Plan 2 Prof de Ingles Para 2011

FORMACIN INICIAL

Profesorado de Ingls

Provincia de Santa Cruz

2009

DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR

Direccin General

Coordinacin General Curricular

Coordinacin Curricular Disciplinar Especfica

Co. Coordinacin Disciplinar Especfica

IPES C.O.

Prof. Marcela Galindo

Prof. Myriam Pacheco

Prof. Paula Rosell

Prof. Aldana Boidi

Prof.

Nmina de docentes colaboradores

ISESProf. Patricia Gmez, Prof. Silvina Arenilla, Prof. Evelyn Hepp,

Prof. Liliana Pagirys, Prof. Mnica Szpak, Prof. Adrin Varela, Prof. Ins Cabrera

Patricia Toto, Prof. Pablo Abad, Prof. Paola Stessens y Prof. Ivana Cruz

INDICE 1. Marco General del Plan de Transicin

Fundamentacin General Pg.04

Marco referencial Pg.06

2. Ttulo Pg.11

3. Perfil Profesional del egresado Pg.11

4. Estructura Curricular Pg.12

5. Rgimen de correlatividades Pg.15

6. Espacios curriculares

Primer Ao Pg.17

Segundo Ao Pg.36

Tercer Ao Pg.51

Cuarto Ao Pg.63

7. Rgimen acadmico de los alumnos Pg.76

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN

1. MARCO GENERAL DEL PLAN DE TRANSICIN

Fundamentacin general

De acuerdo con la normativa nacional, regulada por el Instituto Nacional de Formacin Docente, que establece una titulacin nica para todos los profesorados iniciales dependientes de los Institutos Superiores de Formacin Docente, la Provincia de Santa Cruz adopta el presente plan de transicin para el Profesorado de Ingls.

El mismo ha sido consensuado entre los dos institutos provinciales que ofrecen esta formacin cuya vigencia ser hasta la definicin, desde el Instituto de Formacin Docente Nacional, de Recomendaciones Curriculares para la Formacin Inicial en Lengua Extranjera y la posterior elaboracin del diseo curricular provincial.

Asimismo, en la elaboracin de este plan se ha contemplado, por un lado, la necesidad de garantizar el rpido pasaje de aquellos alumnos que se encuentran transitando los profesorados anteriores a esta nueva propuesta y, por otro lado, dar viabilidad a una estrategia que permita brindar la posibilidad de cursar trayectos formativos a los idneos en ejercicio dentro del sistema (en la actualidad, son aproximadamente un 60% del total de docentes a cargo del espacio en toda la provincia), o que quieran proponerse como tales a partir del prximo ciclo lectivo, con el fin de contribuir a garantizar la calidad de la educacin obligatoria en todos los niveles.

La construccin del plan surge a partir de la participacin reflexiva y crtica de los profesores de los Institutos de Formacin Docente del Instituto Salesiano de Estudios Superiores y del Instituto Provincial de Educacin Superior de Caleta Olivia, quienes analizaron los planes vigentes y el perfil docente que dichos planes pretendan para reelaborar el presente plan unificado, no slo en relacin con el ttulo, sino tambin en relacin a los contenidos, para lo cual tambin se consideraron las actuales exigencias en cuanto al perfil docente.

Las instancias de trabajo se iniciaron con el anlisis de las fortalezas y las debilidades de los planes en vigencia. Se efectivizaron diferentes instancias de trabajo presencial en cada instituto, reuniones interinstitucionales organizadas por la Direccin de Nivel y un fluido intercambio utilizando las nuevas tecnologas de la informacin. Todas ellas con la constante asistencia del Equipo de Ingls de la Direccin Provincial de Educacin Superior. Asimismo, se recuperaron los resultados de las pruebas de idoneidad que se han implementado hasta el presente ao para recuperar las demandas especficas sobre la formacin docente, como tambin la asistencia tcnica realizada por una especialista del rea, que dio lugar a un interesante planteo acerca de avanzar sobre las pruebas de idoneidad con una propuesta de trayectos formativos que dieran la posibilidad de un avance en la calidad de la formacin y, por ende, de la enseanza en las aulas. Actualmente, se seala cierta disociacin entre la formacin docente y la prctica docente diaria como una de las dificultades que atentan contra la calidad deseada. Para algunos, la fractura est puesta entre teora y prctica en lo general y, para otros, en la escasez de los conocimientos referidos a lo didctico y lo disciplinario. Por ello, en la formacin es importante tener presente que la prctica de la enseanza supone una aproximacin personal al acto de ensear que posibilita que el docente a partir de sus vivencias, puntos de vista, perspectivas, aciertos, errores, limitaciones, etc., pueda estructurar su accionar de una forma particular y le otorgue un significado. En un anlisis de la prctica se integra tambin la mirada personal. El docente es un sujeto social y desde ese lugar construye su profesionalidad. Desde esta concepcin, el docente es un profesional que se apropia del conocimiento cientfico y tecnolgico pero que tambin puede enfrentarse a su propia prctica y reflexionar sobre los supuestos que le dan sentido a la misma, a partir de preguntas como: para qu

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ensea, qu ensea y cmo lo hace, cmo aprenden sus alumnos, y con qu herramientas cuenta para promover la relacin del que aprende con el conocimiento. Ser profesional implica tener conciencia de las propias contradicciones que atraviesa la tarea en el aula. Esto, a su vez, conlleva detener la mirada en aquellos procesos y situaciones que caracterizan un mejor aprendizaje para el alumno y un mayor aprovechamiento de la situacin ulica.

El aprendizaje de lenguas extranjeras ayuda a reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua; abre el espritu hacia otras culturas y hacia la comprensin de los otros, y brinda una cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. La capacidad de funcionar con otros cdigos lingsticos propicia una estructura mental ms diversificada, un pensamiento ms flexible. El Ingls como lengua de comunicacin internacional cumple un rol fundamental, como espacio de encuentro habitual entre hablantes de lenguas diferentes para facilitar la comunicacin social, cientfica o tcnica1.

La formacin de profesores en lenguas extranjeras responde a un enfoque socio-comunicativo, es decir que los futuros docentes debern poseer un manejo eficaz, preciso y fluido de la lengua extranjera, manifestado en sus cuatro macrohabilidades, de manera que sean un modelo de produccin lingstica.

Respecto de las caractersticas de los contenidos en la formacin de los futuros docentes, estos se pueden agrupar en los relacionados con la lengua misma, los aspectos culturales y literarios de las comunidades de origen de la lengua extranjera, y los relacionados con los modos de adquisicin y aprendizaje de la lengua materna y extranjera (formacin psicolingstica). Los mencionados contenidos constituyen la base del saber disciplinar con el que los futuros profesores debern contar adems de un saber vivencial (conocimiento en accin) que les permita capitalizar sus propias experiencias en cuanto a la adquisicin de la propia lengua y de la lengua extranjera, as como la experimentacin-reflexin-investigacin de la tarea docente.

La tarea de ensear Lenguas extranjeras supone una formacin abierta y, a la vez, un slido conocimiento de la disciplina que posibilite a los futuros docentes disear, implementar y evaluar estrategias de enseanza, aprendizaje y adquisicin que sean significativos para los alumnos y alumnas, y permitan a stos desarrollar la lengua extranjera, tanto en situaciones formales de enseanza y aprendizaje como a partir de situaciones comunicativas que funcionen como disparadores de procesos subconcientes de adquisicin.

Es para hacer frente a estos procesos que se necesita una formacin psicolingustica ms profunda, y una disponibilidad de recursos didcticos para interpretar el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, y no detener el desarrollo de la interlengua.

En este sentido, luego de haber revisado y actualizado los contenidos de las asignaturas: Sujeto de la Educacin y Sujeto que Aprende de los planes existentes, y teniendo en cuenta que ambos institutos provinciales coincidieron en la necesidad de que el estudiante de Profesorado tuviera, antes de comenzar su Prctica Pedaggica II, una aproximacin al conocimiento de las teoras psicolgicas que aportan marcos conceptuales al fenmeno del aprendizaje, comprendiendo el proceso de aprender desde su complejidad y multidimensionalidad, se consider pertinente que esta asignatura conforme el primer ao del presente Plan de Transicin. Conocer las imbricadas relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo permitir a los estudiantes, futuros docentes, contextualizar tanto los procesos de aprendizaje como contextualizar actuaciones para la enseanza.

En este marco, es necesario fomentar las potencialidades de contextualizacin e intertextualizacin de las Lenguas Extranjeras con otros campos de conocimientos ya adquiridos por los alumnos y alumnas en las disciplinas escolares y en sus experiencias del mundo, por lo cual es esperable que el futuro docente atienda estas necesidades de aprendizaje y comunicacin.

1 Acuerdo Marco para la Enseanza de Lenguas A-15

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Adems, los futuros docentes desarrollarn competencias que les permitan generar y encauzar

la reflexin sobre el sistema lingstico y su uso a travs de la resolucin de problemas de comunicacin en la tarea de ensear, es decir, en su labor docente.

Por otro lado, es indiscutible que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin estn insertndose gradualmente en nuestras Instituciones Educativas y que estn produciendo un impacto en los sistemas que ya las incorporaron. Es indispensable y fundamental pensar en incluir tanto una Introduccin al fundamento terico que sostiene a estas tecnologas de la informacin y la comunicacin como asimismo incluir una aproximacin a la didctica de algunos recursos tecnolgicos en la enseanza de la Lengua Inglesa como Lengua Extranjera en la formacin profesional del estudiante de la carrera del Profesorado de Ingls. Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, culturales, polticas e histricas particulares.

Se evidencia una preocupacin por la incorporacin de las TICs en las prcticas pedaggicas cotidianas es por ello que este plan de transicin contempla la incorporacin, no slo de TICs I, sino tambin de TICs II, promoviendo la inclusin de la misma en la enseanza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enriquecen, o no, en relacin con el uso de las TICs.

Con respecto a la investigacin educativa, entendemos que sta permite un modo de apropiacin activo de los conocimientos. El aprender a investigar entra en un proceso activo, en donde se debe centrar la atencin en el camino que se ha ido recorriendo y las enseanzas terico-metodolgicas. En el ltimo ao de carrera, a diferencia del segundo como figura en los planes vigentes, los futuros docentes tendrn las herramientas suficientes y necesarias para realizar trabajos de campo e investigacin en donde podrn, a partir de diversos marcos tericos, analizar situaciones reales, lo cual les dar la posibilidad de elaborar diversas estrategias de anlisis para su futura prctica profesional.

Marco referencial del plan de transicin

Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las enmarcan.

La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten cambios en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de saberes. Los espacios educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e identidades propias, en permanente construccin. En este contexto reconocer la educacin como una prctica productora y transformadora de subjetividades, supone plantear que las situaciones educativas se entraman en la interaccin entre el docente, el alumno y el conocimiento en un contexto histrico - social determinado. Se plantea un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, siendo ineludible instalar un trabajo de reflexin sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de la propia identidad.

Se trata de construir un espacio de trabajo que enfrente el desafo de restituir al debate pedaggico su estatus poltico y pblico, un lugar desde donde comenzar a tejer otras miradas y horizontes para el trabajo de ensear.

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Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural inclusiva en el marco de polticas pblicas que lo garanticen. Por ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e impredecibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase.

La formacin de docentes debe incluir temticas sobre las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen en el escenario social, particularmente en la escuela.

Frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusin que afectan y condicionan la constitucin de nios y jvenes como sujetos de derecho que son interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones mltiples (McLaren, 1994).

Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente la enseanza se convertir en algo valioso para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual, transformndola en significativa y relevante para los sujetos que las habitan.

Se considera que la accin educativa es un proceso dialctico que se articula desde la interaccin dinmica entre docente, alumno y conocimiento inmersos en una institucin educativa particular y en un contexto social e histrico determinado. La ausencia de alguno de estos componentes vaca de sentido los procesos de enseanza y de aprendizaje e imposibilita el logro de las intenciones planteadas.

En las teoras de la educacin durante las ltimas dcadas, con la toma de conciencia de la complejidad del fenmeno educativo y la profusin de variables a examinar en su anlisis, se ha desarrollado un proceso de ampliacin semntica de conceptos claves como currculo, inteligencia, aprendizaje, evaluacin y, lgicamente, tambin el de enseanza.

Desde el origen etimolgico que tiene su huella en el vocablo latino insigno referido a sealar, distinguir, mostrar, poner delante, han sido muchos los esfuerzos por definir el trmino. Como expusiera Fenstermacher (1989:155)2 pueden encontrarse dos grandes tipos de definiciones, algunas genricas, despojadas de cargas valorativas y otras elaboradas. Entre las primeras este autor la delimita como un acto entre dos o ms personas- una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Esta definicin expone la cualidad asimtrica en torno a determinado saber o hacer a ensear de la relacin entre enseante/s y enseado/s.

En la misma tnica descriptiva, Gimeno Sacristn (1991:264)3 puntualiza que es la organizacin de las tareas en las condiciones ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados en orden a lograr la apropiacin de los contenidos de un determinado currculo o parcela del mismo. Aqu se enfatiza la intencin de promover el aprendizaje como finalidad primordial de la enseanza.

Ahora bien, al acordar que es imposible la neutralidad en el campo educativo y asumir la educacin como la principal poltica cultural inclusiva consideramos que es necesario incorporar el componente axiolgico a cualquier tipo de concepcin de enseanza que se quiera explicitar.

2 En Wittrock, Merlin (Ed) La investigacin de la enseanza. I. Barcelona.Paids.1989. 3 En Gimeno Sacristn, Jos El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. 1991.

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En este sentido, es importante destacar las notas distintivas de la concepcin de enseanza en la que se sustenta esta propuesta curricular.

La enseanza es una prctica social intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad. Al ser una prctica social est condicionada por su historicidad y su contexto geogrfico, cultural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada por lo tanto con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y espacios. En este contexto, el aula es el principal escenario pero no el nico donde se ejercen las prcticas docentes.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ambos. Existe, como indicara Fenstermacher en el texto antes citado, una dependencia ontolgica porque la enseanza se justifica para promover el aprendizaje pero no garantiza el logro del mismo. Esta nota no excepta al enseante del compromiso tico con su trabajo que le exige el esfuerzo constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la motivacin profunda de los estudiantes.

La multidimensionalidad de las situaciones escolares comprende la diversidad de intenciones y acciones de sus participantes; la simultaneidad de tareas, algunas planificadas y otras surgidas de la inmediatez de decisiones que deben tomarse de acuerdo a las cambiantes condiciones institucionales y a su relacin de continuidad. La enseanza como prctica social implica una intervencin pedaggica intencional y sistemtica; el aprendizaje como proceso cognitivo y construccin autnoma del alumno se inscribe en la interaccin docente-alumno y alumno-alumno, siendo sta una actividad cultural y socialmente mediada.

Asimismo, no debe omitirse que en la institucin educativa se ensea de forma descontextualizada y, por tanto, para lograr el aprendizaje significativo es necesario que las propuestas sean reales y correspondan a una prctica social, teniendo en cuenta que la intervencin pedaggica se propone que el alumno se apropie significativamente de conocimientos previamente seleccionados a travs de procesos crticos y reflexivos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

La incorporacin en educacin, de enfoques interactivos y constructivistas que privilegian lo interdisciplinario e intercultural, la visin integrada y contextuada de los procesos cognitivos, y el (re)conocimiento de las identidades sociales, constituyen un soporte epistemolgico y psicosocial que favorece la apropiacin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades, recursos y habilidades para la formacin profesional del futuro docente.

En Educacin Superior el aprendizaje supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo proceso de dominio y de apropiacin participativa y negociacin de contenidos, permitir la construccin de un saber (...) para actuar y responder a los requerimientos de la prctica4.

En toda situacin de aprendizaje, el estudiante, pone en juego sus saberes cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca del aprendizaje, que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio. Se trata como afirma Silvia Schlemenson ... de modalidades histricamente acuadas que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya significacin es histrica y subjetiva5. Estos aprendizajes no refieren slo al papel de alumno, sino sobre todo de conocimientos sobre lo que es ser docente. Bullough en Goodson y otros (2000), plantea que los caminos para convertirse en docente son diversos, no descartando la presencia de aspectos comunes.

4 Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. (pp. 121- 128 ) Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe U.N.L 5 Schlemenson, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Kapeluz, Buenos Aires

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Asimismo seala la importancia en el mbito de formacin, de partir de las ideas previas y creencias de los alumnos-futuros docentes y del poder que ejercen los contextos, en los que tiene lugar la formacin docente. Por esta ltima se entiende, no slo la fase denominada como la formacin inicial sino adems la biografa escolar y la socializacin profesional, especialmente de los primeros aos de trabajo.

Entendido el aprendizaje en la formacin como proceso de transformacin sucesiva del que aprende, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Experiencias, todas, que comprometen al alumno en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento.

Desde esta perspectiva el aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente a nivel intersubjetivo y atravesado por lo social, dar cuenta de un cambio en las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos, los que han de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensin del futuro profesional docente.

Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de aprender a aprender y de aprender a pensar. Como afirma Perrenoud (1999) al hablar del valor de transformar los saberes en competencias, como meta de la educacin del siglo XXI, se trata de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas.6 Es aprender las caractersticas, significados y funciones sociales de la profesin, tener la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero no se reduce a ellos.7

Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje as como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicado en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar como plenamente educativa.

Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es un ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir no slo a mejorar los logros, sino a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de conflictos irresueltos y de malestar y que ser en s mismo educativo. Es imprescindible el fortalecimiento y la apertura de espacios para pensar la relacin de los docentes con los dilemas polticos y culturales de su poca, desnaturalizando las prcticas discursivas que atraviesan el campo de la educacin.

La convivencia en una sociedad democrtica depende de aceptar la idea de que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las

6 Perrenoud P. (1994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona. Gra 7 Perrenoud, P.(2000) Construir competencias en la escuela. Caracas, Dolmen.

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diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad. En este sentido las prcticas son una fuente constante de conocimientos.

Paula Pogr plantea que el micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construccin de un modelo que d cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza, que superan lo meramente pedaggico8

El conocimiento, en esta nocin de enseanza, adquiere un estatuto epistemolgico peculiar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Es decir, realizar operaciones de transformaciones de las cosas y de s mismos (Guyot, 1999).

Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural. El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares, trata de poner en dilogo las matrices disciplinares en las que los docentes fueron formados.

Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata tambin, de pensar la formacin de los docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural escolar que permita la interaccin con la vida cotidiana, que la resignifique y la contextualice.

El contexto particular de la regin Patagnica es ejemplificador de la diversidad territorial, climtica, cultural, social y econmica. Esto lo seala el relevamiento realizado por la Comisin Regional Curricular de los Profesorados de Educacin Primaria y Educacin Inicial (2008). Esta indagacin y anlisis resea la inconmensurabilidad de la Patagonia, donde su lejana le otorga rasgos identificatorios que imprimen las trayectorias y biografas de los formadores, otorgando diversidad de pautas culturales que impregnan la tarea educativa.

Las grandes distancias entre los centros urbanos, quita equidad al acceso y distribucin de los conocimientos, a las decisiones, a la informacin y a la comunicacin. Todo ello hace a la relacin con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado. En este marco, el desafo en la formacin docente es comprender la diversidad que implica abrirse a la bsqueda de mltiples alternativas para abordarla.

El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica, y por ello social, en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce (Tadeu da Silva, 1998).

8 Pogr Paula, Curriculo y docentes. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica latina y el Caribe (PRELAC), Santiago de Chile Mayo 2006

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2. TTULO

Segn lo prescripto por la Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 74/08 Anexo I,

a quienes hayan concluido en forma completa los estudios correspondientes a la carrera docente de

Ingls se les otorgar el ttulo de:

Profesor/a de Ingls

El mismo habilitar para los siguientes Niveles o modalidades: Educacin Artstica,

Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Especial

3. PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO

En esta propuesta curricular se parte de caracterizar al docente como un profesional que:

Se reconoce como miembro activo de la institucin a la cual pertenece y del medio regional, provincial o nacional.

Comprende que su prctica profesional no es un elemento aislado de su condicin personal y que su trabajo est relacionado con condiciones sociales, econmicas, polticas del medio.

Se propone un trabajo en equipo, que atienda al enfoque interdisciplinario favoreciendo el intercambio con otros docentes y por ende el enriquecimiento personal, profesional y de la

segunda lengua.

Es capaz de ejercer su rol desde un vnculo cooperativo, que facilita el aprendizaje, permite hacer, y reconocer el error como parte del proceso de aprendizaje.

Orienta el aprendizaje de la lengua extranjera, reconocindolo como un proceso de construccin.

Propone experiencias significativas para sus alumnos, promueve el intercambio de ideas y la confrontacin de opiniones.

Promueve en sus alumnos actitudes de cambio, juicio crtico y respeto por el disenso. Disea, implementa y evala estrategias significativas y variadas para la enseanza y

aprendizaje de la lengua extranjera.

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Genera y alcanza la reflexin sobre el sistema lingstico y su uso a travs de la resolucin

de problemas de comunicacin.

Es modelo de produccin lingstica para sus alumnos. En su propia accin docente, evala en forma continua su prctica y actualizacin.

4. ESTRUCTURA CURRICULAR

FORMACIN CENTRADA EN EL NIVEL

FORMACIN GENERAL FORMACIN ESPECFICA

Observacin de Clases (48)

Prctica Pedaggica I (96)

Prctica Pedaggica II (192)

Prctica Pedaggica III (192)

Prctica Pedaggica IV (192)

Sistema Educativo y Sociedad (48)

Institucin Escolar (48)

Sujeto de la Educacin (160)

Didctica (96)

Conocimiento y Prctica Docente

(48)

Curriculum (48)

Aspectos Bsicos de la Cultura (48)

Investigacin Educativa (48)

tica y Profesionalizacin Docente

(48)

Tecnologas de la Informacin y de

la Comunicacin I (96)

Tecnologas de la Informacin y de

la Comunicacin II (96)

Optativo Institucional (64)

Fontica y Teoras Fonolgicas I (160)

Fontica y Teoras Fonolgicas II (160)

Fontica y Teoras Fonolgicas III (160)

Fontica y Teoras Fonolgicas IV (96)

Lengua Inglesa I (224)

Lengua Inglesa II (224)

Lengua Inglesa III (224)

Lengua Inglesa IV (224)

Gramtica Inglesa I (128)

Gramtica Inglesa II (128)

Gramtica Inglesa III (128)

Didctica Especial de la Lengua Inglesa

(160)

Literatura Inglesa (48)

Historia y Geografa Inglesa (48)

Literatura de los EEUU (48)

Historia y Geografa de los EEUU (48)

Lingstica y Anlisis del Discurso (192)

Subtotal: 720 horas ct. 18,44 % Subtotal: 784 horas ct. 20,08 % Subtotal: 2400 horas ct. 61,48 % Sin contar EDI CARGA TOTAL: 3904 horas ct. 2603 horas reloj (se procedi a redondear las horas reloj para no trabajar con centsimas).

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ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA PROFESORADO DE INGLS ESPACIO CURRICULAR G1 E 2 P 3 HC

S 4 R 5 HC Totales 6 H R 7

PRIMER AO 1 Sistema Educativo y Sociedad X 3 C 48 32 2 Sujeto de la Educacin X 5 A 160 107 3 Observacin de Clases X 3 C 48 32 4 Institucin Escolar X 3 C 48 32 5 Didctica X 3 A 96 64 6 Conocimiento y Prctica Docente X 3 C 48 32 7 Fontica y Teoras Fonolgicas I X 5 A 160 107 8 Gramtica Inglesa I X 4 A 128 85 9 Lengua Inglesa I X 7 A 224 149 10 Practica Pedaggica I X 3 A 96 64 Total horas ctedras anuales: 1056 Total horas reloj anuales: 704 SEGUNDO AO 11 Currculum X 3 C 48 32 12 Aspectos bsicos de la cultura X 3 C 48 32 13 Tecnologas de la Informacin y

de la Comunicacin I X 3 A 96 64

14 Fontica y Teoras Fonolgicas II X 5 A 160 107 15 Gramtica Inglesa II X 4 A 128 85 16 Lengua Inglesa II X 7 A 224 149 17 Didctica Especial de la Lengua

Inglesa X 5 A 160 107

18 Prctica Pedaggica II X 6 A 192 128 Total horas ctedras anuales: 1056 Total horas reloj anuales: 704

TERCER AO

19 Historia y Geografa Inglesa X 3 C 48 32 20 Literatura Inglesa X 3 C 48 32 21 Tecnologas de la informacin y de

la comunicacin II X 3 A 96 64

22 Fontica y Teoras Fonolgicas III X 5 A 160 107 23 Gramtica Inglesa III X 4 A 128 85 24 Lengua Inglesa III X 7 A 224 149 25 Prctica Pedaggica III X 6 A 192 128 Optativo Institucional (EDI) 4 C 64 43 Total horas ctedras anuales: (sin incluir ED ) 896 Total horas reloj anuales: 597

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CUARTO AO 26 tica y Profesionalizacin

Docente X 3 C 48 32

27 Historia y Geografa de los EEUU X 3 C 48 32 28 Literatura de los EEUU X 3 C 48 32 29 Lengua Inglesa IV X 7 A 224 149 30 Fontica y Teoras Fonolgicas IV X 3 A 96 64 31 Lingstica y Anlisis del discurso X 6 A 192 128 32 Practica Pedaggica IV X 6 A 192 128 33 Investigacin Educativa X 3 C 48 32 Total horas ctedras anuales: 896 Total horas reloj anuales: 597

1 Formacin General.

2 Formacin Especfica.

3 Prctica.

4 Horas ctedra semanales correspondientes al espacio.

5 Rgimen de cursada.

6 Horas ctedra totales (cuatrimestrales o anuales): resultado de multiplicar horas ctedras

semanales por diecisis semanas (materias cuatrimestrales) o por treinta y dos (materias anuales).

7 Horas reloj (se procedi a redondear las horas reloj para no trabajar con centsimas).

TOTAL DE HORAS CTEDRAS: 3904 TOTAL DE HORAS RELOJ: 2603 GENERALES ESPECFICAS PRCTICA Total de horas ctedras: 784 Total de horas reloj: 522.66 20,08%

Total de horas ctedras: 2400 Total de horas reloj: 1600 61,48%

Total de horas ctedras: 720 Total de horas reloj: 480 18,44%

14



5. RGIMEN DE CORRELATIVIDADES

En el presente plan de estudios, el rgimen de asignaturas correlativas se estructura del siguiente modo: - Para cursar un espacio curricular, el estudiante deber tener regularizado el o los espacios

curriculares consignados - Para rendir el examen final de un espacio curricular, el estudiante deber tener aprobado o

aprobados los espacios curriculares explicitados PRIMER AO

NRO.

REGIMEN ESPACIO CURRICULAR Para cursar deber tener regularizado

Para rendir deber tener aprobado

1 Cuatrimestral

SISTEMA EDUCATIVO Y SOCIEDAD --------- ---------

2 Anual

SUJETO DE LA EDUCACIN --------- ---------

3 Cuatrimestral

OBSERVACIN DE CLASES --------- ---------

4 Cuatrimestral

INSTITUCIN ESCOLAR 1. SISTEMA EDUCATIVO Y SOCIEDAD

1. SISTEMA EDUCATIVO Y SOCIEDAD

5 Anual

DIDCTICA --------- ---------

6 Cuatrimestral

CONOCIMIENTO Y PRCTICA DOCENTE --------- ---------

7 Anual FONTICA Y TEORIAS FONOLGICAS I

--------- ---------

8 Anual GRAMTICA INGLESA I

--------- ---------

9 Anual LENGUA INGLESA I

--------- ---------

10 Anual PRCTICA PEDAGGICA I

--------- ---------

SEGUNDO AO

NRO. REGIMEN ESPACIO CURRICULAR Para cursar deber tener regularizado


11 Cuatrimestral

CURRICULUM 5. DIDCTICA 5. DIDCTICA

12 Cuatrimestral ASPECTOS BSICOS DE LA CULTURA ---------

---------

13 Anual TECNOLOGAS DE LA INFORMACION Y DE LA COMUNICACIN I

--------- ---------

14 Anual FONTICA Y TEORIAS FONOLGICAS II

7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I

7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I

15 Anual GRAMTICA INGLESA II

8. GRAMTICA INGLESA I 8. GRAMTICA INGLESA I

16 Anual LENGUA INGLESA II

9. LENGUA INGLESA I 9. LENGUA INGLESA I

17 Anual DIDCTICA ESPECIAL DE LA LENGUA INGLESA

3. OBSERVACIN DE CLASES 5. DIDCTICA 9. LENGUA INGLESA I

3. OBSERVACIN DE CLASES 5. DIDCTICA 9. LENGUA INGLESA I

18 Anual PRCTICA PEDAGGICA II 2. SUJETO DE LA 2. SUJETO DE LA

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EDUCACIN 3. OBSERVACIN DE CLASES 9. LENGUA INGLESA I 10. PRCTICA PEDAGGICA I

EDUCACIN 3. OBSERVACIN DE CLASES 9. LENGUA INGLESA I 10. PRCTICA PEDAGGICA I

TERCER AO



19 Cuatrimestral

HISTORIA Y GEOGRAFA INGLESA 9. LENGUA INGLESA I 9. LENGUA INGLESA I

20 Cuatrimestral

LITERATURA INGLESA 19. HISTORIA Y GEOGRAFA INGLESA

19. HISTORIA Y GEOGRAFA INGLESA

21 Anual TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN II

13. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN I

13. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN I

22 Anual FONTICA Y TEORIAS FONOLGICAS III

14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II 8. GRAMTICA INGLESA I 9. LENGUA INGLESA I

14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II 8. GRAMTICA INGLESA I 9. LENGUA INGLESA I

23 Anual GRAMTICA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I 9. LENGUA INGLESA I

15. GRAMTICA INGLESA II 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I 9. LENGUA INGLESA I

24 Anual LENGUA INGLESA III 16. LENGUA INGLESA II 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I 8. GRAMTICA INGLESA I

16. LENGUA INGLESA II 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I 8. GRAMTICA INGLESA I

25 Anual PRCTICA PEDAGGICA III 18. PRCTICA PEDAGGICA II 17. DIDCTICA ESPECIAL DE LA LENGUA INGLESA 16. LENGUA INGLESA II 8. GRAMTICA INGLESA I 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I

18. PRCTICA PEDAGGICA II 17. DIDCTICA ESPECIAL DE LA LENGUA INGLESA 16. LENGUA INGLESA II 8. GRAMTICA INGLESA I 7. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I

Cuatrimestral OPTATIVO INSTITUCIONAL

-------------- --------------

CUARTO AO



26 Cuatrimestral TICA Y PROFESIONALIZACIN DOCENTE --------- --------- 27 Cuatrimestral

HISTORIA Y GEOGRAFA DE LOS EEUU 16. LENGUA INGLESA II 16. LENGUA INGLESA II

28 Cuatrimestral LITERATURA DE LOS EEUU

27. HISTORIA Y GEOGRAFA DE LOS EEUU

27. HISTORIA Y GEOGRAFA DE LOS EEUU

29 Anual LENGUA INGLESA IV 24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II 14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II

24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II 14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II

30 Anual FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS IV 22. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS III

22. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS III

16



16. LENGUA INGLESA II 15. GRAMTICA INGLESA II

16. LENGUA INGLESA II 15. GRAMTICA INGLESA II

31 Anual LINGSTICA Y ANLISIS DEL DISCURSO 24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II

24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II

32 Anual PRCTICA PEDAGGICA IV 25. PRCTICA PEDAGGICA III 24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II 14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II

25. PRCTICA PEDAGGICA III 24. LENGUA INGLESA III 15. GRAMTICA INGLESA II 14. FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS II

33 Cuatrimestral INVESTIGACIN EDUCATIVA 4. INSTITUCIN ESCOLAR 6. CONOCIMIENTO Y PRCTICA DOCENTE

4. INSTITUCIN ESCOLAR 6. CONOCIMIENTO Y PRCTICA DOCENTE

6. ESPACIOS CURRICULARES PRIMER AO

Este primer ao estar conformado por las siguientes instancias curriculares: Sistema Educativo y Sociedad. Sujeto de la Educacin. Observacin de Clases. Institucin Escolar. Didctica. Conocimiento y Prctica Docente. Fontica y Teoras Fonolgicas I. Gramtica Inglesa I. Lengua Inglesa I. Prctica Pedaggica I.

ARTICULACIN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES CON LOS SEMINARIOS DE PRCTICA PEDAGGICA

A partir de las nuevas propuestas para la formacin docente es que se ha planteado

incorporar a la prctica de modo gradual y progresivo desde el inicio de la Formacin, la cual atravesar, como espacio transversal, a los otros espacios curriculares; es decir que en los contenidos de la prctica se incluirn contenidos que refieran a los de la Formacin General, Especializada y Orientada.

En este primer ao la indagacin en terreno adquiere un significado relevante ligado al anlisis institucional, sus contextos y al sistema educativo, siendo la propuesta del Seminario Prctica Pedaggica I el elemento articulador entre los mdulos de Sistema Educativo y Sociedad, Institucin Escolar y Observacin de clases. En el segundo ao, en la Prctica Pedaggica II la articulacin se dar con el espacio curricular Didctica especial de la Lengua Inglesa. En el tercer ao en Prctica pedaggica III se articular con Lengua III y Literatura Inglesa y en

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el cuarto ao en la Prctica Pedaggica IV la articulacin se dar con los contenidos que se trabajarn en los mdulos de Literatura Americana y Lingstica y Anlisis del discurso.

Este trabajo articulador demanda:

Organizar el trabajo cooperativo entre los seminarios, mdulos y talleres. Abordar los supuestos tericos y metodolgicos de los ejes conceptuales de los espacios

curriculares. Acordar concepciones de anlisis. Planificar acciones de investigacin en las instituciones educativas de los diferentes

niveles, a partir de los aportes del mdulo Institucin escolar, en particular. Concretar un trabajo cooperativo entre la institucin formadora y las instituciones donde

se realizarn las primeras aproximaciones. Organizar la insercin gradual de los alumnos en las instituciones educativas de los

diferentes niveles en las experiencias de observacin y ayudantas. SISTEMA EDUCATIVO Y SOCIEDAD Fundamentacin

Este mdulo propone el abordaje terico y anlisis del Sistema Educativo Argentino en el contexto de la transformacin por la que transcurre nuestro pas en la actualidad. Por lo anteriormente planteado es que se focalizar la atencin en desarrollo histrico, poltico y social del sistema educativo argentino, atendiendo a los aspectos y caractersticas internacionales, nacionales, y provinciales con sus incidencias en cada contexto en particular.

Asimismo, la propuesta de trabajo intenta rescatar la complejidad y las mltiples dimensiones que implican a la educacin: histrica, poltica, institucional y pedaggica. Se analizarn los escenarios y actores del mundo actual, haciendo hincapi en la existencia de nuevos roles y lazos sociales, en el marco de nuevas formas de organizacin social. En este sentido, el mundo del trabajo y la problemtica laboral constituyen para los futuros docentes objeto de anlisis por la incidencia que ste tiene, desde lo personal y lo colectivo, en el desarrollo social.

En consecuencia, se plantea la necesidad de integrar las distintas contribuciones que permitan interpretar la situacin actual y recuperar el importante cuerpo de investigaciones que se ha desarrollado en los ltimos aos tanto en el pas como en el exterior.

El propsito ltimo de la tarea es generar un espacio de reflexin y debate sobre este complejo campo de conocimiento y su incidencia en la futura prctica profesional. Propsitos Al finalizar Sistema Educativo y Sociedad, los alumnos: Comprendern la dimensin temporal del Sistema educativo argentino en el contexto de los

procesos nacionales y de algunas tendencias internacionales, su carcter de resultado y, a su

vez, generador de procesos en los que intervienen diversos actores institucionales, sectoriales e

individuales

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Analizarn crticamente los instrumentos por los cuales se construyen las principales polticas

educativas desde el Estado.

Comprendern los principales factores que configuran el panorama actual de la situacin latinoamericana y Argentina.

Analizarn la importancia del contexto socio-poltico en las transformaciones educativas. Analizarn propuestas de transformacin y reforma del sistema educativo. Comprendern algunas de las funciones del sistema educativo, de sus tendencias de expansin y

diferenciacin y de los sistemas y redes que funcionan en su interior.

Comprendern la normativa, principios, fines, objetivos y estructura dinmica del sistema educativo argentino.

Participarn activa, reflexiva y crticamente en el proceso de transformacin educativo. Analizarn propuestas de transformacin y reforma educativa en forma comparativa al proceso

de desarrollo histrico del Sistema Educativo Argentino.

Comprendern el proceso histrico de la profesionalizacin docente en el sistema educativo argentino.

Contenidos prioritarios Caractersticas del sistema educativo, rol del estado y formacin docente; importancia del contexto socio-poltico en la conformacin del sistema educativo argentino. Origen, consolidacin, crisis y transformacin del SEA. Contexto y normativa fundacional. Papel del Estado, la Iglesia Catlica, la sociedad civil, otros. Formacin del Estado Argentino. Concepciones del Estado en el liberalismo y en el marxismo clsico. Rol del Estado en pases capitalistas a partir de la crisis del 30: Configuracin, desarrollo y crisis del Estado de Bienestar. Recomposicin neoconservadora. Situacin Latinoamericana y Argentina. Dcada del 80: Tendencias de la pedagoga crtico social y pedagoga hermenutica participativa. Dcada del 90: Tendencias del discurso administrativo economicista. Escenarios y actores contemporneos: nuevas formas de organizacin social. Cultura contempornea y cultura escolar. El mundo del trabajo: empleo, subempleo y desempleo, educacin y trabajo, el papel de la escuela. Instrumentos empleados por el estado para la construccin y ejecucin de polticas educativas. La educacin en la Constitucin Nacional, sus principales contenidos, interpretaciones y debates. Constitucin Provincial; caractersticas. Legislacin Nacional por nivel de enseanza. Legislacin para el sector privado. Ley de transferencia de los servicios nacionales de distintos niveles a las jurisdicciones. Diferentes debates como expresin de los intereses de diversos grupos sociales. Estructura del sistema educativo argentino. Sistema educativo argentino: Estructura y niveles de gobierno y gestin. Ley Federal de Educacin; bases filosficas, principios fundamentales y pautas bsicas. Caractersticas generales. Estructura del sistema educativo. Caracterizacin de los niveles y

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los ciclos. Problemtica y alcances para su implementacin. Calidad, equidad, descentralizacin y globalizacin. Fuentes de financiamiento. Niveles de asignacin del gasto pblico por finalidad y por niveles de enseanza. Propuestas del Banco Mundial para el financiamiento en educacin en el marco de la transformacin educativa. Evolucin histrica y caractersticas actuales de la docencia. Formacin de docente dentro del contexto histrico- poltico educativo. Tradicin normalizadora, acadmica y eficientista.: escuelas normales, universidades e institutos de profesorado. Condiciones de trabajo. La feminizacin de la profesin docente. Normativa profesional docente de las provincias. Asociaciones profesionales y gremialismo docente. Carrera docente. Evaluacin profesional, acreditacin acadmica, reconocimiento comunitario y social. SUJETO DE LA EDUCACIN Fundamentacin El espacio Sujeto de la Educacin intenta brindar los aportes necesarios para arribar al concepto del sujeto que aprende, de la concepciones de sujeto, de sus necesidades e intereses, posibilidades y limitaciones etc., a la luz de los diferentes marcos de referencia como el epistemolgico, vinculado al desarrollo de las ciencias; el pedaggico, vinculado al desarrollo de la psicologa y otras ciencias de la educacin.

El abordaje de este espacio, tender por lo tanto, a la integracin de los diferentes aportes destacando aquellos brindados por la psicologa del desarrollo y la psicologa del aprendizaje desde sus enfoques tericos clsicos hasta los actuales, para obtener un amplio conocimiento de un sujeto diverso, inscripto en un contexto particular, su desarrollo, para propender a procesos de aprendizaje amplios y significativos.

No podemos hablar de sujeto sin inscribirlo en los diferentes contextos socioculturales, donde se constituye, interacta, aprende y se desarrolla, de all la importancia de incluir este contenido en el tratamiento del espacio con el fin de favorecer la comprensin y aceptacin de la diversidad individual y social.

Propsitos Al finalizar Sujeto de la Educacin, los alumnos: Comprendern los fundamentos tericos y prcticos, sustentados en principios filosficos,

psicolgicos y sociales que estudian y explican los procesos de desarrollo y aprendizaje del nio

y del adolescente.

Habrn abordado experiencias de aprendizaje para una comprensin integradora de las caractersticas del nio y del adolescente, sus manifestaciones y procesos de construccin del

conocimiento considerando el contexto sociocultural de origen y pertenencia.

Comprendern las caractersticas constitutivas, de desarrollo psicolgicos y cultural de los sujetos y sus manifestaciones en el proceso de Enseanza-Aprendizaje.

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Resignificarn el concepto de Aprendizaje como sntesis compleja de mltiples determinaciones

y articulaciones.

Fomentarn el respeto por la persona del nio y del adolescente, sus valores, tradiciones, creencias, costumbres y apariencias, como sujeto en desarrollo, y valorar desde su diversidad y

con derechos diferenciales de proteccin integral adecuados a su momento personal y evolutivo.

Contenidos prioritarios El problema del sujeto de la educacin. Perspectiva filosfica, psicolgica y social. La persona, la subjetividad y la configuracin de la personalidad: actores, prcticas y contextos. El problema del sujeto en la modernidad y la posmodernidad, formas de subjetividad y las prcticas instituidas.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje. Cultura y aprendizaje. La construccin del conocimiento. La sociedad del aprendizaje, de la informacin al conocimiento descentrado. Conocimiento social y conocimiento escolar. Desarrollo, cultura, educacin y escolarizacin.

La mirada psicosocial del sujeto de la educacin. La interaccin social. Procesos de socializacin, familia y escuela. El proceso educativo. El aprendizaje como herramienta adaptativa, sentido. Procesos psicoevolutivos. Crecimiento, maduracin y aprendizaje. Aprendizaje y aprendizaje escolar. Matriz de aprendizaje: aprender a aprender. Fundamento filosfico, psicolgico y social de las teoras de aprendizaje. Modalidades de aprendizaje.

El trabajo escolar como marco de produccin del aprendizaje pedaggico. La Institucin escolar y el Sujeto de la Educacin. Organizacin del Trabajo Escolar: Caractersticas, sentido poltico y sentido pedaggico. Aproximacin a la nocin de la Triangulacin Didctica: alumnos/as, docentes, contenidos, vinculacin en el Proceso de Enseanza - Aprendizaje. Caractersticas psicolgicas del sujeto en la niez. Desarrollo afectivo, cognitivo, sociales, lingstico y psicomotrices. Caractersticas evolutivas. Aportes de los diferentes sistemas tericos: psicoanlisis, psicologa gentica, psicologa cognitiva, psicologa social, al estudio del desarrollo humano. Caractersticas psicolgicas en la pubertad y la adolescencia. La pubertad. Aspectos fisiolgicos, psicolgicos, sociales y pedaggicos. La adolescencia como perodo de cambio y consolidacin de la identidad psicosocial. Las caractersticas psicolgicas del adolescente. Procesos cognitivos bsicos. Desarrollo cognitivo. Aspectos afectivos, de la personalidad y del desarrollo social. Particularidades del desarrollo del lenguaje y estilos comunicativos. La autonoma e independencia. Factores intrapersonales y socioambientales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Teoras del Aprendizaje. Diferentes corrientes. Aprendizaje implcito y explcito. Mecanismos asociativos y constructivos. Aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Personalidad y aprendizaje. Motivacin y aprendizaje. Inteligencia y aprendizaje. Estrategias de aprendizaje. Grupo de aprendizaje. Dinmica grupal. Clima grupal. Status y roles. Estilos de coordinacin y tcnicas grupales.

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OBSERVACIN DE CLASES Fundamentacin El componente metodolgico especfico en la formacin de los profesores de Ingls comienza en la carrera con la observacin de clases sistemtica como paso previo y necesario a la prctica en s. Adems, permite presentar al futuro profesor un enfoque de la enseanza de la lengua basado en la investigacin de su propia prctica, y fundamentalmente en la reflexin como camino de desarrollo profesional. As, los estudiantes tomarn contacto con diferentes instrumentos de observacin y auto-evaluacin centrados en diferentes aspectos tpicos de la clase de lengua extranjera. Primeramente, realizarn lecturas preparatorias para cada uno de esos tems; ensayarn la prctica de observacin de clases por medio de tareas diseadas en base a clases filmadas, es decir, que se concentrarn en los procesos analticos para luego realizar las observaciones reales y poder producir informes que contengan una sntesis personal del tema como conclusin. En la faz prctica, los estudiantes aprendern a disear sus propios instrumentos de observacin y auto-evaluacin, y los aplicarn a su propia tarea educativa cuando deban realizar las Clases Prcticas de Ensayo, verificando si les son tiles y modificndolos, de ser necesario, para que cumplan con el objetivo de investigacin-accin que se propone al inicio de esas series de clases. Propsitos Al finalizar Observacin de Clases, los alumnos: Conocern caractersticas de aspectos de la clase de lengua extranjera. Seleccionarn o disearan instrumentos de observacin de clases. Analizarn situaciones de clase concretas de Ingls. Elaborarn informes relacionando la observacin con el marco terico, produciendo una sntesis

personal. Contenidos prioritarios Observacin de clase Qu es observar? Definiciones. Observacin vs. evaluacin. Rol e importancia de la observacin. La observacin como instrumento de aprendizaje. Su relacin con el perodo de silencio del aprendizaje. La observacin como espejo de la prctica. Entrenamiento de las habilidades de observacin. La observacin de la enseanza del Ingls. Pautas para observar. Tareas alicas de observacin. El alumno Factores que afectan el aprendizaje de una segunda lengua: edad de adquisicin. Aptitud e Inteligencia. Visin tradicional de la inteligencia vs. la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner. Personalidad, estilos y preferencias. Funcionamiento del cerebro: hemisferio izquierdo y derecho. Lmite del ego y tolerancia de la ambigedad. Poder de reflexin e impulsividad. Estilos de aprendizaje: visual, auditivo y cenestsico. Cuestiones afectivas: auto-estima. Inhibicin. Toma de riesgos. Ansiedad. Empata. Extroversin. Motivacin. Tipos: intrnseca e extrnseca. Motivacin integral e instrumental. Condiciones previas para una motivacin efectiva. Diferencias en la motivacin.

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Nivel de los alumnos. La clase de habilidades mixtas. Proxemia y cultura. Lenguaje corporal. Expresin facial. Zona de accin del docente. Manejo de la Clase El manejo de la enseanza y del aprendizaje: Presentacin. Las consignas. El manejo de la comunicacin en el aula. Patrones de interaccin. Tcnicas de agrupamiento. Trabajo en pares y en grupo. El rol del docente y del alumno. El uso del pizarrn como recurso didctico. El meta-lenguaje del docente. Modificacin del lenguaje por parte del docente. El lenguaje de las preguntas. Tipos de preguntas. Habilidad para preguntar. La planificacin ulica La importancia de planificar. La planificacin a largo y corto plazo. Estructura de un plan. Actividades de inicio, de desarrollo y cierre. Actividades de profundizacin. INSTITUCIN ESCOLAR Fundamentacin

Esta asignatura propone abordar contenidos sobre instituciones escolares desde el estudio del desarrollo en el tiempo y de las diferentes conceptualizaciones que se han abordado con relacin a la misma.

Para ello la seleccin de contenidos apunta a que los futuros docentes recojan los aportes de la historia, la sociologa y la poltica educacional que contribuyen a la comprensin del marco histrico, social, poltico econmico y normativo de la prctica profesional docente. La reflexin sobre la funcin del sistema educativo apunta a la comprensin de las relaciones entre educacin, Estado, economa y sociedad. Por otro lado se pretende el estudio de la estructura formal de la institucin escolar y de las relaciones formales que se establecen en ella as como las cuestiones vinculadas con el poder, el conflicto y la concertacin, los roles, las funciones y las tareas de los diferentes actores en las instituciones y en el sistema educativo.

Por lo tanto, la seleccin realizada se propone facilitar en los futuros docentes la introduccin al conocimiento de la estructura y dinmica de las organizaciones y proyectos educativos, con particular referencia a la escuela y los grupos de aprendizaje, desde el aporte que hacen los enfoques institucionales. Propsitos Al finalizar Institucin escolar, los alumnos: Indagarn, identificarn y plantearn hiptesis a situaciones problemticas que se den en las

Instituciones educativas. Plantearn estrategias para la resolucin de situaciones problemticas, acordes al contexto. Comprendern la naturaleza de la institucin escolar y sus funciones discriminando diferentes

dimensiones de la gestin institucional, de acuerdo con diferentes perspectivas conceptuales Conocern, comprendern y estarn en condiciones de aplicar y sugerir mejoras a la normativa

que regula el funcionamiento de las prcticas institucionales y de los docentes. Discernirn los elementos centrales y las fundamentaciones de diferentes proyectos

institucionales y el papel de los grupos y de las personas en los procesos de constitucin y transformacin de las instituciones escolares.

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Contenidos prioritarios La institucin escolar. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la institucin escolar. Las funciones de la escuela. Relaciones entre la institucin escolar, la familia y otras instituciones comunitarias y sociales. La institucin escolar y el sistema educativo argentino. La transformacin de la institucin escolar en la actualidad. Dimensin administrativo-organizacional de la escuela. La estructura formal: organigrama y distribucin de tareas, el uso del tiempo y del espacio escolar. Las relaciones informales. Poder y conflicto. Roles y funciones de los diferentes actores: alumnos y alumnas, maestros y maestras, supervisores, directores, otros. Las normas en la escuela: Necesidad y calidad de las normas. Convivencia. Cultura e identidad institucional. Similitudes y diferencias entre escuelas. Autonoma institucional: proyecto educativo institucional. Debates en torno a: personal, financiamiento, infraestructura e informacin. DIDCTICA Fundamentacin

Es importante mencionar que la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, entre los que se destacan los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional y, en todos los casos, la relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica, aspectos que se desarrollarn en dicho mdulo.

Desde este campo se analizan la enseanza y el aprendizaje como dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en algunos casos, asimismo la seleccin de contenidos del mdulo remite al estudio de las concepciones de la educacin, la importancia de los contenidos escolares y la evaluacin; enriqueciendo de esta forma el debate actual en el que se configura la Didctica como disciplina y sus implicancias en la prctica educativa.

Por lo tanto el futuro docente se debe plantear la problemtica de la enseanza como tarea a realizar, que no es slo la intervencin de l sobre el aprendizaje de los alumnos, sino que incluye tomar los aportes de la Didctica para obtener respuestas o posibles espacios de anlisis para aspectos tales como: qu enseamos?, cmo lo enseamos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escuela? Propsitos Al finalizar Didctica, los alumnos: Comprendern el complejo campo de la Didctica, entendiendo a sta como una teora de la

enseanza y una teora de la prctica de la enseanza. Fundamentarn tericamente los estados de debate del campo de la Didctica enmarcado en

diferentes concepciones filosficas, sociales, polticas y pedaggicas.

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Analizarn los alcances de las diferentes posturas tericas, entendindolas como estrategias de

formacin humana e intervencin social y como posibles soluciones para la problemtica educativa del pas.

Comprendern la especificidad de los hechos y las prcticas educativas como realidad diferenciada de otros hechos y prcticas humanas y sociales.

Contenidos prioritarios La educacin y la didctica. La educacin: sus fundamentos. El estatuto epistemolgico de la pedagoga. Fundamentos de la prctica educativa. Algunos debates contemporneos en sus contextos. La Didctica como disciplina terica. La problemtica actual de la Didctica. El objeto de conocimiento de la Didctica. La Didctica y la prctica de la enseanza. La enseanza. La conceptualizacin de la enseanza en distintas corrientes didcticas. Concepciones, supuestos, enfoques histricos y tendencias actuales de la enseanza. Modelos para comprender la situacin ulica: proceso-producto, mediacional y ecolgico. Relaciones entre teoras de la enseanza y teoras del aprendizaje. Los contenidos de la enseanza. Conceptualizacin. La importancia de los contenidos. Realidad y conocimiento: Diferentes perspectivas. Los contenidos escolares. Los procesos de construccin y seleccin de los contenidos. Procesos de produccin, circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de diversas formas culturales. Conocimiento y conocimiento escolar. La evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de la enseanza. La evaluacin del aprendizaje. Concepciones enfoques y tipos de evaluacin. Las funciones sociales y pedaggicas de la evaluacin. Seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin. Evaluacin y acreditacin: conceptualizacin. CONOCIMIENTO Y PRCTICA DOCENTE Fundamentacin

Se ha tratado de organizar en el espacio curricular Conocimiento y Prctica Docente, un cuerpo de conocimientos especficos que den cuenta de las mltiples dimensiones que caracterizan el abordaje del conocimiento y su vinculacin directa en la trada (docente-alumno-conocimiento), atendiendo a elevar el nivel de la calidad de la formacin del futuro docente.

Se concibe a la educacin como un proceso de enseanza y de aprendizaje, cuya funcin principal es transmitir y adquirir cultura, en este sentido la seleccin de contenidos para el espacio Conocimiento y Prctica Docente se refiere a la compleja relacin de la prctica docente con el conocimiento. No se pueden entender las prcticas educativas si no se comprenden sus mediaciones, por lo tanto debe incluirse en el anlisis, a sus agentes y los niveles de conocimiento que representan; entendiendo que la educacin, segn Adriana Puigrs, es una mediacin que se realiza construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado sujeto pedaggico. Ella plantea que nos referimos a la relacin entre educador y educando, al producto de la vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores, sujetos complejos, articulndose de diversas maneras.

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Propsitos Al finalizar Conocimiento y Prctica Docente, los alumnos: Reconocern posibilidades, fuentes, alcances y condiciones del conocimiento. Comprendern la especificidad de los hechos y las prcticas educativas, como realidad

diferenciada de otros hechos y prcticas humanas y sociales. Comprendern en particular las caractersticas de cada uno de los elementos del tringulo

didctico (maestro-alumno-contenido) y de sus mltiples interrelaciones. Contenidos prioritarios Lenguaje y construccin del conocimiento. Papel protagnico del sujeto como constructor de su relacin con la realidad. reas del conocimiento como campos personales y/o disciplinares. El lenguaje de la ciencia. Conocimiento de sentido comn. Conocimiento cientfico. Teora del conocimiento. El problema del conocimiento: opinin, conocimiento y justificacin. Corrientes. Criterios de validacin del conocimiento cientfico. Positivismo. El positivismo en las Ciencias Sociales. Concepto de verdad. Valores y verdad. Diversas concepciones. Carcter provisional del conocimiento. Produccin, difusin y consagracin del conocimiento. Progreso cientfico. Influencia de factores sociales en el desarrollo de las ciencias. Consecuencias ticas y sociales de la ciencia. Dimensin social, acadmica e institucional. Cdigos elaborados y restringidos. Escuela y aula como espacios de resignificacin de saberes. Contenidos acadmicos como visiones de mundo autorizadas. Relacin texto-contexto. Legitimacin de los mismos. Conocimiento compartido y socializacin cognitiva. La triangulacin didctica. Conceptualizacin. Elementos que la componen: docente-alumno-contenido. Los alumnos. Perspectivas filosficas, psicolgicas y sociales; actores, prcticas y contextos. Implicancias pedaggicas. Contenidos escolares: realidad y conocimiento: Diferentes perspectivas. Conocimiento, valores y verdad. El carcter provisional del conocimiento. Procesos de produccin, circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de diferentes formas culturales. Conocimiento y conocimiento escolar. Relacin poder-conocimiento. Los docentes y el conocimiento: Conocimiento disciplinar y pedaggico. El saber docente: marcos de referencia explcitos e implcitos, su incidencia en la prctica educativa. La investigacin en el aula y en la escuela. El rol docente, la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos. La prctica docente en el currculum. Modelos pedaggicos de la prctica docente en Amrica Latina: instrumentalista, crtica y reconceptualista. Investigacin educativa e investigacin sobre la prctica docente. Anlisis de la propia prctica. Condicin de produccin de los discursos pedaggicos.

FONTICA Y TEORAS FONOLGICAS I

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Fundamentacin

La importancia de incluir Fontica y Teoras Fonolgicas I en el primer ao del plan de estudios de la carrera, radica en la necesidad de brindar a los alumnos un primer contacto con los elementos bsicos del sistema fonolgico Ingls mediante una presentacin general de los mismos, a fin de que ellos sean capaces de reconocer las diferencias que existen entre ste y el del Castellano. Asimismo se incluye una introduccin a la notacin fontica, por medio de la presentacin y descripcin bsica de los sonidos del sistema fonolgico Ingls y sus correspondientes smbolos del Alfabeto Fontico Internacional. El estudio de los aspectos segmentales de la lengua extranjera representa un primer paso para agudizar la comprensin auditiva, en consecuencia, se facilita el futuro desempeo de los alumnos del profesorado y se los gua al comenzar el proceso individual de superacin de sus propias dificultades de pronunciacin. Los contenidos de este espacio estn organizados en tres ejes

Teora especfica de fontica y fonologa, cuyo objetivo es abordar la materia desde el conocimiento terico de las peculiares caractersticas del sistema de sonidos de la lengua inglesa y su funcionamiento

Prctica, cuya concepcin de la enseanza es la enseanza analtica (Stern 1992). La mayor parte de la ejercitacin consiste en actividades capacitadoras. Estas actividades no son comunicativas ni pretenden serlo, su propsito es el de preparar al alumno para que use su competencia fnica de forma eficiente en actividades comunicativas.

Pedagoga de la fontica, cuyo objetivo es que los futuros graduados reconozcan la relevancia de la fontica en el campo de la enseanza de la lengua extranjera no solo para representar un buen modelo sino tambin para poder adquirir herramientas adecuadas para su futura prctica profesional.

Propsitos Al finalizar Fontica y Teoras Fonolgicas I, los alumnos: Reconocern las principales diferencias que existen entre el sistema fonolgico ingls y el del

Castellano. Reconocern los smbolos del Alfabeto Fontico Internacional y asociarlos con sus respectivos

sonidos. Detectarn sus propias dificultades en la pronunciacin del Ingls. Adquirirn tcnicas de prctica individual para facilitar la superacin de tales dificultades en la

pronunciacin del Ingls.

Contenidos Prioritarios Teora 1 Los sonidos del idioma Ingls. Introduccin general. La importancia de la Fontica y de la

Fonologa. El aspecto fisiolgico de la produccin del habla. Los rganos de la fonacin. Los sonidos de una lengua. Fonema y Alfonos de la variedad RP. Sonidos sordos y sonoros. Representacin de sonidos por medio de smbolos fonticos. El Alfabeto Fontico Internacional (IPA).

Prctica

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1 Prctica de los sonidos en forma aislada mediante el uso de software, por ejemplo

Audacity en el laboratorio de computacin. Prctica mediante el uso de audio. Reconocimiento y produccin de sonidos. Ejercicios generales de compresin auditiva. Transcripcin de palabras.

Pedagoga de la Fontica 1 El problema de la percepcin y produccin de la pronunciacin. Percepcin e identificacin de los fonemas y alfonos de la lengua inglesa (RP), en contraste con los del castellano rioplatense. Estrategias para la produccin de cada fonema y alfono de la variedad RP Teora 2 Produccin de sonidos especficos de la lengua inglesa. Comportamiento vocal y no vocal. Caractersticas fundamentales de los distintos grupos de vocales, consonantes y semivocales. Introduccin a la transcripcin: slabas fueres y dbiles. Regla de tercera persona singular y plurales. Regla de pronunciacin pasado de verbos regulares. Consonantes vs. Vocales. Palabras lexicales y gramaticales. La palabra en contexto. Ritmo. Prctica 2 Reglas de pronunciacin. Formas fuertes y formas dbiles, palabras en contexto. Ejercicios de

comprensin auditiva y produccin. Lectura alfabtica y de transcripcin fonmica. Transcripcin de palabras y oraciones cortas.

Pedagoga de la Fontica 2 Concientizacin de las dificultades. Correccin del propio discurso y cooperacin en la

correccin entre pares. Teora 3 Vocales inglesas. Vocales puras. Diptongos. Diptongos + "schwa". Descripcin detallada.

Diagramas. Formas ortogrficas. Distribucin. Principales alfonos y variantes en "R.P". Prctica 3 Acentuacin. Acentuacin de palabras. Formas fuertes y dbiles. Transcripcin de

oraciones y prrafos cortos. Ejercicios de comprensin auditiva y produccin oral. Pedagoga de la Fontica 3 Comparacin con los sonidos ms similares del Castellano. Dificultades para estudiantes

hispanoparlantes. Transferencia positiva y negativa. Teora 4 Consonantes Inglesas. Oclusivas. Fricativas. Africadas. Nasales. Laterales. Aproximativas.

Descripcin detallada. Descripcin grfica de la articulacin. Formas ortogrficas. Distribucin. Principales alfonos. Posibilidades fonotcticas.

Prctica 4 Acentuacin en la lengua en discurso. Acentuacin de oraciones. Transcripcin de

oraciones y prrafos cortos. Ejercicios de comprensin auditiva y produccin oral. Pedagoga de la Fontica 4 Comparacin con los sonidos ms similares del Castellano. Dificultades para estudiantes

hispanoparlantes. Transferencia positiva y negativa.

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GRAMTICA INGLESA I Fundamentacin

La competencia lingstica adecuada supone la habilidad para expresar significados correctamente, la semntica conceptual en una lengua se expresa a travs del sistema gramatical. La Gramtica es el corazn de un lenguaje, se dice que una persona sabe un idioma cuando conoce su Gramtica y las implicancias contextuales. La Gramtica provee el mecanismo esencial para que el individuo pueda construir el lenguaje oral o escrito apropiado para fines comunicativos. Propsitos Al finalizar Gramtica Inglesa I los alumnos: Reconocern y aplicarn los distintos tiempos verbales correspondientes a un determinado

dilogo o contexto. Fundamentarn el uso de los distintos tiempos verbales. Incorporarn el uso de la concordancia y la coherencia en textos orales y escritos. Identificarn y fundamentarn los distintos elementos de gramtica en contexto. Emplearn las distintas partes de las oraciones, las cuales dan forma al discurso. Contenidos prioritarios Morfologa: adquisicin de la estructura de los morfemas. Sustantivos. Clases de sustantivos: propios y comunes; individuales y colectivos; concretos y abstractos; contables y no contables; construcciones partitivas; Sustantivos compuestos. Nmero: plurales regulares, irregulares y de origen extranjero. Gnero. Caso posesivo. Funcin gramatical. Artculos: Uso genrico del artculo definido e indefinido. Uso idiomtico del artculo definido. Pronombres: Caso objetivo y caso subjetivo. Pronombres: personales, objetivos, reflexivos, posesivos, relativos, interrogativos, determinativos, indefinidos universales, afirmativos, negativos, numerales. Adjetivos: Caractersticas. Clasificacin. Funcin sintctica: atributiva y predicativa. Orden. Comparacin. Adjetivos que funcionan como sustantivos. Sustantivos que funcionan como adjetivos. Construcciones idiomticas. Adverbios: Caractersticas. Clasificacin. Funcin sintctica. Correspondencia entre adjetivos y adverbios. Comparacin. Preposiciones, frases preposicionales. Simples y complejas. Nociones: espacio, tiempo, propsito, causalidad. Interjecciones: tipologa y funcin. La adquisicin de estructuras bsicas que hacen a la comunicacin diaria. Tiempos de verbos. Significados del presente con referencia a: presente existencial; presente habitual; presente instantneo. Usos del presente simple con referencia al pasado, futuro y en narraciones de ficcin. Significados del tiempo pasado con referencia a: pasado situacional, referencias anafricas y catafricas.; hbitos.

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Aspecto Perfecto: Presente Perfecto: significados; uso de adverbios. Pasado Perfecto. Aspecto Progresivo: hechos, eventos y hbitos en progreso .Verbos de percepcin. Tiempo Perfecto Progresivo. Formas de expresar futuro: will/shall+ infinitivo, be going to+ infinitivo, Presente Progresivo, Presente simple. Significado de los verbos modales. Voz activa, voz pasiva. Lenguaje indirecto: afirmaciones, preguntas indirectas, imperativas indirecta LENGUA INGLESA I La siguiente es una fundamentacin general vlida para los cuatro espacios curriculares de Lengua Inglesa. Cabe destacar que algunos contenidos se repiten ya que los mismos se retoman y profundizan adoptando una estructura curricular espiralada. Este tipo de estructura permite que el alumno pueda recuperar saberes anteriores, ampliar sus conocimientos y continuar desarrollando su competencia lingstica en el idioma. Consideraciones generales sobre el lenguaje El lenguaje es un eje no solo instrumental, sino fundamental en la estructuracin de una sociedad, sus circunstancias, su identidad. A partir del respeto por la diversidad de otras culturas, la comunicacin, el intercambio y la interaccin adecuada y eficaz, permite reflexionar sobre la propia identidad. Dominio Lingstico: El lenguaje permite al ser humano la representacin del mundo exterior, los contenidos, como as tambin las categoras, relaciones y la estructuracin de los mensajes orales y escritos. El leguaje permite planificar acciones, organizar ideas, analizar los propios procesos de pensamiento, el registro fijacin y memoria de los mismos. De esta manera es posible acceder a la informacin, expresar y sostener una opinin, construyendo una visin objetiva de la realidad. Competencia Comunicativa: El lenguaje y pensamiento estn ntimamente relacionados, por lo que al ensear a comprender discursos sociales, se est enseando a pensar y actuar en sociedad. El lenguaje tiene as un valor central en los procesos comunicativos y en el desarrollo del pensamiento, transformndose en objeto de anlisis y reflexin Uso Estratgico del Lenguaje: La relacin entre el dominio de la palabra y la participacin activa, se realiza a travs de la internalizacin de estrategias y estructuras necesarias para la correcta comunicacin en diversas circunstancias y segn distintos registros. Establecida esta relacin estrecha entre el lenguaje y el desarrollo del pensamiento, se hace necesario el desafo que se refiere a formar profesionales que puedan interactuar de una forma eficaz y adecuada en el proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Las variadas y significativas funciones del lenguaje incorporadas al texto literario otorgan al discurso ensueo, poesa, reflexin, realismo, magia. Se posibilita de esta forma el enriquecimiento de la imaginacin, la sensibilidad integrando todos los aspectos de un lenguaje creativo, flexible y mltiple.

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El nivel de dominio de la lengua inglesa que se espera que los alumnos alcancen ha sido establecido siguiendo el Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)9 (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas) y el standard lingstico establecido por la Universidad de Cambridge en algunos exmenes internacionales. Fundamentacin El presente espacio curricular procurar que los futuros docentes incrementen su nivel de recepcin y produccin lingstica para alcanzar un nivel pos intermedio de la lengua ya que dicho nivel es esencial como punto de partida en la carrera. Asimismo, se considera fundamental que los alumnos puedan reflexionar sobre el uso de la lengua y as poder corregirse y mejorar su nivel lingstico. Propsitos Promover un manejo fluido y eficaz del ingls manifestado a travs de sus cuatro macro-

habilidades, escuchar, hablar, leer y escribir, para posibilitar al docente ser un modelo adecuado para sus alumnos.

Contribuir, mediante los contenidos de las asignaturas, a que los futuros docentes dominen el objeto de aprendizaje que debern ensear.

Generar entre los estudiantes reflexiones sobre el propio uso de la lengua y los procesos que la generan.

Desarrollar gradualmente la comprensin y produccin de discursos escritos y orales de diversos gneros, con el fin de promover una efectiva competencia lingstica y comunicativa, considerando al lenguaje como objeto de estudio sin perder de vista su rol mediador en la adquisicin de conocimientos. Con este propsito se deberan incluir en los contenidos de cada asignatura temticas relacionadas con otras materias del Plan, que contribuyan a la formacin del alumno como hablante del ingls y como docente, en tanto conocedor de su cultura y costumbres, promoviendo as una real integracin entre todas las materias.

El alumno deber alcanzar un nivel pos intermedio. Contenidos prioritarios TEMAS Viviendas & artefactos; acitividades domsticas; colores & habitaciones; seguridad en el hogar. Apariencia fsica, fisonoma, sentimientos y personalidad. Etapas de la vida. Relaciones

familiares. Empleos.

9 The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) plays a central role in language and education policy not only within Europe but worldwide. It has growing relevance for language testers and examination boards, helping to define language proficiency levels and interpret language qualifications. http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/research/cefr/index.html CEFR (The Common European Framework Reference for Languages) o Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas cumple un papel fundamental en las polticas lingsticas y educativas en Europa y en el mundo entero. Este esquema ha sido aceptado mundialmente por examinadores y juntas de examinadores como modelo para definir e interpretar los niveles de dominio de las lenguas.

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Clima. Tipo de vacaciones & equipos que se utilizan. Lugares de Vacaciones. Problemas que

surgen en las vacaciones. Consejos para las vacaciones. Festivales. Planeta Tierra. Problemas ambientales. Conservacin. Crisis energtica. Cuidado de animales y

plantas. Problemas de salud. Rutinas diarias. Estrs & relajacin. Descripcin de sentimientos.

Adjetivos relacionados con el carcter de las personas. Tecnologa en el hogar. Aparatos elctricos. Tipos de delitos. Descripcin de objetos. Tiendas y grandes tiendas. Vestimenta. productos. tarjetas de crdito. Quejas del consumidor.

Compra telefnica o va internet. Tipos de alimentos. Recetas. Utensilios de cocina. Maneras de cocinar. Lugares para comer.

Quejas del cliente. Tipos de deporte. Cualidades. lugares y equipamiento. Actividades de tiempo libre. tipos de

entretenimientos. Los paraolmpicos. Las noticias. Desastres naturales y causados por el hombre. Gua de TV. Cine. Tipos de

pelculas LENGUA Y GRAMTICA TIEMPOS VERBALES EL Presente Simple, Continuo, Perfecto. Verbos auxiliares, Usos del Presente Simple y del

Presente Continuo para hablar del tiempo presente. Adverbios de frecuencia. Verbos Factuales. El pasado. Usos del pasado simple y continuo. Usos del pasado perfecto y del pasado perfecto

continuo. Los tiempos pasados despus de frases especiales. Used to, Would. El Futuro. Usos de will/going to/ Presente Continuo, Uso del Futuro Perfecto y Futuro

Continuo. OTROS TEMAS Oraciones condicionales. Tipos 0 y 1. El artculo definido. Comparacin. Formas comparativas y superlativas de adjetivos y adverbios. usos de (not)

asas (no tanto como). Too (demasiado). enough (sufiente), forma ing, Infinitivo. Verbos Modales. uso de los verbos modales que indican habilidad y permiso en el presente y en

el pasado. uso de verbos modales de obligacin y posibilidad en el presente. uso de verbos modales para especular sobre el pasado. Usos de verbos modales que indican obligacin y necesidad en el pasado- partculas-ING vs ED. Inferir. Preguntas de refuerzo (Question tags).

La Voz Pasiva. Usos. El agente en las oraciones pasivas. clusulas relativas. clusulas relativas (Defining and non-defining) Uso de cuyo, de quien, donde, cuando, etc.

Voz indirecta. Voz directa e indirecta. Say y Tell (decir algo y decirle a alguien) preguntas y afirmaciones en voz indirecta. Uso del

Infinitivo en la voz indirecta Uso de: Some, Any, No, (a) little, (a) few. Artculos y Determinantes con sustantivos contables

e incontables. oraciones condicionales. Tipos 2& 3. Deseos, Preferencia. If y otros conectores condicionales. El Futuro. Futuro perfecto. Conectores (either, neither, although, both, all, none) Formacin de las palabras: significado de prefijos y sufijos con adjetivos, verbos y sustantivos. Sustantivos y frases adverbiales. Expresiones. Expresiones idiomticas. Proverbios.

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VERBO+PARTCULA ADVERBIAL Carry, Come. Break, Bring. Cut, Do. Fall, Get. Give, Go. Hold, Keep. Let, Look. Make, Put. Run, See, Set. Stand, Take, Turn. Escritura Prrafo. el prrafo y sus elementos. Oraciones con una temtica particular. Oraciones que apoyan el tpico. Oraciones de cierre. Narrativa: Biografa y Autobiografa. Tarjetas. Postales. Historias y agregados a la historia. Textos expositivos (informal). Invitacin formal e informal. Cartas e informes. Textos descriptivos. Imgenes biogrficas y autobiogrficas. Prrafos descriptivos. Inicio o

Conclusin de historias. Escritos persuasivos: Avisos. Editoriales. Crticas de libros y de filmes. Lectura Seleccin de historias cortas y pasajes para lectura intensiva. Seleccin de novelas para lectura extensiva. Discurso Oral Elementos del lenguaje oral que contribuyen a la emisin y comprensin de mensajes. Estrategias de comprensin auditiva, estrategias y subestrategias de inferencia. Elementos bsicos de pronunciacin. Comunicacin no verbal, interaccin con el interlocutor, negociacin de significado, resolucin de situaciones comunicativas en lenguaje cotidiano. Discurso escrito Lectura crtica apropiada al nivel. Estrategias de lectura comprensiva, incorporacin de distintos tipos de discurso incluyendo temticas relacionadas con los conceptos y contenidos desarrollados en otras asignaturas del Plan. Obtencin, selec

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