BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Penelitian

Masyarakat .Indonesia merupakan sebuah masyarakat yang

memiliki aneka bahasa. daerah. Keanekaan bahasa daerah terse

but diikat oleh satu bahasa persatuan, yaitu bahasa Indone

sia. Dengan demikian, masyarakat Indonesia dituntut untuk

mampu menggunakan bahasa. Indonesia selain bahasa daerahnya.

Bahkan, tuntutan itu diperluas lagi dengan usaha menguasai

bahasa asing karena bangsa Indonesia tidak berkiprah di

dalam negeri saja, tetapi mereka mencoba untuk mendunia.

Tuntutan kepemilikan bahasa yang lainnya. tersebut menyebab-

kan masyarakat Indonesia termasuk dwibahasawan (Lihat

pengertian dwibahasawan dalam Fishman,1985 ).

Situasi kedwibahasaan seperti itu akan berkaitan

dengan pengajaran dan pembelajaran bahasa, khususnya bahasa

Indonesia. Dengan demikian, bagaimana mengajarkan bahasa. In

donesia untuk orang Indonesia perlu dipikirkan, dirumuskan,

dan diteliti agar pengajaran dan pembelajaran bahasa Indone

sia bagi dwibahasawan benar-benar dapat berhasil. Rusyana

(1988) mengemukakan beberapa hal yang berhubunqan dengan

pendidikan baqi dwibahasawan, antara lain bahasa apa yang

akan diajarka.n, untuk siapa diajarkan, bagaima.na cakupa.n-

nya, dan bagaimana bahasa-bahasa itu diajarkan. Semua itu

memerlukan penanganan para ahli, baik yang berkaitan denqan

f'.:<litisi (dalam menentukan bahasa mana yang diajarkan), para

Unguis terapan (dalam ha 1 apa yang diajarkan dan bagaimana

cakupannya), maupun dengan para praktisi (dalam hubungannya

dengan bagaimana bahasa-bahasa itu diajarkan). Bahkan, Cook

(1991) pada bagian awal bukunya menyatakan bahwa " language

learning and language teaching are vital to the everyday

lives of millions".

Dalam hal pengajaran dan pembelajaran bahasa di—

perlukan ancangan, metode, dan teknik. Berbagai ancangan,

metode, dan teknik pengajaran dan pembelajaran bahasa telah

diuji coba dalam berbagai bahasa (Lihat Richards, 1993;

Ellis,1988; Couture,1986; Freed,1991; Stevick,1991; Bygate,

.1994; dan 0dlin,1994). Berdasarkan laporan , cara—cara yang

telah dilakukan mereka berhasil dalam pengajaran dan pembel

aj aran bahasa (khususnya pengajaran dan pembelajaran bahasa

kedua). Tampaknya keberhasilan tersebut tidak berarti mene

ntukan persamaan pandangan, tumbukan-tumbukan terjadi sebab

keberhasilan cara-cara yang dilakukan mereka menggunakan'pe-

rangkat yang berbeda dan dalam suasana kebahasaan yang ber-

beda pula.

Situasi seperti itu melibatkan berbagai bahasa du—

nia. Jika kita araati situasi penqajaran dan pembelajaran ba

hasa Indonesia yang rnengalami penggantian kurikulum sebanyak

lima kali, yaitu Kurikulum tahun 1950, Kurikulum 1968, Ku

rikulum 1975, Kurikulum 1984, dan Kurikulum 1994 (Tarno da

lam Sitanggang ,.1991:743) , tampak kepada kita. adanya usaha

perbaikan pengajaran. Dengan adanya penqqantian kurikulum,

berbagai komponen di dalamnya juga mengalami perkembanqan.

Hal itu dapat kita lihat dari penekanan yang dilakukan pada

setiap kurikulum yang berbeda-beda (rnulai dari penekanan

terhadap bahan sampai pada. mengutamakan fungsi bahasa). Im-

plikasi dari perubahan itu, tentu saja, berhubungan dengan

perubahan ancangan, metode, dan teknik pengajaran dan pembe-

lajaran bahasa. Oleh sebab itu, perlu kiranya dilakukan pe

nelitian mengenai keampuhan ancangan, metode, dan teknik

yang dipakai dalam memaknai pelaksanaan pengajaran dan pem

belaj aran bahasa.

Di samping situasi perangkat kurikulum yang terus-

nerus menumbuhkan qairah penelitian, kita pun tertantang

leh situasi hasil pengajaran bahasa Indonesia yang selalu

eresahkan para pendidik dan masyarakat. Keresahan yang mun-

cul dari kalangan guru adalah penyajian bahan yang terlalu

luas dalam kurikulum 1984 dan keresahan yang muncul dari

masyarakat tertuju pada hasil pengajaran, yaitu bahwa penga

jaran bahasa. Indonesia di sekolah-sekolah mengarah kepada

penqetahuan bahasa daripada keterampilan ber bahasa dan Ltkur—

an keberhasilan suatu pengajaran pada umumnya oleh para pen

didik dan masyarakat disandarkan pada hasil ebtanas (Lihat

Badudu,1985:72j 91).

Kenyataa.n di atas menunjukkan ada kom ponen pengajaran

yang lemah. Seandainya benar tanqgapan masyarakat terhadap

me

o

m

4

ketidakberhasiIan pengajaran bahasa Indonesia disebabkan

oleh arah pengajaran yang lebih mengarah pada pengetahuan

bahasa berarti model pengajaran yang diterapkan para gLiru

masih belum menunjukkan keberhasilan dalam mencapai tujuan.

Model pengajaran yang dibuat guru, belum mampLi membangkitkan

semangat belajar dan juga belum mampu menciptakan suasana

belajar yang dapat menumbuhkan gairah dalam meningkatkan

keterampilan berbahasa para siswa. Jika model yang menyebab—

kan kelemahan tersebut, perlu dicari penyebabnya, yakni kom

ponen model yang mana yang mengandung kelemahan dan apakah

bisa komponen itu dimodifikasi.

Kalau kita perhatikan perkembangan pengajaran bahasa

terutama dilihat dari rancang bangun pengajaran, ternyata

berbagai rancang bangun telah dihasilkan oleh para pakar

linguistik terapan dalam mencari cara yang paling baik untuk

pengajaran bahasa. Kita dapat menyaksikan sampai akhir abad

ke-19 dunia pengajaran bahasa didominasi oleh Metode Grama-

tika-Terjemahan (Grammar-Translation Method) . Metode ini

lebih menekankan bahasa tulis, penghafalan kaidah-kaidah

bahasa, dan penerjemahan (Sumardi,1992:18-19). Kelemahan

yang tampak dari metode ini adalah qu.ru lebih banyak menggu-

nakan waktunya untuk mengajarkan kaidah bahasa, bukan menga-

jark an ke terampiI an ber bahasa 1isan dan tulisan para siswa.

Dengan demikian, guru yang tidak bisa berbahasa taget dapat

mengajarkan bahasa target asalkan dia menquasai kaidah-

kaidat.n/.i. Meskipun demik ian , metode ini masih mewarnai dunia

pengajaran bahasa karena metode ini dapat diqunakan untuk

kelas yang besar dan tidak menuntut teknologi yang canggih

(Sumardi,1992s18). Ketika memasuki abad ke-20 metode ini

tidak mampu mempertahankan konsep-konsep pengajarannya

karena kebutuhan untuk menguasai bahasa tidak hanya bahasa

tulis. Pada saat inilah pengajaran bahasa. lebih diutamakan

bahasa lisan. Metode yang terkenal saat. itu adalah Metode

Langsung (Direct Method). Dalam penerapannya metode ini

mensyaratkan guru agar ia memiliki penguasaan bahasa lisan

yang baik dan jumlah siswa yang sedikit. Tentu saja kondisi

semacam itu kurang memberikan keberhasilan, baik dari segi

situasi kelas maupun dari kemampuan guru. Pada tahun 1940-an

berkat dukungan linguistik Struktural, mulai dikembangkan

Metode Audiolingual (Audio!ingual Method). Metode ini mene-

kankan pentingnya penguasaan bahasa lisan dengan latihan-

latihan berupa penubian lisan (oral drills) dan latihan

penguasaan pola-pola kalimat (pattern practice). Dengan

kedua cara itu diharapkan siswa dapat meningkatkan keteram-

p>i lannya dalam berbahasa. Metode ini hanya mampu bertahan

selama 25 tahun karena perkembangan berikutnya Chomsky

(1957) memperkenalkan Gramatika Transformasi. Dalam hal ini

Chomsky berpendapat bahwa proses belajar bahasa adalah

proses pembentukan kaidah (rule formation process) bukan

pernbentukan kebiasaan (habit formation process) . Meskipun

pemi kiran Chomsky ini mampu menqgoyahkan pandanqan Struktur-

al , untuk maksud-maksud pedagogis sumbangan pemikirannyd ma

sih kecil (Sumardi,1992:99).

Pada deka.de berikutnya Robert Lado menawarkan suatu

model pengajaran yang menggunakan ancangan linguistik kon-

trastif atau lebih dikenal dengan istilah analisis kontras-

tif dan kesalahan berbahasa. Ternyata, bukti-bukti yang di-

peroleh mengenai kekontrasan antardua bahasa dan temuan ten-

tang aspek-aspek kesalahan berbahasa anak belum mampu ber-

bLtat banyak untuk menyederhanakan pola kerja praktisi peng

ajaran bahasa (Nurhadi,1994:38).

Selanjutnya dalam rangka mencari landasan yang kokoh

untuk pengajaran bahasa, para Unguis terapan dari berbagai

negara mengadopsi model pengajaran komunikatif yang ternyata

untuk lingkungan Inggris telah menunjukkan kehebatannya se-

telah metode Lisan dan Situasional mulai surut (Lihat Sumar

di, 1992: 99). Ancangan ini memanfaatkan berbagai disiplin

ilmu dengan materi pelajaran disusun atas dasar fungsi

bahasa dan kebutuhan siswa. Ancangan inilah yang sekarang

diterapkan dalam kurikulum pengajaran bahasa di Indonesia,

baik untuk Kurikulum 1984 maupun Kurikulum 1994. Bagaimana

perkembangan dan hasil penqajaran dengan menggunakan ancana-

..an komunikatif , kiranya, s.eca.ra makro belum bisa dilapor—

kan meskipun dalam skala kecil (berbagai penelitian) ancang

an ini dinyatakan lebih unggul daripada ancangan lainnya.

Dengan perkembanqan metode pengajaran bahasa di atas

tampak adanya usaha para pakar untuk mencapai keberhasilan

dalam pengajaran bahasa. Dengan berkembangnya berbagai meto

de mengajar tersebut muncul pertanyaan apakah ada perbedaan

di antara metode tersebut dan jika ada, dalam hal apa perbe-

daannya. Dalam hal ini Mackey (1965:139) menyebutkan ada ti-

ga unsur yang menyebabkan perbedaan antara metode yang satu

dengan metode yang lainnya, yaitu (1) perbedaan teori bahasa

yang melandasinya; (2) perbedaan tipe pemerian bahasa; dan

(3) perbedaan persepsi dalam belajar bahasa. Perbedaan yang

dikemukakan oleh Mackey tersebut akan berkait erat dengan

model pengajaran yang dikembangkan oleh guru untuk setiap

metode.

Berbagai rancang bangun yang telah dibuat berdasarkan

temuan Unguis terapan di atas dipakai juga dalam pengajaran

bahasa Indonesia. Hal ini tampak dari munculnya perubahan-

perubahan kurikulum yang terjadi hampir 30 tahun terakhir

ini. Walaupun kurikulum berubah, bukan berarti kurikulum me-

rupakan satu-satunya sumber ket.idakberhas.ilan penqajaran ba

hasa. Indonesia. Jika keluhan masyarakat mengenai kemampuan

siswa yang belum memuaskan dalam mata pelajaran bahasa Indo

nesia dij adikan ukuran keresahan, kita perlu. meneliti aspek

mana yang terka.it dalam ketidakberhasi Ian pengajaran bahasa

Indonesia. Dalam hal ini sekurang-kurangnya ada tiga perta-

n yaan y a.nq pe r 1u d i 1aku kan penelitiannya , y a. i tu ku riku 1u m-

kah yang harus diganti, pendidikkah yang kuranq profesional,

ataukah aspek nonakademis yanq kuranq mendukunq.

1.2 Identifikasi Masalah

Setiap kali suatu pengajaran dikatakan gagal komponen

yang sering menjadi pusat perhatian masyarakat adalah guru.

Pusat perhatian tersebut wajar saja dilakukan masyarakat se

bab guru merupakan pengendali keberhasilan pengajaran di se-

kolah. Namun, dalam hal ini diperlukan kearifan untuk rnenen-

tukan sisi mana yang mengalami kelemahan dalam dunia penga

jaran. Strevens (1980:25—28) mengajukan beberapa faktor yang

dapat menentukan keberhasilan dalam pengajaran bahasa, ya

itu :

a. pembelajar yang berkemauan;

b. pembelajar melihat relevansi pembelajarannya;

c. pembelajar mempunyai harapan yang tinggi;

d. bahasa target mempunyai kedudukan baik di masyarakat;

e. persyaratan fisik dan organisasi terpenuhi;

f. tujuan realistis diterima oleh semua pihak;

g. silabus cocok;

h. intensitas penqajaran relatif tinggi;

i. pengajar yanq berkompetensi profesional tinggi; dan

j. penqajar menghargai pembelajar.

Kesepuluh komponen tersebut dipersinqkat oleh Tarigan

(1991:3) menjadi tiga komponen, yaitu:

a. prestasi pembelajar;

b. prestasi pengajar; dan

c. prestasi sistem.

Dengan memperhatikan komponen kesuksesan dalam penga

jaran bahasa di atas, kiranya jelas bahwa faktor guru (penq

aj ar) merupakan sal ah satu faktor saja dalam komponen penq

ajaran yang ikut menentukan kebermaknaan suatu pengajaran.

Agar lebih jelas mengenai masalah yang muncul sehubungan de

ngan pengajaran bahasa, di bawah ini disajikan tiga komponen

pokok dalam pengajaran bahasa, yaitu kurikulum pengajaran

bahasa Indonesia, pengajar bahasa, dan pembelajar bahasa.

1.2.1 Kurikulum Pengajaran Bahasa Indonesia

Keberhasilan suatu pengajaran ditentukan oleh berba

gai faktor. Salah satu faktor yang dapat menentukannya ada

lah kurikulum. Siahaan (1986:76) menggambarkan kondisi ku

rikulum sekolah di Indonesia belum memuaskan, baik dilihat

dari segi kelengkapannya, kejelasan, relevansi, keajegan,

kesahihan, dan kelayakan. Selama ini pemerintah Indonesia

telah mengganti kurikulum Lintuk sekolah dasar dan menenqah

sebanyak tujuh kali, yakni Kurikulum 1950, Kurikulum 195S,

Kurikulum 1964, Kurikulum 1968, Kurikulum 1975/1976, Kuriku

lum 1984, dan yang terakhir berlaku adalah kurikulum 1994

10

(Tarno ,1991: 743). Penggantian atau perubahan kurikulum

berkait erat dengan sistem pengajaran secara menyeluruh se

bab di dalam sebuah kurikulum menurut Siahaan (1991:196)

terdapat informasi mengenai (1) bahasa yang akan diajarkan,

(2) si pelajar, (3) cara atau sistem penyampaian bahasa. De

ngan kata lain, kurikulum mengandung unsur bahan, pembel

ajar, dan sistem pengajaran. Jika di antara komponen terse

but terdapat kelemahan, hasil pembelajaran tidak sesuai de

ngan harapan. Dengan demikian, penggantian atau penyempur-

naan kurikulum berdampak terhadap bahan, pembelajar, dan

sistem pengajaran.

Setiap kurikulum sekolah berubah masyarakat selalu

mempertanyakan hal ikhwal terjadinya perubahan atau penyem-

purnaan kurikulum sekolah tersebut. Pertanyaan-pertanyaan

yang muncul sehubungan dengan hal itu, di antaranya mengapa

kurikulum berubah dan dalam hal apa perubahan itu terjadi.

Pertanyaan pertama menuntut jawaban filosofis, sedangkan

pertanyaan kedua menuntut jawaban teknis. Kedua tuntutan

jawaban tersebut harus memberikan kejelasan kepada masyara

kat agar mereka sadar terhadap perubahan tersebut.

Tarigan (1995) menjelaskan lima hal yanq melatarbela—

kangi perubahan Kurikulum 1984 ke Kurikulum 1994, yaitu (1)

perubahan sifat ma.sya.rakat Indonesia dari masyara.kat agraris

menjadi masyarakat industrial is; (2) perkernbangan ilmu pe

nqetahuan dan teknologi yang belum terakomodasi dalam kuri—

11

kulum lama; (3) berlakunya Undang-Undang Nomor 2 Tahun 1939

tentang Sistem Pendidikan Nasional; (4) hasil pengamatan dan

penelitian pelaksanaan kurikulum yang lama; dan (5) hasil

studi perbandingan ke manca negara. mengenai pelaksanaan ku

rikulum .

Perubahan yang paling mendasar dari Kurikulum 1984 ke

Kurikulum 1994 terjadi pada perubahan orientasi. Kurikulum

1984 berorientasi masih pada pengajaran. Maksudnya, dalam

pelaksanaan kurikulum pengajar meletakkan dasar berpikirnya

pada bagaimana bahan yang ada dalam kurikulum dapat diajar

kan. Orientasi ini membawa konsekuensi pada diri pengajar

bahwa mereka harus berpikir apa yang harus saya ajarkan dan

bagaimana cara mengajarkan bahan sebagaimana yang telah di-

gariskan kurikulum. Kurikulum 1994 memberikan wawasan yang

berbeda, yakni orientasi bukan lagi pada pengajaran, melain-

kan pada pembelajaran. Dengan perubahan orientasi ini secara

otomatis pengajar pun harus mengubah perlakuannya dalam me-

maknai pengajaran bahasa. Maksudnya, pengajar harus berpikir

bagaimana cara siswa mempelajari bahan yang terdapat dalam

pembelajaran yang ada di dalam kurikulum (Tarigan, 1995:5).

Kurikulum .1994 dilaksanakan secara bertahap. Tahapan

pelaksariaannya dapat di lihat pada tabel di bawah ini.

TABEL 1

TAHAP PELAKSANAAN KURIKULUM SD, SLTP, DAN SMU 1994

Tahun ajaran 1994/ 1995/ 1996/

Sekolah Kelas 1995 1996 1997 Dst.

I X X X X

II - X X X

SD III - - X X

IV X X X X

V - X X X

VI - - X X

SLTP I X X X X

& II - X X X

SMU III - - X X

•

(Sumber:Depdikbud,1993:29)

12

Berdasarkan tabel tersebut dapat disimpulkan bahwa

hingga saat ini Kurikulum 1994 baru berlanqsung selama satu

tahun. Selama kurun waktu tersebut kita belum bisa menentu-

kan apakah kurikulum ini mumpuni untuk terus dilaksanakan

atau tidak. Terlepas dari hal itu kendala-kendala dalam

pel aksanaannya, tentunya, sudah dapat dirasakan oleh para,

pengajar, baik pada saat merancang pengajaran (membuat sila

bus), melaksanakan pengajaran, maupun menilai hasil belajar.

13

Dalam pelaksanaan pengajaran, guru mengejawantahkan

kurikulum dalam bentuk silabus. Mackey (1978:323) memberikan

sumbangan pikiran bahwa dalam menganalisis silabus terdapat

empat pertanyaan yang harus dijawab, yaitu (1) Apa yang ha

rus ada di dalam silabus?; (2) Bagaimana cakupannya (Cakup-

an) ; (3) Mengapa cakupan itu harLis ada; dan (4) Bagaimana

silabus itu dapat dicapai oleh para pembelajar. Empat perta

nyaan yang diajukan Mackey itu menyiratkan kriteria yang ha

rus ada di dalam silabus. Kriteria yang dimaksud adalah si

labus harus berisi bahan yang akan diberikan. Bahan tersebut

adalah bahan yang sudah disusun untuk pembelajar pada ting-

kat tertentu. Tentu saja, berdasarkan bahan pembelajaran

tersebut akan tergambar berbagai aspek, di antaranya tujuan

yang hendak dicapai, metode yang digunakan, bahan yang di-

sampaikan, kegiatan yang dilakukan, media dan sarana yang

dipakai, dan alat evaluasi yang diberikan.

Dalam pengajaran bahasa terdapat berbagai macam si

labus atau model pengajaran. Krahnke (1987) dalam bukunya

yang berjudul Approaches to Syllabus Design for Foreign La

nguage Teaching mengupas enam tipe silabLis pengajaran baha

sa, yakni The Structural Syllabus, The Notional/Functional

Sy1labus, Situational Syllabi, Skil1-Based Syllabi, The

Task-Based Syllabi, The Content-Based Syllabus, Choosing and

Integrating Syllabi. Selain itu Jack C. Richards dan Theo

dore S. Rodqers (.1993) membahas The Audio 1 ingual Method,

14

Communicative Language Teaching, Total Physical Response,

The Silent May, Community Language Learning, The Natural Ap

proach, dan Suggestopedia. Terence Odlin sebagai editor

(1994) menyajikan tulisan seputar Pedagogical Grammar.

Yalden (1987) dalam bukunya yang berjudul The Communicative

Syllabus membedar enam tipe silabus komunikatif mulai dari

Structural-Functional, Structures and Functions, Variabel

Focus, Functional, Fully Notional, sampai pada Fully Commu

nicative dengan lima tahapan rancang bangun silabus komuni

katif mulai dari SLirvai kebutuhan, deskripsi tujuan, pilihan

tipe silabus, silabus proto, dan silabus pedagogis. Dengan

banyaknya silabus dalam pengajaran bahasa, tentu saja, su-

asana tersebut memberikan nuansa baru dalam dunia pengajaran

bahasa.

Setiap silabus memiliki dasar-dasar pemikiran yang

bisa sama dan bisa juga berbeda. Model silabus di atas di-

temukan dan diuji coba terutama dalam pengajaran bahasa Inq-

gris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing. Dengan demi

kian, timbul permasalahan seandainya dikaitkan dengan penga

jaran bahasa Indonesia, apakah semua silabus dapat diterap—

kan dalam pengajaran bahasa Indonesia, silabus mana saja

yang cocok digunakan untuk pengajaran bahasa Indonesia, apa

kah silabus tersebLit dapat diterapkan dalam penqajaran baha

sa. Indonesia bagi orang Indonesia, baik yang berstatus dwi

bahasawan maupun ekabahasawan, ataukah silabus tersebut ha-

nya cocok untuk pengajaran bahasa Indonesia. bagi orang

asing, bagaimana prosedur pelaksanaannya, dan kendala apa

yang ditemukan dalam pengajaran bahasa Indonesia jika sila

bus tersebut diterapkan. Permasalahan tersebut perlu dicari

jawabnya dalam Lipaya mencari cara meningkatkan keberhasilan

pengajaran bahasa Indonesia. Jawab dari permasalahan terse

but akan dapat diperoleh apabila telah dilakukan penelitian.

Kurikulum 1994 menganut lima pendekatan, yaitu pen-

dekatan tujuan, Komunikatif, CBSA, Keterampilan Proses, dan

Pragmatik. Kelima pendekatan tersebut diupayakan untuk men-

capai vujuan pengajaran bahasa Indonesia. Adapun tujuan

pengajaran Bahasa dan Sastra Indonesia adalah meningkatkan

kemampuan siswa dalam berkomunikasi dengan bahasa Indonesia

baik secara lisan maupun tertulis (Depdikbud,1993: 3).

Dengan orientasi belajar bahasa adalah belajar berkomunika

si n perlu diupayakan silabus yang mengarah pada maksud ter

sebut. Misalnya, bahan struktur bahasa Indonesia disajikan

dalam kegiatan keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara,

membaca, dan menulis). Oleh sebab itu, penyaj iannya diperlLi-

kan silabus yang merujuk pada kebutuhan komunikasi bukan

keilmuan. Penelitian yang akan penulis lakukan ini merupakan

salah satu upaya ke arah itu.

16

1.2.2 Pengajar Bahasa Indonesia

Salah satu fungsi pengajar merupakan penggerak terja-

dinya proses belajar mengajar. Sebagai penggerak pengajar

harus memenuhi beberapa kriteria. Kriteria itu harus menyatu

dalam diri pengajar agar ia dapat menunjukkan mutu profe-

sionalnya. Pada saat hasil proses belajar mengajar kurang

memuaskan, tak pelak pengajarlah yang mendapat perhatian

pertama dan utama. Masyarakat sibuk dengan melayangkan ber

bagai tuduhan kepada pengajar seolah-olah pengajarlah yang

menjadi biang keladi kegagalannya. Benarkah simpulan masya

rakat seperti itu? Apakah para pengajar belum dibekali kom-

petensi yang cukup untuk terjun ke lapangan? Apakah para

pengajar kurang meningkatkan segi profesinya setelah terjun

ke lapangan? Kiranya pertanyaan-pertanyaan tersebut perlu

mendapat pertimbangan dari pihak yang bersangkutan dan pihak

yang berwenang.

Jika kita renungkan pertanyaan-pertanyaan itu, ada

dua lembaga yang mendapat sorotan dalam dunia pendidikan,

yaitu lembaga persekolahan dan LPTK (IKIP, FKIP, dan STKIP).

Kedua lembaga itu sama-sama mengelola dunia pendidikan.

Lembaga persekolahan mengelola pendidikan di tingkat menen-

gah ke bawah, sedangkan lembaga penghasil tenaga pengajar

mengelola pendidikan di tingkat tinggi. Secara de jure kedua

lembaga tersebut harus merasa prihatin, sekalipun secara de

facto tanggu.ng jawab pendidikan di tangan pemerintah, orang

tua pembelajar, dan masyarakat.

Permasalahan yang muncul sehubungan dengan pengajaran

Bahasa dan Sastra. Indonesia dari sisi pengajar adalah masih

banyak pengajar Bahasa dan Sastra Indonesia yang tidak

mempunyai kewenangan mengajarkan bahasa dan sastra Indonesia

(Badudu,1993:2 dan Syarif, 1994:9)). Kenyataan seperti ini

pada. satu sisi tidak bisa. dihindarkan (masih terdapat seko

lah yang kekurangan guru) dan pada sisi lain kualitas penga

jaran Bahasa dan Sastra. Indonesia patut dipertanyakan.

Untuk mengatasi hal tersebut diperlukan profil penga

jar bahasa yang berkompetensi. Dalam hal ini Howard yanq

dikutip James memberikan kriteria untuk pengajar bahasa :

a. menguasai semua metode mengajarkan bahasa dan dapat me-

nerapkan metode itu dalam proses belajar mengajar;

b. menguasai bahan yang akan dan sedang diajarkan;

c. melaksanakan semua kegiatan sekolah;

d. menguasai semua jenis dan prosedur penilaian;

e. menguasai semua tipe latihan berbahasa;

f. menguasai pengelolaan kelas;

g. menguasai teknik pengajaran individual;

h. dapat menentukan dan menguasai silabi pelajaran;

i. dapat memanfaatkan media penqajaran yang tersedia;

j. menguasai tujuan pengajaran dan aktivitas untuk mencapaitujuan itu; dan

k. menguasai teknik-teknik pendidikan (Pateda,1991:39).

17

18

Selain itu Leech mengharuskan pengajar bahasa (khususnya

tata bahasa atau struktur bahasa):

a. mampu menghadapi interaksi tata bahasa dengan leksikon

sebagai suatu sistem komunikasi;

b. dapat menganalisis permasalahan qramatis yang ditentukan

pembelajar;

c. mempunyai kemampuan dan keyakinan untuk menqevaluasi

penggunaan tata bahasa;

d. menyadari hubungan kontrastif antara bahasa penutur asli

dengan bahasa asing; dan

e. memahami dan menerapkan proses penyederhanaan (dalam

Bygate,1994:18).

Sebagian besar butir yang dikemukakan Howard masih

bersifat umum. Maksudnya, kriteria itu dapat digunakan untuk

pengajar yanq bukan dari bidang pengajaran bahasa. Pendapat

Leech lebih mengarah pada kemampuan yang harus dimiliki

pengajar tata bahasa. Padahal pengajaran bahasa tidak hanya

memerlukan pengajar tata bahasa. Oleh sebab itu, perlu

kiranya dicari upaya peinantapan kompetensi pengajar bahasa

s-ecara menyeluruh.

1.2.3 Pembelajar Bahasa Indonesia

Bukti suatu penqajaran bahasa dapat mencapai tujuan

yang diharapkan akan tecerrnin pada perilaku berbahasa para

pembelajarnya. Oleh sebab itu, keberhasilan suatu pengajaran

bahasa tidak bisa terlepas dari pembelajarnya. Studi menge

nai karakteristik pembelajar telah dilakukan para pakar ba

hasa, di antaranya Jakobovits (1970:98). la menemukan dua

hal penting yang harus diperhatikan guru dalam pengajaran

bahasa kedua, yaitu anak-anak akan lebih baik belajar bahasa

kedua daripada orang dewasa dan ada bakat bawaan yang tidak

sama pada setiap orang. Penemuan Jakobovits ini didukung pu-

la oleh penelitian yang dilakukan oleh US Fathman pada ta

hun 1975, Ramirez dan Politzer pada. tahun 1978, Snow dan

Hoefnagel-HShle pada tahun 1978 (lihat Els, 1984:103-125).

Selain itu Nunan (1991:171) memberikan formula pembelajar

yang baik adalah:

a. menemukan caranya belajar;

b. mengorganisasikan informasi mengenai bahasa;

c. berkreasi dan bereksperimen dengan bahasa;

d. mendapatkan kesempatan dan menemukan strategi dalam pe-

makaian bahasa, baik di dalam maupun di luar kelas;

e. belajar menyesuaikan diri dan mengembangkan strategi un

tuk mengerti bahasa sasaran tanpa harus paham setiap ka-

ta;

f. menggunakan mnemonics;

g- memperbaiki kesalahan;

h. menggunakan penqetahuan bahasa;

i. membiarkan konteks membantu pemahaman;

20

j. belajar menentukan kepandaianya;

k. belajar unsur-unsur bahasa yang dapat membantu kecakapan-

nya;

1. belajar rnenghasilkan berbagai teknik (misalnya teknik

bercakap-cakap); dan

m. belajar gaya bahasa yang berbeda dan memvariasikannya un

tuk berbagai situasi.

Masih berhubungan dengan pembelajar yanq baik, Rubin

(^975) yang dikutip Tarigan (1991) menyajikan tujuh kriteria

pembelajar yang baik, yakni:

a. mempunyai kemauan keras dan ingin menjadi penduga yang

tepat;

b. berkemauan keras untuk berkomunikasi;

c. tidak. segan-segan mengakui kelemahannya dalam B2 dan ti

dak malu-malu berbuat kesalahan;

d. berkemauan keras menggunakan bentuk yang baik; sangat

memperhatikan bentuk bahasa;

e. suka berlatih;

f. memantau ujarannya dan membandingkannya dengan bahasa.

asli baku; dan

g. berkemauan keras menggunakan makna dalam konteks sosi.al-

n y a .

21

Ellis (1987:122) menempatkan sembilan kriteria untuk

pembelajar yang baik, yaitu:

a. mampu memberi respon terhadap dinamika kelompok situasi

pembelajaran untuk mencegah kegelisahan dan rintangan;

b. menccri kesempatan untuk menggunakan bahasa sasaran;

c. menggunakan kesempatan secara maksimal untuk menyimak dan

menanggapi ujaran dalam B2, baik yang ditujukan kepadanya

maLtpun kepada orang lain;

d. melengkapi pelajaran kontak langsung dengan telaah teore-

tis; khususnya dalam hal bentuk bahasa;

e. lebih dewasa dalam pengembangan gramatikal;

f. mempunyai keterampilan analitik yang memadai mengenai

ciri-ciri B2 dan memantau kesalahan;

g. mempunyai alasan kuat untuk belajar B2;

h. siap membuat percobaan dengan segala risiko, sekalipun

menurut orang lain ia dianggap bodoh; dan

i. mampu menyesuaikan diri pada kondisi-kondisi pembelajaran

yang berbeda.

Terlepas dari kriteria mana yang digunakan, yang je

las tuntutan pengajaran bahasa terhadap pembelajar adalah

pendayagunaan segala potensi yanq dimilikinya dalam belajar

dan menggunakan bahasa sasaran. Tuntutan ini amat berat jika

pengajar tidak benar-benar dalam melaksanakan kewa.j ibannya.

Untuk tugas ini diperlukan tenaga pengajar profesional dalam

bidanqnya.

Jika kita menilik keadaan pembelajar bahasa Indone

sia, secara u.mum mereka dapat digolongkan ke dalam tiga qo~-

longan, yaitu pembelajar yang berstatus ekabahasawan bahasa

daerah, ekabahasawan bahasa Indonesia, dan dwibahasawan. Da

lam pengajaran bahasa. Indonesia, ketiga golongan tersebut

selama ini mendapat perlakLian yang sama. Alasan yang mendu-

kung situasi tersebut adalah faktor sarana sekolah di Indo

nesia belum siap mengelompokkan mereka sesuai dengan pengua

saan bahasanya dan faktor kemudahan dalam pengadministra-

sian. Dengan situasi yang seperti itu, timbul masalah dalam

keberhasilan pengajaran. Dengan kata lain, situasi demikian

memunculkan masalah, yaitu apakah keberhasilan pengajaran

bahasa Indonesia tidak perlu memperhitungkan karakteristik

penguasaan bahasa yang dimiliki para pembelajarnya ataukah

keberagaman penguasaan bahasa pada siswa berkontribusi ter

hadap keberhasilan pengajaran bahasa. Jika berkontribusi,

seberapa besar kontribLisinya dan bagaimana tindak lanjutnya.

Jawab permasalahan tersebut hanya dapat diperoleh melalui

penel itian.

1.3 Pembatasan Masalah

Pemecahan berbagai masalah di atas, tentu saja, me—

merlukan waktu yang tidak sedikit sebab berbagai penelitian

perlu dilakukan dalam jangka waktu yang tidak sinqkat. Mi-

salnya, penelitian, baik yang berhubungan dengan jenjanq

dan tingkat pendidikan, ancangan, metode, teknik, maupun

yang berhubungan dengan cakupan bahan. Dalam tesis ini ha

nya akan diangkat satu masalah pokok, yakni masalah yang

berhubungan dengan model pengajaran bahasa. Indonesia. Model

yang d.ipilih dalam rangka penelitian ini adalah model penga

jaran struktur bahasa dengan ancangan tata bahasa pedagogis.

Model ini digunakan sehubungan dengan karakteristik yang

harus muncul dalam pengajaran bahasa Indonesia adalah bahan

yang harus dikaitkan dengan kebutuhan siswa dengan memper-

hatikan segi kebenaran, keterbatasan, kehematan, kesederha-

naan, kejelasan, dan keterhubunqan. Ancangan tata bahasa pe

dagogis ini menawarkan persyaratan tersebut karena ancangan

ini mendasarkan aspek kebahasaan (struktur bahasa) disaji-

kan dengan memperhatikan unsur-unsur pedagogis. Dalam penya-

jiannya model ini dikaitkan dengan cakupan bahan pembelajar

an struktur bahasa Indonesia, khususnya bidang sintaksis

(pembelajaran kata depan [ preposisi], kata sambung [kon-

jungtor], pembelajaran kalimat aktif-pasif, dan kalimat ma-

jemuk) di tingkat pendidikan sekolah menengah umum. Bahan

sintaksis tersebut dibuat berdasarkan hasil penelitian ter

hadap kesalahan berbahasa siswa sekolah menengah yang di

lakukan oleh Suardi (1984), Mulyaasih (1991), Komaraningsih

(1991), Irawan (1994), dan Nurdin (1995). Selain itu penen-

tuan bahan ini disesuaikan dengan kebutuhan topik yanq di-

sajikan, yakni mengungkapkan gagasan. Pengajaran struktur

24

ini digunakan sebagai bahan dalam keterampilan berfoicara dan

menu lis yang berhubungan dengan penqgunaan bahasa (mengung-

kapkan gagasan) sebagai alat berkomunikasi. AdapLin teknik

pengajaran yang akan digunakan adalah diskusi kelompok. Pro-

sedur penyajian bahan dalam KBM menggunakan prosedLir induk-

si. Prosedur ini sesuai dengan tuntutan kurikulum SMU 1994

yang menitikberatkan penyajian awal dengan konteks penggu-

naan bahasa kemudian para siswa melakukan kegiatan pembel

ajaran sehingga diharapkan siswa mampu menggunakan bahasa

Indonesia sesuai dengan kaidah dan situasi pemakaiannya.

1.4 Perumusan Masalah

Berdasarkan masalah umum dan pembatasan masalah di

atas, rumusan masalah yang penulis ajukan sebagai berikut.

1) Baqaimanakah model pengajaran struktur bahasa Indonesia

yang baik di SMU menurut ancangan tata bahasa pedagogis ?

2) Bagaimanakah rumusan tujuan pembelajaran berdasarkan

ancangan tata. bahasa pedagogis untuk pengajaran struk

tur bahasa Indonesia di sekolah menengah umum?

3) Apakah penyajian bahan dengan prosedur induksi cocok un

tuk mengajarkan struktur bahasa Indonesia di SMU dengan

ancanqan tata bahasa pedaqoq is ?

4) Baqaimanakah evaluasi penqajaran struktur bahasa Indo

nesia dalam model pengajaran tata bahasa pedaqoqis di

s e k o 1 a. h m e n e?n q a h u m u m ?

5) Komponen pengajaran yang mana yanq dominan dalam penq

ajaran struktur bahasa Indonesia di SMU dengan mengquna-

k a.n anc a.ng a.n tata ba ha sa pe d a go g is ?

1.5 Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini secara umum adalah penulis mem—

peroleh gambaran model penqajaran struktur bahasa Indonesia

yang baik dengan ancangan tata bahasa pedagogis di sekolah

menengah umum. Adapun Tujuan yang lebih rinci dalam peneli

tian ini adalah penLilis:

1) memperoleh model pengajaran struktur bahasa Indonesia

yang baik untuk siswa SMU;

2) memperoleh rumusan tujuan pembelajaran struktur baha

sa Indonesia yang cocok untuk siswa sekolah menengah

umum;

3) memperoleh prosedur penyajian bahan pengajaran struktur

bahasa Indonesia yang cocok untuk siswa sekolah menengah

umum;

4) memperoleh bentuk evaluasi yang cocok dalam pengajaran

struktur bahasa Indonesia untuk siswa sekolah menengah

umum; dan

5) menqetahui komponen penqajaran yanq dominan dalam peng

ajaran struktur bahasa Indonesia dengan menggunakan an-

c: a n q an tata ba ha sa pe d a go g is .

1.6 Manfaat Penelitian

Dengan dilakukannya penelitian ini diharapkan ha-

silnya dapat bermanfaat bagi dunia pendidikan bahasa pada

umumnya, pengajaran bahasa Indonesia pada khususnya yang

implementasinya berhubungan dengan pengembangan pengajaran

bahasa Indonesia berdasarkan Kurikuluim 1994. Oleh sebab itu,

manfaat penelitian ini akan dapat dirasakan oleh:

1. pendidik, sebagai masukan dalam meningkatkan kualitas

pengajaran struktur bahasa Indonesia;

2. pembelajar, sebagai masukan untuk meningkatkan kete—

rampilarmya dalam penggunaan bahasa Indonesia; dan

3. penulis buku siswa dan buku tata bahasa pedagogis, seba

gai masukan untuk merancang dan mendeskripsikan bahan

ajar atau. kaidah bahasa Indonesia.

1.7 Definisi Operasional

Untuk memberikan arahan agar penelitian ini sesuai

dengan harapan penulis diperlukan definisi operasional isti

lah-istilah yanq penulis gunakan. Dengan definisi ope

rasional ini diharapkan ada titik pijak yanq sama dalam me-

mandang permasalahan. Adapun isti1 ah—isti1 ah yang terkait

da1 am penelitian ini sebagai berikut.

a. Model yanq penulis maksu.dkan adalah rancangan pengajaran.

Sebagai suatu rancangan pengajaran model ini menyiratkan

g am baran tu.j u. an, ancan g art, me to de , te kn i k , penyu s unan dan

penyajian bahan, dan evaluasi pembelajaran.

b. Pengajaran Struktur Bahasa Indonesia adalah pengajaran

kaidah sintaksis bahasa Indonesia, yang berkenaan dengan

konjungtor, preposisi, kalimat aktif-pasif, dan kalimat

maj emLtk .

c. Tata bahasa pedagogis adalah tata bahasa yang ditujukan

untuk para pembelajar. Penyusunan tata bahasa ini dilaku

kan oleh guru. Dengan demikian, rancangan dan penyajian

bahan struktur dilakukan berdasarkan kebutuhan pembelajar

dengan memperhatikan aspek kebenaran, keterbatasan, kehe-

matan konsep, kejelasan, kesederhanaan, dan keterhubunq-

ai i

1.8 Anggapan Dasar

Penelitian ini menggunakan anggapan dasar sebagai

berikut.

1. Metode merupakan salah satu komponen dalam pengajaran.

Dalam pengajaran bahasa berbagai metode telah ditemukan.

Kesernuanya digunakan dalam usaha mencapai tujuan pengaja

ran. Tujuan pengajaran bahasa yang berbeda-beda menimbul-

kan keragaman dalam pemakaiannya. Keragaman metode itu

bukan berarti akan memunculkan metode yang paling baik.

Setiap metode memiliki karakteristik tertentu. Oleh sebab

itu, jika metode A lebih berhasil dibandingkan dengan

metode B untuk mengaj arkan y, „ bukan berarti metode A

23

1ebih baik daripada metode B. Denqan kata lain, tidak ada

metode yang paling baik, yang axda guru yang baik dalam

memi1i h metode.

Setiap metode memiliki kekuatan dan kelemahan sehingga

keefektifan pemakaian suatu metode bergantung kepada ke-

cakapan guru dalam

memilihnya. Keefektifan metode ini akan dapat. ditentukan

oleh seberapa besar bahan dapat diserap siswa dalam jang-

ka waktLt yang telah ditetapkan. Dengan demikian, ketepat—

an guru memilih metode akan dapat dilihat dari keterpa-

haman siswa terhadap bahan yang diberikan.

Keberhasilan suatu pengajaran akan bergantung kepada ber

bagai faktor. Salah satu faktornya adalah model mengajar.

Berbagai model mengajar telah dikenal guru. Model meng

ajar mana yang paling baik (paling cocok), tentunya, sa-

ngat sulit ditentukan sebab setiap model akan mempunyai

persyaratan dengan kondisi-kondisi tertentu. Oleh sebab

itu, tidak ada satu model mengajar pun yang paling cocok

untuk semua situasi, dan sebaliknya tidak ada satu situa

si mengajar pun yang paling cocok diharnpiri oleh semua

model mengajar (Dahlan, 1990:19). Pernyataan tersebut me-

nyira tkan bahwa berbagai komponen pengajara.n (quru , tu—

juan , bahan , siswa , dan sebagainya ) akan berpienqa*ruh be

sar terhadap pelaksanaan model mengajar.

Model pengajaran struktur bahasa dengan ancangan

tata bahasa pedagogis meru.pakan salah satu model meng

ajar yang digunakan guru dalam menyampaikan bahan struk-

tli r bahasa de>ngan mempertimbang kan Ltnsu r—unsur pedagogis,

yaitu kebenaran, pembatasan, kehematan konsep, kejelasan,

kesederhanaan, dan keterhubungan (Swan dalam Bygate,

Tonkyn, dan Wi11iams,1994:45). Pertimbangan pedagogis da

lam pengajaran merupakan suatu langkah yang harus ditem-

puh guru, pada saat merancang, melaksanakan, dan menilai

pengajarannya. Pengajaran struktur bahasa merupakan sa-

rana dalam mendayagunakan funqsi bahasa sebagai alat ko

munikasi. Agar dapat berkomunikasi dengan baik diperlukan

kompetensi komunikasi. Khranke (1987:21) berpendapat bah-

wa struktur atau lebih sering disebut tata bahasa merupa

kan komponen dalam kompetensi komunikasi. Dengan struktur

yang baik dan benar komunikasi akan dapat dijalin dengan

1ancar.

Model pengajaran struktur yang selama ini disajikan

oleh para guru masih berkiblat pada penyajian yang bersi-

fat linquistis bukan pedagogis. Unsur-u.nsur bahasa di

ajarkan lepas dari konteksnya sehingga siswa kurang mampu

mengembangkan keterampi1annya da 1am keg ia t.an be rbahasa .

Selain itu. guru dalam memberikan evaluasi masih menqarah

pada. u.nsu.r teori bahasa sehingga siswa digiring untuk

mempe1 ajari teori daripada pemahaman struktur ba ha sa yanq

30

nantinyd akan digunakan dalam keperluan tuturan dan tu-

1isan (Badudu,1985:96) .

4. Model pengajaran struktur bahasa dengan ancangan tata

bahasa pedagogis lebih banyak melibatkan keaktifan siswa

dalam belajar bahasa. Oleh sebab itu, teknik diskusi me

rupakan teknik yang cocok untuk digunakan. Dengan teknik

ini siswa lebih banyak diranqsang untuk berbahasa se

hingga kegiatan belajar-mengajar lebih banyak diwarnai

dengan pemajanan keterampilan berbahasanya. Situasi se-

perti inilah yang dituntut dalam pengajaran bahasa sebab

pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkat

kan kemampuan siswa dalam berkomunikasi dengan bahasa In

donesia, baik secara lisan maupun tertulis. Dengan demi-

kian, pembelajaran bahasa Indonesia harus lebih diwarnai

oleh fungsi bahasa daripada pengetahuan bahasa. Oleh

sebab itu, keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara,

membaca, dan menulis) menduduki peran yang penting.

5. Kebaikan suatu model mengajar bergantung pada tujuan peng

ajarannya. Dalam GBPP Bahasa Indonesia Kurikulum SMU 1994

tercantu.m tujuan umum pengajaran bahasa Indonesia:

1) siswa menghargai dan membanggakan bahasa Indonesia se

ttaQa i bahasa nasi.ona 1 dan bahasa neqara;

2) siswa memahami bahasa Indonesia dari segi bentuk, mak-

na, dan fungsi, serta menggunakannya dengan tepat un-

tlik bermacam-macam tujuan , keperluan, dan keadaan ;

3) siswa memi1iki keinampuan menqgunakan bahasa Indonesia

untuk meningkatkan kemampuan intelektual (berpikir

kreatif dan disiplin, menggunakan akal sehat, menerap-

kan pengetahuan yang berguna, memahami dan menekuni

konsep abstrak serta memecahkan masalah), kematangan

emosional dan sosial; dan

4) siswa mampu menikmati, menghayati, memahami, dan me-

manfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadi-

an, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan

pengetahuan dan kemampuan berbahasa (Depdikbud,

1993:1).

Berdasarkan tujuan umum di atas dapat ditarik ke-

simpulan bahwa tujuan penqajaran bahasa Indonesia adalah

siswa memiliki sikap, pengetahuan, dan keterampilan dalam

berbahasa Indonesia. Oleh sebab itu, pengembangan model

pengajaran struktur bahasa Indonesia yang baik harus me-

masukkan ketiga ranah tersebut.