حسینی رفشته آل ژپوهشکده مطالعات رتبیت معلم

3131اسفند

سازی معلمان )کام( رگوه ژپوهشی کارورزی و آماده

2

(3) پژوهش روایی

تأملی ةتجرب

مقدمههایی هستند که بر تن واقعیات ها همچون لباس نظریه د؛خوانیم شکل و اندامی نامرئی دارن رخدادها یا آنچه واقعیات می

هایی عالمانه یا تصادفی اند که دربارة شکل و سایز این واقعیات حدس تجربه محققان نیز خیاطانی باتجربه یا بی پوشانند؛ می

مینان حاصل بر تن واقعیات، از برازندگی و مناسبت لباس اط فرضیاتزنند، سپس با بریدن و دوختن و پرو کردن می

نه آنقدر تنگ باشد ش در آن گم شود؛واقعیت گریه کند و اندام ند این لباس نه آنقدر گشاد باشد که بر تنکنند؛ مراقب می

نامرئی بماند. خالصه، این لباس باید چنان برازنده باشد تا کامالً بر تن آن بنشیند و این اندام همچنان ش نرود وکه بر تن

است. « پژوهش»کری که ماهیتاً گویند. تف تفکر می ه پیچیده شدنعملیات سادة مایل ب ند. به ایننامرئی را سرانجام مرئی ک

العمر ساز است، محکوم به این پژوهش مادام و محکوم به زندگی در دنیای وقایع نامرئیِ سرنوشتکه انسان زاده شده هر

و ناگزیرند بر تن این واقعیات لباسی نامرئی سروکار دارنداست. این فقط دانشمندان نیستند که با رخدادها و واقعیات

؛شود یابد، دست به کار می ایطی میبپوشانند تا آنها را آشکار کنند، بلکه هر انسانی که خود را در محاصره و در چنین شر

به بریدن، دوختن، آزمودن و برازاندن. کاری که دست به کارِ تعبیری یا به ،معنابخشیو پژوهش ،فکرتدست به کارِ تجربه،

واسطة عنصر ش بهتدریج کیفیت و همچنان که به شود آغاز می cut and try« ببر و بیازما»با تجربة سادة تعبیر دیویی

نیز مثل گوید. معلمان می« تجربة تأملی»بدان ویرسد که ای از کیفیت مرغوب و عالی می کند، به درجه تغییر می« تفکر»

زنند، ها را رقم می ای که سرنوشت به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی ، پزشکان، پرستاران، وکال و قضاتسیاستمداران

غیرفکورانه که های کنش از ناگزیرند آگاهانه و تا حد ممکن زیرا ،1ندپژوهش تفکر و آنها محکوم به .اند به تجربة تأملی ناگزیر

.دوری کنند آورند ناگواری به بار میپیامدهای

https://independent.academia.edu/FereshtehAlehosseiniدر: معلمان محکوم به تفکر نک مقالة. 1

3

خوانیم که به می از معلمی را روایتیابتدا برای تحریک اشتهای ذهن به بحث دشوار فلسفی دیویی دربارة تفکر و تجربه،

. کند ای است که دیویی به زبان فیلسوفانه تحلیل منطقی می کند که آن روی سکة تجربه ای را روایت می زبان معلمانه تجربه

با دهد و خود تن به تحقیق و آزمون می زیرا برای اثبات واقعی بودنتأملی است، و آموزگار است. « تأملی»ای که تجربه

آموزد و یادگیری در پی دارد. باشد. آموزگار است، زیرا می« تفکر»پذیرد که موضوع می« شهامت»

1شود می یجایی که تدریس واقع»

آن فعالیتدرس، یا این، واحد آنکالس، در آغاز روز، در هرسیار شخصی، بسیار خطرناک است. هرتدریس بسیار عمومی، ب

ای. نهی، اما گویی نخستین بار است. زیرا هرگز این درس را به آن کالس یا این بچه تدریس نکرده در آن گام می

و بنگری که آنها تو را ای نگاهی بیندازی هایی که در تدریس سپری کرده الی و به سای بایست توانی بر فراز تپه البته، می

ستی، و نسبت بدان اکنون در آن سهیم هرورانگیز را به خاطر بیاوری که توانی سنتی طوالنی و غ اند. می بدین لحظه رسانده

، و دستانت آکنده از همة چیزهایی شوند توانی تأمل کنی تا چشمانت چون دو آینة صیقلی کنی. می می جداً احساس دین

چگونگیدهی و مردم را دربارة کاری که انجام می شتنبا نومثل من در این لحظه تی ممکن استتوانستی بدانی. ح که می

دهی. حتی ممکن های یادگیری نشان های خودت را درون پیچ و خم بینش کنی؛ هم به معلمان و هم به مردم تر آن آگاه

و به افتخار او در حضور بسیاری از اولیا و ی یکی از شاگردان سابقت شرکت کنیدر جشن پیشاهنگ امشبمثل است

ت آیند و برای تدریس عداً نزدت میشان بآموزانی که بسیاری اولیا و دانش ای سخنرانی کنی، آموزانی که بدانها درس داده دانش

کنند. از تو تشکر می

سازد. نمیتو را که من بعد از جشن دریافت کردم، شبیه این ایمیل زة پیامیاینها، به اندا اما، هیچیک از

ای است از: ترجمه قسمتاین

1. Burke, J. (2002). This Is Where Teaching Gets Real. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword

by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

4

جیم عزیز،

ن تویی کنم، در حقیقت ای اسم کوچک خطاب کنم، چون نسبت بهت احساس کوچکی نمی تصمیم گرفتم تو را به

معلمان ای آمدم که از پارسال که دبیرستان سابقم را ترک کردم و به مدرسه که در نظرم حقیری. بگذریم!

ه معلمم سالی کدوست داشتم بهت بگویم یک -زنی چون تو فقط در تدریس الف می-انگلیسی بهتر از تو دارد

که جدیدت دربارة کتاب در عوضدانی چطور تدریس کنی. ام بود. تو اصالً نمی دوران مدرسه ةبودی، بدترین تجرب

خرد، چون کسی آن را نمیآید و احتماالً . چه بد که کتابت بیرون میوییگ چی از آب درمیاد چرت و پرت می

ارة عملکرد کردم، همه درب آموزان امسالی و پارسالی که صحبت می اند. با دانش آوردیدر هایت من کهمة تکنی

تنها با این نظر موافقم، اعتنا بودی. من نه الس بیهایی که در طول ک گفتند، زمان ت میضعیف امسال و پارسال

هایت متأسفم، چون در کنار پدری متکبری که باید تدریس را رها کنی. من برای بچه... کنم، تو یک بلکه فکر می

بندد. های رسیدن به آرزوهای بلند را می شوند که راه بزرگ می

کنم. از باقی عمرت لذت ببر. ت آرزوی بدبختی میشان شدی، برایبه خاطر همة کسانی که موجب شکست من

و کنایه نطعتقدیم با

شوی. به دورة پیشرفتة ادبیات انگلیسی آموزی که تحت فشارش گذاشتی و تالش کردی مانع ورودش دانش

گفت احتماالً چه کسی آن را نوشته ای که اطالعاتش به حد کافی به من می توانستم این نامه را رد کنم. نامه من می

و گوش به آهنگ ستایش شاگردان سابقم و اولیایی بسپارم توانستم حذفش کنم دیده بگیرم، میتوانستم آن را نا است. می

مان دارند، آنهایی که هرچه که دوست انیفقط برای مردم ایم ند. اما، آیا ما در این حرفهکه همین ساعتی پیش نثارم کرده بود

دهند؟ آیا میزان کسانی که ما را خوب جلوه می -آور باشد مان عالی یا ماللفلیخواه تکا-پذیرند کنیم می شان میتقدیم

ها سنجیده نامه ها یا تشویق ها، جایزه ها، نمره رتبه باآموزان است که کنیم، موفقیت مشهود دانش موفقیتی که کسب می

شود؟ می

ذف را بزنی و ایمیل و خشم حاملش را تر است که کلید ح شود، زیرا بسیار راحت اینجاست که شهامت وارد می

چنانچه معلمی هستم باید آن را بپذیرم، نامه برای من فرستاده است، دعوتی که سادگی پاک کنی. اما این بچه یک دعوت به

شود. خواهم باشم. اینجاست که تدریس واقعی می که می

5

وقتی در سن وی بودم. این از پسر هستم، یا بودمزی کنم. من آن نابجای این پسر را با خشمِ شهیدِ نقشِنیاز نداشتم

آموزانی چون خودم شدم. وارونگی روزگار است که بزرگ شدم و معلم دانش

که ابیات آخرش همیشه با من است:« رسالت» نامشاعر شعری دارد به ویلیام استافوردِ

اینک پدر مادرم اینجا

راهی طوالنی از میان دشت

مرغزارها آسمان،

یای سراسر باقی دنیارو

ام درمانده میان این دو ایستاده و من،

ای از من هر دو پاره

گوید شنوم که پدرم می می

کار تو این است که دریابی

دنیا، چه خواهد بودن.

که دریابم هر -و هست–خواهد باشد. و یکی از چند کار من این بود داند چه کسی یا چه چیزی می این بچه هنوز نمی

خواهد جور معلمی باشم. االن جوالی است. نیمی از تابستان سپری شده است. دلم می خواهد من برایش چه آموزی می دانش

و برای دیگران معلمی باشم که برای آن مرد جوان دلخور نبودم. ،سپتامبر فرا برسد، به مدرسه بازگردم

را برای کند، راهم کنم که کمک می امروز چه میخواهند بدانند نگرند، می را میام م خواهد. چشمان بزرگسالی شهامت می

دارد گیرم، بلکه مرا وامیبر خود آسان گذارد معلم خودم شوم. این کار نمیپیدا کنم. الزم است خواهم باشم آنچه فردا می

(11-11 ، صص2002)بورک، «م بشوم.کن معلمی باشم که همواره تالش می ؛کاری را که باید انجام دهم

6

1تجربه درتأمل

در را کارورزی آن در واحدهای عملیحرفة معلمی داوطلبانرود انتظار میاست که چالشی ،تجربه «بر»و « در»تأمل

تا امکان کنندفراهم نیاز کارورزی سرمایة اولیة نظری را در واحدهای پیش. پس، باید کنند تجربه های تربیتی موقعیت

، هنوز نظرم . بهدر کارزار عمل به حداکثر ممکن برسد «یادگیری از تجربه»و «تأمل در تجربه» دریافت معانی عمیق

کند.کمک تجربه در واحدهای عملی تأمل درکه به دریافت توان از تأمالت دیویی بر تجربه چیزی می

، هم روایتی از تجربه و هم شود معطوف می« تجربه»به این روایتوقتی ذهن فیلسوف داستان از این قرار است که

. تفکری که خود حل مسئلهکه برای ما همچون سایرین آشناست: تفکر گیرد شکل می و پژوهش« تفکر»روایتی مشهور از

و دوخت. دانشجو معلمان احتماالً در درس ش بریدبر قامت« روش»نام به معلمان، لباسی به شدیویی به قصد آموختن

خواه مدارس برنامة درسی روش حل مسئله دیویی دراند یا شاید در آینده بشوند. های تدریس با این روش آشنا شده روش

تة های پیشرف ر درس روشما عالوه ب. ه استیافتگسترده کاربرد «روش یادگیری»، یا به عنوان «روش تدریس»به عنوان

آشنا شدیم که شباهت زیادی به روش حل مسئله دارد. « روش علمی» نامبا چیزی به های روش تحقیق تدریس، در کتاب

لباس کنیم و شخصیت موقتاً آن را خلع در تربیت معلم قصد داریم درس پژوهش روایی یعنی در، اینجااکنون و اما

مشاهده کنیم. کشد در آغاز روایتش به تصویر می به همان صورت تجربة تفکر که دیوییرا شعریان

های تربیتی که تجربة تفکر در موقعیتکرد می روزی را تصور دیویی با صورتبندی روش حل مسئلهآیا کنجکاوم بدانم

رسد، دیویی با صورتبندی است! به نظر می جایش را به انجام مناسکی عاری از روح تفکر به نام روش حل مسئله بدهد؟ بعید

خواند برای معلمان قابل مام میشدن و نات های در حالِ در آنچه موقعیت تأملی را تفکر تجربة ،خواست میروش حل مسئله

ر د کند.روشن در تربیت به تأملی را تأملیغیر تجربة بودن تفکر برای متحول کردن . شاید با این امید که حیاتیکندیت ؤر

خواهم در این جا به اقامة آنها بپردازم. زیرا د، ولی من نمینکن تر می د که این گمان مرا قوینشو هر حال، شواهدی یافت می

مان از تجارب ، به منظور عمق بخشیدن به فهمکند: خواندن روایتی از تجربة تأملی این نوشتار، هدفی دیگر را تعقیب می

1. Dewey, J. (2001). ‘Reflection in Experience’. In John Dewey, Democracy and Education (pp. 150-158).

Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

7

گیری روش حل مسئله نیز خواهیم بود. آنچه در حال حاضر برای ما اهمیت شاهد شکلتربیتی. البته در پایان این روایت

دارد فهم رابطة تجربه و تفکر است.

مناسکی به بهتربیتی « های ناتمام موقعیت»در « تفکر»که یمبدبختانه شاهد آن خواندن این روایت آموزنده است، زیرا

پژوهی، و پژوهش پژوهی، درس بینی که روشی در کسوت اقدام گردانی می می هرکجا سر ، وه استتقلیل یافت «روش» نام

های پیشرفته برای مقابله با اژدهای چند سرِ اند که معلمان را به این سالح ها جزم شده روایی قد برافراشته است و عزم

ه به ما به ارث رسید «تجربه درتأمل » به جای اش «روش حل مسئله»ها نیز از دیویی ئل تربیتی مسلح کنند. پیش از اینمسا

کرد، تجربة علمی یک بینی می که برونر پیش گونه نشد، اما آنها موفق نشدند آه آموزان آموخت بود. روش حل مسئله به دانش

را کند، علم جا آوردن مناسک روش حل مسئله یا روش پروژه نیست که آنها را قادر میمند را تجربه کنند. زیرا، این بدانش

که یک تجربة سادة علمی را است « تجربة تأملی»به « ببر و بیازما»تجربه کنند، بلکه تجربة تفکر حین تبدیل تجربة سادة

کند. ممکن می آنان برای

که تربیتی آن چنان آموخته شد، اما مسائلبه معلم نیز پژوهانه هایی اقدام ، تحت عنوان فعالیتروش حل مسئلهاز قضا،

، درا حل کن شکند مسائل را قادر می معلمروش حل مسئله نیست که جا آوردن مناسک. زیرا، این بت حل نشدرف انتظار می

کند. در دریافت و مواجهه با مسائل تربیتی توانمند می را اوو آموختن از تجربه است که ،تجربه درتأمل تفکر، بلکه

برای معلم قصة ما وقتی « مسئله»روایت باال رجوع کنیم. تر شدن این موضوع به تجربة معلم توانیم برای روشن می

حالی رخداد را موضوع تفکر خود کرد. دریافتنی و آشکار شد، که او درنگ کرد و دکمة حذف پیام را فشار نداد، و این دست

های بد ه تعریفهای خوبی که از او و تدریسش در جشن شده بود، ب توانست با استناد به همة تعریف که به گفتة خودش می

ش پاک کند. همة اینها شاهدی بر این مدعاست که احساس و ، و این ماجرا را کامالً از ذهنآموز دلخور اعتنا نکند دانش

مسئله است. اعتنا، معلم بی دریافت مسئله که مقدمة حل مسئله است، خود نیازمند اعتنا به جزئیات و تأمل است. معلم بی

شان از آسمان و زمین بسیج شوند، مسائل را بیابند و ایان علوم تربیتی با همة سپاهیانندارد. اگر خدنیازی هم به حل مسئله

ه که خدایان به او گون های گام به گام حل مسائل بسازند، او نیز مناسک حل مسئله را آن به او بنمایانند، یا برایش روش

به حل مسائل تربیتی منجر نشود. آورد. مناسکی که ممکن است لزوماً جا میاند ب آموخته

8

واحدهای عملی کارورزی که در مدرسه و زیر نظر معلم راهنما پس، باید از تجارب گذشته درس گرفت. نباید گذاشت

با هر وسیلة ، بلکه شوندپژوهی و تدریس پژوهی پژوهش روایی، اقدام جا آوردن مناسکی چونصحنة ب، شوند گذرانده می

حیاتی بودن تفکر . انتظار این است که آنهاتجربه( را تجربه کنند درتجربة تفکر )تأمل د که دانشجویانممکن باید کاری کر

شوند. گران بر تجربه چگونه صاحب دانش و اقتدار میقرار است بفهمند، تأمل .برای رشد تجربه و حرفة معلمی را درک کنند

آن را موقتاً . نبایدرگز اهمیت تفکر را در حرفة خویش نادیده بگیردخواهد صاحب دانش و اقتدار شود، نباید ه معلمی که می

ای حل مسائل ریز و درشت نباید آن را به یک روش فرمایشی بردیگری واگذار کند. یا به ،تعطیل جدی تا بروز یک مشکل

تقلیل دهد.کالس درس

دهها تبیینی است که از تفکر از روایت، یکی اینرسیم. می تجربة تأملیدیویی از با این مقدمة نسبتاً مفصل، به روایت

تقریبی، و نه قطعی بودن با اذعان به ش،دیویی در آغاز بحث تر از پایانش است. ارائه شده است و به نظرم آغازش مهم بشری

:کند گونه تحلیل می ش تأمل را اینتبیین

کوشیم انجام دهیم، و ایم، درک رابطة میان آن چیزی است که می گونه که تقریباً و نه صراحتاً دیده تفکر یا تأمل، آن»

نیست. اما ممکن است، ما ای که معنایی دارد، بدون عنصری از تفکر ممکن دهد. هیچ تجربه که در پیامد رخ میآن چیزی

« ببر و بیازما»شود، تفاوت قائل شویم. همة تجربیات ما فاز لی که در آن یافت میگونه تجربه بر حسب مقدار تأمدو میان

cut and try دهیم، و خوانند. ما ابتدا کاری انجام می شناسان روش آزمون و خطا می را در خودشان دارند، چیزی که روان

هیم تا مشکل حل شود، سپس این روش را د میدهیم، به آزمودن آن قدر ادامه شویم، یک کار دیگر انجام می وقتی ناکام می

کنیم. برخی تجارب کمی بیش از این بگیر و نگیرِ به مثابه یک حساب سرانگشتی ]تخمینی[ برای مورد بعدی اتخاذ می

بینیم بینیم که روشی خاص از عمل با پیامدی خاص رابطه دارد، اما نمی در خودشان دارند. ما می یا فرایند متوالی تصادفی

مان خیلی زمخت و نخراشیده است. در مواردی دیگر، ما بینیم؛ پیوندها مفقودند. درک نمیچطور. ما جزئیات رابطه را

کنیم تا ببینیم چه چیز میان فعالیت و پیامد قرار دارد، شبیه آنچه علت و معلول را بریم. تحلیل می مشاهداتمان را دورتر می

کنشی که صرفاً متکی به روش کند. تر می و گستردهتر نگری را دقیق دید، آیندهدهد. این گسترش به یکدیگر پیوند می

ای که آزمون و خطاست، کامالً تحت فرمان شرایط است؛ شرایط ممکن است تغییر کنند، آنگاه کنش انجام شده به شیوه

توانیم نگاه کنیم ببینیم آیا شرایط یم، میاند بشناس کند. اما، اگر ما جزئیاتی که نتایج بدانها وابسته رود عمل نمی انتظار می

9

دهد. برای همین، اگر برخی شرایط مفقود باشند، و اگر ما بدانیم چه الزم وجود دارند. روش، نظارت عملی ما را افزایش می

بار آورند، های نامطلوب به مقدماتی برای یک معلول نیازند، ممکن است آمادة کار برای تدارک آنها شویم؛ یا اگر آنها معلول

ها و آنچه در جویی کنیم. در کشف جزئیاتِ ارتباطاتِ فعالیت مان صرفهعلل زائد را حذف کنیم تا در تالشممکن است برخی

شود، یش زیاد مکند. همچنان که کمیت داللت می« ببر و بیازما»شود که به تجربة دهد، تفکری آشکار می پیامد رخ می

کند، این تغییر تا حدی مهم است تجربه تغییر می شود. در نتیجه، کیفیتِ ش[ بسیار متفاوت میارزش سازواری ]یا مناسبت

ارز با عالی ]یا برترین[. پرورش آگاهانة این مرتبه از که ممکن است ما این نوع تجربه را تأملی بخوانیم؛ تأملی به معنایی هم

و انجام کار در دستبرای کشف روابط میان تالشی قصدی کرعبارتی، تف کند. به تفکر، تفکر را چون یک تجربة شاخص می

نتیجه خودسرانه شوند. جدایی میان این دو، و در یپیوسته م ای که این دو به هم گونه شوند، به که نتیجه می است پیامدهایی

اکنون گیرد. یکپارچه میای گونه شود، و جای آن را متحول کردن موقعیت به پیش رفتن آنها در کنار یکدیگر منحل می

گونه رخ داد که باید رخ گوییم این رخداد همان که می ای گونه کنیم؛ به ش میکنیم؛ مستدل ش میم؛ تبیینفهمی رخداد را می

داد. می

کند که هدفش در . این تفکر، کنشی را ممکن میاست هوش در تجربه با آوردن آشکار عنصرِبنابر این، تفکر مساوی

. این تفکر شرط هدف داشتنِ ماست. به محض این که نوزاد انسان انتظار ]وقوعِ اتفاقی مثل رسیدن 1ستام معرض دید

است. یدیگر زی که حاال نشانة دنبال کردن چیزکند به استفاده از چی کند، شروع می اش[ را آغاز می دستش به اسباب بازی

یدیگر ن یک چیز، شاهدی بر رسیدن به چیزبرای او گرفت به عبارتی، او در حال ابداع سادة روش و قضاوت کردن است.

-پیچیده کردن تفکر و بسط آن تا جزئیات-دهد. در هر حال، هر تحولی در آینده نحو رابطه را تشخیص می است، و بدین

ن تواند انجام دهد ای صرفاً گسترش دادن و اصالح کردن این کنش سادة استنتاجی است. همة آنچه یک شخص بصیر می

تر چیزها را مشاهده کند، و سپس با دقتی بیشتر، عواملی را انتخاب کند که متوجة نحوی گسترده و موشکافانه است که به

(.112-110، ص 1111/2001)دیویی، «رخدادند.

تالش وقتیکند، تفکری است که هم کودک انسان تجربه می cut and tryغیرتأملی ساده یا تفکر در شکل پس،

برساند، و هم دانشمندان علوم مختلف هنگام بریدن و دوختن و پرو تختشبازی چرخان باالی ستش را به اسبابکند د می

1. end in view

11

ناگزیر ،گوید که دیویی از آنها سخن می ناتمام یهای کردن فرضیات بر قامت واقعیات. معلمان نیز به دلیل مواجهه با موقعیت

غیرتأملی، اما در حال متحول شدن است. تفکری که با در ابتداکنند، تفکری و آنچه واقعاً تجربه می ،شوند با آن مواجه می

با کنش فکورانه را نباید کند. تجربه، و دریافت رابطة کنش و پیامدش، حرکت بعدی را به کنشی فکورانه بدل می در تأمل

این گونه رفتارهاواکنشی، عادی و رفتارهای مبتنی بر پاداش و جزا خلط کرد. در واقع، از نظر دیویی رفتارهای عاطفی،

:اند متضاد کنش فکورانه

مرسوم »ثبات است. اولی، معیار [ و رفتار بیروتینکنم، متضادهای کنش فکورانه، رفتار مرسوم ] یک بار دیگر تأکید می»

کند. دومی، کنش پذیرد، و از به حساب آوردن ارتباطات جزئیات غفلت می می« ممکن بودن» تامِ را به عنوان معیارِ« بودن

گیرد. این آخری در های محیط را نادیده می مان با انرژیهای شخصی کند، و ارتباطات کنش میای را معیار ارزشگذاری لحظه

بگذار »گوید، اولی در واقع می«. دوست دارمشوند که از قضا من در این لحظه چیزها درست همانی می»گوید، واقع می

هر دو اینها از قبول مسئولیت نسبت به «. یافتم گونه ادامه یابند که من در گذشته آنها را درمی چیزها درست همان

)همان، «شود. تأمل، قبول چنین مسئولیتی است. کنونی ناشی می کنند، پیامدهایی که از کنشِ پیامدهای آینده امتناع می

(112ص

به دلیل سروکار مستقیم داشتن با فرجام خود و اهمیت کنش فکورانه در جنگ، در پزشکی، در کار قضاوت، و در تربیت

های یک فرماندة خوب، یک پزشک خوب، یک قاضی شود. یکی از ویژگی آشکار می بیشتر دیگران نسبت به جاهای دیگر

، بلکه به گیرد در نظر نمیرا فقط برای اینجا و برای این لحظه تصمیم و هیچ کنشی خوب و معلم خوب این است که هیچ

کند. نگری پیشکند کند. تالش می پیامدهای ممکن آن فکر می

است، پیامدهای آیندة این یا آن اتفاق. او یمهم امر کنندة فعال در جنگ برای یک شرکت ،فرجام روشن است»

ند. اما، حتی برای ناظری دربستگی دارد که در جریان اموریرنوشت او به شناسد؛ س فرجام را می ،در ارتباط با زمان کم دست

آن حرکت بینیِ نشینی در آنجا، در پیش طرف، اهمیت هر حرکت، اهمیت یک پیشروی در اینجا یا یک عقب بی یک کشور

مل یا ممکن تلقی رسند، تالش برای دیدن چیزی است که آن را پیامد محت تفکر بر اخباری که به ما مینهفته است.

تفکر هیافت شده یا سرانجام تمام امریک چونیا آن مطلب با این ذهان، همچون یک دفتر بریدة جرایدکردن ا کنیم. پر می

اساس آنچه ممکن بر ،کند. در نظر گرفتن جهت یک واقعه تفکر است نیست. این کار ما را به یک دستگاه ضبط بدل می

11

و هنوز نشده است. اگر ما جای فاصلة مکانی را با فاصلة زمانی عوض کنیم، نوع تجربة تأملی تغییر نخواهد کرد. است بشود

تواند کند. فرضاً، اپیزود گذشته است. اما، او نمی آینده تبیینی از آن ارائه می ی درتصور کنید جنگ تمام شده است، و مورخ

گونه که وی با آن معنای هر رویداد، آن .تبیینی متفکرانه ارائه کند ط کرده استاز جنگی که ترتیب زمانی رویداهایش را ضب

بود، هرچند آن آینده برای مورخ رخ نداده باشد. دریافت آن مواجه است، در این نهفته است که آیندة آن رویداد چه می

کند، لت می، تأمل، به ارتباط با فرجام دالغیرتأملی است. همچنین یدریافتتنهایی، به عنوان یک موجود کامل، رویداد به

. محرک ستاز رویدادها جریانیبا پیامدهای از سرنوشت خودمان در ارتباط بسا تخیلی و چه یک شناخت خاص همدالنه

مستقیم و ضروری ،متخاصمیکی از شهروندان کشورهای ، یادر جنگ یا یک سرباز معمولی فکر کردن برای یک سرلشکر

و وابسته به قوة تخیل است. اما جانبداری متعصبانه که در طبیعت آدمی است، شاهدی طرفان، غیرمستقیم ی بیاست. برا

که یدر ارتباط با جریانی ممکن از رویدادها و انکار دیگران . شناخت خویشتنبر شدت تمایل به شناخت خویشتن است

ب مختلف را بگیریم، و چنانچه کمی از وزن خود را برای کمک . اگر ما نتوانیم در کل کنش، جوانآیند به حساب می بیگانه

به تعیین موازنة نهایی بگذاریم، آنگاه این جانبداری ما عاطفی و تخیلی است. ما مایل به این یا آن پیامد هستیم. شخص

از د. یکی از معماهای تفکرکن کند، یا اصالً دربارة اتفاقات فکر نمی تفاوت نسبت به یک پیامد، چیزی را دنبال نمی کامالً بی

است.کسی امور در جریانبر معنایی از سهیم بودن شخص در پیامدهای مبتنی گیرد که تفکر نشأت می عملاین وابستگی

طرفی برسد. ژنرالی که اجازه باید به حدی معین از بی نجام بدهدبرای اینکه وظایفش را اکه جانبدار زاده شده است،

شک مرتکب خطای محاسباتی ش بر مشاهدات و تفسیرهایش از وضعیت موجود تأثیر بگذارد، بیو تمایالت دهد امیدها می

طرف باشد، ها، سائق اصلی برای تعقیب متفکرانة جنگ از سوی ناظری در کشوری بی شود. همچنین، اگر امیدها و ترس می

«کند. ای ناکارآمد فکر می گونه کنند، به ا جرح و تعدیل میهایش ر ش مشاهدات و استداللاو نیز به هر اندازه که ترجیحات

(111-112)همان، صص

اگر تفکر قابلیت تبدیل شدن به تأمل را نداشت، انسان جانبدارانه با گره زدن سرنوشت خویش به جریان وقایع، کنشی

توانست سرمست از تعریف و قصة ما می توانست غیرفکورانه جهت وقایع را تغییر بدهد. به عنوان مثال، معلم داشت که می می

هم موز خشمگین را با فشردن کلید حذفآ جانب خودش را بگیرد، و ایمیل دانش جشنآموزان در ا و دانشتمجیدهای اولی

ش تدریس برد که به گفتة خود کند و تجربه و واقعه را همزمان به جایی می . اما، درنگ میکند پاک شهم از ذهنو از ایمیل

12

ه ا چکند، همان آزمایشگاه مجهز عقل نیست؟ در این داستان، عقل ب که بدان اشاره می «ییجا»شود. آیا، می واقعی جادر آن

آموز دلخور با به دانشتدریس معلم راوی گرچهدهد؟ و حکم به اصل یا بدل بودن آن می سنجد محکی عمل تدریس را می

اعتنایی و رد شدن از ی بیجا چیزی بیاموزد، چون به« در تجربه تأمل»شود از د وی موفق مینبود، اما خو همراهیادگیری

فهمد می سرانجام و ،گیرد معلم خودش شود تصمیم می و ندک تأمل را انتخاب میدر یک لحظه ، کند درنگ می ،واقعه

شود. تدریس کجا واقعی می

هایی توانستیم، از موقعیت انایی تأمل میما موضوع تفکرمان شود؟ آیا ما بدون تو عملشود، تجربه و چه چیز باعث می

جانبداری که با وجودمان عجین توانستیم بر تعصب و ها ریشه دارد و بدانها وابسته است فراتر برویم؟ آیا می که تفکر در آن

م شخص شود. زیرا، از یک سو فرجا رهایی یابیم؟ در اینجا یک ناسازگاری آشکار در ساختار تفکر موقعیتی مشاهده می است

را جهات وقایع و عملتفکر به وقایع جاری گره زده شده است، و از سوی دیگر، از تفکر جانبدارانه که ممکن است و محرکِ

دهد: تغییر بدهد، برحذر شده است. دیویی برای پر کردن این رخنه توضیح میغیرفکورانه

و این واقعیت که سهیم بودن شخص در آنچه جریان دارد بهد تأمل رویداکه واقعیت میان اینای هیچ ناسازگاری»...

نشدنی چنین گسستی، شاهدی بر . تقریباً مشکل برطرفوجود ندارد بستگی دارددر اطالعات نکردندخالت به ارزش تأمل

دهاست، و ها دارد، جایی که جریان تفکر بخشی بالفعل از جریان رخدا این واقعیت است که تفکر ریشه در موقعیت

های اجتماعی تدریج و با گسترش دید از طریق رشد همدلی منظور طراحی شده است تا بر نتایج تأثیر بگذارد. تنها به بدین

العادة دال بر اهمیت فوقیابد، تا آنچه را که در فراسوی منافع مستقیم ماست در برگیرد: واقعیتی است که تفکر توسعه می

(111-111)همان، صص « تربیت.

راه غلبه بر این شکاف از تربیت کند ادعا میکند. شکاف را تأیید می ناسازگاری را نفی، اما وجودِ پاسخ دیویی وجودِ

های تربیتی و توان تصور کرد که خود معلمان با گیر افتادن در موقعیت گذرد. بر طبق این روایت، مدرسه را جایی می می

، هم تأمل را راتر رفتن از منافع مستقیم خویش و غلبه بر تعصب و جانبداریسروکار یافتن با فرجام دیگران، با همدلی و ف

رفت. آموزند. اگر غیر از این بود، همة امیدها به تربیت برای اصالحات و پیشرفت بر باد می و هم آن را می کنند تجربه می

غییرات سازندة اجتماعی باقی بماند. توانست، محرک ت ش هرگز نمیهای فکورانه ساکنان تأملی و کنشمدرسه بدون تجارب

13

ای باالتر از منافع نمای جامعه خود باشد، و اهالی آن همچون سایر جاها قادر نباشند تفکر را به قله ای که آینة تمام مدرسه

تواند منشأ تغییرات سازنده باشد. تردید نمی مستقیم خویش صعود بدهند، بی

کند. چون با این بخش ظهور روش حل مسئله شروع به ظاهر شدن میکم عالئم از پس این توضیحات دیویی، کم

توانیم تا آخر داستان را با کلمات ایم، به توضیح اضافه نیازی نیست. می های درسی آشنا شده معروف روایت دیویی در کتاب

نپرسیم. معنا نیست که اگر سؤالی پیش آمد های خود وی بخوانیم. اما، این بدان و مثال

ند، مثل این است که بگوییم، هد که هنوز در حال شدن و ناکاملد هایی رخ می اینکه تفکر با رجوع به موقعیت گفتن»

جا کامالً قطعی است. هر نها چیزی که تمام و کامل شده استند. تچیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم دهد که تفکر وقتی رخ می

ریزی فرجامی گیری، و کمک به طرح دف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجهکه تأمل هست، تعلیق ]یا بالتکلیفی[ هست. ه

های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت

ست. تفکر فرایند دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرایند پژوهش ا کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می می

و ابزاری هنگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی

تحقیقِ»کنیم، گویی تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می و است. تفکر جستجو کردن

انشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که کم د ویژة دانشمندان یا دست امتیازِ« اصیل

ش ن نسبت بدانچه او هنوز به دنبالدر جها گانهم و اصیل است، حتی اگر در حال حاضرپردازد سراسر فطری بدان می

وان پیشاپیش قطعیت را ت کند که تفکر با مخاطره عجین است. نمی گردد، یقین داشته باشند. همچنین بدین داللت می می

توانیم مطمئن باشیم. بر این اساس، تضمین کرد. هجوم بیگانه جزو طبیعت یک ماجراست؛ ما پیشاپیش نمی

کنندة سرنوشت آن[، کم و بیش موقتی یا فرضی است. ادعای جزمی های تفکر تا تأیید توسط رخداد ]تعیین گیری نتیجه

یونانیان با زیرکی سؤالی را مطرح کردند: ما آورد. ست. در حقیقت، عاقبت کم میمبنی بر قطعی بودن آنها غیرقابل توجیه ا

یادگیری ممکن حالت، در هر دو در حال حاضر به دنبال چیستیم یا ندانیمگیریم؟ ]از نظر آنها[ خواه بدانیم یاد می چگونه

دانیم به نمییادگیری ممکن نیست، زیرا در شق دوم، .ییمدانادر حال حاضر زیرا . در شق اول یادگیری ممکن نیست،نیست

ست که به دنبالش هستیم. بگوییم این آن چیزی توانیم ه مییافتیم ک درمی وگرنه بر حسب تصادف .دنبال چیستیم

14

گیرد. با مل را فرض میکا کامل، یا جهلِ یا دانشِ .ای برای دانایی و یادگیری ندارد تبصره یا، هیچ ماده ی یونانیاین معما

ها و امکان موقتی گیری این وجود، منطقة تاریک و روشن پژوهش و تفکر در آن وجود دارد. اما، امکان فرضی بودن نتیجه

رفت خاصی را توصیه های موقعیت، راههای برون بودن نتایج، واقعیتی است که معمای یونانی نادیده گرفته است. پیچیدگی

ش به دنبال دانیم آنچه که در موردی که می–کنیم آزماییم، یا با تالش راهمان را به بیرون باز می هها را میکنند. ما این را می

دانیم هنوز نادانیم. غیرقطعی بودن به در موردی که می–شود تر می کننده تر و گیج یا موقعیت تاریک -ایم هستیم، یافته

ست. استدالل یونانی در نفس خودش، نمونة خوبی از منطق صوری معنای تالش کردن است؛ حس گذار از راهی موقتی ا

باشد. توانست صادق نیز است. اما می

، آنگاه علم پیشرفتی آرام و تصادفی داشت. پیشرفت شدند میها میان دانش و جهل تمایزی قاطع قائل اگر انسان

شان از توانند از شک برای مقاصد پژوهشی د، میها تشخیص دادن مند در ابداع و اکتشاف از وقتی آغاز شد که انسان نظام

شان حدسیات برداری کنند، اعمالی که پیشرفت هطریق شکل دادن به حدسیات برای هدایت عمل در اکتشافات تجربی بهر

چون کرد. در حالی که یونانیان بیش از یادگیری، دانش ساختند، علم مدرن دانش را صرفاً راهنما را تأیید، رد، یا تعدیل می

کند. ای برای یادگیری و اکتشاف حفظ می وسیله

یا جهالت مطلق بنا کند. او هایش را بر قطعیت مطلق تواند کنش گردیم. یک فرماندة ارتش نمی میبازمان دوباره به مثال

آتی را های خاص کنیم. او سپس حرکت که ما آنها را منطقاً قابل اعتماد فرض میاطالعات در دست دارد یمعین مقدار

دهد. استنتاج او های برهنه ]یا عاری از معنای[ یک موقعیتِ خاص، معنا نسبت می کند. بدین ترتیب، به واقعیت استنتاج می

وقعیت را تهیه های مواجهه با م ها و روش ای از رویه کند. او نقشه کم و بیش مبهم و فرضی است. اما او بر اساس آن عمل می

-و نه آن یکی–کنند که مستقیماً از پی این عمل، بدین شیوة خاص تأمل او را آزمون و آشکار می ارزشِ کند. پیامدهایی می

گیرد کاربرد و ارزش یافته است. اما، آیا این تبیین در مورد شخصی که در داند، در آنچه او یاد می اند. آنچه او حاال می آمده

لحاظ کند؟ به ا را دنبال میتواند، متفکرانه، پیشرفت رخداده طرف است کاربرد دارد، کسی که تا جایی که می کشوری بی

، البته در محتوا نه. هبل صوری

واسطة آنها به هایی که او شوند. حدس های حال مشخص می توسط واقعیت ها دربارة آینده بدیهی است که حدس و گمان

تواند اساس روشی باشد که از عملیات جنگی تأثیر ارتباط معنا بدهد، نمی های بی کند تا به شماری از داده تالش می

15

نه اینکه منفعالنه فقط جریان رخدادها را -کند دارد فعاالنه فکر می ویای که پذیرند. این مسئلة وی نیست. اما به اندازه می

های خاص آینده را حرکت ویگذارد. ش تأثیر میتروش عملکرد مناسب او با موقعی های موقتی بر استنتاج -کند دنبال می

افتند یا نه. هر قدر هوشمندانه یا متفکرانه در آنها درگیر شود، کند، و گوش به زنگ است ببیند آیا اتفاق می بینی می پیش

ش های بعدی پذیرند، تا حدودی کنش ه گرچه از عملیات تأثیر نمیدارد ک هایی را برمی فعاالنه گوش به زنگ خواهد بود؛ و گام

اگر هیچ نشانی از آزمون یا تأیید تفکر قبلی در « گفتم میهمان شد که »کنند. به هر حال، این که بعداً بگوید را اصالح می

صادف است که موجب ارضای عاطفی . بلکه فقط یک تای ندارد ارزش و کیفیت هوشمندانهوجه هیچ به آن وجود نداشته باشد

خودفریبی است. یشود، و تا حد زیاد می

شود. بینی )استنتاج( کسوف بعدی هدایت می از اطالعاتی معین به پیش ی است کهشناس ستاره شبیه مورد مورد این

امری احتمالی –گیری فرضی است ، در هر حال، نتیجهچندان اهمیتی ندارد احتماالت ریاضیاتی باالست اندازه چهاینکه

آینده است. گیری روش مواجهات مایة شکل اند، دست بینی شده است. فرضیاتی که راجع به اطالعات و مکان کسوف پیش

از جهان هستی گسیل شد. در هر ]دو[ مورد، یکوچک دورتر از بخش توان به مأموریتی یاحتماالً م ،وقتی ابزار مهیا باشد

ها و اصالحات بعدی موقعیت، دهند. سوای این گام که قطعاً شرایط فیزیکی را تغییر میشوند، هایی فعال برداشته می گام

تفکر را -دست آمده دانش تاکنون به-دانش ماند. ]یا بالتکلیف[ باقی می در تعلیقوجود ندارد. تفکرهیچ پایانی برای عمل

کند. نظارت و آن را ثمربخش می

( حیرانی، آشفتگی، ابهام، 1ند از: )ها عبارت ملی رسیدیم. این ویژگیبرای تجربة تأ بسیاریهای کلی تا اینجا، به ویژگی

شوند که شخص در یک موقعیت ناتمام گیر افتاده است، موقعیتی که چهرة کامل آن هنوز معلوم که از این واقعیت ناشی می

با هدف ،به آنها یایشگر]جهت یا[ نسبت دادنو ،ه معنای تفسیر موقتی عناصر معلومبینی حدسی، ب ( پیش2نیست؛ )

موجودهای ( بررسی دقیق، به معنای آزمودن، بازرسی، اکتشاف، یا تحلیلِ تمام برداشت1؛ )بر پیامدهایی معین تأثیرگذاری

د، نکن تر می تر و منسجم آنها را دقیق ،سپس، آوردن جزئیات فرضیات موقتی (1کنند؛ ) را تعریف و روشن می ماکه مسئلة

بینی شده ین بستگی دارد که فرضیة پیشد( انتخاب شخص ب1د؛ )نشو داده میها مطابقت از واقعیت یبیشتر زیرا با شمار

که همچون یک نقشة عمل برای وضعیت موجود به کار گرفته شده است: آشکارا کاری انجام دهد، موجب به بار آمدن نتایج

أملی را ژگی برجستة تجربة تچهار مرحله، ویه فرضیه را بیازماید. میزان و دقت این سه شده شود، و بدین وسیل بینی پیش

16

کنند. با این وجود، ما تفکر را تجربه می خودِ د. این مراحلنکن ای در سطح آزمون و خطا متمایز می ، و آن را از تجربهتعیین

هان آزموده در ج ترین افکار ما به لحاظ عقلی نسجمو م هرویم. پیچیدتوانیم کامالً از وضعیت آزمون و خطا فراتر ب هرگز نمی

توان همة هرگز نمیتوان همة ارتباطات را در نظر گرفت، پس خورند. و چون هرگز نمی محک می وسیله شوند، و بدین می

، و حدس زدن رایط بسیار دقیقشدقت کامل پوشش داد. با این حال، چون در تجربة تأملی، بررسی متفکرانة پیامدها را با

تر آزمون و خطایی عمل متمایز کنیم. نتایج کامالً تحت نظارت است، پس حق داریم آن را از اشکال زمخت

خالصه

انجام دادن یا آزمودن با در تعیین جایگاه تفکر در تجربه، ابتدا بدین اشاره کردیم که تجربه با ارتباط سروکار دارد: ارتباطِ

، معنای حیاتی ]انفعالی[ فعال پیامد شدن. جدایی مرحلة تجربه کردن فعال از مرحلة دستخوش تجربه شدن غیر دستخوشِ

. تفکر، است و پیامدهای آن در دست انجام عملمیان وشمندانه و متأمالنة ارتباط برد. تفکر، ایجاد ه تجربه را از بین می

کند. . تفکر، پیوندهای ارتباطی را به شکل روابط آشکار میاستجزئیات ارتباط متوجة ، بلکه دو متوجة ارتباط اینتنها نه

را تعیین کنیم، خواه انجام شده باشند، یا باید انجام اعمالخواهیم اهمیت برخی شود که ما می وقتی یافت می تفکر محرکِ

کند، خواه در واقعیت گونه که رفتار می کند که موقعیت آن کنیم. این بدین داللت می بینی می شوند. سپس، پیامدها را پیش

های فرضی و موقتی است. برای کامل کردن فرضیه، حل بینی پیامدها به معنای راه یا در نظر ما، ناتمام و نامعین است. پیش

شود. وانده میعملیات استدالل خاین های فرضیه نیز پرداخته شود. موجود دقیقاً وارسی، و به داللت باید شرایطِ

گیرد، مورد آزمون قرار را توسط عملی که بر اساس آن صورت می -ایده یا نظریه–های پیشنهادی حل سپس، باید راه

شدة مورد انتظار را در جهان به بار آورد، آنگاه معتبر پذیرفته داد. اگر موجب پیامدهای مورد انتظار شد، و تغییرات تعیین

احساس –گیرد. تفکر شامل همة این مراحل است اصالح و در معرض آزمون دیگری قرار می شود. در غیر این صورت، می

تمامیبندی و تعیین منطقی جزئیاتِ نتایج پیشنهادی، و آزمونِ فعال تجربی. در حالی که مسئله، مشاهدة شرایط، صورت

شود. ]این تفکری است[ برای ما که در دانش، تابع کاربردش در تفکر می شود، اما در نهایت ارزشِ تفکر به دانش منجر می

در آنکنیم، جایی که وظیفة اصلی ما میکنیم، بلکه در جهانی در جریان زندگی یافته زندگی نمی جهانی مستقر و پایان

17

یادگیری• استدالل•

تحقیق• دانش•

تجرهب تأملی تفکر

تجرهب تفکر

در -نگری است گذشته]با این توضیح که[ هر دانشی که از تفکر جدا افتاده –نگری نگری است، و جایی که گذشته آینده

صورتی دارای ارزش است که در مواجهة ما با آینده صالبت، امنیت و باروری به بار آورد.

نها در بسیاری موارد بتوانند درجة احتمال و بسیاری از خطاهای احتمالی در کار برای عمل علم بسیار مهم است که انسا

«کند. دهد. آنها را اصالح می تغییر میه توصیف شده صورتی ک بههای موقعیت را کار، حتماً ویژگیرا محاسبه کنند. اما این

(111-111)همان، صص

تأملی هتجرب

18

منابع

Burke, J. (2002). This Is Where Teaching Gets Real. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J.

Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s

Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey, J. (2001). Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State

University. (Original Work Published 1916).

25/12/93دوشنبه

پ پ

Fereshteh Alehosseini

Research Fellow at Research Institute

of Teacher Education Studies (RITES)

March 2015

Teacher Preparation and Practicum

Research Group (TPP)