Ruang-3

Prosiding SNMPM Universitas Sebelas Maret 2013 Volume 1

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 3 205

IMPLEMENTASI PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN

MATEMATIKA REALISTIK DI SEKOLAH MENENGAH PERTAMA

Utami Murwaningsih, Erika Laras Astutiningtyas

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP

Universitas Veteran Bangun Nusantara Sukoharjo

E-mail: [email protected]

ABSTRAK

Tujuan penelitian: (1) Terlaksananya pengujian teoretis perangkat pembelajaran dengan

pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah Menengah Pertama, (2) Melakukan

penilaian ahli terhadap perangkat pembelajaran, (3) Melakukan uji terbatas keterbacaan dan

simulasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran tertentu, (4) Melakukan uji coba terbatas perangkat

pembelajaran dan instrumen penelitian, dan (5) Menghasilkan perangkat pembelajaran di Sekolah

Menengah Pertama.Metode penelitian adalah pengembangan model 4-D (four D model) . Subjek

uji coba terbatas perangkat pembelajaran adalah siswa kelas VII SMP Negeri 2 Sukoharjo tahun

pelajaran 2012/ 2013. Hasil penelitian: (1) Perangkat pembelajaran dengan pendekatan

Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah Menengah Pertama telah teruji secara teoretis, (2)

Perangkat pembelajaran telah dinilai ahli dengan nilai tiga atau dapat digunakan dengan sedikit

revisi, (3) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran tertentu telah diuji terbatas keterbacaan dan

disimulasikan, (4) Perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian telah diuji coba terbatas,dan

(5) Dihasilkan pengembangan perangkat pembelajaran pada materi Aljabar di kelas VII SMP.

Kata kunci:perangkat pembelajaran, pendekatan pembelajaran matematika realistik

PENDAHULUAN

Salah satu ciri penting matematika adalah memiliki objek abstrak, sehingga kebanyakan

siswa menganggap bahwa matematika itu sulit. Menurut Soedjadi (1999: 41), sifat abstrak

tersebut merupakan salah satu penyebab sulitnya seorang guru mengajarkan matematika sekolah.

Namun sebagai seorang guru, harus berusaha mengurangi sifat abstrak tersebut sehingga

memudahkan siswa menangkap materi yang diberikan. Sebagai guru perlu memahami cara-cara

penyampaian materi pelajaran. Di samping penguasaan materi, cara menyajikan atau

menyampaikan materi matematika merupakan syarat mutlak yang harus dikuasai seorang guru

matematika. Standar proses pembelajaran yang ditetapkan pemerintah melalui Permendiknas No.

41 tahun 2007 yaitu, mendorong siswa dan guru melakukan aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan

konfirmasi.

Kenyataan yang ada di SMP Negeri 2 Sukoharjo, pembelajaran matematika masih

menggunakan pembelajaran secara konvensional, yaitu pembelajaran yang dimulai dari definisi

atau teorema, contoh soal dan dilanjutkan dengan latihan soal penerapan dalam masalah yang

menyangkut kehidupan sehari-hari. Dapat dikatakan pembelajaran berpusat pada guru (guru aktif

dan siswa pasif). Guru aktif menyampaikan informasi dan siswa pasif menerima. Kesempatan

bagi siswa untuk melakukan refleksi dan negosiasi melalui interaksi antara siswa dengan siswa,

dan siswa dengan guru kurang dikembangkan. Pembelajaran tersebut tidak memberi kedempatan

kepada siswa untuk mengembangkan ide-ide kreatif dan menemukan berbagai alternatif


206 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 3

pemecahan masalah. Pada akhirnya siswa menghafalkan saja semua rumus atau konsep tanpa

memahami maknanya dan tidak mampu menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran matematika realistik adalah suatu pendekatan pembelajaran matematika yang

menggunakan masalah-masalah kontekstual (contextual problems) sebagai langkah awal dalam

proses pembelajaran. Siswa diminta mengorganisasikan dan mengidentifikasikan aspek-aspek

matematika yang terdapat pada masalah tersebut. Siswa diberi kebebasan untuk mendeskripsikan,

menyederhanakan, menginterpretasikan dan menyelesaikan masalah kontekstual tersebut menurut

cara mereka sendiri baik secara individu maupun kelompok, berdasarkan pengalaman atau

pengetahuan awal yang telah mereka miliki. Kemudian dengan atau tanpa bantuan guru, para

siswa diharapkan dapat menggunakan masalah kontekstual tersebut sebagai sumber munculnya

konsep atau pengertian-pengertian matematika yang meningkat abstrak (Soedjadi, 2001:3).

Menurut Marpaung (2001: 4 5), PMR ini memiliki prospek lebih berhasil untuk

diterapkan di Indonesia dibandingkan dengan pendekatan-pendekatan lainnya, seperti pendekatan

strukturalistik, empiristik dan mekanistik. Karena pendekatan strukturalistik, bagi siswa terlalu

abstrak, sehingga sangat sedikit siswa yang mampu memahami struktur itu. Pendekatan

empiristik, lebih mudah diterima siswa, tetapi kurang berarti dalam kemampuan matematis, sebab

kurang memuat komponen matematika vertikal. Pendekatan mekanistik boleh dikatakan tidak ada

maknanya dilihat dari sudut matematika, karena kurang menanamkan pengertian. Sedangkan

PMR bertolak dari masalah-masalah yang kontekstual, siswa aktif, guru berperan sebagai

fasilitator, anak bebas mengeluarkan idenya, siswa sharing ide-idenya, artinya mereka bebas

mengkomunikasikan ide-idenya. Guru membantu membandingkan ide-ide dan membimbing

untuk mengambil keputusan tentang ide mana yang lebih baik. Sehingga, dalam PMR

pembelajaran tidak dimulai dari definisi, teorema atau sifat-sifat kemudian dilanjutkan dengan

contoh-contoh, seperti yang selama ini dilaksanakan di berbagai sekolah. Namun sifat-sifat,

definisi dan teorema itu diharapkan seolah-olah ditemukan kembali oleh siswa melalui

penyelesaian masalah kontekstual yang diberikan guru di awal pembelajaran. PMR mendorong

siswa untuk aktif bekerja, bahkan diharapkan dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang

diperolehnya.

De Lange (1987: 72), mengatakan bahwa proses tersebut merupakan proses conceptual

mathematizing atau matematisasi konseptual, yang dapat digambarkan seperti pada Gambar 1

berikut.

Gambar 1Matematisasi Konseptual (Conceptual Mathematizing)

(a)

(b) (c)

(d) Real World

Mathematizing and Reflection Mathematizing in Aplication

Abtraction and Formalization



Berdasar uraian di atas, pembelajaran matematika perlu diarahkan pada aktivitas-aktivitas

yang mendorong siswa untuk belajar secara aktif baik mental, fisik maupun sosial. Salah satu

upaya yang perlu dilakukan adalah dengan mengaitkan konsep-konsep matematika dengan

pengalaman siswa dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu pendekatan pembelajaran yang

berorientasi pada pembelajaran siswa aktif dan penerapan matematika dalam kehidupan sehari-

hari adalah pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR).

Penelitian pengembangan perangkat pembelajaran dengan pendekatan Pembelajaran

Matematika Realistik yang telah dilaksanakan peneliti pada tahun pertama, telah menghasilkan:

(1) Penetapan dan pendefinisian segala sesuatu yang diperlukan dalam pembelajaran, dengan

menganalisis tujuan dan batasan materi pelajaran; (2) Perancangan perangkat pembelajaran

sehingga diperoleh prototipe perangkat pembelajaran contoh yang meliputi (a) penyusunan tes

beracuan patokan, (b) pemilihan media, (c) pemilihan format dan (d) perancangan awal bahan ajar

matematika dengan pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik yang meliputi: (1) Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran, (2) Buku Siswa, (3) Lembar Kerja Siswa, (4) Buku Petunjuk Guru dan

(5) Perangkat Tes Hasil Belajar Siswa, pada materi Aljabar di kelas VII SMP.

Peneliti perlu melanjutkan penelitian tahun kedua yang akan melakukan uji terbatas

terhadap perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan pada tahun pertama. Penelitian tahun

kedua ini didasarkan atas dua pertimbangan. Pertimbangan pertama, bahwa pengembangan

perangkat pembelajaran yang dilakukan pada tahun pertama belum dilakukan expert judgement

yang menilai kualitas perangkat pembelajaran yang telah dihasilkan, sehingga ada perbaikan

sebelum diuji cobakan. Pertimbangan kedua, bahwa pengembangan perangkat pembelajaran yang

dilakukan pada tahun pertama baru pada tahap pendefinisian dan perancangan perangkat

pembelajaran, belum di uji cobakan, sehingga perlu penelitian tahun kedua yaitu tahap

pengembangan.

Berdasar latar belakang masalah, dirumuskan tujuan khusus penelitian tahun kedua sebagai

berikut: (1) Terlaksana pengujian teoretis perangkat pembelajaran dengan pendekatan

Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah Menengah Pertama, (2) melakukan penilaian ahli

terhadap perangkat pembelajaran dengan pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik di

Sekolah Menengah Pertama, (3) melakukan uji terbatas keterbacaan dan simulasi Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran tertentu, (4) melakukan uji coba terbatas perangkat pembelajaran dan

instrumen penelitian, dan (5) menghasilkan perangkat pembelajaran dengan pendekatan

Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah Menengah Pertama.

METODE PENELITIAN

Sesuai dengan tujuan penelitian, maka penelitian ini tergolong penelitian pengembangan,

yaitu pengembangan perangkat pembelajaran matematika realistik, meliputi: (1) Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran, (2) Buku Siswa, (3) Lembar Kerja Siswa, (4) Buku Petunjuk Guru dan



(5) Perangkat Tes Hasil Belajar Siswa, pada materi Aljabar di kelas VII SMP. Bersamaan

denganitu dikembangkan pula instrumen penelitian berupa: (1) Lembar Penilaian Validator

Terhadap Perangkat Pembelajaran dan Instrumen Penelitian, (2) Lembar Observasi Kemampuan

Guru Mengelola Pembelajaran,(3) Lembar Observasi Aktivitas Siswa Selama Mengikuti Proses

Pembelajaran,(4)Lembar Angket Respon Guru Terhadap Perangkat dan Pelaksanaan

Pembelajaran dan (5) Lembar Angket Respon Siswa Terhadap Perangkat dan Pelaksanaan

Pembelajaran.

Model pengembangan yang digunakan adalah dengan memodifikasi model 4-D (Four D

model) dari Thiagarajan, Semmel dan Semmel (1974: 5-9). Prosedur pengembangan perangkat

pembelajaran terdiri dari tiga tahap, yaitu:a) pendefinisian (define),b) perancangan (design), c)

pengembangan (develop), dan (d) penyebaran (desseminate), sebagaimana terlihat pada Gambar 2

berikut.

Keterangan: : garis pelaksanaan

: garis siklus yang mungkin dilaksanakan

: garis hasil kegiatan

: kegiatan

: hasil kegiatan

Tahun II : (draf IV/ draf I yang telah direvisi) perangkat pembelajaran dengan pendekatan

pembelajaran matematika realistik di Sekolah Menengah Pertama yang telah di uji

coba terbatas

Gambar 2. Modifikasi Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran dari Model 4-D (Four D

Model)

Pen

gem

ba

nga

n (

dev

elo

p)

Ta

hu

n I

I

Validasi Ahli

Revisi

Uji Terbatas Keterbacaan

& Simulasi RPP Tertentu

Revisi

Uji Coba Terbatas Perangkat

Pembelajaran

Analisis

Analisis

Revisi

Draft I

Draft II

Draft III

Draft IV

Analisis

Hasil Penilaian, ko-

reksi dan saran per-

baikan dari Ahli

Data hasil Uji Terbatas Keter-

bacaan & Simulasi RPP Tertentu

Data hasil Uji Coba Terbatas

Perangkat Pembelajaran



HASIL DAN PEMBAHASAN

Semua perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian yang telah disusun dalam bentuk

draft I (hasil penelitian tahun I), selanjutnya dilakukan penilaian oleh ahli (validator). Hasil

validasi yang sudah dilakukan dapat dilihat pada tabel di bawah ini.

Tabel1 Daftar Nama Validator Perangkat Pembelajaran dan Instrumen Penelitian

No Nama Validator Pekerjaan Keterangan

1. Dr. Herry Agus

Susanto, M.Pd.

Dosen Pend. Matematika

Univet Bantara Sukoharjo

Validator Perangkat Pembela-jaran

dan Instrumen Penelitian

2.

Joko Sungkono,

S.Si.M.Sc.


Universitas Widya Dharma



3.

Dra. Dewi

Susilowati, M.Pd.


Univet Bantara Sukoharjo



4.

Sri Hutomo,

S.Pd.M.Pd.

Guru Matematika Kelas VIII

SMP Negeri 2 Sukoharjo


dan Instrumen Tes Hasil Belajar

5.

Sumaryani, S.Pd.

Guru Matematika Kelas IX




6. Dwi Agus Sri

Kuncoro, S.Pd.

Guru Matematika Kelas VII




7.

Kenang Tri

Hatmo, S.

Pd.M.Pd.

Guru Bahasa Indonesia Kelas

IX SMP Negeri 2 Sukoharjo

Validator Khusus Bahasa pada

Perangkat Pembelajaran dan

Instrumen Penelitian

Tabel 2 Hasil Penilaian Umum Validator terhadap Perangkat Pembelajaran

No Perangkat Yang Dinilai

Banyak Validator

Memberi Nilai

1 2 3 4

1. Buku Siswa (BS) 0 0 5 1

2. Lembar Kerja Siswa (LKS) 0 0 0 6

3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 0 0 6 0

4. Buku Petunjuk Guru (BPG) 0 0 3 3

5. Perangkat Tes Hasil Belajar Siswa (Kisi-kisi, Lembaran

Soal, Alternatif Jawaban dan Pedoman Pemberian Skor)

0 0 6 0

Keterangan nilai:

1 : Sangat tidak baik, sehingga belum dapat dipakai, masih memerlukan konsultasi

2 : Tidak baik, tetapi dapat dipakai dengan banyak revisi

3 : Baik, sehingga dapat dipakai tetapi dengan sedikit revisi

4 : Sangat baik, sehingga dapat dipakai tanpa revisi



Tabel 3Hasil Penilaian Umum Validator terhadap Instrumen Penelitian

No Instrumen Yang Dinilai

Banyak Validator

Memberi Nilai

1 2 3 4

1. Lembar Observasi Kemampuan Guru Mengelola

Pembelajaran

0 0 5 1

2. Lembar Observasi Aktivitas Siswa 0 0 4 2

3. Lembar Angket Respon Guru Terhadap Perangkat dan

Pelaksanaan Pembelajaran

0 0 2 4

4. Lembar Angket Respon Siswa Terhadap Perangkat

dan Pelaksanaan Pembelajaran

0 0 2 4

5. Lembar Penilaian Validator Terhadap Perangkat dan

Instrumen Penelitian

0 0 1 5

Keterangan nilai:

1:Sangat tidak baik, sehingga belum dapat dipakai, masih memerlukan konsultasi

2:Tidak baik, tetapi dapat dipakai dengan banyak revisi

3:Baik, sehingga dapat dipakai tetapi dengan sedikit revisi

4:Sangat baik, sehingga dapat dipakai tanpa revisi

Pada umumnya para validator memberikan catatan dan saran perbaikan RPP ini pada

komponen: (a) alokasi waktu, (b) apersepsi dan motivasi, (c) pengkodean SK, KD, dan indikator

(d) perkiraan waktu untuk setiap kegiatan, dan (e) beberapa kesalahan penulisan/ejaan. Namun

demikian revisi terhadap RPP pada tahap ini hanya peneliti lakukan terhadap: apersepsi dan

motivasi, pengkodean SK, KD, dan indikator dan kesalahan penulisan/ejaan. Untuk revisi

terhadap alokasi waktu dan perkiraan waktu akan peneliti lakukan setelah pelaksanaan uji

keterbacaan dan simulasi RPP tertentu.

Saran perbaikan Buku Siswa ini pada komponen: (a) Penomoran (b) Beberapa kesalahan

hitung dan (c) kesalahan penulisan/ejaan. Secara umum LKS dinilai baik dan sangat baik oleh

validator, sehingga bisa digunakan tanpa revisi. Validator menilai penampilan LKS menarik,

mudah dipahami, dan telah sesuai dengan langkah-langkah pendekatan pembelajaran matematika

realistik. Tetapi ada sedikit revisi di penulisan tanda seru (!) pada perintah soal. Sesuai saran

validator, tanda seru (!) tersebut dihilangkan, sehingga tidak rancu antara tanda seru atau simbol

faktorial (!) yang ada di matematika. Pada LKS ini sebagian besar soal untuk kegiatan siswa telah

diberikan petunjuk yang sangat detail, hal ini membuat siswa malas dalam berpikir dan cenderung

membatasi kreativitasnya. Sebaiknya proporsi soal yang diberi petunjuk langkah demi langkah

dikurangi, sedangkan soal yang tanpa ditertai petunjuk langkah-langkah pengerjaan ditambah. Hal

ini akan menuntut siswa berpikir secara kritis.

Koreksi, saran dan masukan para validator terhadap buku petunjuk guru umumnya berupa:

(a) pencantuman alokasi waktu dan tujuan, dan (b) materi dan perintah soal diperjelas. Saran



validator terhadap perangkat tes hasil belajar umumnya berupa: (a) kesesuaian penulisan butir

soal dengan indikatornya, (b) pengurutan soal, dan (c) koreksi terhadap kesalahan penulisan pada

beberapa soal, alternatif jawaban dan pedoman pemberian skor

Revisi terhadap instrumen penelitian pada tahap ini hanya peneliti lakukan dengan

membetulkan beberapa kesalahan penulisan/ pengetikan/ ejaan pada beberapa instrumen

penelitian sesuai dengan koreksi, saran dan masukan dari beberapa validator.

Setelah semua perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian draft I tersebut direvisi

menjadi dratf II, selanjutnya dilakukan uji keterbacaan dan simulasi RPP tertentu. Tujuan

kegiatan uji keterbacaan dan simulasi RPP tertentu ini adalah untuk memperoleh masukan apakah

semua perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian dapat jelas dibaca dan dipahami serta

dapat dilaksanakan di lapangan. Idealnya semua RPP dapat diujicobakan pada kegiatan ini.

Namun karena keterbatasan waktu, sehingga hanya dua RPP, yaitu RPP I dan RP II yang sempat

diujicobakan. Kegiatan ini telah dilaksanakan selama tiga hari dengan jadwal kegiatan

sebagaimana tercantum pada Tabel 4.

Tabel 4 Jadwal Kegiatan Uji Keterbacaan dan Simulasi RPP Tertentu

No. Hari/Tanggal Jam Jenis Kegiatan Keterangan

1.

2.

3.

Selasa,

12 Maret

2013

Sabtu,

16 Maret

2013

Senin,

18 Maret

2013.

09.15-

10.35

07.30-

09.45

09.45-

11.15

Uji keterbacaan

Simulasi RPP I

Simulasi RPP II

a. Semua siswa yang menjadi subjek

uji keterbacaan diminta membaca

semua kalimat yang terdapat pada:

Buku Siswa, LKS, Lembar Soal Tes

dan Lembar Angket Respon Siswa,

kemudian menanyakan kalimat-

kalimat yang kurang dipahami.

b. Calon pengamat dan guru mitra

diminta membaca semua kalimat

pada perangkat pembelajaran dan

instrumen penelitian, kemudian

menanyakan kalimat-kalimat yang

kurang mereka pahami.

Selama pelaksanaan simulasi pe-neliti

bertindak sebagai guru (pengajar),

calon guru mitra dan calon pengamat

mengamati dan mengecek kesesuaian

perkiraan waktu yang tercantum pada

RPP dan LKS dengan pelaksanaan

simulasi.



Berdasarkan paparan hasil uji keterbacaan di atas, maka peneliti memutuskan untuk tidak

melakukan revisi terhadap semua perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian draft II, tetapi

langsung menggunakannya pada kegiatan simulasi RPP tertentu pada hari berikutnya.

Semua data hasil pelaksanaan simulasi RPP I dan RPP II tersebut peneliti gunakan sebagai

bahan diskusi dengan calon pengamat dan guru mitra untuk merevisi perangkat pembelajaran dan

instrumen penelitian draft II menjadi draft III. Dari hasil diskusi itu diperoleh masukan (data)

sebagai berikut. (1) Berdasarkan jadwal pelajaran yang berlaku di sekolah itu (SMP Negeri 2

Sukoharjo) dan juga di beberapa SMP di Sukoharjo, mata pelajaran matematika untuk satu kali

tatap muka adalah dua jam pelajaran (2 x 40 menit). (2) Berdasarkan program semester dan

kebiasaan guru mitra dan calon pengamat bahwa materi itu diajarkan dengan alokasi waktu 15

jam pelajaran dan untuk setiap KD diajarkan selama tiga jam pelajaran.

Berdasarkan paparan data hasil uji keterbacaan dan simulasi RPP I, RPP II serta hasil

diskusi dengan calon pengamat dan guru mitra di atas, peneliti memutuskan untuk melakukan

revisi terhadap semua perkiraan waktu untuk beberapa kegiatan pada semua RPP, perkiraan

waktu pada semua LKS, Buku Siswa halaman 2, Revisi terhadap instrumen Lembar Observasi

Aktivitas Siswa.

Uji coba perangkat pembelajaran di lapangan bertujuan untuk memperoleh data atau

masukan dari guru, siswa dan para pengamat (observer) terhadap semua perangkat pembelajaran

serta untuk mengetahui reliabelitas instrumen lembar observasi, sebagai dasar untuk melakukan

revisi (penyempurnaan) draft III menjadi draft IV (draft final). Berikut ini dipaparkan secara

singkat pelaksanaan dan hasil uji coba perangkat pembelajaran dan hasil analisisnya masing-

masing serta revisi perangkat pembelajaran berdasarkan hasil uji coba di lapangan dengan jadwal

kegiatan sebagaimana tercantum pada Tabel 5 berikut ini.

Tabel 5. Jadwal Kegiatan Uji Coba Perangkat Pembelajaran

No. Hari/Tanggal Jam Jenis Kegiatan Jml Siswa

Hadir

1.

2.

3.

Selasa, 19 Maret 2013

Senin, 8 April 2013

Selasa, 9 April 2013

07.00-08.20

07.40-09.00

08.20-09.40

Uji Coba Perangkat I

(Himpunan)

Postes LTHB Himpunan

36siswa

36 siswa

36 siswa

4.

5.

6.


Rabu, 10 April 2013


09.55-11.25

07.00-08.20

08.20-09.40

Uji Coba Perangkat II

(Perbandingan)

Postes LTHB

Perbandingan

36siswa

36 siswa

36 siswa

7.

8.

9.


Selasa, 7 Mei 2013

Selasa, 4 Mei 2013

07.00-08.20

07.00-08.20

07.00-08.20

Uji Coba Perangkat III

(Aritmatika Sosial)

Postes LTHB Aritmatika

Sosial

36siswa

36 siswa

36 siswa



Siswa yang menjadi subjek uji coba perangkat ini adalah siswa kelas VII G SMP Negeri 2

Sukoharjo, sebanyak 36 siswa dengan kemampuan akademik yang beragam, ada siswa yang

berkemampuan tinggi, sedang dan rendah. Sebagai guru mitra dan pengamat pada kegiatan ini

dapat dilihat pada Tabel 6 berikut ini.

Tabel 6 Nama Guru Mitra dan Pengamat pada Kegiatan Uji Coba Perangkat Pembelajaran

No. Nama Pekerjaan Pendidikan

Terakhir Sebagai

1. Dwi Agus Sri

Kuncoro,

S.Pd.

Guru Matematika Kelas

VII SMP Negeri 2

Sukoharjo

S1 Pendidikan

Matematika

Guru Mitra

2. Sumaryani,

S.Pd.

Guru Matematika Kelas

IX SMP Negeri 2

Sukoharjo

S1 Pend.

Matematika

Peneliti/Pengamat

kemampuan guru

3. Januar Budi

Asmari, S.Pd.

Dosen Pendidikan

Matematika Univet

Bantara Sukoharjo

Mhs. S2 Pend.

Matematika PPs

UNS

Pengamat

kemampuan guru

Rancangan yang akan digunakan dalam uji coba perangkat pembelajaran adalah two-group

design. Sampel pertama sebagai kelas eksperimen yang dikenai perangkat pembelajaran dengan

pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik,yaitu kelas VII G, sedangkan sampel kedua

sebagai kelas kontrol yang menggunakan perangkat pembelajaran konvensional, yaitu kelas VII

H. Sebelum dikenai perlakuan, dilakukan uji keseimbangan dengan rumus t-test independent.

Setelah diketahui data tersebut homogenitas dan normal, maka langkah selanjutnya adalah

menghitung data dengan rumus t-test sebagaimana hasil pada Tabel 7.

Berdasarkan tabel 7, dapat ditarik kesimpulan bahwa ada perbedaan rerata yang signifikan

antara kelas eksperimen dan kelas kontrol pada materi aritmatika sosial. Rerata untuk kelas

eksperimen adalah 78,056 sedangkan rerata kelas kontrol adalah 68,778, sehingga prestasi belajar

matematika siswa pada kelas eksperimen lebih baik daripada prestasi belajar siswa pada kelas

kontol. Dengan kata lain, prestasi belajar matematika siswa yang dikenai pembelajaran dengan

pendekatan matematika realistik lebih baik daripada prestasi belajar matematika siswa yang

dikenai pembelajaran konvensional bagi siswa kelas VII SMP Negeri 02 Sukoharjo pada materi

aritmatika sosial. Demikian juga untuk materi Perbandingan dan Himpunan.

.



Tabel 7 Hasil Uji Coba Perangkat Pembelajaran dengan Pendekatan PembelajaranMatematika

Realistik terhadap Prestasi Belajar

N

o

Materi Normalitas Homogenitas t-test Keputusa

n

1. Aritmatika

Sosial

a. Eksperimen

b. Kontrol

L= 0,126<

0,148

L= 0,136<

0,148

= 1,845 <

3,841

t =3,105 >

1,987

Ho

ditolak

2. Perbandingan

a. Eksperimen

b. Kontrol

L= 0,126<

0,148

L= 0,136<

0,148

= 1,845 <

3,841

t =6,247 >

1,987

Ho

ditolak

3. Himpunan

a. Eksperimen

b. Kontrol

L= 0,126<

0,148

L= 0,136<

0,148

= 1,845 <

3,841

t =2,045 >

1,987

Ho

ditolak

Tabel 8 Hasil Analisis Reliabilitas Lembar Observasi Kemampuan Guru Mengelola

Pembelajaran

Pertemuan (RP) I II III Rata-rata

Frekuensi kecocokan (A) dan A D A D A D A D

ketidakcocokan (D) 15 3 14 4 15 3 14,67 3,33

Percentace of agreement

(R) 83,33 % 77,78 % 83,33 % 81,48 %

Reliabilitas Reliabel Reliabel Reliabel Reliabel

Tabel 9 Hasil Analisis Reliabilitas Lembar Observasi Aktivitas Siswa

Pertemuan (RPP) I II III Rata-rata

Frekuensi kecocokan (A) dan A D A D A D A D

ketidakcocokan (D) 158 4 159 3 157 4 158 3,7

Percentace of agreement (R) 97,53 % 98,15 % 96,91 % 97,53 %

Reliabilitas Reliabel Reliabel Reliabel Reliabel



Berdasarkan Tabel 8 dan Tabel 9 diperoleh informasi bahwa percentasce of agreement(R)

lembar observasi kemampuan guru mengelola pembelajaran maupun lembar observasi aktivitas

siswa, baik untuk setiap pertemuan maupun secara keseluruhan 75 %, berarti lembar observasi

kemampuan guru mengelola pembelajaran dan lembar observasi aktivitas siswa ini reliabel

(Grinnel, 1998:160), sehingga dapat digunakan sebagai instrumen lembar observasi draft IV (draft

final) tanpa revisi. Hal itu berarti pula bahwa data kemampuan guru mengelola pembelajaran dan

data aktivitas siswa yang dikumpulkan menggunakan kedua lembar observasi dalam pelaksanaan

uji coba perangkat pembelajaran ini valid.

Revisi perangkat pembelajaran selain perangkat tes hasil belajar siswa dari draft III menjadi

draft IV didasarkan atas hasil analisis efektivitas pembelajaran dengan menggunakan lima

indikator, yaitu: (a) kemampuan guru mengelola pembelajaran, (b) aktivitas siswa, (c) respon

guru, (d) respon dan minat siswa dan (e) kesesuaian antara perkiraan waktu perencanaan dengan

pelaksanaan di kelas, maka berikut ini dipaparkan kelima data hasil uji coba perangkat

pembelajaran beserta hasil analisisnya masing-masing.

Hasil penilaian kemampuan guru mengelola pembelajaran untuk setiap pertemuan, tampak

bahwa pada pertemuan pertama dan kedua beberapa kemampuan guru baru mencapai cukup baik,

yaitu kemampuan guru dalam hal: (1) memotivasi siswa/mengkomunasikan tujuan pembelajaran,

(2) menghubungkan pelajaran saat itu dengan sebelumnya, (3) menginformasikan langkah-

langkah pembelajaran/membahas PR, (4) menjelaskan soal/masalah kontekstual, (5) mengarahkan

siswa untuk menemukan jawaban dan cara menjawab soal, (6) mengoptimalkan interaksi siswa

dalam bekerja, (7) memimpin diskusi kelas/menguasi kelas, (8) mengarahkan siswa untuk

menemukan sendiri dan menarik kesimpulan, (9) mengarahkan siswa untuk

membuat/menegaskan rangkuman materi pelajaran dan (10) kemampuan mengelola waktu.

Namun demikian pada pertemuan berikutnya terdapat peningkatan menuju baik, bahkan sangat

baik. Hal itu wajar mengingat pembelajaran itu masih relatif baru bagi guru mitra maupun bagi

siswa. Sedangkan bila ditinjau secara keseluruhan rata-rata kemampuan guru mengelola

pembelajaran matematika realistik dan antusias siswa adalah baik, kecuali kemampuan dalam hal

menginformasikan langkah-langkah pembelajaran/membahas PR, memimpin diskusi kelas/

menguasi kelas, dan mengelola waktu baru mencapai cukup. Berarti dari 17 komponen yang

dinilai 14 komponen (82,35%) baik dan tiga komponen (17,65%) cukup.

Pembelajaran ini efektif ditinjau dari kemampuan guru mengelola pembelajaran. Namun

demikian beberapa kegiatan yang masih kurang baik atau cukup itu akan dipertimbangkan untuk

merevisi perangkat pembelajaran yang dikembangkan, yaitu dengan memperjelas beberapa

kegiatan pada RPP, khususnya pada beberapa kegiatan yang masih kurang baik atau cukup baik

dilakukan guru tersebut.

Hasil pengamatan aktivitas siswa selama mengikuti proses pembelajaran ditinjau dari

aktivitas siswa selama mengikuti proses pembelajaran secara keseluruhan dan untuk setiap



pertemuan dapat dipaparkan sebagai berikut. (1) Pada pertemuan I, semua aktivitas siswa berada

pada batas toleransi waktu ideal yang ditentukan. Pada pertemuan II dan IV terdapat satu aktivitas

yang berada di bawah batas toleransi waktu ideal dan dua jenis aktivitas yang berada di atas batas

toleransi waktu ideal yang ditetapkan. (2) Aktivitas yang kurang dari batas toleransi waktu ideal

adalah mendengarkan/ memperhatikan guru dengan aktif, yaitu: 10,88 % (pertemuan II) dan 11,19

% (pertemuan IV) dengan batas toleransi waktu ideal 15 % - 25 %. (3) Aktivitas yang melebihi

batas toleransi waktu ideal adalah membandingkan jawaban/ berdiskusi dalam kelompok belajar.

Aktivitas membandingkan jawaban/ berdiskusi dalam kelompok belajar ini sebesar 15,2%

(pertemuan II), 13,96% (pertemuan III) dan 12,11% (pertemuan IV) dengan batas toleransi waktu

ideal 2 % - 12%. Berdasarkan paparan di atas, maka pembelajaran ini efektif ditinjau dari aktivitas

siswa. Namun demikian tiga jenis aktivitas mendengarkan/ memperhatikan penjelasan guru dan

membandingkan jawaban/ berdiskusi dalam kelompok belajar perlu digunakan sebagai

pertimbangan untuk melakukan revisi terhadap RPP dan LKS. Revisi tersebut adalah dengan

mengurangi beban pertanyaan pada LKS/ Buku Siswa dan merubah perkiraan waktu beberapa

kegiatan pada RPP.

Angket respon guru terhadap perangkat dan pelaksanaan pembelajaran diberikan kepada

tiga orang guru matematika masing-masing satu orang guru kelas VII, kelas VIII dan kelas IX di

SMP Negeri 2 Sukoharjo. Hasil angket menunjukkan bahwa semua guru memberikan respon

yang positif atau sangat positif, terhadap perangkat dan pelaksanaan pembelajaran matematika

realistik pada materi Aljabar ini. Berdasarkan kriteria yang ditetapkan, berarti pembelajaran ini

efektif, ditinjau dari respon guru.

Hasil angket respon siswa terhadap perangkat dan pelaksanaan pembelajaran menunjukkan

bahwa dari 24 komponen perangkat dan pelaksanaan pembelajaran sebanyak 22 komponen (91,67

%) direspon positif oleh lebih dari 60 % siswa dan dua komponen (8,33 %) direspon positif oleh

kurang dari 60 %. Sehingga berdasarkan kriteria yang ditentukan di bab IV, menunjukkan bahwa

pembelajaran tersebut efektif ditinjau dari respon siswa. Komponen yang direspon positif oleh

kurang dari 60 % siswa adalah suasana pembelajaran. Dalam hal itu justru mayoritas siswa, yakni

59,46 % menyatakan tidak senang dan hanya 40,54 % siswa yang menyatakan senang. Di

samping itu siswa yang menyatakan suasana pembelajaran itu baru hanya 54,05 % dan yang

menyatakan tidak baru 45,95%. Hal yang menyebabkan banyak siswa menyatakan tidak senang

dengan suasana pembelajaran itu mungkin disebabkan dalam PMR ini dituntut siswa lebih aktif

dalam belajar sejak awal pembelajaran dan guru tidak banyak memberi cara menyelesaikan

masalah. Suasana pembelajaran seperti itu sangat berbeda dari kebiasaan mereka yang banyak

pasif sebagai pendengar dan selalu dijelaskan serta diberi contoh pembahasan soal. Atau karena

biasanya kebanyakan siswa kurang suka bila disuruh maju ke depan kelas untuk mengerjakan soal

atau mempresentasikan jawaban, sedangkan dalam PMR kegiatan ini merupakan kegitan inti

pembelajaran. Sedangkan hal yang menyebabkan banyak siswa menyatakan bahwa suasana



pembelajaran di kelas itu tidak baru, kemungkinannya adalah karena PMR ini masih relatif baru

bagi guru mitra, sehingga masih agak sulit untuk menciptakan suasana pembelajaran yang benar-

benar sesuai dengan tuntutan PMR yang tampak jelas berbeda dari biasanya.

Berdasarkan pengamatan selama uji coba perangkat pembelajaran tentang kesesuian antara

perkiraan waktu pada RPP dan LKS dengan pelaksanaan di lapangan, ternyata terdapat perkiraan

waktu pada RPP yang masih kurang tepat dengan pelaksanaan dan terdapat satu kegiatan pada

RPP yang sulit dilaksanakan. Beberapa kegiatan yang kurang tepat antara perkiraan waktu pada

RPP dengan pelaksanaan antara lain kegiatan: (1) memotivasi siswa, (2) mengingatkan materi

prasyarat, (3) menyelesaikan masalah dan (4) membandingkan jawaban masing-masing kegiatan

terdapat selisih antara dua sampai tiga menit. Sedangkan satu kegiatan yang sulit dilaksanakan di

lapangan adalah penilaian proses, meskipun hanya dilakukan secara tidak formal. Hal itu

mengingat terlalu banyaknya siswa di kelas dan guru lebih memfokuskan pemberian bimbingan

terbatas secara individual pada saat siswa mengerjakan LKS dan soal latihan.

Berdasarkan analisis deskreptif terhadap: (1) kemampuan guru mengelola pembelajaran, (2)

aktivitas siswa, (3) respon guru, (4) respon dan minat siswa dan (5) kesesuaian antara perkiraan

waktu perencanaan dengan pelaksanaan di kelas menunjukkan bahwa pembelajaran selama uji

coba di kelas VIIG SMP Negeri 2 Sukoharjo menggunakan perangkat PMR pada materi Aljabar

efektif. RPP, Buku Siswa, LKS dan Buku Petunjuk Guru draft III baik atau valid, meskipun untuk

menjadikannya sebagai draft IV (draft final) masih diperlukan beberapa revisi.

Beberapa revisi tersebut secara garis besar dilakukan dengan: (1) Menyesuaikan perkiraan

waktu beberapa kegiatan pada RPP dengan pelaksanaan di lapangan, (2) Memperjelas beberapa

kegiatan pada RPP, (3) Menyesuaikan halaman buku siswa, petunjuk dan alternatif jawaban pada

Buku Petunjuk Guru, dengan revisi pada Buku Siswa dan LKS serta dengan menambahkan

alternatif penyelesaian yang dilakukan siswa di lapangan. Revisi perangkat tes hasil belajar siswa

dari draft III menjadi draft IV (draft final) dalam penelitian ini adalah didasarkan dari hasil

analisis validitas dan reliabilitas perangkat tes. Berdasarkan hasil anates, secara keseluruhan

perangkat tes ini cukup dapat mengukur dengan tepat tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Hasil

analisis reliabilitas perangkat tes, ternyata memiliki reliabilitas sangat tinggi, berarti perangkat tes

ini memiliki keajegan sangat tinggi untuk digunakan sebagai alat penilaian hasil belajar siswa.

Berdasarkan paparan di atas, maka peneliti memutuskan bahwa perangkat tes hasil belajar

siswa draft III untuk dijadikan draft IV (draft final), masih memerlukan revisi. Revisi tersebut

secara garis besar dilakukan dengan cara: (1) Mengurangi banyak butir soal yang berfungsi untuk

mengukur KD yang sama, (2) Merevisi kisi-kisi tes, alternatif jawaban siswa dan pedoman

pemberian skor sesuai dengan revisi pada butir soal tes.



KESIMPULAN

Berdasarkan analisis data dan diskusi hasil penelitian, melalui prosedur pengembangan

perangkat pembelajaran Model 4-D (Four D-Model) yang dimodifikasi hanya sampai pada tahap

pengembangan (develope), dapat disimpulkan bahwa: (1) Perangkat pembelajaran dengan

pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah Menengah Pertama telah teruji secara

teoretis, (2) Perangkat pembelajaran dengan pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik di

Sekolah Menengah Pertama telah dinilai ahli dengan nilai 3 atau dapat digunakan dengan sedikit

revisi, (3) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran tertentu telah diuji terbatas keterbacaan dan

disimulasikan, (4) Perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian telah diuji coba terbatas, dan

(5) Dihasilkan pengembangan perangkat pembelajaran pada materi Aljabar di kelas VII SMP.

DAFTAR PUSTAKA

Marpaung, Y. 2001. Pedekatan Realistik dalam Pembelajaran Matematika. Makalah disajikan

pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika realistik di Universitas Sanata

Dharma Yogyakarta. Tanggal, 14 - 15 Nopember 2001.

Soedjadi, R. 1999. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

--------------. 2001. Pemanfaatan Realitas dan lingkungan dalam Pembelajaran Matematika.

Makalah disajikan pada Seminar Nasional Realistics Mathematic Education (RME) di

UNESA Surabaya, 24 Pebruari 2001.

Thiagarajan, S. , Semmel, D. S. dan Semmel, M. I. 1974. Instructional Development for Teacher

of Exceptional Children.Bloomington: Indiana University.



PENGGUNAAN MODEL Connecting, Organizing, Reflecting and Extending

(CORE) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIS SISWA SMP

Grifin Ryandi Egeten1)

, Louise M. Saija2)

1) Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Advent Indonesia

Jl. Kolonel Masturi no. 288 Parongpong Bandung Barat, e-mail: [email protected]

2) Jurusan Pendidikan Matematika Universitas Advent Indonesia

Jl. Kolonel Masturi no. 288 Parongpong Bandung Barat, e-mail: [email protected]

Abstrak

Dilaporkan bahwa saat ini 70% siswa SMP memiliki kemampuan pemecahan masalah

matematis yang rendah. Ini menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah pada

siswa SMP merupakan masalah yang besar yang harus diatasi. Untuk itu diperlukan suatu

solusi sehingga siswa SMP memiliki kemampuan pemecahan masalah matematis yang

baik. Salah satu solusi yang dapat dilakukan adalah menggunakan model pembelajaran

connecting, organizing, reflecting and extending (CORE). CORE memacu siswa lebih

kritis dalam mengumpulkan data dari suatu masalah, mempersiapakan rencana

penyelesaian masalah, menyelesaikan masalah dan juga lebih teliti dalam memecahkan

suatu masalah. Oleh karena itu pada penelitian ini model CORE digunakan untuk

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada siswa SMP. Siswa SMP Negeri 1

Parongpong Bandung Barat digunakan sebagai sampel. Sampel dibagi ke dalam dua

kelompok, yaitu: kelompok kontrol, yang diberi perlakuan pengajaran konvensional dan

kelompok eksperimem yang diberi perlakuan pengajaran model CORE. Dari hasil analisis

data dengan menggunakan statistik uji- pada tingkat signifikansi = 0.05 diperoleh bahwa model pembelajaran CORE menghasilkan peningkatan kemampuan pemecahan

masalah lebih baik dibanding dengan pembelajaran konvensional. Didasarkan pada hasil

ini, model pembelajaran CORE dapat digunakan sebagai solusi untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa SMP.

Keywords: Model CORE, Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, Siswa SMP.

PENDAHULUAN

Kemampuan pemecahan masalah dianggap sebagai jantung pembelajaran matematika

karena memberikan keuntungan bukan hanya pada saat belajar tetapi memberikan kesanggupan

untuk mengembangkan kemampuan berpikir yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah

termasuk masalah sehari hari (Pimta et al., 2009). Klegeris et al., (2012) juga memaparkan hal

yang selaras bahwa kemampuan pemecahan masalah adalah akar dari segala bentuk pendidikan

karena menyanggupkan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir.

Kemampuan pemecahan masalah yang baik adalah kunci untuk mendapat solusi yang

berguna dalam pembelajaran matematika. Tindakan untuk berpikir terhadap konsep matematika

merupakan hal yang sulit bagi siswa (Huang et al., 2012). Kemampuan pemecahan masalah itu

melibatkan kesanggupan untuk melakukan pertimbangan yang baik, menganalisis, memberikan

pendapat yang membangun, dan pengembangan akan strategi maupun ide ide yang baru. Hal

tersebut didapati dalam pembelajaran matematika, dan semuannya itu berdampak pada

pencapaian kemampuan pemecahan masalah siswa (Woodward et al., 2012). Sajadi et al., (2013)



melaporkan bahwa kemampuan pemecahan masalah adalah kesulitan bagi banyak siswa karena

proses mencari solusi dari masalah tersebut kompleks.

Sebagian kecil siswa sering mencoba untuk mendorong dirinya sendiri untuk dapat

memecahkan masalah dalam pembelajaran matematika, untuk menjadi lebih tekun, mampu

membuat suatu pendekatan yang berbeda, dan dapat membuat solusi (Kennedy & Stoyonova,

2012). Itu sebabnya pencapaian pembelajaran matematika anak SMP hanya kecil yaitu 6 %.

Didapati bahwa 1 % siswa yang akan belajar matematika, 29 % siswa yang akan menggunakan

matematika dalam kehidupan mendatang, dan 70 % siswa yang tidak akan pernah mau

membutuhkan matematika (Huang et al., 2012).

Model pembelajaran dapat membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan untuk

menyelesaikan masalah dan menolong siswa menjadi lebih efektif dalam belajar (Sajadi et al.,

2013). Untuk menolong pencapaian yang rendah tersebut, kemampuan pemecahan masalah harus

dipertajam dengan menggunakan model pembelajaran CORE (Connecting, Organizing,

Reflecting, and Extending). Model CORE berlandaskan pada teori konstruktivisme yang mampu

membuat siswa menjadi lebih aktif, kreatif, kritis, dan membangun sendiri pengetahuan yang

mendalam tentang matematika melalui sarana yang ada (Azizah et al., 2012). CORE ialah

connecting: Dalam belajar matematika siswa perlu dihubungkan pengetahuan yang sudah

dipelajari dan yang akan dipelajari karena setiap pengetahuan yang diperoleh berguna untuk

menyelesaikan masalah. Pengetahuan yang diperoleh untuk memecahkan masalah bukan berasal

dari guru, melainkan diperoleh dengan menghubungkan berbagai sumber pengetahuan sehingga

membangun pengetahuan yang mendalam akan matematika dan ini dapat digunakan untuk

memecahkan masalah (Marais & Nalize, 2011), organizing: mengorganisir pengetahuan tersebut

sehingga membuat suatu keterkaitan antara pengetahuan yang dimiliki siswa dan pengetahuan

yang akan diperoleh. Untuk mempermudahnya siswa dapat bekerja sama dalam kelompok melalui

diskusi. Dengan berdiskusi terjadi interaksi sesama siswa dalam kelompok, hal ini membantu

siswa mengerti mengkaitkan semua informasi pengetahuan yang ada menjadi suatu rencana

pemecahan yang baik (Ase & Hansson, 2012), reflecting: siswa harus meningkatkan proses

berpikir dengan cara membuat suatu kesimpulan dari materi yang diajarkan, menyelesaikan soal

yang diberikan, dan merenung untuk mencari jalan keluar dari masalah tersebut, bila terdapat

kesalahan dalam menyelesaikan soal siswa dituntun untuk berpikir menemukan jawaban yang

benar dan tepat dan ini semua dilakukan di dalam kelompok masing - masing (Clark & Marie,

2009), extending: diberikan soal secara individu kepada siswa, untuk melatih siswa untuk

mengerti materi yang diajarkan. Pemberian soal yang lebih tinggi tingkat kesulitannya

memberikan sebuah kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan apa yang telah dipelajari

dan soal tersebut harus dikerjakan sendiri (Kaur & Berinderjeet, 2011).

Dengan adanya kemampuan connecting (menghubungkan ilmu pengetahuan dulu dengan

sekarang), organizing (mengorganisir informasi dalam diskusi kelompok), reflecting (membuat



kesimpulan), dan extending (memperluas pengetahuan akan materi)mampu melatih siswa

memecahkan suatu masalah (Azizah et al., 2012). Dengan demikian model CORE dapat

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Berdasarkan uraian diatas perlu untuk diteliti suatu penelitian ilmiah tentang penerapan

model connecting, organizing, reflecting, and extending (CORE) untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa SMP sebagai salah satu alternatif model

pembelajaran yang dapat digunakan dalam proses belajar-mengajar di dalam kelas.

METODE PENELITIAN

Dalam usaha untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dapat diterapkan

model pembelajaran connecting, organizing, reflecting, and extending (CORE). CORE

merupakan model pembelajaran yang membantu siswa untuk belajar mandiri dengan

menggunakan teknik connecting (menghubungkan ilmu pengetahuan yang sudah ada dengan yang

akan dipelajari), organizing (mengorganisir informasi dalam diskusi kelompok), reflecting

(membuat kesimpulan), dan extending (memperluas pengetahuan akan materi). Metode penelitian

dalam penelitian ini sebagai berikut:

Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif karena dari awal penelitian sampai

pada tahap akhir penelitian ini menuntut penggunaan angka yang diolah dengan menggunakan

statistik.

Waktu dan Tempat Penelitian

Tempat penelitian ini berlokasi di Parongpong Bandung Barat. Waktu untuk penelitian

adalah empat minggu, mulai dari tanggal 12 November 2013 sampai tanggal 04 Desember 2013.

Populasi dan Sampel

Populasi pada penelitian ini adalah siswa SMP Kelas VIII di Bandung. Yang menjadi

sampel pada penelitian ini adalah sekolah SMP Negeri 1 Parongpong. Pemilihan sampel akan

dilakukan dengan teknik simple random sampling sehingga diperoleh dua kelompok yang berbeda

yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen berjumlah 37 orang

dan kelompok kontrol berjumlah 36 orang.

Prosedur

Langkah langkah yang dilakukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

Langkah Pertama:

Dalam melakukan penelitian ini terdapat alat dan bahan yang diperlukan untuk

menjalankan penelitian ini, bahan penelitian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut:



No. Nama Bahan Peruntukan

1 Buku Paket Diperlukan untuk mengajar materi ajar.

2 Kertas (A4) Diperlukan untuk print out soal, LKK, dan LKM.

3 Spidol Untuk menulis di papan tulis

4 Tinta Printer Untuk mencetak dokumen penelitian

Sementara peralatan utama yang diperlukan dan diperuntukkan diuraikan pada tabel berikut:

No. Nama Alat Peruntukan

1 Lap Top Diperlukan guru untuk membuat soal, LKK, LKM, dan

instrument penelitian termasuk bahan ajar diluar buku paket.

2 Printer Diperlukan untuk mencetak semua soal, LKK, dan LKM.

3 LCD Menampilkan bahan ajar yang berasal dari lap top.

Langkah Kedua:

a. Memilih bahan ajar

Bahan ajar yang dipilih harus disesuaikan dengan waktu dan silabus yang ada. Bahan ajar

yang ditetapkan pada penelitian ini adalah sistem persamaan linear dua variabel (SPLDV). Bahan

ajar ini untuk SMP kelas VIII dan tepat dengan waktu yang diharapkan yaitu pada bulan

November 2013.

b. Membuat RPP, LKK, LKM

Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar kerja kelompok (LKK), dan

lembar kerja mandiri (LKM) yang sesuai dengan materi ajar yaitu SPLDV. LKK dan LKM yang

dibuat harus menuntun siswa kearah soal soal pemecahan masalah agar dapat melatih

kemampuan pemecahan masalah siswa. Hal ini diperlukan agar mempersiapkan pengajar dalam

mengajar dengan baik pada setiap pertemuan.

c. Menyusun Instrument

Instrument yang dibuat digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah siswa.

Jumlah soal dalam instrument yaitu lima soal. Soal soal ini dibuat sesuai dengan materi, standar

kompetensi, kompetensi dasar sesuai dengan silabus dan soal soal ini dibuat dengan bimbingan

dari dosen.

Langkah Ketiga:

a. Melakukan uji coba instrumen pada sampel uji coba instrument

Instrument yang telah dibuat akan diuji cobakan pada siswa SMP kelas VIII diluar dari

sampel penelitian.

b. Menghitung uji validitas dan uji reliabilitas



Data dari hasil uji coba instrument dikumpulkan untuk dihitung validitas dan reliabilitas

instrument tersebut. Tujuan untuk mengetahui soal yang valid dan tidak valid. Soal yang valid

akan dilakukan pada pretes dan postes.

Langkah Keempat:

a. Menentapkan sampel penelitian

Pada penelitian ini yang menjadi sampel penelitian adalah siswa SMP Negeri 1 kelas VIII

Parongpong Bandung Barat.

b. Mengelompokkan sampel penelitian

Jumlah sampel pada penelitian ini sebanyak 73 siswa yang akan dibagi menjadi dua

kelompok yaitu 37 siswa kelompok eksperimen dan 36 siswa kelompok kontrol. Pembagian

kelompok ini dilakukan dengan menggunakan teknik simple random sampling.

Langkah Kelima:

a. Pretes

Soal yang telah selelah diuji cobakan dan sudah dilihat kevalidannya akan digunakan

menjadi pretest. Pretest ini diberikan kepada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol

sebelum mulai proses belajar mengajar untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah

matematis siwa.

b. Perlakuan

Selama penelitian ini berlangsung akan diberikan perlakuan yang berbeda terhadap

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen akan mendapat perlakuan

model pembelajaran CORE dan kelompok kontrol mendapat perlakuan pembelajaran

konvensional. Perlakuan akan dilakukan selama delapan pertemuan sesuai dengan RPP yang

dibuat.

c. Postes

Soal yang diberikan pada pretest akan diberikan juga pada pertemuan terakhir pada

penelitian ini dengan kompetensi dasar yang sama bentuk soal yang sama namun berbeda

kandungan angka pada setiap soal. Postes juga menjadi bagian untuk mengukur kemampuan

pemecahan masalah matematis.

Langkah Keenam:

Data dikumpulkan dengan menggunakan instrument (soal pretest postest) untuk

mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dari kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol. Data dari kedua kelompok dianalisis dengan menggunakan statistic uji-t

namun sebelumnya normalitas distribusi data setiap kelompok terlebih dahulu diuji melalui uji

normalitas. Selanjutnya kehomogenan varians kedua data juga diuji melalui uji homogenitas. Dari

hasil statistik uji-t akan didapat informasi perbedaan tingkat kemampuan pemecahan masalah dari

kedua kelompok. Mengacu pada hasil uji-t maka dapat ditarik suatu kesimpulan.



Langkah Ketujuh:

Menarik kesimpulan yang menunjukkan bahwa model CORE mampu meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah matematis siswap SMP dan model CORE ini pantas digunakan

sebagai model pembelajaran matematika dalam proses belajar mengajar.

Data, Instrument, dan Teknik Pengumpulan Data

Berdasarkan langkah langkah diatas, data akan diperoleh dari hasil tes kemampuan

pemecahan masalah pretes dan postes dengan menggunakan instrumen penelitian yang ada.

Instrumen penelitian ini terdiri dari lima soal mewakili semua kompetensi dan valid. Teknik

pengumpulan data yang digunakan adalah kuesioner, lembar observasi dan data dari hasil pretes

postes. Kuesioner tentang sikap siswa terhadap model pembelajaran yaitu model CORE, soal

soal pemecahan masalah, serta pelajaran matematika.

Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan adalah analisis validitas butir soal, analisis

reliabilitas, uji normalitas, dan uji beda dua rata rata (uji t). Analisis validitas butir soal

digunakan untuk melihat kevalidan dari instrument yang dibuat, analisis reliabilitas untuk melihat

soal yang diandalkan, uji normalitas untuk melihat data merupakan sebaran secara normal

sehingga dapat dilakukan perhitungan statistik, dan uji beda dua rata rata digunakan untuk

melihat peningkatan kemampuan pemecahan masalah dengan model CORE dibanding dengan

konvensional.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Penelitian ini belum selesai dilakukan, masih dalam proses. Penelitian dengan model

CORE untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah sudah pernah diteliti oleh Wijayanti

tahun 2012 dengan judul penerapan model connecting, organizing, reflecting, and extending

(CORE) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa SMP yang

dilakukan di Bandung menarik kesimpulan bahwa: 1) Siswa yang mendapatkan pembelajaran

dengan model CORE terbukti mengalami peningkatan kemampuan pemecahan masalah. 2)

Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran

dengan model CORE lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran dengan model

konvensional. 3) Siswa memberi respon positif terhadap pembelajaran matematika dengan model

CORE. Wijayanti menerapkan model CORE pada kelas VIII dengan materi bangun ruang sisi

datar dan membuat kelompok. Ada juga penelitian yang dibuat oleh Kumalasari dengan judul

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa SMP melalui pembelajaran

matematika model CORE menarik kesimpulan bahwa peningkatan kemampuan pemecahan

masalah matematis kelompok eksperimen siswa yang belajar dengan model CORE lebih baik

daipada kelompok kontrol yang belajar melalui pembelajaran konvensional. Pada penelitian ini,

terdapat beberapa nilai baru yang berbeda dengan penelitian sebelumnya yaitu penggunaan model



CORE dengan materi sistem persamaan linear dua variabel (SPLDV). Cara membuat kelompok

pada model CORE menggunakan rangking pertemanan, tidak hanya dari hasil pretes dan postes.

Dengan perbedaan tersebut akan diteliti apakah model CORE dapat meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah matematis siswa SMP?

SIMPULAN DAN SARAN

Salah satu alternatif pembelajaran matematika yang disajikan pada penelitian ini adalah

pembelajaran matematika dengan menggunakan model connecting, organizing, reflecting, and

extending (CORE) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa SMP.

DAFTAR PUSTAKA

Ase dan Hansson. (2012). The Meaning of Mathematics Instruction in Multilingual Classroom:

Analyzing the Importance of Responsibility for Learning. Education Study

Mathematics, 81: 103 125.

Azizah L, Mariani S, dan Rochmad. (2012). Development of Devices The CORE Model

Constructivism Mathematic Connection. Unnes Journal of Mathematics Education

Research, 2 (1), 101.

Clark dan Marie A. (2009). When Privilege Meets Poverty: Using Poetry in The Process of

Reflection. Journal on Excellence in College Teaching, v20 n2 p125 142.

Huang T H, Liu Y C, dan Chang H C. (2012). Learning Achievement in Solving Word-Based

Mathematical Questions through a Computer-Assisted Learning System. Educational

Technology & Society, 15 (1), 248 259.

Kennedy dan Stoyonova N. (2012). What are You Assuming?. Mathematics Teaching in Middle

School, v18 n2, 86 91.

Kaur dan Berinderjeet. (2011). Mathematics Homework: A Study of Three Grade Eight

Classrooms in Singapore. International Journal of Science and Mathematics Education,

v9 n1 p187 206.

Klegeris A, Bahniwai M, dan Hurren H. (2013). Improvement in Generic Problem-Solving

Abilities of Students by Use of Tutor-less Problem-Based Learning in Large Classroom

Setting. Life Sciences Education, Vol. 12, 73 79.

Marais, dan Nalize. (2011). Connectivism as Learning Theory: The Force Behind Changed

Teaching Practice in Higher Education. Journal for Education and Social Enterprise,

v4 n3 p173 182.

McDonald B. (2013). Evaluation instruments used in Problem-Based Learning. University of

Trinidad and Tobago.

Pimta S, Tayruakham S, dan Nuangchalerm P. (2009). Factors Influencing Mathematic Problem-

Solving Ability of Sixth Grade Students. Journal of Social Sciences, 5(4), 381 385.



Polya. G. (2008). How to Solve It. United States of America: Princeton University Press.

Sajadi M, Amiripour P, dan Malkhalifeh M R. (2013). The Examining Mathematical Word

Problems Solving Ability under Efficient Representation Aspect. Mathematics

Education Trends and Research, 1 11.

Woodward J, Beckmann S, Driscoll M, Franke M, Herzig P, Jitendra A, Koedinger K R, dan

Ogbuehi P. (2012). Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8.

Institute of Education Sciences, p6.



STUDI LITERATUR: PENGGUNAAN STRATEGI SCAFFOLDING DALAM

MENINGKATKAN KEMAMPUAN HIGHER ORDER THINKING SISWA

Nur Wahidin Ashari

Program Studi Pendidikan Matematika SPs UPI

Jl. Dr. Setiabudi 229 Bandung 40154,

email: [email protected]

Abstrak

Peningkatan kemampuan Mathematical Higher Order Thinking sudah menjadi

tujuan utama dari pendidikan pada saat ini. Namun kenyataanya beberapa hasil studi

memperlihatkan bahwa kemampuan Mathematical Higher Order Thinking siswa di

Indonesia masih tergolong rendah. Hal ini diakibatkan karena masalah matematika

yang diberikan disekolah masih tergolong dalam Lower Order Thinking yang

sifatnya rutin. Selain itu beberapa hasil penelitian juga memperlihatkan bahwa

startegi pembelajaran yang digunakan guru masih monoton dan berpusat pada guru.

Sesuai dengan Taksonomi Bloom yang telah direvisi Lower Order Thinking

mencakup mengingat, mengetahui, dan mengaplikasikan sedangkan Higher Order

Thinking mencakup menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Studi literatur ini

mengkaji tentang pengaruh strategi scaffolding terhadap kemampuan Higher Order

Thinking siswa.

Kata kunci: Higher Order Thinking, Taksonomi Bloom, Strategi Scaffolding

PENDAHULUAN

Berpikir adalah sebuah proses yang melibatkan operasi-operasi mental, seperti induksi,

deduksi, klasifikasi dan penalaran, selain itu berpikir adalah sebuah proses representasi secara

simbolis (melalui bahasa) berbagai objek dan kejadian riil dan menggunakan representasi itu

untuk menemukan prinsip-prinsip esensial objek dan kejadian tersebut, berpikir diartikan pula

sebaai kemampuan untuk menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasarkan

inferensi atau judgment yang baik. Jadi secara umum dapat dikatakan bahwa berpikir merupakan

suatu proses mengolah informasi yang melibatkan operasi mental dan menghasilkan suatu

representasi secara simbolis dari informasi tersebut (Arends, 2008, 43).

Sesuai dengan kedalaman dan kompleksitas kegiatannya, pemikiran matematis

diklasifikasikan menjadi dua tingkat berpikir tingkat rendah dan berpikir tingkat tinggi.

Melakukan operasi aritmetika sederhana, menerapkan aturan secara langsung, mengerjakan tugas,

digolongkan dalam berpikir tingkat rendah. Di sisi lain, dugaan, pemahaman bermakna,

kompilasi, analogi dan membuat koneksi diklasifikasikan sebagai berpikir tingkat tinggi

matematis (Webb dan Coxford dalam Sumarmo dan Nishitami, 2010, 11).

Peningkatan kemampuan berpikir matematika tingkat tinggi sudah selayaknya menjadi

tujuan utama dari pendidikan pada saat ini. Kemampuan bepikir khususnya berpikir tingkat tinggi

perlu mendapat perhatian yang serius karena sejumlah hasil studi menunjukkan bahwa



pembelajaran matematika masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap rendah

yang bersifat prosedural (Suryadi, 2012, 2).

Higher Order Thinking berarti memberi tantangan dan mengembangkan penggunaan

pikiran, sedangkang lower thinking berarti, rutin, penerapan mekanistis dan tidak berpikir secara

luas. Tantangan disini berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan

penggunaan pikiran. Hal ini akan muncul ketika siswa harus menginterpretasi, analisis, atau

memanipulasi informasi. Masalah disini tidak akan terpecahkan melalui penerapan pengetahuan

sebelumnya secara rutin (Newmann, 1988).

Higher order thinking juga dapat dilihat dari Taxonomy of Educational Objective dari

Bloom, yang dikenal sebagai Taksonomi Bloom. Taksonomi Bloom membagi dua tingkat

pemikiran kognitif yaitu Lower Order Thinking dan Higher Order Thinking, seperti yang di

jelaskan oleh (Thompson, 2008) yaitu

The thinking skills in Bloom Taxonomy considered LOT include knowledge and

comprehension, while the thinking skills of analysis, synthesis and evaluation are

considered HOT. Application often falls into both categories.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi belum bisa didefinisikan dengan baik, namun higher

order thinking dengan mudah dapat dikenali apabila fitur fitur utama dari kemampuan berpikir

tingkat tingkat itu muncul atau pada saat proses berpikir itu terjadi. Adapun fitur fitur tersebut

yang dikemukakan oleh (Lauren Resnick, 1987) yaitu: (1) non algorithmic, (2) komplex, (3)

multiple solutions (banyak solusi), (4) melibatkan nuance judgment dan interpretasi, (5) multiple

criteria (banyak kriteria), (6) uncertainty (ketidakpastian), (7) melibatkan self-regulation proses

proses berpikir, (8) melibatkan imposing meaning (menentukan makna), (9) bersifat effortful

(membutuhkan banyak usaha).

Berkaitan dengan masalah yang membutuhkan Higher order thinking, siswa Indonesia pada

umumnya belum bisa menyelesaikannya. Hal ini juga diperjelas oleh hasil TIMSS untuk kelas

dua SLTP (eight grade), memperlihatkan bukti lebih jelas bahwa soalsoal matematika tidak rutin

yang memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada umumnya tidak berhasil dijawab

dengan benar oleh sampel siswa Indonesia (Suryadi, 2012,2). Hal ini dikarenakan berpikir tingkat

tinggi berbeda dari perilaku yang lebih konkret, sifatnya kompleks dan tidak dapat diturunkan

menjadi rutinitas rutinitas yang lebih pasti (Arends, 2008,43).

Kebanyakan siswa sudah mampu mencapai lower thinking namun sebagian kecil siswa

yang mampu higher order thinking. Bahkan menurut penilaian 3 tahunan PISA at Galance

2009 (OECD, 2010) tidak lebih dari 10% siswa di Indonesia yang bisa mencapai higher order

thinking dan berada pada peringkat 63 dari 65 negara.

Menanggapi masalah siswa yang pada umumnya tidak mampu menyelesaikan masalah

yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi, telah banyak berkembang model model

pembelajaran untuk mengatasi masalah ini. Namun, dilain pihak ketarampilan berpikir tingkat



tinggi tidak dapat diajarkan dengan menggunakan pendekatan pendekatan yang dirancang untuk

mengajarkan ide ide dan ketarmpilan konkret (Arends, 2008, 44).

PEMBAHASAN

Higher Order Thinking

Solso, (1995) menyatakan bahwa berpikir adalah proses dimana representasi mental baru

dibentuk melalui transformasi informasi oleh interaksi yang kompleks dari sifat mental dari

penilaian, abstraksi, penalaran, membayangkan dan pemecahan masalah.

Mayer (Solso, 1995) menyatakan bahwa terdapat tiga ide dasar tentang berpikir yaitu:

(1) Berpikir bersifat kognitif yaitu, menghasilkan secara internal dalam akal namun

disimpulkan dari perilaku.

(2) Berpikir adalah suatu proses yang melibatkan beberapa manipulasi pengetahuan dalam

sistem kognitif.

(3) Berpikirdiarahkan untukdanmenghasilkanperilaku"memecahkan" masalahataudiarahkan

padasolusi.

Sedangkan menurut (Arends, 2008) definisi berpikir adalah:

(1) Sebuah proses yang melibatkan operasi operasi mental, seperti induksi, deduksi,

klarifikasi, dan penalaran.

(2) Sebuah proses representasi secara simbolis (melalui bahasa) berbagai objek dan kejadian

riil dan menggunakan representasi simbolis itu untuk menemukan prinsip prinsip esensial

objek dan kejadian tersebut. Representasi simbolis (abstrak) itu biasanya diperbandingkan

dengan operasi operasi mental yang didasarkan pada fakta dan kasus kasus tertentu di

tingkat konkret.

(3) Kemampuan untuk menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasarkan

inferensi atau judgement yang baik.

Sebaiknya sekolah lebih memberikan pembekalan pada siswa untuk berpikir. Siswa harus

dilatih untuk mempertanyakan isi, misalnya membedakan antara fakta dan opini, kesimpulan

sementara dan kesimpulan tetap, faktor yang relevan dan yang tidak relevan; generalisasi yang

yang benar, mengadakan klasifikasi dan sebagainya (Harsanto, 2011).

Sesuai dengan kedalaman dan kompleksitas kegiatannya, pemikiran matematis

diklasifikasikan menjadi dua tingkat, berpikir tingkat rendah dan berpikir tingkat tinggi.

Melakukan operasi aritmetika sederhana, menerapkan aturan secara langsung, mengerjakan tugas,

digolongkan dalam berpikir tingkat rendah. Di sisi lain, dugaan, pemahaman bermakna,

kompilasi, analogi dan membuat koneksi diklasifikasikan sebagai berpikir tingkat tinggi

matematis (Webb dan Coxford dalam Sumarmo dan Nishitami, 2010, 11).

Kemampuan berpikir tingkat tinggi belum bisa didefinisikan dengan baik, namun higher

order thinking dengan mudah dapat dikenali apabila fitur fitur utama dari kemampuan berpikir



tingkat tingkat itu muncul atau pada saat proses berpikir itu terjadi. Adapun fitur fitur tersebut

yang dikemukakan oleh (Lauren Resnick, 1987) yaitu:

(a) Higher order thinking bersifat non algorithmic, artinya, jalur tindakan tidak ditetapkan

sebelumnya.

(b) Higher order thinking cenderung bersifat komplex. Jalur totalnya tidak visibel (secara

mental) dilihat dari sudut manapun.

(c) Higher order thinking sering mendapatkan multiple solutions (banyak solusi), masing

masing dengan kerugian dan keuntungannya masing masing, dan bukan sebuah solusi

tunggal.

(d) Higher order thinking melibatkan nuance judgment and interpretasi.

(e) Higher order thinking melibatkan penerapan multiple criteria (banyak kriteria), yang

kadang kadang bertentangan satu sama lain..

(f) Higher order thinking sering melibatkan uncertainty (ketidakpastian). Tidak semua yang

berhubungan dengan tugas yang harus ditangani telah diketahui.

(g) Higher order thinking melibatkan self-regulation proses proses berpikir. Kita tidak dapat

menengarai higher order thinking dalam individu bila orang lainlah yang menentukan

setiap langkahnya.

(h) Higher order thinking melibatkan imposing meaning (menentukan makna), menemukan

struktur dalam sesuatu yang tampak tidak beraturan.

(i) Higher order thinking bersifat effortful (membutuhkan banyak usaha). Ada banyak

pekerjaan mental yang terlibat dalam elaborasi dan judgement yang dituntut di dalamnya.

Tahun 1956 Bloom menyampaikan gagasan dalam bentuk taksonomi yang dikenal dengan

Taksonomi bloom yang disajikan dalam bentuk hirarki. Taksonominya bloom memberikan

pemetaan ranah kognitif dalam kategori berpikir. Bloom membagi tingkat berpikir menjadi enam

tingkatan yakni pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintetis, dan berpikir evaluative atau

berpikir kreatif (evaluation).

Tahun 1990-an Lorin Anderson, murid dari Bloom membuat revisi dari taxonomy gurunya.

Revisi yang dilakukan oleh Anderson ini menggunakan kata kerja dari setiap kategori dan

penyusunan kembali tahapan-tahapan yang ada di dalam taxonomy sebelumnya.

Menurut (Thompson, 2008, 98) Kemampuan berpikir pada taksonomi Bloom

mempertimabangkan LOT mencakup pengetahuan dan pemahaman, sementara kemampuan

berpikir seperti analisis, sintesis, dan evaluasi dikategorikan sebagai HOT. Aplikasi berada

dianatara baik HOT maupun LOT.

a. Menganalisis

Tujuandomain menganalisismencakup belajaruntuk menentukanbagianyang relevan

ataupenting dari sebuahpesan (membedakan),cara-caradi manabagian -

bagianpesaninidiatur(mengorganisir)dan tujuandasar daripesan(menghubungkan)



5 17

3 11

10 25

9 15

31

(a) Membedakan melibatkan membandingkan bagian-bagian dari seluruh struktur dalam hal

relevansi atau pentingnya. Membedakan terjadi ketika seorang siswa mendiskriminasikan

informasi relevan dari informasi yang tidak relevan, atau informasi penting dari informasi

yang tidak penting, dan kemudian berada pada informasi yang relevan atau penting.

(b) Mengorganisirmelibatkan identifikasiunsur-unsurkomunikasiatau situasidan

mengenalibagaimana mereka cocok bersamake dalam strukturyang jelas. Dalam

mengorganisir, mahasiswamembangun koneksisistematis dan

koherenantarabagianinformasi yang disajikan.Pengorganisasianbiasanya

terjadiinconjuctiondengan membedakan. Istilahalternatif untukpengorganisasian

adalahmenyusun, mengintegrasikan, menemukankoherensi,menguraikan, dan melakukan

pengecekan.

(c) Menghubungkanterjadi ketikasiswamampumemastikansudut pandang, prasangka, nilai-

nilai, atau tujuan komunikasidasar. Menghubungkanmelibatkanprosesdekonstruksi, di mana

siswamenentukanmaksuddaripenulismateri yang disajikan. Sebuahistilahalternatif

adalahmendekonstruksi. Menghubungkandapat dinilaidengan menyajikanbeberapa

materitertulis atau lisandan kemudianmemintasiswa untukmembangun

ataumemilihdeskripsi daripenulisatau titikpandangpembicara, niat, dan sejenisnya.

Dalam Taksonomi Bloom, tingkat analisis adalah di mana siswa menggunakan

pertimbangan sendiri untuk mulai menganalisis pengetahuan yang telah mereka pelajari. Pada

poin ini, mereka mulai memahami struktur yang mendasari untuk pengetahuan dan juga mampu

membedakan antara fakta dan opini (Kelly, 2002).

Salah satu jalan untuk melihat kemampuan siswa dalam menganalisis masalah adalah guru

mengajukan pertanyaan bagaimana jika? (what if ?). Harta, (2008) menyatakan bahwa

pertanyaan ini membuat siswa memeriksa kembali soal dan melihat apakah pengaruh perubahan

ini terhadap proses penyelesaian dan juga jawabannya. Dengan jalan ini siswa akan menganalisa

apa yang terjadi sehingga akan meningkatkan berfikir kritisnya. Berikut contohnya.

Yani mengambil empat kartu bilangan bernilai 31, 5, 9 dan

10. Berapakah total nilai kartu-kartu bilangan

tersebut?

Dengan proses penjumlahan sederhana diperoleh

jawaban 55. Sekarang ajukan pertanyaan:

Bagaimana jika?

Bagaimana jika Yani mengambil empat kartu dengan total nilai 55? Kartu bilangan manakah

yang diambilnya?

Banyak jawaban terhadap pertanyaan ini. Artinya, terdapat banyak jawaban benar. Soal

terakhir ini lebih memerlukan analisa, bukan sekedar latihan penjumlahan.



b. Mengevaluasi

Evaluasi didefinisikan sebagai membuat penilaian berdasarkan kriteria dan standar. Kriteria

yang paling sering digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Itu dapat

ditentukan oleh siswa atau diberikan kepada siswa oleh orang lain. Kategori

mengevaluasitermasukproseskognitifpemeriksaan(penilaian tentang konsistensi internal) dan

mengkritisi(penilaian berdasarkan kriteriaeksternal)

(a) Memeriksamelibatkan pengujianuntukketidakkonsistenaninternal ataukesalahandalam

operasiatau hasil.Sebagai contoh, memeriksaterjadi jikates siswaapakahkesimpulanmuncul

daripremisnya,apakah datamendukung atautidak mendukunghipotesis.Alternatifistilahuntuk

memeriksamenguji,mendeteksi,memonitor,dan mengkoordinasi.Dalam

memeriksa,siswamelihatketidakkonsistenaninternal.

(b) Mengkritisimelibatkanmenilaisuatu produkatau operasiberdasarkan kriteriaeksternalyang

dikenakandan standar. Dalammengkritisi, siswamencatatfiturpositif dannegatif dariproduk

danmembuatpenilaian berdasarkansetidaknya sebagianpada fiturtersebut.

Istilahalternatifmenilai. Dalammengkritisi, seorang siswa dapatdiminta

untukkritikhipotesisnyasendiri ataupenciptaan atauyang dihasilkan olehorang lain.

Kritikdapat didasarkan padajenispositif, negatif, atau keduanyakriteriadan

hasilbaikkonsekuensi positifdan negatif.

Dalam taksonomi Bloom, tingkat evaluasi adalah tingkat dimana siswa membuat penilaian

tentang nilai gagasan, sesuatu, bahan, dan banyak lagi. Pada tingkat ini, siswa diharapkan

membawa semua yang telah mereka pelajari untuk melakukan evaluasi materi yang

diinformasikan dan diperdengarkan (Kelly, 2002).

Salah satu cara untuk melihat keterampilan siswa dalam menganalisis adalah menanyakan

pertanyaan seperti (apakah yang akan kamu lakukan?). Harta (2008) menyatakan bahwa

pertanyaan ini diajukan untuk merangsang keterampilan berfikir kritis. Setelah menjawab

pertanyaan, siswa dihadapkan pada situasi untuk mengambil keputusan. Keputusan ini dapat

didasarkan pada ide pribadi, pengalaman pribadi, atau apa saja sesuai keinginan siswa. Akan

tetapi siswa harus menjelaskan konsep matematika yang mendasari keputusan tersebut.

Penjelasan ini bisa dalam bentuk kalimat tertulis sehingga memberi siswa kesempatan untuk

melatih keterampilan komunikasinya. Berikut contohnya, di suatu kota terdapat dua system tarif

taksi, tarif lama dan tarif baru. Biaya tarif lama adalah Rp 4000 + Rp250/km, sedangkan tarf

baru Rp5000 + Rp200/km. Apabila anda memerlukan taksi, taksi manakah yang akan dipilih?

mengapa?

c. Mencipta (C6)

Menciptakanmelibatkanpenempatan unsur-unsursecara

bersamauntukmembentukkeseluruhanyang koherenataufungsional, yaitu, menata



kembalielemenke dalampolabaruatau struktur. Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong

dalam kategori ini, yaitu: membuat, merencanakan, dan memproduksi.

(a) Membuat: menguraikan suatu masalah sehingga dapat dirumuskan berbagai kemungkinan

hipotesis yang mengarah pada pemecahan masalah tersebut. Contoh: merumuskan hipotesis

untuk memecahkan permasalahan yang terjadi berdasarkan pengamatan di lapangan.

(b) Merencanakan: merancang suatu metode atau strategi untuk memecahkan masalah. Contoh:

merancang serangkaian percobaan untuk menguji hipotesis yang telah dirumuskan.

Memproduksi: membuat suatu rancangan atau menjalankan suatu rencana untuk

memecahkan masalah. Contoh: mendesain (atau juga membuat) suatu alat yang akan digunakan

untuk melakukan percobaan.

Srategi Scaffolding

Strategi khususnya dalam pembelajaran matematika merupakan suatu hal yang wajib

dilakukan. Hal ini dilakukan agar pelaksanaan pembelajaran yang berlangsung di kelas berjalan

dengan lancar, sesuai dengan apa yang diinginkan dan mencapai hasil yang memuaskan

sebagaimana semua guru menginginkannya

Strategi dalam kaitannya pembelajaran (matematika) adalah siasat atau kiat yang

sengaja direncanakan oleh guru, berkenaan dengan segala persiapan pembelajaran agar

pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan lancar dan tujuannya yang berupa hasil belajar bisa

tercapai secara optimal (Suherman dkk, 2003.) Tentunya semua guru berharap pembelajaran

yang dilaksanakannya akan berjalan dengan lancar sesuai dengan apa yang diharapkan.

Pembelajaran scaffolding merupakan praktik yang didasarkan pada konsep Vygotsky

tentang assisted learning. Teknik ini dimulai dengan pemberian dukungan belajar secara lebih

terstruktur berupa motivasi, bimbingan serta bantuan kemudian secara berjenjang menuntun

siswa ke arah kemandirian belajar.

Menurut Hogan dan Pressley (dalam Lagne, 2002) terdapat lima teknik pembelajaran

scaffolding, yaitu :

(1) Pemberian model perilaku yang diharapkan

Modeling umumnya langkah pertama dalam pembelajaran scaffolding. Hal ini didefinisikan

sebagai "perilaku mengajar yang menunjukkan bagaimana orang harus merasa, berpikir atau

bertindak dalam situasi tertentu.

(2) Pemberian penjelasan

Selain model, sangat penting bagi guru untuk memberikan penjelasan, yang seharusnya

"pernyataan eksplisit disesuaikan agar sesuai dengan pemahaman peserta didik 'muncul tentang

apa yang sedang dipelajari (pengetahuan deklaratif atau preposisi), mengapa dan kapan digunakan

(pengetahuan bersyarat atau situasional), dan bagaimana digunakan (pengetahuan prosedural) "

(3) Mengundang siswa berpartisipasi



Terutama pada tahap awal scaffolding, seorang instruktur harus mengundang partisipasi

siswa dalam bekerja. Praktek ini melibatkan siswa dalam belajar dan menyediakan dengan

kepemilikan pengalaman belajar. Siswa mungkin diajak untuk berpartisipasi secara lisan atau

dia mungkin akan diminta untuk datang ke depan kelas dan menyumbangkan ide atau

strateginya secara tertulis. Ketika siswa menyumbangkan ide ide mereka tentang suatu topik

atau keterampilan, guru bisa menambahkan ide sendiri untuk memandu diskusi. Jika pemahaman

siswa tidak benar atau hanya sebagian benar, guru dapat memperbaiki mereka dan memperbaiki

penjelasannya.

(4) Menjelaskan dan mengklarifikasi pemahaman siswa

Sebagai hasil dari pengalaman siswa terhadap materi baru, penting bagi guru untuk

terus menilai pemahaman mereka dan menawarkan umpan balik. "Memeriksa pemahaman siswa

dan mengklarifikasi" pada dasarnya adalah menawarkan umpan balik afirmatif untuk pemahaman

masuk akal, atauumpan balik perbaikan untuk pemahaman tidak masuk akal.

(5) Mengundang siswa untuk mengemukakan pendapat.

Sedangkang Vygotsky mengidentifikasi empat tahap pembelajaran scaffolding Byrnes

(Lagne, 2002) yaitu:

(1) Tahap pertama adalah pemodelan, dengan penjelasan verbal.

(2) Tahap kedua adalah peniruan siswa dari keterampilan yang telah mereka lihat atau

dimodelkan oleh guru mereka, termasuk penjelasan. Selama fase ini, guru harus terus-

menerus menilai pemahaman siswa dan sering menawarkan bantuan dan umpan balik.

(3) Tahap ketiga adalah periode ketika instruktur mulai menghapus bimbingannya atau

scaffolding-nya. Guru mengurangi untuk menawarkan bantuan dan umpan balik kepada

murid-muridnya ketika murid murid mereka mulai menguasai konten.

(4) Pada tahap empat, para siswa telah mencapai tingkat ahli penguasaan. Mereka dapat

melakukan tugas baru tanpa bantuan dari guru mereka.

Secara operasional (Syamsiah, 2008), strategi pembelajaran scaffolding dapat ditempuh

melalui tahapan-tahapan berikut:

(1) Mengecek hasil belajar sebelumnya

(a) Assesmen keterampilan atau pengetahuan sebelumnya yang dimiliki oleh siswa berkaitan

dengan tugas belajar baru yang akan diberikan. Assesmen hendaknya dilakukan secara

perseorangan melalui interaksi langsung dengan masing-masing siswa.

(b) Menentukan the Zone of Proximal Development (ZPD) untuk masing-masing siswa. Siswa

kemudian dapat dikelompokkan menurut level perkembangan awal yang dimiliki dan atau

yang membutuhkan ZPD yang relatif sama. Siswa dengan ZPD yang jauh berbeda dengan

kemajuan rata-rata kelas dapat diberi perhatian khusus.

(2) Merancang tugas-tugas belajar (aktivitas belajar scaffolding)



(a) Menjabarkan tugas pemecahan masalah ke dalam tahap-tahap yang rinci sehingga dapat

membantu siswa melihat sasaran tugas yang diharapkan akan mereka lakukan.

(b) Menyajikan tugas belajar secara berjenjang sesuai taraf perkembangan siswa. Ini dapat

dilakukan dengan berbagai cara seperti melalui penjelasan, peringatan, dorongan

(motivasi), penguraian masalah ke dalam langkah pemecahan dan pemberian contoh.

(3) Memantau dan memediasi aktifitas dalam belajar

(a) Mendorong siswa untuk bekerja dan belajar diikuti dengan pemberian dukungan

seperlunya. Kemudian secara bertahap guru mengurangi dukungan langsungnya dan

membiarkan siswa menyelesaikan tugas belajar secara mandiri.

(b) Memberikan dukungan kepada siswa dalam bentuk pemberian isyarat, kata kunci,

dorongan, contoh, atau hal lain yang dapat memancing siswa bergerak ke arah kemandirian

belajar dan pengarahan diri.

(4) Mengecek dan mengevaluasi belajar

(a) Hasil belajar yang dicapai, bagaimana kemajuan belajar setiap siswa.

(b) Proses belajar yang digunakan, apakah siswa bergerak ke arah kemandirian dan pengaturan

diri dalam belajar.

(c) Tentang diri siswa, hambatan-hambatan internal apa yang dihadapi siswa dalam belajar dan

mencapai kemandirian dalam belajar.

Kaitan Higher Order Thinking dengan Strategi Scaffolding

Interaksi sosial anak dengan orang yang lebih pakar dan dengan lingkungannya secara

signifikan sangat mempengaruhi cara berpikir siswa dan caranya menginterpretasi situasi. Ia

mengembangkan intelektualnya melalui internalisasi konsep berdasarkan interpretasinya sendiri

yang terjadi dalam sosial setting. Komunikasi yang terjadi dengan orang yang lebih pakar

membantu siswa mengkonstruk suatu pemahaman konsep (Nusu,2010).

Stuyf (Nusu, 2010) menyatakan bahwa peran guru atau pakar menjadi kunci teori ini

melalui bimbingan yang diberikan kepada anak, sehingga anak sanggup mencapai sesuatu yang

tidak berada pada level kemampuannya sendiri. Mereka beralih dari level aktual ke level

potensialnya. Anak tidak dianggap sebagai saintis yang mencoba penyelesaian, akan tetapi aktif

belajar dibimbing oleh orang yang lebih pakar. Dipercaya bahwa anak dapat diajar secara efektif

menggunakan teknik scaffolding pada daerah ZPD. Guru mengaktifkan daerah ini saat

mengajarkan konsep di atas tingkat keterampilan dan pengetahuan yang ada pada siswa yang

mendorong mereka untuk melampaui tingkat keterampilan terakhir mereka. Siswa diarahkan dan

dibimbing melalui aktivitas belajar yang berfungsi sebagai jembatan interaktif untuk membawa

mereka ke tingkat berikutnya. Dengan demikian siswa mengembangkan dan mengkonstruk

pengetahuan baru melalui elaborasi pengetahuan sebelumnya dengan support yang disiapkan oleh

pakar. Tanpa pengalaman belajar terbimbing dan interaksi sosial, maka pengembangan belajar

akan terhambat.



Saat pemberian masalah (matematika) yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi

siswa, tidak menuntut kemungkinan banyak siswa yang membutuhkan bantuan dari guru. Hal ini

dimungkinkan karena kebanyakan siswa masih belum terbiasa dalam menyelesaikan masalah

yang demikian. Olehnya itu bantuan yang intensif dari seorang guru pada tahap awal sangat

dibutuhkan. Tahap awal ini merupakan tahap awal dalam strategi pembelajaran scaffolding.

Bantuan yang intensif pada tahap awal dalam menyelesaikan permasalahan matematika yang

menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa berupa bantuan secara individu ataupun

kelompok oleh guru. Bantuan ini akan membentuk cara berpikir siswa dalam menyelesaikan soal.

Pada saat siswa mendapat kesulitan

Ruang-3

Documents

Transcript of Ruang-3