avtonomije usoda učiteljev in dela šole v

rokah ravnateljev.« (Resman 2002, str. 20) Na to pa opozarja tudi Adamič, saj pravi, da je

za uveljavljanje strokovne avtonomije učiteljev potrebno zagotoviti ustrezne notranje

pogoje. Eden teh notranjih pogojev pa je kakovost in način ravnateljevega pedagoškega

vodenja, ki se kaže tudi v kakovosti medosebnih odnosov, zaupanju v strokovnost in

odgovornost učiteljev, medsebojnem sodelovanju pri iskanju rešitev, spodbujanju

kakovostnega in ustvarjalnega dela itn (Adamič 2002, str. 120). Hozjan pa meni, da mora

biti učitelj pri svojem delu v prvi vrsti odgovoren otroku. Kajti sama šola je postavljena

zaradi njega in mu mora temu primerno koristiti. S to vrsto odgovornosti je tesno povezana

54

odgovornost do temeljnih človeških kulturnih meril in vrednot družbe. Toda vse to

vendarle ni dovolj. Učiteljevo delo mora biti strokovno utemeljeno in neoporečno. Šele

vsota vsega tega daje učitelju možnost, da je odgovoren ravnatelju, kot nadrejenemu pri

ugotavljanju ustreznosti ravnanj v skladu s predpisi šole, staršem, ki jim mora zagotavljati,

da bo potek njegovega dela identičen tistemu, ki so ga sami začrtali, in šolskim oblastem,

ki z zakonskimi normativi korigirajo njegovo delo (Hozjan 2002). Avtonomija poleg

strokovnosti vključuje tudi noto odgovornosti. .

2.7.1 PROFESIONALIZEM UČITELJEV¸ Biti profesionalen učitelj ne pomeni zgolj pripadati profesiji – poklicno prenašati vsebino

predmeta, znanje, ampak pomeni tudi moralno (etično) ozadje posameznikove prakse.

Profesionalec naj bi po pričakovanjih delal na etičnih in altruističnih temeljih iz ljubezni do

otrok in v njihovo dobro. Sockett tako učitelja profesionalca enači z moralnim učiteljem ter

tako razlikuje med moralno prakso posameznika in poučevanjem kot poklicem (Sockett v

Koren 2006, str. 33).

Definicij o tem, kaj je profesionalnost, je veliko, nanašajo pa se na vrednote, etični kodeks,

znanje, spretnosti in odgovornost. So pa te sestavine profesionalnosti podvržene družbenim

spremembam (Vonta 2005, str. 14). Avtonomija je le ena od dimenzij, ki določa

profesionalno raven poklica učitelja, so pa še druge dimenzije: jedro specializiranih znanj,

ki jih običajna javnost nima, participacija v procedurah, ki vodijo k licenci ali certifikatu,

avtonomija praktika, da uporablja svoje profesionalno znanje v različnih situacijah, ugled v

širši skupnosti. Vse štiri dimenzije profesionalnosti so med seboj soodvisne in povezane.

Učitelji morajo za doseganje sprememb upoštevati vse štiri dimenzije hkrati (Sykes v

Vonta 2005, str. 14).

Vonta tudi pravi, da učitelj, ki odloča in je pri svojih odločitvah avtonomen, vendar ne ve,

o čem odloča, čemu in zakaj se tako odloča, ne zna kritično razmišljati, ni najbolj

»koristen«. Brez profesionalnega razvoja ni prave avtonomije učitelja, gre le za

avtonomijo, ki je prepoznavna »po obliki«, nima pa resne opore v znanju, spretnostih in

participaciji ter tudi ne prispeva k ugledu tega poklica. Profesionalni razvoj je v funkciji

55

avtonomije učitelja. Seveda pa so vloge (kompetence) učitelja, ki jih zahteva sodobna

vzgoja in izobraževanje, zelo zahtevne. Učitelj mora biti reflektivni praktik, sposoben

etičnih odločitev, zagovornik otrok, strokovnjak za razvoj otrok, olajševalec učenja,

kreator in oblikovale varnega, zdravega okolja za učenje, razvijalec učnega načrta,

odločevalec, ki zna učinkovito izbirati med možnimi alternativami, načrtovalec vzgoje in

izobraževanja, evalvator, mediator in model (modelira reševanje konfliktov), svetovalec,

nastajajoč profesionalec, ki raziskuje svojo prakso in evalvira svoj napredek (Vonta 2005,

str. 15). Pogoji za profesionalizacijo učiteljevega dela po Ažmanovi so naslednji:

spremembe se morajo začeti »od spodaj navzgor« oz. »od znotraj navzven«, v

spreminjanje šole morajo biti vključeni vsi podsistemi (učitelji, učenci …), kakovost v šoli

je treba razvijati na vseh področjih hkrati, profesionalizacije in skrbi za kakovost se je

treba lotevati procesno (Ažman 2004, str. 228 – 229).

Kalinova meni, da so avtonomija, odgovornost, racionalno in intuitivno razmišljanje

komplementarni element profesionalnega razvoja. Obenem pa opozarja, da lahko

avtonomija brez odgovornosti vodi v prizadevanje za sebične cilje, racionalizem brez

etične odgovornosti lahko vodi v destruktivno nepravičnost, racionalizem brez avtonomije

pa v slepo pokorščino, racionalizem brez intuitivnega razmišljanja pa lahko izsuši moč

ustvarjalnosti in energijo v učiteljevem delovanju (Kalin 2002, str. 154).

Učitelji in ravnatelji v javni šoli pridobivajo avtonomen položaj premosorazmerno s

stopnjo profesionalizacije in strokovnosti, ki jim jo priznava država. Pri tem se izhaja iz

prepričanja, da bi se povečal ugled poklica, strokovna avtoriteta in avtonomija učiteljev, če

bi učiteljevanje postalo profesija (Kroflič 2005, str. 34). Čurin Janžekovičeva je mnenja, da

se avtonomija povečuje s strokovnostjo. Strokovnost pa je temelj profesionalizacije,

slednja pa postavlja temelje za ugled in visoko plačilo (Čurin Janžekovič 2002, str. 202).

Od avtonomnega učitelja se pričakuje, da bo ravnal strokovno in odgovorno ter, da bo

skrbel za svoj profesionalni razvoj.

56

2.7.2 ZAKAJ AVTONOMIJA UČITELJEV? Raziskave življenjepisov učiteljev so pokazale, da so bili starejši učitelji, ki so se angažirali

v reformnih projektih (delali so po naprej predpisanih vzorcih in metodah), pogosto

zagrenjeni in resignirani. Učitelji, ki pa so pri svojem delu improvizirali, si za svoj pouk

izmišljevali novosti in si prizadevali za eksperimente v učilnici, pa so še po več kot

dvajsetih letih z veseljem opravljali svoj poklic (Huberman v Weishaupt in Weiß 2001, str.

42). Adamič pravi, da je učitelju kot visoko izobraženemu strokovnemu delavcu treba

zagotoviti ustrezno stopnjo strokovne avtonomije, kar zagotavlja tudi njegovo večjo

odgovornost za kakovost pouka in uspešnost učencev (Adamič 2002, str. 120). Smiselno

je, da ima učitelj čimveč avtonomije v pedagoškem procesu pri izbiri metod, učnih gradiv

in učne vsebine. Avtonomni učitelji lažje prilagajajo učno vsebino in metode glede na

potrebe in specifičnost učencev, kar naj bi prispevalo h kakovosti pouka in boljšim

dosežkom učencev.

V zgodovini so bila tudi gibanja učiteljev za avtonomijo šole in pedagogike. Glavni nosilci

boja za avtonomijo so bili predvsem pripadniki duhoslovne pedagogike (Diesterweg,

Oestreich …). Pri učiteljih ni šlo zgolj za odpor proti metodičnemu formalizmu

(predpisane metode dela pri pouku) in s tem uniformiranosti pouka, ki ni upoštevala

odvisnosti izbora metod od vsebine pouka in otrokovih posebnosti, ampak je šlo tudi za

odpor proti državni kontroli, ki jo je izvajala šolska inšpekcija (Medveš 2002, str. 30).

Avtonomija učiteljev je potrebna tudi, če se želi odpraviti ideologijo ali kot pravi Eva D.

Bahovec: »Če hočemo spraviti ideologijo iz šol, moramo najprej vzpostaviti varovalne

mehanizme, ki bodo strokovnjakom, ki tam delajo, učiteljem in učiteljicam, zagotovili

avtonomijo pri njihovem delu.« (Bahovec 1991, str. 127) Če učitelji nimajo avtonomije in

imajo natančno predpisani učni proces in učne vsebine, je večja verjetnost za prevlado

neke specifične ideologije v učnem procesu.

Avtonomija in odgovornost nista samo cilj učiteljevega razvoja, ampak tudi razvoja

učencev. S prevzemanjem avtonomije (učitelji in učenci) prevzemajo tudi temu ustrezno

odgovornost, saj s tem, ko odločajo, prevzemajo tudi odgovornost za odločitev. Gre za

temeljno zaupanje v sposobnost učencev, da se učijo, sodelujejo, odločajo in oblikujejo

57

izbire. S tem ko učencem damo možnost za aktivno vlogo sodelavcev, ki sodelujejo pri

razmišljanju in odločanju, spodbujamo njihovo avtonomijo (Kalin 2002, str. 153). Ali kot

pravi Bečaj, avtonomni učenec zahteva avtonomnega učitelja … Za učence bi si želeli, da

so avtonomni, kritični in ustvarjalni ter da bi jih učitelji naučili, kako naj se učijo (procesno

razvojna kurikularna naravnanost). Seveda pa tega cilja (da bi bili učenci avtonomni) ni

mogoče doseči, če nima enake svobode tudi učitelj. Ko učitelj učencu ustvarja možnosti za

»psihološko svobodo« ali delno avtonomijo, mora nekdo drug učitelju ustvariti enake

možnosti. Z organizacijskega vidika lahko to naredi nekdo na višji ravni oz. vodstvo šole.

Za vodstvo šole pa velja enako pravilo: njihova avtonomija je odvisna od možnosti, ki jih

ustvarja državna ali lokalna uprava. Bečaj pravi, če si želimo ustvarjalne in kritične učence,

potrebujemo učitelje z dovolj avtonomije, kar lahko zagotovijo le ustrezno avtonomni

ravnatelji, ki pa so lahko avtonomni le v ustrezno decentraliziranem sistemu (Bečaj 1999,

str. 5).

2.7.3 ZAKAJ UČITELJI NISO IMELI AVTONOMIJE ŽE OD NEKDAJ? V zadnjih desetletjih 18. stoletja, ko se je po Evropi začel razvoj množičnega

izobraževanja, je vladalo mnenje, da je kakovost v šoli mogoče zagotoviti le z zunanjimi

spodbudami, ukrepi in nadzorom nad delom šole. Največja težava pa je bila

neusposobljenost učiteljev za začetek množičnega izobraževanja. To težavo je država

premostila tako, da je poleg splošnih ciljev in organizacije šolanja, vsebine pouka in

pogojev dela predpisovala natančno tudi proces poučevanja (npr. Metodna knjiga). Država

je razvijala standardne strokovne rešitve in modele poučevanja in učenja. S tem, ko se je

bolj strukturiralo in širilo učiteljsko izobraževanje, je strokovna doktrina poučevanja in

učenja v šoli postajala predmet stroke (večja avtonomija učiteljev) in postopoma izginjala

iz šolske zakonodaje. Lahko bi rekli, da je država prevzela kot strokovno doktrino

koncepte, ki so se razvili na ravni stroke, ter jih uveljavljala na učiteljiščih. Ker je imela

država neusposobljene učitelje za množično izobraževanje, je omejila njihovo avtonomijo

s predpisi o vsebini in poteku pouka, cilji pouka. Učitelj je bil v tem primeru le »izvajalec«

predpisov s strani države. Ko pa je država podelila učiteljem večjo avtonomijo, pa je

omejila tudi predpise na pedagoškem področju (potek, vsebina pouka …) (Medveš 2002,

str. 29 – 30). Ali kot pravi Medveš: »Kolikor bolj je prehajala strokovna doktrina šole v

58

roke stroke, toliko bolj je šolska zakonodaja urejala predvsem splošne cilje, organizacijska

vprašanja, pravice, dolžnosti ter pristojnosti, tem manj je določala pedagoško doktrino.«

(ibid, str. 30)

Koliko avtonomije država daje učiteljem in kako jo omejuje, pa je odvisno predvsem od

zakonov v posamezni državi. Medveš pravi, da se šolske zakonodaje posameznih

evropskih držav bistveno razlikujejo. Te razlike pa so v veliki meri posledica različne

šolske zgodovine. Avtor predstavi dva tipa šolskozakonodajne ureditve, in sicer prvi tip, ki

se je oblikoval predvsem v britanskem in ameriškem šolstvu, drugi tip pa je model šolske

zakonodaje v Avstriji, ki je značilen za evropsko celino. Avstrijska šolska zakonodaja je že

v razsvetljenjskem absolutizmu temeljila na natančno opredeljenem osnutku neposredne

avtoritete države v šolstvu in je izhajala iz pojmovanja šole kot državne ustanove. To

potrjuje po avtorjevih besedah tudi terezijansko geslo, da "šola je in ostaja politicum"

(Medveš 1991, str. 69 – 70). Leta 1770 je cesarica Marija Terezija z dekretom, v katerem

je bilo zapisano, da "šolstvo je in ostaja politicum", razglasila šolstvo v habsburški

monarhiji za stvar države. Leta 1774 pa je s Splošno šolsko naredbo zahtevala od svojih

podanikov obvezno obiskovanje šole (Peček 1998, str. 21). Tudi privatno šolstvo, zlasti

konfesionalno, naj bi v Avstriji nastajalo s privolitvijo države na podlagi širše državne

regulative. Druge privatne šole, ki niso nastale na temelju kakšnih sporazumov z državo,

pa si niso mogle oz. si ne morejo pridobiti statusa javnih šol. Za takšen šolskozakonodajni

koncept, ki temelji na podržavljenem šolstvu, je značilno, da je jedro celotne šolske

ureditve oz. šolske mreže na celotnem državnem ozemlju državno šolstvo. Seveda pa se

morajo vse druge oblike šolanja, ki bi jim z vidika državnih šol lahko rekli alternativne

šole, podrejati državni šolski regulativi, če želijo, da bi jim bil priznan status javnih

ustanov. Druga posledica podržavljenega šolstva pa je podrobno zakonsko regulirano

šolsko delo, kar pomeni, da zakon ne predpisuje le formalno-pravnih okvirov delovanja

šole, ampak tudi vsebinsko, učno, vzgojno, izobraževalno, strokovno-pedagoško doktrino.

Zakonski predpisi so podrobni in obsegajo številne pravilnike, odredbe in druge

podzakonske akte, status odredbe imajo tudi učni predmetniki in učni načrti v vseh vrstah

in stopnjah javnih šol (Medveš 1991, str. 70 – 72). V takšnih razmerah učitelji niso imeli

oz. nimajo veliko avtonomije, saj je v podržavljenem šolstvu vse predpisano z zakoni in

pravilniki, celo učni načrti so lahko zakonsko določeni. Tudi privatne šole, ki želijo izdajati

javno veljavna spričevala, se morajo podrejati državni šolski regulativi. Tako je omejena

59

tudi avtonomija privatnih šol in avtonomija učiteljev, ki poučujejo na privatnih šolah. Ker

je tudi slovensko ozemlje spadalo pod Habsburško monarhijo in vladavino Marije Terezije

in zaradi enotne šole v kasnejšem obdobju, se zgodovina podržavljenega šolstva čuti tudi v

Sloveniji. Posledica tega pa je, da je bilo učiteljem skorajda vse predpisano, njihova

avtonomija pa močno omejena. O avtonomiji učiteljev se niti ni veliko razpravljajo, ampak

se je o avtonomiji v strokovni literaturi v Sloveniji v večji meri začelo govoriti zadnjih 20

let. Da pa bi učitelji imeli večjo mero avtonomije, pa bodo potrebne še kakšne zakonske

spremembe.

Vendar pa razvoj šolstva ni povsod šel v smeri podržavljenega šolstva in centralizacije.

Medveš navaja, da je ameriško oz. britansko šolstvo že v svoji zgodovini bilo precej

decentralizirano. Razvoj javnega šolstva v Veliki Britaniji in Ameriki je precej drugačen,

kot v Avstriji in ostali Evropi, še posebej z vidika centralistične organiziranosti šolstva.

Možen razlog za decentralizacijo šolstva v Veliki Britaniji je značilnost ustroja državne

uprave in njene organizacije, v ZDA pa način oblikovanja državnosti zaradi priseljevanja

različnih narodov. Ti priseljeni narodi so s seboj prinesli različna pojmovanja organizacije

šolstva, zato je bil razvoj šolstva v ZDA in Veliki Britaniji drugačen, bolj decentraliziran

kot na evropski celini. Poleg decentralizirane države pa je na oblikovanje ameriškega

šolstva vplivalo tudi razumevanje demokracije in verska načela v javni vzgoji. Starši, ki

niso želeli pošiljati otrok v šolo z drugačno versko-vzgojno usmeritvijo, kot so ji pripadali

sami, so sprožili spor in ustavno sodišče je leta 1925 tako v nekem smislu legaliziralo

vsako organizirano šolanje kot obliko javnega šolanja. Tako je prišlo do neke vrste

spajanja javnega in privatnega šolstva. Izhodišče za oblikovanje takšnega odloka pa je bilo

razumevanje, da je vzgoja po svoji naravi najprej zasebna in da so primarni vzgojitelji ali

učitelji starši. Na tem stališču, da pravica do vzgoje otrok pripada predvsem staršem, je

nastala celotna osnova šolske zakonodaje v ZDA in Veliki Britaniji. Država s svojo

regulativo zagotavlja, da bodo starši za svoje otroke lahko uveljavili pravice na področju

vzgoje in izobraževanja, vendar ne predpisuje vsebinske, didaktične, metodične ali vzgojne

doktrine šole. Zato se šolski zakoni osredotočajo predvsem na določanje pogojev za

pridobitev javnih kvalifikacij, na upravljanje ter financiranje šolstva ter na opredelitev

nadzorne funkcije države - ponavadi nadzor nad porabo državnega denarja (Medveš 1991,

str. 72 – 75).

60

Če država ne predpisuje natančno vsebine, predmetnika, vzgojnih ciljev, imajo učitelji

veliko več maneverskega prostora oz. avtonomije. Učitelji so lahko tudi starši ali kot pravi

Medveš: »… t. i. home schooling (šolanje doma), ki staršem omogoča, da svoje otroke

šolajo sami in jih pošiljajo na (javno) preverjanje znanja, ki se ga ugotavlja z izpiti …«

(Medveš 1991, str. 74) Staršem je pravica do izobraževanja njihovih otrok odvzeta šele, če

otrok ne opravi izpita v državni šoli. Anglosaksonski tip šolske zakonodaje določa

predvsem vrste in stopnje izpitov. Takšna ureditev šolskega sistema omogoča veliko

fleksibilnost glede organizacije šolstva, vrste šolskih inštitucij, vsebinske in pedagoške

koncepcije šol. Zunanje formalne zaščite izobrazbenih standardov, ki bi jih morala nujno

doseči vsaka generacija, ni. To izhaja iz prepričanja, da je izobrazba in znanje pravica

državljana, ne pa dolžnost (Medveš 1991, str. 75 – 76). Iz zgodovinskega ozadja

organizacije šolstva in formiranja šolskih zakonov lahko lažje razumemo, zakaj imajo

učitelji pri nas manjšo stopnjo avtonomije kot na primer v ZDA ali Veliki Britaniji. Vendar

pa Medveš opozori, da čeprav ima šola veliko svobode (npr. v VB) pri izbiri programa in

metod dela, je ta svoboda močno omejena z izpitnim redom. Šole, ki dobijo sloves dobrih

šol, se hitro prilagajajo kriterijem izpitnih komisij (Medveš 1991, str. 76 -77). Iz sledečega

pa lahko sklepamo, da je učiteljeva avtonomija vendarle omejena, čeprav ne z zakonom, je

pa omejena z vsebino izpitov in s prizadevanjem učiteljev za dobre rezultate njihovih

učencev. Torej ni nujno, da le zakon omejuje avtonomijo in položaj učiteljev v šoli, lahko

jih omejujejo tudi posredne stvari, kot so kriteriji izpitnih komisij.

Hozjan govori o tem, da proces feminizacije in proletarizacije postavlja učitelja na raven

nižje družbeno ovrednotenih poklicev. Zaradi slednjega učitelji pogosto izpostavljajo

neuglednost in podcenjenost lastnega dela, podrejenost dela zunanjemu nadzoru brez

možnosti vplivanja na odločitve ter preobremenjenost in razvrednotenje njihove

strokovnosti (Hozjan 2004, str. 134 – 142). Tudi Bahovčeva pravi, da je učiteljevanje v

pretežni meri ženski poklic in slabše plačano delo, sociologi izobraževanja pa celo menijo,

da je zato lahko podvrženo tudi strožjemu birokratskemu nadzoru (Bahovec 1991, str.

132).

61

2.7.4 POLOŽAJ UČITELJA V ŠOLI Na podlagi učiteljevega položaja v šoli lahko ocenjujemo sam šolski sistem. Vloga in

položaj pa sta determinirana s pomočjo različnih relacij, kajti na učitelja vplivajo tako

subjektivni kot tudi objektivni dejavniki (Hozjan 2002).

Učitelj se izkazuje oziroma nastopa v šoli v treh položajih (Resman 1990, Hozjan 2002):

• kot uslužbenec,

• kot strokovnjak,

• kot oseba in osebnost.

Vsak od teh položajev je tesno povezan z določeno vrsto odgovornosti (kakšna

odgovornost se pojavlja za posameznim položajem, komu je odgovoren in kaj ga veže).

Tako ločimo (Hozjan 2002):

a) pogodbeno odgovornost, ki se povezuje z položajem učitelja kot uslužbenca

(učitelja veže pogodba, zakonodaja in v skladu s predpisi mora opravljati svoje

delo);

b) profesionalno odgovornost, ki je povezana s položajem učitelja kot strokovnjaka

(učitelj je dolžan delati z učenci v skladu s stroko in strokovnimi spoznanji, za

svoje delo je odgovoren učiteljskemu zboru, ravnatelju - kot pedagoškemu vodji in

navsezadnje svojim sodelavcem iz stroke);

c) moralno odgovornost (se izraza predvsem v neposrednem odnosu do staršev in

podrejenih - učencev, nad katerimi ima učitelj po eni strani moč - vertikala, po

drugi pa prihaja z učencem v odnos, kot človek s človekom - horizontala).

Pri delu učitelja lahko zasledimo v vsakem trenutku vse tri položaje. Vendar specifična

učna situacija definira dominantnost posameznega položaja. Tako morajo učitelji med temi

položaji najti ustrezno usklajenost, saj če ni harmonije med temi položaji, to vodi v

razdvojenost učitelja in njegovega dela (ibid).

Učitelj kot uslužbenec - učiteljem je dan položaj zaupanja s strani družbe, da spodbujajo

razvoj mladine v produktivne, pozitivne in sodelujoče državljane. Družba ima vrednote,

standarde obnašanja in poglede, ki jih mora šola prenesti otrokom. Družba izkazuje tudi

močno željo po kontroliranju izobraževanja otrok. Zato je ustvarila šole, z željo, da bi

62

podajala kulturno dediščino predhodnih rodov. Država si preko šole (učitelja) prizadeva

zagotoviti pri otroku veščine, poglede in znanja, ki so potrebni za to, da je nekdo

"ustrezen" državljan. Hkrati pa skuša pripraviti otroke za njihovo spoznanje odgovornosti

pri delu in družbenih vlogah. Šole so družbeni zavodi, financirane in regulirane, da bi

izpolnjevale družbene namene (ibid). Obenem si država prisvaja pravico omejiti, zavreči

ali odstaviti od poučevanja tiste, ki škodijo družbenim interesom. Šola kot institucija

vsebuje torej pri svojem delovanju vrsto pravil in predpisov, ki jih morajo upoštevati vsi, ki

se na kakršenkoli način vključujejo vanjo. To še posebej velja za učitelja, ki mora ob tem

upoštevati še predpise, ki ga obvezujejo s podpisom pogodbe o delovnem razmerju.

Položaj učitelja in njegove naloge v tem primeru se osnujejo na podlagi ciljev vzgoje, vrste

šole in sistema upravljanja s šolo. Naloge učiteljev predstavljajo standard, ki ga morajo

upoštevati tako šole kot tudi učitelji, hkrati pa te naloge omogočajo, da šolski sistem ne

zaide v anarhijo. Pri tem je nujno potrebna šolska upravna struktura, ki ugotavlja

ustreznost dela učitelja z določenimi predpisi. V socialno determiniranih šolskih sistemih,

ki so po svojem načinu vodenja in upravljanja avtoritarni, prevladuje upravni vidik

usmerjanja, kontrole in ocenjevanja učiteljevega dela. Tako se vloga učitelja prelevi v

uslužbenca, ki je podrejen oblasti in opravlja naročila, ki prihajajo v pisni ali ustni obliki z

»vrha« ali »od zunaj« (Hozjan 2002). Učitelju ob tem ne pomaga opiranje na neke tehtne

razloge za tovrstna dejanja, kajti nadzor je osredotočen zgolj na ugotovljeno situacijo v

danem trenutku.

Naslednje vprašanje, ki se pojavlja ob tem, je vprašanje nadzora izobraževanja in s tem

tudi šole. Le-tega lahko zagotovo razdelimo med centralno in lokalno oblast. Obe sta del

družbenega sistema, ki služita volilcem in sta njim politično odgovorna. Centralna in

lokalna oblast na šolo vplivata tako, da kontrolirata informacije in izobraževanje učiteljev z

raziskavami, izdajanjem knjig in drugih materialov. Tako se učitelju, ki nima možnosti

odločanja o lastnem delu, odvzame precejšen del odgovornosti, ki pa je prenešena na višjo

stopnico v tovrstni hierarhiji, predvsem na »kreatorje« kurikuluma. Rezultati njihovega

dela pa pogojujejo uniformiranost. Tak sistem pa zagotovo še ne pomeni, da učitelj za

svoje delo ni odgovoren. Njegova odgovornost je vezana na uresničevanje zapisanega v

različnih zakonikih in predpisih. Prvi v hierarhiji, ki mu je učitelj neposredno odgovoren,

je zagotovo ravnatelj. Hkrati pa predstavlja ravnatelj osebo, h kateri se učitelj v

nerazumevanju predpisov najprej obrne. Učitelj v takem sistemu ni popolnoma odrinjen

63

od možnosti, pravic in pristojnosti odločanja. Je pa seveda res, da je učitelju odvzeto veliko

manevrskega prostora na področjih in vprašanjih, kjer bi bila avtonomija učitelja

samoumevna (ibid). Učitelju se utemeljeno prikazuje mnenje, da je zaupanje s strani

oblasti omejeno na najnižjo možno raven. Z upravnega in administrativnega vidika je

mnogo enostavneje in zanesljiveje, če učitelj naloge uresničuje v klasičnih, standardnih in

za izvedbo najenostavnejših okvirih dela. Če pa se predpisi in z njimi nacionalni kurikulum

obravnavajo kot okvir, v katerega je potrebno vnesti še mnoge podrobnosti, potem imajo

učitelji kljub povečani centralni kontroli še vedno precejšnjo mero svobode, da razvijajo

vsebino kurikuluma in izberejo način poučevanja. V tem primeru je potrebno vzpostaviti

ravnotežje med avtonomijo in potrebo po doseganju uspehov, ki se dajo meriti z

določenimi standardnimi nalogami (Hozjan 2002). Resman opozori, da na področjih kjer

se zdi avtonomija učiteljev razumljiva (npr. izbiranje učbenikov), precej natančno

opredeljeni standardi ne omogočajo učiteljem veliko maneverskega prostora oziroma

avtonomije (Resman 1990, str. 33). Države probleme prenosa raznih pristojnosti na

učitelje, ravnatelje in šole, rešujejo na različne načine z različnimi modeli.

Medveš navaja primer anglosaksonske koncepcije šolske ureditve, kjer je zakonska

regulativa osredotočena predvsem na opredelitev sistema upravljanja šole in s tem

vzpostavitev odnosov med različnimi partnerji, da lahko ti sami razvijajo vsebinski,

didaktični, pedagoški in organizacijski model šole. Lahko pa država prenese pristojnosti

pri upravljanju šolstva na svoje posrednike npr. državne inšpektorje, ravnatelje, učitelje,

kar je značilno predvsem za države na evropski celini, posebej za Avstrijo. V tem primeru

je pedagoška, organizacijska, vsebinska in didaktična doktrina šole neposredno predpisana.

Ob tem se pedagoške norme spreminjajo v pravne, natančno pa so predpisane tudi ključne

didaktične sestavine učnega procesa (Medveš 1991, str. 78 – 79). Položaj in avtonomija

učitelja je omejena, pa naj si bo z natančno določenimi predpisi, vsebinami in učnimi načrti

ali pa s standardiziranimi testi, ki preverjajo znanje učencev in posredno delo učitelja.

Učitelj kot strokovnjak - Družba, ki želi biti svobodna, mora v prvi vrsti omogočati

učiteljem in šolam, da se počutijo svobodne. Ravno z decentralizacijo pristojnosti države in

možnostjo individualnega razvoja šole se daje za to primerne pogoje. Pri učitelju kot

strokovnjaku prihajajo na površje pedagoška, psihološka, didaktična, metodična in

strokovno predmetna spoznanja, ki se jim prilagaja upravni vidik. Uniformiranost

64

učiteljevega dela je temu vidiku tuja. Učitelj skuša svoj način dela čimbolj približati tako

željam, potrebam, sposobnostim in osebnostnim lastnostim učencev kot tudi specifičnosti

šolske situacije. Da bi se učitelj približal željenemu cilju, mora identificirati posebnosti

učne situacije. Strokovni vidik torej zahteva analizo situacije (Hozjan 2002). Učitelj mora

biti vedno na tekočem o snovi in o spreminjanju šolske situacije. Potrebna je torej

vsestranska ocena stvari in na podlagi tega podano strokovno mnenje. Ravno ti razlogi pa

določajo posebnosti avtonomije učitelja, njegove pravice in dolžnosti. Prvi pogoj, ki je

neobhodno potreben, da se avtonomija učitelja lahko sploh razvije, je zaupanje v njegove

sposobnosti, osebnostne kvalitete. To pa pomeni, da se lahko učitelju prepusti odločanje o

vseh tistih stvareh, ki ne rušijo bistvenih načel enotnosti šolskega sistema (ibid).

Samo avtonomijo učitelja tako določajo naslednji dejavniki: stopnja decentralizacije in

demokratizacije šol, organiziranost režima šolskega dela v konkretnih šolskih pogojih in

navsezadnje tudi ravnateljev načina dela. Učitelj, ki ima relativno visoko stopnjo

avtonomnosti, je svoboden pri izbiri metod, oblik in sredstev vzgojno-izobraževalnega

dela, hkrati lahko učencu nudi večjo možnost participacije pri izbiri in načrtovanju vsebine

pouka. Seveda pa se mora učitelj zavedati, da je svoboda tudi v tem primeru omejena, saj

je učitelj za svoje delo odgovoren. Odgovornost, ki se pojavlja v tem primeru, pa ima

drugačno smer kot pri položaju učitelja kot uslužbenca. Če je kot uslužbenec odgovoren

nadrejenim in ni odgovoren za napake v programu, potem je učitelj kot strokovnjak

odgovoren strokovnim organom, institucijam in kolegom, ob tem pa se pojavlja

odgovornost za samo kvaliteto programov. Odgovarjati mora tako za samo znanje učencev

kot tudi za njihovo motivacijo, uporabljene metode in oblike dela. Vse to pa lahko včasih

tudi pogojuje odmik učitelja od želje po avtonomnosti (Hozjan 2002). Tudi Resman pravi,

da se v pogojih učiteljeve avtonomije namesto učiteljeve uslužbenske ravnine bolj

uveljavlja njegova strokovna avtonomija (Resman 1990, str. 33).

Pri uvajanju inovacij v šolski sistem, kjer je dominanten položaj učitelja kot uslužbenca, je

za pripravljanje inovacij odgovoren strokovni »vrh« v hierarhiji šolskega sistema. Pri

učitelju, ki je v prvi vrsti strokovnjak, pa se pojavlja možnost, da tudi sam uvaja določene

novitete v šolsko delo. Da bi mu to uspelo, pa je nujno potrebna njegova avtonomija. Ali se

bo delo v razredu res spremenilo, pa navsezadnje ostaja v rokah učitelja, ki nosi vso

odgovornost za delo z učenci. Razen stalne pomoči supervizorja (tudi šolskega pedagoga

65

ali ravnatelja) pri strokovnih vprašanjih in avtonomije, je nujno potrebna za uvajanje

inovacij ustrezna učiteljeva izobrazba in usposobljenost, materialni pogoji in navsezadnje

tudi ustrezno nagrajevanje (Hozjan 2002, Resman 1990). Samo strokovno avtonomijo

zagotovo ne gre absolutizirati. Kajti to bi lahko privedlo v nekontroliranje dela učitelja,

hkrati pa bi se težko našel skupni imenovalec v znanju učencev, kajti vsak učenec bi se učil

zgolj to, kar bi ga zanimalo. Pri reševanju tega problema priskoči na pomoč upravni vidik

šolskega sistema, ki korigira šolski sistem s splošnimi predpisi. Učitelju in šoli je tako

potrebno dati proste roke na vseh tistih področjih, kjer ne more priti do rušenja družbenega

in šolskega sistema (Hozjan 2002).

Učitelj kot oseba in osebnost – Največja odgovornost učitelja je odgovornost do njegovih

učencev. Zaradi učenčeve nezrelosti in neizobikovane osebnosti skušajo mnoge institucije

spoznati učiteljev vpliv na učenca. Zaradi tega je učiteljeva svoboda omejena z

odgovornostjo. Učitelji se morajo zavedati, da posedujejo veliko potencialno moč nad

otroci. Moč jemljejo iz zrelosti, fizične velikosti in položaja, na katerega so postavljeni s

svojo zaposlitvijo. Otrok pa je ranljiv, še posebej, če gre za nekoliko mlajše osebe (Hozjan

2002). Pri oblikovanju in preverjanju idej, pogledov in obnašanju se otrok pogosto obrne k

učitelju za nasvet. Sama otrokova narava pogojuje njegovo radovednost in pozitivnost,

toda pri mlajših otrocih pogosto opazimo, da še niso popolnoma razvili razlikovanja med

dobrim in slabim, pravilnim in nepravilnim. Učitelji morajo v šoli razviti navade duha pri

učencih, ki pomagajo pridobiti znanje in cenjenje jezika, zgodovine, znanosti in umetnosti

njegove družbe. Šole imajo tudi posebno obvezo biti dovzetne do starševskih skrbi za

njihove otroke. Čeprav učitelji nimajo popolnoma iste odgovornosti pri skrbi za otroke kot

starši, pa imajo vendarle, ob varnem in zdravem okolju razreda, še moralne, etične in

zakonske obveznosti. Ob vsem tem pa je njihova naloga še skrb za formalno

izobraževanje. Otroke morajo naučiti znanja in veščin, da bi se ti lažje znašli v družbi.

Učiteljeva naloga je v prvi vrsti, da spozna, da ima pred sabo otroka, čigar osebnost je v

fazi nenehnega spreminjanja in oblikovanja. Zato je potrebno, da dela v korist učenca in

teži za tem, da ponudi učencu to, kar je v njegovi moči. Po drugi strani pa je učitelj

odgovoren tudi staršem (ibid).

Vse tri ravnine učitelja (kot strokovnjak, kot uslužbenec in kot oseba in osebnost) so pri

delu učitelja prisotne hkrati. Da bi se tudi učitelji dobro počutili pri svojem delu in da bi

66

jim bila omogočena avtonomija, je potrebno ustvariti takšne pogoje (zakonski predpisi), ki

bodo omogočali harmonijo med vsemi tremi ravnemi.

2.8 ODGOVORNOST IN NADZOR Za pojma odgovornosti in nadzor se zdi, da se izključujeta, vendar pa določena oblika

odgovornosti nadomesti državni nadzor. Čeprav imajo šole določeno stopnjo avtonomije,

se zdi, da so bolj odgovorne specifičnim skupinam ekspertov (državi) kot javnosti in

interesnim skupinam (npr. starši). Vedno obstaja določena mera državnega nadzora, čeprav

so lahko sredstva in cilji mnogovrstni. Razmerje med odgovornostjo in nadzorom Koren

razume kot prepleteno in odvisno od položaja med obema skrajnostima – decentralizacijo

in centralizacijo (Koren 2006, str. 61). Medveš pravi, da s tem, ko se šolam odpira

postopoma svoboda in z njo odgovornost na vseh področjih (organizacijskem, vsebinskem,

finančnem), tega odpiranja ne smemo pojmovati kot povečano samovoljo šole in

zaposlenih v njej. Vzporedno s šolsko avtonomijo nastajajo mehanizmi kontrole nad šolo,

ki se razvijajo v navezavi na razvoj filozofije samoregulacije in samoevalvacije (Medveš

2002, str. 32).

Pri obravnavanju odgovornosti in nadzora sta pomembni dve vprašanji: odgovornost komu

in kdo nadzira.

1. Država. Na vseh ravneh so vodilna telesa odgovorna za uspeh in dosežke šole.

Država, okrožje, šola – ravnatelji imajo moč, da nalagajo in nadzirajo kratkoročne

in dolgoročne cilje, delo učiteljev in uresničevanje kurikuluma. Hierarhija temelji

na oblasti, ki pa je pogosto povezana z nadzorom. V demokratičnih državah je

namen odgovornosti ohraniti demokratičen nadzor nad javno birokracijo in

zagotoviti, da se uresničuje volja ljudi (Ward v Koren 2006, str. 62).

Medveš predstavi neposredni in posredni nadzor države nad delom šol. Neposredni nadzor

ima država v primeru, če je v šolsko-pedagoški doktrini večji poudarek na procesu in je

težišče regulative na predpisovanju pedagoške doktrine pouka in poučevanja (npr. v

Avstriji). Posredni nadzor pa ima država v primeru, ko imajo v šolsko-pedagoški doktrini

67

večji pomen učni učinki, saj je tedaj težišče zakonodajne ureditve na predpisovanju

pogojev za ugotavljanje teh učnih učinkov in na opredeljevanju postopkov za ustanavljanje

in razreševanje izpitnih komisij in nadzoru nad delom slednjih. Odvisno je, ali

zakonodajalec daje prednost učnemu rezultatu ali učnemu procesu, temu daje prednosti

tudi pri snovanju koncepta šolske zakonodaje. Lahko bi rekli, da ima država neposredni

nadzor nad delom šol, ki imajo šolsko zakonodajo usmerjeno v proces (npr. v Avstriji), in

pa posredni nadzor nad delom šol, ki imajo zakonodajo usmerjeno v učinek - rezultate

(Medveš 1991, str. 79 – 81). Država torej ohranja nadzor nad šolstvom ne glede na to ali je

zakonodaja naravnana procesno ali finalno (usmerjena v rezultate).

Če primerjamo anglosaksonsko in avstrijsko zakonsko regulativo, vidimo, da

anglosaksonska zakonska regulativa opredeljuje predvsem sistem upravljanja šole in

vzpostavlja odnose med različnimi partnerji, da ti samostojno razvijajo vsebinske,

organizacijske, pedagoške in didaktične modele šol. V avstrijskem modelu zakonske

regulative pa država nase in na svoje posrednike (državne inšpektorje, ravnatelje in

učitelje) prenese vse pristojnosti pri upravljanju šolstva in tako pedagoško, organizacijsko,

vsebinsko in didaktično doktrino šole neposredno predpisuje, s tem pa se pedagoške norme

spreminjajo v pravne. V avstrijskem modelu organizacije šolstva tako niso podrobno

določeni le vsi mehanizmi delovanja šole, ampak so tudi natančno normirane pomembne

didaktične sestavine učnega procesa (zelo podrobno opredeljeni postopki preverjanja in

ocenjevanja, usmerjanja in razvrščanja učencev v različne zahtevnostne skupine …).

Anglosaksonski šolskodidaktični model pripisuje manjši pomen učnemu procesu in

njegovi organizaciji, večji pomen pa daje učinkom oziroma rezultatom pouka. Avstrijski

model pa ravno obratno pripisuje učnemu procesu večji pomen kot pa njegovim objektivno

merljivim učinkom – rezultatom. Ta razlika pogojuje tudi večji pomen učnega procesa ali

učnega rezultata v šolski zakonodaji (Medveš 1991, str. 78 – 81). S tem, ko država daje

večji pomen procesu in natančno predpiše didaktične sestavine učnega procesa, ima

neposreden nadzor (preko šolske inšpekcije, ravnateljev, dnevnikov učiteljev) nad

izvajanjem in delom šole ter učitelja. Na drugi strani pa lahko država učiteljem (oz. šoli)

daje avtonomijo glede izvedbe pouka in dela šole, vendar pa ima vseeno posredni nadzor

nad delom šole in učiteljev, saj ugotavlja dosežene učne učinke – rezultate. Tudi raziskava

PISA se poslužuje ugotavljanja in primerjave učnih rezultatov oz. dosežkov učencev v

posameznih državah.

68

2. Profesionalna odgovornost in nadzor. Po tem modelu odgovornosti in nadzora so

učitelji avtonomni profesionalci, ki so odgovorni bolj za sam proces kot za rezultate

in uspeh učencev. Etični kodeks in kodeks ravnanja postaneta centralna (Sockett v

Koren 2006, str. 62).

3. Trg in odgovornost. Trgi naj bi presegli toge strukture birokratskih organizacij ter

prinesli prožnost in usmerjenost v zadovoljevanje potreb porabnika. Narava

izobraževanja se spreminja zaradi postavitve šol na trg. Vendar pa vse šolske trge

omejuje in nadzira država. Ta vedno vzpostavi določen nadzor nad vzgojo in

izobraževanjem, na primer s kazalniki standardov uspeha, ter nad odgovornostjo, ki

je razdeljena med državo kot predstavnikom javnega interesa ter porabnike in

lokalno skupnost, ki predstavljajo in so vključeni v odnos izmenjave (Bartlett idr. v

Koren 2006, str. 63).

Čim več elementov šolskega dela je prepuščenega šoli in njeni odgovornosti, tem manj je

smiseln zunanji strokovni nadzor nad delom šole in učitelja. Lahko bi rekli tudi, čim večja

in širša je odgovornost šole za lastno delo, organizacijo procesa in uslug, tem manj

smiselna je zunanja standardizacija strokovnih rešitev (Medveš 2002, str. 31). Avtor pa

dodaja še, da kolikor več avtonomije ima šola, toliko večja je njena odgovornost, zlasti

odgovornost za profesionalnost dela (Medveš 2002a, str. 250).

Šola je k cilju orientiran sistem. To pomeni, da je šola družbeni in življenjsko – delovni

sistem, ki svojo organizacijo prilagaja ciljem, normam in nalogam, ki so dogovorjeni na

nivoju makroregulacije (»regulirana« ali predpisana vzgoja) in konkretizirani na nivoju

mikroregulacije (»vsakodnevna« vzgoja). Obstoj makroregulacije (družba – država)

pomeni, da je šola »politicum«, ki ne more imeti absolutne avtonomije (Peček 1998).

Šolski sistem obkrožajo gospodarski, socialni in politični interesi.

Širec pa pravi, da so učitelji že zaradi narave dela v šolskih sistemih v veliki meri

strokovno avtonomni (načrtovanje pedagoškega dela, izbira vsebine, oblike in metode dela,

organizacija in izvajanje pouka …). To dokazuje z izračunom, da tudi če obstaja šolska

inšpekcija in nadzor ravnatelja, to skupaj pomeni manj kot 1% nadzora vzgojno-

izobraževalnega dela učiteljic in učiteljev. Pravi, da večji psihični pritisk na učitelje

69

pomeni neposredni nadzor njihovih učencev, rezultati eksternih preverjanj in posredni

nadzor staršev (Širec 2002, str. 55). Tudi zunanji nadzor nad dosežki učencev lahko vpliva

na to, da je avtonomija učiteljev omejena v tej smeri, da učitelji prilagajajo učno vsebino in

učne metode v skladu s kriteriji eksternih preverjanj.

Lorenčič pa opozarja, da velika finančna avtonomija šol zahteva ustrezen nadzor nad

porabo javnih sredstev. Pri tem mora biti osnovna kontrola namenjena preverjanju

namenske porabe sredstev v predpisanih okvirih (npr. sredstva za materialne stroške se

morajo uporabljati le v te namene, sredstva za osebne dohodke ne smejo presegati

dogovorjenih okvirov itn.). V nekaterih evropskih državah obstaja on-line kontrola

poslovanja posamezne šole, kjer je mogoč vsakodnevni pregled financ. Avtor dodaja, da je

v interesu šole racionalna poraba sredstev (Lorenčič 2002, str. 243). Menimo, da je tudi v

interesu države, da šola porabi finančna sredstva racionalno in gospodarno.

70

3. PRIMERJALNA ANALIZA AVTONOMIJE ŠOL V IZBRANIH EVROPSKIH DRŽAVAH (Nemčija, Avstrija, Finska, Nizozemska, Madžarska) Analiza avtonomije šol v Nemčiji, Avstriji, Madžarski, Nizozemski in Finski se bo

nanašala le na elementarno in sekundarno stopnjo izobraževanja v teh državah, saj večina

15–letne populacije, ki je bila vključena v raziskavo PISA obiskuje ti dve stopnji

izobraževanja. Tudi podatki, kdo ima največ pristojnosti v izbranih državah za

zaposlovanje učiteljev, za razporejanje denarja iz šolskega proračuna, za izbiro učbenikov

itd., pridobljeni (glej poglavje 4) na podlagi Vprašalnikov za šole, ki so jih reševali

ravnatelji šol (ali kdo drug od strokovnega kadra na šoli), se nanašajo na elementarno in

sekundarno stopnjo izobraževanja.

3.1 Zgodovinski razvoj avtonomije šol, ravnateljev in učiteljev v izbranih evropskih državah V Nemčiji strokovnjaki opozarjajo, da ponudba avtonomije na sistemski ravni ni bila

sprejeta na ravni posameznih šol. Vzrokov za to je bilo več, kot glavni vzrok pa bi lahko

navedli nejasne okvirne pogoje v katerih so šole delovale (Wollenweber v Matulčíková

2003, str. 178). Današnje nemško šolstvo je rezultat zgodovinskega dogajanja zadnjih

dveh stoletij v kontekstu evropske zgodovine izobraževanja. Gospodarski, politični,

socialni, tehnični, svetovnonazorski in konfesionalni razvoj v Nemčiji je izoblikoval

šolstvo. Kot značilnost pa izstopata čedalje večja sekularizacija in podržavljanje

izobraževanja in demokratizacija izobraževanja (širjenje šolske izobrazbe v čedalje večje

kroge). V Zvezni republiki Nemčiji je ustava postavila šolstvo pod nadzor države. Šolstvo

je del pravne države in tako bistveno urejeno prek odločitev zakonodajalca. Pravosodje je v

Nemčiji pravice učencev in staršev nasproti šole okrepilo ter na ta način v šolske zakone in

predpise vneslo izrazite pravniški pristop. Posledica pa je bila, da je ob vseh pravnih

odločitvah in določbah prišlo do prenasičenosti pedagoških razmer s predpisi. Za

zahodnonemško šolstvo pa je značilen federalizem oz. kulturni federalizem. V Nemčiji

pripadajo zakonodajne in upravne pristojnosti v šolskih zadevah zveznim deželam. Vsaka

71

zvezna dežela je odgovorna za izobraževalno politiko v nakazanem okviru – deželno pravo

ne sme biti v nasprotju z zveznim pravom (Döbert 2001, str. 105 -108).

V Nemški demokratični republiki je bilo pred letom 1990 za izobraževanje značilna

enotnost, državnost, posvetnost, znanstvenost in brezplačnost šolstva, ločitev Cerkve in

šole, prepoved zasebnih šol in uvedba (novih) učnih načrtov ter učbenikov. Pred

združitvijo obeh Nemčij leta 1990 sta si nasproti stala pravno-federalistično in

centralistično zasnovano šolstvo (Döbert 2001, str. 106 – 108). To pojasni mnogovrstnost

dogovorov in razlike med nemškimi šolami in pri odgovornosti za zaposlovanje učiteljev,

za osnovanje politike discipliniranja … (glej poglavje 4). Izobraževalni sistem je po

združitvi Nemčij postal še mnogovrstnejši.

Ob usmerjenosti v kakovost izobraževanja se današnja reformna prizadevanja v Nemčiji

osredotočajo tudi na zmanjševanje posledic neugodnih socialnih razmer, v katerih otroci

odraščajo. Praktične posledice za delo učiteljev pomenijo, da se morajo nemški učitelji

veliko več ukvarjati z »integracijo« - tem otrokom morajo nadomestiti primanjkljaje, ki

izvirajo iz vpliva narodnostnih, rasnih ali socialnih dejavnikov. To prinaša s seboj za

učitelje nove naloge sodelovanja z drugimi strokovnjaki (svetovalci, socialnimi delavci,

psihiatri …), kar pomeni odmik od temeljnega poslanstva – pouka. Nemško šolo to

postavlja v poseben položaj, saj mora zagotoviti modernizacijo izobraževalnega procesa in

hkrati reševati posledice družbenih problemov. Zagotoviti mora stik z najmodernejšimi

znanstvenimi spoznanji in pripraviti mlade na življenje v demokratični družbi. Šola je tem

bolj razumljena kot vzgojnokompenzacijsko sredstvo, čim težji so socialni pogoji razvoja

in odraščanja otrok in mladine (Matulčíková 2003, str. 179).

Cesarica Marija Terezija je menila, da je minimalna izobrazba za široke množice nujna. To

je botrovalo rojstvu javnega šolstva v Avstriji. Šolska zakonodaja je bila do leta 1962

večinoma v pristojnosti zveznih dežel in enotno urejena na ravni zvezne države Avstrije.

To naj bi dajalo šolstvu v Avstriji pečat stabilnosti in kontinuitete. Po letu 1990 so bile

sprejete spremembe, ki se nanašajo na avtonomijo: poenostavitev uprave, šole so dobile

možnost, da razvijejo svoj lastni profil, zagotovitev (minimalnih) standardov po vsej

državi, prepustnost izobraževalnega sistema, delo s skrajšanim delovnim časom je

omogočeno tudi državnim uslužbencem s statusom uradnika, vsi udeleženci izobraževanja

72

(učitelji, starši …) sodelujejo pri dodeljevanju vodstvenih funkcij. V Avstriji se je reforma

(šolske avtonomije) nanašala predvsem na pojma decentralizacija in Kostenneutralität –

reformni ukrepi ne smejo povzročiti dodatnih stroškov. Avtor svari, da je pametno, da ne

govorimo o avtonomiji, temveč o delni avtonomiji šole. Ta opis bi bolj ustrezal dejanski

razsežnosti šolske avtonomije v Avstriji (Bachmann 2001, str. 253 – 258).

Začetki izobraževalnega sistema na Nizozemskem segajo v začetek 19. stoletja, šolstvo pa

je bilo zasebno, večinoma pod okriljem samostanov in cerkva. Bistvene posebnosti

»nizozemske miselnosti« so večkulturno prebivalstvo (Nizozemska je vedno sprejemala

veliko beguncev iz Evrope in čezmorskih dežel), razmeroma neodvisno razmerje do države

v prizadevanju po osebni svobodi in trgovski odprtosti, delitev prebivalstva na tri skupine

(katoliško, evangeličansko in humanistično, kar je pripeljalo do potrebne strpnosti), velika

odprtost do drugih delov sveta (na to kaže trgovska in kolonialna zgodovina Nizozemske).

Vse to pa se odraža tudi v šolstvu. Po letu 1848 je Nizozemska dobila novo, liberalno

ustavo. Za področje izobraževanja so bili zapisani členi (znani kot »šolska pacifikacija«), ti

so določali, da je država vsem šolam plačevala enako, tako javnim kot zasebnim.

Predpisano je bilo tudi, da naj bo ustanavljanje in opremljanje šol urejeno absolutno po

svobodni izbiri staršev ali drugih družbenih skupin, da naj učitelje teh šol zaposlujejo

konkretni ustanovitelji šol in da naj bo uporaba učnih pripomočkov brezplačna. Poznali so

le tri omejitve teh svoboščin: izobraževalni sistem je pod nadzorom države (šole so bile

svobodne, vlada je nadzirala zahteve po moralnosti učiteljev in solidarnost pouka), kot

odločilni instrument za kakovost je veljal državni izpit ob koncu šolanja, obstoj državne

šolske inšpekcije za vse šole (Liket 2001, str. 235 – 237). Iz tradicije oz. zgodovine lahko

razberemo, zakaj je nizozemski šolski sistem še vedno eden od najliberalnejših šolski

sistemov v Evropi. Tudi če je država podelila šolam precej avtonomije (svoboščin), si je

pridržala pravico do nadzora s šolsko inšpekcijo in državnim izpitom.

Naslednja večja sprememba v nizozemskem izobraževalnem sistemu je bila v osemdesetih

in devetdesetih letih 20. stoletja. V primerjavi z drugimi državami je na Nizozemskem že

prej obstajala razmeroma velika svoboda posamezne šole v njenem razmerju do državne

oblasti, po spremembah pa so šole dobile še dodatno avtonomijo na vseh šolskih področjih.

Glavne spremembe so zadevale: umik obsežne zakonodaje – zakonodaja določa le še

glavne cilje pouka, večja avtonomija na številnih področjih in vidikih, povprečno

73

financiranje za šolo (šola ima priložnost, da samostojno odloča o uporabi razpoložljivih

sredstev, vpeljava večletnega načrtovanja), poudarek na šolskem managementu, večanje

funkcijske diferenciacije šole, nov sistem preventive in nadziranja kakovosti, razvoj

notranje šolske evalvacije, organiziranje sistema zunanje evalvacije, izobraževanje nove

generacije ravnateljev, razvoj novega izobraževanja učiteljev, možnost za profiliranje šole

na podlagi svetovnonazorskih ali pedagoško-didaktičnih načel ter izbiro notranjega

organizacijskega modela. V zakonu pa je navedeno, da te stopnje svoboščin niso ravno

neomejene in da se ohranja državno zagotavljanje kakovosti (Liket 2001, str. 237 – 238).

Če primerjamo avtonomijo šol ali njihove svoboščine že v zgodovini, opazimo, da je

Nizozemska bila že od nekdaj bolj liberalna in je dopuščala šolam veliko več avtonomije

kot pa npr. Nemčija, ki je svoje šolstvo vodila predvsem centralistično. Vendar pa

Nizozemska tudi ob veliki stopnji avtonomije, ki jo je šolam podarila, ni zanemarila

kakovosti oz. nadzora nad dosežki z evalvacijo.

Šolski zgodovinar Kelemen v zgodovini šolske avtonomije na Madžarskem pred letom

1990 razlikuje štiri obdobja (Gutsche 2001, str. 412); V prvem obdobju so si prizadevali

omejiti tradicionalno šolsko avtonomijo cerkva v 17. in 19. stoletju, v drugem obdobju so

si prizadevali uveljaviti načelo avtonomije v liberalni izobraževalni politiki v drugi

polovici 19. stoletja in v prvem desetletju 20. stoletja, v tretjem obdobju gre za umik oz.

uničenje avtonomije v letih od 1920 do 1970, v četrtem obdobju pa gre za poskuse

vnovične osvojitve in vzpostavitve avtonomije (1970 – 1990). Pred drugo svetovno vojno

(leta 1935) je bila izoblikovana enotna, centralizirana izobraževalna uprava. Zakon o

izobraževanju je leta 1985 na Madžarskem definiral pravni okvir za decentralizacijo. V

njem je bilo opaziti tudi številne liberalne spremembe npr. uresničevanje institucionalne

avtonomije (ustanove se v vseh zadevah, ki jih ne ureja kak pravni predpis, lahko odločajo

same, edina meja je zakon), učitelji so dobili možnost, da odstopajo od državnih učnih

načrtov, lasten organizacijski profil šole, zagotovitev gospodarske samostojnosti šol,

pravica učiteljskega zbora do izdelave šolskega reda, zamenjava sistema inšpektorjev s

sistemom svetovalcev, vključitev socialni partnerjev (staršev, krajevnih gospodarskih

organizacij) v življenje šole. Ta zakon je med takratnimi državami vzhodnega bloka veljal

kot preveč liberalen (Gutsche 2001, str. 413 – 414).

74

Ta zakon iz leta 1985 pa je do sedaj doživel številne modifikacije. Tako je sedaj na

Madžarskem financiranje šol predpisano z letnim proračunom ministrstva za šolstvo.

Gospodarska samostojnost šol pa obstaja v tem smislu, da svoj proračun prejemajo do

krajevne samouprave. Med leti 1995 in 1996 so samouprave izvajale politiko

racionalizacije, saj so v primeru, ko so ostali brez denarja, ponekod šole spojili z drugimi

šolami ali jih razpustili brez privoljenja šol. Madžarski šolski sistem je eden od bolj

decentraliziranih sistemov v Evropi (Gutsche 2001, str. 416 – 424). Čeprav je

decentraliziran, ima madžarska šola pri odločanju manj avtonomije kot nizozemska, saj je

na Madžarskem veliko pristojnosti prenesenih na krajevne samouprave.

Finska je bila že leta 1990 ena od najbolj decentraliziranih držav v Evropi na področju

šolstva. Že od leta 1980 naprej je šel razvoj šolstva v smeri decentralizacije in prenosa

pristojnosti na krajevne uprave (skupnosti). Vendar pa so odločitve o osnovnih elementih

oz. referenčnem okviru izobraževalnega sistema na Finskem ostali v rokah države. Na

centralni (državni) ravni se odloča o strukturi izobraževalnega sistema, o stopnjah

izobrazbe, zaključnih preizkusih, certifikatih, osnovanju novih šol (razen osnovnih šol),

financiranju na število učencev, izobrazbeni kvalifikaciji učiteljev, nacionalnem krovnem

kurikulumu (Pitkänen 2005). Ti elementi (stopnja izobrazbe, certifikati, struktura

izobraževalnega sistema) so ostali v rokah odločanja države tudi v drugih državah, ki so

podelile precejšno stopnjo avtonomije šolam (npr. Nizozemska).

Finska je osnovala moderno šolsko avtonomijo oz. samoupravljanje šole. Državno

financiranje šol se je leta 1994 spremenilo v financiranje po številu učencev. Finska je

reducirala tudi predpise s področja izobraževanja, povečala vpliv krajevnih uprav, leta

2003 pa osnovala svet za evalvacijo šol. Država je z decentralizacijo na lokalno (šolsko)

raven prenesla lastništvo šolskih zgradb, osnovanje in odločanje o šolskih zgradbah ter

povezovanje šole z okoljem, odločitve o velikosti razredov (število učencev v razredu), v

okvirih nacionalnega imajo šole možnost osnovati lastni šolski kurikulum, svobodno se

odločajo o poteku in o časovni razporeditvi poučevanja in šolskega dela, financirajo se tudi

iz krajevnih uprav. Za Finsko pomeni to prenos odgovornosti in odločitev z državne ravni

na lokalno (šolsko) raven (Pitkänen 2005). Lokalne oblasti (lokalna uprava, občina) imajo

pomembno vlogo pri oskrbovanju šol (National summary sheets on education system …

2006, str. 1).

75

Sodobni trendi gredo k povečanju šolske avtonomije in prenosa odgovornosti z državne

ravni na lokalne ravni. Opaziti je, da ima Nizozemska največjo stopnjo avtonomije šol, kar

je posledica zgodovinskega razvoja in dokaj liberalne šolske politike. Tudi Finska ima

precej decentraliziran šolski sistem, veliko vlogo imajo krajevne uprave (ali občine). Tudi

Madžarska je dala krajevnim samoupravam precej odgovornosti glede odločanja o šolskih

zadevah (financiranje šol …). V Avstriji je šolski sistem že od nekdaj bolj centralno voden,

zato ne moremo pričakovati, da bi šole v Avstriji imele toliko avtonomije, kot je imajo na

Nizozemskem.

3.2 Avtonomija in (zunanji) nadzor V Nemčiji ponudba avtonomije na sistemski ravni v osemdesetih in devetdesetih letih ni

bila sprejeta na nižji ravni (na ravni posameznih šol). Absolutiziranje rezultatov zunanje

evalvacije, ki je potekala skupaj s standardizacijo in primerjavami, je izzvalo veliko strahu.

Nadpovprečni trud, ki so ga v svoje delo vlagali učitelji, ni prinesel ustreznih rezultatov.

Vrednotenje njihovega dela je temeljilo predvsem na kratkoročnem eksternem ocenjevanju

učencev (Wollenweber v Matulčíková 2003, str. 178). V devetdesetih letih je za Nemčijo

značilna internacionalna razsežnost šolske politike. Šola, vzgoja in izobraževanje so dobile

nov pomen oz. poslanstvo – postale naj bi eno od sredstev priprav evropske integracije.

Izhodišče tega je predpostavka, da morajo biti v zavesti ljudi ustvarjeni pogoji evropske

identitete. V perspektivi enotnega evropskega trga se pričakuje, da se bodo poenotili pogoji

profesionalne mobilnosti in formalna merila za pridobivanje kvalifikacij skupaj z rešitvijo

priznavanja tudi neformalnih oblik izobraževanja (Matulčíková 2003, str. 179). Razmere

posameznih šol v Nemčiji se med seboj močno razlikujejo, zato so možnosti za osrednje

usmerjanje prek nižjih, višjih in vrhovnih instanc šolske inšpekcije čedalje manjše (Füssel

v Döbert 2001, str. 118). V Nemčiji razmišljajo tudi o zmanjšani vlogi šolske inšpekcije, ki

naj bi se bolj posvečala pedagoškim vidikom, podpori inovacijam ter svetovanju šolam.

Šole pa se morajo zavezati, da bodo formulirale šolske programe, jih predstavljale javnosti

in jih nenehno izboljševale. Delo šole in njen razvoj naj bi preverjala notranja evalvacija

(Döbert 2001, str. 121).

76

V Avstriji so ravnatelji prva instanca šolske inšpekcije, imajo pristojnost službenega

nadzora in pedagoškega svetovanja učiteljem. Šolsko inšpekcijo določajo po pokrajinah in

strokah okrožni, deželni in strokovni šolski inšpektorji. Poleg nadzorne funkcije pa šolski

inšpektorji v Avstriji opravljajo tudi administrativne naloge, intervenirajo ob krizah, za

svetovalne potrebe pa jim pogosto ostaja premalo časa. Vloga šolske inšpekcije je

vključena k zagotavljanju kakovosti, a hkrati razpeta med polaganjem računov in

nadzorom (Bachmann 2001, str. 271 – 272). Wakounig opisuje, da je z avtonomijo prišlo

tudi do velikih sprememb v šolskem nadzoru, predvsem za novo spremenjeno razumevanje

vloge in funkcije nadzora. V Avstriji tako pripada neposredni šolski nadzor ravnatelju, kar

pomeni, da je veliko pristojnosti, ki so prej bile v rokah šolskega nadzornika, prešlo na šolo

samo oz. na ravnatelja. Šolski nadzornik tako ni več ocenjevalec in kontrolor, ki prihaja od

zunaj. Za šolskega nadzornika v Avstriji bi lahko šteli tudi ravnatelja. Odpira pa se

vprašanje, ali ni tradicionalni sistem nadzora odveč (Wakounig 2002, str. 232).

Na Finskem načrtno evalvirajo, kako šole sledijo in uresničujejo nacionalni kurilulum.

Rezultati državnega preverjanja (testov) pokažejo, ali učenci dosegajo pričakovanja oz.

znanje določeno z enotnim državnim standardom. Posebna pozornost je namenjena tudi

opazovanju razlik med šolami v doseganju standardov z namenom, da se šolam, ki so

»slabše« pri doseganju enotnih standardov nudi podporo. Tudi učitelji in ravnatelji so

vključeni v evalviranje različnih šolskih področij. Evalvacijski sistem je na Finskem dojet

kot orodje za izboljšanje dosežkov šole, ne pa seznanjanje javnosti s slabimi dosežki šole

(What makes scool systems perform? ... 2004, str. 25). Po zaključku sekundarne stopnje II

učenci opravijo nacionalno zaključno preverjanje, šolske inšpekcije Finska nima, šole pa

opravljajo obvezno samoevalvacijo. Ta evalvacija ni namenjena ustvarjanju rangirnih list,

ampak služi razvoju šole. Evalvacijski koncil organizira tematske evalvacije, šole pa

dobijo rezultate evalvacije in povprečne dosežke evalvacij drugih evalviranih šol (Pitkänen

2005).

Na Nizozemskem morajo šole periodično sestavljati poročilo, katerega vsebinska merila

so zapisana v zakonu. Poročilo se pripravlja na podlagi notranje evalvacije, ki jo šola

organizira sama. Za to poročilo pa je odgovoren ustanovitelj šole. Šolska inšpekcija na

Nizozemskem je odgovorna za izvajanje periodične zunanje evalvacije na primarni in

77

sekundarni stopnji izobraževanja. Nizozemska ohranja tudi načelo državnih končnih

izpitov, ki tvorijo 50 odstotkov pri vpisu na naslednjo stopnjo izobraževanja. Država še

ohranja številna posebna sredstva vodenja, ki jih lahko uporablja na splošno ali ad hoc. Če

so izidi evalvacije slabi, preide zadeva pod parlamentarni nadzor (Liket 2001, str. 239 –

240). Evalvacija šol, dosežkov učencev in kvaliteta poučevanja je osnovana na državnih

kriterijih in indikatorjih, kot so učni dosežki učencev, osip, kakovost poučevanja, sistemi

podpore učencem. Vsaka šola tudi obvešča starše o rezultatih evalvacije šole (What makes

scool systems perform? ... 2004, str. 26). Na Nizozemskem ni eksternih preverjanj v

primarnem izobraževanju. Vendar kljub temu na 80% nizozemskih šol uporabljajo teste v

zaključnem razredu, ki na sekundarni stopnji izobraževanja šolam olajšajo odločitev za

sprejem teh učencev. Na Nizozemskem uporabljajo tudi standardizirane teste za

ugotavljanje dosežkov učencev na primarni stopnji izobraževanja, 70% šol pa spremlja in

diagnosticira tudi individualni napredek učencev (Hendricks idr. 2001, str. 48).

Na Madžarskem morajo ustanovitelji šole pred sprejetjem pedagoškega programa

priskrbeti izvedensko (strokovno) mnenje, ali program ustreza zahtevam zakona. Nadzor

nad uresničevanjem pedagoškega programa lahko izvaja samo nekdo, ki ima za to pravico

in je vnesen na državni seznam strokovnjakov. Država pa preverja raven znanja in

sposobnosti učencev po razredih in po predmetih. Ena takšnih raziskav je bila vsedržavna

monitorska raziskava zmožnosti učenja in učnih rezultatov učencev, ki je potekala vsaki 2

leti od leta 1991 naprej (Gutsche 2001, str. 428 – 431).

Nemčija ima precej centralno vodeno šolstvo, šole nimajo veliko avtonomije, država tudi

ne želi popolnoma ukiniti tradicionalne funkcije šolske inšpekcije, ampak jo posodablja s

kombinacijo nadzora in svetovanja (Döbert 2001). Opažamo, da v državah, ki imajo bolj

centralno voden šolski sistem (šole imajo manj avtonomije), države (Nemčija, Avstrija)

ohranjajo nadzorno funkcijo šolske inšpekcije. Drugod (Nizozemska, Finska) kjer imajo

šole višjo stopnjo avtonomije, pa države ohranjajo nadzor skozi šolsko (zunanjo in/ali

notranjo) evalvacijo.

Čeprav ima učitelj avtonomijo, lahko država tudi s standardiziranimi testi nadzoruje delo

učiteljev in dosežke učencev ali kot pravi Dale: »Pri vodeni avtonomiji pa so učiteljeve

strokovne sodbe kot temelj njegovega dela nadomestili standardizirani testi, s katerimi se

78

nadzoruje učenčev napredek in hkrati skorajda vse, kar učitelj počne.« (Dale v Peček 1998,

str. 220). Tudi če imajo učitelji avtonomijo, se države poslužujejo takšnega ali drugačnega

nadzora. Vprašanje je, ali težnje po dobrih učnih rezultatih postavljajo učitelje v položaj,

ko učijo le za visoke dosežke učencev. Vendar pa je določena povratna informacija

(državi) smiselna, saj se na podlagi teh informaciji lahko uvidi, kaj je dobro in na katerem

področju bi bile potrebne spremembe.

3.3 Prenos odgovornosti (decentralizacija) Na Nizozemskem šole vzdržujejo občine ali privatne verske organizacije in združenja –

organizacije, ki podpirajo šole s posebnimi pedagoškimi načeli. Seveda pa vse šole dobijo

tudi enako finančno podporo od države. Odgovornosti so bile na Nizozemskem prenesene

z države na šolo in šolskoupravljalna telesa (občine, verske organizacije …). Država je

šolam dala veliko avtonomije pri porabi finančnih sredstev in pri organizaciji (pouka,

učnih vsebin …), a ji hkrati naložila tudi odgovornost, da morajo učenci dosegati

nacionalne standarde znanja. Ministrstvo za šolstvo daje šolam le splošne kurikularne

pogoje, učne pogoje (merila za ocenjevanje …) in opravlja raziskave. Šole na primarni in

sekundarni stopnji I imajo večjo avtonomijo pri osnovanju svojega kurikuluma kot pa šole

na sekundarni stopnji II. Slednje morajo slediti državnim zahtevam pri preizkusih znanja,

saj državni predpisi definirajo zahtevana znanja in spretnosti pri dijakih. Občine so

odgovorne za financiranje šolskih projektov, svetovalnih uslug (svetovalnih servisov) in za

financiranje javnih in privatnih šol na svojem območju. Šolski proračun se nanaša na

število učencev in ni odvisen od dosežkov učencev (What makes scool systems perform?

... 2004, str. 21). Zaposlovanje in odpuščanje učiteljev je bilo na Nizozemskem že od

nekdaj v pristojnosti ustanovitelja šole. Državni standard pri zaposlovanju učiteljev sta le

diploma in priporočilo. Za kadrovsko avtonomijo ima šola lastno odgovornost. Vodstvo

šole vsaj enkrat letno opravi razgovor z učitelji, na katerem učitelj predstavi svoje poglede

na vodenje šole, analizirajo se učiteljeve močnejše in šibkejše točke dela, učitelji dobijo

ponudbo za izpopolnjevanje ali nove odgovornosti pri delu - življenju šole. Učitelji na

Nizozemskem niso državni uradniki, je pa zelo pomembna učiteljeva identifikacija s šolo

oz. njeno filozofijo (Liket 2001, str. 246).

79

V osemdesetih in devetdesetih letih je Finska prenesla pristojnosti z države na občine

(lokalno skupnost). Šole na Finskem same odločajo o svojih izvedbenih aktivnostih,

vendar v okviru državnih predpisov. Država pa je poostrila nadzor nad rezultati dosežkov

učencev in evalvacije šol. Država tudi financira šole, pri čemer so javne in privatne šole

obravnavane enako. Lokalne oblasti (občina) so odgovorne predvsem za novačenje

učiteljev in za spremljanje povprečnih dosežkov šol pri zunanji in notranji evalvaciji (What

makes scool systems perform? ... 2004, str. 21). Finska je prenesla oblast na lokalno raven

tudi glede lastništva šol, osnovanje in odločanje o šolskih zgradbah ter povezovanje šole z

okoljem, odločitve o velikosti razredov (število učencev v razredu), v okvirih nacionalnega

imajo šole možnost osnovati lastni šolski kurikulum, svobodno se odločajo o poteku in o

časovni razporeditvi poučevanja in šolskega dela, financirajo se tudi iz občin. Finska

svojim šolam, učiteljem, ravnateljem relativno zaupa, saj jim daje precejšnjo mero

avtonomije, dopušča pa tudi vpliv lokalne skupnosti (Pitkänen 2005).

V Nemčiji se zakoni oz. avtonomija šol razlikuje po pokrajinah. Na Brandenburškem

lahko šole v okviru pravnih in upravnih predpisov same določajo svojo pedagoško,

didaktično, strokovno in organizacijsko dejavnost. Lahko imajo svoja merila (v okviru

državnih) za postavljanje pogojev prehodnosti med izobraževalnimi programi in pri

priznavanju spričeval. Ustanovitelj lahko šolo pooblasti za odločanje o uporabi materialnih

sredstev, učnih sredstev ter za kritje sprotnih upravnih stroškov. Če šole želijo, lahko same

gospodarijo z materialnimi sredstvi (tudi s sredstvi namenjenimi za opremo in vzdrževanje

objektov in poslopij). Denar lahko prenesejo tudi v naslednje proračunsko leto. Šola ne

sme preseči obsega delovnih mest in kadrovskih sredstev za učitelje in drugo pedagoško

osebje. V Porenju – Pfalško se avtonomija šole izraža v tem, da učbeniški odbor odloča o

učbenikih, ki se uporabljajo na šoli, šola odloča o 5-dnevnem ali 6-dnevnem tednu in

premakljivih prostih dnevih, ravnatelj gospodari z dodeljenim kontingentom dodatnih ur,

šola odloča o porazdelitvi finančnega proračuna med učitelje … (Döbert 2001, str. 119).

Šole v Nemčiji imajo le redko takšno finančno avtonomijo, kot jo poznajo na Finskem ali

Nizozemskem. Če primerjamo Nemčijo z Nizozemsko, opazimo veliko razliko, saj imajo

šole na Nizozemskem veliko več avtonomije na vseh področjih (finančnem, kadrovskem,

programskem …).

80

V Avstriji se za veljavnost odločanja o avtonomnem učnem programu morajo strinjati s

predlogi dve tretjini zastopnikov vsake interesne skupine (2/3 zastopnikov staršev in 2/3

zastopnikov učiteljev). Možnosti šolske avtonomije so načeloma odprte za vse šole, vendar

sta obseg in oblika avtonomije z uredbami različno določena. Šole v Avstriji se lahko same

odločajo o ustanovitvi novega razreda, če lahko do teh spremembe pride stroškovno

nevtralno. Možnosti za ravnanje s šolskim proračunom so odvisne od občine, z določenim

zneskom pa lahko šole razpolagajo avtonomno. Morebitne odmike od predmetnika morajo

šole razporediti tako, da v štirih letih spet dosežejo natančno tisto število ur na teden, ki je

predvideno za posamezno vrsto šole. Ravnatelji si v Avstriji želijo čedalje bolj vplivati na

izbiro zaposlenih, vendar se učitelji sprejemajo v službo na podlagi strokovnih kvalifikacij

in potreb šole (Bachmann 2001, str. 258 – 267). Wakounig pravi, da je kadrovska

avtonomija v javnih državnih šolah na splošno bolj omejena in redkokdaj je šolam dana

možnost izbire in nameščanja pedagoškega osebja. To še posebej velja za vodilno osebje,

npr. ravnatelje. Avtor pravi, da za nemški in avstrijski šolski sistem velja, da so možnosti

vplivanja šol na izbiro osebja zelo okrnjene. Kadrovska avtonomija je formalno sicer

zaželena, vendar slej ko prej ostaja stvar šolsko političnih odločitev. Avtor dodaja še, da je

izbiranje osebja za vladajoče strukture politično dejanje, tesno povezano z uveljavljanjem

lastne avtoritete ter z dejstvom, da na ta način ohranjajo pristojnost intervencije in kontrole

nad šolskim sistemom in njenim osebjem. Ob tem pa vpliv na nameščanje in kontrola

osebja pomeni politizacijo celotnega izobraževalnega sistema, kar je seveda v nasprotju z

nameni avtonomije. Avtonomija implicira depolitizacijo političnega oz. strankarsko-

političnega vpliva na šolski razvoj. Zato za avstrijski šolski sistem velja, da je avtonomija

pri izbiri pedagoškega osebja bolj pobožna želja kot pa realnost (Wakounig 2002, str. 225

– 226). Decentralizacija pristojnosti prinaša s sabo tudi nevarnost, da na izbiro strokovnega

osebja vpliva (lokalna) politika. Na ta problem opozori tudi Resman (Resman 2002).

Na Madžarskem večina šol samostojno gospodari s šolskim proračunom, ki jim ga potrdi

lokalna samouprava. Šola lahko ima tudi lastne prihodke, vendar se je o finančnih

odločitvah dolžna pogovoriti tudi s posebnim posvetovalnim organom, v katerem

sodelujejo zastopniki lokalne samouprave, učiteljev, staršev in učencev. Financiranje šol je

predpisano z letnim proračunom ministrstva za šolstvo, šole pa so financirane glede na

število učencev. Med lokalno samoupravo in izobraževalnimi ustanovami pa potekajo trda

pogajanja, saj imajo lokalne samouprave možnost dodeljevanja različnih vrst pomoči

šolam. Ravnatelj ima na Madžarskem tudi nalogo ocenjevanja lastne dejavnosti svoje šole.

81

Zaposlovanje učiteljev je v rokah ravnateljev, vendar pa morajo biti ravnatelji tudi zmožni

tudi pogovorov in razprav s krajevnimi politiki, s starši in učitelji ter voditi svoj učiteljski

zbor (Gutsche 2001, str 423 – 426).

Šole na Nizozemskem imajo relativno visoko stopnjo avtonomije pri razporejanju denarja

iz šolskega proračuna, medtem ko imajo šole v Avstriji in Nemčiji veliko manj avtonomije

pri teh nalogah (What makes scool systems perform? ... 2004, str. 20). Opažamo, da želi

Madžarska slediti nizozemskemu modelu šolske avtonomije. Na področju kadrovske

avtonomije bo Madžarska rabila še nekaj časa, da se bo približala nizozemski kadrovski

praksi ali kot pravi Gutsche: »V prihodnosti bo odločilna pravna in finančna spretnost

ravnateljev: gre preprosto za to, kako bo znal ravnatelj »prodati« svojo šolo in jo napraviti

privlačno za svojo klientelo.« (Gutsche 2001, str. 426)

3.4. Organizacija pedagoškega procesa na šoli Na Finskem v obveznem izobraževanju nacionalni krovni kurikulum določa izobraževalne

cilje, okvirno vsebino predmetov in število ur za vsak predmet. Občina (lokalna uprava) in

šola razvijeta svoj kurikulum na podlagi nacionalnega krovnega kurikuluma. 20 %

kurikuluma je rezerviranega za izbirne vsebine, ki igrajo pomembno vlogo in so na

Finskem zelo priljubljene. Učni napredek posameznega učenca spremljajo s poročili o

učencih in o napredku razpravljajo z vsakim učencem. Po koncu obveznega izobraževanja

ni zaključnih preizkusov. Učenci lahko izbirajo predmete, pri njihovi izbiri pa jim

pomagajo svetovalci tako, da je izbira učencev v skladu z njihovim nadaljnjim

izobraževanjem in načrtovanjem kariere (What makes scool systems perform? ... 2004, str.

41). Učitelji se lahko samostojno (neodvisno) odločajo o izbiri učbenikov, učnih

pripomočkov in učnih metod (Structures of Education … 2007, str. 19).

Na Nizozemskem obstaja kurikularna svoboda, možen je odmik od predpisanih

predmetnikov, vendar so učitelji dolžni izdelati dokument z načrtom dela. Notranja

organizacija ne temelji na (natančno) državno predpisanih navodilih, je pa odvisna od na

šoli sprejetih odločitev, ki naj bi omogočile čim boljšo uporabo samostojno izbranih načel.

Te svoboščine omogočajo, da šole na učno-vzgojnem področju poskusijo marsikaj, česar

prej ni bilo mogoče zato, ker tega ni dopuščal zakon ali ni bilo v pristojnosti učiteljev.

82

Izkušnje so pokazale, da so šole, ki lahko same oblikujejo svoje učno-vzgojno področje,

izjemno ustvarjalne (npr. drugačna razdelitev učencev na skupine in razrede, samostojno

delo učencev v različnih prostorih pod nadzorom učiteljev, ki »pokrivajo« vse predmete

na šoli, pomoč za učence tudi zunaj rednih ur pouka, timsko delo učiteljev, ki skupaj

organizirajo projekte in delajo s skupinami učencev (Liket 2001, str. 244). Na

Nizozemskem ni detajlnih predpisov glede kurikuluma, učnih vsebin, učnih metod in učnih

pripomočkov. Šole tako same izbirajo učbenike in druge učne pripomočke. Ima pa

Nizozemska nacionalni center za učne pripomočke, ki izdela vodnik za učne pripomočke

in primerjavo med obstoječimi in novimi produkti (npr. učbeniki) (The Education System

in Netherlands 2004/05).

Na Madžarskem učitelji izdelajo pedagoški program za posamezno šolo, ki ustreza

okvirom nacionalnega učnega načrta. Učitelji izdelajo tudi pedagoški program, ki mu

podeljuje veljavnost potrditev ustanovitelja šole, lahko ga sprejmejo ali zavrnejo.

Ustanovitelj mora predstaviti svoje okvire za velikost razreda in profil (vizijo) šole, odnos

do ponudbe programov. Znotraj tega okvira nato šola (učitelji) izdela svoj strokovni

program, ki mora biti sprejet (dogovor) s strani učiteljev in ustanovitelja. Pedagoški

program pa naj bi bil tudi usklajen s koncepcijo izobraževalne politike naselja ali pokrajine

(Gutsche 2001, str. 424 – 425). Učitelji na Madžarskem svobodno izbirajo učbenike,

delovne zvezke … Izbirajo lahko med približno 15 do 20 učbeniki za splošne predmete in

nekoliko manjšo ponudbo učbenikov za strokovne predmete (The Education System in

Hungary 2004/05, str. 110).

V Nemčiji se na Brandenburškem pedagoška avtonomija izraža v določbah o okvirnih

načrtih, interdisciplinarnih učnih področjih in predmetnikih. Šole naj bi tako imele

zadostno svobodo za oblikovanje lastnega profila. V zvezni deželi Prenje – Pfalško pa

učbeniški odbor odloča o učbenikih, ki naj se na šoli uporabljajo (Döbert 2001, str. 119 –

121). V Nemčiji o uporabi učbenikov ponekod svobodno odločajo učitelji, ampak o izboru

učbenikov pravzaprav ne odločajo posamezni učitelji avtonomno, ampak Schullkonferenz

pod ravnateljevim vodstvom, ki pa učbenike lahko izbira le s posebnega seznama

učbenikov, ki ga pripravi deželno šolsko ministrstvo (Kovač idr. 2003, str 48).

83

V Avstriji lahko šole (npr. na meščanskih šolah) sprejemajo avtonomne odločitve v okviru

zakonskih predpisov glede: števila ur za obvezne predmete, ki jih je mogoče zmanjšati ali

zvečati, vpeljejo lahko nove obvezne predmete ali obvezne predmete kombinirajo, vpeljejo

lahko tudi neobvezne izbirne predmete (Bachnann 2001, str. 260). Učbenike v Avstriji

(razen za pouk religije) potrjuje država oz. minister. Minister razglasi učno sredstvo za

primerno na podlagi strokovnega mnenja izvedenske komisije. Učitelji lahko avtonomno

izbirajo med potrjenimi naslovi učbenikov. Za nekatere predmete imajo učitelji na izbiro

tudi po 20 učbenikov (Kovač idr. 2003, str 48).

Če opazujemo avtonomijo šol in učiteljev pri izbiri učbenikov, vidimo, da je učiteljeva

avtonomija najmanjša v Nemčiji. Izbira učbenikov je v Nemčiji omejena s seznamom

učbenikov, ki ga pripravi deželno ministrstvo. Na Nizozemskem posebni center za

učbenike spremlja ponudbo učbenikov na trgu, vendar tam ni tako toge opredelitve

učbenikov za učitelje kot v Nemčiji. Na splošno se avstrijski in nemški šolski sistem precej

razlikujeta od nizozemskega v stopnji avtonomije, saj je imata precej manj. To pa vpliva

tudi na vsa področja organizacije, priprave, načrtovanja in izvedbe šolskega dela. Tudi

spremljanje dela šole je različno, saj imajo na Nizozemskem poudarek predvsem na

evalvaciji, v Nemčiji, kjer je šolski sistem še precej centralno voden, pa ima šolska

inšpekcija dokaj pomembno funkcijo. V zadnjih letih si tudi Nemčija prizadeva za uvajanje

večje avtonomije v šole, vendar je še veliko predpisov in zakonov prepodrobnih, da bi šole

lahko dosegale višjo stopnjo avtonomije. Uvajanje avtonomije v nemške šole se izvaja

različno hitro po pokrajinah.

84

4. KAKO VIDI AVTONOMIJO PISA?

4.1 KAJ JE PISA?

PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti, ki se

izvaja pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in poteka v

triletnih ciklih. V prvem ciklu, ki je bil izveden v letu 2000, so sodelovale države članice

OECD in le nekaj držav partnerk (nečlanice OECD), v drugem ciklu je poleg držav članic

sodelovalo še 11 držav partnerk. V tretjem ciklu raziskave PISA, ki je bila izvedena v letu

2006, pa je poleg držav članic OECD sodelovalo še 27 držav partnerk, med njimi tudi

Slovenija (www2.arnes.si/~uljpeins/czue/index.htm).

Tabela 4.1. Države, ki so sodelovali pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003 (vir: The OECD’s Programme for International Student Assessment 2004)

Cikli izvajanja raziskave PISA

V vsakem od ciklov izvedbe raziskave PISA je glavnina zajetih podatkov posvečena

enemu od treh področij pismenosti, medtem ko so podatki za drugi dve področji zajeti za

namen raziskovanja trendov v dosežkih učencev in spremljajočih spremenljivkah. Cikli

raziskave se izvajajo na 3 leta. V prvem ciklu PISE, v letu 2000, je bil poudarek na bralni

pismenosti in v drugem (PISA 2003) na matematični pismenosti. V zajemu podatkov PISE

v letu 2006 je glavnina podatkov posvečena področju naravoslovne pismenosti. V

raziskavo so zajeti 15-letniki: učenke, učenci, dijakinje in dijaki, ne glede na vrsto šole, ki

PISA 2000 PISA 20003 OECD države

Avstralija, Avstrija, Belgija, Kanada, Češka, Danska, Finska, Francija, Nemčija, Grčija, Madžarska, Islandija, Irska, Italija, Japonska, Koreja, Luksemburg, Mehika, Nizozemska, Nova Zelandija, Norveška, Poljska, Portugalska, Španija, Švedska, Švica, Velika Britanija, ZDA

Avstralija, Avstrija, Belgija, Kanada, Češka, Danska, Finska, Francija, Nemčija, Grčija, Madžarska, Islandija, Irska, Italija, Japonska, Koreja, Luksemburg, Mehika, Nizozemska, Nova Zelandija, Norveška, Poljska, Portugalska, Španija, Slovaška, Švedska, Švica, Velika Britanija, ZDA

Države partnerke

Albanija, Argentina, Brazilija, Bolgarija, Čile, Hong Kong – Kitajska, Indonezija, Izrael, Latvija, Lihtenstein, Makedonija, Peru, Romunija, Rusija, Tajska

Brazilija, Hong Kong – Kitajska, Indonezija, Lihtenstein, Latvija, Macao – Kitajska, Rusija, Tajska, Tunizija, Urugvaj, Srbija

85

jo obiskujejo. Namen raziskave PISA je zajeti podatke o zmožnostih (kompetentnostih)

učencev, ki jih potrebujejo za svoje življenje, poklicno in zasebno, in ki so pomembne tako

za posameznika kot za celotno družbo. PISA meri znanje in veščine, ki so potrebne v

življenju posameznika in družbe in ni posebej usmerjena na merjenje rezultatov šolskih

kurikulov. To na nek način omejuje možnosti raziskovanja povezav med razlikami v

dosežkih učencev in razlikami v načrtovanih in izvedenih kurikulih v posameznih državah

ali med državami, hkrati pa z zajemom populacije 15-letnih učencev ne glede na stopnjo

šolanja omogoča učinkovito merjenje rezultatov šolskih sistemov in primerjavo teh

rezultatov med državami (www2.arnes.si/~uljpeins/czue/index.htm).

Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) je v preteklem desetletju med

svoje indikatorje vključila merjenje različnih dejavnikov avtonomije izobraževalnih

ustanov. To pomeni, da šolsko avtonomijo pojmujejo kot pomemben dejavnik pri razvoju

kakovosti, konkurenčnosti in uvajanju novih pristopov k šolski organizaciji (Sardoč 2005,

str. 39).

Povečan interes za področje šolske avtonomije v državah članicah OECD (in drugih EU

državah) temelji na dveh osnovnih hipotezah (Laval v Sardoč 2005, str. 39):

1. šolska avtonomija kot vir fleksibilnosti na področju upravljanja, organizacije in

načrtovanja pedagoškega procesa predstavlja sredstvo za zagotavljanje enakih

izobraževalnih možnosti vsem učencem;

2. šolska avtonomija kot sredstvo decentralizacije in deregulacije javnega sistema

vzgoje in izobraževanja s spodbujanjem konkurenčnosti prinaša boljše dosežke pri

poučevanju in učenju ter večjo učinkovitost izobraževalnih ustanov kot celote.

Primeri iz evropskih držav so pokazali, da povečanje šolske avtonomije, na primer večja

samostojnost pri odločanju in financiranju izobraževalnih ustanov na lokalni ravni, večja

profesionalizacija učiteljskega poklica, raznolikost ponudbe, politika svobodne izbire in

večja raznolikost v kurikularni ponudbi šol, nima nujno enoznačnih učinkov (Laval v

Sardoč 2005, str. 39). Slednje se je pokazalo tudi pri naših ugotovitvah v empiričnem delu

diplomske naloge (glej naslednje poglavje).

86

Evropska mreža je v okviru publikacije Key Data on Education za leto 2005 opravila

primerjalni pregled posameznih vidikov šolske avtonomije znotraj držav članic EU.

Najpomembnejši vidiki so (Key Data … 2005, str. 105 – 106):

♠ sistemski vidik

- skupno število dni v šolskem letu

- oblikovanje predmetnika in določanje števila ur za posamezen šolski

predmet

♠ organizacijski vidik

- šolska pravila

- kriterij za notranjo in zunanjo diferenciacijo

- kriterij za oblikovanje razredov

♠ učni proces in poučevanje

- izbira učbenikov

- metode dela

- preverjanje in ocenjevanje

- ponudba izbirnih predmetov

♠ finančni in materialni viri

- upravljanje s sredstvi šole

- nabava učnih sredstev in didaktičnih pripomočkov

♠ človeški viri

- imenovanje ravnateljev

- načrtovanje stalnega strokovnega spopolnjevanja

- zaposlovanje učiteljev in določanje števila delovnih mest

12 kriterijev »OECD« o avtonomiji šole (Key Data 2005a):

- odločanje o ponudbi programov, tečajev in drugih oblik (tudi ponudba predmetov, urnik

…)

- določanje učne vsebine

- izbor virov in literature

87

- sprejem otrok na šolo

- sprejemanje meril za ocenjevanje znanja

- sprejemanje pravil o vedenju in disciplinskih ukrepih

- odločanje o porabi šolskega proračuna (tudi šolska zgradba, izobraževanje učiteljev)

- sprejemanje šolskega proračuna

- napredovanje učiteljev

- odločanje o izhodiščni plači učiteljev

- nastavljanje učiteljev

- odpuščanje učiteljev

Teh 12 kriterijev je bilo posredno vključenih v vprašalnik za šole pri PISI 2000 in pri PISI

2003 (glej prilogo). Ravnatelji so v Vprašalniku za šole morali odgovarjati na vprašanja o

zgornjih kriterijih. V empiričnem delu diplomske naloge smo se osredotočili predvsem na

vprašanja, ki se nanašajo na avtonomijo in upravljanje šole (glej grafe od 5.7.1.3 do

5.7.1.14) in na nadzor nad učnimi dosežki šole (glej graf 5.7.1.1 in 5.7.1.2).

Ravnatelji so v Vprašalniku za šole (School Questionnaire) odgovarjali ali imajo največ

pristojnosti učitelji ali vodje aktiva ali ravnatelj ali svet šole ali ni pristojnost šole za (PISA

2003, Technical … 2004, str. 277):

I) zaposlovanje učiteljev (izbiranje učiteljev)

II) odpuščanje učiteljev

III) določanje izhodiščne plače učiteljem

IV) odločanje o povišanju plač učiteljev

V) oblikovanje šolskega proračuna

VI) odločanje o razporeditvi proračunskih sredstev znotraj šole

VII) oblikovanje koncepta discipliniranja učencev/dijakov

VIII) določanje pravil za preverjanje in ocenjevanje učencev/dijakov

IX) odločanje o sprejemu učencev/dijakov na šolo

X) odločanje oz. izbira učbenikov, ki jih bodo uporabljali pri pouku

XI) določanje učne vsebine

XII) odločanje o učnih predmetih in vsebinah, ki jih šola nudi učencem/dijakom

88

Pri PISI so vrednosti odgovorov za nekatere točke združili in tako dobili npr.

»kurikularno« avtonomijo (curricular autonomy). Na kurikularno avtonomijo se tako

nanašajo odločitve glede kurikuluma, ki so v pristojnosti šole. Vrednosti za kurikularno

avtonomijo pa so izračunali na podlagi točk VIII), X), XI) in XII) (PISA 2003, Technical

… 2004, str. 277). Iz vseh dvanajstih točk pa so pri PISI izračunali šolsko avtonomijo s

pomočjo IRT metodologije (več o tem in o metodologiji glej (PISA 2003 Technical …

2004).

V empiričnem delu smo kadrovsko avtonomijo za izbranih pet držav (Nemčijo, Avstrijo,

Finsko, Nizozemsko in Madžarsko) pogledali na podlagi odgovorov pod točko I), finančno

avtonomijo na podlagi odgovorov pod VI), pedagoško avtonomijo na podlagi odgovorov

pod VII), organizacijsko avtonomijo na podlagi odgovorov pod X), programsko

avtonomijo na podlagi odgovorov pod XII). Kakšna je avtonomija šol v izbranih državah

pa smo izračunali glede na kategorijo šolske avtonomije, ki so jo ustvarili (s pomočjo IRT

metodologije) raziskovalci pri PISI in je vključevala vseh 12 točk. Zanimalo pa nas je tudi,

kako države nadzorujejo dosežke učencev/dijakov oz. kako pogosto preverjajo

(kontrolirajo) države znanje učencev/dijakov s standardiziranimi testi (glej poglavje 5.9).

Primerjali smo tudi rezultate avtonomije (kadrovske, finančne, programske, pedagoške,

organizacijske) za leto 2000 in 2003 in ali so kakšne spremembe v izvajanju kontrole nad

dosežki učencev/dijakov v izbranih državah. Med pojmoma učenec in dijak v tej diplomski

nalogi ni pomenske razlike (angl. student), saj vemo, da gre za učence stare 15 let, ki v

različnih državah obiskujejo različne stopnje šolanja (osnovno šolo, srednjo šolo). Stopnja

ali razred, na kateri se nahajajo, v tem primeru ni pomembna, zato sta pomena učenca in

dijaka v tem diplomskem delu izenačena.

89

II EMPIRIČNI DEL

5. POVEZANOST MED DOSEŽKI NA PISI IN AVTONOMIJO ŠOL IZBRANIH DRŽAV

5.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Z raziskavo želimo ugotoviti, kdo (učitelji, ravnatelji…) ima največ avtonomije oz.

pristojnosti za odločanje na posameznih področjih (finančno področje, kadrovsko …) v

izbranih evropskih državah in kako se avtonomija šol v izbranih državah povezuje z

uspešnostjo držav (Madžarska, Nizozemska, Avstrija, Nemčija, Finska) v raziskavi PISA

2000 in PISA 2003.

5.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Postavljena so naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako pogosto izbrane države nadzorujejo šolske dosežke s

standardiziranimi testi?

2. Kolikšna je avtonomnost šol v izbranih državah glede na nekatere OECD-

jeve indikatorje avtonomije (zaposlovanje učiteljev, odločanje o

razporeditvi finančnih sredstev znotraj šole, oblikovanje koncepta

discipliniranja dijakov, izbiranje učbenikov, ki jih bodo uporabljali pri

pouku, odločanje o ponudbi učnih predmetih, ki jih šola nudi

učencem/dijakom)?

3. Ali večja šolska avtonomija vpliva na uspešnost oziroma na dosežke

dijakov (izbranih držav) v raziskavi PISA 2000 in PISA 2003?

5.3 OPIS OSNOVNE RAZISKOVALNE METODE Za osnovno raziskovalno metodo smo uporabili metaanalizo, saj je metaanaliza statistična

analiza množice različnih analitičnih rezultatov iz posamičnih raziskav, z namenom sinteze

raziskovalnih spoznanj (Glass v Kožuh 2005, str. 9). Cilj metaanalize je ugotoviti, kako

90

značilnosti raziskav vplivajo na razlike, učinke ali jakost učinka (Kožuh 2005, str. 10). Iz

raziskave PISA 2000 in PISA 2003 smo vzeli podatke o avtonomiji šole in pristojnostih

oseb (učiteljev, ravnatelja, vodja aktiva) na posameznih področjih, nato pa smo pogledali

ali je večja stopnja avtonomije v določeni državi povezana z višjimi dosežki učencev te

države pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003.

5.4 OPIS VZORCA V RAZISKAVI PISA 2000 IN PISA 2003

Raziskavo PISA države izvedejo po mednarodno usklajenih postopkih in pravilih. V

začetku leta je izvedeno vzorčenje učencev na izbranih šolah. V splošnem države v vzorec

izberejo 150 šol, ki jih obiskujejo 15-letniki, in na vsaki od teh šol po 35 učencev, ki so

stari med 15 let in 3 mesece in 16 let in 2 meseca. Število šol in učencev na šolah je

odvisno od števila večjih in manjših šol v državi in od števila 15-letnih učencev, ki so

izbrani na posamezni šoli. Standardi izvedbe za PISO določajo zajem skupnega števila

najmanj 5250 15-letnih učencev v državi.

5.4.1 OPIS VZORCA DRŽAV, KI SMO GA IZBRALI ZA METAANALIZO

Iz celotnega vzorca držav, ki so sodelovale na raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, smo

izbrali le pet držav, in sicer Nemčijo, Avstrijo, Finsko, Madžarsko in Nizozemsko. In zakaj

smo izbrali ravno teh pet držav? Menimo, da so za Slovenijo še posebej pomembne

izkušnje evropskih držav, kot na primer Avstrije in Madžarske, ki obe sodelujeta v

raziskavi PISA že od prvega cikla. Obe državi sta v preteklosti spadali pod okrilje Avstro-

Ogrske monarhije, kakor tudi Slovenija, in korenine njunega in našega šolskega sistema še

izvirajo iz tistih časov. Madžarska ima tudi precej podoben šolski sistem kot Slovenija.

Nizozemsko smo izbrali v analizo avtonomije zato, ker ima precej liberalen šolski sistem.

Finsko smo izbrali zato, ker se je zelo dobro odrezala pri merjenju dosežkov na PISI 2000

in na PISI 2003. Nemčijo pa smo izbrali, ker so bil Nemci nad svojimi dosežki pri

raziskavi PISA 2000 in PISA 2003 zelo razočarani. Pod drobnogled smo vzeli tudi

Avstrijo, zaradi zelo podobnega šolskega sistema, kot ga ima Nemčija.

91

5.5 UPORABA PODATKOV IZ RAZISKAV PISA 2000 IN PISA 2003 V raziskavi smo uporabili podatke, ki se v projektu PISA zbirajo na podlagi Vprašalnika

za šole (glej prilogo). Uporabili smo podatke zbrane pri raziskavi PISA 2000 in PISA

2003. Podatki teh vprašalnikov so dostopni na internetni strani; za raziskavo PISA 2000 so

podatki dostopni v (surovi) obliki na strani

http://pisaweb.acer.edu.au/oecd/oecd_pisa_data_s1.html, za raziskavo PISA 2003 pa na

strani http://pisaweb.acer.edu.au/oecd_2003/oecd_pisa_data_s1.html.

Vprašanja v Vprašalniku za šolo (School Questionnaire), ki so ga na raziskavama PISA

2000 in PISA 2003 izpolnjevali ravnatelji šol (ali pomočniki ravnatelja ali kdo drug na

šoli), so se nanašala na šolske vire (pripomočki, pogoji za delo …), na število učiteljev in

njihove kvalifikacije, karakteristiko dijakov (število dijakov …), odnos med šolo in dijaki,

šolsko administrativno strukturo, pedagoško prakso oz. pedagoško delo na šoli. Vprašalnik

za šolo je bil anonimen (glede oseb, ki so ga reševale), pristojni pisini raziskovalci pa

lahko ugotovijo (po šifrah) na kateri šoli je bil izveden. Vprašalnik za šolo pri PISI 2000 je

vseboval 22 vprašanj (glej prilogo A). Vprašanja so bila odprtega in zaprtega tipa,

vsebovala so tudi podvprašanja. Vprašalnik za šolo pri PISI 2003 je vseboval 27 vprašanj,

ki so bila odprtega ali zaprtega tipa (glej prilogo B). Vprašalnika za šolo, ki sta bila

uporabljena pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003, nista popolnoma identična, nekaj

vprašanj je različnih, vsebinsko pa sta si zelo podobna. Vprašalnik za šolo, ki je bil

uporabljen pri raziskavi PISA 2000, je bil uporabljen v letu 2000 v državah, ki so leta 2000

sodelovale pri raziskavi PISA 2000. Vprašalnik za šolo, ki je bil uporabljen pri raziskavi

PISA 2003, pa je bil uporabljen v letu 2003 v državah, ki so leta 2003 sodelovale pri

raziskavi PISA 2003. Vprašalnike za šolo so reševale vse šole na katerih se je izvajala

raziskava PISA 2000 in PISA 2003, ne glede na vrsto (poklicna, strokovna, tehnična …)

ali stopnjo (primarna, sekundarna …) šole.

92

5.6 OBDELAVA PODATKOV Iz pridobljenih podatkov (raziskav PISA 2000 in PISA 2003) smo izbrali le pet držav ter

primerjali kdo ima v posameznih državah največ pristojnosti pri odločanju o zaposlovanju

učiteljev, za razporejanje denarja iz šolskega proračuna, za osnovanje koncepta

discipliniranja dijakov, za odločanje o učbenikih, ki se bodo uporabljali pri pouku, o

ponudbi predmetov, kako pogosto države nadzorujejo dosežke s standardiziranimi testi,

kolikšno avtonomijo imajo izbrane države po ugotovitvah raziskave PISA. Na podlagi

grafov smo sklepali ali se boljši dosežki držav pri raziskavi PISA povezujejo z večjo

stopnjo avtonomije.

5.7 INTERPRETACIJA PODATKOV 5.7.1 ANALIZA AVTONOMIJE V IZBRANIH DRŽAVAH (NEMČIJA, AVSTRIJA, FINSKA, NIZOZEMSKA, MADŽARSKA) Odgovore na spodnja vprašanje smo dobili iz Vprašalnika za šole (School questionnaire -

glej prilogo), ki je bil uporabljen pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003. V grafih so

prikazani le najpogostejši odgovori petih izbranih držav. Ko govorimo o primerjavi držav,

mislimo le na izbrane države – to pa so Nemčija, Avstrija, Finska, Nizozemska in

Madžarska. Pri primerjavi grafov med PISA 2000 in PISA 2003 smo v interpretaciji

uporabili sledeč znak → (npr. 16 % → 25 %). To pomeni, da so prvi navedeni odstotki (16

%) mišljeni za leto 2000 (PISA 2000), drugi navedeni odstotki za puščico (25 %) pa so

odstotki iz leta 2003 (PISA 2003). Pri ugotavljanju pristojnosti (za zaposlovanje, za

osnovanje koncepta discipliniranja dijakov itd.) žal ne moremo natančno definirati kdo

sestavlja svet šole v izbranih državah, saj se sestava svetov šol različna po državnih

regijah.

93

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1: 1. Kako pogosto države nadzorujejo šolske dosežke s standardiziranimi testi?

Graf 5.7.1.1 Pogostost uporabe standradiziranih testov v izbranih državah (PISA 2000)

Graf 5.7.1.2 Pogostost uporabe standardiziranih testov v izbranih državah (PISA 2003)

Informacije, kako pogosto države preverjajo znanje učencev s standardiziranimi testi (glej

graf 5.7.1.1 in 5.7.1.2) smo pridobili s pomočjo Vprašalnika za šole pri PISI 2000 (School

Questionnaire, Q16a, str. 12), pri PISI 2003 (School Questionnaire, Q12a, str. 276) – glej

prilogo. Ker so se možni odgovori pri Vprašalniku za šolo 2000 nekoliko razlikovali od

odgovorov pri PISI 2003, smo odgovore za PISO 2000 prilagodili za primerjavo tako, da

smo kategoriji 1-krat letno in 2-krat letno združili v kategorijo 1- do 2-krat letno, odgovore

3-krat in 4-krat letno pri PISI 2000 pa smo izpustili – glej graf 5.7.1.1 in 5.7.1.2. Na

podlagi odgovorov, ki so jih podali ravnatelji šol za šole, ki so sodelovale v raziskavah

Pogostost uporabe stand.testov (PISA 2000)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

NIKOLI 1-2xLETNO

Pogostost uporabe stand. testov

Ods

tote

k šo

l AVSTRIJA

FINSKA

NEMČIJA

MADŽARSKA

NIZOZEMSKA

Pogostost uporabe standardiziranih testov (PISA 2003)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

NIKOLI 1-2xLETNO 3-5xLETNO MESEČNO

Pogostost uporabe stand.testov

Ods

tote

k šo

l AVSTRIJA

FINSKA

NEMČIJA

MADŽARSKA

NIZOZEMSKA

94

PISA 2000 in PISA 2003 (vzorec), bomo odgovore posploševali na šole v državi (osnovna

množica) pri raziskovalnih vprašanjih 1 in 2.

Zanimalo nas je, kako države spremljajo kakovost dela avtonomnih šol ali kako izvajajo

nadzor. Standardizirani testi za učence, so lahko delni pokazatelj kakovosti dela učitelja,

omogočajo pa tudi primerjavo med šolami. Če primerjamo, kako pogosto države

»nadzirajo« uspeh učencev s standardiziranimi testi (glej grafa 5.7.1.1 in 5.7.1.2),

ugotovimo, da na Finskem največkrat to počnejo 1-krat do 2-krat letno. Medtem pa v

Avstriji znanja učencev s standardiziranimi testi nikoli ne preverjajo na 73 odstotkih šol.

Zanimiv je primer Nizozemske kjer 4,5 odstotka šol preverjajo s standardiziranimi testi

mesečno, 33,2 odstotka šol pa kar 3- do 5-krat letno. V Nemčiji kažejo podatki, da malo

več kot pri polovici šol (53,5 %) znanja učencev s standardiziranimi testi ne preverjajo

nikoli, 40,9 % šol pa preverjajo s standardiziranimi testi 1- do 2-krat letno. Pri Nemčiji

opazimo tudi precejšnje zvišanje odstotkov pogostosti uporabe standardiziranih testov od

leta 2000 do 2003. Leta 2000 v Nemčiji niso uporabljali standardiziranih testov pri 83,5 %

šol, leta 2003 pa niso preverjali s standardiziranimi testi le še 53,5 % šol. Je pa sorazmerno

s tem naraščala pogostost uporabe standardiziranih testov, saj je bila pogostost uporabe

standardiziranih testov v Nemčiji 1- do 2-krat letno leta 2000 15,7 %, leta 2003 pa že 40,9

%. Podatki, pridobljeni s pomočjo Vprašalnika za šole pri raziskavi PISA 2006, pa bodo

pokazali ali se bo ta trend v Nemčiji nadaljeval. Menimo, da se najverjetneje bo nadaljeval.

Tudi na Madžarskem je opaziti nekaj podobnega, saj je pogostost preverjanja šol s

standardiziranimi testi 1- do 2-krat letno iz leta 2000 do leta 2003 v manjši meri zvišala

(61,2 % šol → 65,6 % šol). Leta 2000 na Madžarskem standardiziranih testov niso

uporabljali na 35,1 % šol, leta 2003 pa se odstotek zniža na 15,1 %. 16,8 % šol na

Madžarskem pa s standardiziranimi testi preverjajo 3- do 5-krat letno. Tudi na Finskem

opazimo, da leta 2003 nikoli ne preverjajo učencev s standardiziranimi testi na 1,6 % šol,

leta 2000 pa je bil odstotek višji, saj je znašal 7,2 %. V večini držav opazimo, da se

povečuje pogostost uporabe standardiziranih testov 1- do 2-krat letno, zmanjšuje pa

neuporaba standardiziranih testov. Le v Avstriji je pogostost preverjanja šol s

standardiziranimi testi 1- do 2-krat letno (leta 2000 20,4 % šol) ni narasla (15,4 % šol leta

2003). Na podlagi grafov 5.7.1.1 in 5.7.1.2 opazimo, da sta najvišje odstotke pri

nepreverjanju šol (dosežkov učencev) s standardiziranimi testi dosegli Nemčija in Avstrija.

Finska izstopa v pogostosti preverjanja šol (oziroma učencev) s standardiziranimi 1- do 2-

95

krat letno. Nizozemska pa nadzira kakovost s standardiziranimi testi zelo pogosto (33,2 %

šol nadzira celo 3- do 5-krat letno).

Šola se spreminja in razvija kakovost svojega dela s posegi od zunaj in od znotraj. To je

posledica zunanjih (vladnih, šolskopolitičnih) poseganj v šolo in notranjih šolskih vzvodov

(odnos ravnatelj – delavci šole, vodenje vzgojno-izobraževalnega procesa, učenje in

poučevanje učiteljev in učencev …). Od doktrine šolske politike je odvisno, kakšno je to

razmerje, kakšna bo metodologija spreminjanja in razvijanja šolskega dela, da bo

zagotavljala ustrezno kakovost dela. Kajti kakovost šolstva temelji na kakovosti vzgojno-

izobraževalnega dela posamezne šole, oddelka, učitelja (Resman 2002, str. 14 - 17).

Kakovost pa lahko delno preverjamo prav s preverjanjem znanja učencev tudi na

mednarodni ravni, kot je raziskava PISA. Tudi ta raziskava, ki je leta 2000 preverjala

predvsem bralno pismenost 15-letnikov po večih državah in leta 2003 matematično znanje,

je v Vprašalnikih za učence in Vprašalnikih za šolo vsebovala indikatorje za uspešnost in

prehodnost učencev, indikatorje strukture in virov (število učencev na računalnik …),

indikatorje za spremljanje izobraževanja … (glej Vprašalnik za šole v prilogi) Avtonomija

šole je torej omejena z vhodnimi pogoji (zakonski okviri, katalogi znanja, standardi,

normativi …) in merili uspešnosti. Da pa države preverijo dosežke učencev, se poslužujejo

standardiziranih testov, na podlagi katerih lahko primerjajo rezultate učencev in šol. Glede

na to, da ima Nizozemska precejšnjo stopnjo avtonomije (glej grafa 5.7.1.13 in 5.7.1.14) pa

»nadzoruje« znanje svojih učencev večkrat letno s standardiziranimi testi. Nizozemska ima

od izbranih držav najvišji odstotek pri preverjanju znanja s standardiziranimi testi 3- do 5-

krat letno (33,2 % šol), celo 4,5 % šol preverjajo mesečno s standardiziranimi testi. Na

drugi strani pa Avstrija in Nemčija, ki imata dosti manjšo stopnjo avtonomije kot

Nizozemska (glej graf 5.7.1.13 in 5.7.1.14), znanja učencev s standardiziranimi testi ne

preverjata tako pogosto kot Nizozemska. Torej, tudi če država daje šolam precejšnjo mero

avtonomije, pa po drugi strani preverja oz. nadzoruje rezultate oz. kakovost.

Na Nizozemskem so že leta 1917 poznali kurikularne svoboščine, zaposlovanje učiteljev

na vseh šolah s strani njihovega ustanovitelja, prosto izbiro šol za starše in učence, prosto

izbiro učbenikov in drugih učnih sredstev. Če so izidi evalvacije šole slabi, lahko vodenje

šole preide pod parlamentarni nadzor. Šole nasploh pa niso prisiljene k uporabi novosti, ki

jim jih nudi zakonodaja. Če posamezna šola na podlagi notranjega soglasja želi obdržati

96

dosedanji način dela, ji ni potrebno sprejeti novosti (Liket 2001, str. 240). Opazimo, da je

nizozemski šolski sistem eden od najbolj svobodno organiziranih šolskih sistemov, vendar

ni brez vsakršnega nadzora oz. evalvacije kakovosti. Obstaja možnost, da so šole, katerih

dosežke učencev preverjajo s standardiziranimi testi mesečno pod parlamentarnim

nadzorom.

Avtonomija ne pomeni popolne svobode, ki bi jo šola imela pri svojem delu, pač pa

predvsem svobodo, da išče sebi lastno pot do uresničevanja ciljev. Na ta način lahko vsaka

šola doseže tisto najvišjo kakovost, ki jo dovoljujejo specifične okoliščine, v katerih se

nahaja in dela. Bistvenega pomena pri tem so seveda povratne informacije, ki pokažejo,

kakšno je trenutno delo in v kakšni meri so postavljeni cilji doseženi. Brez njih ni mogoče

presojanje uspešnosti načrtovanja, načrtovanje nadaljnjih izboljšav ali odpravljanje

morebitnih nezaželenih stranskih učinkov. Vsaka šola, ki hoče biti avtonomna, mora zato

na tak ali drugačen način sistematično spremljati značilnosti svojega delovanja.

Nacionalno preverjanje znanja je v tem pogledu za šole lahko izredno dragoceno.

Predstavlja namreč zunanjo obliko preverjanja, pri kateri so dosežki vseh učencev dobljeni

pod enakimi pogoji, s čimer je zagotovljena bolj objektivna podoba njihovih dosežkov. Na

tej osnovi lahko šole spremljajo kakovost svojega tekočega dela, ugotavljajo uspešnost

načrtovanih sprememb skozi več let, spremljajo posamezne generacije in se primerjajo s

šolami, ki delajo v podobnih pogojih. Nacionalno preverjanje znanja lahko zato razumemo

kot pomemben temelj učinkovite šolske avtonomije (Bečaj 2007, str. 7). Seveda je dobro,

če rezultate oz. dosežke učencev preverjamo ali spremljamo. Vendar pa prepogosto

merjenje s standardiziranimi testi (npr. mesečno) kaže na nezaupanje v učitelje. Če so

standardizirani testi selekcijski (npr. njihov rezultat omogoča vpis na srednjo šolo), pa so

lahko za učence ali dijake tudi precejšen vir stresa in obremenitve.

97

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2: 2. Kolikšna je avtonomnost šol v izbranih državah glede na nekatere OECD-jeve

indikatorje avtonomije (zaposlovanje učiteljev, odločanje o razporeditvi finančnih sredstev

znotraj šole, oblikovanje koncepta discipliniranja dijakov, izbiranje učbenikov, ki jih bodo

uporabljali pri pouku, odločanje o ponudbi učnih predmetih, ki jih šola nudi

učencem/dijakom)?

2.a Kdo ima v posameznih državah v največji meri odgovornost za zaposlovanje učiteljev na šoli? (Kadrovska avtonomija)

Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli (PISA 2000)?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l RR+VASŠSŠ+RNI P.ŠOLE

Graf 5.7.1.3 Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli v izbranih državah (PISA 2000)?

Graf 5.7.1.4 Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli v izbranih državah (PISA 2003)?

Kdo ima v največji meri pristojnost za zaposlovanje učiteljev na šoli (PISA 2003)?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l R

R+VA

SŠ

SŠ+R

NI P.ŠOLE

98

Razlaga legende za graf 5.7.1.3 in graf 5.7.1.4: R = ravnatelj R + VA = ravnatelj in vodja aktiva SŠ = svet šole (šolski upravni odbor) SŠ + R = svet šole in ravnatelj NI P. ŠOLE = ni v pristojnosti šole Avtonomija šol se delno kaže tudi kot kadrovska samostojnost, kar pomeni, da ima šola

samostojnost pri zaposlovanju, napredovanju, izobraževanju, odpuščanju in premeščanju

učiteljev (Širec 2002, str. 52). Ker nas je zanimalo, kdo ima v posameznih državah

pristojnost zaposlovanja učiteljev, smo iz Vprašalnika za šole pri PISI 2000 (School

Questionnaire, Q22a, str. 15 – glej prilogo) in pri PISI 2003 (School Questionnaire Q26a,

str. 282 – glej prilogo) vzeli vprašanje o pristojnosti za zaposlovanje učiteljev in

najpogostejši odgovori ravnateljev, ki so poročali o stanju na šoli, so prikazani v grafih

5.7.1.3 in 5.7.1.4. Zakaj imajo pri eni državi različni akterji (ravnatelj, učitelji, svet šole,

vodje aktivov) največjo meri pristojnosti za odločanje o učbenikih, za osnovanje politike

discipliniranja dijakov, za zaposlovanje učiteljev itn.? Do razlik znotraj držav prihaja (glej

raziskovalno vprašanje 2), zaradi različnih šolskih zakonodaj po pokrajinah v državi, razlik

med šolami glede pristojnosti (šole imajo avtonomijo) in odgovorov ravnateljev v

Vprašalniku za šole. Podatkov o tem, kdo sestavlja svet šole po država in šolah nimamo

(glej raziskovalno vprašanje 2). Prihaja pa do razlik v sestavi svetov šol med državami in

šolami.

Iz grafa 5.7.1.4 je razvidno, da najpogosteje ni v pristojnosti šole v Nemčiji in Avstriji, da

bi zaposlovala učitelje. Nasprotno pa ima v največji meri pristojnosti za zaposlovanje

učiteljev ravnatelj na Madžarskem (na 53 % šol) in na Nizozemskem (na 46 % šol). Na

Finskem je v največji meri odgovornost za zaposlovanje učiteljev porazdeljena med

ravnatelje (na 48% šol) in med državo (ni v pristojnosti šole – 34% šol). Opazimo, da

imata Madžarska in Nizozemska več kadrovske avtonomije pri zaposlovanju učiteljev kot

ostale 3 države. Če imajo ravnatelj, vodja aktiva, svet šole največjo mero pristojnosti za

zaposlovanje učiteljev na šolah, menimo, da imajo šole več kadrovske avtonomije (kot če

to ni v največji meri pristojnost šole).

Če primerjamo graf 5.7.1.3 in 5.7.1.4 oz. leto 2000 in 2003, vidimo, da so imeli ravnatelji

na Finskem leta 2000 (na 16 % šol) v največji meri pristojnosti za zaposlovanje učiteljev,

leta 2003 pa se je največja mera pristojnosti ravnateljev za zaposlovanje učiteljev zvišale

99

(na 48 % šol). Na drugi strani pa se je največja mera pristojnosti ravnateljev za

zaposlovanje učiteljev na Madžarskem iz leta 2000 do 2003 nekoliko zmanjšala. Na

Madžarskem se je največja mera pristojnosti vodij aktivov in ravnateljev (skupaj)

zmanjšala iz 29 % šol (leta 2000) na 4 % šol (leta 2003). Na Madžarskem je največja mera

pristojnosti za zaposlovanje učiteljev pripadala svetu šole in ravnatelju (na 22 % šol) leta

2003, leta 2000 pa so ravnatelji skupaj s svetom šole imeli le še na 2 % šol v največji meri

pristojnosti za zaposlovanje učiteljev. Nizozemska je največjo mero pristojnost ravnateljev

skupaj s svetom šole za zaposlovanje učiteljev iz 10 % šol (leta 2000) zmanjšala na 2 % šol

(leta 2003). Glede na rezultate in strokovno literaturo trdimo, da je smiselno, da imajo

ravnatelji, vodje aktivov in učitelji čimveč besede pri izbiri oz. pri zaposlovanju učiteljev,

saj je pomembno, da se bodo z »novozaposlenim« učiteljem razumeli in dobro sodelovali.

Vendar pa obstaja negativna plat (vpliv lokalne politike), če imajo ravnatelji popolno

kadrovsko avtonomijo pri zaposlovanju učiteljev, na kar opozarja tudi Resman (primer.

Resman 2002).

Ni mogoče razvijati kakovostnega dela, če šola nima določene avtonomije pri kadrovanju,

če ne more po svoji presoji izbrati delavcev oz. učiteljev. Če ima šola možnost povedati,

kakšnega učitelja potrebuje, to omogoča večjo fleksibilnost pri oblikovanju delovnega

mesta in uresničevanje šolskega programa. Če ravnatelj pri kadrovanju nima vpliva na

izbiranje in razporejanje osebja, potem ne more odgovarjati za kakovost dela. Vendar pa je

vprašanje avtonomije šol in ravnateljev pri kadrovanju (zaposlovanje in odpuščanje osebja)

zelo občutljivo. Nevarnost pri kadrovanju je, da nad njim drži roko vodilna lokalna politika

ali pa je politična prepričanost ravnatelju kriterij izbiranja in odpuščanja osebja (Resman

2002, str. 13). Torej je (kadrovska) avtonomija lahko tudi dvorezen meč, saj lahko vodi

tudi v »samovoljo« tistih, ki imajo pristojnosti. Avtonomija, ki ni dovolj omejena oz.

zakonsko določena, lahko pokaže tudi svojo negativno stran. Wakounig celo trdi, da je

kadrovska politika (izbiranje, usposabljanje in nameščanje) najočitnejši odsev

strankarskopolitičnih razmer (Wakounig 2002, str. 224).

Na Nizozemskem je bilo zaposlovanje in odpuščanje učiteljev že od nekdaj v pristojnosti

ustanovitelja šole. V praksi to pomeni, da imata pri tem najpomembnejšo vlogo vodstvo

šole in kolegij. Državni standard pri zaposlovanju učiteljev sta diploma in priporočilo

(Liket 2001, str. 246). Ker je večina šol na Nizozemskem zasebnih, je tradicija, da učitelje

100

izbira vodstvo šole. Vendar, da ne bi prihajalo to pretiranih nepravilnosti pri kadrovanju, je

postavljen državni standard (diploma in priporočilo).

Nasprotno z Nizozemsko pa v Avstriji učitelje zaposlujejo na podlagi potrebe posamezne

šole (prosto delovno mesto) in strokovnih kvalifikacij. Ravnatelji v Avstriji si želijo

čedalje bolj vplivati na izbiro zaposlenih. Identifikacija učiteljev s šolskim programom je v

Avstriji še zelo redko eno od meril pri izbiri osebja (Bachmann 2001, str. 267). Wakounig

celo pravi, da za nemški in avstrijski šolski sistem velja, da so možnosti vplivanja šol na

izbiro osebja precej okrnjene. Kadrovska avtonomija je formalno zaželena, vendar prej ali

slej ostaja stvar šolskopolitičnih odločitev. Avtor pravi, da v avstrijskem šolskem sistemu

skorajda ni primerov, da bi šole imele proste roke pri izbiri učiteljev in ravnateljev, oz. da

za avstrijski šolski sistem velja, da je avtonomija pri izbiri pedagoškega osebja bolj

pobožna želja kot realnost (Wakounig 2002, str. 225 - 226). Kar pa je ravno v nasprotju z

Nizozemsko, kjer je identifikacija s šolskim programom in vizijo šole eno od ključnih

meril za zaposlitev učiteljev.

Šolski razvoj v Nemčiji gre v smeri okrepitve kadrovske samostojnosti (Döbert 2001, str.

118). Zaposlovanje učiteljev je na Madžarskem večinoma v rokah ravnateljev, vendar pa

ravnateljev položaj določajo krajevne samouprave, pravne negotovosti in številne prehodne

določbe, ki vplivajo na ravnateljevo izbor (Gutsche 2001, str. 425 - 426). Čeprav bi iz

grafa 5.7.1.3 in 5.7.1.4 lahko sklepali, da imajo ravnatelji na Madžarskem precej kadrovske

samostojnosti, to ni čisto tako. Lahko bi rekli, da kadrovsko avtonomijo ravnateljev na

Madžarskem ovirajo lokalni in pravni pritiski. Tudi Wakounig opiše, kako na avstrijskem

Koroškem pride do popačenja kadrovske avtonomije pri izbiri ravnateljev. Ravnatelj –

kandidat ima »zaslišanje«, ocenjuje ga skupina z žrebom določenih ocenjevalcev

(gospodarstveniki, starši …). Njihovo mnenje pa je samovoljno in ni strokovno. To

zaslišanje predstavlja 20 % ocene kandidata, 30 % ocene je psihološki test (ki nima velike

prognostične vrednosti), 30 % psihološki test zunanjega zasebnega svetovalnega centra

(center poda tako oceno, da si zagotovi prihodnje naročilo šolske oblasti), samo 20 %

ocene pa je namenjeno biografiji kandidatov. Avtor meni, da je nameščanje ravnateljev

politično dejanje, ki je povezano z oblastjo, vplivom in usmerjanjem šolskega razvoja.

Pravi, da je nameščanje ravnateljev za avstrijsko šolsko oblast simbol politične moči oz.

dokazovanje strankarskega vpliva (Wakounig 2002, str. 231 – 234). Primera Avstrije in

101

Madžarske nam kažeta, da lahko kadrovska avtonomija hitro preide pod vpliv (lokalne)

politike, če ima šola pristojnosti pri kadrovanju. Hitro se lahko zgodi, da šolska skupnost

(učitelji, starši …) nimajo možnosti povedati, kakšnega ravnatelja potrebujejo, s tem pa je

izključena temeljna demokracija. Med glavnimi merili za izbiro kandidatov v Avstriji in na

Madžarskem (in še kje) pogosto tudi niso le zahtevane odlike in kompetence ravnatelja ali

učitelja, ampak strankarskopolitična pripadnost.

102

2.b Kdo je v izbranih državah v največji meri pristojen za razporejanje denarja iz šolskega proračuna? (Finančna avtonomija)

Graf 5.7.1.5. Kdo je v največji meri pristojen za razporeditev denarja iz šolskega proračuna v izbranih državah (PISA 2000)?

Graf 5.7.1.6. Kdo je v največji meri pristojen za razporeditev denarja iz šolskega proračuna v izbranih državah (PISA 2003)? Razlaga legende za graf 5.7.1.5 in graf 5.7.1.6: U = učitelj(i) VA = vodja aktiva R = ravnatelj R + U = ravnatelj in učitelj(i) R + VA = ravnatelj in vodja aktiva R + VA + U = ravnatelj, vodja aktiva in učitelji SŠ = svet šole (šolski upravni odbor) SŠ + R = svet šole in ravnatelj SŠ + R + VA + U = svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji

Kdo je v največji meri pristojen, da razporedi denar iz šolskega proračuna (PISA 2000)?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Avstrija Finska Nemčija Madžarska Nizozemska

DRŽAVE

Ods

tote

k šo

l

U

VA

R

R+U

R+VA

R+VA+USŠ

SŠ+R

Kdo je v največji meri pristojen, da razporedi denar iz šolskega proračuna (PISA 2003)?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Avstrija Finska Nemčija Madžarska Nizozemska

DRŽAVE

Ods

tote

k šo

l

U

VAR

R+U

R+VA

R+VA+U

SŠ

SŠ+R

SŠ+R+VA+U

103

Ker nas je zanimalo, kdo ima v posameznih državah v največji meri na šoli pristojnost za

razporejanje denarja iz šolskega proračuna, smo iz Vprašalnika za šole pri PISI 2000

(School Questionnaire, Q22f, str. 15 – glej prilogo) in pri PISI 2003 (School Questionnaire

Q26f, str. 282 – glej prilogo) vzeli vprašanje o pristojnosti za razporejanje denarja iz

šolskega proračuna in najpogostejši odgovori ravnateljev o stanju na šolah so prikazani v

grafih 5.7.1.5 in 5.7.1.6.

To da je odgovornost za upravljanje s finančnimi sredstvi decentralizirana, naj bi

omogočilo, da bodo sredstva porabljena smotrno in glede na potrebe (Weishaupt in Weiß

2001). Smiselno je, da šola sama razpolaga s proračunom, saj tako denar nameni za

potrebna področja. Če pogledamo grafa 5.7.1.5 in 5.7.1.6, opazimo, da imajo v vseh

izbranih državah največ pristojnosti za razporejanje šolskih financ prav ravnatelji, razen v

Nemčiji. Na Nizozemskem imajo ravnatelji na 83 % šol v največji meri pristojnosti za

razporejanje šolskega proračuna. Leta 2003 so imeli ravnatelji skupaj z vodji aktiva na 3 %

šol v največji meri pristojnosti za razporejanje denarja iz proračuna. Iz grafa razberemo, da

Nizozemska daje ravnateljem precej avtonomije na finančnem področju. Tudi Finska

»zaupa« ravnatelju, saj imajo ravnatelji na 64 % šol v največji meri pristojnosti za

razporejanje denarja, leta 2000 pa so imeli ravnatelji v največji meri pristojnosti na manj

kot polovici (49 %) šol. Leta 2000 so na Finskem imeli besedo za razporejanje denarja iz

šolskega proračuna v največji meri učitelji skupaj z ravnateljem na 23 % šol, leta 2003 pa

le še na 10 % šol. Čisto drugačna pa je slika v Nemčiji, kjer imajo najpogosteje največ

pristojnosti za razporejanje denarja iz šolskega proračuna sveti šol (26 % šol, leta 2003).

Mera pristojnosti ravnateljev za razporejanje denarja se je iz leta 2000 (13 % šol) do leta

2003 nekoliko zvišala (15 % šol). Opaziti je, da imajo v Nemčiji pristojnosti za

razporejanje denarja različne osebe npr. pristojnosti imajo učitelji (5 % šol), ravnatelj in

učitelji (9 % šol), ravnatelj, vodja aktiva in učitelji (7 % šol), svet šole in ravnatelj (5 %

šol), svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji (8 % šol) … Podobno je v Avstriji, kjer

imajo pristojnosti za razporeditev šolskega denarja ravnatelj (36 % šol), ravnatelj in učitelji

(11 % šol), ravnatelj in vodja aktiva (10 % šol), ravnatelj, učitelji in vodja aktiva (12 %

šol), svet šole (7 % šol), svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji (10 % šol) idr. V

Avstriji so se pristojnosti sveta šole za razporeditev denarja iz šolskega proračuna zvišale

od leta 2000 do leta 2003, in sicer z 3 % šol na 7 % šol (leta 2003). Medtem ko so

104

Nizozemska, Finska in Nemčija več pristojnosti za razporejanje šolskega proračuna dale

ravnateljem, pa vidimo, da je Madžarska iz leta 2000 do leta 2003 pristojnosti ravnatelja z

48 % šol zmanjšala na 25 % šol. Več pristojnosti za razporejanje šolskega proračuna na

Madžarskem so dobili sveti šol ter svet šole skupaj z ravnateljem, kar vidimo iz grafa

5.7.1.5 in 5.7.1.6. Leta 2000 je svet šol na Madžarskem imel pristojnost na 9 % šol za

razporejanje šolskega proračuna, leta 2003 pa na 26 % šol.

Na Madžarskem je financiranje šol predpisano z letnim proračunom ministrstva za šolstvo.

Prispevek države (glede na število učencev) in občinskih samouprav pa pokriva

financiranje vzdrževalnih del ter obratovalnih izdatkov šol in pomemben delež tekočih ter

naložbenih izdatkov. Krajevne (občinske) samouprave pa imajo veliko svobodo odločanja

glede razdeljevanja različnih vrst pomoči šolam. Med krajevno samoupravo in šolami

potekajo trda pogajanja, njihov rezultat pa ima veliko vlogo pri financiranju izobraževalnih

ustanov. Gospodarska samostojnost šol na Madžarskem obstaja v tem smislu, da svoj

proračun prejemajo od krajevne samouprave. Šole lahko gospodarijo s svojimi financami,

vendar mora biti bilanca javno prikazana (Gutsche 2001, str. 423 - 424). Zaradi moči

krajevnih samouprav je torej razumljivo, zakaj imajo sveti šol povečano odgovornost za

razporejanje šolskega proračuna in zakaj na Madžarskem ne sledijo trendu povečane

pristojnosti ravnatelja za razporeditev denarja iz šolskega proračuna.

Na Nizozemskem je skoraj v celoti vpeljano pavšalno (približno določen znesek)

financiranje osnovnih in sekundarnih šol. Za državo je uvedba pavšalnega financiranja

ugodna. Prednost pa pomeni takšno financiranje tudi za šole: prvič, na šoli je mogoče

najbolje presoditi in postaviti prioritete, za katera področja naj se denar porabi; drugič, šola

lahko sestavi večletni načrt in denar, ki ga v tekočem letu ni porabila, prenese v proračuna

za naslednje leto; in tretjič, šola tako lahko bolje načrtuje nekatere izdatke za popravila ali

pripomočke in v ta namen poišče tudi lastne, cenejše rešitve. Vendar pa šola za šolske in

končne izlete ne sme pobirati denarja od staršev, saj so šole v okviru pavšalnega

financiranja v celoti financirane od države, ne glede na to ali imajo šole državnega ali

zasebnega ustanovitelja. Podlaga financiranja je povsod le število učencev, pri čemer so v

znesku (prispevka na učenca) normativno upoštevani vsi vidiki šolskih financ (Liket 2001,

str. 245). V Sloveniji se dela na tem, da bi srednje šole bile financirane glede na število

učencev, vendar pa se poklicne šole, ki imajo majhen vpis v 1. letnik (imajo malo dijakov)

105

tega ne veselijo. Na drugi strani pa bi srednje šole, ki imajo dovolj vpisanih dijakov

(predvsem gimnazije), lahko bolj racionalno razporejale denar iz šolskega proračuna.

Vredno bi bilo razmisliti o financiranju šol ter gospodarnem razporejanju šolskega

proračuna.

V Nemčiji obstajajo večje razlike znotraj dežel glede ureditve šolskega sistema, zato so

tudi pristojnosti za razporejanje šolskega proračuna dodeljene različnim osebam. Na

Brandenburškem šole lahko same gospodarijo z materialnimi sredstvi, vštevši sredstva,

namenjena za opremo in vzdrževanje poslopij in objektov, če to želijo. V Porenju – Pfalško

šola odloča le o porazdelitvi finančnega proračuna med učitelje, v Turingiji pa ima šola

možnost lastnega proračuna za izpopolnjevanje … (Döbert 2001, str. 120 – 127). Tudi iz

grafa 5.7.1.5 in 5.7.1.6 vidimo, da šole v Nemčiji nimajo veliko finančne avtonomije.

Na Nizozemskem pa so šole morale celo odkupiti prostor od države in tako prevzeti vso

odgovornost za nadaljnje vzdrževanje in morebitne novogradnje v smislu dobrega

gospodarja. Šole in s tem celotno področje vzgoje in izobraževanja se mora zaradi takšnega

sistema financiranja hitreje prilagajati spremembam in iniciativam, prav tako pa postaja

poraba sredstev racionalnejša in učinkovitejša (Lorenčič 2002, str. 242). Delo ravnatelja

lahko primerjamo z delom direktorjev raznih podjetij, saj ima precejšnjo stopnjo

avtonomije in odgovornosti.

V Avstriji šolska poslopja pravno ustanavljajo in vzdržujejo trije nosilci: zvezna država

Avstrija (zvezne šole), občine (obvezne šole) in zasebni nosilci (večinoma katoliške

zasebne šole). Finančna avtonomija je omejena na zvezne šole in vsebuje izdatkovno

pooblastilo v določeni vsoti. Majhen delež šol pa plačuje račune preko knjigovodstva

mestnega šolskega sveta in ne preko posamezne »avtonomne« šole (Bachmann 2001, str.

266).

Šolski sistem na Finskem je v precejšnji meri decentraliziran; upravljanje in financiranje

izobraževalnih zavodov si deli šolsko ministrstvo s 6 regionalnimi in 452 občinskimi

upravami (Plevnik 2001). O razporeditvi denarja pa v precejšnji meri odloča ravnatelj.

Finska je dala ravnateljem precejšnjo finančno avtonomijo (glej grafa 5.7.1.5 in 5.7.1.6),

ponekod se ravnatelji o razporeditvi denarja odločajo skupaj z učitelji ali vodji aktiva.

106

Pokazalo se je, da na nemških šolah, kjer upravljajo z viri decentralizirano, prihaja do

večje varčnosti, boljšega pregleda nad sredstvi in gospodarnejšega ravnanja s sredstvi

(Weishaupt in Weiß 2001, str. 41).

Vendar pa je pri finančni avtonomiji šole odločilna menedžerska usposobljenost ravnatelja,

saj je od njegovih sposobnosti in znanja v veliki meri odvisna uspešnost posamezne šole

(Lorenčič 2002, str. 243). Seveda pa je potrebno razmisliti, kakšne pogoje nudi okolje, v

katerem se šola nahaja. Šola, ki je postavljena v mestu, bo lažje oddajala v najem šolske

prostore in tako pridobila dodaten vir financ kot pa neka šola, ki se nahaja na vasi. Seveda

je uspešno vodenje šole odvisno od ravnateljev, od njihovih sposobnosti in znanja ter

menedžerskih kompetenc. Po drugi strani pa ne smemo zanemariti vpliva lokalnih oblasti,

ki so pristojne za financiranje šole. Tudi lokalna oblast mora biti ustrezno usposobljena, da

lahko realno presoja, koliko denarja je šoli (minimalno) potrebno nameniti.

107

2.c Kdo ima v največji meri pristojnost za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov? (Pedagoška avtonomija)

Graf 5.7.1.7 Kdo je v največji meri pristojen za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov na šoli v izbranih državah (PISA 2000)?

Graf 5.7.1.8 Kdo je v največji meri pristojen za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov na šoli v izbranih državah (PISA 2003)? Razlaga legende za graf 5.7.1.7 in graf 5.7.1.8: U = učitelj(i) R = ravnatelj R + U = ravnatelj in učitelj(i) R + VA = ravnatelj in vodja aktiva R + VA+ U = ravnatelj, vodja aktiva in učitelji SŠ = svet šole (šolski upravni odbor) SŠ + U = svet šole in učitelji SŠ + R = svet šole in ravnatelj SŠ + R + U = svet šole, ravnatelj in učitelji

SŠ + R + VA + U = svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji

Kdo ima v največji meri pristojnost za osnovanje politike discipliniranja dijakov (PISA 2000)?

0%10%20%30%40%50%60%70%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

DRŽAVE

Ods

tote

k šo

l

U

R

R+U

R+VA

R+VA+U

SŠ

SŠ+U

SŠ+R

SŠ+R+U

SŠ+R+VA+U

Kdo ima največ pristojnosti za osnovanje politike discipliniranja dijakov (PISA 2003)?

0%10%20%30%40%50%60%70%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

DRŽAVE

Ods

tote

k šo

l

U

R

R+U

R+VA

R+VA+U

SŠ

SŠ+U

SŠ+R

SŠ+R+U

SŠ+R+VA+U

Ker nas je zanimalo, kdo ima v posameznih državah v največji meri pristojnost za

osnovanje koncepta discipliniranja dijakov, smo iz Vprašalnika za šole pri PISI 2000

(School Questionnaire, Q22g, str. 15 – glej prilogo) in pri PISI 2003 (School Questionnaire

Q26g, str. 283 – glej prilogo) vzeli vprašanje o pristojnosti za osnovanje koncepta

discipiniranja dijakov in najpogostejši odgovori o stanju na šolah so prikazani v grafih

5.7.1.7 in 5.7.1.8.

Vzgojni koncept šole morajo oblikovati vsi strokovni delavci te institucije. Vzgojni

koncept obsega naslednja ključna področja: oblikovanje demokratične kulture odnosov,

odnos do formalnega izrekanja disciplinskih ukrepov, iskanje priložnosti za posredovanje

vrednot prek pouka in obšolskih dejavnosti, oblikovanje ustreznih poklicnih etičnih

kodeksov, »preventivno« in »kurativno« ukvarjanje s perečimi disciplinskimi problemi

(npr. nasilje v šoli, neopravičeni izostanki …) z vidika šolske svetovalne službe (Medveš

2002, str. 254 - 255). Šola mora osnovati svoj vzgojni koncept, najbolje pa je, da ga

osnujejo skupaj vsi zaposleni (učitelji, ravnatelji, vodje aktivov) in ga uresničujejo.

Vzgojni koncept šole vključuje tudi politiko discipliniranja dijakov. Kdo je za osnovanje

tega koncepta pristojen pa se po izbranih državah nekoliko razlikuje – glej graf 5.7.1.8.

Na Finskem imajo v največji meri pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja

dijakov ravnatelji in učitelji skupaj (40 % šol). Po nekaterih šolah na Finskem imajo največ

pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov učitelji (20 % šol), ravnatelj (15

% šol) ali pa svet šole in ravnatelj ter učitelji (15 % šol). Na Nizozemskem imajo v največji

meri pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov ravnatelji (47 % šol),

ponekod pa tudi ravnatelj in vodje aktivov (16 % šol) ali pa ravnatelj in učitelji (10 % šol),

ali pa ravnatelj in vodje aktivov in učitelji skupaj (8 % šol). Zanimivo pa je, da na

Nizozemskem učitelji sami niso pristojni za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov,

prav tako svet šole ne odloča sam o discipliniranju dijakov – glej graf 5.7.1.8. Slika je čisto

drugačna v Nemčiji, kjer ima najpogosteje v največji meri pristojnost za osnovanje

koncepta discipliniranja dijakov prav svet šole (30 % šol). Pogosto imajo največjo mero

pristojnosti v Nemčiji tudi učitelji (18 % šol), svet šole in učitelji (12 % šol) ter svet šole in

ravnatelj in učitelji skupaj (21 % šol). Podobno je v Avstriji (glej graf 5.7.1.8), kjer o

politiki discipliniranja dijakov najpogosteje v največji meri odloča svet šole (30 %).

109

Vendar imajo velikokrat besedo pri osnovanju osnutkov discipliniranja dijakov v Avstriji

tudi svet šole in ravnatelj in učitelji skupaj (24 % šol). Na Madžarskem pa se o politiki

discipliniranja dijakov najpogosteje skupaj odločajo svet šole, ravnatelj, vodje aktivov in

učitelji (27 % šol). Na Madžarskem o politiki discipliniranja dijakov pogosto odločajo v

največji meri tudi učitelji (18 % šol) in svet šole sam (16 % šol). Opazimo, da imajo v

izbranih državah pristojnosti osnovanja politike discipliniranja dijakov različni ljudje oz.

skupine.

Iz primerjave grafov 5.7.1.7 in 5.7.1.8 opazimo, da je Madžarska precej povečala

pristojnosti učiteljem in vodjem aktiva, ravnateljem in svetu šole (27 % šol leta 2003) za

osnovanje politike discipliniranja dijakov, saj je ta skupina 3 leta prej imela le na 13 % šol

v največji meri pristojnosti na tem področju. Leta 2000 so v največji meri pristojnosti za

osnovanje koncepta discipliniranja dijakov na Madžarskem imeli ravnatelji, vodje aktivov

in učitelji (32 % šol), leta 2003 pa se je največja mera njihovih pristojnosti zmanjšala na 6

% šol. Na Madžarskem tako v največji meri o politiki discipliniranja dijakov soodloča svet

staršev skupaj z ravnateljem, vodji aktivov in učitelji. Na Nizozemskem pa sam svet šole

zelo malo (ali skoraj nič) odloča o politiki discipliniranja dijakov. Svet šole odloča o

konceptu discipliniranja dijakov skupaj z ravnateljem (3 % šol leta 2003) ali skupaj z

ravnateljem in učitelji (2 % šol leta 2003). Ravnatelj ima na Nizozemskem v največji meri

pristojnosti pri zasnovi koncepta discipliniranja dijakov (47 % šol leta 2003). V Nemčiji so

učitelji dobili večjo mero pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov, in

sicer na 18 % šol (leta 2003), pred tem pa so jih imeli na 10 % šol (leta 2000). Tudi svet

šole pridobi na večji meri pristojnosti osnovanja politike discipliniranja nemških dijakov,

saj je imel svet šole na 30 % šol leta 2003, leta 2000 pa jih je imel na 23 % šol. Podobno

kot v Nemčiji je tudi v Avstriji svet šole pridobil na večji meri pristojnostih za osnovanje

koncepta discipliniranja dijakov, saj jih je leta 2000 imel na 11 % šol, leta 2003 pa že na 30

% šol. V Avstriji se je največja mera pristojnosti učiteljev in ravnateljev (30 % šol leta

2000) zmanjšala (13 % šol leta 2003). Učitelji so v Avstriji leta 2000 imeli v največji meri

pristojnosti na 16 % šol, leta 2003 pa na 6 % šol. Na Finskem se je največja pristojnost

ravnateljev in učiteljev skupaj zmanjšala (z 58 % šol leta 2000 na 40 % šol leta 2003. Iz

leta 2000 do leta 2003 se je nekoliko zvišala največja mera pristojnosti učiteljev po finskih

šolah in pa pristojnosti ravnateljev. Učitelji na Finskem so imeli leta 2000 na 16 % šol v

največji meri pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov, leta 2003 pa na 20

110

% šol. Podobno je bilo z ravnatelji na Finskem, saj so leta 2000 imeli na 8 % šol v največji

meri pristojnosti za osnovanje politike discipliniranja dijakov, leta 2003 pa na 15 % šol. Na

Finskem se je največja mera pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov

zvišale tudi svetu šole, ravnateljem in učiteljem skupaj (15 % šol leta 2003, leta 2000 pa 8

% šol). Iz grafov 5.7.1.7 in 5.7.1.8 vidimo, da države spreminjajo pristojnosti za odločanje

o pomembnih vprašanjih ter da nekatere dajejo večji poudarek svetom šol, druge pa

strokovnemu kadru na šoli.

V sodobnem demokratičnem šolskem sistemu prosvetna politika ne predpisuje več vseh

elementov disciplinskega koncepta šole, ampak od vodstva šole pa tudi od vseh strokovnih

delavcev v šoli pričakuje, da bodo znali izoblikovati operativni vzgojni koncept (politiko

discipliniranja) in uresničiti šolsko okolje, ki bo vzgojno vplivalo na dijake (Kroflič 2004,

str. 78). Kolikšno mero pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov imajo

strokovni delavci in vodstvo šole pa se od države do države razlikuje – glej graf 5.7.1.7 in

5.7.1.8.

111

2.č Kdo na šoli v največji meri odloča o tem, katere učbenike se bo uporabljalo pri pouku? (Organizacijska avtonomija)

Graf 5.7.1.9 Kdo v največji meri odloča o tem, katere učbenike bodo dijaki na šoli uporabljali pri pouku, v izbranih državah (PISA 2000)?

Graf 5.7.1.10 Kdo v največji meri odloča o tem, katere učbenike bodo dijaki na šoli uporabljali pri pouku, v izbranih državah (PISA 2003)? Razlaga legende za graf 5.7.1.9 in graf 5.7.1.10: U = učitelj(i) VA = vodja aktiva VA+ U = vodja aktiva in učitelji R + U = ravnatelj in učitelj(i) R + VA = ravnatelj in vodja aktiva R + VA+ U = ravnatelj, vodja aktiva in učitelji SŠ = svet šole (šolski upravni odbor) SŠ + U = svet šole in učitelji SŠ + VA + U = svet šole, vodja aktiva in učitelji SŠ + R + VA + U = svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji Ker nas je zanimalo, kdo v posameznih državah v največji meri odloča o tem, katere

učbenike se bo uporabljalo pri pouku, smo iz Vprašalnika za šole pri PISI 2000 (School

Kdo v največji meri na šoli odloča o tem, katere učbenike se bo uporabljalo (PISA 2000)?

0%10%20%30%40%50%60%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l

U

VA

VA+U

R+U

R+VA

R+VA+U

SŠ

SŠ+U

SŠ+VA+U

SŠ+R+VA+U

Kdo v največji meri na šoli odloča o tem, katere učbenike se bo uporabljalo (PISA 2003)?

0%10%

20%30%40%

50%60%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l

U

VA

VA+U

R+U

R+VA

R+VA+U

SŠ

SŠ+U

SŠ+VA+U

SŠ+R+VA+U

112

Questionnaire, Q22j, str. 15 – glej prilogo) in pri PISI 2003 (School Questionnaire Q26j,

str. 283 – glej prilogo) vzeli vprašanje o pristojnosti za odločanje o učbenikih, ki se bodo

uporabljali pri pouku in najpogostejši odgovori šol so prikazani v grafih 5.7.1.9 in 5.7.1.10.

Učbeniki se v vsaj treh pomembnih segmentih razlikujejo od drugih knjig. Na kratko

rečeno, njihove vsebine, način njihovega trženja in njihovo razmerje do države so učbenike

spremenile v posebno knjižno zvrst, ki živi samosvoje založniško in avtorsko življenje,

ločeno od ostalih knjižnih trgov. Ta samosvojost je posledica dejstva, da so učbeniki vpeti

v pedagoški proces, zaradi česar se pogosto zdi, da zanje veljajo predvsem tista pravila in

zakonitosti, ki naddoločajo vzgojno-izobraževalni sistem in šolski prostor. Učbeniki pa

imajo v večini razvitih držav status blaga, ki ga izdajajo zasebni založniki zato, da bi od

svojega početja imeli dobiček. Lahko bi celo rekli, da pomenijo učbeniki tisto točko, na

kateri v razvitih državah trg, konkurenca in zasebno podjetništvo posežejo v šolski sistem –

in to ne glede na to, ali v državi prevladuje zasebno ali javno šolstvo (Kovač idr. 2003, str.

42). Učbeniki so sestavni del šolanja, njihov nakup pa je (za starše) obvezen. O izboru

učbenikov pa odločajo učitelji, šola ali šolsko okrožje, odvisno od države.

V izbranih državah (glej graf 5.7.1.10) imajo učitelji največjo mero pristojnosti za

odločanje o tem, katere učbenike se bo uporabljalo pri pouku na šolah, razen na

Madžarskem imajo največjo mero pristojnosti vodje aktiva skupaj z učitelji (na 36 % šol).

Vendar pa imajo v nekaterih državah učitelji veliko večjo mero pristojnosti pri izbiri

učbenikov kot v drugih državah. Na primer na Finskem učitelji na polovici šol (52 % šol)

odločajo katere učbenike se bo uporabljalo pri pouku. Na Nizozemskem pa le na 16 % šol

učitelji samostojno odločajo o izbiri učbenikov. Na Madžarskem učitelji odločajo o izbiri

učbenikov na 28 % šol, v Nemčiji na 26 % šol in v Avstriji na 21 % šol.

Na Madžarskem imajo največjo mero odgovornosti pri izbiri učbenikov največkrat vodje

aktivov in učitelji skupaj (36 % šol) ali pa učitelji sami (28 % šol). V Nemčiji poleg

učiteljev (na 26 % šol) o izbiri učbenikov v največji meri odločajo tudi vodje aktivov (na

18 % šol), svet šole (na 15 % šol), vodja aktivov in učitelji skupaj (na 11 % šol). Podobno

je v Avstriji, kjer poleg učiteljev (21 % šol) o izbiri učbenikov v največji meri odločajo

tudi vodje aktiva in učitelji skupaj (13 % šol), svet šole in ravnatelj in vodje aktivov in

učitelji skupaj (12 % šol), vodje aktivov (11 % šol), svet šole (10% šol). Glede na to, da je

113

na Nizozemskem velika večina šol zasebnih, pa sveti šole na Nizozemskem ponavadi

nimajo v največji meri pristojnosti pri izbiri učbenikov (le na 0,7 % šol jo imajo). Največjo

mero pristojnosti pri izbiri učbenikov ima svet šole v Nemčiji (na 15 % šol) in v Avstriji

(na 10 % šol), drugod pa še manj. Na Nizozemskem o izbiri učbenikov največ odločajo

učitelji (na 16 % šol), vodje aktivov in učitelji (na 15 % šol), vodje aktivov (na 15 % šol),

ravnatelj, vodje aktivov in učitelji skupaj (na 12 % šol). Na Finskem pa o izbiri učbenikov

v največji meri odločajo prav učitelji (na 52 % šol), nekaj pa tudi ravnatelj in učitelji

skupaj (na 16 % šol), vodje aktivov in učitelji (na 12 % šol) in drugi – glej graf 5.7.1.10.

Če primerjamo leto 2000 in 2003 (glej graf 5.7.1.9 in 5.7.1.10) glede sprememb pri

odločitvah, katere učbenike se bo uporabljalo pri pouku, opazimo da je Avstrija največjo

mero pristojnosti učiteljev (32 % šol leta 2000) nekoliko zmanjšala (21 % šol leta 2003).

Druge države pa so največjo mero pristojnosti učiteljev za izbiro učbenikov na šolah

povečale. Finska je največjo mero pristojnosti ravnateljev in učiteljev za izbiro učbenikov

nekoliko zmanjšala (s 27 % šol leta 2000 na 16 % šol leta 2003), večja mera pristojnosti se

je povečala za vodje aktivov (5 % šol leta 2003, leta 2000 pa 1 % šol) ter za vodje aktivov

in učitelji skupaj (12 % šol leta 2003, leta 2000 pa 8 % šol). V Nemčiji v 3 letih ni prišlo

do drastičnih sprememb.

Učbenike v Avstriji (razen za pouk religije) potrjuje država: minister razglasi učno

sredstvo za primerno na podlagi strokovnega mnenja izvedenske komisije. Učitelji

avtonomno izbirajo med potrjenimi naslovi učbenikov (za nekatere predmete jih je tudi po

20). Nizozemska pa učbenikov ne potrjuje, izbira učbenikov in učnih gradiv je izključno v

domeni učitelja in šole. Državni inštitut za razvoj kurikula na svoji spletni strani objavlja

seznam učnih sredstev za posamezni predmet in razred zgolj z namenom, da učitelji in šole

lahko primerjajo ponudbo gradiv na trgu. Inšpektorat za šolstvo na Nizozemskem skrbi, da

so učbeniki usklajeni s temeljnimi kurikularnimi cilji. Madžarsko Ministrstvo za šolstvo

na podlagi sklepa komisij, pristojnih za posamezni šolski predmet, vsako leto izda seznam

veljavnih učbenikov za posamezni predmet in razred (potrdi, da so v skladu s kurikulom,

da so učbeniki v skladu z osnovnimi etičnimi načeli, ne prinašajo političnih trditev in ne

vsebujejo oglasov). Knjige učencem na Madžarskem kupujejo starši, a so subvencionirane

(Aktualne teme s področja šolstva 2006). V Nemčiji o uporabi učbenikov svobodno

odločajo učitelji, vendar o izboru učbenikov pravzaprav ne odločajo posamezni učitelji

114

avtonomno, ampak Schullkonferenz pod ravnateljevim vodstvom, ki pa učbenike lahko

izbira le s posebnega seznama učbenikov, ki ga pripravi deželno šolsko ministrstvo (Kovač

idr. 2003, str 48).

Na podlagi grafov 5.7.1.9 in 5.7.1.10 sklepamo, da imajo največjo avtonomijo pri izbiri

učbenikov učitelji na Finskem, saj se v največji meri sami odločajo, kateri učbenik je

najprimernejši. Razlika pa je v pestrosti izbire, ki jo kakšna država namenja svojemu

učiteljstvu, vodjem aktiva ali ravnateljem. Nekatere države precej omejijo izbor učbenikov

s potrjenim seznamom učbenikov za posamezni šolski predmet. Predvsem v državah, kjer

svojim učiteljem »ne zaupajo« izbire učbenikov, ta seznam potrjenih učbenikov skrčijo na

majhno število učbenikov.

115

2.d Kdo v največji meri na šoli odloča o ponudbi predmetov? (Pedagoška avtonomija)

Graf 5.7.1.11 Kdo je v največji meri odloča o ponudbi predmetov na šoli v izbrani državi (PISA 2000)?

Graf 5.7.1.12 Kdo v največji meri odloča o ponudi predmetov na šoli v izbranih državah (PISA 2003)? Razlaga legende za graf 5.7.1.11 in graf 5.7.1.12: U = učitelj(i) R = ravnatelj R + U = ravnatelj in učitelj(i) R + VA+ U = ravnatelj, vodja aktiva in učitelji SŠ = svet šole (šolski upravni odbor) SŠ + R = svet šole in ravnatelj NI P.ŠOLE = ni v pristojnosti šole SŠ + R + VA + U = svet šole, ravnatelj, vodja aktiva in učitelji

Kdo v največji meri odloča o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom (PISA 2000)?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l

U

R

R+U

R+VA+U

SŠ

SŠ+R

NI P.ŠOLE

Kdo v največji meri odloča o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom (PISA 2003)?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

AVSTRIJA FINSKA NEMČIJA MADŽARSKA NIZOZEMSKA

Države

Ods

tote

k šo

l

U

R

R+U

R+VA+U

SŠ

SŠ+R

NI P.ŠOLE

SŠ+R+VA+U

116

Ker nas je zanimalo, kdo ima v posameznih državah v največji meri pristojnost za

odločanje o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja, smo iz Vprašalnika za šole pri PISI

2000 (School Questionnaire, Q22l, str. 15 – glej prilogo) in pri PISI 2003 (School

Questionnaire Q26l, str. 283 – glej prilogo) vzeli vprašanje o pristojnosti za odločanje o

ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja, in najpogostejši odgovori šol so prikazani v grafih

5.7.1.11 in 5.7.1.12.

Države si prizadevajo razviti učinkovite modele fleksibilnih predmetnikov in urnikov ter s

tem doseči enostavnejšo organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela na ravni posameznega

razreda, manjše obremenitve strokovnih delavcev in učencev (npr. manj različnih

predmetov v enem dnevu in s tem manj različnih domačin nalog, manj preverjanja in

ocenjevanja), spodbuditi posodabljanje vzgojno-izobraževalnega dela (npr. medpredmetno

povezovanje, projektno učno delo, problemski pouk, eksperimentalno delo) in povečati

avtonomijo šol pri organizaciji dela (npr. pri oblikovanju urnikov, tj. razporejanje ur in

predmetov med šolskim letom na ravni razreda). S tem posledično pričakujejo tudi večjo

kakovost in učinke vzgojno-izobraževalnega dela, ki naj bi se odražali na ravni oddelkov,

šol, regij, države in tudi na mednarodni ravni (Bečaj 2007). Tudi s ponudbo predmetov, ki

jih šola ponuja dijakom, se želijo približati svoji ciljni skupini in izboljšati kakovost.

Na Nizozemskem (glej graf 5.7.1.12) v največji meri o ponudbi predmetov odloča

ravnatelj šole na 59 % šol. Na Finskem o ponudbi predmetov v največji meri odločajo

ravnatelj in učitelji skupaj na 29 % šol, učitelji sami na 25 % šol in ravnatelj na 12 % šol.

Na Madžarskem pa v največji meri o ponudbi predmetov, ki jih šola nudi dijakom odloča

svet šole na 28 % šol. Tudi svet šole in ravnatelj, vodje aktivov in učitelji skupaj (na 23 %

šol) na Madžarskem odločajo o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom. V Nemčiji

in Avstriji pa je največja mera pristojnosti za ponudbo predmetov na šoli porazdeljena med

strokovno osebje, svet šole in državne predpise. Tako v Nemčiji v največji meri odločitev o

ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom, ni pristojnost šole na 12 % šol, v Avstriji

pa na 17 % šol. V Nemčiji v največji meri o ponudbi predmetov odločajo tudi ravnatelji

(na 19 % šol), ravnatelji in učitelji skupaj (na 12 % šol) in svet šole (na 9 % šol). V Avstriji

pa svet šole sam v največji meri odloča o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom,

na 20 % šol . Pogosto pa v največji meri o ponudbi predmetov, ki jih šola ponuja dijakom v

Avstriji odločajo tudi svet šole, ravnatelj, vodje aktivov in učitelji skupaj (na 14 % šol).

117

Če primerjamo najpogostejše odgovore leta 2000 in 2003 (glej grafa 5.7.1.11 in 5.7.1.12),

opazimo nekaj razlik. Nemčija je večjo mero pristojnosti podelila šolam pri odločitvi o

ponudbi predmetov za dijake, saj leta 2000 ni bilo v pristojnost šol, da odloča o ponudbi

predmetov, na 48 % šol. Leta 2003 pa se le še na 12 % šol ne morejo samostojno (ni v

pristojnosti šole) v največji meri odločati o ponudbi predmetov. Večjo mero pristojnosti po

šolah v Nemčiji so tako iz leta 2000 do leta 2003 pridobili ravnatelji (5 % šol → 19 % šol)

in ravnatelji in učitelji skupaj (3 % šol → 12 % šol). V Avstriji je leta 2000 svet šole imel

največjo mero pristojnosti za odločanje o ponudbi predmetov na 6 % šol, leta 2003 pa na

20 % šol). Zmanjšala pa je največja mera pristojnost učiteljev (z 11 % šol → na 4 % šol).

Avstrija je večjo mero pristojnosti za odločanje o ponudbi predmetov na šolah dala tudi

svetu šole, ravnateljem in vodjem aktivov in učiteljem skupaj, saj so leta 2000 imeli

največjo mero pristojnosti manj kot na 1 % šol, leta 2003 pa na 14 % šol (zato v grafu

5.7.1.11 kategorija SŠ+R+VA+U ni prikazana). Tudi na Madžarskem se je od leta 2000 do

leta 2003 povečala največja mera pristojnosti sveta šole, ravnateljev, vodjev aktivov in

učiteljev skupaj (z manj kot 1 % šol → na 23 % šol). Na Madžarskem so je največja mera

pristojnosti ravnatelja za odločanje o ponudbi predmetov zmanjšala z 21 % šol na 4 % šol.

Največja mera pristojnosti sveta šole na Madžarskem pa se je zvišala (z 12 % šol → na 28

% šol). Na Finskem se je največja mera pristojnosti za odločanje o ponudbi predmetov, ki

jih šola ponuja dijakom, ravnateljev in učiteljev zmanjšala (s 45 % šol → na 30 % šol),

večja mera pristojnosti pa se je povečala učiteljem (s 16 % šol → na 25 % šol).

Finska glede izbire predmetov (glej grafa 5.7.1.11 in 5.7.1.12), ki jih ponujajo dijakom bolj

zaupa strokovnemu osebju (ravnateljem, učiteljem), Nizozemska pa predvsem ravnateljem.

V Avstriji in Nemčiji pa velikokrat o ponudbi predmetov odločajo tudi sveti šol. Države s

spreminjanjem pristojnosti o odločitvah iščejo optimalne možnosti, ki bi dajala najboljše

rezultate.

118

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3:

3. Ali večja šolska avtonomija vpliva na uspešnost oziroma na višje dosežke

dijakov (izbranih držav) v raziskavi PISA 2000 in PISA 2003?

3.a Kolikšna je avtonomnost šol v izbranih državah in kakšen je uspeh teh držav pri raziskavi PISA 2000 in PISA 2003? 3.a Avtonomija šol v izbranih državah Graf 5.7.1.13 Avtonomija šol po v izbranih državah (PISA 2000)

Graf 5.7.1.14 Avtonomija šol po izbranih državah (PISA 2003)

Avtonomija šol po državah (PISA 2003)

0%

20%

40%

60%

80%

-1,78 -1,24 -1 -0,76 -0,52 -0,26 0,05 0,46 0,97 1,69Stopnja avtonomije

Ods

tote

k šo

l

AVSTRIJAFINSKANEMČIJAMADŽARSKANIZOZEMSKA

Avtonomija šol po državah (PISA 2000)

0%

20%

40%

60%

80%

-3,22 -1,4 -1,11 -0,84 -0,57 -0,29 0,04 0,46 0,98 1,72Stopnja avtonomije

Ods

tote

k šo

l

AVSTRIJAFINSKANEMČIJAMADŽARSKANIZOZEMSKA

119

*Opomba: Iz tehničnega poročila o projektu PISA 2000 in PISA 2003 (Technical Report) je razvidno, da so avtorji poročila izražali stopnjo avtonomije (oz. stopnjo pristojnosti) šol v točkovnih vrednostih, ki so bile izpeljane iz odgovorov na vprašanja na katera so v Vprašalniku za šole (School Questionnaire) odgovarjali ravnatelji. Ravnatelji so se morali opredeliti do 12 kategorij (zaposlovanje in odpuščanje učiteljev, določanje izhodiščne plače učiteljev, odločanje o povišanju plač učiteljev, oblikovanje proračuna šole, odločanje o razporeditvi proračunskih sredstev znotraj šole, določanje politike discipliniranja dijakov, določanje pravil za preverjanje in ocenjevanje učencev, odločanje o sprejemu učencev na šolo, odločanje o izbiri učbenikov, določanje učnih vsebin, odločanje o predmetih, ki jih šola ponuja). Pri vsaki kategoriji so morali opredeliti, ali o njej v največji meri odloča šola (ravnatelj, učitelji, svet šole, vodja aktiva) ali ne, kar pomeni, da je pristojnost za odločitve izven šole. Pri PISI 2000 so vprašanja - kategorije, iz katerih so računali avtonomijo od Q22a do Q22l (glej prilogo A). Stopnja šolske avtonomije je bila izračunana na podlagi števila kategorij, ki so jih ravnatelji v Vprašalniku za šole opredelili kot »ni pristojnost šole« oziroma je pristojnost šole (več o tem glej PISA 2000 Tecnical Report in PISA 2003 Technical Report). Vrednosti avtonomije so pri poročilu o projektu PISA 2000 razporejene od -3,2 do 1,7. Pri PISI 2003 pa so vprašanja - kategorije iz katerih so računali avtonomijo od Q26a do Q26l (glej prilogo B), vrednosti pa razporejene od -1,8 do 1,7. Manjša vrednost na vodoravni osi pomeni manjšo avtonomijo, višja vrednost pa večjo avtonomijo šole. Za interpretacijo smo opazovali le padanje in naraščanje grafa, ne bomo pa primerjali samih vrednosti za avtonomijo. Na navpični osi pa predstavljamo odstotek šol, ki je dosegel določeno vrednost v določeni državi. Če so stolpci (v smeri vodoravne osi) proti desni višji, pomenijo za državo višjo stopnjo šolske avtonomije in obratno, če so stolpci (v smeri vodoravne osi) višji proti levi, pomenijo nižjo stopnjo avtonomije. Iz grafa 5.7.1.14 in 5.7.1.13 lahko razberemo, da ima Nizozemska od izbranih držav

najvišjo stopnjo avtonomije. Nekoliko manjšo stopnjo avtonomije imajo šole na

Madžarskem. Za Finsko bi rekli, da imajo šole srednjo stopnjo avtonomije. Najnižjo

stopnjo avtonomije od izbranih držav pa imata Nemčija in Avstrija.

120

7.1 DOSEŽKI DRŽAV PRI RAZISKAVI PISA 2000

5.7.1.7.1 Diagram dosežkov držav pri raziskavi PISA 2000 Iz grafa 5.7.1.7.1 vidimo, da se je od izbranih držav Finska leta 2000 uvrstila najvišje. Tudi

v primerjavi z vsemi sodelujočimi državami je Finska zasedla zelo visoko mesto. Avstrija

121

je pri bralni pismenosti leta 2000 bila nad povprečjem OECD držav, Nemčija in Madžarska

pa sta bili pod povprečjem.

Nizozemske na tem grafu ni (glej graf 5.7.1.7.1), ker ni dosegla standardov udeležbe pri

PISI 2000. Sodelovalo je 27,2 % šol, kar je bilo veliko premalo za zadostitev zahteve, da

mora sodelovati najmanj 65 % šol. Po ponovitvi raziskave PISA na Nizozemskem je

sodelovalo 55,6 % šol, kar še vedno ni zadostovalo standardom PISE (Adams in Wo 2002,

str. 186). Zato dosežki Nizozemske v grafu 5.7.1.7.1 niso prikazani, saj ne bi bili

primerljivi z ostalimi državami. V primerjavi podatkov za leto 2000 in 2003 glede

avtonomije (finančne, kadrovske, pedagoške …) smo Nizozemsko prikazovali (glej

raziskovalno vprašanje 2), saj med letoma 2000 in 2003 ni bistvenih razlik. Kajti v letu

2003 je Nizozemska izpolnjevala standarde predpisane za raziskavo PISA 2003.

Finska in Nemčija sta upoštevali pri izvedbi raziskave PISA 2000 vse predpisane

standarde. Avstrija in Madžarska leta 2000 nista upoštevali pravila pri vzorčenju manjših

šol in tako nista popolnoma upoštevali standardov PISE 2000. V Avstriji so bili učenci

(vajenci) dualnega poklicnega sistema v času izvajanja PISE 2000 na praksi – v

delavnicah, zato niso bili popolnoma zajeti v raziskavo. Vendar so te manjše napake še

sprejemljive za primerjavo med državami (Adams in Wo 2002, str. 183 – 188). V

primerjavi podatkov za leto 2000 in 2003 glede avtonomije (finančne, kadrovske,

pedagoške …) je Nizozemska prikazana, vendar rezultatov (%) samo za to državo med

letoma 2000 in 2003 ne bomo primerjali.

122

7.2 DOSEŽKI DRŽAV PRI RAZISKAVI PISA 2003

5.7.1.7.2 Diagram dosežkov držav pri raziskavi PISA 2003

123

V diagramu 5.7.1.7.2 vidimo, da se je leta 2003 spet zelo dobro odrezala Finska, celo

najboljše od evropskih držav. Tudi Nizozemska je zasedla visoko mesto. Avstrija je bila

kar nekaj mest više od Nemčije, čeprav imata podoben (centraliziran) šolski sistem. Pod

povprečje rezultatov OECD držav pa se je uvrstila Madžarska.

3.b Ali obstaja povezava med šolsko avtonomijo in dosežki dijakov na raziskavi PISA

2000 in PISA 2003?

Iz grafa 5.7.1.14 lahko razberemo, da ima Nizozemska od izbranih držav najvišjo stopnjo

avtonomije. Nekoliko manjšo stopnjo avtonomije imajo šole na Madžarskem. Za Finsko bi

rekli, da imajo šole srednjo stopnjo avtonomije. Najnižjo stopnjo avtonomije od izbranih

držav pa imata Nemčija in Avstrija. Na podlagi grafov 5.7.1.14 in diagramov 5.7.1.7.2 in

5.7.1.7.1 menimo, da Madžarska daje svojim šolam precejšnjo mero avtonomije, vendar

njeni rezultati na PISI 2000 in PISI 2003 niso bili med najboljšimi. Nasprotno pa so Finski

15-letniki dosegli najvišje rezultate pri merjenju dosežkov na raziskavama PISA 2000 in

PISA 2003, čeprav Finska ne omogoča svojim šolam toliko avtonomije kot Madžarska in

Nizozemska.

Glede na izide mednarodnih primerjav (npr. PISA) ne moremo za vse sodelujoče države

pri raziskavi PISA potrditi, da so učni učinki tem večji, kolikor večja je raven avtonomije

(Nolimal 2006, str. 115). Da ta trditev drži, lahko vidimo tudi iz grafov 5.7.1.13 in 5.7.1.14

ter diagramov 5.7.1.7.1 in 5.7.1.7.2. Če bi bila večja stopnja avtonomije v sorazmerju z

boljšimi učnimi dosežki, bi morala Nizozemska izkazati boljše rezultate kot Finska. A ni

tako. Torej avtonomija ni nujno pogoj, da država dosega boljše rezultate pri mednarodnih

primerjavah, kot je PISA. Za Finsko bi lahko rekli, da daje svojim šolam srednjo stopnjo

avtonomije. Nemčija in Avstrija pa imata nižjo stopnjo avtonomije kot Finska. To pa

vendarle nekako potrjuje, da sta pojava povezana, čeprav ne moremo trditi, da ne bi bili

šolski učinki odvisni tudi od drugih faktorjev.

Nizozemski šolski sistem eden izmed bolj liberalnih, saj imajo njihove šole precejšnjo

stopnjo avtonomije. Smiselno je, da imajo šole avtonomijo na posameznih področjih, ki

zadevajo šolo. Če daje država šolam veliko mero avtonomije, pa jo po drugi strani

124

zanimajo tudi rezultati (evalvacija). Na primer nizozemske šole imajo precejšnjo stopnjo

avtonomije, vendar pa učne dosežke preverjajo s standardiziranimi testi večkrat letno ali

celo mesečno (glej grafa 5.7.1.1 in 5.7.1.2).

Šola postaja avtonomna od znotraj, ko so njeni neposredni udeleženci avtonomni pri

opredeljevanju in doseganju izobraževalnih ciljev in zadovoljevanju izobraževalnih potreb

v smislu individualne in šolske uspešnosti (Novak 2003, str. 29). Fleksibilnost in

avtonomija kot posledica prinašata večjo strokovno odgovornost, samoodgovronost in

samokontrolo vodstva šol, učiteljev in drugih strokovnih delavcev ter učencev, to pa zelo

pripomore k motivaciji za delo, osebnemu in profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev

in kakovostnemu poučevanju, učenju in znanju (Nolimal 2006, str. 115). Povečana

kakovost, razvoj in manjši finančni stroški pa so tudi cilji avtonomije.

Kolikor več avtonomije ima šola, toliko večja je njena odgovornost, zlasti odgovornost za

profesionalnost dela. Šolska avtonomija se pojavlja na različnih ravneh: v sistemu, v

odnosu politike in šolske uprave do šole in znotraj šole. V odnosu do zunanjih dejavnikov

je v strukturiranju šolske avtonomije ključna ravnateljeva vloga. Ravnatelj lahko deluje

bolj ali manj avtonomno, odvisno od osebnostnih lastnosti in značilnosti posameznika ter

razmerij do okolja in šolske oblasti (Medveš 2002, str. 251). Koliko avtonomije imajo

ravnatelji na šolah, se med državami razlikuje. Nizozemska daje ravnateljem avtonomijo

predvsem pri osnovanju koncepta discipliniranja dijakov, pri odločitvi o ponudbi

predmetov, ki jih bo šola ponujala dijakom, razporejanju šolskega proračuna in pa pri

zaposlovanju učiteljev. Finska pa več avtonomije pri osnovanju koncepta discipliniranja

dijakov daje učiteljem. Na Madžarskem so ravnatelji v večini primerov podrejeni krajevni

samoupravi. V Nemčiji pa prihaja do velike heterogenosti pri največji meri pristojnosti

različni oseb (ravnateljev, sveta šole itn.) za odločitve o različnih šolskih vprašanjih

(ponudba predmetov, razporeditev šolskega proračuna). Kot pravi Döbert: »Še tik pred

vnovično združitvijo Nemčij oktobra 1990 sta si torej stala nasproti pravno-federalistično

in centralistično zasnovano šolstvo, čeprav se je tako na vzhodu kakor na zahodu Nemčije

leta 1945 oblikovanje šolstva začelo z namenom demokratizacije izobraževanja …«(

Döbert 2001, str. 108 – 109) Torej laže razumemo, zakaj so pristojnosti za posamezne

odločitve v nemških šolah tako raznolike. Razlike med obema šolskima sistemoma (med

vzhodnim in zahodnim) odpravljajo počasi, po drugi strani pa je nemški šolski sistem

125

podvržen spreminjanju pristojnosti, kakor tudi drugi šolski sistemi. Je pa Nemčija ena

izmed najbolj nezadovoljnih držav pri mednarodni primerjavi dosežkov 15-letnikov.

Teorija navaja v prid avtonomiji šole boljšo moralo in motivacijo zaposlenih, večjo

kakovost načrtovanja šolskih programov, stimulacijo inovacij, nanašajočih se na pouk.

Vendar iz raziskav ni bilo zaznati večjih motivacijskih učinkov in ne bistvenih izboljšav

kakovosti načrtovanja, čeprav je opaziti pozitivno zvezo med uspešnimi šolami in stopnjo

avtonomije. Ni pa jasnih in nedvoumnih dokazov za vzročno povezanost uspešnosti šol in

njihovo večjo avtonomijo (Širec 2002, str. 51). Torej uspešnosti šol pri mednarodni

primerjavi dosežkov botrujejo tudi drugi dejavniki, ne le stopnja avtonomije šol.

Vemo, da ekonomska neenakost v svetu pogojuje tudi neenako avtonomijo šol, vendar so

različne stopnje avtonomije šol pogojene tudi s politično zgodovino držav. Stopnja

avtonomije šole v določeni državi je v premem sorazmerju s trajanjem demokratične

tradicije (čim daljša je demokratična tradicija države, tem večja je verjetnost, da bo stopnja

avtonomije višja in obratno. Za zgled avtonomije bi tako lahko postavili Nizozemsko, ne

pa tudi Avstrije in Nemčije (Novak 2003, str. 25). Seveda pa za avtonomijo šol obstajajo

tudi pomisleki, kot so na primer (Weishaupt in Weiß 2001, str. 61): učitelji bi lahko zaradi

svoje avtonomije vzgajali učence v nasprotju z normami, predvidenimi v ustavi; strah, da

ni jasnosti in razmejitve pristojnosti (ali šola ali občina …); strah, da avtonomna šola

zanemarja državna ali naddržavna načela (v svetu, ki se povezuje); šolska avtonomija

zadene na meje, ki jih postavlja zunanje preverjanje znanja (šole lahko izberejo le

podreditev izpitnim zahtevam); avtonomno šolo oblikujejo usposobljeni učitelji, toda

program nato uresničujejo »povprečni« učitelji. Tudi od učiteljevega dela je odvisna

kakovost v šoli in posredno dosežki učencev.

Tudi avtonomija ima negativne in pozitivne plati. Ob sprotni evalvaciji lahko odkrivamo

šibke točke avtonomije in napake čim hitreje odpravljamo. Vendar pa nam rezultati kažejo,

da večja avtonomija šol ne vključuje nujno boljših rezultatov (dosežkov). Kakovost pa je

ena ključnih komponent, za katero si sodobna šola prizadeva. Prvi rezultati na raziskavi

PISA 2000 so pokazali, da je zveza med šolsko avtonomijo in dosežki učencev bolj kot ne

šibka. Izračuni so pokazali statistično pomembno pozitivno korelacijo med vključevanjem

učiteljev v odločanje o ponudbi predmetov na šoli in povprečnimi dosežki učencev pri

126

bralni pismenosti (OECD 2005a, str. 71). Tudi Weishaupt in Weiß ugotavljata, da je znake

uspešnih šol mogoče pogosteje opaziti v šolah z višjo stopnjo avtonomnosti, vendar pa

raziskave ne dajejo jasnih dokazov za to, da je to v kakršnikoli vzročni zvezi z

vzpostavitvijo večje avtonomije (Weishaupt in Weiß 2001, str. 36). Če pogledamo grafa

5.7.1.13 in 5.7.1.14 ter diagram 5.7.1.7.2, bi v primeru, da bi šolska avtonomija

neposredno pogojevala dosežke učencev, morala na vrhu diagrama 5.7.1.7.2 biti

Nizozemska, saj ima največ šolske avtonomije od izbranih držav. Tudi Madžarska bi se v

tem primeru morala uvrstiti višje od Finske, Avstrije in Nemčije, a podatki kažejo

drugačno sliko (glej grafa 5.7.1.7.2 in 5.7.1.7.1). Madžarska, ki ima od izbranih držav takoj

za Nizozemsko največ šolske avtonomije, se je uvrstila najnižje od vseh izbranih evropskih

držav. Najvišje pa je uvrstila Finska, ki ima manj šolske avtonomije kot Nizozemska.

Avstrija in Nemčija, ki imata manjšo stopnjo šolske avtonomije kot Finska (glej grafa

5.7.1.13 in 5.7.1.14 ter diagram 5.7.1.7.1) pa sta zasedli nižje mesto na lestvici dosežkov.

Tako trdimo, da avtonomija v kombinaciji z drugimi faktorji prispeva k boljšim učnim

dosežkom učencev.

Pisini strokovnjaki kot faktorje, ki vplivajo na učne dosežke učencev poleg šolske

avtonomije, navajajo šolsko klimo, socialni status učencev, količina denarja namenjenega

za izobraževanje itn (School factors … 2005a). Vendar pa je šolska avtonomija eden

najpomembnejših elementov zagotavljanja kakovosti v sistemu vzgoje in izobraževanja

(Štrajn 2005).

127

6. SKLEP Pri obravnavi ključnega problema te diplomske naloge (katera od izbranih petih evropskih

držav ima večjo stopnjo avtonomije in ali je večja stopnja šolske avtonomije povezana z

višjimi rezultati držav (dosežki učencev) na mednarodnima raziskavama PISA 2000 in

PISA 2003) smo najprej poskušali opredeliti in kritično osvetliti avtonomijo na ravni šole,

ravnateljev in učiteljev.

O pojmu avtonomija nas že zgodovina uči, da so si angažirani pedagogi prizadevali

izboljšati šolsko prakso, čeprav takrat tega še niso poimenovali šolska avtonomija. V

sodobnih demokratičnih družbah sodi načelo avtonomije šol med najpomembnejša

organizacijska načela javnega sistema vzgoje in izobraževanja. Tako se v šolskem sistemu

vedno izvajajo reforme, ki naj bi zadoščale družbenim potrebam tistega časa. Tudi v

Sloveniji se izvaja spreminjanje šolskega sistema oziroma se uvaja avtonomije v šole. Na

podlagi primerjalne analize smo ugotovili, da ima v nekaterih evropskih državah (npr.

Nizozemska) šolska avtonomija že daljšo tradicijo, drugod pa si za večjo stopnjo

avtonomije še prizadevajo (npr. Nemčija). Tudi v državah, kjer imajo šole že dlje časa

avtonomijo oziroma višjo stopnjo avtonomije, prihaja do reform z namenom izboljšanja

obstoječega stanja in zadoščanja družbenim potrebam.

V izhodišču obravnave je bilo potrebno opredeliti pojme avtonomije šole, ravnateljev in

učiteljev. Na ravni šole smo predstavili definicije različnih avtorjev o šolski avtonomiji, ki

so si bolj ali manj podobne, saj gre za omejenost znotraj nekih »okvirov«. Tako bi si pojem

avtonomije šole lahko razlagali kot samoupravljanje šole oziroma samostojnost šole pri

svojem delovanju. Vendar pa je avtonomija omejena z etičnimi načeli strokovnega

področja ali z doktrino stroke, in z zakoni in predpisi s strani države. Ugotovili smo, da so

šole lahko avtonomne na več področjih, in sicer na kadrovskem, programskem, finančnem,

organizacijskem, pedagoškem itn. Število in poimenovanje področij, pri katerih ima šola

lahko avtonomijo, je odvisno od posameznih avtorjev. Ob tem smo se vprašali, kaj

narekuje oz. kaj je gonilna sila šolske avtonomije, in ugotovili, da avtonomijo narekujejo

sodobni trendi in razmere, kot je pluralizacija in heterogenost vrednost, demokratizacija

šole, povečan interes javnosti za šole, spremembe v kulturi poučevanja, neuspele prejšnje

reforme šole itd. Avtonomijo bi lahko opazovali iz več vidikov, kot so sistemski, družbeni,

128

politični, organizacijski, šolskokulturni, didaktični in odnosni. Osredotočili smo se

predvsem na politični vidik oz. na prenos pristojnosti na nižje ravni (decentralizacija).

Ker smo v izhodišču predvidevali, da avtonomija vpliva na kakovost v šoli in da šole z

večjo stopnjo avtonomije dosegajo boljše rezultate na mednarodnih primerjavah, smo

predstavili, kako je kakovost povezana s šolsko avtonomijo in ugotovili, da v pogojih

šolske avtonomije lahko šola največ naredi za svojo kakovost v povezavi s

(samo)evalvacijo, z zunanjimi kazalniki kakovosti in s strokovnimi pripomočki (npr.

preverjen instrumentarij, strokovni eksperti). Do šolske avtonomije smo zavzeli kritično

držo in predstavili njene pozitivne in negativne strani. Ugotovili smo, da so avtonomne

šole fleksibilnejše pri upoštevanju lokalnih interesov in potreb, ter pri vključevanju

partnerjev (staršev, lokalnih oblasti) iz okolja, bolj gospodarno in varčno ravnajo s

financami, optimalno lahko izrabijo šolske in okoljske pogoje, izbirajo primeren strokovni

kader, skrbijo za kakovost dela. Vendar se pri šolski avtonomiji porajajo tudi nevarnosti ali

slabosti, kot so vpliv lokalne politike na izbor strokovnega kadra šole, navezovanje šole na

zaostalost okolja, ustreznost učiteljevih strokovnih odločitev, moralni pritiski okolja na

strokovni kader in drugo. Spoznali smo, da je šolska avtonomija omejena in tudi relativna,

saj ji centralna regulacija šolstva določa vhodne pogoje: splošne izobraževalne cilje,

pogoje kakovosti pedagoškega dela, pravice in dolžnosti udeležencev (učencev, učiteljev in

drugih).

Za lažje razumevanje pojma šolske avtonomije smo predstavili tudi pojem decentralizacije,

ki ima nasproten pomen kot centralizacija. Pri decentralizaciji gre za prenos pristojnosti

odločanja iz centralne ravni na lokalno šolsko raven, posredno pa to lahko pomeni

povečevanje avtonomije šol, ravnateljev in učiteljev. Ob prebiranju slovenske strokovne

literature smo ugotovili posebnost pri razumevanju pojma šolske avtonomije v Zakonu o

organizaciji in financiranju šolstva v RS, ki se nanaša na avtonomijo šolskega prostora in

avtonomijo pouka. Drugod po Evropi v šolskih zakonih o avtonomiji, ni poudarka na

omejitvi razmerja med poukom oziroma šolskim prostorom in zunajšolskimi oblikami in

vrstami vednosti in prepričanj.

Ker avtonomija šole vpliva na ravnateljevo vlogo, položaj in naloge, smo v izhodišču

predstavili ravnateljevo avtonomijo, ki je odvisna od predpisov in šolske zakonodaje. V

129

pogojih šolske avtonomije ima ravnatelj nalogo, da povezuje šolo z okoljem, poskrbi, da

šola dobi vizijo in načrt razvoja, da povezuje ljudi in delo, skrbi za organizacijo vzgojno-

izobraževalnega procesa in evalvacijo šolskega dela. Pri tem lahko na ravnateljevo vodenje

vpliva šolsko okolje (lokalni, politični interesi, pričakovanja staršev, materialna moč

posameznih skupin), cilji, organizacija in opremljenost šole, strokovno osebje, klima,

komunikacija, zadovoljstvo itd. Če pa je delo šole centralistično določeno (»od zunaj«),

ima ravnatelj le vlogo prenašalca zunanjih direktiv, in stopnja njegove avtonomije je nizka.

Ugotovili smo, da je avtonomija šole odvisna od avtonomije ravnatelja in obratno. Obenem

pa je avtonomija šole povezana tudi s položajem učiteljev in njihovo avtonomijo.

Avtonomni učitelji samostojno odločajo o didaktičnih rešitvah, načrtovanju, oblikovanju,

pripravi, izvajanju in evalvaciji izobraževalnega procesa, vendar morajo pri svojih

odločitvah (prav tako ravnatelji) upoštevati znanstvene in strokovne utemeljitve, in ravnati

profesionalno in etično odgovorno. Učinek šolske avtonomije oz. avtonomije učiteljev bi

se moral pokazati v odnosu med učitelji in učenci, saj naj bi le avtonomen učitelj lahko

vzgajal učenca, ki bo znal avtonomno in kritično razmišljati. Avtonomija predpostavlja, da

učitelji opravljajo svoje delo profesionalno.

Profesionalizem učiteljev pa se nanaša na strokovno opravljanje dela, na etični kodeks, na

znanje, vrednote, spretnosti in odgovornost. Učitelji nastopajo v šoli v položajih

uslužbencev, strokovnjakov, oseb in osebnosti. Od položaja in stopnje avtonomije učiteljev

je odvisno, koliko odgovornosti in nalog imajo učitelji. Vprašali smo se, zakaj je

avtonomija učiteljev sploh potrebna in zakaj je niso imeli že od nekdaj. Ugotovili smo, da

avtonomija in odgovornost nista samo cilj učiteljevega razvoja, ampak tudi razvoja

učencev. Sodobni trendi zahtevajo avtonomnega, kritičnega in ustvarjalnega učenca. Tega

cilja pa ni mogoče doseči, če nima enake svobode tudi učitelj. Zato se težnja po avtonomiji

učiteljev pojavlja bolj v sodobnem času, saj učitelji nimajo avtonomije že od nekdaj. Ker

država nekoč (18. stoletje) ni imela usposobljenih učiteljev za množično izobraževanje, je

njihovo avtonomijo omejila s predpisi o vsebini in poteku pouka ter s cilji pouka. Ker je

šolstvo v večini primerov stvar države, je država tista, ki omejuje avtonomijo učiteljev.

Strokovni delavci (npr. učitelji, ravnatelji) so v pogojih avtonomije za svoje delo

odgovorni interesnim skupinam (npr. otroci, starši), skupinam ekspertov in javnosti.

Nadzor nad njihovim delom pa izvaja država preko šolske inšpekcije, nadrejenih, zunanjih

evalvacij …). Opazili smo, da je oblika nadzora ponavadi odvisna od stopnje avtonomije

130

šole. Država, ki daje svojim šolam večjo stopnjo avtonomije, pretežno preverja rezultate z

zunanjo evalvacijo. Država, ki svojim šolam precej podrobno predpisuje proces (manjša

stopnja avtonomije), pa se poslužuje tradicionalnejših oblik nadzora kot je šolska

inšpekcija.

Na podlagi primerjalne analize zgodovinskega razvoja avtonomije šol smo spoznali, da je

nemško šolstvo bolj centralizirano vodeno in da so izobraževalni sistemi po združitvi

Nemčij (leta 1990) postali še mnogovrstnejši, tudi avstrijske šole so bolj centralno vodene

in imajo le delno šolsko avtonomijo, Nizozemska je že v 19. stoletju z liberalnejšo ustavo

omogočila šolam veliko mero avtonomije, in je zato nizozemski šolski sistem še vedno

eden od najliberalnejših šolskih sistemov z največ šolske avtonomije v Evropi. Madžarska

je precej pristojnosti prenesla na lokalno raven pri upravljanju šol po letu 1985. Finska je

tudi osnovala moderno šolsko avtonomijo, vendar imajo finske šole manj avtonomije kot

na Madžarskem in Nizozemskem. Ravnatelji in učitelji na Madžarskem, Nizozemskem in

v Finski imajo več pristojnosti oz. več avtonomije kot v Nemčiji in Avstriji. Nizozemske

šole imajo največ finančne, kadrovske, programske, organizacijske avtonomije. Z

decentraliziranimi pristojnostmi na teh področjih (finančnem, kadrovskem, programskem,

organizacijskem) ji sledita madžarska šola in finska. Avstrijska in nemška šola pa imata

najmanj avtonomije na teh področjih, vendar se stanje počasi izboljšuje. Prav tako imajo

pri organizaciji pedagoškega procesa na šoli (izbira učbenikov, izobraževalnih ciljev,

določanju kurikuluma, učnih vsebin) najmanj avtonomije učitelji v Nemčiji in Avstriji, več

pa na Madžarskem, Finskem in seveda na Nizozemskem. V Nemčiji se v veliki meri

poslužujejo tradicionalnega nadzora s šolsko inšpekcijo (v Avstriji bi za nadzornika lahko

šteli tudi ravnatelja), v manjši meri pa samoevalvacije. Na Finskem se poslužujejo

samoevalvacije in državnega preverjanja znanja učencev. Nizozemska nadzoruje šole z

notranjimi (samoevalvacije, poročila) in zunanjimi evalvacijami (standardizirani testi). Na

Madžarskem pa nadzor nad delom šol izvajajo državni strokovnjaki, preverjajo pa tudi

znanje učencev z vsedržavnimi monitorskimi raziskavami.

Ker smo uporabili podatke o avtonomiji šol in dosežkih učencev na mednarodnih

raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, smo predstavili mednarodno raziskavo PISA, ki

preverja bralno, matematično in naravoslovno pismenost 15-letnikov, izvaja pa se pod

okriljem OECD-ja vsake 3 leta. OECD pojmuje šolsko avtonomijo kot pomemben

131

dejavnik pri razvoju kakovosti, konkurenčnosti in uvajanju novih pristopov k šolski

organizaciji. OECD določa stopnjo avtonomije na podlagi naslednjih kriterijev: določanje

učne vsebine, izbor virov in literature, sprejem otrok na šolo, sprejemanje meril za

ocenjevanje znanja, sprejemanje pravil o vedenju in disciplinskih ukrepih, sprejemanje in

odločanje o porabi šolskega proračuna, napredovanje, nastavljanje in odpuščanje učiteljev,

odločanje o izhodiščni plači učiteljev.

V empiričnem delu diplomskega dela smo ugotavljali povezanost med dosežki učencev na

PISI in avtonomijo šol v izbranih državah ter kdo ima največjo mero pristojnosti v

odločitvah, ki se dotikajo šole ali pedagoškega procesa. Ugotovili smo, da večina izbranih

držav preverja dosežke učencev s standardiziranimi testi 1- do 2- krat letno, razen Avstrije,

ki večine svojih šol (nikoli) ne preverja s standardiziranimi testi. Ker ima Avstrija precej

centralno voden šolski sistem, zakonodaja daje poudarek pedagoškemu procesu, država pa

nadzoruje delo šol s šolsko inšpekcijo, menimo, da v Avstriji ni potrebe, da bi se pogosteje

posluževali uporabe standardiziranih testov, saj že vnaprej predpostavljajo, da bo rezultat

(dosežki učencev) dober ob kakovostno izvedenem pedagoškem procesu. Pri kadrovski

avtonomiji smo prišli do zaključka, da je za zaposlovanje učiteljev v največji meri na

Nizozemskem in Madžarskem odgovoren ravnatelj, v ostalih treh državah pa zaposlovanje

učiteljev v veliki meri ni v pristojnosti šole. Za razporejanje denarja iz šolskega proračuna

imajo največji meri pristojnosti ravnatelji (predvsem na Nizozemskem), v Nemčiji pa je ta

odgovornost bolj porazdeljena med svet šole, ravnatelje, vodje aktivov in učitelje. Največja

mera pristojnosti za osnovanje koncepta discipliniranja dijakov je po državah raznoliko

razporejena med različne akterje (svet šole, učitelje, ravnatelje, vodje aktiva) na šoli.

Organizacijska avtonomija glede izbire učbenikov je lahko omejena s posebnimi seznami

učbenikov med katerimi lahko učitelji (ali vodje aktivov, ravnatelji …) izbirajo. Največjo

mero pristojnosti za izbiro učbenikov imajo učitelji na Finskem, v drugih državah pa so

pristojnosti bolj porazdeljene tudi med druge akterje na šoli. Nizozemska pri odločanju o

ponudbi predmetov na večji meri šol zaupa ravnatelju, v drugih izbranih državah pa so te

odločitve porazdeljene med različne akterje (učitelje, svet šole, vodje aktivov) na šoli ali pa

celo niso pristojnost šole. Pri primerjavi avtonomije izbranih držav, smo ugotovili, da ima

Nizozemska največjo stopnjo avtonomije, sledi ji Madžarska, Finska, najmanj avtonomije

pa imajo nemške in avstrijske šole. Na mednarodni primerjavi dosežkov (PISA 2000 in

132

PISA 2003) se je najvišje uvrstila Finska, nekaj mest za njo Nizozemska (leta 2003), nižje

sta se uvrstili Avstrija in Nemčija, najnižje od izbranih držav pa Madžarska.

Obravnavo empiričnega dela smo sklenili z ugotovitvami, da je šolska avtonomija eden od

pomembnih elementov pri zagotavljanju kakovosti v sistemu vzgoje in izobraževanja in da

šolska avtonomija v povezavi z drugimi faktorju vpliva na dosežke učencev.

Posebnost ali prednost ugotovitev v empiričnem delu tega diplomskega dela je v tem, da so

pridobljeni podatki, ki so dostopni na internetni strani, bili zbrani na mednarodnih

raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, in vzorec je bil dovolj velik, da je reprezentativen za

vse države ter omogoča primerjavo na mednarodni ravni. Zelo zanimivi bodo rezultati

PISE 2006 na kateri je sodelovala tudi Slovenija, saj bodo pokazali, kakšno mesto bo

zasedla Slovenija v dosežkih učencev pri mednarodni primerjavi. Slovenija je še na

začetku poti pri uvajanju večje avtonomije v šolski sistem, če jo primerjamo z

Nizozemsko. Na podlagi analiz tujih šolskih sistemov in njihove avtonomije, lahko

predvidimo nevarnosti (vpliv lokalne politike na kadrovsko avtonomijo šole …) in

prednosti (povečanje kakovosti, manjši finančni stroški …), ki bi se pojavile pri

vpeljevanju večje šolske avtonomije v naš šolski sistem. V tem diplomskem delu smo

opozorili na smiselnost uvajanja šolske avtonomije, ki ima pozitivne učinke in pripomore k

zagotavljanju kakovosti (v povezavi z drugimi faktorji pa tudi k boljšim učnim dosežkom

učencev). Vendar pa ima avtonomija tudi hrbtno stran, ki je ne smemo zanemariti pri

izboljševanju šolske prakse. Vpeljevanju šolske avtonomije v šole sledijo tudi novejši

sistemi nadzora (npr. zunanje preverjanje znanja, evalvacije). Menimo, da je vpeljevanje

avtonomije v šolski sistem smiselno ob ustreznem nadzoru oz. spremljanju rezultatov ter

predlogov strokovnih delavcev, saj povratne informacije odkrivajo šibke točke in

prispevajo k izboljšavam, kar pa je cilj sprememb. Vendar pa šolska avtonomija ni edini

pogoj s katerim bi lahko vplivali na kakovost v vzgoji in izobraževanju, zato bodo

potrebne še druge izboljšave šolskega sistema.

133

7. LITERATURA:

- Adamič, M. (2002). Didaktične razsežnosti šolske avtonomije. V Sodobna

pedagogika, 53, št. 1, str. 114 – 124.

- Adams, R., Wu, M. (2002). PISA 2000 Technical Report. Paris, OECD.

(http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/53/19/33688233.pdf, pridobljeno 7. 11. 2006).

- Aktualne teme s področja šolstva (2006). Gradivo za novinarje in novinarke. MŠŠ.

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/novice/doc/Gradivo_tisk

ovka_p25_4_06.doc, pridobljeno 16. 4. 2007).

- Ažman, T. (2004). Prenova gimnazijskega programa; Profesionalni položaj in

razvoj učitelja v sodobni šoli: dileme in perspektive. V Sodobna pedagogika, 55,

posebna izdaja, str. 220 – 235.

- Bachmann, H. (2001). Avstrija. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001): Šolska

avtonomija v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 253 – 279.

- Bahovec, E. D. (1991). Opomba o šoli in njeni avtonomiji. V Milharčič – Hladnik,

M. in Šebart, M. (ur.). Šola in učitelj na vajetih države. Ljubljana: Slovensko

društvo pedagogov, str. 127 – 132.

- Bečaj, J. (1999). Avtonomni učenec, ki ima avtonomnega učitelja, ki ima

avtonomnega ravnatelja, ki ima…V Vzgoja in izobraževanje, 30, št. 5, str. 4 – 6.

- Bečaj, J. (2001). Šolska avtonomija kot proces. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001):

Šolska avtonomija v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 67 –

89.

- Bečaj, J. (2002). Šolska avtonomija: nedosegljiva nujnost? V Sodobna pedagogika,

53, št. 1, str. 78 – 96.

- Bečaj, J. (2007). Nacionalno preverjanje znanja in avtonomija šole. V Zbornik

povzetkov prispevkov na posvetu kurikulum kot proces in razvoj. Postojna 17. - 19.

1. 2007, str. 7.

(http://www.zrss.si/dokumenti/zajavnost/Zbornik_povzetkov_Postojna_januar_200

7.pdf, pridobljeno 17. 4. 2007).

- Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

- Bezić, T. (2003). Ravnatelj, njegova avtonomija in kompetence. V Vzgoja in

izobraževanje, 34, št. 1, str. 44 – 47.

134

- Centa, N. (1999). Strokovna avtonomija učiteljev predmetov eksternega

preverjanja. V Vzgoja in izobraževanje, 30, št. 5, str. 54 – 55.

- Čakš, A. (2005). Saj veš, čigav sin je. V Delo, leto 47, št. 134, 11. jun. 2005,

Sobotna priloga, str. 20 – 21.

- Čok, L. (2002). Ravnatelj – prvi med enakimi. V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str.

142 – 149.

- Čurin Janžekovič, A. (2002). Kako v šolstvu do pripadnosti profesiji (Kaj smo in

kam hočemo). V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 202 – 210.

- Devjak, T. (2003). Ravnateljeva avtonomija in vpliv lokalne skupnosti na kakovost

izvajanja predšolske vzgoje. V Sodobna pedagogika, 54, št. 3, str. 98 – 116.

- Döbert, H. (2001). Nemčija. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001): Šolska avtonomija

v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 105 – 133.

- Gutsche, M. (2001). Madžarska. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001): Šolska

avtonomija v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 411 – 434.

- Gaber, S., Rutar Ilc, Z., Lorenčič, I., Nolimal, F., Pevec Grm, S., Ermenc, K. S.,

Tašner, V. (2006). Zakaj Finci letijo dlje? Nova Gorica: Educa.

- Hozjan, D. (2004). Učiteljeva poklicna identiteta. V Sodobna pedagogika, 55,

posebna izdaja, str. 134 – 143.

- Hozjan, D. (2002). Strokovna avtonomija učitelja.

(http://baza.svarog.org/pedagoske_znanosti/strokovna_avtonomija_ucitelja.php,

pridobljeno 29. 10. 2006).

- Hendricks, M. A., Doolaard, S., Bosker, R. J. (2001). Scool autonomy and

evaluation. Str. 1 – 167.

(http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1

b/2b/76.pdf, pridobljeno 26 .6. 2007).

- Jenšterle, A. (1999). Vzgojiteljica in njena pot do avtonomije. V Vzgoja in

izobraževanje, 30, št. 5, str. 31 – 32.

- Kalin, J. (2002). Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma. V

Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 150 – 166.

- Key Data on Education (2005). Organisation. Eurydice.

(http://www.mszs.si/eurydice/pub/eurydice/key_2005/organisation.pdf, pridobljeno

14. 6. 2007).

135

- Key Data on Education in Europe (2005a). Organisation - Section III – Decison –

Making Levels and Processes.

(http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubPage?pubid=052EN&fra

gment=62&page=1, pridobljeno 9. 4. 2007).

- Klieme E.(predstavnik delovne skupine internacionalne primerjalne študije),

Döbert, H., van Ackeren I., Boss, W., Klemm, K., Lehman, R. H., von Kopp, B.,

Schwippert, K., Sroka, W., Döbert, M. in sodelavci: Abs, H.-J., Fuchs, H.-W.,

Reuter, L. R., Grollmann, P., Hartwig, A., Hesse, H.-G., Holtsch, D., Laukart, J.,

Preuschoff, C., mednarodni partnerji: Schäfer, U., Wilson, D. N. in Lam, T. C. M.

(Kanada), Sammons, P. in Elliot, K. in Taggart, B. in Welcomme, W. (Velika

Britanija), Linnakylä, P. (Finska), Emin, J.-C. in Levasseur, J. in Ministrstvo za

mladino, izobraževanje in raziskovanje (Francija), Scheerens, J. in Witziers, B.

(Nizozemska), Daun, H. in Waldow, F. in Slenning, K. (Švedska) (2003).

Vertiefender Vergleich der Schulsysteme ausgewählter PISA-Staaten. Bonn:

Bundesministerium für Bildung und Forschung. (http://www.bmbf.de,

pridobljeno 22. 1. 2007).

- Kodelja, Z. (2000). Religija in vzgoja v javni šoli. (http://www.see-

educoop.net/education_in/pdf/religija-javna-sola-slo-svn-t07.pdf, pridobljeno 2. 6.

2007).

- Kodelja, Z. (1995). Laična šola pro et contra. Ljubljana: Mladinska knjiga.

- Koren, A. (2006). Avtonomija in decentralizacija v izobraževanju: študija

vidljivosti v slovenskem šolskem sistemu. Koper: Fakulteta za managment.

- Koren, A. (2006a). Pomen avtonomije v šolskem sistemu. Šola za ravnatelje, str.

135 – 144. (http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/961-6268-83-x/135-144.pdf,

pridobljeno 10. 12. 2006).

- Kovač, M. in Kovač Šebart, M. (2003). Učbeniki v globalni družbi: nekaj korakov

k metodologiji primerjalnega raziskovanja. (http://izum.izum.si/bibliografije/

y20070706163135-01060.html, pridobljeno 12. 4. 2007).

- Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2007). Ali je šoli imanentno, da lahko deluje samo

nedemokratično? Demokratično v šoli, avtonomija subjekta in Zakon. V Sodobna

pedagogika, 58, posebna izdaja, str. 30 – 55.

- Kovšca, A. (1999). Avtonomija učitelja ali zakaj in kdo se o tem sprašuje. V

Vzgoja in izobraževanje, 30, št. 5, str. 25 – 27.

136

- Kramar, M. (2002). Avtonomija šole in didaktični koncept izobraževalnega

procesa. V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 98 – 112.

- Krek, J. (2001). Načela avtonomije, pravne nevtralnosti in »objektivnosti,

kritičnosti in pluralnosti« kot socialnointegracijski dejavniki v javni šoli. V

Sodobna pedagogika, 52, št. 5, str. 56 – 70.

- Kroflič, R. (1999). Avtonomija šole/vrtca in učitelja/vzgojitelja. V Vzgoja in

izobraževanje, 30, št. 5, str. 7 – 9.

- Kroflič, R. (2002). Ravnateljeva avtonomija in pedagoško vodenje institucije. V

Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 66 – 77.

- Kroflič, R. (2004). Učiteljeva zaveza vzgojnim ciljem javne šole. V Sodobna

pedagogika, 55, posebna izdaja, str. 76 – 88.

- Kroflič, R. (2005). Strokovna avtonomija vrtca in vzgojiteljice. V Strokovna

avtonomija vzgojitelja (zbornik 2005). Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije, str. 33

– 37.

- Kroflič, R. (2005a). Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj

javnega šolstva? V Sodobna pedagogika, 56, št. 5, str. 8 – 24.

- Kroflič, R. (2006). Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj javnega

šolstva? V Pedagoško-andragoški dnevi 2006 (zbornik povzetkov). Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, str. 17 – 18.

- Lemke, M., Lippman, L., Bairu, G., Calsyn, C., Kruger, T., Jocelyn, L., Kastberg,

D., Liu, Y. Y., Roey, S., Williams, T. (2001). Outcomes of Learning. Results From

the 2000 Program for International Student Assessment of 15-Year-Olds in

Reading, Mathematics, and Science Literacy. Washington: National Center for

Education Statistics, Office of Educational Research and Improvement, U.S.

Department of Education. (http://nces.ed.gov/pubs2002/2002115a.pdf, pridobljeno

6. 12. 2006).

- Lepičnik Vodopivec, J. (2005). Avtonomija vzgojiteljice in vzgojitelja v odnosu s

starši. V Strokovna avtonomija vzgojitelja (zbornik 2005). Ljubljana: Skupnost

vrtcev Slovenije, str. 38 – 45.

- Lesjak Reichenberg, M. (2003). Strokovna avtonomija v prijemu šolskih praks,

zakonodaje in šolske inšpekcije. V Vzgoja in izobraževanje, 34, št. 1, str. 47 – 51.

- Liket, E. M. T. (2001). Nizozemska. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001): Šolska

avtonomija v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 235 – 251.

137

- Lipužič B. (2002). Globalna razvojna vprašanja izobraževana v Evropi (primerjalna

analiza izobraževalnih politik v državah EU, EFTE in predpristopnih kandidatk za

EU). Nova Gorica: Educa.

- Lorenčič, I. (2002). Avtonomija in financiranje šol. V Sodobna pedagogika, 53, št.

1, str. 238 - 245.

- Marentič Požarnik, B. (2001). Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj

»alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. V Sodobna

pedagogika, 52, št. 2, str. 64 – 80.

- Marentič Požarnik, B. (2004). Kaj se je dogajalo z učiteljevo strokovno avtonomijo

v desetih letih šolske prenove. V Sodobna pedagogika, 55, posebna izdaja, str. 34 –

50.

- Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B., Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v

prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni

inštitut Filozofske fakultete.

- Matulčíková, M. (2003). Avtonomija v strategijah šolskih reform v Združenih

državah Amerike in Nemčiji (od osemdesetih let 20. stoletja do danes). V Sodobna

pedagogika, 54, št. 5, str. 168 – 184.

- Medveš, Z. (1991). Tipologija šolske zakonodaje in narava zakonov o organizaciji

ter financiranju šolstva. V Milharčič – Hladnik, M. in Šebart, M. (ur.). Šola in

učitelj na vajetih države. Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov, str. 69 – 90.

- Medveš, Z. (2002). Ravnatelj in samoevalvacija. V Sodobna pedagogika, 53, št. 1,

str. 28 – 46.

- Medveš, Z. (2002a): Ravnatelj in šolska avtonomija. V Sodobna pedagogika, 53, št.

1, str. 250 – 256

- Medveš, Z. (2003). Kakovost v šoli. V Sodobna pedagogika, 51, št. 4, str. 8 – 28.

- Merc, D. (1999). Paradoks avtonomije in pavje perje. V Vzgoja in izobraževanje,

30, št. 5, str. 20 – 24.

- Mlakar, J. (2002). Ravnateljeva avtonomija in kakovost vodenja (Šola med

avtonomijo in intervencionizmom). V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 246 –

249.

- National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms

(2006). Finland, July 2006. Directorate-General for Education and Culture, str. 1 –

138

8. (http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_FI_EN.pdf,

pridobljeno 15. 6. 2007).

- Novak, B. (2003). Dejavniki razvoja avtonomije slovenske šole. V Pedagoška

obzorja, 18, št. 2, str. 17 – 33.

- OECD (2005). PISA 2003 Technical Report. Paris, OECD.

(http://www.oecd.org/dataoecd/49/60/35188570.pdf, pridobljeno 7. 11. 2006).

- OECD (2005a). School factors related to quality and equity. Results from PISA

2000. (http://www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf, pridobljeno 12. 1.

2007).

- Plevnik, T. (2001). Dosežki mičejo, dobri zgledi vlečejo.

(http://www.mszs.si/eurydice/organ/finska.htm, pridobljeno 10. 4. 2007).

- Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče Ljubljana.

- Pitkänen, K. (2005). Pisa Conference in Helsinki 14 – 16 Marc 2005. Education

Structures and Management. National Board of Education.

(http://www.oph.fi/info/finlandinpisastudies/conference2005/karipitkanen.ppt#17,

pridobljeno 29. 6. 2007).

- Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, D., Neubrand, M.,

Pekrun, R., Rolff, H.-G., Rost, J. & Schiefele, U. (Hrsg.). (2004). PISA 2003.

Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Zusammenfassug.

(http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf, pridobljeno 6. 12. 2006).

- Razdevšek Pučko, C. (2002). Ravnatelj in učiteljeva avtonomija pri uvajanju

sprememb v pedagoški proces (Je ravnatelj spodbujevalec sprememb v šoli?). V

Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 126 – 140.

- Resman, M. (1990). Učitelj – uslužbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. V

Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Zbornik gradiv s posveta.

Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

- Resman, M. (2002). Vzvodi šolskega razvoja. V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str.

9 - 26.

- Rutar Ilc, Z. (1999). Avtonomija in ideologija. V Vzgoja in izobraževanje, 30, št. 5,

str. 16 – 17.

- Sardoč, M. (2005). Ravnatelji in šolska avtonomija. V Vodenje v vzgoji in

izobraževanju, 3, št. 3, str. 39 – 52.

139

- Sardoč, M. (2005a). Zakaj šolska avtonomija? V Šolski razgledi, 56, št. 17, str. 1.

- Selan, I. in Zupančič, B. (2002). Čigav človek je ravnatelj? V Sodobna pedagogika,

53, št. 1, str. 184 – 201.

- Silov, M. (2003). Avtonomija šole in šolsko svetovalno delo. V Sodobna

pedagogika, 54, št. 1, str. 184 – 193.

- Slovar slovenskega knjižnega jezika (2002). Ljubljana: DZS.

- Smrke, M., Rakar, T. (2005). Verski pouk v Sloveniji. (http://kotor-

network.info/research/joint/2005/Slo.htm, pridobljeno 1. 6. 2007).

- Structures of Education, vocational training and adult education systems in Europe

(2007). Directorate – General for Education and Culture.

(http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/041DN/041_FI_EN.pdf,

pridobljeno 18. 6. 2007).

- Širec, A. (2002). Šolska inšpekcija in strokovna avtonomija slovenskih učiteljic in

učiteljev. V Sodobna pedagogika, 53, št. 1, str. 48 - 64.

- Šerbetar, J. (1999). Kdo nam krati avtonomnost? V Vzgoja in izobraževanje, 30, št.

5, str. 27 – 29.

- Štrajn, D. (2005): Človeški viri in socialna kohezivnost: zaključno poročilo o

rezultatih opravljenega raziskovalnega dela na projektu v okviru ciljnega

raziskovalnega programa (CRP) »Konkurenčnost Slovenije 2001 – 2006«.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

- Štrajn, D. in Sardoč, M. (2006). Basic (systemic, legal, pedagogical and cultural)

factors of school autonomy in slovenian schools. Summary of research project.

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/

crp/doc/crp_2001_19_eng.doc, pridobljeno 2. 2. 2007).

- The OECD’s Programme for International Student Assessment (2004).

(http://www.oecd.org/document/53/0,3343,en_32252351_32235731_38262901_1_

1_1_1,00.html, pridobljeno 13. 11. 2006).

- Vonta, T. (2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljice v funkciji njene avtonomnosti.

V Strokovna avtonomija vzgojitelja (zbornik 2005). Ljubljana: Skupnost vrtcev

Slovenije, str. 13 – 31.

- Wakounig, V. (2002). Nameščanje in usposabljanje ravnateljev med strokovnostjo

in politiko (Izkušnje in perspektive avstrijskega šolskega sistema). V Sodobna

pedagogika, 53, št. 1, str. 224 – 236.

140

- Weishaupt, H. in Weiß, M. (2001). Šolska avtonomija kot teoretski problem in kot

predmet empiričnega raziskovanja šolstva. V Döbert, H. in Geißler, G. (2001):

Šolska avtonomija v Evropi. Ljubljana: Družina d.o.o. in Mohorjeva Celje, str. 27 –

46.

- The Education System in Hungary 2004/05. Eurybase The Information Database on

Education Systems in Europe. Directorate-General for Education and Culture.

(http://www.eurydice.org/ressources/Eurydice/pdf/eurybase/2006_DNHU_EN.pdf,

pridobljeno 18. 6. 2007).

- The Education System in Netherlands 2004/05. Eurybase The Information

Database on Education Systems in Europe.

(http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=NL&language=

EN, pridobljeno 18. 6. 2007).

- What makes school systems perform? Seeing school systems trough the prism of

PISA (2004). OECD, str. 1 - 73.

(http://www.oecd.org/dataoecd/30/24/33858946.pdf, pridobljeno 16. 4. 2007).

- Povzetek raziskovalnega projekta Temeljni (sistemski, pravni, pedagoški in

kulturni) dejavniki avtonomije šol v slovenskih šolah (2006). Zaključeni

raziskovalni projekt 2006. (http://www2.arnes.si/~uljpeins/, pridobljeno 15. 5.

2007).

- Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (1996).

(http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=567, pridobljeno 1.

6. 2007).

- Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo, znanost in šport.

- www2.arnes.si/~uljpeins/czue/index.htm

141

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Irena Janžekovič, roj. 5. 12. 1983, sem diplomsko delo samostojno izdelala pod

vodstvom mentorja prof. dr. Zdenka Medveša.

Ljubljana, 15. 8. 2007

Podpis:

142

PRILOGE:

- PRILOGA A: Vprašalnik za šolo na raziskavi PISA 2000 (School Questionnaire) - PRILOGA B: Vprašalnik za šolo na raziskavi PISA 2003 (School Questionnaire)

PRILOGA A:

Vprašalnik za šole na PISI 2000 (School Questionnaire)

(Vir: http://www.oecd.org/dataoecd/53/32/33687708.doc, pridobljeno 5. 11. 2006)

<country> <language of test>

SCHOOL QUESTIONNAIRE

Project Consortium:

Australian Council for Educational Research (ACER) Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO)

School Name

School ID

3

Your answers will be kept confidential. Thank you.

This questionnaire asks for information about: • The school’s resources; • The number of teachers in the school and their qualifications; • Characteristics of the students body; • The relationship the school has with the students; • Some of the administrative structures within the school; • Some of the pedagogical practices of the school

The information may help to establish the impact of resource distribution on student achievements – both within and between countries.

The questionnaire should be completed by the principal or designate.

It should take about 30 minutes to complete.

If you do not know an answer precisely, your best estimation will be adequate for the purposes of the study.

4

Preliminary note: SOMETIMES YOU WILL BE ASKED ABOUT:

• the whole of your school; or

• 15-year-olds within your school; or,

• the <grade level> at which most 15-year-olds are studying.

Where it is all 15-year-old students we have underlined the text to emphasise that it is this whole group that we wish you to think about.

5.

SC01Q01 Q 1 Which of the following best describes the community in which your school is located? (Please <tick> only one box.)

A <village, hamlet or rural area> (fewer than 3 000 people) .......................... 1

A <small town> (3 000 to about 15 000 people) ............................................. 2

A <town> (15 000 to about 100 000 people) ................................................... 3

A <city> (100 000 to about 1 000 000 people)................................................. 4

Close to the centre of a <city> with over 1 000 000 people............................. 5

Elsewhere in a <city> with over 1 000 000 people .......................................... 6

SC02Q01

SC02Q02

Q 2 As at <March 31, 2000>, what was the total school enrolment (number of students)? <reminder note>

(Please write in a number on each row. Write 0 (zero) if there is none.)

a) Number of boys: ______________

b) Number of girls: ______________

SC03Q01 Q 3 Is your school a <public> or a <private> school? (Please <tick> only one box.)

A <public> school 1 (This is a school managed directly or indirectly by a public education authority, government agency, or governing board appointed by government or elected by public franchise.)

A <private> school 2 (This is a school managed directly or indirectly by a non-government organisation; e.g.,church, trade union, businesses, other private institutions.)

6.

SC04Q01

SC04Q02

SC04Q03

SC04Q04

Q 4 About what percentage of your total funding for a typical school year comes from the following sources? <reminder note>

(Please write in a number on each row. Write 0 (zero) if there is none.)

Percentage a) Government (includes departments, local, regional,

state and national)......................................................... _________ %

b) Student fees or school charges paid by parents ............ _________ %

c) Benefactors, donations, bequests, sponsorships,

parent fund raising ........................................................ _________ %

d) Other ............................................................................. _________ % Total 100 %

SC05Q01

SC05Q02

SC05Q03

SC05Q04

SC05Q05

SC05Q06

SC05Q07

SC05Q08

SC05Q09

SC05Q10

SC05Q11

SC05Q12

SC05Q13

SC05Q14

Q 5 Are the following <grade levels> found in your school? (Please <tick> one box on each row.)

Yes No

a) <Grade 1> ............................................................................ 1 2

b) <Grade 2> ............................................................................ 1 2

c) <Grade 3> ............................................................................ 1 2

d) <Grade 4> ............................................................................ 1 2

e) <Grade 5> ............................................................................ 1 2

f) <Grade 6> ............................................................................ 1 2

g) <Grade 7> ............................................................................ 1 2

h) <Grade 8> ............................................................................ 1 2

i) <Grade 9> ............................................................................ 1 2

j) <Grade 10> .......................................................................... 1 2

k) <Grade 11> .......................................................................... 1 2

l) <Grade 12> .......................................................................... 1 2

m) <Grade 13> .......................................................................... 1 2

n) <Ungraded school>.............................................................. 1 2

7.

SC06Q01

SC06Q02

SC06Q03

Q 6 The following question refers to different aspects of instructional time for 15-year-old students in your school. <If 15-year-olds are in different programmes or <grades>, choose the one where most of the 15-year-olds are located.>

(Please write in a number on each row. Write 0 (zero) if there is none.)

a) How many instructional weeks are there in the school year? ______ weeks

b) How many <class periods > are there in the school week? ______ <class periods>

c) How many instructional minutes are there in the average single <class period >?....................................................... ______ minutes

SC07Q01

SC07Q02

SC07Q03

SC03Q04

SC07Q05

SC07Q06

SC07Q07

Q 7 How often are the following factors considered when students are admitted to your school? (Please <tick> one box on each row.)

Never Sometimes Always

a) Residence in a particular area ..................................... 1 2 3

b) Student’s record of academic performance (including placement tests) ......................................... 1 2 3

c) Recommendation of feeder schools ............................ 1 2 3

d) Parents’ endorsement of the instructional or religious philosophy of the school ............................................. 1 2 3

e) Whether the student requires or is interested in a special programme .................................................. 1 2 3

f) Preference given to family members of current or former students ....................................................... 1 2 3

g) Other ........................................................................... 1 2 3

8.

SC08Q01

SC08Q02

SC08Q03

SC08Q04

SC08Q05

SC08Q06

Q 8 In your school, what percentage of 15-year-old students is studying each programme? <Reminder note>

(Please write in a number on each row. Write 0 (zero) if there is none.)

Percentage

a) <ISCED 2A>........................................................................ _________ %

b) <ISCED 2B>........................................................................ _________ %

c) <ISCED 2C>........................................................................ _________ %

d) <ISCED 3A>........................................................................ _________ %

e) <ISCED 3B>........................................................................ _________ %

f) <ISCED 3C>........................................................................ _________ %

Total................................................................................... 100 %

SC09Q01

SC09Q02

SC09Q03

SC09Q04

SC09Q05

Q 9 In your school, how important is each of the following factors in determining the study programme of <15-year-old students>? (Please <tick> one box on each row.)

Not Very important Important important

a) Students’ choice ................................................ 1 2 3

b) Students’ previous academic record ................. 1 2 3

c) A placement examination ................................. 1 2 3

d) Teachers’ recommendation .............................. 1 2 3

e) Parents’ or guardians’ request........................... 1 2 3

9.

SC10Q01

SC10Q02

SC10Q03

SC10Q04

SC10Q05

SC10Q06

Q 10 In your school, how likely is it that a <15-year-old student> would be transferred to another school because of: (Please <tick> one box on each row.)

If students are never transferred, go to Q 11.

Not Very likely Likely likely

a) low academic achievement ............................... 1 2 3

b) high academic achievement .............................. 1 2 3

c) behavioural problems........................................ 1 2 3

d) special learning needs ....................................... 1 2 3

e) parents’ or guardians’ request........................... 1 2 3

f) other .................................................................. 1 2 3

SC11Q01

SC11Q02

SC11Q03

SC11Q04

SC11Q05

SC11Q06

SC11Q07

SC11Q08

SC11Q09

Q 11 In your school, how much is the learning of <15-year-old students> hindered by: (Please <tick> one box on each row.)

Not Very To some A at all little extent lot

a) poor condition of buildings? ............................... 1 2 3 4

b) poor heating, cooling and/or lighting systems? 1 2 3 4

c) lack of instructional space (e.g., classrooms)? 1 2 3 4

d) lack of instructional material (e.g., textbooks)? 1 2 3 4

e) not enough computers for instruction? ............... 1 2 3 4

f) lack of instructional materials in the library? ..... 1 2 3 4

g) lack of multi-media resources for instruction? 1 2 3 4

h) inadequate science laboratory equipment? ......... 1 2 3 4

i) inadequate facilities for the fine arts? ................. 1 2 3 4

10.

SC12Q01

SC12Q02

SC12Q03

SC12Q04

SC12Q05

Q 12 For <15-year-old students>, does your school provide the following resources? (Please <tick> one box on each row.)

Yes No a) Extra courses on academic subjects for gifted students........................ 1 2

b) Special training in <test language> for low achievers.......................... 1 2

c) Special courses in study skills for low achievers.................................. 1 2

d) Special tutoring by staff members ........................................................ 1 2

e) Room(s) where the students can do their homework with staff help 1 2

SC13Q01

SC13Q02

SC13Q03

SC13Q04

SC13Q05

SC13Q06

Q 13 In your school, about how many computers are: <Reminder note>

(Please write in a number on each row. Write 0 (zero) if there is none.)

Number

a) in the school altogether? ........................................................................... _______

b) available to 15-year-old students? ............................................................ _______

c) available only to teachers? ........................................................................ _______

d) available only to administrative staff? ...................................................... _______

e) connected to the Internet/World Wide Web?............................................ _______

f) connected to a local area network (LAN, Intranet)?................................. _______

11.

SC14Q01 SC14Q02 SC14Q03 SC14Q04 SC14Q05 SC14Q06 SC14Q07 SC14Q08 SC14Q09 SC14Q10

SC14Q11 SC14Q12 SC14Q13 SC14Q14

SC14Q15 SC14Q16 SC14Q17 SC14Q18

Q 14 In your school, how many full-time and part-time teachers: A full-time teacher is employed at least 90% of the time as a classroom teacher. All other teachers should be considered part-time.

Note that categories b) to i) are not mutually exclusive, so the total item a) may be less than the sum of items b) to i).

<reminder note>

(Please write in a number in each space provided. Write 0 (zero) if there is none.)

Full-time Part-time

a) are there in TOTAL?................................................................. _______ _______

b) have a <ISCED5A> qualification in <pedagogy>? .................. _______ _______

c) are fully certified as teachers by <the appropriate authority>? _______ _______

d) are <test language> teachers?.................................................... _______ _______

e) have a <ISCED5A> qualification <with a major> in <test language>? ................................................................... _______ _______

f) are <mathematics> teachers? .................................................... _______ _______

g) have a <ISCED5A> qualification <with a major> in <mathematics>?.................................................................... _______ _______

h) are <science> teachers? ............................................................ _______ _______

i) have a <ISCED5A> qualification <with a major> in <science>? ............................................................................ _______ _______

SC15Q01 Q 15 During the last three months, what percentage of teaching staff in your school have attended a programme of professional development?

<reminder note>

Professional development is a formal programme designed to enhance teaching skills or pedagogical practices. It may or may not lead to a recognised qualification. The total length of the programme must last for at least one day and have a focus on teaching and education.

_______________ %

12.

SC16Q01

SC16Q02

SC16Q03

SC16Q04

SC16Q05

Q 16 Generally, in your school how often are <15-year-old students> assessed using: (Please <tick> one box in each row.)

4 or more 2 times 3 times times Never Yearly a year a year a year

a) Standardised tests? ................................... 1 2 3 4 5

b) Teacher-developed tests? ......................... 1 2 3 4 5

c) Teachers’ judgmental ratings? ................. 1 2 3 4 5

d) Student <portfolios>? .............................. 1 2 3 4 5

e) Student assignments/projects/homework? 1 2 3 4 5

SC17Q01

SC17Q02

SC17Q03

Q 17 In your school, about how often is information on the performance of <15-year-old students> formally communicated to: (Please <tick> one box on each row.)

4 or more 2 times 3 times times Never Yearly a year a year a year

a) parents? .................................................... 1 2 3 4 5

b) school <principal>?.................................. 1 2 3 4 5

c) <district/government administrators>? 1 2 3 4 5

SC18Q01

SC18Q02

SC18Q03

SC18Q04

SC18Q05

SC18Q06

Q 18 In your school, are assessments of <15-year-old students> used to: (Please <tick> one box on each row.)

Yes No

a) inform parents about their child’s progress?...................................... 1 2

b) make decisions about retention or promotion? .................................. 1 2

c) group students for instructional purposes? ........................................ 1 2

d) compare the school to <district or national> performance? .............. 1 2

e) monitor the school’s progress from year to year?.............................. 1 2

13.

f) make judgments about teachers’ effectiveness? ................................ 1 2

SC19Q01

SC19Q02

SC19Q03

SC19Q04

SC19Q05

SC19Q06

SC19Q07

SC19Q08

SC19Q09

SC19Q10

SC19Q11

SC19Q12

SC19Q13

SC19Q14

SC19Q15

SC19Q16

SC19Q17

Q 19 In your school, is the learning of <15-year-old students> hindered by: (Please <tick> one box on each row.)

Not Very To some A at all little extend lot

a) low expectations of teachers? ................................ 1 2 3 4

b) student absenteeism?.............................................. 1 2 3 4

c) poor student-teacher relations? .............................. 1 2 3 4

d) teacher turnover?.................................................... 1 2 3 4

e) lack of parental support for student learning at home?................................................... 1 2 3 4

f) disruption of classes by students? .......................... 1 2 3 4

g) teachers not meeting individual students’ needs? 1 2 3 4

h) teacher absenteeism?.............................................. 1 2 3 4

i) students skipping classes?...................................... 1 2 3 4

j) students lacking respect for teachers?.................... 1 2 3 4

k) staff resisting change?............................................ 1 2 3 4

l) not enough instructional time?............................... 1 2 3 4

m) the use of alcohol or illegal drugs? ....................... 1 2 3 4

n) teachers being too strict with students? ................. 1 2 3 4

o) students intimidating or bullying other students? 1 2 3 4

p) students not being encouraged to achieve their full potential? ......................................................... 1 2 3 4

q) students coming from poor home environments? ........................................................ 1 2 3 4

14.

SC20Q01

SC20Q02

SC20Q03

SC20Q04

Q 20 Think about the teachers in your school. How much do you agree or disagree with the following statements? (Please <tick> one box on each row.)

Strongly Strongly disagree Disagree Agree agree

a) The morale of teachers in this school is high......... 1 2 3 4

b) Teachers work with enthusiasm............................. 1 2 3 4

c) Teachers take pride in this school.......................... 1 2 3 4

d) Teachers value academic achievement. ................. 1 2 3 4

SC21Q01

SC21Q02

SC21Q03

SC21Q04

SC21Q05

Q 21 In your school, is the learning of <15-year-old students> hindered by: (Please <tick> one box on each row.)

Not at all A little Somewhat A lot

a) a shortage/inadequacy of teachers?........................ 1 2 3 4

b) a shortage/inadequacy of <test language> teachers? 1 2 3 4

c) a shortage/inadequacy of <mathematics> teachers?................................................................. 1 2 3 4

d) a shortage/inadequacy of <science> teachers? ...... 1 2 3 4

e) a shortage/inadequacy of support personnel for classroom teachers?.......................................... 1 2 3 4

15.

SC22Q01

SC22Q02

SC22Q03

SC22Q04

SC22Q05

SC22Q06

SC22Q07

SC22Q08

SC22Q09

SC22Q10

SC22Q11

SC22Q12

Q 22 In your school, who has the main responsibility for: (Please <tick> as many boxes as appropriate on each row.)

Not a school Appointed or Department responsibility elected board Principal head Teachers

a) hiring teachers? ..................................... 1 1 1 1 1

b) firing teachers?...................................... 1 1 1 1 1

c) establishing teachers’ starting salaries? 1 1 1 1 1

d) determining teachers’ salary increases? 1 1 1 1 1

e) formulating the school budget?............. 1 1 1 1 1

f) deciding on budget allocations within the school? ................................. 1 1 1 1 1

g) establishing student disciplinary policies? ................................................ 1 1 1 1 1

h) establishing student assessment

policies? ................................................ 1 1 1 1 1

i) approving students for admittance to school? ............................................. 1 1 1 1 1

j) choosing which textbooks are used?..... 1 1 1 1 1

k) determining course content? ................. 1 1 1 1 1

l) deciding which courses are offered?..... 1 1 1 1 1

PRILOGA B:

Vprašalnik za šolo na raziskavi PISA 2003 (School Questionnaire)

(Vir: http://www.oecd.org/dataoecd/34/58/37617371.pdf, pridobljeno 5. 11. 2006)

<country> <language of test>

PISA 2003 SCHOOL QUESTIONNAIRE

School ID

Project Consortium: Australian Council for Educational Research (ACER) Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO group) Educational Testing Service (ETS, USA) National Institute for Educational Policy Research (NIER, Japan) Westat (USA)

This questionnaire asks for information about: •

•

•

•

•

•

•

•

•

The characteristics of the school; The student body; Teachers in the school; Some of the pedagogical practices of the school, sometimes with particular regard to mathematics; The school’s resources; Some of the administrative structures within the school.

This information may, for example, help to establish the impact of resource distribution on student achievements — both within and between countries. It may also help to establish the impact of different teaching strategies and practices on student achievement.

The questionnaire should be completed by the <principal> or designate.

It should take about 30 minutes to complete.

If you do not know an answer precisely, your best estimate will be adequate for the purposes of the study.

Your answers will be kept confidential. They will be combined with answers from other principals to calculate totals and averages in which

no one school can be identified.

Preliminary Note: Sometimes you will be asked about:

the whole of your school; or 15-year-olds within your school; or, the <grade level> at which most 15-year-olds are studying.

Q1 Which of the following best describes the community in which your school is located?

(Please <tick> only one box.)

A <village, hamlet or rural area> (fewer than 3 000 people) ................. 1

A <small town> (3 000 to about 15 000 people) .................................... 2

A <town> (15 000 to about 100 000 people) .......................................... 3

A <city> (100 000 to about 1 000 000 people) ....................................... 4

A large <city> with over 1 000 000 people ............................................ 5

Q2 As at <March 31, 2003>, what was the total school enrolment (number of students)?

<reminder note> (Please write a number in each row. Write 0 (zero) if there are none.)

a) Number of boys: _____________________

b) Number of girls: ______________________

Q3 Is your school a <public> or a <private> school?

(Please <tick> only one box.)

A <public> school ..................................................................................

(This is a school managed directly or indirectly by a public education authority, government agency, or governing board appointed by government or elected by public franchise.)

1

A <private> school .................................................................................

(This is a school managed directly or indirectly by a non-government organisation; e.g., a church, trade union, business, or other private institution.)

2

Q4 About what percentage of your total funding for a typical school year comes from the following sources?

<reminder note> (Please write a number in each row. Write 0 (zero) if no funding comes from that source.)

%

a) Government (includes departments, local, regional, state and national) .......................................................................... ___________

b) Student fees or school charges paid by parents ..................... ___________

c) Benefactors, donations, bequests, sponsorships, parent fund raising ............................................................................ ___________

d) Other ...................................................................................... ___________

Total 100%

Q5 Are the following <grade levels> found in your school?

(Please <tick> one box on each row.)

Yes No

a) <Grade 1> .................. 1 2

b) <Grade 2> .................. 1 2

c) <Grade 3> .................. 1 2

d) <Grade 4> .................. 1 2

e) <Grade 5> .................. 1 2

f) <Grade 6> .................. 1 2

g) <Grade 7> .................. 1 2

h) <Grade 8> .................. 1 2

i) <Grade 9> .................. 1 2

j) <Grade 10> ................ 1 2

k) <Grade 11> ................ 1 2

l) <Grade 12> ................ 1 2

m) <Grade 13> ................ 1 2

n) <Ungraded school>.... 1 2

Q6 About what percentage of students in your school repeated a <grade>, at these <ISCED levels>, last <academic> year?

(Please write a number in each row. Write 0 (zero) if nobody repeated a <grade>. <Tick> the not applicable box if the <ISCED level> does not appear in your school.)

% Not applicable

The approximate percentage of students repeating a <grade> at <ISCEDC 2> in this school last year was: .............................................. ________

997

The approximate percentage of students repeating a <grade> at <ISCEDC 3> in this school last year was: .............................................. ________

997

The following is a list of programmes that may be in your school and that are available to 15-year-old students.

• <Programme 1>

• <Programme 2>

• <Programme 3>

• <Programme 4>

Q7 For each of these programmes in your school:

<reminder note>

(Please write a number in each row for each programme in your school.)

<Prog 1> <Prog 2> <Prog 3> <Prog 4>

a) How many <instructional> weeks are in the school year? ...................... ________ ________ ________ ________

b) How many hours in total are there in the school week? (include lunch breaks, <study hall time>, and after school activities) .............................. ________ ________ ________ ________

c) How many hours for <instruction> are there in the school week? (exclude lunch breaks and after school activities) .............................. ________ ________ ________ ________

Q8 Is your school’s capacity to provide instruction hindered by a shortage or inadequacy of any of the following?

(Please <tick> one box in each row.)

Not at all

Very little

To some extent A lot

a) Availability of qualified Mathematics teachers ........................................................ 1 2 3 4

b) Availability of qualified Science teachers ... 1 2 3 4

c) Availability of qualified <test language> teachers ........................................................ 1 2 3 4

d) Availability of qualified <other national language> teachers ....................................... 1 2 3 4

e) Availability of qualified foreign language teachers ........................................................ 1 2 3 4

f) Availability of experienced teachers ........... 1 2 3 4

g) Availability of <emergency/replacement> teachers ........................................................ 1 2 3 4

h) Availability of support personnel ................ 1 2 3 4

i) Instructional materials (e.g. textbooks) ....... 1 2 3 4

j) Budget for supplies (e.g. paper, pencils) ..... 1 2 3 4

k) School buildings and grounds ...................... 1 2 3 4

l) Heating/cooling and lighting systems .......... 1 2 3 4

m) Instructional space (e.g. classrooms) ........... 1 2 3 4

n) Special equipment for disabled students ...... 1 2 3 4

o) Computers for instruction ............................ 1 2 3 4

p) Computer software for instruction ............... 1 2 3 4

Not at all

Very little

To some extent A lot

q) Calculators for instruction ........................... 1 2 3 4

r) Library materials .......................................... 1 2 3 4

s) Audio-visual resources ................................ 1 2 3 4

t) Science laboratory equipment and materials ....................................................... 1 2 3 4

Q9 In your school, about how many computers are:

<reminder note>

(Please write a number in each row. Write 0 (zero) if there are none.)

Number

a) in the school altogether? ............................................................. _________

b) available to 15-year-old students? .............................................. _________

c) available only to teachers? .......................................................... _________

d) available only to administrative staff? ........................................ _________

e) connected to the Internet/World Wide Web? ............................. _________

f) connected to a local area network (LAN)? ................................. _________

Q10 How much consideration is given to the following factors when students are admitted to your school?

(Please <tick> one box in each row.) Prerequisite

High priority Considered

Not considered

a) Residence in a particular area ... 1 2 3 4

b) Student’s academic record (including placement tests) ....... 1 2 3 4

c) Recommendation of feeder schools ...................................... 1 2 3 4

d) Parents’ endorsement of the instructional or religious philosophy of the school ........... 1 2 3 4

e) Student need or desire for a special programme .................... 1 2 3 4

f) Attendance of other family members at the school (past or present) ........................ 1 2 3 4

g) <Country specific factor> ......... 1 2 3 4

Q11 Think about the students in your school. How much do you agree with the following statements?

(Please <tick> one box in each row.)

Strongly agree Agree Disagree

Strongly disagree

a) Students enjoy being in school. ..................... 1 2 3 4

b) Students work with enthusiasm. .................... 1 2 3 4

c) Students take pride in this school. ..................1 2 3 4

d) Students value academic achievement. ..........1 2 3 4

e) Students are cooperative and respectful. ........ 1 2 3 4

f) Students value the education they can receive in this school. .............................. 1 2 3 4

g) Students do their best to learn as much as possible. ....................................... 1 2 3 4

Q12 Generally, in your school, how often are <15-year-old> students assessed using:

(Please <tick> only one box in each row.)

Never

1 – 2 times a

year

3 – 5 times a

year Monthly

More than

once a month

a) Standardised tests? ........................... 1 2 3 4 5

b) Teacher-developed tests? ................. 1 2 3 4 5

c) Teachers’ judgmental ratings? ......... 1 2 3 4 5

d) Student <portfolios>? ...................... 1 2 3 4 5

e) Student assignments/ projects/homework? ......................... 1 2 3 4 5

Q13 In your school, are assessments of <15-year-old students> used for any of the following purposes?

(Please <tick> only one box in each row.)

Yes No

a) To inform parents about their child’s progress. .......................... 1 2

b) To make decisions about students’ retention or promotion. ....... 1 2

c) To group students for instructional purposes. ............................. 1 2

d) To compare the school to <district or national> performance. ... 1 2

e) To monitor the school’s progress from year to year. .................. 1 2

f) To make judgements about teachers’ effectiveness. ................... 1 2

g) To identify aspects of instruction or the curriculum that could be improved. .............................................................. 1 2

h) To compare the school with other schools. ................................ 1 2

Q14 About how many 15-year-old students in your school have a <first language> that is not <the test language>?

(Please <tick> only one box.)

a) 40% or more ................................................ 1

b) 20% or more but less than 40% ................... 2

c) 10% or more but less than 20% ................... 3

d) Less than 10% .............................................. 4

Q15 Schools with students whose <first language> is not <the test language> sometimes offer specific language options to these students. Does your school offer any of the following options to 15-year-old students whose <first language> is not <the test language>?

(Please <tick> one box in each row.)

No, not for any

languages Yes for one language

Yes for 2 or more

languages Not

applicable

a) Instruction in their language is offered as a separate subject. ....... 1 2 3 4

b) Instruction in other parts of the curriculum is offered in their language. ........ 1 2 3 4

Q16 Schools sometimes organise instruction differently for students with different abilities and interests in Mathematics. Which of the following options describe what your school does for 15-year-old students in Mathematics classes?

(Please <tick> one box in each row.)

For all classes

For some classes

Not for any classes

a) Mathematics classes study similar content, but at different levels of difficulty. .............. 1 2 3

b) Different classes study different content or sets of Mathematics topics that have different levels of difficulty. ........................ 1 2 3

c) Students are grouped by ability within their Mathematics classes. ........................... 1 2 3

d) In mathematics classes, teachers use a pedagogy suitable for <students with heterogeneous abilities> (i.e. students are not grouped by ability). ................................ 1 2 3

Q17 In your school, do any of the following activities to promote engagement with Mathematics occur?

(Please <tick> one box in each row)

Yes No

a) <Enrichment Mathematics> ......................... 1 2

b) <Remedial Mathematics> ............................ 1 2

c) <Mathematics competitions> ...................... 1 2

d) <Mathematics clubs> ................................... 1 2

e) <Computer clubs> (specifically related to mathematics) ................................................ 1 2

Q18 How many of the following are on the staff of your school?

Include both full-time and part-time teachers. A full-time teacher is employed at least 90% of the time as a teacher for the full school year. All other teachers should be considered part-time.

<reminder note> (Please write a number in each space provided. Write 0 (zero) if there is none.)

Full time

Part Time

a) Teachers in TOTAL ............................................................. ____ ____

b) Teachers fully certified by <the appropriate authority> ...... ____ ____

c) Teachers with an <ISCED5A> qualification in <pedagogy> ......................................................................... ____ ____

Q19 How many of the following are on the <MATHEMATICS staff> of your school?

Include both full-time and part-time teachers. A full-time teacher is employed at least 90% of the time as a teacher for the full school year. All other teachers should be considered part-time.

Please count only those teachers who have taught or will teach mathematics during the current school year.

<reminder note> (Please write a number in each space provided. Write 0 (zero) if there are none.)

Full time

Part Time

a) Teachers of Mathematics in TOTAL ................................... ____ ____

b) Teachers of Mathematics with an <ISCED5A> qualification <with a major> in Mathematics ...................... ____ ____

c) Teachers of Mathematics with an <ISCED5A> qualification <but not a major> in Mathematics ................. ____ ____

d) Teachers of Mathematics with an <ISCED5A> qualification in <pedagogy> ................................................ ____ ____

e) Teachers of Mathematics with an <ISCED5B> but not an <ISCED 5A> qualification .................................................. ____ ____

Q20 During the last year, have any of the following been used to monitor the practice of Mathematics teachers at your school?

(Please <tick> one box in each row.)

Yes No

a) Tests or assessments of student achievement ................................................. 1 2

b) Teacher peer review (of lesson plans, assessment instruments, lessons) ................. 1 2

c) Principal or senior staff observations of lessons .......................................................... 1 2

d) Observation of classes by inspectors or other persons external to the school ............. 1 2

Q21 How much do you agree with these statements about innovation in your school?

(Please <tick> one box in each row.) Strongly

agree Agree Disagree Strongly disagree

a) Mathematics teachers are interested in trying new methods and teaching practices. ...................................................... 1 2 3 4

b) There is a preference among Mathematics teachers to stay with well-known methods and practices. ............................................... 1 2 3 4

c) There are frequent disagreements between ‘innovative’ and ‘traditional’ Mathematics teachers. ....................................................... 1 2 3 4

Q22 How much do you agree with these statements about teachers’ expectations in your school?

(Please <tick> one box in each row.) Strongly

agree Agree Disagree Strongly disagree

a) There is consensus among Mathematics teachers that academic achievement must be kept as high as possible. .......................... 1 2 3 4

b) There is consensus among Mathematics teachers that it is best to adapt academic standards to the students’ level and needs. .. 1 2 3 4

c) There are frequent disagreements between Mathematics teachers who consider each other to be ‘too demanding’ or ‘too lax’. ..... 1 2 3 4

Q23 How much do you agree with these statements about teaching goals in your school?

(Please <tick> one box in each row.) Strongly

agree Agree Disagree Strongly disagree

a) There is consensus among Mathematics teachers that the social and emotional development of the student is as important as their acquisition of Mathematical skills and knowledge in Mathematics classes. ...... 1 2 3 4

b) There is consensus among Mathematics teachers that the development of Mathematical skills and knowledge in students is the most important objective in Mathematics classes. .................................... 1 2 3 4

c) There are frequent disagreements between Mathematics teachers who consider each other as ‘too focused on skill acquisition’ or ‘too focused on the affective development’ of the student. ........................ 1 2 3 4

Q24 Think about the teachers in your school. How much do you agree with the following statements?

(Please <tick> one box in each row.)

Strongly agree Agree Disagree

Strongly disagree

a) The morale of teachers in this school is high. ............................................................... 1 2 3 4

b) Teachers work with enthusiasm. .................... 1 2 3 4

c) Teachers take pride in this school. .................1 2 3 4

d) Teachers value academic achievement. .........1 2 3 4

Q25 In your school, to what extent is the learning of students hindered by:

(Please <tick> one box in each row.)

Not at all

Very little

To some extent

A lot

a) teachers’ low expectations of students? .............................. 1 2 3 4

b) student absenteeism? ........................................................... 1 2 3 4

c) poor student-teacher relations? ...........................................1 2 3 4

d) disruption of classes by students? .......................................1 2 3 4

e) teachers not meeting individual students’ needs? ...............1 2 3 4

f) teacher absenteeism? ........................................................... 1 2 3 4

g) students skipping classes? ................................................... 1 2 3 4

h) students lacking respect for teachers? ................................. 1 2 3 4

i) staff resisting change? ......................................................... 1 2 3 4

j) student use of alcohol or illegal drugs? ............................... 1 2 3 4

k) teachers being too strict with students? .............................. 1 2 3 4

l) students intimidating or bullying other students? ............... 1 2 3 4

m) students not being encouraged to achieve their full potential? ............................................................................. 1 2 3 4

Q26 In your school, who has the main responsibility for:

(Please <tick> as many boxes as appropriate in each row.) Not a main

responsibility of the school

School’s <governing

board> Principal <Department

Head> Teacher(s)

a) selecting teachers for hire? ...................... 1 1 1 1 1

b) firing teachers? ...........1 1 1 1 1

c) establishing teachers’ starting salaries? ......... 1 1 1 1 1

d) determining teachers’ salary increases? ......... 1 1 1 1 1

e) formulating the school budget? ............ 1 1 1 1 1

f) deciding on budget allocations within the school? .................. 1 1 1 1 1

g) establishing student disciplinary policies? .. 1 1 1 1 1

h) establishing student assessment policies? ... 1 1 1 1 1

i) approving students for admittance to the school? .............. 1 1 1 1 1

j) choosing which textbooks are used? .... 1 1 1 1 1

k) determining course content? ...................... 1 1 1 1 1

l) deciding which courses are offered? .... 1 1 1 1 1

Q27 In your school, which of the following <bodies> exert a direct influence on decision making about staffing, budgeting, instructional content and assessment practises?

(Please <tick> as many boxes as apply.) Area of influence:

Staffing Budgeting

Instructional content

Assessment practises

a) Regional or national education authorities (e.g. inspectorates) ................. 1 1 1 1

b) The school’s <governing board> .................................... 1 1 1 1

c) Employers .............................. 1 1 1 1

d) Parent groups ......................... 1 1 1 1

e) Teacher groups (e.g. Staff Association, curriculum committees, trade union) ............................ 1 1 1 1

f) Student groups (e.g. Student Association, youth organisation) ................ 1 1 1 1

g) External examination boards ..................................... 1 1 1 1

Thank you for completing this questionnaire.