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國立臺北科技大學

技術及職業教育研究所

碩士學位論文

在臺歐洲學生華語學習動機與學習適

應之研究

A study on motivation and adjustment of

Mandarin language learning among European

students in Taiwan

研究生：Katarzyna Korona

指導教授：林俊彥

中華民國 102 年 6 月

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摘 要

論文名稱：在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之研究 頁數：123 頁

校所別：國立臺北科技大學技術及職業教育研究所

時間：102 年 6 月 學位：碩士

研究生：高可玄 指導教授：林俊彥

關鍵詞：學習動機、學習適應、華語、歐洲學生、華語教學

歐洲人學習華語已為目前的趨勢，而近年來在臺灣歐洲籍華語學習者的

人數增加很多。本研究旨在探討目前在臺灣歐洲學生華語學習動機與學習適

應之情形，以及分析其華語學習動機與學習適應的關係。為了達成研究目的

，本研究採取問卷調查法，以 2013 年春季班臺灣各大學附設華語中心招收之

歐洲學生為研究對象，研究工具為「在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應

調查問卷」。本研究以立意抽樣方式，分北、中、南部三區；挑選 2011 年各

區歐洲學生最多的二所華語中心為問卷發放對象，包括下列 6 所：國立臺灣

師範大學國語教學中心、中國文化大學華語中心、國立中山大學華語教學中

心、文藻外語學院華語中心、逢甲大學華語文教學中心、靜宜大學華語文教

學中心。有效問卷 144 份，有效回收率 95%。蒐集之資料以描述統計、t 檢

定、單因子變數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行考驗。

主要研究結果包括：

一、在臺歐洲學生具有高度的華語學習動機，其中學習華語的態度與學習華語

的欲望都非常強烈，但是華語學習投入的程度則相對較爲不足。

二、華語學習動機中，在臺歐洲學生偏向被動性學習動機，主動學習的動機

相對比較弱。

ii

三、在臺歐洲學生華語學習動機，因在臺灣已經居留時間與華語程度而有差

異，不因性別、年齡、國家而有差異。

四、在臺歐洲學生華語學習適應尚程良好，其中學生對學習環境的適應最好，

但在學習習慣的適應最需要加強。

五、在臺歐洲學生華語學習適應，年齡較長者適應程度較好；其他背景變

項，如性別、國家、在臺灣已經居留時間與華語程度則沒有發現學生有

學習適應的差異。

六、在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應具有密切的關係：學生華語學習

動機越好，則其華語學習適應亦相對較好。

iii

ABSTRACT

Title: A study on motivation and adjustment of Mandarin language learning among

European students in Taiwan

Pages: 123

School: National Taipei University of Technology

Department: Institute of Technological and Vocational Education

Time：June, 2013 Degree: Master

Researcher: Katarzyna Korona Advisor: Chin-Yen Lin

Keywords: learning motivation, learning adjustment, Mandarin, European students,

Mandarin Chinese Education

In recent years, it has become a trend for European people to learn Mandarin

language, that's also one of the reasons why the amount of Europeans in Taiwan

has been continuously increasing. This research was undertaken to explore the

current situation of motivation and adjustment of Mandarin language learning

among European students in Taiwan. In order to achieve the goal of this study,

method of questionnaire survey was used, the instrument was "The questionnaire on

motivation and adjustment of Mandarin language learning among European students

in Taiwan". Respondents were the European students taking Mandarin courses in

Mandarin language centers during April 2013.

The questionnaire was administered to 2 Mandarin language centers per each

area of Taiwan (north, middle and south- a total of 6 centers), which attracted the

largest amount of European students in 2011: National Taiwan Normal University

Mandarin Training Center, Chinese Culture University Mandarin Learning Center,

Sun Yat Sen University Chinese Language Center, Wenzao Ursuline College of

Languages Chinese Language Center, Feng Chia University Chinese Language

Center, Providence University Chinese Language Education Center. 144 copies of the

iv

questionnaire were valid and the effective response rate was 95%. Descriptive

statistics, independent sample t-test, one way ANOVA and Pearson’s product-moment

correlation were used to analyze the data.

The important findings were as follows:

1. The European students in Taiwan appeared to be strongly motivated to learn

Mandarin. Among the three dimensions of the motivation, the level of attitude

toward learning Mandarin was the highest, whereas the level of motivational

intensity was the lowest.

2. The motivation of relatively passive Mandarin language learning among

European students in Taiwan was much stronger than the motivation of

relatively active learning.

3. The variables which affected students’ motivation of Mandarin language

learning were: time spent in Taiwan and level of Mandarin. The variables

which didn’t have any influence were: sex, age and nationality.

4. The adjustment of Mandarin language learning was found to be good.

Among the five dimensions, the level of learning environment was the highest,

whereas the level of learning habits was the lowest.

5. The only variable which affected students’ adjustment of Mandarin

language learning was the age: the oldest respondents appeared to have a

higher level of adjustment. Sex, nationality, time spent in Taiwan and level

of Mandarin didn’t have any influence to a students’ adjustment to

Mandarin language learning.

6. The motivation and adjustment of Mandarin language learning among

European students in Taiwan were strongly correlated: the stronger

motivation was, the better adjustment was found.

v

謝 誌

在兩年研讀的日子裏，可謂獲益良多，首先，我要感謝的是指導教授林俊

彥博士。在撰寫論文期間，老師總是不厭其煩的指正與協助理清觀念、時時給

予許多鼓勵，雖然我是外籍學生，但他對我有很多耐心與關懷，在此深深地謝

謝老師！當然，還要感謝兩位口試委員，楊琇惠老師與賴志樫老師的細心指導，

提供許多寶貴的修正意見，使論文得以順利完成。

其次，感謝我朋友貞喜學姐，她在我北科大技職所求學的路上一直鼓勵我、

幫我很多忙，而且她讓我兩年的學習之旅並不孤單。謝謝撰寫論文、發放問卷

的過程中，幫助我的每一位師長、學長姐和同學，特別是妍婷、益弘、智云，

還有，辦公室的前輩與長官們，感謝你們。

最後，謝謝親愛的家人，特別是父親與母親，給予最大的鼓勵，對我所做

的決定或選擇，總是包容與支持，真的很愛你們唷!

Kate 謹誌

中華民國 102 年 6 月

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目 錄

摘要…………………………………………………………………………………i

ABSTRACT…………………………………………………………………………iii

謝誌…………………………………………………………………………………v

目錄…………………………………………………………………………………vi

表目錄………………………………………………………………………………viii

圖目錄………………………………………………………………………………x

第一章 緒論………………………………………………………………………1

第一節 研究背景與研究動機…………………………………………………1

第二節 研究目的與待答問題…………………………………………………5

第三節 名詞釋義、研究範圍與限制…………………………………………5

第四節 研究方法與實施流程…………………………………………………7

第二章 文獻探討…………………………………………………………………9

第一節 臺灣外籍生華語文教學與在臺歐洲華語學習者的現況……………9

第二節 外語學習動機理論與相關研究………………………………………21

第三節 學習適應理論與相關研究……………………………………………37

第三章 研究設計與實施…………………………………………………………50

第一節 研究架構………………………………………………………………50

第二節 研究工具………………………………………………………………51

第三節 調查實施………………………………………………………………57

第四節 資料處理………………………………………………………………58

vii

第四章 研究結果與分析…………………………………………………………60

第一節 樣本資料分析…………………………………………………………60

第二節 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之表現情形………………63

第三節 不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語學習動機之差異分析

……………………………………………………………………………………68

第四節 不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語學習適應之差異分析

……………………………………………………………………………………74

第五節 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之相關分析………………80

第五章 結論與建議………………………………………………………………83

第一節 結論……………………………………………………………………83

第二節 建議……………………………………………………………………86

參考文獻 …………………………………………………………………………89

附錄 ………………………………………………………………………………102

一、 初稿問卷………………………………………………………………102

二、專家審查意見與處理結果……………………………………………110

三、正式問卷………………………………………………………………116

四、專家審查名單…………………………………………………………122

viii

表目錄

表 2-1 臺灣北、中、南部目前最多歐洲學生就讀華語的華語中心的課程

內容一覽表……………………………………………………………10

表 2-2 2011 年臺灣大專校院附設華語文中心歐洲學生人數一覽表………15

表 2-3 2007-2011 年華語文能力測驗歐洲學生到考人數一覽表 …………17

表 2-4 外語學習困難的因素…………………………………………………18

表 2-5 來過臺灣歐洲學生想到臺灣時產生的聯想…………………………20

表 2-6 學習動機之相關因素…………………………………………………24

表 2-7 外語學習動機的定義…………………………………………………27

表 2-8 外語學習動機之分類/層次 …………………………………………30

表 2-9 外語學習動機相關研究………………………………………………33

表 2-10 外語學習動機相關研究之研究變項 ………………………………36

表 2-11 學習適應的定義 ……………………………………………………38

表 2-12 學習適應的內涵 ……………………………………………………44

表 2-13 性別與學習適應的關係之相關研究 ………………………………46

表 2-14 年級與學習適應的關係之相關研究 ………………………………47

表 2-15 外語學習動機與學習適應的關係之相關研究 ……………………48

表 3-1 「華語學習動機量表」各題信度分析結果 ………………………53

表 3-2 「華語學習適應量表」各題信度分析結果 ………………………54

表 3-3 華語學習動機量表 …………………………………………………55

ix

表 3-4 華語學習適應量表 …………………………………………………56

表 4-1 有效樣本個人背景資料分布一覽表 ………………………………61

表 4-2 有效樣本所屬國家之分布一覽表 …………………………………62

表 4-3 在臺歐洲學生華語學習動機之各構面分析表 ……………………64

表 4-4 在臺歐洲學生華語學習動機之各題項分析表 ……………………65

表 4-5 在臺歐洲學生華語學習適應之各構面分析表 ……………………66

表 4-6 在臺歐洲學生華語學習適應之各題項分析表 ……………………67

表 4-7 不同性別在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析 ………………69

表 4-8 不同年齡在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析 ………………70

表 4-9 不同國家在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析 ………………70

表 4-10 不同在臺已經居留時間在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

……………………………………………………………………………………72

表 4-11 不同華語程度在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析 …………73

表 4-12 不同性別在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析 ………………74

表 4-13 不同年齡在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析 ………………75

表 4-14 不同國家在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析 ………………76

表 4-15 不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

……………………………………………………………………………………77

表 4-16 不同華語程度在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析 …………79

表 4-17 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之相關分析 ……………82

x

圖目錄

圖 1-1 實施流程 ………………………………………………………………8

圖 2-1 東西方文化系統比較 …………………………………………………20

圖 2-2 社會的教育模式 ………………………………………………………28

圖 3-1 研究架構 ………………………………………………………………50

1

第一章 緒論

本章共分五節，分就本研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋

義、研究範圍與限制、 研究方法與實施流程進行探討，以下茲就各節分述之。

第一節 研究背景與研究動機

壹、 全球華語學習熱潮

華語學習在全球掀起熱潮，華人地區經濟市場擴增學習華語蔚為風潮預期

華語將成為 21 世紀最重要的世界語言之一。 隨著華人社會經濟與文化影響力

持續擴大與市場開發之迫切需要，及西方人士探究中華文化所包含豐富人文思

想之高度興趣，使華語學習風潮日益澎湃，各國漸將華語列入外語教育政策之

重要一環（張良民，2006)；自從 1990 年代中期，華語即普遍超越日語，成為

最多人學習的東方語言。據統計目前全球使用華語的人口有十三億以上，全球

學習華語的人數超過三千萬人，已有一百多國、超過兩千五百所大學教授華語

文課程（任弘副，2010）。

教育部國際文教處的林文通處長（2010）提出全球華語熱潮的例子，包括:

美國於 2006 年，中小學開設華語課程華語教師缺口擴大；在加拿大華語 已成

為第三常用的語言；泰國在 2008 年前，全國每所中小學均須開設至少一班華語

課程；日本預估到 2040 年，華文將成為日本第二大外語。至於歐洲，德國於

2004 年將華語納入部分地區中學考試科目。近年來，法國政府特別表示對華語

之重視，於 2006 正式設立「漢語總督學」一職，以向全法內的中學推廣華語。

以上例子，均可以發現學習華語，已在全球興起熱潮。

2

貳、來臺灣外籍華語學習者之增加

隨著近年來全球華語學習熱潮，使來臺灣為了學習華語的外國人的人數增

加很多。因此臺灣教育部為了重視對外華語教學能力認證與華語學習者能力測

驗的方式，於 2006 年制定了華語教學能力認證制度。據王芝婷與歐宜欣

(2008) 探討臺灣在華文能力認證制度上的發展成效的研究：“此認證制度不但

代表現今華語熱的需求，也釐清華語教學之領域並彰顯其專業”。劉麗玉

(2011) 的研究顯示，在臺外籍生華語學習滿意度情形良好，其中「教學師資滿

意度」得分最高。根據教育部(2012) 統計數據顯示，2011 年與 2006 年比較，

臺灣各大學語言中心學習華語的外籍學生增加 5345 位，而 2011 年與 2010 年比

較，他們的人數則多了 1925 位。總體而言，近年來在臺學習華語的外籍學生每

年平均增加 1000 多位，近二年增加的人數更顯快速。

至於來臺外籍學生的生活適應，他們一定會面臨所謂的海外留學困難。

Zhai (2002) 與蔡昕璋 (2011) 認為就海外留學生而言，在學業與文化上遇到的

問題，是最主要的壓力來源，這些問題可能會造成其與當地社會脫節、失眠、

沮喪難過並產生學業問題以及失去自尊等。據 Fischer 與 Ozaki (1985) 的研究

，海外留學生除面臨課壓力外，還必須接受不熟悉的環境中所產生的心理及社

會壓力。因此，在臺歐洲學生除了學業方面的困難之外，也需要處理語言障礙

、生活習慣（飲食、住屋及交通）、風俗文化（人際關係價值觀）、宗教信仰

、環境氣候、缺乏親人的支持等額外的生活適應問題。

參、亞歐國家之間交流進步

九〇年代起歐盟與中共成為兩大興起的強權，他們的影響力與雙方的關係

不僅對其本身亦對全球化中的世界而言越來越重要（Tang, 2002)。在二十一世

紀之最初，臺灣海峽是國際上所謂的熱點，臺灣與中共雖然有越來越密集的經

濟合作和文化科學交流，但其間有關主權政治議題，排除任何雙方的實質性接

觸。由於歐盟會員國在馬斯楚中的「共同外交暨安全政策」，歐洲在這方面上

的立場較被動，且歐盟不願以第三者的角度介入兩岸問題 (Shubert, 2002)。據

3

張心怡（2005)，2005 年舉行的《亞歐會議》(Asia-Europe Meeting, ASEM) 對

臺灣與歐洲交流而言是一個突破而增強經貿關係開始的原因之一，其指出，雖

然亞歐會議是一個非正式的論壇，但由於其為歐洲國家介入亞太事務的重要管

道，並以亞歐雙邊經貿合作為其最主要的支柱，讓將亞歐國家之間的文化交流

與科技合作等項目（張心怡，2005)。

據 Damm 與 Lim (2012)的 European perspectives on Taiwan 之研究，臺灣

總統馬英九的外交政策方式與亞歐之間交流進步相當有關係。實際上，歐洲與

臺灣所建立的互動模式一直為非官方，但近年來歐盟國家多重視與臺灣推動交

流關係，而每一年會針對彼此關心的議題進行協商。2003 年歐洲經貿辦事處在

臺北成立，為歐盟在臺灣辦事處，而目前另外有 16 個歐盟會員國在臺北設有辦

事處。以貿易進步為例，2012 年臺灣是歐盟在亞洲第四大的貿易夥伴，而歐盟

也是臺灣在世界上第四大對外市場的重要夥伴（歐洲經貿辦事處，2012)。可以

說，目前歐盟與臺灣為彼此相互依賴的工業夥伴。

肆、 在臺歐洲學生之增加

歐洲與臺灣之間的距離為１萬多公里，但這二地越發推動其學生交流關係

，而來臺灣歐籍學生並不少。據教育部(2012)，近年來他們的人數快速地增加

，而有一些歐洲國家特別提高與臺灣的學生交流，其中包括法國、德國、英國

等三個在歐洲經濟上很有影響力的國家。

在臺歐洲留學生人數 2005 年後開始激增,且 2011-2012 比 2006-2007 年的數

目多兩倍。目前較多留學生來自法國(733 人)、德國(444 人)、英國(311 人)、

荷蘭(155 人)、西班牙(146 人)、波蘭(128 人)、意大利(122 人)、捷克

(112 人)等八個國家(教育部，2012)。

4

伍、缺乏針對在臺歐洲學生華語學習動機與華語學習適應

之研究

Huang, Peverly, Wang, Xin 與 Zhou (2003）指出，學習適應與學習動機以及

學習成就有關，對學習影響至鉅，學習適應良好與否，關係著學習者在學習動

機、態度、策略等方面的提升以及能否有效學習（劉麗玉，2011)。由於探討學

習動機與學習適應之關係性的研究近年來不多（余世琪，2010；鄭秀真，

1998；劉麗玉，2011）。因此研究學習動機與學習適應之關係有其必要性。針

對外語學習動機與學習適應其相關性探討的研究也很少，余世琪(2010)研究國

中生英語學習風格、學習動機與學習適應；劉麗玉 (2011)探討在臺外籍生華語

學習之學習動機、學習適應與學習滿意關係，這二個研究雖都發現外語學習動

機與學習適應有正向關係，但是在歐洲學生來臺灣學習華語越來越多的情況下，

針對歐洲學生華語學習之研究，仍然不足。

在學習動機之探討上，已有不少之相關研究：黃雅婷(2008)探討第二外語

日語學習者之學習動機暨學習滿意度；溫淑惠(2009)研究教育國際化下外籍學

生在臺灣之學習動機與滿意度關系；劉秀蘭(2010)探討已婚中年婦女進修研究

所學習動機、困境與因應方式。但是有關在臺對外華語學習動機之研究數很

少：文貞喜 (2010)研究在臺韓國學生華語學習動機與學習策略；劉麗玉(2011)

探討在臺外籍生華語學習之學習動機、學習適應與學習滿意關系。至於學習適

應，已許多研究者針對相關的研究 (林妙純，2011; 吳嫦娥，2010；張雅惠，

2010；張靜芬，2010；蔡昕璋，2011）。

對歐洲國家而言，華語逐漸被視為經貿方面上很有應用性的外語，而華

語的地位越來越受重視，因此在歐洲建立華語課程的學院數量相對提高。雖然

歐洲人學習華語已經為目前的趨勢，但於華語相關之探討上缺乏針對歐洲學生

學習華語的動機與學習適應之研究，並缺乏針對在臺灣華語教學的環境下此類

的研究。總而言之，本研究探討在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之情形

，提供未來提升臺灣華語教學的參考。

5

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

依據上述的研究動機，本研究的主要研究目的包括:

一、探討在臺灣歐洲學生華語學習動機之程度。

二、探討在臺灣歐洲學生華語學習適應之程度。

三、了解在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之關係 。

貳、研究待答問題

根據研究目的茲將研究問題敘述如下：

一、在臺歐洲學生華語學習動機的情形為何？

二、在臺歐洲學生華語學習適應的情形為何？

三、不同背景變項對在臺歐洲學生之華語學習動機是否有影響？

四、在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之關係為何？

第三節 名詞釋義、研究範圍與限制

壹、名詞釋義

一、在臺歐洲學生

本研究中的在臺歐洲學生一詞，是指具有歐洲國籍，目前在臺灣就讀於各大

學附設之華語中心的歐洲學生。

二、華語學習動機

本研究以 Gardner, Masgoret, Tennant 和 Mihic (2004) 的定義，所謂「華語

學習動機」係指學習華語時的動機投入程度、想學的慾望與學華語態度的綜合

6

性心理力量。

本研究參考了Gardner (1985) 的外語學習動機量表 (The Attitude Motivation

Test Battery, AMTB)，經因素分析後，取得「華語學習動機的量表」，內容的

三個構面分別為：想學習的慾望、投入程度、學習華語的態度。受試者在量表

的總分越高，代表歐洲學生的華語學習動機程度越高。

三、華語學習適應

本研究根據李坤崇、邱美華（1991）的「學習適應」定義，所謂的「華語

學習適應」，係指學生在學習華語的歷程中，與環境互動所產生的調適狀態。

本研究之「華語學習適應的量表」包括五個構面：學習方法、學習習慣、

學習態度、學習環境、身心適應。受試者在量表的總分越高，代表學生的華語

學習適應程度越高。

貳、研究範圍

本研究之調查樣本關係以 2013 年春季班臺灣各大學附設華語中心招收之歐

洲學生為研究對象，依照教育部網頁（2012），有兩個不能包涵進去的跨洲，

例如土耳其於俄國。本研究以學生華語學習動機為自變項，學生華語學習適應

為依變項；並以性別、年齡、國家、在臺灣已經居留時間、華語程度為背景變

項，分析不同背景變項之在臺歐洲學生在華語學習動機與華語學習適應的差異

情形。

叁、研究限制

本研究採問卷調查，但因聯繫之後，各大學語言中心均不願協助問卷發

放，加上各語言中心招收歐洲學生規模差異很大；因此調查無法以隨機抽樣方

式進行。而以北、中、南三區，各區中招收歐洲學生人數最多的二所語言中心

隨機發放問卷。研究結果，可能忽略小型語言中心學生之狀況，研究結果之運

用時應留意本項限制。

7

第四節 研究方法與實施流程

壹、研究方法

按照研究目的，本研究採取問卷調查法針對在臺歐洲學生華語學習動機與

學習適應進行探討。本研究以自編問卷作為研究工具， 搜集在臺歐洲學生華語

學習動機、華語學習適應的相關背景資料進行統計分析。

貳、實施流程

本研究實施流程分為 10 項（分述如圖 1-1）。於確定研究方向及評估研究

主題的可行性之後，確定研究方法而擬訂研究計畫。接著在臺灣國家圖書館進

行資料蒐集，並使用網路蒐尋文獻，包括教育部統計、碩士與博士論文、國內

外期刊、書籍等。依相關理論與研究之分析，確定研究架與問卷的內容，再決

定資料處理方法。預試問卷編製完成之後，按照專家所提出的意見，進行問卷

修正而進行預試；確定正式問卷內容後，才進行問卷調查。本研究並將回收之

有效問卷以統計軟體 SPSS 17.0 版進行電腦統計分析與處理。最後根據統計分

析結果，做成結論與提出具體之建議。

8

確定方向

蒐集文獻與整理

研究設計

編製預試問卷初稿

資料處理及分析

結論與建議

專家問卷審查

採隨機取樣進行預試

實施問卷調查

修訂問卷及定稿

圖 1-1 實施流程

進行預試問卷

9

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節探討臺灣外籍生華語文教學與在臺歐洲籍華語學

習者的現況；第二節探討外語學習動機的理論與相關研究；第三節探討學習適

應的理論與相關研究。

第一節 臺灣外籍生華語文教學與在臺歐洲華語學習

者的現況

本節旨在介紹臺灣華語文教學的情形，以及探討在此環境下歐洲學生的現

況。就臺灣華語文教學而言，本研究分別自六個角度來探討：臺灣外籍生華語

文教學的概況、臺灣華語文教學的重要因素、近代華語文教學政策化、測驗方

式、數位華語教學的重要性與數位方面的師資培訓、專家對臺灣華語文教學的

建議。至於在臺歐洲籍華語學習者，根據相關的議題則分為：歐洲學生在臺華

語中心的現況、 華語文獎學金、TOCFL統計、華語學習的困難、東西方文化

差異以及歐洲學生對臺灣的印象等 6 方面敘述。

壹、臺灣外籍生華語文教學的概況

一、在臺華語文教學的內容

「華語文教學」亦即「以華語作為第二語言或外語教學的教育」（teaching

Chinese as a second / foreign language），對外國人所進行的華語教學，也包括對

第一語言不是華語的海外華人進行的華語教學。臺灣對外國人之華語教學方面

已有五十年多的歷史，針對學習者的背景可以分為兩種﹕一為海外華裔學生，

二為外籍人士。早在 1950 年代初期即有外國人來臺灣學習華語，1956 年國立

臺灣師範大學成立臺灣第一所華語中心「國語教學中心」。依據探討過去與近

代臺灣華語教學之研究（吳儷樺，2012），臺灣提供華語教學環境的優勢，像

10

民主社會和教學品質等優勢，而未來應走向國際化與在地化雙重發展 。

在臺華語文教學的範圍包含：漢語教學、中文教學，以及華語作為教學的

內容，舉凡華語語音的認唸、語法的分析，以及語用、語意的闡明；其中，拼

音方式、說、讀、寫、作的技巧，都是華語教學的重點（江惜美，2007）。就

臺灣華語教學方式而言，常用的華語文教學法分為﹕直接教學法、啟示頓悟法

、溝通交際式教學法、默示教學法、整體行動反應法、文法翻譯教學法、視聽

教學法與團體語言學習法（張金蘭，2008）。至於臺灣華語中心的課程內容，

彙整代表臺灣北、中、南部目前最多歐洲學生就讀華語的華語中心的課程內容

，如表 2-1 所示：

表 2-1 臺灣北、中、南部目前最多歐洲學生就讀華語的華語中心的課程內容

一覽表

臺灣華語中心 等級 課程內容 每週上課次數

國立臺灣師

範大學國語教學

中心

（北部）

初級

發音與基礎對話練習、基礎中文文法、漢字介

紹、 基礎詞彙、 初級中文寫作 。

1.密集班:

15 小時

2.普通班:

10 小時，

加必修語

言輔修課

5 小時

中級 商業中文、文化比較、臺灣與中國地理、風俗

與文化、 中華藝術、傳說、故事、俚語、成語

。

高級 中國歷史故事、 古文介紹、 中國小說、散文

、詩作、報章雜誌與現代短篇故事、 電視新聞

中文、中國文學史、 中國思想與社會 。

逢甲大學華語文

教學中心

（中部）

0 1. 「華語及文化課程」即華語課、

臺語課、簡體字、文書處理、商

用中文、中國文學、哲學、歷史

、文化等選修課程。

2. 「生活及文化課程」（選修）包

括：各式各樣的活動，像文化參

觀旅遊、校內比賽 (歌唱、短劇

、耶誕表演等)、電影賞析、T 恤

設計比賽、國際文化週等。

15 小時

(包含必修及

選修)

1

2

3

4

國立中山大學華

語教學中心

（南部）

基礎 3. 「綜合性課程」即聽、說、讀、

寫四技能的訓練課程，區分為八

級。

4. 「加強課程」即在綜合性課程的

15 小時 初級

11

臺灣華語中心 等級 課程內容 每週上課次數

國立中山大學華

語教學中心

（南部）

中級 基礎上，分別針對學生的聽說能

力及讀寫能力開設「會話課程」

(共分三級) 及「讀寫課程」(共分

八級)。

5. 「實用性課程」則是針對進階程

度以上的學生開設實用性課程。

6. 「文化課程」和「個人班」。

15 小時 進階

高級

備註:一期課程時間為 3 個月

資料來源:研究者自行彙整以上各華語中心的課程資訊網站。

各華語教學中心等級的劃分方式並不一致；課程的內容重點有不同，但每

個學校依照學生程度及需求的差異分別開設課程，而課程內容皆包含練習華語

能力、培養對臺灣文化瞭解及讓學生發揮興趣等課程，因此可說，課程內容難

登繁多，但殊途同歸達到華語學習的目的。

二、臺灣華語文教學的重要因素

吳儷樺（2012）指出，影響過去華語教學發展有政府政策、經濟、外交關係

、國際情勢四項因素，而整合各華語機構的專長，使過去累積的經驗發揮最大

成效。就在臺華語特色的影響力而言， 華語經濟價值使師生角色快速變化，而

華語在不同的空間存在著差異性。

據廖玫玉（2011）分析臺灣華語教學關鍵因素之研究呈現，華語教學相關

之公部門、產業界及學術界等專家一致認為「臺灣華語教學關鍵因素」之主要

構面的權重分配，其權重排序分別為華語教學師資、華語教學教材、華語能力

檢測。其中以「華語教學師資」最為重要。至於「臺灣華語教學關鍵因素」之

評估指標，學位/非學位、第二語言認證、紙本教材、數位教材及教育部認證是

所有十個評估指標中最重要的前五項。

三、近代華語文教學政策化

臺灣政府應積極擔任華語教學政策規劃與推動的角色（吳儷樺，2012）。

董鵬程（2012）指出，臺灣對外華語教學前途發展漸露曙光，而華語文教育終

於獲得政府重視。實際上，於 2002 年臺灣教育部長曾志朗宣佈了「教育部促進

表 2-1 臺灣北、中、南部目前最多歐洲學生就讀華語的華語中心的課程內容

一覽表(續)

12

華語文教育實施方案」，如下：

1. 由本部儘速成立具任務編組性質的華語文發展政策委員會華語文教育工作，未來仍建

請由行政院設置跨部會性質之委員會予以統合推動。

2. 由本部邀集相關學者專家成立華語文教育工作，三個月彙整目前國內大學院校國語文

中心及民間團體附設語文中心之特色、師資、課程、教材、學生人數、遭遇問題等相

關資料，並與中國大陸推動對外教學工作在組織、層級、運作方式、師資、教材、招

募生管道，協助海外教學等方面，予以優劣點比較，同時針對「教育部促進華語文教

育發展實施方案（草案）」進一步統整、規劃，研擬妥適後提「華語文發展政策委員

會」討論通過，據以實施。

3. 為有效推動對外華語文教學工作需與僑委會、外交部、新聞局等相關部會密切聯繫與

分工合作，並建立聯繫管道及機制。

4. 為有效協助解決國內各大學院校華語文中心及民間團體附設語文中心推展華語文工作

所面臨之問題，將涵請將其所面臨之問題送本部國語會彙整後，再研商解決之道。

5. 網際網路、傳統文化與鄉土語言方面之研究與教學，目前我國仍居領先優勢，應繼續

加強辦理。

6. 善用民間資源力量來推動華語文教育，政府只是扮演橋樑，在政策上周詳規劃，但在

推動事務及相關計畫上則可委託民間辦理或結合民間力量辦理。

7. 有關華語文師資認證制度需要一個完整的計畫來推動，解決目前所面臨的困境。

8. 國外地區最需要的是國內派遣優良師資到當地教學，尤其東南亞國家將華語視為第二

外國語言漸成趨勢，華語文師資人才需求問題，應予重視及因應。

（引自董鵬程，2012, p.36）

行政院於 2003 年發布命令指示成立「國家對外華語文教學政策委員會」，

其任務如下：

1. 規劃及推動對外華語文教學政策。

2. 規劃及編輯對外華語文教材事項。

3. 規劃及推動對外華語文檢測、教學評鑑事項。

4. 規劃及推動對外華語文是師資培訓、輸出事項。

5. 規劃及推動對外華語文網路學習之建置及整合事項。

6. 規劃及推動華語文資料庫查詢系統事項。

7. 規劃及推動相關學術文化交流事項。

8. 結合相關學術機構及民間團體資源，辦理對外華語文教育工作。

9. 規劃及推動福臺語、客家語、原住民語、之對外教學及文化相關事項。

10. 其他有關華語文教育事項。

13

（引自董鵬程，2012, p.38）

行政院於 2004 年指示教育部會同文建會、僑委會與學者專家等，成立「對

外華語文工作小組」，並將「對外華語文教學」列為行政院人才培訓服務業發

展的三大計畫之一（郭育綺，2006）。華語文測驗中心於 2005 年正式成立，利

用教育部專案經費設置，於 2007 年名為國家華語文測驗推動工作委員會（華測

會，Steering Committee for the Test of Proficiency-Huayu）。華測會是研發與推

廣華語文能力測驗 （Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL)的專責單位

，目的在提供華語學習者一套具公信力與權威性的語言測驗。主要工作包括規

劃華語文能力測驗制度、發展華語文能力測驗題庫、開發華語文電腦測驗系統

，推廣臺灣對外華語文能力測驗標準及拓展全球華語文能力測驗之合作交流

（張金蘭，2008）。 2007 年為了確立華語教學人員專業地位，臺灣教育部開

始舉辦「華語教學能力認證考試」（教育部，2012）。

四、測驗方式

華語文能力測驗 是專為母語非華語人士所設計的標準化測驗，由教育部委

託國立臺灣師範大學「國家華語測驗推動工作委員會」專責研發。測驗包含各

種日常生活情境設計，題材涵蓋廣告、廣播、公告、信件、便條、時刻表、天

氣預報等不同來源；考題多元，所選短文常是涉及文學、科學、藝術、地理、

歷史等不同領域。華語文能力測驗的內容分為「聽力」與「閱讀」二種語言能

力的部份，以前分成「基礎」、「初等」、「中等」和「高等」四個測驗等級

，從 2011 年開始，臺灣將全面採行新版測驗，除了基礎級名稱維持不變之外，

「初」、「中」、「高」三等測驗更名為：「進階」、「高階」與「流利」，

分別對應於歐盟共同架構之 B1、B2、C1。海外施測地區則沿用舊版測驗，考

生可依自己的學習背景或語言能力選擇合適的等級應考（教育部，2012 a）。

五、數位華語教學的重要性與數位方面的師資培訓

「數位華語教學的歷史」不但短，而且快速多變，對其最大的影響因素並

為數位科技的發展。依據鄭琇仁（2011)指出，數位華語教學與數位科技兩者之

間關係密切，影音素材對不同年齡和背景的學習者而言，都有無法抗拒的吸引

14

力，而在華語教學生上使用最新的工具很有利。教育工具、素材會隨著數位市

場所提供的資源而有所不同，而技術不斷地更新，教師所使用的工具亦會隨著

時代的進步而更替，亦即為因應數位華語教學資源不斷地推陳出新，教師的教

學也必須日異求新，隨時充實自身的科技知能，才能跟上現今華語教學的趨勢

。

鄭琇仁(2011)在分析臺灣地區華語師資培訓的現況之研究，查閱目前臺灣

地區華語師資培訓系所開設數位華語教學相關課程的線上資料，以推斷未來幾

年內臺灣地區所培育的華語師資是否具備數位教學的專業能力。其他可能干擾

學習成效的外擾因素，如：課程內容安排、學習動機等。綜觀六所以華語教學

為專業的大學部（臺灣師範大學應用華語文學系、臺東大學華語文學系、銘傳

華語文教學學習、國立聯合大學華語文學系、中原大學應用華語文學系、文藻

外語學院應用華語文學系等），大部分的學校至少有三門與數位相關的專業必

修課程，可見臺灣地區以華語教學為專業的大學畢業生多曾接受過較充裕的數

位教學訓練。

六、專家對臺灣華語文教學的建議

劉珣（陳亭均，2011）與柯華葳（李明懿、葉麗雪，2011）兩位華語文教

學專家認為，要加強國際華語教育學科的建設以讓華語變成一個專業領域。此

外劉珣指出，目前困擾臺灣華語文教學是所謂的「三教」(教師、教材、教法）

的問題，其核心為教學理論的問題。改善教學理論，會編出好的教材以及培養

出好的教師，而改進華語教學方法，會提高教學效率，因此，更要提倡教學理

論和教學方法的研究，而臺灣華語文教學應該總結出完善的、華語作為第二語

言的教學模式。接著劉珣認為，要著重華語的特點與華語教學的特殊規律，找

到適合華語教學模式及方法，而華語教學作為整個第二語言教學的一部分，應

該與世界第二語言教學相接軌。最後，據劉珣所言，當前教學法的重點之一，

應是找化解「漢語難」的正確方式，像幫學習者解決華語聲調、特殊句法、漢

字等方面的困難、簡化教學內容等。整體而言，臺灣華語文教學應該以改進教

學方法，為讓華語變得容易學一些 (陳亭均，2011）。

柯華葳除強調提倡華語文教學相關研究之外，著重華語文教學推廣臺灣文

15

化的重要性。她認為語言和文化是不可分開的，而華語教學負責國民外交的任

務。因此，在培養華語老師時，應該讓其擁有臺灣文化傳播去的使命，而除了

在課堂上讓外籍生學會華語、喜歡華語外，華語老師也要幫其瞭解臺灣（李明

懿、葉麗雪，2011）。

貳、在臺歐籍華語學習者的概況

一、目前就讀臺灣華語中心的歐洲學生

依據教育部統計（2013)，2013 年春季班臺灣各大學附設華語中心招收之

歐洲學生包括來自下列 47 個國家的學生：阿爾巴尼亞、亞美尼亞、奧地利、阿

塞拜疆、白俄羅斯、比利時、波斯尼亞和黑塞哥維那、保加利亞、克羅埃西亞、

塞浦路斯、捷克、丹麥、愛沙尼亞、芬蘭、法國、格魯吉亞、德國、希臘、匈

牙利、冰島、愛爾蘭、義大利、哈薩克斯坦、拉脫維亞、列支敦士登、立陶宛、

盧森堡、馬其頓、馬爾他、摩爾多瓦、摩納哥 、黑山、荷蘭、挪威、波蘭、葡

萄牙、羅馬尼亞、聖馬力諾、塞爾維亞、斯洛伐克 、斯洛文尼亞、西班牙、瑞

典、瑞士、烏克蘭、英國、梵蒂岡。

臺灣有 34 所大專校院附設華語文中心（教育部，2012 b)。2011 年大多

(73%)來臺的歐洲學生都以臺灣北部的華語中心為選擇學習華語的地方,選擇南

部的學生為 17%，而選擇中部的學生只有 8%。就性別比率而言，自歐洲來臺為

了學習華語的人中，男生占 61% 而女生占 39%。以下茲將教育部統計處資料

，整理如表 2-2：

表 2-2 2011 年臺灣大專校院附設華語文中心歐洲學生人數一覽表

臺灣區域 學校 學生數 男 女

北

部

1 國立臺灣師範大學國語教學中心 454 284 170

2 中國文化大學華語中心 405 264 141

3 國立政治大學華語文教學中心 294 163 131

4 淡江大學成人教育部華語中心 106 62 44

5 輔仁大學附設語言中心 92 56 36

6 國立臺灣大學文學院語文中心中國語文組 86 56 30

7 國立臺北教育大學華語文中心 85 37 48

16

臺灣區域 學校 學生數 男 女

北

部

8 國立交通大學華語中心 68 46 22

9 國立臺灣大學國際華語研習所 57 29 28

10 銘傳大學華語訓練中心 25 11 14

11 中華大學華語中心 21 10 11

12 中原大學推廣中心華語組 17 12 5

13 慈濟大學語言教學中心 8 6 2

14 北臺灣科學技術學院華語中心 7 5 2

15 國立中央大學語言中心 6 5 1

16 佛光大學人文學院語言教育中心 5 2 3

小計 1736 1048 688

資料來源：教育部統計處 (2012)。

南

部

1 國立中山大學華語教學中心 188 106 82

2 文藻外語學院華語中心 122 71 51

3 國立成功大學文學院華語中心 114 87 27

4 國立高雄師範大學語文教學中 19 15 4

5 南臺科技大學華語中心 15 9 6

6 國立嘉義大學語言中心華文組 6 4 2

7 國立屏東教育大學語言中心 3 1 2

8 義守大學華語文中心 2 2 0

9 國立高雄大學華語文中心 1 0 1

10 國立屏東科技大學華語中心 1 0 1

11 崑山科技大學語言中心華語組 1 0 0

12 高苑科技大學華語文中心 0 0 0

小計 472 295 176

中

部

1 逢甲大學華語文教學中心 83 52 31

2 靜宜大學華語文教學中心 42 30 12

3 東海大學華語中心 38 23 15

4 國立中興大學語言中心 14 10 4

5 國立臺中教育大學華語文教學中心 11 9 2

6 開南大學華語中心 1 0 0

小計 189 124 64

全部 總計 2397 1467 928

表 2-2 2011 年臺灣大專校院附設華語文中心歐洲學生人數一覽表 (續)

17

雖然設計華語文中心的大學有 34 所，但是每一所招收歐洲學生的規模差異

很大。北、中、南三區歐洲學生最多的二所學校的學生人數幾乎占了各區學生

數的一半。

二、 華語文獎學金

據臺灣教育部（2012)，來臺歐洲學生獎學金來源廣泛，包括臺灣獎學金、

華語文獎學金（Huayu Enrichment Scholarship, HES)、各校自設外國學生獎學金

與短期研究獎助。其中的華語文獎學金是教育部（Ministry of Education, MOE)

為提供外籍人士來臺灣研習華語文，增進臺灣與世界各國之交流及瞭解、認識

臺灣文化社會。歐洲國家獲得華獎生人數，約佔歐洲國家來臺學習華語人數的

5%。曾獲本獎學金學生的國家來自奧地利、比利時、克羅埃西亞、捷克、丹麥

、芬蘭、法國、希臘、匈牙利、冰島、愛爾蘭、義大利、荷蘭、挪威、波蘭、

葡萄牙、西班牙、瑞典、瑞士、英國、德國、斯洛伐克、斯洛維尼亞等國。

三、TOCFL 統計

對華語文能力測驗而言，近年來歐洲考生的數目增加很多，如下 TOCFL

統計所示：

表 2-3 2007-2011 年華語文能力測驗歐洲學生到考人數一覽表

測驗等級 2007 年 2008 年 2009 年 2010 年 2011 年

基礎 5 47 81 84 67

初等 35 73 128 130 137

中等 32 70 103 90 90

高等 18 22 39 35 45

資料來源：華語文能力測驗資訊網站(2012)，http://www.sc-top.org.tw/chinese/

report.php

18

四、華語學習之困擾

外籍學生在全外語學習環境下產生的學習困難，對於學習之影響力不容小

覷。此研究部份的重點以介紹外語學習困難的語言因素之相關理論以及探討在

臺歐洲學生的華語學習之困難。綜觀影響外語學習困難的因素很多，研究指出

外語語言習得與外在環境、語言經驗、學生人格、與情緒特質有密切的關係

（邱于真，2008; Mitchell & Myles, 2004）。但是許多研究者指出這些原因卻可

能只是導因於基本語言能力上的學習失敗（胡潔芳，2001; 邱于真，2008;

Dinklage, 1971; Pimsleur, et al., 1964; Sparks, et al., 1989）。在學習外語的時候，

語言處理能力是關鍵基礎能力（邱于真，2008），以下外語學習困難的語言因

素之相關理論，整理如表 2-4 所示：

表 2-4 外語學習困難的因素

研究者 對影響外語學習的因素之看法

Pimsleur (1963), Pimsleur,

Sundland, & McIntyre (1964)

影響外語學習的主要因素是聽覺能力 (auditory

ability）是處理語音及語音/符號應對的學習能力

，而不是受到低動機或智力的因素影響。

Sparks, Ganschow, & Pohlman

(1989), Sparks, Artzer, Javorsky,

Pattion Ganschow, Miller, &

Hordubay (1998), Sparks (2001)

母語的聲韻/字形或聲音和符號的編碼 （code）

有困難的弱讀者（poor reader ）與弱寫者（poor

writer）在外語的學習會發生類似的困難。

Sparks, & Ganschow (1989) 外語學習困難源自於語言處理能力的問題，特別

是處理語言符號/音韻的機制。

Spolsky (1989) 語言技巧（例如：聲韻/字形與問法）是學外語

的必要的能力。不論是母語或外語學習皆是根據

基本語言學習的機制，特別是處理語言符號（音

韻）的能力對外語學習的影響最大。

Dufva, & Voeten (1999), Geva,

Wade- Woolley, & Shany (1997),

Masoura, Gathercole (1999) , Wade-

Woolley, & Siegel (1997)

與外語讀寫能力的關係許多實證研究指出第一語

言的精熟程度與第二語言的學習表現息息相關。

Ludo（2003） 語彙知識在第二語言讀寫字學習很重要，因為語

彙知識不僅影響文字理解能力，和讀寫字的能力

表現也有密切的關係存在。

黃柏華、洪儷瑜（2007 個 人內在能力的差異對外語學習有很大的影響

，特別是本身母語的讀寫能力可能會反映在外語

19

讀寫能力的表現，兩者具有密切的關係。推論語

言學習的初始階段，不論文化、語言的背景、文

字系統的差異，其學習表現皆受到主要的認知因

素的影響，語言學習具有共通性存在。

資料來源：研究者自行整理。

影響外語學習的因素可分為學習者內在與外在的因素，而個人內在的差異

可以分為認知因素及情感因素兩種，前者包含智力、語言能力、以及語言學習

策略，後者則包括態度、動機、焦慮以及溝通意願等（邱于真，2008；Sparks &

Ganschow, 1991; Gardner & Maclntyre, 1992; Lundberg, 2002; Mitchell & Myles,

2004)。Selgowitz (1997) 認為語言的學習是一個複雜的機制，而只有個人內在

差異的因素可以完全解釋每個外語學習者學習情形不同（引自邱于真，2008）。

至於外在的因素（與環境有關的因素)，黃英忠等人 (2005) 指出，在陌生的環

境中所經歷的衝擊與壓力都可能影響到學生生活的適應與學習的成效。Furnham

與 Bochner (1986) 指出，在國外求學的學生可能碰到四種類型的問題，像不

足的語言表達與文化衝擊、遭受偏見與歧視、差別待遇及鄉愁與寂寞感。

根據呂啟萱(2010)探討臺灣外籍生華語學習困擾與策略之研究,令多數之外

籍學生產生華語學習困擾之原因有：實用性不足、華語語序與外籍學生母語差

異之問題、以及華語的聲調太困難等困擾；而外籍學生較特殊的華語學習困擾

有：對於課堂練習方式不滿的困擾、聽不懂臺語的困擾，以及在臺灣續斷求學

或工作後發現華語能力不足的困擾。呂啟萱(2010)亦發現：不同國家、不同華

語學習動機與目的、不同華語學習背景之外籍學生具有華語學習之差異。

五、東西方文化差異

對歐洲留學生而言，臺灣的環境與文化十分不同，而語言差異度更會擋住

其適應之進步。至於交際上不同文化背景的因素，畢繼萬(1998)指出，不同文

化背景者在交際時，會直接影響交際並容易產生誤解或衝突的語言和非語言文

化。據何新（1988)，陳琦撰（2007)，歐洲文化屬於西方文化系統而華人文化

屬於東方文化系統，而東西方文化系統存在許多相異處（見圖 2-1），因此在跨

文化交際時會產生語言差異。

表 2-4 外語學習困難的因素 (續)

20

東方文化 西方文化

相互依賴

等級結構明顯

調和自我與社會

不承認穩私權

數世同堂大家庭

個人缺乏自信

尊重老人

壓制對性的意識和表達

認為現狀美

多神論

重視實際（唯物論）的哲學基本傾向

個性獨立

重視平等形式

強烈鼓動個性自由

注重穩私權

婚姻子女小家庭

個人富有自信

重視兒童

誇大性的表達和意義

經常批評現實

一神論

富於玄想（唯心論）的哲學基本傾向

圖 2-1 東西方文化系統比較

資料來源：陳琦撰 (2007)，頁 39。

六、歐洲學生對臺灣的印象

Wolska (2008) 在 Images of Taiwanese Held by European Students in Taiwan

之研究中，探討來過臺灣的歐洲學生對臺灣所產生的印象，樣本為 136 學生。

據此研究結果，其大多將臺灣人視為：辛勤 (hardworking)、很親切 (very

friendly)、迷信 (superstitious)、謙虛 (modest)。此外，Wolska 分析歐洲學生想

到臺灣時，產生的聯想 (The associations that come to mind when thinking of

Taiwan)，結果如表 2-5 所示：

表 2-5 來過臺灣歐洲學生想到臺灣時，產生的聯想

個人的聯想 在臺認識的人、發生的事、外籍朋友、好的餐廳及夜

店、離家很遠

關於環境的聯想 臺灣是個好住的地方、風景美麗、太小、天氣好，熱

、濕、天氣不好、夜市、乾淨、海邊、山、颱風

關於生活的聯想 人很多，安全、造成噪音及污染的機車、不小心開車

的人、不好找房子、方便、生活支出較低、交通好、

校園好

其他的聯想 食物好吃、素食、食物不好吃、宏大的文化，政治情

況、高技術、音樂好聽、電影、開放的小國家、臺北

、粽子、KTV、臺灣製造的、繁體字、臺北 101、檳

榔

資料來源：Wolska, A. (2008), p. 63.

21

綜觀 Wolska 之研究發現，歐洲學生在臺灣就讀時，對臺灣人態度很滿意，

而其關於臺灣的聯想大多包含褒義及中立的感覺。因此，可說歐洲學生對臺灣

所產生的印象是正向的。

第二節 外語學習動機之理論與相關研究

本節將分別探討學習動機相關文獻與外語學習動機相關文獻進行分析整

理。學習動機文獻探討的部份包括學習動機定義、學習動機的相關因素與學習

動機之相關理論，而外語學習動機的文獻探討分為外語學習動機的發展、外語

學習動機的定義、外語學習動機的相關理論以及外語學習動機的相關研究。

壹、學習動機之探討

一、學習動機的定義

動機是指促使人們追求某種目的的心理力量 (引自將門文物編輯部，

1987)。Dörnyei (2001) 指出，動機與行為的前身與起源有關，它包含了三個要

素：選擇 (choice/ direction)、行為的強度 (effort/magnitude/ intensity)、持續力

(persistence)。過去有許多研究者曾經對學習動機（motivation to learn）進行過

研究，而其界定的角度有差異，但大致可將學習動機界定為「引起並維持學生

自發從事課業學習活動的內在動機」（劉政宏、張景媛、許鼎延、張瓊文，

2005；劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城，2010）。另外可說，動機

動機是為實現一定目的而行動的原因（葉奕幹、何存道，梁宁建，2004）。據

張春興(1989)著重學生學習與教師教學的交感互動，而他提出的定義是將學習

動機置於達成學校教學目標的原則：學習動機是學生學習活動，維持學習活動

，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。朱敬先(1997)主張

學習動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學習者發現學習活動的意義與

價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾向（引自尤正琦，2007, p. 20）。就海外的

研究而言，Sternberg 與 Williams (2002) 認為有四個主要針對學習動機的學派：

1. 強調外在動機的「行為學派」（behavioral theories），以需仰賴外在的酬賞

與刺激，為形塑行為。學派代表著：Hull (1943), Logan (1960)。

22

2. 強調內在動機的「認知學派」（cognitive theories），個體的思考會影響其

行為。學派代表著：Atkinson (1964)，Weiner (1972)。

3. 關注外在與內在動機的「社會化學習學派」（social learning theories），結

合行為係個體的思考（思想、自己能力的行為與計畫）及外在的環境（酬賞、

達成目的的可能性），而產生動機。學派代表著: Bandura (1978)。

4. 強調更高層的動機的「人本學派」（humanistic theories），著重「更高層

的動機」，以達個體的內在卓越。學派代表著: Maslow (1970)，Rogers (1980)。

由上可發現，產生行為的動機可分成兩種：外在動機(extrinsic

motivation) 與內在動機 (intrinsic motivation)。Deci (1971) 最早提出及實證：

支持外在因素會影響內在動機。另外研究指出，外在動機係指源自於外在的原

因，強調活動受外在目的所引導，為了外在因素而工作；像好的成績、錢、名

聲、得到別人的贊同等等。內在動機系指行動的原因為工作本身; 個體對工作

本身感到興趣，因喜歡該項工作，而不是為了獎品、名聲、害怕懲罰等外

在因素 (張玉佩，2008；詹志禹，2002；Deci，Ryan，1985；Deckers，2005；

Petri，1991）。

二、學習動機相關理論

為了深入的瞭解在臺歐洲學生的華語學習動，本研究探討了學習動機重要

的理論，包括需求層次論、歸因論、成就動機之預期價值理論。

1. 學習動機由天生內在需求角度之界定：需求層次論

需求層次論 (Need Hierarchy Theory) 在現代心理學上被視為解釋人格發展

的重要理論 (張春興，1989)，而在眾多動機的理論中，有較廣泛的影響 (張靈

芝，2000)。探討學生的學習動機時，需求層次論具有指導意義－－動機源於需

要。Maslow 在解釋動機時強調需要的作用，他指出所有的行為有其特殊的目標

，這種目標來源於人的需要。據需求層次論之內涵，各人的需要相當不同，而

且需要會隨著時間等因素而變化，這導致各人在相同的情境下會產生不同行為

的原因，以及同一個人在不同的時間產生不同行為的原因。Maslow 的需求層次

論將需求分成生理需求 (physiological need)、安全需求 (safety need)、隸屬與愛

23

的需求 (belongingness and love need)、自尊需求 (self-esteem need)、知的需求

(need to know)、美的需求 (aesthetic need)、自我實現需求(self-actualization need)

7 類，依次由較低層次到較高層次。

生理需求的級別最低，包含像對食物、水、空氣和住房等最基本的需求。

人在轉向較高層次的需求之前，總是盡力滿足這類需求。受饑餓的人不會對其

他任何事物感興趣，他的主要動力是得到食物而活下去。安全需求的內涵為對

人身安全、生活穩定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。至於隸屬與愛的需

求，此層次包括對友誼、愛情以及隸屬關係的需求。當生理需求與安全需求得

到滿足後，隸屬與愛的需求就會突出出來，進而產生激勵作用。自尊需求指獲

取並維持自我價值的個人感覺、他人對自己的認可與尊重。知的需求指對自己

、別人、實物變化有所理解的需求。美的需求是指出欣賞美好實物，以及希望

周遭實物有所秩序、順真理、結構等需求。自我實現需求為人生追求最高的目

標，亦即表現自己的才能、充分發揮自己的潛力、成為有成就的人物

（張靈芝，2000）。

2. 學習動機由認知歸因角度之界定：歸因論

Weiner (1985) 的歸因理論 (Attribution Theory) 可被視為最能反應認知觀點

的一派理論，其指導原則與基本假設為：尋求理解是行為的基本動因。在學習

過程中，是否取得好成績之後的歸因取向將影響該學生以後學習動機的強弱（

吳幸宜，1994)。學生試圖去解釋一個現象發生的原因，他試圖去為自己的成功

或失敗尋找能力、努力、態度、興趣、運氣、知識等方面的原因（張靈芝，

2000）。據 Weiner 的歸因理論，能力、努力、任務難度與運氣是人在解釋成功

或失敗時知覺到的四種主要原因。這些原因，Weiner 分成為控制點、穩定性、

可控性。依據控制點維度，原因有內部與外部等兩種；據穩定性維度，原因有

穩定與不穩定等兩種；至於可控性，原因可以分成為可控的與不可控的。

3. 較近期的學習動機之理論：成就動機之預期價值理論

Wigfield 和 Eccles (2000) 整合了過去許多有關學習動機的研究與觀點，而其

研究發現，能力信念與成功預期在實徵資料檢驗上有過高的相關（劉政宏、

24

黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城，2010）。據 Wigfield 和 Eccles (2000) 的成

就動機之預期價值論 (Expectancy- value theory of achievement motivation)，學

習動機可包含下列三種成分，而皆會對學習者的成就相關行為產生影響：

（一）作業價值 (task values) 指學習者對特定作業之重要性、實用性、內在價

值（喜愛、興趣）、成本（投入特定作業可能遭受的損失）的知覺。

（二）能力信念 (ability-related beliefs) 指學者對自己目前在特定活動上能力的

知覺。

（三）成功預期(expectancies for success) 指學生對自己在即將或未來要進行的

特定作業能做得多好的信念。

三、學習動機相關因素

研究者將學者對學習動機相關因素的看法整理如下（表 2-6）：

表 2-6 學習動機之相關因素

年代 研究者 看法 / 研究結果

1992 張添洲 影響高職學生學習動機的因素主要為個人因素：包含個人

變項、學習知覺；學校因素：包含有學校變項、學校學習

文化；家庭因素：包含家庭變項、家庭學習文化等均會對

學習動機產生影響，而是屬於多項因素的交互作用。

1992 盧青延 對國中補校學生的研究顯示學習動機層面中以期望成功、

外在目標、工作價值、內在目標對學業成就的預測力較大

，而且在學習動機層面中以內在目標最高、其次為工作價

值、期望成功、學習的控制信念、學習的自我效能，最低

為測試焦慮。

1995 郭生玉 學習動機可分為好奇心、控制、挑戰性、回饋、成功期望

、幻想等六項。

2000 蔣恩芬 學習動機相關因素有父母因素、師長因素、同濟因素及個

人因素。

2002 程炳林 情感因素在學習歷程與動機成分中，扮演很重要的角色。

2009 劉政宏 將學習動機區分為價值、預期、情感及執行意志四個不同

成分。

1953

McClelland,

Atkinson, Clark,

& Lowell

以「天生內在需求」，可以解釋學習動機。

1970 Maslow

25

年代 研究者 看法 / 研究結果

1964 Crandall,Good 「外在環境後效強化」對動機的發展很有影響。

1977 Cronbach＆

Snow 學習者之動機可以分為兩個變項：防衛動機 (defence

motivation) 與建構動機 (constructive motivation)。防衛動機

係指學習者的焦慮水準，則建構動機是指學習者成功的願

望。

1981 Bandura &

Shunk 就學習者而言，目標的建立相當重要，而且逐漸完成的目

標讓學習者有自我效能 (self-efficacy) 的感覺，進而影響到

人的因果歸因，內在興趣

即成就感便逐漸產生。

1982 Hunter 教師所能操控的學生學習動機變項為關切的程度、溫暖的

語氣、成功經驗、興趣程度、知道學習結果、教室目標及

酬賞結構、影響力與參與等。這些變項之間彼此有關，可

以交互使用。

1986 Weinstein &

Mcdonald 想要學習達到效果，學習者能掌握學習的知識與策略為關

鍵。

1991 Maehr &

Midgley 學生追求的目標是一個很有力量影響學習因素，並發展了

成功目標動機理論。

1995 Tremblay,

Goldberg, &

Gardner

學習動機可分為兩個層次:

1. 個人性格的層次 (trait motivation),是較不容易受一時的

外在刺激所改變。

2. 當下的動機 (state motivation)，這個層次的動機波動的

機會較大、較易受外在因素影響。

1996 McCown,

Driscoll, &

Roop

學生的學習可能受到個人的目標、信念、自我概念、環境

、別人的期望、社會價值等因素的影響。

2000 Wigifield,

Eccles 學習動機可包括作業價值 (task values)、能力信念 (ability-

related beliefs)、和成功預期 (expectancies for success) 三個

成分，而能力信念與成功預期在實徵資料檢驗上，有過高

度的關係。

2001 Dörnyei 雖然動機與學習成就之間關聯很高，但高動機不能直接產

生學習成就。動機直接導致的是努力的行為 (effort)，而努

力再與其他學習者、學習環境等因素相互作用，經過時間

的累積，才能產生學習的成就。

2002 Midgley &

Turner

情感因素在學習歷程與動機成分中，扮演很重要的

角色。 2002 Pekrun, Goetz,

Titz, & Perry

2002 Pintrich &

Schunk 老師的教學計畫、進度、教師組織與管理以及師生互動會

影響學生的學習動機。

表 2-6 學習動機之相關因素 (續)

26

綜合上述學者的看法與研究結果，將上列有關學習動機因素可分為如下：

1. 學習情境因素：包含像學校環境與家庭環境類似的因素（張添洲，1992；蔣恩

芬，2000；Crandall，Good，1964；Hunter，1982；McCown，Driscoll，Roop，1996；

Pintrich， Schunk， 2002；Tremblay，Goldberg， Gardner，1995）。

2. 學習者行為因素：像焦慮水準、挑戰性、好奇心、情感等因素（郭生玉，

1995；程炳林， 2002；劉政宏， 2009；Cronbach， Snow， 1977；Dörnyei， 2001；

Maslow，1970；McClelland，Atkinson，Clark，Lowell，1953；Tremblay，Goldberg，

Gardner，1995；Midgley，Turner，2002；Pekrun，Goetz，Titz，Perry，2003；Schutz

，Lanehart，2002)。

3. 學習者能力因素：如能掌握學習的知識與策略等因素 (張添洲，1992；

Weinstein，Mcdonald，1986)。

4. 學習者信念：像成功期望、目標、學習的控制信念、因果歸因、作業價值觀

類似的因素 (郭生玉，1995；盧青延,1992；Bandura，Shunk ，1981；Cronbach，

Snow，1977；Maehr， Midgley，1991；McCown，Driscoll，Roop，1996；Weinstein

，Mcdonald，1986；Wigifield，Eccles，2000)。

5. 自我認同：如自我效能、自我概念等因素 (盧青延，1992；Bandura ，Shunk，

1981；McCown，Driscoll，Roop，1996)。

貳、外語學習動機之探討

一、外語學習動機的發展

外語學習動機的研究發展至今有四十多年的歷史，思潮的發展受到心理學

、教育學、應用語言學等各領域的影響很大（黃淑真，2007）。較早的外語學

習動機研究，總廣泛地涉及到焦慮、興趣、態度、努力程度等各種不同的因素

，導致問題的釐清更顯困難。在 1970 年代左右加拿大學者 Gardner 與他的研

究團隊最先提出有別於一般教育領域且特別適用於解釋外語學習現象的看法，

多年來十分地影響外語學習動機研究 (黃淑真，2007；Dörnyei，2001b)。至於

較近外語學習動機學界最具有影響力的代表人物，Dörnyei (2001a，2001，

2002) 出版許多相關研究報告，而提出一些創新的理論，如外語學習動機的教

育的層面與社會文化的層面等等 (黃淑真，2007)。

27

二、外語學習動機的定義

由於 Gardner 與 Dörnyei 是外語學習動機這個領域最具有影響力的代表人

物 (黃淑真，2007)，因此本研究以其指出的定義為做外語學習動機的介紹，如

表 2-7 所示：

表 2-7 外語學習動機的定義

年代 研究者 外語學習動機定義

1972 Gardner 學生的外語學習動機有兩種取向：第一種為融合型取向 (integrative

orientation)，是一種強烈的、較深層的動機，有這種取向動機的學生

通常很喜歡所學的語言背後的文化，而且他們希望能融入這個語言所

代表的族群。第二種為工具型取向 (instrumental orientation)，是指學

生多半是為了考試 、工作、個人發展前景而學習外語。

1985 Gardner &

Lambert

2001b Dörnyei 外語學習動機可分別從兩個層面來看：教育的層面與社會文化的層面

，或將兩個層面綜合來看。因為外語學習是課室學習的一種，與其他

各種學科的學習性質類似，並與學生的學業成就動機有關。此外，外

語學習有其文化及溝通的意涵，包含對外語背後的文化與人的溝通的

技巧、人際的相處、態度與看法等。如果從不同的層面來看外語學習

動機，關注焦點也會不同，導致研究取材的不同及研究結果的差異。

2004 Gardner,

Masgoret,

Tennant,

& Mihic

取向代表的是學外語背後的原因，（像融合型取向與工具型取向等）

，而動機是外語學習時的想學習的欲望 (desire to learn) 、投入程度

(motivational intensity) 與學習語言的態度 (attitudes toward learning the

language) 的綜合體 。

資料來源：黃淑真（2007)，頁 102-103。

從表 2-7 可發現，研究者看到外語學習動機與學習者對文化興趣之關係，

但 Gardner 等人對外語學習動機的定義較具體，而其最近的看法分別來看外語

背後的原因（融合型取向與工具型取向）與純粹屬於外語學習動機的部份：想

學習的欲望、 投入程度、學習語言的態度。因此，據 Gardner 等人 (2004)的定

義，研究者將華語學習動機的定義為學習華語時的動機投入程度、想學的慾望

與對學華語態度的綜合性心理力量。

三、外語學習動機的相關理論

指出外語言學習動機所相關理論的研究者為數眾多，且各學者有其獨特的

論點，因此本研究者介紹最重要以及在於外語學界最受歡迎的理論。

1. Gardner 對外語學習動機理論

Gardner 等人 (Gardner & Lambert, 1972) 提出其以社會心理學 (socio-

28

文化信念

社會環境

智力

外語習得情境

語言性向

動機

情景焦慮

個別差異 結果

語言性

非語言性

正式的語言練習

非正式的語言經驗

psychological，亦有人稱社會教育學 socio-educational) 為基礎的外語學習理論

。其認為，學生的學習成敗不但受到語言本身或課室因素的影響，也受到社會

心理因素的影響。據此理論，學生的外語學習動機有兩種取向：第一種為融合

型取向 (integrative orientation)，是一種強烈的、較深層的動機，有這種取向動

機的學生通常很喜歡所學的語言背後的文化，而且他們希望能融入這個語言所

代表的族群。第二種為工具型取向 (instrumental orientation)，是指學生多半是

為了考試 、工作、個人發展前景而學習外語。 Gardner 等人研究發現，有較

強融合型取向的外語學習者之學習動機較強、外語學習成就也相對的較高。在

當今的外語教學導論教材中，社會教育學模式已幾乎成了不可或缺的一部份 (

黃淑真，2007)。

換句而言，Gardner 指出的社會教育學模式 ( socio – educational model )是一

種外語習得 (foreign language acquisition ) 之理論，重點為「文化情境」

(cultural context)及「個人差異」(individual differences)在外語習得的過程中扮演

很重要的角色。學生想要融合目標語言文化的社會環境時，使學習者的學習動

機自然而然升高，而對學習結果相當會有正向的影響。個人差異是指會直接影

響學習成敗的因素，包括個人的智力、語言性向、動機與情境焦慮。社會教育

學模式分為四大部份所組成：社會環境、個別差異、與語言習得情境與結果

（見圖 2-2 所示）。

圖 2-2 社會的教育模式

資料來源: Gardner, R. C. (1985), p. 147.

29

社會教育學模式被視為最有實證性的外語習得過程模式，它具有三個主要

的特點（Gardner, 2005; Wan, 2012) ：

（一）操作性名稱的建構成分（operationally defined constructs）較少。

（二）由於模式建構的設計配合「態度動機量表」 (Attitude/Motivation Test

Battery [AMTB], 1985）的內容，因此可進行量化測試。

（三）可直接應用於目標語言學習動機之探討上，不只是關於課堂上的學習動

機。

Gardner （1985）第一版的態度動機量表大概分為 10 不同的子量表：對說

外語人士之態度、對其他外國語的興趣、對學外語的態度、融合型取向、工具

型取向、外語課焦慮感、父母的鼓勵、動機投入程度、想學外語的欲望、對老

師評鑒。Gardner 1997 年版的態度動機量表（Gardner，Masgoret，Tremblay，

1997）包含 12 不同的子量表：對說外語人士之態度、對學外語的態度、想學

外語的欲望、外語課焦慮感、使用外語焦慮感、對其他外國語的興趣、工具型

取向、融合型取向、動機投入程度、自信、自信（排除能力因素）、自信（以

具備能力為前提)，但他們亦指出其中純粹屬於動機的部份只有三個，即對學外

語的態度、想學習的欲望及動機投入程度 (黃淑真，2007）。

由於Gardner指出的社會教育學模式是基本的外語理論，而廣泛受到外語學

習研究者與老師們的重視 (黃淑真，2007），對後續全球的研究造成了不小的

影響。因此，研究者參考了Gardner （1985）編製「態度動機量表」的內容，

並依據文獻自己編製「華語學習動機的量表」。

2. 外語學習動機的層次

Crookes 和 Shmidt (1991) 及 Brown (2000) 所提出外語學習動機的觀點，著

重不同情境下動機表現 (吳美齡，2007)。Crookes 和 Shmidt (1991) 依據學習

的層次將外語學習動機分為四種：個體層次、教室活動層次、課程層次、課外

層次。Dörnyei (1994a）所提出的外語學習動機層級論包括：學習情境的層級、

語言層級和學習者層級。而 Brown (2000) 將外語學習動機分為三類：總體性的

動機、情境的動機與任務動機 (吳美齡，2007)。以下為三位研究者動機分類/

層次理論的簡介（表 2-8）：

30

表 2-8 外語學習動機之分類 / 層次

研究者(年代) 動機分類/層次 看法

Crookes & Shmidt (1991)

個體層次

(micro level)

動機表現：學習者個人注意力的投

注

教室活動層次

(clasroom level)

動機因素：教學活動內容是否能滿

足學生學習需求

課程層次

(curriculum level)

動機因素：課程設計與教材是否符

合學生的能力。以生活化、具實用

性為主要教材基礎

課外學習層次

(outside classrom level)

動機表現：學習者自設目標、調整

學習方法

Dörnyei （1994a） 語言層級

(the language level)

此一層級攸關學生學語言

的動機。融合型取向與工具型取向

並屬於這個層級。

學習者層級 (the learner level)

學習者個人的因素

學習情境層級

(the learning-situation

level)

教室學習環境

Brown (2000)

總體性的動機

(global motivation)

泛指外語學習動機的一般傾向

情境的動機 (situational motivation)

泛指根據學習發生時的情境而有不

同

任務動機 (tasks motivation)

泛指為了達成某特殊學習任務所引

發的動機

3. 語言調節理論

「語言調節理論」 (Accomodation Theory) 是 Giles (1973) 建立在社會心理

學基礎上的理論，重視學習者對社會所產生「距離」的問題對外語學習之影響

。社會距離的狀況會造成學習者對外語的態度直接影響外語學習的成敗。學習

者的社會心理態度良好時，動機也相當升高，而學生不但能在正式課堂上學習

外語，還願意在非正式的語言情境下利用各種機會學習外語。當社會心理因素

導致學生之習動機較低時，學生雖然會在正式課堂上認真學習外語，但卻不會

好好利用非正式的語言情境(陳琦撰，2007；Giles，1973)。

外語學習成效與「語言調節理論」及「文化適應理論」(Acculturation

Theory) 有關（陳琦撰，2007；蘇文霖，2003)。「語言調節理論」係指外語學

31

習者在與外語團體接觸時，主動積極的態度會產生「向上趨同」(upward

convergence)的趨勢，而學習者消極的態度會產生「向下趨異」(down

divergence)，由此影響外語的學習成效 (陳琦撰，2007)。

4. Krashen 的語言調節控制模式

Krashen (1982) 對外語習得/學習過程做解釋性的描述。其「語言調節控制

模式」(The Monitor Model) 是在外語學習研究中，最全面的理論 (陳純音，

2011；Ellis，Rod，2003；Larsen-Freeman，2000) 。模式的內容是由五個互相

連結的假設而組成：

一、習得/學習假設 (The Acquisition-learning Hypothesis)

外語學習者可能「習得」外語以及「學習」外語。所謂「習得」是在一個

潛意識過程下的產物，參與一個非正式及有意義的互動時，學習者潛意識地提

升外語能力，很像母語習得的過程(幼兒藉由親子間有意義的互動而習得母

言)。外語「學習」則是有意識的過程，在個正式的情境下，學生專注吸收課堂

內容，而教師也會特別提醒學生注意一些語言的形式，如部首與聲調等訊息，

並適時糾錯。然而，外語「習得」過於「學習」的成效，因能提供學習者有意

義的互動。

二、監控假設 (The Monitor Hypothesis)

研究者認為，隨著學習階段的改變與學習經驗的累積，外語學習者會開始

發揮其監控的本能，而會建構自己的學習系統以及啟動其內在的監控機制，增

加自己所說的話。

三、自然順序假設 (The Natural Order Hypothesis)

本假設中，Krashen (1982) 探討外語學習過程的階段性及學習者一定的共

同點。其提及所有的外語學習者，無論其母語背景為何，外語學習過程是大同

小異的。至於外語學習的自然順序觀點，簡單的的語法點相較與複雜度高的語

法點來得早先習得。

四、語料輸入假設 (The Input Hypothesis)

所有外語學習者必須透過可理解的語料（comprehensible input）習得外語。

可理解的語料係指比學習者現階段程度再難的語料。學習者可以透過上下文或

32

圖畫的情境去理解比其現階段挑戰高一點的內容，而學習過程中也比較會有成

就感。

五、焦慮指數假設 (The affective Filter Hypothesis)

外語學習過程中，如果學生的焦慮指數越高，其學習成效往往有下降的傾

向。由於學習者之焦慮指數高或缺乏學習動機與自信。因此，會出現一個無形

的障礙（barrier)，也間接阻障學生學會外語的可能(陳純音， 2011)。

5. Keller 的 ARCS 動機模式

Keller（1983）對於學習動機的理論整合了許多動機理論（如：成就動機理

論、社會學習理論、歸因理論、期望價值理論、增強理論），提出的目的重點

在強化系統化教學設計，希望使教材的設計能提升激勵學生參與及互動，並提

供理論的組成與實務的應用（許淑玫，1998，張靜儀，2005；Bohlin，Milheim

，Viechnicki，1993-1994）。 Crookes 與 Schmidt (1991) 發現 Keller (1983) 的

理論很適合用於外語學習的環境。因此，Keller 的「ARCS 動機模式」為外語

學習動機中的重要理論（黃淑真，2007）。

1970 年代末期提出教學設計文獻中缺乏對動機的注意，介紹整合動機與學

習環境的設計模式的方法，而 1983 年提出了涉及動機、績效與教學影響之間的

關係示意圖。接著 Keller (1983) 提出「ARCS 動機模式」——學習環境方面一

個整體動機方面的模式（林佳蓉、溫雅婷，2010)。ARCS（Attention,

Relevance, Confidence, Satisfaction）的動機模式是建立在教學技巧與學習環境會

影響學習動機的理論上，包括四個主要動機因素：注意、切身相關、信心與滿

足。此模式主要的特色在於引起學生的動機，並不只是在課程開始時實施，而

是貫穿整個教學的步驟都要有動機策略。至於模式的過程，重要的是先引起學

習者對課程的注意與興趣，再讓他發覺這樣的學習與其生活有切身相關，以及

讓他具備足夠的能力及信心去處理它，完成後學習者就會得到滿足與成就感（

張靜儀，2005)。

33

四、外語學習動機的相關研究

1.外語學習動機相關研究彙整

茲將在臺有關外語學習動機的研究整理如表 2-9 所示：

表 2-9 外語學習動機相關研究

研究者

(年代)

研究題目 對象 工

具

主要研究結果

張玉茹

(1997)

國民中學學生

英語學習動機

、英語學習策

略與英語學習

成就相關之研

究

1006

位

國中

學生

問

卷

調

查

1.國中學生具有正向的英語學習動機。

2.國中學生的英語學習策略不佳。

3.進入國中前曾學習英語 4年以上、出國 3次以

上、高家庭社經地位的國中女生，其整

體英語學習動機最強。

4.低家庭社經地位的國中學生英語學習動機最低

余龍豪

(2003)

國小五年級學

童英語學習動

機之探討－以

高雄市和臺東

縣國小學童為

例

522

位國

小學

生

問

卷

調

查

1. 都市化程度、族群、社經地位、學習年數、補

習年數、出國次數以及學業成就等個人背景變項

，在英語學習動機、知覺教學環境和知覺家庭環

境上會產生顯著差異

2. 在相關分析方面，本研究發現家庭環境和教學

環境與英語學習動機大致上呈現顯著相關。然而

，特別的是在教學環境方面，教學中心教學活動

與英語學習動機之相關係數值較低，且與逃避失

敗之動機毫無顯著相關。在家庭環境方面，則是

父母教養監控型與英語學習動機毫無顯著相關。

曾美華

(2004)

我國高職學生

英語學習動機

與學習策略之

研究

1,885

位高

職生

問

卷

調

查

1.我國高職生具有中等程度的英語學習動機，且

其英語學習動機因學校性質、性別、就讀職類、

學習英語經驗與學習英語年數之不同而有差異。

2. 我國高職生的英語學習策略使用情形不高，其

英語學習策略使用情形因學校性質、性別、就讀

職類、學習英語經驗與學習英語年數之不同而有

差異。

3.我國高職生英語學習動機與學習策略呈正相關

。本研究最後並進一步針對英語教育應用與未來

研究分別提出建議。

黃雅婷

(2008)

第二外語日語

學習者之學習

動機暨學習滿

意度之調查研

究 ─以桃園地

區普通高校為

中心

379

位

高校

學生

調

查

問

卷

1. 高校生的日語學習動機為為普通偏強，其中以

想去日本旅遊的學習動機最強。另外，經由因素

分析萃取出六項因子，分別為文化關心志向、交

流志向、國際性志向、個人目標與利益志向、對

流行事物的關心志向、誘發志向。其中又以文化

關心志向對學習者的學習動機影響最大。

2. 就個人背景和學習動機的分析結果，在性別、

學校別、有無訪日經驗、有無與日本人交流的經

34

研究者

(年代)

研究題目 對象 工

具

主要研究結果

驗上有顯著差異。

3. 就學習動機與學習滿意度的分析結果，學習動

機與學習滿意度呈現正相關，即學習動機高的學

生會有較高的學習滿意度。

楊于萱 (2009)

哈日風潮與娛

樂媒體接觸行

為對大學生日

文學習動機之

初探

10 位

大學

生

深

度

訪

談

1. 日文娛樂媒體接觸行為，其中包含接觸時間與

涉入程度，都與文化價值觀、日本文化認同程度

及日文學習動機有顯著的關聯

2. 文化價值觀與日本文化認同程度有顯著之關聯

，又為接觸行為與日本文化認同之中介變項

3.文化價值觀、日本文化認同程度又為接觸行為

與學習動機之中介變項，綜合上述，足以確認本

研究之假設皆為成立。

1,253

位大

學生

問

卷

調

查

文貞喜

(2010)

在臺灣韓國學

生華語學習動

機與學習策略

之研究

383

位

韓國

學生

問

卷

調

查

1. 在臺韓國學生具有中等程度的華語學習動機，

其工具型動機高於融合型動機。

2.在臺韓國學生華語學習動機因性別、華語程度

有差異，不因年齡、學習華語年數而有差異。

3. 在臺韓國學生華語學習策略使用情形為中等程

度，其中以補償策略、後設認知策略最常被使用

4. 在臺韓國學生華語學習策略因性別、華語程度

有差異，不因年齡、學習華語年數而有差異。

5. 在臺韓國學生華語學習動機與學習策略呈正相

關。

余世琪(2010)

國中生英語學

習風格、學習

動機與學習適

應之研究。

387

位國

中

學生

問

卷

調

查

1. 國中生英語學習風格以發散者為多、學習動機

以工具性動機為主及學習適應接近適應。

2. 不同學習風格之國中生在英語學習適應上有顯

著差異。

3. 國中生英語學習動機及學習適應兩者有相關性

4. 不同背景變項之國中生在英語學習風格、學習

動機及學習適應有顯著差異情形，不同年級之國

中生在英語學習風格則無顯著差異。

5.國中生英語學習風格與學習動機在學習適應有

預測力。

吳旻純

(2011)

觀看韓劇對韓

語學習動機與

態度之影響-

以透過 P2P 影

音串流模式閱

聽者為例

8 位

韓語

學生

訪

談

1. 閱聽者觀看韓劇時透過心理、價值及文化的觀

點來檢視及比對韓國文化形象且持續進行認知重

組進而產生認同，而此認同之形成為產生後續韓

語學習動機與態度之先決條件。

2.影響閱聽者韓語學習動機包括有文字內涵探知

、文化認同與偶像崇拜屬於較人文傳遞因素之整

合性動機，另有同儕影響部分則屬實用性動機。

3. 閱聽者學習態度由認知層面的自我認知與期許

，評價層面的韓語偏好、學習助益及溝通應用的

樂趣，行為層面的主動學習策略三大層面所聚集

表 2-9 外語學習動機相關研究 (續)

35

研究者

(年代)

研究題目 對象 工

具

主要研究結果

形成，惟閱聽者韓語學習態度有弱化現象可能是

受個人因素之影響。

劉麗玉(2011)

在臺外籍生華

語學習之學習

動機、學習適

應與學習滿意

關系之研究。

130

位

外籍

學生

問

卷

調

查

1. 在臺外籍生學習動機情形良好，其中求知興趣

得分最高。

2. 性別的不同在學習動機及學習適應有顯著差異

，對學習滿意未構成差異。

3. 不同年齡受試者在學習動機、學習適應、學習

滿意整體及分層面具有顯著差異。

4. 教育程度的不同在學習動機、學習滿意整體及

各層面中有顯著差異，在學習適應層面不具差異

5.來臺目的的不同在學習動機、學習適應、學習

滿意之部分層面有顯著差異。

6. 不同上課時數者在學習動機及學習適應部分層

面之認知有顯著差異。

7. 外籍生對學習動機、學習適應之知覺，能預測

其學習滿意度。

資料來源：研究者自行彙整。

從表 2-9 可看出，在外語學習動機之探討上，目前臺灣有不少之相關研究

，而其研究對象為英語學生（張玉茹，1997；余龍豪，2003；曾美華，2004；

余世琪，2010）、日語學生（黃雅婷，2008；楊于萱，2009）與韓語學生（吳旻

純，2011）。針對在臺外籍學生之華語學習動機之研究只有兩篇（文貞喜，

2010；劉麗玉，2011），研究者以問卷調查法為研究工具，而其研究結果發現

性別的不同在華語學習動機有顯著差異； 據文貞喜（2010）的研究結果，韓籍

學生的華語學習動機因華語程度有顯著差異，不因年齡、學習華語年數而有差

異；劉麗玉 (2011) 則發現外籍學生的華語學習動機因年齡、教育程度、來臺目

的與上課時數有顯著差異。目前尚無以在臺歐洲籍的華語學生為研究對象，故

其華語學習動機有待進一步之探討。

2. 外語學習動機相關研究之研究變項。

以下將各學習者對於外語學習動機的內涵整理如表 2-10：

表 2-9 外語學習動機相關研究 (續)

36

表 2-10 外語學習動機相關研究之研究變項

研究者

(年代)

對象 外語學習動機變項

性

別

年

齡

外

語

學

習

年

數

外

語

學

習

經

驗

學

校

性

質

出

國

次

數

教

育

程

度

家

庭

環

境

教

學

環

境

就

讀

職

類

家

庭

社

經

地

位

交

流

經

驗

外

語

程

度

來

臺

目

的

上

課

時

數

外

語

媒

體

接

觸

時

間

文

字

內

涵

探

知

文

化

認

同

偶

像

崇

拜

張玉茹

(1997)

國中

學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

余龍豪

(2003)

國小

學生

ˇ ˇ ˇ

曾美華

(2004)

高職

生

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

黃雅婷

(2008)

高校

學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

楊于萱 (2009)

大學

生

ˇ

文貞喜

(2010)

韓國

學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

余世琪

(2010)

國中

學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

吳旻純

(2011)

韓語

學生

ˇ ˇ ˇ

劉麗玉

(2011)

外籍

學生

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

總計次數 6 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

綜觀以上各研究者的研究，統整學習者較常應用的外語學習動機變項包括

性別、年齡、外語學習年數、外語學習經驗等四個變項。 在臺灣外籍學生華語

學習動機之研究上，曾經過探討的背景變項包括性別、年齡、華語學習年數、華

語程度、教育程度、來臺灣目的及每週上課時數。由此可見，目前尚未有研究

者以國家、在臺灣已經居留時間做為研究變項，因此值得進一步進行探討。

37

第三節 學習適應的理論與相關研究

本節將分別探討學習適應的定義、學習適應理論以及學習適應的相關研究。

壹、學習適應的定義

在探討學習適應的定義之前，首先探討「適應」的意義，再綜合學習適應

的定義。

一、適應的意義

Darwin 是第一個指出「適應」（adaptation）意義的人，據他於 1859 指出

的進化論，生物為了生存必須配合外在環境的變遷，適度的調整生理結構的功

能，以求生命的延續，這個過程便是「適應」(引自張自立，2010)。

Maslow (1954, 1970)與 Arkoff (1960, 1968) 最初提出「適應」(adjustment)

的定義。前者的心理學家認為適應係個人知覺、反應和解決日常生活種種重要

問題的特殊處理方法，亦將適應視為個人與環境所建立的美關係；後者認為適

應是個人與環境的交互作用，個人不斷尋求需求滿足自身，以達成目標，同時

也必須承受環境的壓力（李坤崇、邱美華、張自立；2010)。Atwater (1990)

所指出的定義為個體透過學習的改變，達到與所處環境的和諧關係；Anderson

(1994）將適應視為個體與環境之間動態與互動的過程；簡茂發 (1986) 則認為

適應是一種持續調整的歷程，因為適應兼具動態與靜態兩者，以動態觀點而言

，適應是個體為了滿足生理、心理、社會的基本需求，而在現實環境經由問題

解決，朝向自我實現的歷程，力求達到和諧關係；以靜態觀點而言，著重的是

適應的結果，指的是個人的需求在環境中得到滿足的狀態。

張春興 (1989) 在張氏心理學辭典指出三種「適應」之定義：1. 指個體為

排除障礙，克服困難，以滿足其需求時所表現的各種反應。2.指個體為了與其

生活的環境保持和諧狀態所表現的各種適應性反應。在此等反應中，一方面包

括改變自己以適應環境要求（如加倍努力以求達到考試要求水準），另外方面

也包括改變環境以滿足自己的要求（如因興趣或能力不和而轉系或轉學）。3.

除環境中的人、事、物之外，個體為滿足自己的需求所表現的一切內在（如態

度、觀念等）改變歷程。

38

至於英文的 adjustment 與 adaptation，張春興（1989）認為雖然兩個詞的意

義接近，不過前者比後者含有較多的主動性。Adaptation 重在說明個體的單性

，能改變自己以適合環境的要求，而 adjustment 重在強調個體能主動運用技巧

以增加自己與環境的和諧關係。

良好的適應在心理學的觀點看來，指的是個體對於自我存在及現實生活中

的各方面，都持有和諧平衡的傾向。就個人層面而言，良好適應的個體，保有

強的自我概念，適度使用自我防衛，在生活中言行一致，感受到生命意義、生

活目標的達成，以及價值的實現。就社會關係層面而言，是與重要他人保持和

諧圓滿的關係，適度的自我表現，察覺他人的存在，能與他人理性的溝通（柯

永河，1989；林進材，1992；劉麗玉，2011)。

二、學習適應的定義

由於各研究者在學習適應相關研究中關注的焦點不同。因此，對於學習適

應的定義相當有差異，茲獎研究者對於學習適應的定整理如表 2-11：

表 2-11 學習適應的定義

研究者 (年代)

學習適應的定義

黃萬益(1975)

個體在學習歷程中，所遇到的問題，不僅限於個體生理、心理

的因素，且兼具社會的、教育的環境因素。

李坤崇、邱

美華 (1991)

個體在學習歷程中，與環境互動所產生的調適狀態。

李坤崇 (1994)

個體在教育情境中，為滿足求職需求與外在壓力，而序採取應

因應策略，以提高學習成就和促進人格發展的歷程

賴玉粉 (1995)

個體能適應環境之要求，良好的學習適應者能善用各種資源，

解決所遭受的問題，以達到學習環境的要求，克服學習適應。

王振宇(2000)

一個連續的歷程，此歷程中包含學習者與學習學習情境的交互

作用及彼此滿意的結果。在交互作用的過程中，個體採取適當

的因應策略與行為，滿足求知需求及克服外在壓力，以提高學

業成就與人際關係，並促進人格的發展。

黃湘淳

（2001）

學習適應是個體在學習時，與環境交互作用之後，表現出來的

反應或狀態，以滿足需求及對抗外在壓力。具有良好學習適應

的學生，能採取因應策略以解決問題，達到學習環境的要求；

學習適應欠佳的學生無法尋求適當方法來解決問題，因此，在

學習過程中就會遭受到挫折和困難。

39

謝佩均

(2001)

學生在學習過程中與各類教育情境的動態交互適應歷程，此教

育情境主要產生與學校，但亦可擴及家庭或任何學習活動產生

的地方，而所面對的包含教育情境中的各種人、事、物。

Fisher (2003) 個體在學校的學習領域中，與同儕的人際及學習環境的互動歷

程。

王姿文（2003）

學生在學習環境中，與環境中的其他人、事、物產生互動，在

此種互動歷程之後所產生的結果。而這些結果直接、間接地影

響著學生日後的行為發展。

Deering

(2004) 當學生在進行學習課業時，對於那些需具備的經驗，所採取的

適應行為。

余宗勳

（2005）

一種連續的動態的改變歷程，學生在與所處的環境交互作用過

程中，一方面為滿足自己的求知需求，一方面為克服外在的環

境壓力，而採取適當的技能及策略，以達到學校、老師及學生

之間的和諧。

黃弘彰

(2007)

個人在學習歷程中，所採取與環境取得和諧的方式和調試的狀

態。當學習面臨困境時，採用同化和調試的方式，善用環境中

各種資源，亦可調整自己的需求，以尋求各種解決之道來解決

。

王慧豐

(2009)

個體在學習歷程中，採取適當的技能與策略，與環境達成和諧

的狀態，且能善用各種環境資源、調整自己的需求，以因應外

在的壓力，進而解決學習的困難，提升學習表現。

張自立 (2010)

個體在學習歷程中，善用環境中個種資源，採取適當的技能與

策略，調整自我與外在的需求，進而解決學習問題，達到平衡

和諧的狀態，以追求自我實現。

資料來源：研究者自行彙整。

綜合表 2-12 學者對於學習適應的定義，可發現各學者指出學生在外在的因

素下需要採取一種因應的策略；而研究者大多重學習適應的互動的歷程性（王

振宇，2000；王慧豐，2009；余宗勳，2005；李坤崇、邱美華，1991；張自立

，2010；黃弘彰，2007；黃萬益，1975；謝佩均，2001；Fisher，2003)；有一

些學者強調學習成果（王姿文，2003；賴玉粉，1995；Deering，2004）；而有

一些較近代的定義則著重在達到一種平衡和諧的狀態（王慧豐，2009；余宗勳

，2005；張自立，2010）。

據李坤崇、邱美華 (1991) 的看法，研究者將華語學習適應為學生在學習

華語的歷程中，與環境互動所產生的調適狀態。

表 2-11 學習適應的定義 (續)

40

貳、學習適應的相關理論

一、認知理論

Piaget 在認知發展理論 ( cognitive theory)中，從生物學的觀點論述智力的

意義，認為物種繼承了兩個基本不變的功能：組織與適應。組織指物種將生存

的歷程，來組合成一套連貫的系統；適應乃是個人因環境限制而不斷改變認知

結構以求其內在認知與外在環境常保持平衡的歷程（張自立，2010）。個體在

適應的時候包括兩種彼此互補的歷程：同化 ( assimilation ) 與調適

(accomodation)，兩者形成個體對環境的順應。前者指個體以其基模 (schema)

或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程；後者意指個體遇到新的情境，原有認

知結構不能適合環境的要求時，其只能改變已有的認知結構以符合環境的要求

，否則其與環境之間就無法保持平衡（張春興，1989）。換言之，適應就是透

過同化與調適以達到平衡狀態的歷程（周文欽，1991；李振賢，1998；張自立

，2010）。

二、文化合流理論

據 Shumann（1978）的文化合流理論 (acculturation theory) 系指在新文化的

環境下，一種逐漸適應的過程——此理論強調第二語言學得是由學習者與所學

語言文化之間的社會及心理距離所決定。社會距離會影響到第二語言學習者身

處目標語的情形，而心理距離更會導致第二語言學習的問題。心理因素包括：

文化障礙、語言障礙、動機問題、個人形象問題。

Shumann 認為第二語言的發展呈現兩個由於社會與心理因素所造成的現

象：「皮欽化」及「化石化」。前者是一種混合自己母語與目標語的混雜語言

，後者是指第二語言學習者在經過長時間的學習與應用，仍沒辦法改好其錯誤

的句式或發音，因而成為學習者一種語言的固定形式。社會及心理距離越大，

文化合流程度越低，而學習者達成的目標語越多，文化流程度越高（靳洪剛，

1997）。

41

三、李坤崇的理論

據李坤崇 (1990，1991，1994) 的理論，學習適應的範圍可分為：學習方

法、學習習慣、學習態度、學習環境以及身心適應等五種。影響學習適應的內

涵可分成兩大類：內在因素：學習者對於學習的態度、習慣、方法、身心適應

、認知學習以及學習動機等，及外在因素：以學習時所處環境為主，包括心理

環境、家庭與學校的物質、學校人際關係師生關係等（陳曉琴，2008 ；張自立

，2010）。因此，李坤崇等人（陳英豪、林正文、李坤崇， 1991）編製的「學

習適應量表」的內容包含五個層面：

1. 學習方法：旨在瞭解學生自己學習方法的良窳，包括學習技巧、學習計

畫、學習時間與內容規劃、做筆記和閱讀、考試技巧等。

2. 學習習慣：旨在瞭解學生自己學習習慣的狀況，包括準備習慣、讀書習

慣、課業習作及學習注意等。

3. 學習態度：旨在瞭解學生澄清自己對學習所抱持的態度，包括對課業學

習的態度與對學習情境態度、學習興趣等。

4. 學習環境：旨在瞭解學生學生審查周圍各項環境對其學習的影響，包括

心理環境、家庭與學校的物質、課程教學、學校建築設備、同儕關係及

師生關係等。

5. 身心適應：旨在瞭解學生的自我觀念、情緒穩定性、自制能力、身體健

康等。

因為「學習適應量表」的信效度佳，許多研究採用此量表進行研究過改變

（王彩鳳 2004；何星輝，2003；林榮俊，1998；揚淑媖，2001；鄭燿男，2002

；蔡鴻琦，2006；陳曉琴，2008；張自立，2010)。因此，研究參考了陳英豪、

林正文、李坤崇(1991) 編製量表的內容，並依據文獻自己編製「華語學習適應

的量表」。

42

參、學習適應的相關因素

一、跨文化適應

不同文化的人會有不同的想法與思維，就留學生而言，在接觸新文化與面

對新文化事務時，心中產生的觀點可能與本地學生有不小的差異，沒透過溝通

協調的外籍生，可能有摩擦的產生。跨文化適應（cross-cultural adjustment）指

個體在變換環境時所做的心理調適，讓他能在工作或非工作方面減少衝突與壓

力，而在心理上增加舒適感與自在感（洪鏡月，2003）。此外，跨文化適應是

一種內在的與心理的情緒狀態對異文化觀感的轉變，且擴及在生理上和個人與

外在接觸情形上，都能呈現出成功適應的狀態，以及包括與學習異文化所釋放

出的差異。在跨文化適應的過程中，個人為了能夠順利融合新文化，不應只單

向的接受某一文化，而重要的是在原生文化與新文化中找到平衡，整合兩個文

化找到適應新文化的方式（蔡昕璋，2011）。

適應異文化是一個特別的學習經驗，透過接觸不同的文化，能使個人對自

身原本的文化背景及新文化都有更深的了解，且同時能賦予自己有價值的技能

，能幫助自己面對當前與未來的挑戰。開始接觸新文化的學生，會感到文化衝

擊，以及會有害怕、焦爐情境產生，而當自身無法融入於文化，找不到適應與

成長的方式並沒達到自我認同（吳心懿，2010）。

瞭解學生的校園經驗及適應過程，有助對於營造多元文化校園氣氛與學習

場所（吳心懿，2010）。轉換的是因為某事發生，而讓個人與環境交互作用，

造成其生活、人際、角色上改變。外籍學生可能碰到很多突然發生的事，且這

些事會導致其心理與生理上的影響。留學生在經驗自己轉換的過程中，不論此

轉換是正面或負面都度生活有影響。如果學生將得以解脫，而其校園經驗可能

是正向的動力，轉換的影響為正面；學生校園經驗與學習成就可能較為落後的

時候，轉換的影響為負面（賴玫君，2008）。

Ramsay 等人（1999）指出，Anderson（1994）的跨文化適應模式是一個顯

示適應與學習關係之模式。依據此理論在適應的過程中，對個體來說學習包括

情緒（emotions）及認知（cognitions）的相互作用。此模式的重點於適應及學

習之循環性與不可分割之關係，以及在於適應的過程抱持的認知。

43

二、文化衝擊

外籍學生所可能遇到的問題可分為語文障礙、種族歧視、飲食不適應、調

適困難、文化誤解、財務壓力和孤單等問題。在陌生的環境下，產生的困惑、

焦慮與沮喪等情緒會造成身體不適、失眠、孤單以及精神病症，而這些相當會

影響到學習能力、交往關係等（Lin and Yi，1997)。文化衝擊(cultural shock) 的

概念於 1958 年第一次被指出，系指當個人發現自己完全處於一個新的環境時的

混亂心理情形 (Trompenaars，2006)。學者指出，文化衝擊是當一個人從自己原

本的文化搬到另一個不同的文化時所經歷的創傷，引起挫折的原因除了實體的

部份外，也有可能是因為語意與表情的關係（引自蔡昕璋，2011）。

文化衝擊可分為四個階段：

1. 興奮期(euphoria)：個人對接觸新的文化、一切的事物都感到興奮，但這

種狀態通常不會超過兩個禮拜。

2. 破滅與挫折期 (disillusionment and frustration): 開始犯錯、不瞭解環境

、不瞭解自己的情形之時段。個人會感到疲勞、沮喪、孤單、失望。

3. 調適期 (adjustment)：個人開始找解決辦法，而其會學到新文化的運作

以及與新文化成員的合作更有效率。

4. 整合期 (integration)：個人融合在新文化之中，而能夠處理事情。

參、學習適應的相關研究

一、學習適應的內涵

關於學習適應之內涵，由於各學習者在學習適應相關研究中的焦點有所差

異,因此看法也不同，以下將各學習者對於學習適應的內涵整理如表 2-12：

44

表 2-12 學習適應的內涵

研究者

（年代）

研究對象 學習適應的內涵

學

習

環

境

學

習

態

度

學

習

習

慣

學

習

方

法

身

心

適

應

學

習

動

機

學

業

適

應

行

為

適

應

學

習

能

力

學

校

人

際

學

校

價

值

學

生

認

知

學

習

師

生

關

係

工

作

取

向

教

育

抱

負

學

業

自

我

概

念

Alsobrook

(1970) 大學生 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

盧美貴

(1982)

國小學生 ˇ ˇ

Baker &

Siryk

(1984)

大學生 ˇ ˇ ˇ ˇ

Putallaz等

人(1985)

國小學生 ˇ ˇ ˇ

張景媛

(1988)

國中學生 ˇ ˇ

李坤崇

(1990)

國小學生 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

林殿傑 &

林春雄

(1993)

國中學生 ˇ ˇ ˇ

李坤崇

(1994)

國中學生 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

Gerdes

(1994) 大學生 ˇ ˇ ˇ

王振宇

(2000)

國中學生 ˇ ˇ ˇ ˇ

Murray-

Harvey

(2000)

大學生 ˇ ˇ

謝佩均

(2001)

國小原住

民學生

ˇ ˇ ˇ

余宗勳

(2005)

國小六年

級學生

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

劉慧君

(2006)

國小高年

級學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

林淑芬

(2006)

國小高年

級學生

ˇ ˇ ˇ ˇ

45

研究者

（年代）

研究對象 學習適應的內涵

學

習

環

境

學

習

態

度

學

習

習

慣

學

習

方

法

身

心

適

應

學

習

動

機

學

業

適

應

行

為

適

應

學

習

能

力

學

校

人

際

學

校

價

值

學

生

認

知

學

習

師

生

關

係

工

作

取

向

教

育

抱

負

學

業

自

我

概

念

Pollock & Lamborn

(2006)

非商、歐

商國中生

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

黃弘彰

(2007)

國小學生 ˇ ˇ ˇ ˇ

盧雅鈴

(2008)

國小新移

民子女

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

王慧豐

(2009)

國小高年

級學生

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

余世琪

(2010)

國中學生 ˇ ˇ

張靜芬

(2010)

國中學生 ˇ ˇ

張自立

(2010)

國小學生 ˇ ˇ

劉麗玉

(2011)

外籍學生 ˇ ˇ ˇ ˇ

林妙純

(2011)

國小學生 ˇ ˇ ˇ ˇ

蔡昕璋

(2011)

交換學生 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

總計次數 14 14 15 17 8 5 2 1 2 3 3 2 4 1 1 2

綜觀以上各學習者的研究，統整學習者較常應用的內涵包括：學習方法、

學習習慣、學習態度、學習環境以及身心適應等五種。

二、學習適應之研究變項

據李坤崇（1990）的研究， 影響學習適應的因素並不少，包括個體的智力

、人格、性向、學業成績、年齡、生理、與性別等因素；學校之規模、地區、

類別、建築設備、師生關係和師資水準等因素；社會的大眾傳播媒體與經濟發

展等因素，家庭的物質環境、家庭氣氛及社經地位等因素；皆可影響到個體學

表 2-12 學習適應的內涵 (續)

46

習適應的良窳。此外，李坤崇（1990）指出，大多學者常探討學適應的變項

為：性別、年級、學校類型、家庭社經地位、語文性向、學業成績、自我觀念

以及人格適應。本研究所探討的學生背景變項與學習適應之關係分述為性別及

年級等背景變項：

1.性別與學習適應

表 2-13 性別與學習適應的關係之相關研究

研究者（年代） 對象 研究結果

Brodzinsky,

Schechter, Braff,

& Singer (1984)

小學生 男女生在學習適應上無關差異。

Moore (1985) 大學生 女生偏好有組織而明確的學習環境，男生偏好計算

式的學習環境。

Iverson &

Walberg (1987) 小學生

大學生

性別在學習方面無顯著差異。

李坤崇(1990) 小學生 女生的學習適應顯著優於男生。

何星輝 (2003) 國中學

生

不同性別的學生在學習方法和學習態度的適應方面

有顯著差異，而女生優於男生。在學習習慣、學習

環境、身心適應和整體的學習適應方面沒有顯著差

異。

林后淳(2004) 國中學

生

女生在學習方法、學習習慣、學習態度適應適應現

況較男生好。

李宛真(2004) 國中學

生

不同性別會影響學生家庭文化資源、學習適應與學

業成就表現。

蔡佳玲(2006) 小學生 女生在自我概念和學習適應上的得分顯著高於男生

張自立（2010） 小學生 女生在學習方法、學習習慣及整體學習適應上均優

於男生。

林妙純（2011） 小學生 在學生特性與學生家庭背景方面，學生性別與身分

別對其學習適應的影響以不顯著居多。

劉麗玉（2011） 外籍學

生

不同性別在華語學習適應之分層面學習習慣、學習

環境及整體學習適應上為具顯著差異；在學習方法

、學習態度兩層面之差異達顯著水準，女性的表現

顯著大於男性。

資料來源：研究者自行彙整。

47

以上(見表 2-13)探討性別與學習適應之研究中，發現男女生在學習適應具

顯著差異者，為 Moore (1985)、李坤崇 (1990)、何星輝 (2003）、林后淳

(2004)、李宛真(2004)、蔡佳玲 (2006)、張自立（2010）、劉麗玉（2011）。其中

均發現女生的學習適應優於男生，有李坤崇(1990)、何星輝 (2003)、林后淳

(2004)、蔡佳玲 (2006)、張自立 (2010)、劉麗玉 (2011)。而發現男生在學習適

應無顯著差異者，有 Schechter, Braff, & Singer (1984)、Iverson 和 Walberg

(1987)、何星輝 (2003)、林妙純 (2011)。在性別與學習適應的關係之相關研究

結果中，大多為發現具顯著差異，且女生優於男生。

綜觀上述之研究發現，就讀臺彎華語中心的歐洲學生在華語學習適應的使

用方面是否因性別而有所差異值得進一步之探討。

2. 年級與學習適應

表 2-14 年級與學習適應的關係之相關研究

研究者 (年代) 對象 研究結果

Carter (1961) 高中生 不同年級學生在學習方法上無顯著差異。

Gelso,

Osterhouse, &

Bodden (1985)

小學生 一年級時，學習適應與家庭社經地位相關最高，餘

則較低。

李坤崇(1990) 小學生 學生的學習適應隨年級之增加而逐漸退步。

何星輝 (2003) 國中學生 不同年級的學生在學習方法、學習習慣、學習態度

、身心適應及整體的學習適應方面都有顯著差異，

而且一年級比二年級學生好。在學習環境的適應方

面沒有顯著差異。

林后淳(2004) 國中學生 學升學過程中，學生在學習態度與學習習慣適應情

形有下降， 而在學習方法與身心適應情形則有提

升。

李華中(2004) 原住民

族學生

不同年級的學生在學習適應上並沒有顯著的差異。

沈惠君(2004) 原住民

國中學生

學生的升學意願會因年級的不同而有顯著差異，而

學習適應與升學意願達到顯著相關。

張自立 (2010) 小學生 年級在學習適應上未達顯著差異。

劉麗玉 (2011) 外籍學生 不同年齡受試者在學習適應整及分層面具有顯著性

差異。

資料來源：研究者自行彙整。

48

由上可發現(見表 2-14)，不同的研究中有不同的研究結果，但大多研究發

現學生年級與學習適應具有顯著性：Gelso, Osterhouse, & Bodden (1985)、李坤

崇(1990)、何星輝 (2003)、林后淳(2004)、李華中(2004)、劉麗玉（2011），其

中均顯示隨年級之增加而學習適應退步的現象，有 Gelso, Osterhouse, & Bodden

(1985)、李坤崇(1990)、何星輝 (2003)；沒有發現年級與學習適應顯著性的研究

者為 Carter (1961)、李華中(2004)及張自立（2010)。

綜觀上述之研究發現，就讀臺彎華語中心的歐洲學生在華語學習適應的使

用方面是否因年齡而有所差異值得進一步之探討。

三、外語學習動機與學習適應

在許多學習適應的研究中，探討與外語學習動機關係之研究不多。茲將有

關外語學習動機與學習適應的研究整理如下(表 2-15)：

表 2-15 外語學習動機與學習適應的關係之相關研究

研究者

(年代)

研究題目 對象 工

具

研究結果

余世琪

(2010)

國中生英語

學習風格、

學習動機與

學習適應之

研究。

387 位

國中

學生

問

卷

調

查

1. 國中生英語學習風格以發散者為多、學習動機

以工具性動機為主及學習適應接近適應。

2. 不同學習風格之國中生在英語學習適應上有顯

著差異。

3. 國中生英語學習動機及學習適應兩者有相關性

4.不同背景變項之國中生在英語學習風格、學習

動機及學習適應有顯著差異情形，不同年級之國

中生在英語學習風格則無顯著差異。

5.國中生英語學習風格與學習動機在學習適應有

預測力。

劉麗玉(2011)

在臺外籍生

華語學習之

學習動機、

學習適應與

學習滿意關

係之研究。

130 位

外籍

學生

問

卷

調

查

1.在臺外籍生學習動機情形良好，其中求知興趣

得分最高。

2.性別的不同在學習動機及學習適應有顯著差異

，對學習滿意未構成差異。

3.不同年齡受試者在學習動機、學習適應、學習

滿意整體及分層面具有顯著差異。

4.教育程度的不同在學習動機、學習滿意整體及

各層面中有顯著差異，在學習適應層面不具差異

5.來臺目的的不同在學習動機、學習適應、學習

滿意之部分層面有顯著差異。

6. 不同上課時數者在學習動機及學習適應部分層

面之認知有顯著差異。

49

余世琪（2010）探討國中學生的學習動機與學習適應之關係，而此研究發

現英語學習動機及學習適應具有相關性。劉麗玉（2011）針對的主題與本研究

的主題很像，對象為在臺學習華語的外籍生，此研究發現在臺外籍學生的學習

動機與學習適應的情形良好，而性別、受試者年齡、來臺目的、上課時數的不

同在學習動機與學習適應之部份層面有顯著關係；至於教育程度的不同，此研

究發現在學習動機整體有顯著性，而在學習適應層面不具差異。然而,目前尚未

以在臺歐洲國籍的華語學習者為研究對象，故其華語學習動機與學習適應的關

係，有待進一步之探討。

綜觀上述研究發現，在臺灣外籍學生華語學習適應之研究上，曾經過探討

的背景變項包括性別、年齡、教育程度、來臺灣目的及每週上課時數。由此可

見，目前尚未有研究者以國家、在臺灣已經居留時間、華語程度做為研究變項，

因此值得進一步進行探討。聯結起來外語學習動機與學習適應之相關理論與内

涵後，本研究以性別、年齡、國家、在臺灣已經居留時間以及華語程度等 5 項

做為個人背景變項。

50

第三章 研究設計與實施

本章旨在解釋本研究的研究設計與實施。共分為四節，第一節在解釋研究

架構，第二節説明研究工具的發展，第三節為調查實施的描述，第四節為資料

處理方法的介紹。

第一節 研究架構

根據本研究的目的，本研究的基本架構如圖 3-1 所示：

圖 3-1 研究架構

本研究旨在探討在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之關係，依據文獻

探討分析後，形成各研究變項（見圖 3-1）。背景變項包括性別、年齡、國家、

在臺已經居留時間、華語程度等五項；本研究以華語學習動機變項為自變項，

並以華語學習適應變項為依變項，前者包含想學習的慾望、投入程度、學華語

的態度等五項，而後者含蓄學習環境、華語課學習態度、學習方法、學習習慣

、身心適應等五項。

　　背景變項

　　　性別

　　　年齡

　　　國家

　　在臺已經　　居留時間

　　華語程度

　華語學習適應

學習環境

　 華語課 學習態度

　 學習方法

　　學習習慣

　　身心適應

　華語學習動機

　想學習的慾望

　投入程度

　學華語的態度

Process

在台灣已經 居留時間

51

第二節 研究工具

本研究以自編問卷作為研究工具。藉由專家給予建議以及預試問卷之修正

後，編製「在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應調查問卷」。除個人基本資

料的部份之外，本問卷採用封閉結構式，衡量尺度採取李克特式（Likert type)

五點量表，讓受測者依「非常不符合」、「不符合」、「尚可」、「符合」、

「非常符合」五個選項中勾選，計分依序為 1、2、3、4、5 計分。本研究問卷

共分為三個部份：個人基本資料、華語學習動機量表與華語學習適應量表。

壹、問卷內容

一、個人基本資料

此部分作為個人背景變項資料，旨在蒐集受試者個人的資料，如性別、年

齡、國家、在臺已經居留時間、華語程度等。

1.性別：男、女，共二項。

2.年齡：18 歲(含)以下、19-23 歲、24-29 歲、30-39 歲、40 歲(含)以上，共五

項。

3.國家：阿爾巴尼亞、亞美尼亞、奧地利、阿塞拜疆、白俄羅斯、比利時、波

斯尼亞和黑塞哥維那、保加利亞、克羅埃西亞、塞浦路斯、捷克、丹麥、愛沙

尼亞、芬蘭、法國、格魯吉亞、德國、希臘、匈牙利、冰島、愛爾蘭、義大利、

哈薩克斯坦、拉脫維亞、列支敦士登、立陶宛、盧森堡、馬其頓、馬爾他、摩

爾多瓦、摩納哥 、黑山、荷蘭、挪威、波蘭、葡萄牙、羅馬尼亞、聖馬力諾、

塞爾維亞、斯洛伐克 、斯洛文尼亞、西班牙、瑞典、瑞士、烏克蘭、英國、梵

蒂岡，共四十七項。

4.在臺已經居留時間：未滿 3 個月、3 個月(含)以上～未滿 6 個月、6 個月(含)

以上～未滿 1 年、1 年(含)以上～未滿 2 年、2 年(含)以上～未滿 4年、4 年(含)

以上，共六項。

5.華語程度：比較華語文能力測驗的分級分爲基礎級、進階級、高階級、流利

級，共四級。

52

二、華語學習動機量表

本研究之華語學習動機量表參考 Gardner (1985) 的外語學習動機量表 (The

Attitude Motivation Test Battery, ATMB) 發展，量表共分為三個構面：想學華

語的慾望（5 題）、投入程度（5 題）、學習華語的態度（6 題）。受試者在量

表的總分越高，代表歐洲學生的華語學習動機越高。

二、華語學習適應量表

研究者根據李坤崇(1991)所提之學習適應量表內涵設計問卷題項。量表包

括五個構面：學習方法(5 題)、學習習慣(6 題)、華語課學習態度(5 題) 、學

習環境(7 題)、身心適應(3 題)。受試者在量表的總分越高，代表歐洲學生的華

語學習適應越高。

貳、建立專家內容效度

問卷初稿完後，為更進一步確定問卷題意適切性，並建構良好的內容效度，

將問卷調整成專家審查用之問卷如附錄一，採用「適用」、「修正後適用」與

「刪除」三點量表，於 2013 年 3 月 16 日至 3 月 23 日邀請三位國立臺灣師範大

學國語文教學中心老師針對問卷題目的內容，進行問卷效度的審查。經專家審

查後，一共有 17 個需要修正的問卷題目（個人基本資料的部分 2 個題目、「華

語學習動機量表」6 個題目、「華語學習適應量表」9 個題目）。專家審查意見

與處理結果彙整如附錄二。

叁、預試問卷分析

進行正式調查前，研究者先針對本研究之研究對象進行預試，共獲得 30 份

有效問卷，並以此進行分析。預試問卷信度分析結果彙整如表 3-3 及表 3-4所

示。 以瞭解問卷内部的一致性，預試問卷調查回收後，本研究採用 Cronbach’s

α係數作爲問卷信度的考驗。所得結果可以看出，「華語學習動機量表」各構

面的α係數在 .640 至.742 之間，總量表之 α係數為 0.832（見表 3-1）。雖然

若刪除第 1題號可提高「想學華語的欲望」等構面之信度，但此題的内容就本

53

研究而言很有重要性，因此研究者沒有將其刪除，而保留所有量表的項目。

經「華語學習適應量表」（見表 3-2）之信度分析候，刪除候構面 α係數在

0.621 至 0.825 之間，而刪除候總量表 α 係數為 .844；被刪除共有 3 題：第 8

題、第 14 題、第 19 題。

表 3-1「華語學習動機量表」各題信度分析結果

構面 題項 α

係數

構面

α 係數

總量表

α 係數

備註

想

學

華

語

的

欲

望

1.我樂意來臺灣學華語，即使我的國家與臺灣在

文化上有很大的差別

.737

.640

.832

保留

2.我樂意來臺灣學華語，即使華語與我的母語有

很大的差異

.615 保留

3.在臺灣上華語課時，我會儘可能地說華語 .495 保留

4.下課後，我會使用華語與臺灣人聊天 .441 保留

5.下課後，我會儘量說華語 .557 保留

學

習

習

慣

6.我很用心做華語作業 .600

.726

保留

7.我會常常回想學過的華語內容 .722 保留

8.老師改過的作業或考試，我會訂正錯誤 .634 保留

9.上華語課時遇到不瞭解的內容，我會請老師幫

忙

.723 保留

10.如果華語老師要我做額外的作業，我會樂意

去做

.681 保留

華

語

課

學

習

態

度

11.我覺得很高興，因為來臺灣學習華語使我有

機會與臺灣人相處

.683

.742

保留

12.我很喜歡參加臺灣人的活動 .658 保留

13.在臺灣學華語是件無聊的事情 .740 保留

14.來臺灣學華語是一個非常好的經驗 .681 保留

15.總而言之，我喜歡來臺灣學華語 .742 保留

16.我覺得很高興，因為來臺灣學習華語使我有

機會與臺灣人相處

.683 保留

n = 30

54

表 3-2「華語學習適應量表」各題信度分析結果

構面 題項 刪除後

α 係數

刪除前

構面 α

係數

刪除後

構面 α

係數

刪除前

總量表

α 係數

刪除候

總量表

α 係數

備註

學

習

方

法

1.我會安排學習的時間 .732

.759

.759

.818

.844

保留

2.上華語課前我會事先預習 .698 保留

3.上完華語課後我會複習功課 .663 保留

4.上華語課時，我會做筆記 .754 保留

5.我能遵守班上與老師的規定 .704 保留

學

習

習

慣

6.我上華語課時不會遲到 .512

.612

.710

保留

7.我會專心上課，不打瞌睡 .480 保留

8.當上華語課感到無聊時，我常做其

他事

.710 刪除

9.我通常準時交功課 .510 保留

10.我遇到不會寫的功課，就不寫或

亂寫

.502 保留

11.我通常一打開華語課本，就想要放

棄而去做其他事

.611 保留

華語

課學

習態

度

12. 我常期待上華語課的時間趕快來

臨

.573

.589

.664

保留

13. 我覺得上華語課是快樂的 .478 保留

14. 我覺得上華語課並不困難 .664 刪除

15.我覺得上華語課很實用 .502 保留

16.上華語課是浪費時間的 .561 保留

學

習

環

境

17.在臺灣我住的地方擁有良好的華

語學習環境

.759

.785

.825

保留

18.除了華語課之外，本校還有許多

精彩的課外活動

.755 保留

19.華語教室的設備符合我的需求 .825 刪除

20.本校環境使我想要學習華語 .732 保留

21.我覺得本校的華語教學方式能幫

我提高華語能力

.703 保留

22.我與華語老師的關係很好 .747 保留

55

構面 題項 刪除後

α 係數

刪除前

構面 α

係數

刪除後

構面 α

係數

刪除前

總量表

α 係數

刪除候

總量表

α 係數

備註

23.我與一起學習華語的同學相處得

很好

.758

.818

.844

保留

身心

適應

24.學華語的時候，我通常保持愉快

的心情

.567

.621

.621

保留

25.我在臺灣的這段時間，我常想家 .492 保留

26.華語成績不好的事後，我會非常

焦慮

.620 保留

n = 30

「在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應調查問卷」經專家審查與信度分析

候，並修正為以下的華語學習動機量表（表 3-3）及華語學習適應量表

（表 3-4），正式問卷如附錄三。

表 3-3 華語學習動機量表

構面 題號 題項 題數

想學

華語

的慾

望

1 我樂意來臺灣學華語，即使我的國家與臺灣在文化上有很大的差別。I am

willing to learn Mandarin in Taiwan, even though there is a big cultural difference

between Taiwan and my country.

5

2 我樂意來臺灣學華語，即使華語與我的母語有很大的差異。

I am willing to learn Mandarin in Taiwan, even though Mandarin is so much

different from my mother language.

3 在臺灣上華語課時，我會儘可能地說華語。During Mandarin class

I would like to have as much Mandarin as possible spoken.

4 下課後，我會使用華語與臺灣人聊天。When I'm outside of class,

I try to speak Mandarin with Taiwanese people.

5 下課後，我會儘量說華語。When I'm outside of school, I try to speak Mandarin

as much as I can.

投入

程度

6 我很用心做華語作業。When it comes to Mandarin homework, I put as much

effort as I can.

5

7 我會常常回想學過的華語內容。I often think about what I have learned in my

Mandarin class.

8 老師改過的作業或考試，我會訂正錯誤。After I get my Mandarin assignments

back, I correct mistakes.

9 上華語課時遇到不瞭解的內容，我會請老師幫忙。When I have a problem with

understanding something we are learning in Mandarin class, I ask the teacher for

help.

10 如果華語老師要我做額外的作業，我會樂意去做。If my Mandarin class

teacher wanted me to do some extra homework, I would volunteer.

表 3-2「華語學習適應量表」各題信度分析結果（續）

56

構面 題號 題項 題數

學習

華語

的態

度

11 我覺得很高興，因為來臺灣學習華語使我有機會與臺灣人相處。I am glad that

studying Mandarin will allow me to be more at ease with Taiwanese people.

6

12 我很喜歡參加臺灣人的活動。I like to participate in the activities of Taiwanese

people

13 在臺灣學華語是件無聊的事情。Learning Mandarin in Taiwan is boring.

14 來臺灣學華語是一個非常好的經驗。Learning Mandarin in Taiwan is a great

experience.

15 總而言之，我喜歡來臺灣學華語。Generally speaking, I like to learn Mandarin

in Taiwan.

16 我覺得很高興，因為來臺灣學習華語使我有機會與臺灣人相處。I am glad that

studying Mandarin will allow me to be more at ease with Taiwanese people.

表 3-4 華語學習適應量表

構面 題號 題項 題數

學習

方法

1 我會安排學習的時間。I can organize my study time well.

5

2 上華語課前我會事先預習。I prepare lessons before Mandarin class.

3 上完華語課後我會複習功課。I review my lessons after Mandarin class.

4 上華語課時，我會做筆記。I take notes when i'm at Mandarin class.

5 我能遵守班上與老師的規定。I can comply with the requirements of the class and

the teacher.

學習

習慣

6 我上華語課時不會遲到。I'm never late for Mandarin class.

5

7 我會專心上課，不打瞌睡。I can stay focused during Mandarin class and not feel

sleepy.

8 我通常準時交功課。I usually submit my homework on time.

9 我遇到不會寫的功課，就不寫或亂寫。When I don't know how to do my

homework, I don't do it at all or I don't do it well.

10 我通常一打開華語課本，就想要放棄而去做其他事。Whenever

I start reading Mandarin textbook, I want to give up and do something else.

華語

課學

習態

度

11 我常期待上華語課的時間趕快來臨。I usually can't wait to start Mandarin class.

4

12 我覺得上華語課是快樂的。I think that learning Mandarin at class is fun.

13 我覺得上華語課很實用。I think that learning Mandarin at class is useful.

14 上華語課是浪費時間的。I think that taking Mandarin classes is a waste of time.

學習

環境

15 在臺灣我住的地方擁有良好的華語學習環境。The place where I live in Taiwan

provides a nice environment to study Mandarin.

16 除了華語課之外，本校還有許多精彩的課外活動。This school provides very

表 3-3 華語學習動機量表（續）

57

構面 題號 題項 題數

學

習

環

境

interesting activities besides Mandarin class.

6

17 本校環境使我想要學習華語。The school environment motivates me to learn

Mandarin.

18 我覺得本校的華語教學方式能幫我提高華語能力。I think that Mandarin

teaching methods at this school are very helpful in improving my Mandarin skills.

19 我與華語老師的關係很好。I have a good relationship with my Mandarin teacher.

20 我與一起學習華語的同學相處得很好。I have a good relationship with my

classmates.

身心

適應

21 學華語的時候，我通常保持愉快的心情。Usually I am in a good mood when

I learn Mandarin.

3 22 我在臺灣的這段時間，我常想家。I often feel homesick since

I am in Taiwan.

23 華語成績不好的時候，我會非常焦慮。If I got bad results in Mandarin,

I would get very anxious.

第三節 調查實施

本研究以 2013 年春季班臺灣各大學附設華語中心招收之歐洲學生為研究對

象，總人數計 2397 人（如表 2-2）。因爲學生集中在部分學校，本校抽取北、

中、南三區學生人數最多的二所學校之華語中心發放問卷。這些學校包括：北

區，國立臺灣師範大學國語教學中心、中國文化大學華語中心；中部，逢甲大

學華語文教學中心、靜宜大學華語文教學中心；南部，國立中山大學華語教學

中心、文藻外語學院華語中心。調查於 2013 年 4 月間進行。因華語中心無法協

助發放問卷，研究者於上、下課時間，自親到上述各華語中心，見到貌似歐洲

的學生，就詢問國籍；如為歐洲學生國家學生，即請協助填答問卷。總計發放

問卷 151 份；回收後，扣除答案不全問卷 7 份，有效問卷計 144 份，有效回收

率 95%。

表 3-4 華語學習適應量表（續）

58

第四節 資料處理

根據研究目的與資料形態，對於回收問卷，排除無效問卷後，剩下的有效

問卷即進行編碼、建檔，並以 SPSS 17.0 版統計軟體作為分析工具，進行資料

處理。本研究的資料分析法分述如下：

壹、描述性統計分析

本研究先使用描述性統計分析法（descriptive statistic analysis)，包括次數分

配（frequency distribution）與百分比分析（percentage analysis），以及平均數

（mean）與標準差（standard deviation）。

一、次數分配與百分比分析

為了瞭解在臺灣歐洲籍華語學習者基本資料分佈的情況，針對本研究所調

查的個人基本資料（年齡、性別、國家、在臺居留時間、華語程度等）進行樣

本分佈的次數分配和百分比分析。

二、平均數與標準差

為了進一步解釋答題集中的趨勢與樣本，本研究求取各背景變項、華語學

習動機、華語學習適應等變項的平均數與標準差。

貳、獨立樣本 t 檢定

本研究使用獨立樣本 t檢定統計方法，用以考驗不同性別等背景變項之歐

洲學生在華語學習動機與學習適應的差異情形。

叁、單因子變異數（one-way ANOVA）

本研究採用單因子變異數，用以瞭解不同背景變項（年齡、國家、在臺居

留時間、華語程度等）對於在臺歐洲學生之華語學習動機與學習適應是否有影

響。

59

肆、皮爾森積差相關

為了檢測在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之相關情形，本研究利用

皮爾森積差相關 (Pearson product-moment correlation)。以華語學習動機與華語

學習適應為連續變項，相關係數的絕對值愈高，表示二個變項的關係愈密切。

60

第四章 研究結果與分析

本研究進行在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應調查問卷後，將所得資

料進行統計與分析，並將研究結果歸納與詮釋，全章共分為五節：第一節 為樣

本資料分析的描述；第二節説明在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之表現

情形；第三節在探討不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語學習動機之差

異分析；第四節在探討不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語學習適應之

差異分析；第五節説明在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應

之相關分析。

第一節 樣本資料分析

本研究以 2013 年春季班臺灣各大學附設華語中心招收之歐洲學生為研究對

象。共計發放 151 問卷施測，回收 151 份，經刪除 7 份無效問卷後，獲有效問

卷 144 份，回收率為 95%。本節玆就有效問卷中，説明抽樣本之背景變項現況。

由表 4-1 與表 4-2 所示，本研究係將個人背景變項分成五項，其分佈情況如下：

一、性別：男生計有 83 人，佔全體受試者 57.6%；女生計有 61 人，佔全體受

試者 42.4%，顯示，想要來臺灣學習華語的歐洲學生以男性較多。可見，此比

率接近 2011 年就讀臺灣華語中心的歐洲學生總數比率：男生佔 61%，女生佔

39%（教育部統計，2011）。

二、年齡：19-29 歲者計有 111 人，佔全體受試者 77.1%；30-39 歲計有 23 人，

佔全體受試者 16.0%；40 歲(含)以上計有 6 人，佔 4.2%；以 18 歲(含)以下的

受試者最少，計有 4 人，佔 2.8%。由於 18 歲(含)以下之學生人數過少，因此

將其與 19-23 歲者合併成 23 歲(含)以下計算；此外，由於 40 歲(含)以上之學

生人數過少。因此，將其與 30-39 歲者合併成 30 歲(含)以上計算，之後的統計

分析即依此解釋。由此可知，想要來臺灣學習華語的歐洲學生以 19-29 嵗人數

61

最多，原因可能是其中有很多拿到華語文獎學金的學生與交換學生，因爲 19-29

歲為念大學與研究所的年齡。

表 4-1 有效樣本個人背景資料分布一覽表

背景變項 項目 人數 百分比

性別 1.男 83 57.6

2.女 61 42.4

年齡

1. 18 歲(含)以下 4 (64) 2.8 (44.4)

2. 19-23 歲 60 41.7

3. 24-29 歲 51 35.4

4. 30-39 歲 23 (29) 16.0 (20.1)

5. 40 歲(含)以上 6 4.2

在臺灣已經居留

時間

1. 未滿 3 個月 11 7.6

2. 3 個月(含)以上～未滿 6 個月 41 28.5

3. 6 個月(含)以上～未滿 1 年 57 39.6

4. 1 年(含)以上～未滿 2 年 17 11.8

5. 2 年(含)以上～未滿 4年 11 (18) 7.6 (12.5)

6. 4 年(含)以上 7 4.9

華語程度

1.基礎級 42 29.2

2.進階級 49 34.0

3.高階級 47 32.6

4.流利級 6 4.2

n=144

三、國家：西歐國家的人數計有 81 人(法國 45 人、德國 25 人、荷蘭 5 人、奧

地利 3 人、比利時 2 人、瑞士 1 人)，佔全體受試者 56.3%；南歐國家計有 24

人(意大利 9 人、西班牙 7 人、克羅埃西亞 4 人、馬其頓 2 人、葡萄牙 2 人、瑞

士 1 人)，佔 16.6%；北歐國家計有 21 人(英國 11 人、瑞典 5 人、丹麥 2 人、

芬蘭 1 人、愛爾蘭 1 人、拉脫維亞 1 人)，佔 14.6%；以東歐國家人數最少，計

有 18 人(波蘭 8 人、捷克 4 人、斯洛伐克 3 人、匈牙利 2 人、格魯吉亞 1 人)，

佔 12.5%。可見，來臺灣學習華語的歐洲學生中以西歐國家的人數最多（特別

是法國與德國學生），推測的原因是近年來歐盟國家多重視與臺灣推動交流關

係，而法國與德國在歐盟經濟上是很有影響力的國家。

四、在臺已經居留時間：3 個月(含)以上～未滿 1 年計有 98 人，佔全體受試者

68.1%；1 年(含)以上～未滿 2 年計有 17 人，佔 11.8%；2 年(含)以上～未滿 4

年計有 11 人，佔 7.6%；未滿 3 個月計有 11 人，佔 7.6%；以 4 年(含)以上人數

62

最少，計有 7 人，佔 4.9%。由於在臺灣已經居留 4 年(含)以上之學生人數過少，

因此將其與 2 年(含)以上～未滿 4 年者合併成 2 年(含)以上計算，之後的統計

分析即依此解釋。表示，就讀臺灣華語中心的歐洲學生中，以 3 個月(含)以上

～未滿 1 年人數最多，原因可能是大多學生是拿到華語文獎學金（華語文獎學

金包括 1 年讀華語中心的時間）或是交換學生（一般交換時間為六個月）。

五、華語程度：以進階級人數最多，計有 49 人，佔全體受試者 34.0%；高階級

計有 47 人，佔 32.2%；基礎級計有 42 人，佔 29.2%；以流利級人數最少，計

有 6 人，佔 4.2%。在臺灣學習華語之歐洲學生中，以進階級與高階級人數最多，

此現象可能與在臺灣已經居留時間結果有直接的關係。

表 4-2 有效樣本所屬國家之分布一覽表

區域 國家 人數 總數 百分比

1.西歐

法國 45

81

56.3

德國 25

荷蘭 5

奧地利 3

比利時 2

瑞士 1

2.南歐

意大利 9

24

16.6

西班牙 7

克羅埃西亞 4

馬其頓 2

葡萄牙 2

3.北歐

英國 11

21

14.6

瑞典 5

丹麥 2

芬蘭 1

愛爾蘭 1

拉脫維亞

1

63

區域 國家 人數 總數 百分比

4.東歐

波瀾 8

18

12.5

捷克 4

斯洛伐克 3

匈牙利 2

格魯吉亞 1

n=144

第二節 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之表

現情形

爲瞭解在臺灣歐洲學生華語學習動機與學習適應之表現情況，本研究採用

平均數與標準差。第二節共分為在臺歐洲學生華語學習動機之現況與在臺歐洲

學生華語學習適應之現況等二部分。

壹、在臺歐洲學生華語學習動機之現況

由表表 4-3 可知，整體而言，在臺歐洲學生整體華語學習動機之平均數為

4.19，表示其華語學習動機情形為中高程度。至於華語學習動機各構面之表現 ，

以學習華語的態度的平均數最高 (4.42),其次為想學華語的欲望（4.33），而以

投入程度最低（3.82）。此結果顯示大部分歐洲學生之所以來臺灣學習華語，

是因為其覺得在臺灣學習華語是一個有趣的活動（他們對華語、中華文化、臺

灣人的活動感興趣），因此其華語學習動機相對較強烈。然而，在華語學習投

入程度之探討上，歐洲學生沒有很用功（大多不想做額外的作業或主動訂正錯

誤等等）。

表 4-2 有效樣本所屬國家之分布一覽表（續）

64

表 4-3 在臺歐洲學生華語學習動機之各構面分析表

構面 平均數 標準差 排序

學習華語的態度 4.42 .455 1

想學華語的欲望 4.33 .507 2

投入程度 3.82 .771 3

整體 4.19 .458

至於具體各題得分如表 4-4 所示：

一、想學華語的欲望

整體而言，歐洲學生在第 2 題「我樂意學華語，即使臺灣與我國家文化差

異很大」的認同度最高（4.69）。其次為第 1題「我樂意學華語，即使其與我

母語的差異很大」（4.55），再其次為第 3 題「上華語課時，我會儘可能地說

華語」（4.52），再次之為第 4 題「下課後，我會使用華語與臺灣人聊天」

（4.07），而以第 5 題「下課後，我會儘量說華語」的認同度最低（3.84）。

二、投入程度

整體而言，歐洲學生在第 9 題「遇到不瞭解的內容，我會請老師幫忙」的

認同度最高（4.32），其次為第 7 題「我會常常回想學過的華語內容」（4.22），

再其次為第 6 題「我很用心做華語作業」（3.81），再次之為第 10 題「老師要

我做額外的作業，我會樂意去做」（3.45），而以第 8 題「老師改過的作業或

考試，我會訂正錯誤」的認同度最低（3.32）。

三、學習華語的態度

整體而言，歐洲學生在第 16 題「總而言之，我喜歡來臺灣學華語」的認同

度最高（4.55），其次為第 14 題「在臺灣學華語是件無聊的事情」以及第 15

題「來臺灣學華語是一個非常好的經驗」（4.54），再其次為第 11 題「來臺灣

學習華語能使我更瞭解中華文化」（4.52），再次之為第 12 題「來臺灣學習華

語使我有機會與臺灣人相處」（4.43），而以第 13 題「我很喜歡參加臺灣人的

活動」的認同度最低（3.93）。其中第 14 題資料於統計時轉譯為反向題，回答

“5”者轉譯為“1”，“4”轉譯為“2”，“2”轉譯為“4”，“1”轉譯為„5”。

65

表 4-4 在臺歐洲學生華語學習動機之各題項分析表

構面 題號 題目 平均

數

標準差 排序

想學

華語

的

欲望

2 我樂意學華語，即使臺灣與我國家文化差異很大。 4.69 .519 1

1 我樂意學華語，即使其與我母語的差異很大。 4.55 .656 2

3 上華語課時，我會儘可能地說華語。 4.52 .699 3

4 下課後，我會使用華語與臺灣人聊天。 4.07 .931 4

5 下課後，我會儘量說華語。 3.84 .970 5

投入

程度

9 遇到不瞭解的內容，我會請老師幫忙。 4.32 .755 1

7 我會常常回想學過的華語內容。 4.22 2.54 2

6 我很用心做華語作業。 3.81 .923 3

10 老師要我做額外的作業，我會樂意去做。 3.45 1.05 4

8 老師改過的作業或考試，我會訂正錯誤。 3.32 1.12 5

學習

華語

的態

度

16 總而言之，我喜歡來臺灣學華語。 4.55 .551 1

14 在臺灣學華語是件無聊的事情。（註） 4.54 .667 2

15 來臺灣學華語是一個非常好的經驗。 4.54 .656 3

11 來臺灣學習華語能使我更瞭解中華文化。 4.52 .668 4

12 來臺灣學習華語使我有機會與臺灣人相處。 4.43 .666 5

13 我很喜歡參加臺灣人的活動。 3.93 .854 6

註：資料於統計時已轉譯。

貳、在臺歐洲學生華語學習適應之現況

由表 4-5 可知，整體而言，在臺歐洲學生整體華語學習適應之平均數為

3.90，由此可見其華語學習適應情形良好。然而，與華語學習動機比起來，學

習適應的認同度較低，表示歐洲學生在兩者上具有中高的程度，但其華語學習

動機情形比華語學習適應情形好一點。

至於華語學習適應各構面之表現 ，以學習環境的平均數最高 (4.01)，其次

為學習方法（3.86），再其次為華語課學習態度（3.83），再次之為身心適應

（3.75），而以學習習慣最低（3.82）。結果顯示，雖然就讀臺彎中心的歐洲學

66

生對學習環境很滿意，而華語教學方式顯然符合其需求，但他們沒培養學習華

語的好習慣，因此常常會遲到上課、不想寫作業、亂寫作業或不會準時交作業

等等。原因可能是，由於歐洲學生學習華語的投入程度較低，對華語學習習慣

會有很大的影響。

4-5 在臺歐洲學生華語學習適應之各構面分析表

構面 平均數 標準差 排序

學習環境 4.01 .473 1

學習方法 3.86 .568 2

華語課學習態度 3.83 .469 3

身心適應 3.75 .685 4

學習習慣 3.69 .620 5

整體 3.82 .374

至於具體各題得分如表 4-6 所示：

一、學習方法

整體而言，歐洲學生在第 4 題「上華語課時，我會做筆記」的認同度最高

（4.36）,其次為第 5題「我能遵守班上與老師的規定」（3.98），再其次為第

1 題「我會安排學習的時間」（3.77），再次之為第 3 題「上完華語課後我會複

習功課」（3.73），而以第 2 題「上華語課前我會事先預習」的認同度最低

（3.49）。

二、學習習慣

整體而言，歐洲學生在第 10 題「我通常一打開華語課本，就想要放棄」的

認同度最高（4.06）,其次為第 8 題「我通常準時交功課」（3.80），再其次為

第 7 題「我會專心上課，不打瞌睡」（3.70），再次之為 9 題「我遇到不會寫

的功課，就不寫或亂寫」（3.65），而以第 6 題「我上華語課時不會遲到」的

認同度最低（3.43）。其中第 9、第 10 題資料於統計時轉譯為反向題，回答“5”

者轉譯為“1”，“4”轉譯為“2”，“2”轉譯為“4”，“1”轉譯為„5”。

67

三、華語課學習態度

整體而言，歐洲學生在第 14 題「上華語課是浪費時間的」的認同度最高

（4.65）,其次為第 13 題「我覺得上華語課很實用」（4.44），再次之為 12 題

「我覺得上華語課是快樂的」（4.00），而以第 11 題「我常期待上華語課的時

間趕快來臨」的認同度最低（3.13）。其中第 14 題資料於統計時轉譯為反向題，

回答“5”者轉譯為“1”，“4”轉譯為“2”，“2”轉譯為“4”，“1”轉譯為„5”。

四、學習環境

整體而言，歐洲學生在第 19 題「我與華語老師的關係很好」的認同度最高

（4.40），其次為第 20 題「我與一起學習華語的同學相處得很好」（4.32），再

其次為第 15 題「在臺灣我住的地方有良好的華語學習環境」（4.13），再其次為

第 18 題「本校的華語教學方式能幫我提高華語能力」（4.09），再次之為 17 題

「本校環境使我想要學習華語」（3.87），而以第 16 題「本校還有許多精彩的課外

活動」的認同度最低（3.50）。

五、身心適應

整體而言，歐洲學生在第 21 題「學華語的時候，我通常保持愉快的心情」的

認同度最高（4.18）,其次為第 22 題「我在臺灣的這段時間，我常想家」（4.06），

而以第 23 題「華語成績不好的時候，我會非常焦慮」的認同度最低（3.00）。其

中第 22、第 23 題資料於統計時轉譯為反向題，回答“5”者轉譯為“1”，“4”轉譯

為“2”，“2”轉譯為“4”，“1”轉譯為„5”。

表 4-6 在臺歐洲學生華語學習適應之各題項分析表

構面 題號 題目 平均數 標準差 排序

學習

方法

4 上華語課時，我會做筆記。 4.36 .675 1

5 我能遵守班上與老師的規定。 3.98 .810 2

1 我會安排學習的時間。 3.77 .936 3

3 上完華語課後我會複習功課。 3.73 .960 4

2 上華語課前我會事先預習。 3.49 1.01 5

68

構面 題號 題目 平均數 標準差 排序

學習

習慣

10 我通常一打開華語課本，就想要放棄。（註） 4.06 .917 1

8 我通常準時交功課。 3.80 1.059 2

7 我會專心上課，不打瞌睡。 3.70 .961 3

9 我遇到不會寫的功課，就不寫或亂寫。（註） 3.65 1.071 4

6 我上華語課時不會遲到。 3.43 1.315 5

華語

課學

習態

度

14 上華語課是浪費時間的。（註） 4.65 .750 1

13 我覺得上華語課很實用。 4.44 .687 2

12 我覺得上華語課是快樂的。 4.00 .642 3

11 我常期待上華語課的時間趕快來臨。 3.13 .795 4

學習

環境

19 我與華語老師的關係很好。 4.40 .584 1

20 我與一起學習華語的同學相處得很好。 4.32 .645 2

15 在臺灣我住的地方有良好的華語學習環境。 4.13 .804 3

18 本校的華語教學方式能幫我提高華語能力。 4.09 .822 4

17 本校環境使我想要學習華語。 3.87 .783 5

16 本校還有許多精彩的課外活動。 3.50 .860 6

身心

適應

21 學華語的時候，我通常保持愉快的心情。 4.18 .654 1

22 我在臺灣的這段時間，我常想家。（註） 4.06 1.119 2

23 華語成績不好的時候，我會非常焦慮。（註） 3.00 1.211 3

註：資料於統計時已轉譯。

第三節 不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語

學習動機之差異分析

為瞭解不同背景變項（性別、年齡、國家、在臺已經居留時間、華語程度）

的歐洲學生在華語學習動機量表上之差異情形，本節旨在以獨立樣本 t檢定與

單因變異數等統計法進行在臺歐洲學生華語學習動機上資料處理。本節共分為

五個部分：性別於在臺歐洲學生華語學習動機上之差異分析、年齡於在臺歐洲

學生華語學習動機上之差異分析、國家於在臺歐洲學生華語學習動機上之差異

表 4-6 在臺歐洲學生華語學習適應之各題項分析表（續）

69

分析、在臺已經居留時間於在臺歐洲學生華語學習動機上之差異分析、華語程

度於在臺歐洲學生華語學習動機上之差異分析。

壹、不同性別在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

由表 4-7 可知，不同性別的歐洲學生，在華語學習動機上無達顯著水準。

表示不同性別的歐洲籍華語學習者在「想學華語的欲望」、「投入程度」與

「學習華語的態度」之分數皆沒有顯著差異。

表 4-7 不同性別在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

構面 性別 人數 平均數 標準差 t 值

想學華語的欲望 男 83 4.30 .534

-.905 女 61 4.38 .469

投入程度 男 83 3.72 .639

-1.966 女 61 3.97 .906

學習華語的態度 男 83 4.37 .498

-1.521 女 61 4.49 .383

整體 男 83 4.13 .460

-1.946 女 61 4.28 .445

貳、不同年齡在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

如表 4-8 所示，不同年齡（23 歲(含)以下、24-29 歲、30 歲(含)以上）的歐洲

學生，在華語學習動機上無達顯著水準。表示不同年齡的歐洲籍華語學習者在

「想學華語的欲望」、「投入程度」與「學習華語的態度」之分數皆無呈顯著

差異。

70

表 4-8 不同年齡在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

構面 年齡 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

想學

華語

的欲

望

1. 23 歲(含)以下 64 4.30 .474

1.069

.346

2. 24-29 歲 51 4.30 .553

3. 30 歲(含)以上 29 4.46 .495

投入

程度

1. 23 歲(含)以下 64 3.75 .574

.833

.437

2. 24-29 歲 51 3.83 1.027

3. 30 歲(含)以上 29 3.97 .612

學習

華語

的態

度

1. 23 歲(含)以下 64 4.41 .435

1.544

.217

2. 24-29 歲 51 4.36 .438

3. 30 歲(含)以上 29 4.55 .515

整體

1. 23 歲(含)以下 64 4.15 .383

1.571

.212

2. 24-29 歲 51 4.17 .516

3. 30 歲(含)以上 29 4.33 .492

叁、不同國家在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

由表 4-9 可知，不同國家（西歐、南歐、北歐、東歐）的歐洲學生，在華

語學習動機上無達顯著水準。表示不同國家的歐洲籍華語學習者在「想學華語

的欲望」、「投入程度」與「學習華語的態度」之分數皆沒有顯著差異。

表 4-9 不同國家在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

構面 國家 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

想學

華語

的欲

望

1.西歐 82 4.26 .521

1.518

.212

2.南歐 24 4.43 .407

3.北歐 21 4.38 .612

4.東歐 17 4.50 .388

71

投入

程度

1.西歐 82 3.74 .630

1.358

.258

2.南歐 24 3.90 .514

3.北歐 21 3.82 .751

4.東歐 17 4.14 1.438

學習

華語

的態

度

1.西歐 82 4.37 .433

2.390

.071

2.南歐 24 4.38 .388

3.北歐 21 4.46 .649

4.東歐 17 4.68 .256

整體

1.西歐 82 4.12 .430

2.446

.066

2.南歐 24 4.23 .31413

3.北歐 21 4.22 .596

4.東歐 17 4.44 .510

肆、不同在臺已經居留時間在臺歐洲學生華語學習動機之

差異分析

如表 4-10 所示，不同在臺灣已經居留時間（未滿 3 個月、3 個月(含)以上

~未滿 6 個月、6 個月(含)以上~未滿 1 年、1 年(含)以上~未滿 2 年、2 年(含)

以上）的歐洲學生，在「學習華語的態度」上達顯著水準（.047*），但由於差

異的程度不夠高（n.s），故無法進行 Scheffe 事後比較分析。不同在臺灣已經

居留時間的歐洲籍華語學習者於「想學華語的欲望」與「投入程度」等華語學

習動機構面之分數皆無呈顯著差異。

表 4-9 不同國家在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析（續）

72

表 4-10 不同在臺已經居留時間在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

構面 在臺灣已經居留

時間

人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

想學

華語

的欲

望

1.未滿 3 個月 11 4.43 .564

1.658

.163

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 4.21 .546

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 4.34 .460

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 4.31 .485

5. 2 年(含)以上 18 4.56 .509

投入

程度

1.未滿 3 個月 11 4.05 .465

.469

.758

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 3.88 1.112

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 3.78 .598

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.68 .543

5. 2 年(含)以上 18 3.82 .664

學習

華語

的態

度

1.未滿 3 個月 11 4.51 .443

2.472

.047*

n.s

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 4.30 .451

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 4.52 .374

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 4.23 .503

5. 2 年(含)以上 18 4.51 .577

整體

1.未滿 3 個月 11 4.33 .412

.995

.413

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 4.13 .564

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 4.21 .378

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 4.07 .367

5. 2 年(含)以上 18 4.30 .517

*p< .05

73

伍、不同華語程度在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

由表 4-11 可知，不同華語程度（基礎級、進階級、高階級、流利級）的歐

洲學生在「想學華語的欲望」上達顯著水準（.000**），經事後比較發現，高

階級者的「想學華語的欲望」程度高於基礎級的學生。不同華語程度的歐洲籍

華語學習者在「投入程度」與「學習華語的態度」之分數皆沒有顯著差異。

表 4-11 不同華語程度在臺歐洲學生華語學習動機之差異分析

構面 華語程度 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

想學

華語

的欲

望

1.基礎級 42 4.04 .545

8.750

.000**

3>1

2.進階級 49 4.37 .471

3.高階級 47 4.54 .406

4.流利級 6 4.50 .352

投入

程度

1.基礎級 42 3.81 .602

.183

.908

2.進階級 49 3.88 1.021

3.高階級 47 3.77 .646

4.流利級 6 3.86 .350

學習

華語

的態

度

1.基礎級 42 4.34 .440

.883

.452

2.進階級 49 4.42 .493

3.高階級 47 4.48 .431

4.流利級 6 4.55 .430

整體

1.基礎級 42 4.06 .453

1.675

.175

2.進階級 49 4.23 .512

3.高階級 47 4.26 .405

4.流利級 6 4.30 .299

**p< .01

74

第四節 不同背景變項在臺學習華語的歐洲學生華語

學習適應之差異分析

為探討不同背景變項（性別、年齡、國家、在臺已經居留時間、華語程度）

的歐洲學生在華語學習適應量表上之差異情形，本節旨在以獨立樣本 t檢定與

單因字變異數分析等統計，進行在臺歐洲學生華語學習適應得資料分析。本節

共分為五個部分：不同性別在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析、不同年齡

在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析、不同國家在臺歐洲學生華語學習適應

之差異分析、不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

、不同華語程度在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析。

壹、不同性別在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

如表 4-12 所示，不同性別的歐洲學生，在華語學習適應上無達顯著水準。

表示不同性別的歐洲籍華語學習者在「學習方法」、「學習習慣」、「華語課

學習態度」、「學習環境」與「身心適應」之分數皆沒有顯著差異。

表 4-12 不同性別在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

構面 性別 人數 平均數 標準差 t 值

學習方法 男 83 3.82 .602

-1.057 女 61 3.92 .519

學習習慣 男 83 3.66 .729

-1.466 女 61 3.82 .617

華語課學習態度 男 83 4.05 .503

-.052 女 61 4.06 .466

學習環境 男 83 4.07 .498

.569 女 61 4.03 .457

身心適應 男 83 3.89 .627

2.968 女 61 3.55 .719

75

構面 性別 人數 平均數 標準差 t 值

整體 男 83 3.90 .413

-.059 女 61 3.90 .356

貳、不同年齡在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

由表 4-11 可知，不同年齡（23 歲(含)以下、24-29 歲、30 歲(含)以上）的歐

洲學生在「整體華語學習適應」上達顯著水準（.030*），經 Scheffe 事後比較

發現，30 歲(含)以上者的「整體華語學習適應」程度高於 24-29 歲的學生。不

同年齡的歐洲籍華語學習者在「學習方法」、「學習習慣」、「華語課學習態

度」、「學習環境」與「身心適應」之分數皆無呈顯著差異。

表 4-13 不同年齡在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

構面 年齡 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe

事後比較

學習

方法

1. 23 歲(含)以下 64 3.89 .549

2.416

.093

2. 24-29 歲 51 3.75 .560

3. 30 歲(含)以上 29 4.02 .603

學習

習慣

1. 23 歲(含)以下 64 3.73 .650

1.580

.210

2. 24-29 歲 51 3.62 .725

3. 30 歲(含)以上 29 3.91 .683

華語

課學

習態

度

1. 23 歲(含)以下 64 4.03 .456

1.158

.317

2. 24-29 歲 51 4.01 .497

3. 30 歲(含)以上 29 4.18 .529

學習

環境

1. 23 歲(含)以下 64 4.10 .475

2.482

.087

2. 24-29 歲 51 3.94 .454

3. 30 歲(含)以上 29 4.16 .512

身心

適應

1. 23 歲(含)以下 64 3.72 .706

1.331

.268

2. 24-29 歲 51 3.67 .727

3. 30 歲(含)以上 29 3.93 .537

表 4-12 不同性別在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

76

構面 年齡 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe

事後比較

整體

1. 23 歲(含)以下 64 3.91 .339

3.583

.030*

3>2 2. 24-29 歲 51 3.81 .385

3. 30 歲(含)以上 29 4.04 .459

*p< .05

叁、不同國家在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

由表 4-14 可知，不同國家（西歐、南歐、北歐、東歐）的歐洲學生，在華

語學習適應上無達顯著水準。表示不同國家的歐洲籍華語學習者在「學習方法」

、「學習習慣」、「華語課學習態度」、「學習環境」與「身心適應」

之分數皆沒有顯著差異。

表 4-14 不同國家在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

構面 國家 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

學習

方法

1.西歐 82 3.84 .572

.419

.740

2.南歐 24 3.81 .598

3.北歐 21 3.98 .612

4.東歐 17 3.91 .469

學習

習慣

1.西歐 82 3.64 .645

1.367

.255

2.南歐 24 3.74 .579

3.北歐 21 3.91 .924

4.東歐 17 3.91 .663

華語

課學

習態

度

1.西歐 82 4.03 .446

.563

.641

2.南歐 24 4.02 .360

3.北歐 21 4.16 .672

4.東歐 17 4.11 .573

學習

環境

1.西歐 82 4.01 .475

1.983

.119

2.南歐 24 3.97 .432

3.北歐 21 4.27 .472

表 4-13 不同年齡在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

77

構面 國家 人數 平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

4.東歐 17 4.09 .540

身心

適應

1.西歐 82 3.70 .705

1.442

.233

2.南歐 24 3.72 .619

3.北歐 21 4.03 .556

4.東歐 17 3.64 .785

整體

1.西歐 82 3.86 .371

2.082

.105

2.南歐 24 3.86 .307

3.北歐 21 4.08 .498

4.東歐 17 3.96 .387

肆、不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應

之差異分析

如表 4-15 所示，不同在臺灣已經居留時間（未滿 3 個月、3 個月(含)以上

~未滿 6 個月、6 個月(含)以上~未滿 1 年、1 年(含)以上~未滿 2 年、2 年(含)

以上）的歐洲學生，在華語學習適應上無達顯著水準。表示在臺灣已經居留時

間的歐洲籍華語學習者在「學習方法」、「學習習慣」、「華語課學習態度」

、「學習環境」與「身心適應」之分數皆無呈顯著差異。

表 4-15 不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

構面 在臺灣已經居留

時間

人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe

事後比

較

學習

方法

1.未滿 3 個月 11 3.98 .629

.436

.783

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 3.88 .596

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 3.85 .566

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.94 .434

表 4-14 不同國家在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

78

構面 在臺灣已經居留

時間

人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe

事後比

較

5. 2 年(含)以上 18 3.73 .617

學習

習慣

1.未滿 3 個月 11 4.05 .429

1.382

.243

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 3.61 .744

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 3.82 .668

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.61 .572

5. 2 年(含)以上 18 3.63 .791

華語

課學

習態

度

1.未滿 3 個月 11 4.25 .500

.776

.542

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 4.03 .586

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 4.00 .443

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 4.07 .412

5. 2 年(含)以上 18 4.15 .429

學習

環境

1.未滿 3 個月 11 4.01 .555

.591

.669

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 4.01 .487

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 4.11 .503

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.94 .399

5. 2 年(含)以上 18 4.08 .432

身心

適應

1.未滿 3 個月 11 3.48 .793

1.035

.391

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 3.72 .690

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 3.71 .680

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.98 .546

5. 2 年(含)以上

18 3.85

.734

表 4-15 不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

79

構面 在臺灣已經居留

時間

人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe

事後比

較

整體

1.未滿 3 個月 11 3.98 .440

.283

.888

2. 3 個月(含)以

上~未滿 6 個月

41 3.86 .432

3. 6 個月(含)以

上~未滿 1 年

57 3.92 .372

4. 1 年(含)以上

~未滿 2 年

17 3.89 .297

5. 2 年(含)以上 18 3.89 .412

伍、不同華語程度在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

由表 4-16 可知，不同華語程度（基礎級、進階級、高階級、流利級）的歐

洲學生在華語學習適應上無達顯著水準。表示不同華語程度的歐洲籍華語學習

者在「學習方法」、「學習習慣」、「華語課學習態度」、「學習環境」與

「身心適應」之分數皆沒有顯著差異。

表 4-16 不同華語程度在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析

構面 華語程度 人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

學習

方法

1.基礎級 42 3.89 .599

.157

.925

2.進階級 49 3.84 .516

3.高階級 47 3.85 .628

4.流利級 6 4.00 .282

學習

習慣

1.基礎級 42 3.83 .620

.850

.469

2.進階級 49 3.74 .619

3.高階級 47 3.61 .821

4.流利級 6 3.83 .463

華語

課學

習態

度

1.基礎級 42 4.05 .580

.192

.902

2.進階級 49 4.07 .484

3.高階級 47 4.06 .424

4.流利級 6 3.91 .258

表 4-15 不同在臺灣已經居留時間在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

80

構面 華語程度 人

數

平均數 標準差 F 值 p 值 Scheffe 事

後比較

學習

環境

1.基礎級 42 4.09 .459

.180

.910

2.進階級 49 4.06 .537

3.高階級 47 4.02 .433

4.流利級 6 4.02 .590

身心

適應

1.基礎級 42 3.61 .686

1.172

.323

2.進階級 49 3.76 .677

3.高階級 47 3.87 .675

4.流利級 6 3.61 .800

整體

1.基礎級 42 3.92 .392

.075

.973

2.進階級 49 3.90 .407

3.高階級 47 3.88 .395

4.流利級 6 3.90 .197

第五節 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應

之相關分析

本節旨在探討在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應量表中整體與各構面

的關聯性，計算皮爾森相關係數 ( Pearson correlation coefficient )。本研究使用

皮爾森積差相關 ( Pearson product-moment correlation ) 來估計兩個變項之間的

關聯性，係數的強度範圍由-1 至 1，絕對值越接近 1則代表關聯性越強，顯著

水準 α=.05。

如表 4-17 所示，華語學習動機與華語學習適應的整體相關為正相關，而且

此相關具有中高等程度（.632**），表示在臺歐洲學生華語學習動機越好，則

其華語學習適應亦相對較好。

表 4-16 不同華語程度在臺歐洲學生華語學習適應之差異分析（續）

81

壹、整體華語學習適應與華語學習動機各構面之相關分析

整體華語學習適應與「想學習華語的欲望」、「投入程度」與「學習華語

的態度」之相關係數皆達顯著水準，相關係數依序為.372**、.547**、.568**，

表示「想學習華語的欲望」、「投入程度」與「學習華語的態度」較高程度的

歐洲學生，其華語學習適應也較高。在華語學習動機構面中，「學習華語的態

度」的程度最會影響整體學習適應的高低。

貳、整體華語學習動機與華語學習適應各構面之相關分析

整體華語學習動機與華語學習適應各構面之相關係數皆達顯著水準。相關係

數由高至低依序為：「學習環境」、「學習方法」、「華語課學習態度」、

「學習習慣」、「身心適應」，表示歐洲學生在華語學習適應各構面的認同度

越高，整體華語學習動機的認同度也越高。在華語學習適應構面中，「學習環

境」與「學習方法」的程度最會影響整體學習動機的高低。

叁、華語學習動機各構面與華語學習適應各構面相關分析

在華語學習動機構面與華語學習適應構面中，無呈顯著相關只有「投入程

度」與「身心適應」(.118)，顯示大多構面達顯著水準。較高的相關程度包括：

「學習華語的態度」與「華語課學習態度」(.526**)、「學習華語的態度」與

「學習環境」(.488**)、「投入程度」與「學習習慣」(. 446**)、「投入程度」

與「學習方法」(.445**），表示「華語課學習態度」較高程度的歐洲學生，其

「學習華語的態度」與「學習環境」的程度亦較高，而「投入程度」較高的學

生，其「學習習慣」與「學習方法」的程度也較高。在華語學習動機構面與華

語學習適應構面中，較低的相關程度含蓄： 「身心適應」與「想學習華語的欲

望」(.163**)、「身心適應」與「學習華語的態度」(.176**)、「想學習華語的

欲望」與「學習習慣」(.204**)、「想學習華語的欲望」與「華語課學習態度」

(.272**)。

82

表 4-17 在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之相關分析

華 語 學 習 適 應

學習方法 學習習慣 華語課學

習態度

學習環境 身心適應 整體

華

語

學

習

動

機

想學習華

語的欲望

.314** .204** .272** .302** .163* .372**

投入程度

. 445** . 446 ** .342** .414** .118 .547**

學習華語

的態度

.365** .364** .526** .488** .176* .568**

整體 .486** .446** .467** .505** 185** .632**

*p<.05 , **p<.01

83

第五章 結論與建議

進行在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之研究，主要目的有三，

其一在於探討在臺灣歐洲學生華語學習動機之程度；其二為探討在臺灣歐洲學

生華語學習適應之程度；其三為了解在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應之

關係。為達成上述研究目的，研究者先收集並研讀相關的研究文獻，瞭解學習

動機與學習適應的内涵，作爲研究架構的理論基礎，再根據相關文獻，修訂學

習動機與學習適應量表，作爲研究工具，並以在臺就讀華語中心之歐洲學生做

為研究對象，進行問卷調查，接著將所得之資料進行統計分析，採用描述統計、

獨立樣本 t檢定、單因子變異數分析與皮爾森積差相關等統計方式進行分析。

本章共分為二部分，首先依據研究結果提出研究結論，最後在針對研究結論提

出建議，以提供臺灣華語教學機構、華語教師、歐洲學生及後續研究者

參考。

第一節 結論

綜合第四章的主要研究發現，本節歸納以下的結論：

壹、在臺歐洲學生具有高度的華語學習動機，其中學習華

語的態度與學習華語的欲望都非常強烈，但是華語學習

投入的程度則相對較爲不足

本研究發現，就讀臺灣華語中心的歐洲學生具有中高程度的華語學習動機

（4.19）。在華語學習動機各構面上，以學習華語的態度的平均數最高 (4.42),

其次為想學華語的欲望（4.33），而以投入程度最低（3.82）。在華語學習動機

整體上，每題平均得分在 4.69 與 3.00 之間。

84

貳、華語學習動機中，在臺歐洲學生偏向被動性學習動機，

主動學習的動機相對比較弱。

在臺歐洲學生於華語學習動機上，主動需要做的項目成績較低，而較被動

需要做的項目成績較高：學生以「投入程度」的平均數最低（3.82），則「想

學華語的態度」最高（4.42）；「想學華語的欲望」上，學生於第 5 題「下課

後，我會盡量說華語」（3.84）的認同度也較低；「學習華語的態度」上，學

生於第 13 題「我很喜歡參加臺灣人的活動」（3.93）的平均數也不高，表示雖

然在臺歐洲學生具有強烈的華語學習動機，但是其對學習華語而言，保持比較

被動的行爲。

叁、在臺歐洲學生華語學習動機，因在臺灣已經居留時間

與華語程度而有差異，不因性別、年齡、國家而有差異

根據研究結果，不同在臺灣已經居留時間的歐洲學生於「學習華語的態度」

上有顯著差異，但差異不夠大，因此無法進行事後比較；不同華語程度的歐洲

學生在「想學華語的欲望」上有顯著差異，而高階級者的「想學華語的欲望」

程度高於基礎級的學生。不同性別、年齡、國家的歐洲籍華語學習者在華語學

習動機整體與各構面之分數皆沒有顯著差異。

肆、在臺歐洲學生華語學習適應尚程良好，其中學生對學

習環境的適應最好，但在學習習慣的適應最需要加強

依據本研究發現，就讀臺灣華語中心的歐洲學生具有中高程度的華語學習

適應（3.90）。在華語學習適應各構面上，以「學習環境」的平均數最高

(4.01)，其次為「學習方法」（3.86）、「華語課學習態度」（3.83）、「身心

適應」（3.75），而以「學習習慣」為最低（3.69）。在華語學習適應整體上，

每題平均得分在 4.65 與 3.00 之間。

85

伍、在臺歐洲學生華語學習適應，年齡較長者適應程度較

好；其他背景變項，如性別、國家、在臺灣已經居留時

間與華語程度則沒有發現學生有學習適應的差異

本研究結果發現，不同年齡的歐洲學生於「整體華語學習適應」上有顯著

差異，而 30 歲(含)以上者之「整體華語學習適應」程度高於 24-29 歲的學生。

不同性別、國家、在臺灣已經居留時間與華語程度的歐洲籍華語學習者在整體

華語學習適應與各構面之分數皆沒有顯著差異。

陸、在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應具有密切的關

係：學生華語學習動機越好，則其華語學習適應亦相對

較好

根據本研究結果，華語學習動機與華語學習適應的整體相關為正相關

（.632**），表示在臺歐洲學生華語學習動機越好，則其華語學習適應亦相對

較好。在華語學習動機構面與華語學習適應構面中，大多構面達顯著水準，無

呈顯著相關只有「投入程度」與「身心適應」(.118)。最高的相關程度包括：

「學習華語的態度」與「華語課學習態度」(.526**)、「學習華語的態度」與

「學習環境」(.488**)、「投入程度」與「學習習慣」(. 446**)、「投入程度」

與「學習方法」(.445**）。最低的相關程度為「身心適應」與「想學習華語的

欲望」(.163**)、「身心適應」與「學習華語的態度」(.176**)、「想學習華語

的欲望」與「學習習慣」(.204**)、「想學習華語的欲望」與「華語課學習態

度」(.272**)。

86

第二節 建議

本節將針對華語教學機構、華語教師、歐洲學生以及後續研究者等四方面

分別提出具體建議，以供相關人員或後續研究參考。

壹、對華語教學機構方面

一、重視華語課程的文化内容

依據本研究結果，在整體華語學習動機上，就讀臺灣華語中心之歐洲學生

於第 2 題「我樂意學華語，即使臺灣與我國家文化差異很大」的認同度最高

（4.69），表示在「想學華語的欲望」上，瞭解臺灣文化是一個不可忽視的因

素，而對華語學習動機之高低有很大的影響。此外，學生於第 12 題「我覺得很

高興，因爲來臺灣學習華語使我有機會與臺灣人相處」的認同度也很高

（4.52），可見歐洲學生希望與臺灣人交往以及融入臺灣的文化。因此，臺灣

華語中心所安排的課程内容除了讓歐洲學生學會華語、喜歡華語外，也應該提

供其瞭解臺灣文化的機會；例如，可以開臺灣文化的課程與語言交換課程，爲

了讓歐洲學生一邊學習華語，一邊學習臺灣文化，以及提升其對臺灣人生活習

慣的理解。

二、重視學校環境之良好情形

雖然本研究顯示在華語學習適應上「學習環境」得分最高,但其中有關學校

環境的題目平均數較低：第 16 題「本校還有許多精彩的課外活動」（3.50）、

第 17 題「本校環境使我想要學習華語」（3.87）。因此，爲了提高學生適應的

程度，臺灣華語文教學單位應多重視學校環境之良好情形；比如説，可以多注

重課外活動的多元化、提供許多數位華語教學的資源、改善校園與教室的設備

等等。

87

貳、對華語教師方面

一、留意歐洲學生文化差異的問題

在臺灣歐洲學生學習華語時，除了面臨課壓力外，還必須接受陌生環境中

所產生的心理與社會壓力。根據本研究發現，學生在「身心適應」上的第 23題

「華語成績不好的時候，我會非常焦慮」認同度特別低（3.00），推測的原因

是上華語課時，他們會感到壓力或對教學的方法不熟。由於歐洲文化屬於西方

文化系統而華人文化屬於東方文化系統，而東西方文化系統存在許多差異，因

此在臺學習華語的歐洲學生比東方學生之壓力較大，故此為華語教師需留意歐

洲學生文化差異的問題。比如説，西方學生的個性較獨立以及外向，因此他們

通常需要在課堂表達個人的想法，而且需要有意見完全交流的情境。若上華語

課在有壓力的狀態下，對歐洲學生的身心適應可能有不好的影響，而且其焦慮

情形亦相對的不良。

二、留意歐洲學生語言差異的問題

歐洲人的語言屬於西方語言系統而華語屬於東方語言系統。跟東方學生比

起來，歐洲學生母語與華語的差異較大，故導致其學習華語時遇到的困難亦較

多。因此，華語教師應留意此方面的問題，以多理解歐洲學生在華語課表現之

因素。

叁、對歐洲學生方面

一、就華語學習動機而言

由本研究結果得知，在臺歐洲學生於華語學習動機上，以主動需要做的項

目成績較低——學生以投入程度的平均數最低（3.82）。可見，雖然歐洲學生

具有強烈的華語學習動機，但是其對學習華語而言，保持比較被動的行爲。若

歐洲學生主動加深學華語的投入程度（如用心做華語作業、訂正錯誤、回想學

過的内容等等），其華語學習動機程度相對較高。此外，學生於第 5 題「下課

後，我會盡量說華語」（3.84）、第 13 題「我很喜歡參加臺灣人的活動」

（3.93）的認同度也較低，表示歐洲學生除了課堂上之外，必須多主動找機會

練習華語以及參加臺灣人的活動。

88

二、就華語學習適應而言

在臺灣就讀華語中心的歐洲學生於華語學習適應上，以學習習慣的平均數

最低（3.67），表示雖然歐洲學生的華語學習適應情形尚程好，但其沒主動培

養華語學習的好習慣。若歐洲學生較準時上課、準時交功課等等，其華語學習

適應情形相對亦較好。另外，學生於第 2 題「上華語課前我會事先預習」

（3.49）、第 3 題「上完華語課後我會復習功課」（3.73）的認同度也較低，顯

示歐洲學生沒有花很多時間發揮華語學習的方式，因此建議多主動改善學習華

語的方法。

肆、後續研究者方面

一、就研究工具而言

本研究針對在臺歐洲籍華語學習者的性別、年齡、國家、在臺灣已經居留

時間、華語程度來探討其華語學習動機、華語學習適應之情形與關係，建議在

未來的研究中可加入其他的研究變項進行探討，如留學經驗，以其瞭解留學經

驗對歐洲學生華語學習動機與學習適應是否有影響；如華語學習目的，以探討

不同華語學習目的的歐洲學生在華語學習適應及學習適應是否有差異；

如華語中心所在地，以探討不同華語中心之學習環境對華語學習適應的影響；

如學歷，以瞭解不同教育背景對就讀臺灣華語中心的歐洲學生是否有影響。此

外，也可針對各變項的構面加以增減，使研究更加周延。

二、就研究方法而言

就研究方法而言，本研究發放問卷時，因華語中心的規矩而受到許多的限

制（如上課時發放問卷的禁止、無法揭示當時及各學期就讀學生人數與相關的

統計資料等等），因此，後續的研究者，若欲以在臺歐洲籍的華語學習者為研

究對象，建議採用深度訪談的方法進行研究，使研究更加客觀合理與深入完整。

三、就研究範圍而言

本研究對象僅限於臺灣 6 所華語中心之歐洲學生，未包含其他 28 所臺灣各

大學附設華語中心招收之歐洲學學生，研究結果無法推論至全國。因此，後續

研究者若能擴大研究範圍，增加取樣的對象，擴展至每所臺灣華語中心，如此

可進一步瞭解在臺歐洲學生華語學習事實的情形。

89

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102

附

錄

一

初

稿

問

卷

103

在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應調查問卷 Survey on motivation and adjustment of Mandarin language learning among European

students in Taiwan

親愛的學員，您好！

本問卷旨在調查目前在臺灣歐洲學生華語學習動機與學習適應之情形。問卷

採用不記名方式填答，您所提供資料僅作為學術研究之用，絕不對外公開，

請您安心填答。非常感謝您的協助。

敬祝

身體健康，平安順利

國立臺北科技大學技術及職業教育研究所

指導教授：林俊彥 博士

研 究 生 ： 高可玄 敬上

中 華 民 國 102 年 4 月

Dear student,

The purpose of this anonymous survey is to explore the current situation of

motivation and adjustment of Mandarin language learning among European students

in Taiwan. The contents of the information you provide in this survey will be kept

confidentially for this research use only. Thank you for your participation, we really

appreciate it.

National Taipei University of Technology

Advisor: Chin-Yen Lin

Researcher: Katarzyna Korona

April 2013

一、個人基本資料 Basic personal information

請您在適當的□中打「ˇ」。Mark your answer by writing „ˇ”on the right □ .

1.性別 GENDER: □男 male □女 female

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

2.年齡 AGE: □18 歲以下 □19-23 歲 □24-29 歲 □30-39 歲 □40 歲以上

under 18 years old 19-23 years 24-29 years 30-39 years over 40 years old

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

3.國家 NATION: □阿爾巴尼亞 □亞美尼亞 □奧地利 □阿塞拜疆 □白俄羅斯 □比利時

Albania Armenia Austria Azerbeijan Belarus Belgium

□波斯尼亞和黑塞哥維那 □保加利亞 □克羅埃西亞 □塞浦路斯 □捷克 □丹麥

Bosnia and Herzegovina Bulgaria Croatia Cyprus Czech Rep. Denmark

□愛沙尼亞 □芬蘭 □法國 □格魯吉亞 □德國 □希臘 □匈牙利 □冰島 □愛爾蘭

Estonia Finland France Georgia Germany Greece Hungary Iceland Ireland

附錄一 初稿問卷

104

□義大利 □哈薩克斯坦 □拉脫維亞 □列支敦士登 □立陶宛 □盧森堡 □馬其頓

Italy Kazakhstan Latvia Liechtenstein Lithuania Luxembourg Macedonia

□馬爾他 □摩爾多瓦 □摩納哥 □黑山 □荷蘭 □挪威 □波蘭 □葡萄牙

Malta Moldova Monaco Montenegro Netherlands Norway Poland Portugal

□羅馬尼亞 □聖馬力諾 □塞爾維亞 □斯洛伐克 □斯洛文尼亞 □西班牙 □瑞典 □瑞士

Romania San Marino Serbia Slovakia Slovenia Spain Sweden Switz-

erland

□烏克蘭 □英國 □梵蒂岡

Ukraine United Kingdom Vatican

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

4.在臺灣已經居留時間 □未滿 3 個月 □ 3 個月以上至未滿 6 個月

TIME SPENT IN TAIWAN: less than 3 months over 3 months - 6 months

□6 個月以上至未滿 1 年 □1 年以上至未滿 2 年 □2 年以上至 4 年 □4 年以上

over 6 months –1 year over 1 year - 2 years over 2 years - 4 years over 4 years

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

5.華語程度 LEVEL OF MANDARIN: □基礎級 □進階級 □高階級 □流利級

beginner basic intermediate advanced

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

二、華語學習動機量表 Questionnaire on motivation of Mandarin language learning

下列各題項，請您依自身的感受，選擇最適合的答案於□處打「ˇ」。Each of the following questions

requires only one answer. Select the most appropriate □ and mark it with „ˇ” .

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

1 我自願來臺灣學華語，即使我的國家與臺灣在文

化上有很大的差別。I am willing to learn

Mandarin in Taiwan, even though there is a big

cultural difference between Taiwan and my country. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

2 我自願來臺灣學華語，即使華語與我的母語有很

大的差異。 I am willing to learn Mandarin in

Taiwan, even though Mandarin is so much different

from my mother language. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

105

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

3 在臺灣上華語課時，我會儘可能地說華語。During Mandarin class I would like to have as much

Mandarin as possible spoken. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

4 下課後，我會使用華語與臺灣人聊天。When I'm

outside of class, I try to speak Mandarin with

Taiwanese people. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

5 下課後，我會儘量說華語。When I'm outside of

school, I try to speak Mandarin as much as I can. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

6 我很用心做華語作業。When it comes to

Mandarin homework, I put as much effort as I

can. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

7 我會常常回想學過的華語內容。I often think

about what I have learned in my Mandarin class. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

8 華語作業回來後，我會訂正錯誤。After I get my

Mandarin assignments back, I correct mistakes. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

9 上華語課時遇到不瞭解的內容，我會請老師幫忙

。When I have a problem with understanding

something we are learning in Mandarin class, I ask

the teacher for help. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

10 如果華語老師要我額外做一個作業，我會樂意去

做。If my Mandarin class teacher wanted me to do

some extra homework, I would volunteer. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

11 我覺得高興，因為來臺灣學習華語能使我更瞭解

中華文化。 I am glad that studying Mandarin will

allow me to understand the culture related to this

language. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

106

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

12 我覺得高興，因為來臺灣學習華語使我有機會與

臺灣人相處。I am glad that studying Mandarin

will allow me to be more at ease with Taiwanese

people. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

13 我很喜歡參加臺灣人的活動。I like to participate

in the activities of Taiwanese people 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

14 在臺灣學華語是件無聊的事情。Learning

Mandarin in Taiwan is boring. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

15 來臺灣學華語是一個非常好的經驗。Learning

Mandarin in Taiwan is a great experience. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

16 總而言之，我喜歡來臺灣學華語。Generally

speaking, I like to learn Mandarin in Taiwan. 建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

三、華語學習適應量表 Questionnaire on adjustment of Mandarin language learning

下列各題項，請您依自身的感受，選擇最適合的答案於□處打「ˇ」。Each of the following questions

requires only one answer. Select the most appropriate □ and mark it with „ˇ” .

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

1 我會安排學習的時間。I can organize my study

time well.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

2 上華語課前我會事先預習。I prepare lessons

before Mandarin class.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

3 上完華語課後我會複習功課。I review my lessons

after Mandarin class.

□ □ □ □ □

107

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

4 上華語課時，我會做筆記。I take notes when i'm

at Mandarin class.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

5 我能遵守班上與老師的規定。I can comply with

the requirements of the class and the teacher.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

6 我上華語課時不會遲到。I'm never late for

Mandarin class.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

7 我會專心上課，不打瞌睡。I can stay focused

during Mandarin class and not feel sleepy.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

8 當上華語課感到無聊時，我常做其他事。When I

feel bored during Mandarin class, I usually find

something else to entertain myself.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

9 我通常準時交功課。I usually submit my

homework on time.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

10 我遇到不會寫的功課，就不寫或亂寫。When I

don't know how to do my homework, I don't do it at

all or I don't do it well.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

11 我通常一開始看華語課本，就想要放棄而去做其

他事。Whenever I start reading Mandarin textbook,

I want to give up and do something else.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

12 我常期待上華語課的時間趕快來臨。I usually

can't wait to start Mandarin class.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

108

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

13 我覺得上華語課是快樂的。I think that learning

Mandarin at class is fun.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

14 我覺得上華語課並不困難。I think that learning

Mandarin at class isn't hard at all.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

15 我覺得上華語課很實用。I think that learning

Mandarin at class is useful.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

16 上華語課是浪費時間的。I think that taking

Mandarin classes is a waste of time.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

17 在臺灣我住的地方擁有良好的華語學習環境。The place where I live in Taiwan provides a nice

environment to study Mandarin.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

18 本校華語課外的活動很精彩。This school

provides very interesting activities besides

Mandarin class.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

19 華語教室的設備符合我的需求。The Mandarin

classroom equipment meets my expectations.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

20 本校環境使我想要學習華語。The school

environment motivates me to learn Mandarin.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

21 我覺得本校華語教學的方式能幫我提供華語能力

。I think that Mandarin teaching methods at this

school are very helpful in improving my Mandarin

skills.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

109

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

22 我與華語老師的關係很好。I have a good

relationship with my Mandarin teacher.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

23 我與一起學習華語的同學相處很好。I have a

good relationship with my classmates.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

24 我通常保持心情愉快。Usually I am in a good

mood.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

25 我想家。I feel homesick.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

26 華語成績不好的時候，我會非常焦慮。If I got

bad results in Mandarin, I would get very anxious.

建議：□適用 □修正後適用 □刪除

□ □ □ □ □

~ 本問卷到此結束，請再次確認有無遺漏任何問題。謝謝！The survey ends

here. Please make sure you have answered all the questions. Thank you! ~

110

附

錄

二

專

家

審

查

意

見

與

處

理

結

果

111

附錄二 專家審查意見與處理結果

項目 題號 原問卷題目 專家建議修正意見 處理結果

個

人

基

本

資

料

2 18 歲以下

under 18 years old

建議改為“18 歲(含)以下

under 19 years old”

依照專家

建議修正

40 歲以上

over 40 years old

建議改為“40 歲(含)以上

at least 40 years old”

依照專家

建議修正

4 3 個月以上至未滿 6 個月。

over 3 months - 6 months

建議改為“3 個月(含)以上～未

滿 6 個月。3 months – less than

6 months.”

依照專家

建議修正

6 個月以上至未滿 1 年

over 6 months –1 year

建議改為“6 個月(含)以上～未

滿 1 年。6 months – less than 1

year”

依照專家

建議修正

1 年以上至未滿 2 年

over 1 year - 2 years

建議改為“1 年(含)以上～未滿 2

年。1 year - less than 2 years”

依照專家

建議修正

2 年以上至 4 年

over 2 years - 4 years

建議改為“2 年(含)以上～未滿

4 年。2 years – less than 4 years”

依照專家

建議修正

4 年以上

over 4 years

建議改為“4 年(含)以上。

4 years at least”

依照專家

建議修正

華

語

學

習

動

機

1 我自願來臺灣學華語，即使我

的國家與臺灣在文化上有很大

的差別。I am willing to learn

Mandarin in Taiwan, even

though there is a big cultural

difference between Taiwan and

my country.

建議改為“我樂意來臺灣學華語

，即使我的國家與臺灣在文化

上有很大的差別。I am willing

to learn Mandarin in Taiwan,

even though there is a big cultural

difference between Taiwan and

my country.”

依照專家

建議修正

2

我自願來臺灣學華語，即使華

語與我的母語有很大的差異。I

am willing to learn Mandarin in

Taiwan, even though Mandarin

is so much different from my

mother language.

建議改為“我樂意來臺灣學華語

，即使華語與我的母語有很大

的差異。I am willing to learn

Mandarin in Taiwan, even though

Mandarin is so much different

from my mother language.”

依照專家

建議修正

3 在臺灣上華語課時，我會儘可

能地說華語。During Mandarin

class I would like to have as

much Mandarin as possible

spoken.

維持原

題目

4 下課後，我會使用華語與臺灣 維持原

112

華

語

學

習

動

機

人聊天。When I'm outside of

class, I try to speak Mandarin

with Taiwanese people.

題目

5 下課後，我會儘量說華語。

When I'm outside of school, I try

to speak Mandarin as much as I

can.

維持原

題目

6 我很用心做華語作業。When it

comes to Mandarin homework,

I put as much effort as I can.

維持原

題目

7 我會常常回想學過的華語內容

。I often think about what I have

learned in my Mandarin class.

維持原

題目

8 華語作業回來後，我會訂正錯

誤

。After I get my Mandarin

assignments back, I correct

mistakes.

建議改為“老師改過的作業或考

試，我會訂正錯誤。After I get

my Mandarin assignments back, I

correct mistakes.”

依照專家

建議修正

9 上華語課時遇到不瞭解的內容

，我會請老師幫忙。When I

have a problem with

understanding something we are

learning in Mandarin class, I ask

the teacher for help.

維持原

題目

10 如果華語老師要我額外做一個

作業，我會樂意去做。If my

Mandarin class teacher wanted

me to do some extra homework,

I would volunteer.

建議改為“如果華語老師要我做

額外的作業，我會樂意去做。If

my Mandarin class teacher

wanted me to do some extra

homework,

I would volunteer.”

依照專家

建議修正

11 我覺得高興，因為來臺灣學習

華語能使我更瞭解中華文化。I

am glad that studying Mandarin

will allow me to understand the

culture related to this language.

建議改為“我覺得很高興，因為

來臺灣學習華語能使我更瞭解

中華文化。I am glad that

studying Mandarin will allow me

to understand the culture related

to this language.”

依照專家

建議修正

12 我覺得高興，因為來臺灣學習

華語使我有機會與臺灣人相處

。I am glad that studying

Mandarin will allow me to be

建議改為“我覺得很高興，因為

來臺灣學習華語使我有機會與

臺灣人相處。I am glad that

studying Mandarin will allow me

依照專家

建議修正

113

華

語

學

習

動

機

more at ease with Taiwanese

people.

to be more at ease with Taiwanese

people.”

13 我很喜歡參加臺灣人的活動。

I like to participate in the

activities of Taiwanese people

維持原

題目

14 在臺灣學華語是件無聊的事情

。Learning Mandarin in Taiwan

is boring.

維持原

題目

15 來臺灣學華語是一個非常好的

經驗。Learning Mandarin in

Taiwan is a great experience.

維持原

題目

16 總而言之，我喜歡來臺灣學華

語。Generally speaking, I like to

learn Mandarin in Taiwan.

維持原

題目

華

語

學

習

適

應

1 我會安排學習的時間。I can

organize my study time well.

維持原

題目

2 上華語課前我會事先預習。

I prepare lessons before

Mandarin class.

維持原

題目

3 上完華語課後我會複習功課。

I review my lessons after

Mandarin class.

維持原

題目

4 上華語課時，我會做筆記。

I take notes when i'm at

Mandarin class.

維持原

題目

5 我能遵守班上與老師的規定。

I can comply with the

requirements of the class and the

teacher.

維持原

題目

6 我上華語課時不會遲到。I'm

never late for Mandarin class.

維持原

題目

7 我會專心上課，不打瞌睡。I

can stay focused during

Mandarin class and not feel

sleepy.

維持原

題目

8 當上華語課感到無聊時，我常

做其他事。When I feel bored

during Mandarin class, I

維持原

題目

114

華

語

學

習

適

應

usually find something else to

entertain myself.

9 我通常準時交功課。I usually

submit my homework on time.

維持原

題目

10 我遇到不會寫的功課，就不寫

或亂寫。When I don't know

how to do my homework, I don't

do it at all or I don't do it well.

維持原

題目

11 我通常一開始看華語課本，就

想要放棄而去做其他事。

Whenever I start reading

Mandarin textbook, I want to

give up and do something else.

建議改為“我通常一打開華語課

本，就想要放棄而去做其他事

。Whenever I start reading

Mandarin textbook, I want to give

up and do something else.”

依照專家

建議修正

12 我常期待上華語課的時間趕快

來臨。I usually can't wait to

start Mandarin class.

維持原

題目

13 我覺得上華語課是快樂的。

I think that learning Mandarin at

class is fun.

維持原

題目

14 我覺得上華語課並不困難。I

think that learning Mandarin at

class isn't hard at all.

維持原

題目

15 我覺得上華語課很實用。I

think that learning Mandarin at

class is useful.

維持原

題目

16 上華語課是浪費時間的。I

think that taking Mandarin

classes is a waste of time.

維持原

題目

17 我家裡的學習環境不錯。

I have a nice place to study

where I live.

建議改為“在臺灣我住的地方擁

有良好的華語學習環境。The

place where I live in Taiwan

provides a nice environment to

study Mandarin.”

依照專家

建議修正

18 本校華語課外的活動很精彩。

This school provides very

interesting activities besides

Mandarin class.

建議改為“除了華語課之外，本

校還有許多精彩的課外活動。

This school provides very

interesting activities besides

Mandarin class.”

依照專家

建議修正

115

華

語

學

習

適

應

19 華語教室的設備符合我的需求

。The Mandarin classroom

equipment meets my

expectations.

維持原

題目

20 本校環境使我想要學習華語。

The school environment

motivates me to learn Mandarin.

維持原

題目

21 我覺得本校華語教學的方式能

幫我提供華語能力。I think

that Mandarin teaching

methods at this school are very

helpful in improving my

Mandarin skills.

建議改為“我覺得本校的華語教

學方式能幫我提高華語能力。

I think that Mandarin teaching

methods at this school are very

helpful in improving my

Mandarin skills.”

依照專家

建議修正

22 我與華語老師的關係很好。I

have a good relationship with my

Mandarin teacher.

維持原

題目

23 我與一起學習華語的同學相處

很好。I have a good

relationship with my classmates.

建議改為“我與一起學習華語的

同學相處得很好。I have a good

relationship with my classmates.”

依照專家

建議修正

24 我通常保持心情愉快。Usually

I am in a good mood .

建議改為“學華語的時候，我通

常保持愉快的心情。Usually I

am in a good mood when I learn

Mandarin.”

依照專家

建議修正

25 我想家。I feel homesick. 建議改為“我在臺灣的這段時間

，我常想家。I often feel

homesick since I am in Taiwan.”

依照專家

建議修正

26 成績不好的時候，我會非常焦

慮。If I got bad results, I would

get very anxious.

建議改為“華語成績不好的時候

，我會非常焦慮。If I got bad

results in Mandarin, I would get

very anxious.”

依照專家

建議修正

116

附

錄

三

正

式

問

卷

117

在臺歐洲學生華語學習動機與學習適應調查問卷 Survey on motivation and adjustment of Mandarin language learning among European

students in Taiwan

親愛的學員，您好！

本問卷旨在調查目前在臺灣歐洲學生華語學習動機與學習適應之情形。問卷

採用不記名方式填答，您所提供資料僅作為學術研究之用，絕不對外公開，

請您安心填答。非常感謝您的協助。

敬祝

身體健康，平安順利

國立臺北科技大學技術及職業教育研究所

指導教授：林俊彥 博士

研 究 生 ： 高可玄 敬上

中 華 民 國 102 年 4 月

Dear student,

The purpose of this anonymous survey is to explore the current situation of

motivation and adjustment of Mandarin language learning among European students

in Taiwan. The contents of the information you provide in this survey will be kept

confidentially for this research use only. Thank you for your participation, we really

appreciate it.

National Taipei University of

Technology

Advisor: Chin-Yen Lin

Researcher: Katarzyna

Korona

April 2013

一、個人基本資料 Basic personal information

請您在適當的□中打「ˇ」。Mark your answer by writing „ˇ”on the right □ .

1.性別 GENDER: □男 male □女 female

2.年齡 AGE: □18 歲(含)以下 □19-23 歲 □24-29 歲 □30-39 歲 □40 歲(含)以上

under 19 years old 19-23 years 24-29 years 30-39 years at least 40 years old

3.國家

NATIONALITY: □阿爾巴尼亞 □亞美尼亞 □奧地利 □阿塞拜疆 □白俄羅斯 □比利時

Albania Armenia Austria Azerbeijan Belarus Belgium

□波斯尼亞和黑塞哥維那 □保加利亞 □克羅埃西亞 □塞浦路斯 □捷克 □丹麥

Bosnia and Herzegovina Bulgaria Croatia Cyprus Czech Rep. Denmark

□愛沙尼亞 □芬蘭 □法國 □格魯吉亞 □德國 □希臘 □匈牙利 □冰島 □愛爾蘭

Estonia Finland France Georgia Germany Greece Hungary Iceland Ireland

附錄三 正式問卷

118

□義大利 □哈薩克斯坦 □拉脫維亞 □列支敦士登 □立陶宛 □盧森堡 □馬其頓

Italy Kazakhstan Latvia Liechtenstein Lithuania Luxembourg Macedonia

□馬爾他 □摩爾多瓦 □摩納哥 □黑山 □荷蘭 □挪威 □波蘭 □葡萄牙

Malta Moldova Monaco Montenegro Netherlands Norway Poland Portugal

□羅馬尼亞 □聖馬力諾 □塞爾維亞 □斯洛伐克 □斯洛文尼亞 □西班牙 □瑞典 □瑞士

Romania San Marino Serbia Slovakia Slovenia Spain Sweden Switz-

erland

□烏克蘭 □英國 □梵蒂岡

Ukraine United Kingdom Vatican

4.在臺灣已經居留時間

TIME SPENT IN TAIWAN: □未滿 3 個月 □3 個月(含)以上～未滿 6 個月

less than 3 months 3 months – less than 6 months

□6 個月(含)以上～未滿 1 年 □1 年(含)以上～未滿 2 年 □2 年(含)以上～未滿 4年 6 months – less than 1 year 1 year - less than 2 years 2 years – less than 4 years

□4 年(含)以上

4 years at least

5.華語程度 LEVEL OF MANDARIN: □基礎級 □進階級 □高階級 □流利級

beginner basic intermediate advanced

二、華語學習動機量表 Questionnaire on motivation of Mandarin language learning

下列各題項，請您依自身的感受，選擇最適合的答案於□處打「ˇ」。Each of the following questions

requires only one answer. Select the most appropriate □ and mark it with „ˇ” .

非常不

符合strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

1 我樂意來臺灣學華語，即使我的國家與臺灣在文

化上有很大的差別。I am willing to learn Mandarin

in Taiwan, even though there is a big cultural

difference between Taiwan and my country.

□ □ □ □ □

2 我樂意來臺灣學華語，即使華語與我的母語有很

大的差異。 I am willing to learn Mandarin in

Taiwan, even though Mandarin is so much different

from my mother language.

□ □ □ □ □

3 在臺灣上華語課時，我會儘可能地說華語。

During Mandarin class I would like to have as much

Mandarin as possible spoken.

□ □ □ □ □

4 下課後，我會使用華語與臺灣人聊天。When I'm

outside of class, I try to speak Mandarin with

□ □ □ □ □

119

非常不

符合strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

Taiwanese people.

5 下課後，我會儘量說華語。When I'm outside of

school, I try to speak Mandarin as much as I can.

□ □ □ □ □

6 我很用心做華語作業。When it comes to Mandarin

homework, I put as much effort as I can.

□ □ □ □ □

7 我會常常回想學過的華語內容。I often think about

what I have learned in my Mandarin class.

□ □ □ □ □

8 老師改過的作業或考試，我會訂正錯誤。After I

get my Mandarin assignments back, I correct

mistakes.

□ □ □ □ □

9 上華語課時遇到不瞭解的內容，我會請老師幫忙

。When I have a problem with understanding

something we are learning in Mandarin class, I ask

the teacher for help.

□ □ □ □ □

10 如果華語老師要我做額外的作業，我會樂意去做

。If my Mandarin class teacher wanted me to do

some extra homework, I would volunteer.

□ □ □ □ □

11 我覺得很高興，因為來臺灣學習華語能使我更瞭

解中華文化。 I am glad that studying Mandarin will

allow me to understand the culture related to this

language.

□ □ □ □ □

12 我覺得很高興，因為來臺灣學習華語使我有機會

與臺灣人相處。I am glad that studying Mandarin

will allow me to be more at ease with Taiwanese

people.

□ □ □ □ □

13 我很喜歡參加臺灣人的活動。I like to participate in

the activities of Taiwanese people

□ □ □ □ □

14 在臺灣學華語是件無聊的事情。Learning

Mandarin in Taiwan is boring.

□ □ □ □ □

15 來臺灣學華語是一個非常好的經驗。Learning

Mandarin in Taiwan is a great experience.

□ □ □ □ □

16 總而言之，我喜歡來臺灣學華語。Generally

speaking, I like to learn Mandarin in Taiwan.

□ □ □ □ □

120

三、華語學習適應量表 Questionnaire on adjustment of Mandarin language learning

下列各題項，請您依自身的感受，選擇最適合的答案於□處打「ˇ」。Each of the

following questions requires only one answer. Select the most appropriate □ and mark it

with „ˇ” .

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

1 我會安排學習的時間。I can organize my study time

well.

□ □ □ □ □

2 上華語課前我會事先預習。I prepare lessons before

Mandarin class.

□ □ □ □ □

3 上完華語課後我會複習功課。I review my lessons

after Mandarin class.

□ □ □ □ □

4 上華語課時，我會做筆記。I take notes when I'm at

Mandarin class.

□ □ □ □ □

5 我能遵守班上與老師的規定。I can comply with the

requirements of the class and the teacher.

□ □ □ □ □

6 我上華語課時不會遲到。I'm never late for

Mandarin class.

□ □ □ □ □

7 我會專心上課，不打瞌睡。I can stay focused

during Mandarin class and not feel sleepy.

□ □ □ □ □

8 我通常準時交功課。I usually submit my homework

on time.

□ □ □ □ □

9 我遇到不會寫的功課，就不寫或亂寫。When I

don't know how to do my homework, I don't do it at

all or I don't do it well.

□ □ □ □ □

10 我通常一打開華語課本，就想要放棄而去做其他

事。Whenever I start reading Mandarin textbook, I

want to give up and do something else.

□ □ □ □ □

11 我常期待上華語課的時間趕快來臨。I usually can't

wait to start Mandarin class.

□ □ □ □ □

12 我覺得上華語課是快樂的。I think that learning

Mandarin at class is fun.

□ □ □ □ □

13 我覺得上華語課很實用。I think that learning

Mandarin at class is useful.

□ □ □ □ □

14 上華語課是浪費時間的。I think that taking

Mandarin classes is a waste of time.

□ □ □ □ □

121

非常不

符合

strongly

DIS-

agree

不符

合

DIS-

agree

尚

可

neu-

tral

符合

agree

非常

符合

strongly

agree

15 在臺灣我住的地方擁有良好的華語學習環境。The

place where I live in Taiwan provides a nice

environment to study Mandarin.

□ □ □ □ □

16 除了華語課之外，本校還有許多精彩的課外活動

。This school provides very interesting activities

besides Mandarin class.

□ □ □ □ □

17 本校環境使我想要學習華語。The school

environment motivates me to learn Mandarin.

□ □ □ □ □

18 我覺得本校的華語教學方式能幫我提高華語能力

。I think that Mandarin teaching methods at this

school are very helpful in improving my Mandarin

skills.

□ □ □ □ □

19 我與華語老師的關係很好。I have a good

relationship with my Mandarin teacher.

□ □ □ □ □

20 我與一起學習華語的同學相處得很好。I have a

good relationship with my classmates.

□ □ □ □ □

21 學華語的時候，我通常保持愉快的心情。Usually I

am in a good mood when I learn Mandarin.

□ □ □ □ □

22 我在臺灣的這段時間，我常想家。I often feel

homesick since

I am in Taiwan.

□ □ □ □ □

23 華語成績不好的時候，我會非常焦慮。If I got bad

results in Mandarin, I would get very anxious.

□ □ □ □ □

~ 本問卷到此結束，請再次確認有無遺漏任何問題。謝謝！The survey ends here.

Please make sure you have answered all the questions. Thank you! ~

122

附

錄

四

專

家

審

查

名

單

123

附錄四 專家審查名單

姓名 學歷 服務單位與職稱

李佳倩

國立臺灣師範大學

華語文教學研究所

國立臺灣師範大學

國語文教學中心

華語文教師

林宜樺

國立臺灣師範大學

華語文教學研究所

國立臺灣師範大學

國語文教學中心

華語文教師

彭曉鈺

國立臺灣大學

中文研究所

國立臺灣師範大學

國語文教學中心

華語文教師