X. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări conceptualeDin perspectivă acţională, educaţia

reprezintă un demers intenţionat, proiectat şidirijat în vederea realizării unor finalităţibine precizate. Caracterul său teleologicrezultă şi din corelarea acţiunilor de predare– învăţare cu o serie de legităţi, norme şireguli care alcătuiesc normativitatea specificăprocesului de învăţământ.

Constantin Cucoş (1996, p.54) realizeazădistincţia între:

a) normativitatea instituţională, asiguratăprin cadrul legislativ existent la un momentdat şi care ţine mai mult de factorul politic;

b) normativitatea funcţională, de ordindidactic, deontologic, praxiologic care ţinede competenţa cu care cadrele didacticeproiectează şi realizează activitatea înconformitate cu aceste norme, reguli.

Principiile didactice sunt norme orientative,teze generale pe care se întemeiazăorganizarea şi desfăşurarea procesului deînvăţământ în vederea atingerii obiectivelorpropuse.

În raport cu alte categorii pedagogice,principiile sunt mai aproape de legi deoareceexprimă relaţii esenţiale, generale, necesareexistente în cadrul procesului de învăţământ.Ele au fost elaborate pe baza unei practiciîndelungate şi se aplică pe o arie extinsă deacţiuni. „Principiile nu se identifică culegile, dar ele exprimă existenţa acestora,având rolul de a orienta şi regla activitatea

226

de organizare şi desfăşurare a procesului deînvăţământ…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982,p.89).

În literatura pedagogică românească(Cucoş, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu,M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I.,Vlăsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 ş.a.) aufost evidenţiate mai multe „trăsături”,„caracteristici” ale principiilor didactice şiau fost identificate funcţiile pe care acesteale îndeplinesc.

Principiile didactice au un caractergeneral, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul căprincipiile vizează întregul proces deînvăţământ (toate componentele salefuncţionale), toate disciplinele şcolare,indiferent de nivelul de şcolarizare.

b) Caracterul sistemic rezultă din„întrepătrunderea” şi condiţionarea lorreciprocă, din necesitatea respectării lor înansamblu şi în interdependenţă unele cualtele. Totodată, principiile didactice „seconexează” cu toate componentele demersuluididactic – cu obiectivele, conţinuturile, custrategiile de predare – învăţare – evaluare,cu formele de organizare a activităţii. Eletrebuie considerate ca un tot unitar,încălcarea uneia dintre ele putând conduce laanularea efectului pozitiv al celorlalte.

c) Caracterul dinamic este dat de evoluţiape care au înregistrat-o aceste principii caurmare a progreselor obţinute în domeniulpsihologiei, pedagogiei, al redefiniriifinalităţilor şi restructurării conţinuturilor

227

educaţionale, a promovării noilor paradigmeale predării – învăţării ş.a. Caracterul„deschis” se concretizează în multiplicareasau restructurarea lor, principiile cunoscândvariaţii de la un autor la altul. Astfel, de-alungul vremii, unele principii s-au dezvoltat,s-au diferenţiat în noi cerinţe, altele şi-auschimbat modul de interpretare, au apărut noiprincipii.

d) Caracterul normativ / procedural.Normativitatea didactică îndeplineşte ofuncţie imperativă („trebuie” / „nu trebuie”),prescriind reguli care orientează, stimulează,reglează acţiunea, indicând „cum să acţionăm”pentru a imprima eficienţă pedagogică fiecăreiacţiuni realizate. Prin urmare, normativitateaare o valoare procedurală, deoarece „ghidează”atât comportamentul educatorului cât şi pe celal elevului, condiţionând eficienţa şi nivelulperformanţelor şcolare.

Unii autori (N. Oprescu, 1984;Ţîrcovnicu, 1975) fac distincţia întreprincipiile şi regulile didactice; acestea dinurmă constau din indicaţii concrete privindaplicarea principiilor didactice. Regulile auo sferă de aplicabilitate limitată la uneleetape ale procesului învăţării, la condiţiilespecifice de predare a unei discipline şcolareetc.

Principiile didactice îndeplinesc maimulte funcţii (N. Oprescu, 1984; C. Cucoş,1996) orientează parcursul educativ către

obiectivele stabilite de cadrele didactice;

228

normează practica educativă prin „obligaţia”de a fi respectate nişte reguli psihologice,pedagogice, ştiinţifice;

prescrie moduri de relaţionare specifice înraport cu situaţia de învăţare;

reglează activitatea educativă atunci cândrezultatele obţinute se situează sub nivelulexpectaţiilor.

Comenius este primul gânditor modern carea realizat o prezentare explicită, sistematicăa principiilor didactice în celebra sa lucrareDidactica Magna. Unele dintre ele au fostfundamentate teoretic, psihopedagogic abia înzilele noastre (principiul cunoaşteriiholistice a realităţii, principiul educaţieipermanente, al predării interdisciplinareş.a.), prin aporturile cercetărilorpsihopedagogice (vezi legităţile învăţării,raportul dintre învăţare – dezvoltare,predarea pe bază de obiective curriculare deformare) şi al practicii educaţionale.

N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeazăo clasificare a principiilor didactice pe bazamai multor criterii:

A. Principii cu caracter general (vizează toatecomponentele procesului de învăţământ). Deşiproblema rămâne deschisă, în lucrările depedagogie apărute după 1990, principiul„ orientării politico-ideologice şiştiinţifice a educaţiei” nu mai este amintit.

principiul integrării organice ateoriei cu practica;

principiul luării în considerare aparticularităţilor de vârstă şiindividuale. Considerăm că respectarea

229

profilului psihologic de vârstă şiindividual are caracter generaldeoarece vizează deopotrivă toateformele educaţiei, componenteleprocesului de învăţământ, disciplineleşcolare etc.

B. Principii care „se impun cu dominanţa” asupraconţinutului învăţământului principiul accesibilităţii

cunoştinţelor, deprinderilor,priceperilor;

principiul sistematizării şicontinuităţii în procesul de învăţare.

C. Principii care acţionează (cu precădere) asuprametodologiei didactice şi a formelor de organizare aactivităţilor

principiul corelaţiei dintre senzorialşi raţional, dintre concret şi abstractîn procesul predării – învăţării(principiul intuiţiei);

principiul însuşirii conştiente şiactive;

principiul însuşirii temeinice acunoştinţelor, deprinderilor,priceperilor.

Ioan Cerghit (1999) adaugă şi „principiulasigurării conexiunii inverse în procesul deînvăţământ”, iar Vasile Preda (1995)realizează o clasificare a principiilordidactice din punct de vedere al psihologieieducaţiei şi dezvoltării identificând:

principiul psihogenetic al stimulăriişi accelerării dezvoltării stabile ainteligenţei;

principiul învăţării prin acţiune;

230

principiul construcţiei componenţialeşi ierarhice a structurilorintelectuale;

principiul stimulării şi dezvoltăriimotivaţiei pentru învăţare.

2. Caracterizarea principiilor didactice2.1. Principiul integrării teoriei cu

practica exprimă cerinţa ca ceea ce seînsuşeşte în procesul de învăţământ să fievalorificat în activităţile ulterioare(rezolvarea unor sarcini concrete) pentrurealizarea unei optime inserţii sociale şiprofesionale.

Reformarea învăţământului românesc dinperspectivă curriculară impune depăşireavechii paradigme educaţionale centrată peachiziţionarea de către elev a unui volumconsiderabil de date, informaţii conducând laun verbalism excesiv, „enciclopedism”ineficient în planul integrării profesionale,sociale. Aplicarea practică are menirea „de afinaliza procesul concretizării … ea exprimândexteriorizarea sau trecerea de la formacondensată şi internă a operaţiilorintelectuale, la forma desfăşurată şiexterioară” (apud I. Nicola, 1996, p.356).Studiile şi cercetările efectuate dereprezentanţii psihologiei cognitive,acţionale au evidenţiat rolul acţiunii înformarea şi consolidarea structuriloroperatorii, a conceptelor, în dezvoltareamotivaţiei şi a temeiniciei celor asimilate.

Teoria şi practica educaţionalăevidenţiază două „direcţii principale”,

231

relativ distincte dar complementare prin carese integrează teoria cu practica în procesulde învăţământ:

utilizarea informaţiilor, a datelorasimilate în rezolvarea unor sarciniteoretice ulterioare, precum aplicarearegulilor, definiţiilor, formulelor,algoritmilor în rezolvarea problemelor;valorificarea acestor date pentruînţelegerea unor noi aspecte, aplicareaunor reguli în contexte noi princonexiuni intra- şi interdisciplinare;

prelungirea procesului de însuşire aunor cunoştinţe, deprinderi curealizarea unor activităţi concrete,materiale, motrice precum: lucrările delaborator, activitatea în ateliere,construirea unor aparate, instrumente,rezolvarea unor probleme sociale etc.

Se realizează astfel articularea dintre aşti cu a şti să faci şi a ştii să fii. Teoria (caansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, legiloretc.) orientează activitatea practică prinprincipiile generale pe care le cuprinde.Totodată, practica poate constitui punct deplecare în asimilarea cunoştinţelor,facilitând formularea unor întrebări şidezvoltarea unei motivaţii adecvate pentrugăsirea răspunsurilor, soluţiilor.

Modalităţile concrete de articulare ateoriei cu practica cunoaşte particularizăriîn funcţie de dimensiunile educaţiei, deconţinutul şi specificul fiecărui obiect deînvăţământ, tip / variantă de lecţie şi serealizează prin: rezolvarea unor exerciţii şi

232

probleme, efectuarea de experienţe,exemplificări, lucrări în laborator, atelier,investigaţii în cadrul cercurilor aplicativeş.a.

Activităţile practice mijlocescperceperea directă a fenomenelor realităţii,dezvoltă fondul de reprezentări şi coerenţaacestora ajutând procesul înţelegerii, algeneralizării şi sistematizării cunoştinţelormemorate, sporesc puterea operatorie ainformaţiilor teoretice facilitând transferulînvăţării. Totodată, ele contribuie laformarea şi consolidarea deprinderilor, laformarea capacităţilor şi competenţeloracţionale, la dezvoltarea motivaţiei pentruînvăţare şi activitatea productivă, ladezvoltarea aptitudinilor generale şispeciale, la structurarea atitudinilor şi atrăsăturilor pozitive caracteriale.

233

2.2. Principiul respectăriiparticularităţilor de vârstă este întâlnit înliteratura de specialitate şi sub denumirea de„principiul accesibilităţii”. Acest principiuexprimă, în esenţă, necesitatea cadesfăşurarea procesului de învăţământ să serealizeze în concordanţă cu posibilităţilereale ale elevilor (potenţialul intelectual,fizic, nivelul pregătirii anterioare) şi săstimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. „Estevorba, în fond, de asigurarea unor relaţiiîntre cerinţe, structura personalităţii,efortul individului şi rezultate”, conchide I.Nicola (1996, p.357).

Preocuparea pentru realizarea educaţieiîn conformitate cu natura psihică a copiluluieste veche, dar formularea ei explicită într-un „principiu” o regăsim mai întâi la Comeniusşi Rousseau, fiind dezvoltată şi precizatăapoi prin contribuţiile lui Pestalozzi,Usinski, J. Dewey, Ed. Claparéde, M.Montessori ş.a.

Multă vreme, problema accesibilităţii afost înţeleasă şi aplicată unilateral,simplist, fiind dominată de un „inductivismexcesiv” (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prinaccesibilitate se înţelegea, în general,stabilirea unei concordanţe între sarcinile deînvăţare şi particularităţile specifice uneivârste, iar aplicarea acestui principiuînsemna că orice secvenţă de învăţare are labază trecerea de la inferior la superior, dela apropiat la îndepărtat, de la simplu lacomplex, de la particular la general.

234

Observaţiile reieşite din practicaeducaţională, dar mai ales cercetărilepsihologice realizate de J. Piaget, Vîgotski,J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumentecu privire la raportul instituit întreînvăţare şi dezvoltare. S-a demonstrat astfelcă dezvoltarea psihică presupune trecerea lastructuri cognitive superioare pe bazaimplicării depline a subiectului în activitatepe baza exersării şi învăţării. Astfel, prinintermediul structurilor de cunoaştere de caredispune subiectul are loc asimilarea de noiinformaţii, date, cunoştinţe ce va conduce lao nouă acomodare (constând într-orestructurare a modelelor de cunoaştere,depăşirea stării anterioare prin procese decomprimare, extensiune, transformare aexperienţei cognitive). Accesibilitate nuînseamnă absenţa dificultăţilor, „scutirea”elevului de efort, ci oferirea de sarcini cugrad de dificultate ce poate fi depăşit prinmobilizarea potenţialului intelectual alelevului şi cu îndrumarea, monitorizareaprofesorului. Proiectarea şi organizareaînvăţării se va realiza prin luarea înconsiderare a „zonei celei mai apropiatedezvoltării”, în sensul că se vor formulasarcini de învăţare la nivelul de dificultatemaximum accesibilă pentru elev la un momentdat. Între nivelul de dificultate al sarciniişi nivelurile atinse real în dezvoltareaposibilităţilor de rezolvare ale copilului ianaştere un decalaj. Fiind stimulat de cătreeducator şi susţinut energetic de propriamotivaţie, elevul răspunde sarcinilor, le

235

rezolvă, reduce acest decalaj şi restabileşteechilibrul prin dezvoltarea şi perfecţionareaproceselor şi capacităţilor sale psihice. Înschimb, formularea unor cerinţe care depăşescposibilităţile maxime solicitând un efortintelectual exagerat sau a altora care sesituează sub aceste posibilităţi determinăefecte negative (încurajarea memorăriimecanice, scăderea motivaţiei, indiferenţă,apatie etc) şi stagnare în dezvoltareapsihică.

Respectarea particularităţilorindividuale reprezintă a doua dimensiune aacestui principiu şi este în consens cuexigenţele învăţământului modern centrat petrecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „oşcoală pentru fiecare”. Fundamentul psihological acestei tratări vizează raportul dintreceea ce este elevul la un moment dat şi ceeace el poate să devină şi include factorii depersonalitate, procesele şi capacităţilepsihice, toate „condiţiile interne” caremijlocesc acţiunea influenţelor externe.

Respectarea particularităţilor de vârstăşi individuale ale elevilor vizează toatecomponentele procesului de învăţământ:finalităţile (vezi obiectivele formării pecicluri de şcolaritate, profiluri etc.),conţinuturile (ponderea disciplinelor încadrul ariilor curriculare pe cicluri deînvăţământ, raportul dintre „curriculumnucleu” şi „curriculum la decizia şcolii”ş.a.), metodologiile de predare – învăţare,standardele de performanţă (vezi şisubcapitolul „Organizarea diferenţiată şi

236

personalizată a conţinuturilor”). Tratareaindividuală se poate realiza prin intermediulmai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp.359-360): acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe

fondul activităţilor frontale, cu întreagaclasă de elevi; în această situaţie,tratarea individuală este subordonată celeifrontale, în sensul că în anumite momenteprofesorul poate avea în atenţie doar câţivaelevi, în timp ce ceilalţi realizeazăsarcinile formulate anterior de cătreacesta;

acţiuni individualizate sugerate şi impuseîn cadrul procesului de învăţământ, dar carese realizează în afara lui (de exemplu,temele diferenţiate pentru acasă, lectura şibibliografia suplimentară etc.);

activităţi pe grupe de nivel (împărţireaclasei în grupe relativ apropiate subraportul potenţialului intelectual şirepartizarea unor sarcini diferite);

activităţi în clase speciale, pentru elevicu aptitudini deosebite sau pentru elevi cuhandicapuri (cu programe şi metodologiispecifice).

2.3. Principiul sistematizării şicontinuităţii

Esenţa acestui principiu se exprimă princerinţa ca toate conţinuturile transmise prinprocesul de învăţământ să fie astfelorganizate şi proiectate încât să reprezinte ocontinuare logică a celor însuşite anterior,

237

în care să se integreze sistemic, asigurând oînaintare progresivă în învăţare.

Din perspectivă psihologică,sistematizarea şi continuitatea se bazează peprincipiul transferului (specific şinespecific), pe realizarea unor conexiuniintra- şi interdisciplinare (I. Nicola, 1996,pp. 355-356). Cerinţele acestui principiuvizează deopotrivă, activitatea cadruluididactic precum şi pe cea a elevilor.

Sistematizarea exprimă cerinţa ca întregconţinutul proiectat şi transmis elevilor săfie organizat într-un sistem şi să asigurecondiţiile adecvate pentru integrarea acestuiaîn sistemul achiziţiilor anterioare aleelevilor.

Continuitatea constituie o consecinţăfirească a condiţiilor sistematizăriievidenţiind articularea logică aconţinuturilor asimilate în diferite momentetemporale.

Această cerinţă este asigurată atât prindocumentele şcolare (planul cadru, programeleşcolare, manualele şcolare), cât şi prinactivitatea didactică propriu-zisă. Astfel, înplanul- cadru putem identifica respectareaacestui principiu la nivelul ciclurilorcurriculare (vezi obiectivele de formare pefiecare ciclu) şi succesiunea disciplinelor deînvăţământ în cadrul ariilor curriculare. Lanivelul programei, sistematizarea şicontinuitatea se realizează prin organizarealiniară, concentrică şi în spirală aconţinuturilor instruirii, reflectând însăşilogica de construire a disciplinei respective.

238

La nivelul manualului şcolar – prin grupareatematică a lecţiilor şi articularea lecţiilor(noile informaţii se sprijină pe achiziţiileanterioare pentru realizarea unei optimedecodificări semantice şi constituie, larândul lor, „cunoştinţe ancoră” pentruachiziţiile ulterioare).

Eşalonarea riguroasă a activităţiididactice se realizează prin proiectareacurriculară (anuală, semestrială, pe unităţide învăţare şi a fiecărei lecţii), evitându-sediscontinuităţile, „rupturile” ce pot conducela insucces şcolar.

Respectarea acestui principiu are efecteformative în planul dezvoltării cognitive,socio-afective, volitive şi la nivelulpersonalităţii, prin formarea deprinderilor deactivitate sistematică, a perseverenţei, aspiritului de „disciplină” şi rigoare îngândire şi acţiune şi la formarea treptată aunui stil eficient de învăţare.

2.4. Principiul corelaţiei dintresenzorial şi raţional, dintre concret şiabstract (principiul intuiţiei)

Cercetările contemporane au evidenţiatunitatea şi „alternanţa” dintre concret şiabstract, dintre senzorial şi raţional înprocesul cunoaşterii. Astfel, psihologia aacreditat teza conform căreia cunoaştereaumană se realizează atât prin demersulinductiv, prin simţuri (de la concret laabstract), cât şi prin demersul deductiv, prinintelect (de la abstract la concret). Preluândo idee a lui J. Locke, Comenius afirma

239

următoarele: „Începutul cunoaşterii trebuieîntotdeauna să plece de la simţuri pentru cănimic nu se găseşte în intelectul nostru caresă nu fi fost mai întâi în simţuri”. Multăvreme s-a considerat că singura cale decunoaştere a adevărului este calea inductivă,de la concret la abstract, supraestimându-seastfel intuiţia în detrimentul operaţiei deabstractizare. Momentele cunoaşterii erauvăzute independent unele de altele, iarintuiţia era redusă la demonstrarea noilorinformaţii pe baza materialelor didactice,ajungându-se la un „verbalism al imaginilor”.Altfel spus „… intuiţia a devenit cu timpul unscop în sine, materialul didactic invadândlecţia, fără să fie selecţionat după criteriicognitive şi posibilităţi de activizare aelevilor în vederea prelucrării, integrării şiinteriorizării percepţiilor” (V. Bunescu, M.Giurgea, 1982, p.101).

În psihologie, conceptul de intuiţie areînţelesul de cunoaştere nemijlocită, directă aobiectelor şi fenomenelor, prin intermediulanalizatorilor. Se formează o imagineperceptivă unitară şi integrală careîndeplineşte o funcţie informaţională (imagineobiectuală) şi un rol reglator pentruactivitate. Percepţiile stau la baza formăriireprezentărilor, iar acestea la rândul lor,pregătesc şi uşurează generalizările dingândire.

Astfel, în procesul învăţării cognitive,elevul porneşte de la un material faptic, iarprin intermediul operaţiilor de abstractizareşi generalizare desprinde însuşirile generale

240

şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte,fenomene, relaţii, însuşiri condensate şiintegrate în noţiuni / concepte. Fiindintegratori categoriali, noţiunile se situează ladiverse niveluri de abstractizare şigeneralitate şi fac posibile clasificările,sistematizările, înţelegerea, explicaţia.Trecerea de la senzorial la logic nu seproduce doar prin selecţiile operate asupramaterialului furnizat de experienţasenzorială, ci şi prin formarea progresivă aunor operaţii şi sisteme operaţionale ca rezultatal interiorizării acţiunilor practice,obiectuale şi verbale.

Prin urmare, principiul intuiţiei seaplică pentru a ajuta elevii să treacă de lacunoaşterea concretului imediat la formareagândirii lor abstracte (vezi stadiile formăriioperaţiilor concrete şi formale). Intuiţiaîndeplineşte mai multe funcţii didactice (I.Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaţii, sub formareprezentărilor, în vedereaprelucrării, elaborării generalizărilorşi formării capacităţilor de a opera cuaceste concepte;

funcţia de concretizare a intuiţiei, însensul că „un concept odată elaborat pecalea abstractizării sau pe cale purlogică, urmează să fie aplicat din nouobiectelor şi fenomenelor reale,cazurilor particulare”.

Modul în care se realizează cele douăfuncţii ale intuiţiei depinde de domeniuleducaţional vizat (educaţie intelectuală,

241

estetică, fizică etc), de ciclul deînvăţământ, de natura disciplinei de studiu,de particularităţile situaţiei de învăţareş.a.

Eficienţa respectării acestui principiucreşte dacă profesorul va acţiona înconcordanţă cu o serie de cerinţe, norme(Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirearaţională a materialului didactic, selectareamaterialului potrivit funcţiei pe care oîndeplineşte intuiţia, dozarea raportuluidintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensăa elevului în efectuarea unor activităţivariate de observaţie, de selectare, analiză,sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijareaatentă a observaţiei elevilor spreidentificarea a ceea ce este constant încunoaştere ş.a.

2.5. Principiul participării active şiconştiente a elevului în activitatea depredare, învăţare, evaluare

Eficienţa procesului educaţional estedeterminată în mare măsură de considerareaelevului ca subiect al propriului proces deformare, proces bazat pe participarea saconştientă şi activă.

Participarea conştientă la actul învăţăriipresupune, cu necesitate, înţelegerea clară,profundă a conţinuturilor de învăţat,evitându-se memorarea mecanică, formală aacestora. Ca latură funcţională a gândirii,înţelegerea favorizează asociaţia de date,idei, articularea între datele noi şi celevechi, integrarea cunoştinţelor noi în

242

structurile anterioare şi restructurareaacestora potrivit noilor asimilări;înţelegerea stimulează interpretarea critică,capacitatea de argumentare, capacitatea deprelucrare şi organizare în manieră proprie ainformaţiilor, capacitatea de a opera cudatele, de a le aplica în rezolvarea unorprobleme teoretice şi practice ş.a.Participarea conştientă presupune prezenţaintenţionalităţii şi a efortului voluntar,implicate din momentul perceperii obiectelor,fenomenelor exterioare până la nivelulrealizării operativităţii generaleintelectuale (vezi operaţiile gândirii:analiza, sinteza, comparaţia, abstractizareaetc.) şi a operativităţii specifice.

Activizarea elevului formulează cerinţa caasimilarea informaţiilor, formareacapacităţilor, a atitudinilor, competenţelorsă se bazeze pe activitatea proprie aelevilor, pe angajarea optimă a gândirii, ainteligenţei şi a celorlalte proceseintelectuale, motivaţional-afective şivolitive.

Istoria pedagogiei consemnează moduridiferite de a concepe rolul elevului înprocesul de învăţământ, mergând de laexagerarea / absolutizarea „activismului”acestuia (vezi concepţia pedagogică a lui J.J. Rousseau, „educaţia nouă”, şcoala activă,educaţia nondirectivă ş.a.), până la teoriilemoderne asupra cunoaşterii, învăţării,dezvoltării psihice. Cercetările întreprinsede H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S.Vîgotski au evidenţiat necesitatea

243

participării active a elevului în procesulcunoaşterii, proces realizat ca o construcţieşi reconstrucţie a unor structuri operatoriiîn care sunt asimilate sistematic noileinformaţii. Astfel, formarea conceptelor areloc pe baza interiorizării unor acţiuni, pebaza trecerii de la acţiuni externe cuobiectele la acţiuni interne ce se desfăşoarăpe plan mintal, susţinute verbal şiformalizate logic. „A forma gândirea înseamnăa forma operaţii, iar a forma operaţiiînseamnă a le elabora sau construi în acţiuneşi prin acţiune” (I. Nicola, 1996, p.352).Această descoperire a fost extinsă şi validatăşi asupra altor componente ale personalităţii(educaţia morală, estetică etc.). Din aceastăperspectivă, elevul devine atât „obiect” câtşi „subiect” al învăţării, cunoaşterii, (auto)formării. Participarea intelectuală estesusţinută de componenta motivaţional-afectivă(motivaţia pentru învăţare, curiozitatea,interesele, trebuinţele de cunoaştere,trăirile afective, nivelul de aspiraţie etc.),cu rol de dinamizare, orientare şi susţinereenergetică a activităţii de învăţare.

Respectarea acestui principiu în practicaşcolară depinde de competenţa psihopedagogicăa cadrului didactic, concretizată înutilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaţii deînvăţare bazate pe autonomia intelectuală şiacţională a elevilor, stimularea imaginaţieicreatoare, a potenţialului lor creator, agândirii critice dar şi a gândirii divergentecentrată pe strategii euristice.

244

2.6. Principiul însuşirii temeinice acunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunoştinţelor asimilate,trăinicia lor în timp, rapiditatea şifidelitatea cu care acestea suntreactualizate, precum şi folosirea eficientă,operativă a capacităţilor, priceperilor,deprinderilor în activităţile de învăţare şiîn cele practice reprezintă condiţiiimportante pentru realizarea obiectiveloreducaţionale contemporane. Temeinicia estedată de modalităţile de însuşire, fixare şiprelucrare / interpretare a celorachiziţionate. Memorarea, păstrarea şireactualizarea materialului studiat reprezintăcondiţii indispensabile în realizarea uneiînvăţări optime, între „acţiunile cognitive”şi „acţiunile mnezice” stabilindu-se o strânsăinterdependenţă.

Mult timp s-a acreditat ideea că procesulasimilării se reduce la o simplă „stocare” decunoştinţe (vezi J. A. Comenius, J. Fr.Herbart, „asociaţionismul” etc.). Opticaasupra temeiniciei conţinuturilor asimilate afost schimbată de teoriile moderne asupraînvăţării. Potrivit acestora, temeiniciacunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor seasigură atât prin integrarea progresivă anoilor achiziţii în sisteme cognitiveflexibile capabile de restructurări, cât şiprin instrumentarea / abilitarea elevilor cutehnici de învăţare necesare pentruachiziţionarea, consolidarea şi reactualizareacunoştinţelor în situaţii / contexte variate.

245

Respectarea acestui principiu presupuneluarea în considerare a rezultatelorcercetărilor din domeniul psihologiei privindprocesele şi formele memoriei, modalităţile deoptimizare a acesteia şi de dezvoltare acalităţilor sale în activitatea de învăţare.Astfel, memorarea logică (bazată peînţelegere, pe stabilirea asemănărilor şideosebirilor, pe integrarea noilor cunoştinţeîn sistemul cognitiv dobândit anterior) estesuperioară memorării mecanice (bazată pesimpla repetare a materialului) prinautenticitate, economicitate şi productivitate.

Trăinicia celor asimilate şireactualizarea lor fidelă depind derespectarea legilor memoriei privindparticularităţile materialului studiat (natura sa –intuitiv, abstract -, organizarea şiomogenitatea, volumul, modul de prezentare,gradul de familiarizare ş.a.), locul ocupat deacest material în structura activităţiielevului, de ambianţa în care se realizeazăînvăţarea, de starea psihică a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului învederea unei profunde înţelegeri, stabilireaunor repere, „puncte de sprijin”, stabilireaunor obiective clare ale învăţării,sistematizarea continuă a celor învăţate,prezenţa unui „optimum motivaţional” aintereselor şi trăirilor afective steniceasigură, de asemenea, o mare durabilitatecelor asimilate.

O condiţie esenţială a învăţării oconstituie repetarea realizată în diverse forme(repetare curentă, de sistematizare, de

246

sinteză etc.). S-a demonstrat că repetiţiaeşalonată (cu pauze între lecturi), repetiţiarealizată independent şi activ, bazată peaprofundarea înţelesului şi pe încercarea dereproducere cu cuvintele proprii elevului suntmult mai eficiente, facilitând transferulcunoştinţelor şi prevenirea interferenţelor.

Controlul şi evaluarea continuă(formativă) a rezultatelor şcolare constituieatât momente de repetare, de recapitulare acunoştinţelor, de realizare a unor conexiuniintra- şi interdisciplinare cât şi de feedbackpentru asigurarea condiţiilor psihopedagogicenecesare întăririi acestor rezultate.

Principiile didactice alcătuiesc unsistem unitar şi trebuie respectate unitar înpractica educaţională, competenţele, tactulpedagogic şi creativitatea educatorului fiinddeterminante în imprimarea unui caracterfuncţional întregului proces de învăţământ.

Bibliografie selectivă

Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii deorganizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, înDidactica (coord. D. Salade), EDP, BucureştiCerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs depedagogie, Universitatea BucureştiCerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E.,Vlăsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, BucureştiCucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, IaşiNicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,BucureştiOprescu, N., 1984, Principiile procesului de învăţământ,în Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L.

247

Vlăsceanu), Universitatea BucureştiPreda, V., 1995, Principiile didacticii în viziuneapsihologiei educaţiei şi dezvoltării, în Didactica modernă(coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia,Cluj-Napoca Ţîrcovnicu, V., 1975, Pedagogie generală, EdituraFacla, Timişoara

248