Perilaku Penolakan Untuk Bersekolah Pada Peserta DidikIstilah penolakan untuk bersekolah, fobia sekolah, dan pembolosan, muncul untuk

mewakili unsur-unsur yang sama tetapi dengan fenomena berbeda. Kearney (2003) berpendapat bahwa pengaturan yang berbeda dari para profesional yang sering 'tidak pada perspektif yang sama' ketika mengatasi penolakan sekolah, sebagian melalui perbedaan konsep-konsep yang mendasar seperti definisi, penilaian dan pengobatannya: istilah - dan mungkin pendekatan - sering diadopsi tergantung pada identitas profesional dan perspektif (Kearney dan Graczyk, 2014).

Sebagai titik awal yang berguna Kearney (2008a) memungkinkan kita untuk membedakan antara kehadiran bermasalah dan non-bermasalah, dengan implikasi yang berjangka pendek (izin) atau bahkan yang tidak ditentukan sebelumnya (biasanya absen karena sakit). Bagaimanapun, terdapat risiko tersembunyi seperti perilaku, dan jalan pintas yang dapat menyebabkan kehadiran bermasalah.

Perbedaan konseptual lain dapat ditarik. Ada anak-anak muda yang memilih untuk tidak masuk sekolah melalui berbagai macam ketidakpuasan, biasanya tanpa pengetahuan orang tua mereka atau wali (Blagg dan Yule, 1984; Blagg, 1987), perilaku yang memenuhi deskripsi pembolosan atau, dalam bentuk yang lebih ekstrim, putus sekolah (Christenson dan Thurlow, 2004). Di sisi lain, dapat menolak untuk menghadiri dengan alasan terkait pada kemungkinan kecemasan umum atau sosial atau tekanan emosional mengenai kondisi lingkungan sekolah, dengan kesadaran orang tua atau wali (Blagg dan Yule, 1984 mereka; Ingul dan Nordahl, 2013), yang memenuhi deskripsi penolakan sekolah atau kadang-kadang fobia sekolah.

Fobia sekolah telah digambarkan sebagai berbeda dari penolakan sekolah, di mana, sejalan dengan literatur tentang fobia (Carr, 2006), seorang anak dianggap mengadakan ketakutan spesifik mengenai sesuatu, mungkin suatu kegiatan atau bagian dari bangunan, dalam pengaturan sekolah (Hersov, 1977; Chitiyo dan Wheeler, 2006). Menariknya, Torrens Armstrong dan rekannya mempertimbangkan apakah perilaku cemas atau takut dapat, pada kenyataannya, dengan mudah dibedakan oleh staf sekolah, atau apakah perbedaan antara penolakan sekolah dan fobia sekolah dapat diberikan legitimasi oleh mereka yang mungkin melihat respon perilaku sebagai tidak masuk akal (Torrens Armstrong et al., 2011).

Perspektif Analisis FungsionalKearney dan Silverman (1990) berpendapat pada pendekatan yang menjelaskan fungsi yang dilayani oleh seorang murid yang tidak bersekolah, bukan sistem yang didasarkan pada kategorisasi melalui gejala. Mereka menyarankan empat pengaturan utama alasan untuk tidak hadir, yang menggabungkan sejumlah formulasi sebelumnya, beberapa telah direvisi:

untuk menghindari pengalaman kecemasan berat atau rasa takut terkait dengan menghadiri sekolah: satu atau lebih fitur yang spesifik dari hari sekolah mungkin ditakuti atau menyebabkan kecemasan. Misalnya, toilet, koridor, bangku ujian atau pelajaran tertentu (biasanya pelajaran pendidikan jasmani);

untuk menghindari situasi sosial yang ditakuti, atau yang menyebabkan kecemasan: ini termasuk masalah dengan rekan-rekan, mungkin karena intimidasi atau nama panggilan; isolasi sosial di sekolah; dan bermasalah dengan guru individu (misalnya dikritik atau dipermalukan oleh guru di depan teman-teman sekelas);

untuk mencari perhatian atau untuk mengurangi rasa kecemasan karena pemisahan: Kearney dan Silverman (1990) menggabungkan konsep yang berbeda, dengan alasan bahwa secara fungsional setara: anak muda menerima penguatan positif untuk tidak memenuhi kehadiran mereka dalam bentuk perhatian khusus di rumah;

untuk menikmati pengalaman menyenangkan yang mungkin tidak dihadirkan di sekolah.

Perspektif Anak dan Keluarga dan SekolahMemeriksa fungsi perilaku menuntun kita untuk menghadiri konteks kekeluargaan dan sosial bahwa perilaku, terhadap perspektif ekologi yang mencatat potensi dalam kompleksitas permasalahan ketidakhadiran dan menunjukkan model lima tingkat, untuk mengeksplorasi faktor proksimal dan distal apa - termasuk anak dan keluarga, sekolah dan faktor masyarakat - mungkin terlibat dalam menjaga penolakan bersekolah.

Penulis lain telah mencatat faktor dalam konteks sekolah yang mungkin berperan dalam pengembangan masalah penolakan bersekolah (Lauchlan, 2003; Pellegrini, 2007; Kearney, 2008a), menunjukkan kebutuhan untuk kurikulum responsif, struktur dan proses sosial, yaitu, mengajarkan pendekatan yang dapat menampung kecemasan tertentu atau kebutuhan anak muda. Satu studi menyoroti bagaimana orang tua yang menguatkan penolakan bersekolah terutama mengidentifikasi kebutuhan orang muda rentan pada dua fitur signifikan di sekolah: prediktabilitas di lingkungan mereka dan dukungan guru (Havik et al., 2014). Carroll (2011) mengeksplorasi hubungan peer group dari peserta didik dengan kehadiran rendah dan melaporkan pada signifikansi nyata dari lingkungan sosial yang lebih luas untuk murid, mengidentifikasi nominasi rekan yang lebih rendah dalam preferensi persahabatan dengan rekan-rekan untuk peserta didik dengan kehadiran rendah dan menyoroti potensi kerentanan kumulatif untuk yang menolak bersekolah, yang mungkin dikarenakan anak muda tidak memiliki dukungan sosial yang sering buffer pengalaman dari sekolah.

Insiden dan Epidemologi Penolakan BersekolahBerg (1996) meringkas fitur epidemiologi penolakan bersekolah, yang menunjukkan bahwa

tidak ada signifikansi gender, kelas sosial, kemampuan akademik atau pencapaian. Dia, bagaimanapun, mengidentifikasi posisi keluarga sebagai faktor signifikan, dengan anak bungsu di keluarga dengan beberapa anak lebih mungkin akan terpengaruh.

Timbulnya penolakan cenderung bertahap, tetapi dapat terjadi tiba-tiba setelah waktu lama dari sekolah karena sakit atau liburan, dan dalam beberapa kasus bahkan dapat terjadi tanpa alasan yang jelas. Kearney berpendapat asosiasi timbulnya perilaku penolakan bersekolah dengan pertama kalinya seorang anak memasuki lingkungan pendidikan yang baru, menyoroti masa transisi sebagai risiko potensial. Yang lain telah mencatat bahwa risiko penolakan bersekolah disusul insiden kritis atau traumatis (Torrens Armstrong et al., 2011).

Fitur internal dari peserta didik akan ditinjau di bawah ini, tapi sekarang diterima bahwa ada hubungan yang kuat antara kecemasan sosial dan penolakan sekolah (Ingul dan Nordahl, 2013). Berg mencatat bahwa, bagi sebagian peserta didik, meskipun tidak semua, mungkin ada menjadi gangguan sosial yang terkait, yang mengarah ke penghindaran mereka dari kontak dengan anak-anak lainnya (Berg, 1996).

Mengambil perspektif ekologis pada penolakan sekolah memerlukan fokus pada konteks di mana itu terjadi. Lauchlan (2003) mencatat fitur sekolah yang mungkin terkait dengan permulaan dan keparahan ketidakhadiran kronis termasuk:

suatu lingkungan di mana ada kejadian bullying, pembolosan dan gangguan dengan tingkat yang tinggi;

pengaturan sekolah atau arus kebijakan yang menghasilkan murid yang dikelompokkan dengan sejumlah rekan-rekan yang tidak memuaskan dan menyusahkan;

sebuah sekolah di mana hubungan guru-murid yang formal secara berlebihan, impersonal dan / atau umumnya bermusuhan;

di mana toilet, koridor dan area bermain tidak dipantau secara hati-hati oleh staf, mungkin karena tugas tersebut tidak dilihat sebagai tanggung jawab mereka.

Konsekwensi Dari Penolakan BersekolahInformasi tentang hasil-hasil efek jangka panjang bagi peserta didik yang menunjukkan

gejala dari penolakan bersekolah menunjukan variasi (McShane et al., 2004), tergantung pada berbagai faktor, termasuk apakah intervensi perawatan yang telah diambil, dan jenisnya, dan juga karakteristik tertentu dari peserta didik yang terlibat, misalnya, kehadiran masalah kesehatan mental penyerta atau kesulitan akademik. Di tempat lain, analisis regresi telah mengidentifikasi penolakan sekolah sebagai faktor risiko utama untuk menyakiti diri dan perilaku berisiko lainnya yang berhubungan dengan remaja, misalnya resiko perilaku seksual, penggunaan narkoba dan mencoba bunuh diri.

Penolakan sekolah juga dapat berkorelasi dengan masalah jangka panjang di masa dewasa, termasuk perkawinan, pekerjaan dan kesulitan ekonomi, gangguan kecemasan, depresi, alkoholisme dan perilaku antisosial (Kearney, 2008b;. Dembo et al, 2013).

Memahami Penolakan Bersekolah Dalam Konsep Pertumbuhan KecemasanPenjelasan dalam hal kecemasan pemisahan berasal dari pemikiran psikoanalitik dan pertama kali dikemukakan oleh Johnson et al. (1941). Dalam formulasi ini, pemisahan kecemasan dipandang sebagai produk dari hubungan ketergantungan ibu-anak yang belum terselesaikan di mana ikatan ibu-anak terlalu kuat mengakibatkan keengganan pada bagian diri dari anak untuk meninggalkan rumah. Penjelasan lebih lanjut tentang sifat dinamis dari pengembangan apa yang kemudian dipandang sebagai jenis neurosis. Selain ketergantungan awal hubungan, masalah pemisahan juga dianggap didirikan pada pemenuhan kebutuhan emosional ibu yang tidak memadai dalam hubungan dewasa yang intim. Hal itu mengemukakan bahwa, sebagai akibatnya dari interaksi permusuhan dan ketergantungan, dan sebagai konsekuensi dari alam bawah sadar mekanisme perpindahan dan proyeksi, tingkat kecemasan tentang pemisahan dikembangkan pada anak untuk tingkat akut.

Sebuah pendekatan psikoanalitik alternatif, disarankan oleh Berry et al. (1993), fokus pada perasaan kemahakuasaan anak. Dalam teori ini, anak mengembangkan pendapat kemegahan dirinya sendiri, ketika ditantang oleh realitas yang dihadapi dengan keterbatasan anak di sekolah, menyebabkan penghindaran sekolah dan tinggal di rumah, di mana orang tua lebih memperkuat citra diri yang terdistorsi

Studi faktor yang terkait dengan penolakan sekolah telah mencatat hubungan kekeluargaan sebagai daerah potensial untuk penilaian dan intervensi, dengan beberapa fitur tercatat sebagai memiliki potensi berkontribusi terhadap penolakan bersekolah, seperti perselisihan perkawinan (Kearney dan Bates, 2005) atau pengaturan aturan dalam keluarga (Kearney dan Silverman, 1995). Model kecemasan sosial muda juga telah meneliti efek dari interaksi orangtua-anak pada pengembangan kecemasan (Ollendick dan Benoit, 2012). Secara keseluruhan, literatur menunjukkan untuk praktisi pentingnya menjelajahi pengaruh keluarga dan orangtua dalam penolakan bersekolah.

Pandangan selanjutnya, yang berasal dari sudut pandang perilaku dan, lebih khususnya, dalam pengkondisian klasik, adalah bahwa kecemasan sekolah-terfokus, disebutkan di atas sebagai fobia sekolah, di mana beberapa hal tertentu dari lingkungan sekolah, seperti ukuran bangunan, ketatnya beberapa guru, kesulitan beberapa pelajaran dan tugas atau malu potensial yang terkait dengan menggunakan toilet atau mengubah untuk fisik kegiatan pendidikan menjadi sumber ketakutan dan kecemasan.

Pandangan terakhir adalah bahwa kecemasan sosial merupakan bentuk spesifik kecemasan yang didasari sekolah yang berpusat secara khusus pada interaksi dengan orang lain dan menggabungkan ketakutan tidak diterima di lingkungan pertemanan, terisolasi atau diganggu, dan ketidakmampuan untuk mendapatkan teman-teman.

Pedekatan IntervensiStudi Blagg (1987) meninjau ulang perawatan dini perilaku penolakan bersekolah didasarkan pada pendekatan psikodinamik tradisional, dimulai dengan sebuah penelitian yang diterbitkan oleh Jung pada tahun 1911 dan mulai melaporkan beberapa penggunaan psikoanalisis, baik dengan anak-anak sendiri atau ibu dan anak bersama-sama, dengan beberapa program perawatan yang berlangsung sampai 3 tahun.

Dari orientasi psikologi perilaku, pendekatan desensitisasi sistematis yang terletak dalam kerangka pengkondisian klasik dan berusaha untuk membantu kaum muda orang mengatasi kecemasan dengan penghambatan timbal balik (Wolpe, 1954), yaitu, pengajaran perilaku antagonis kecemasan, seperti pernapasan dikendalikan atau membayangkan kegiatan yang menyenangkan. Perawatan tersebut baik berlangsung sepenuhnya di imajinasi anak atau in vivo, di mana beberapa atau semua perawatan akan dilakukan dalam adanya rangsangan yang memproduksi kecemasan, mungkin di pagi hari sebelum berangkat sekolah atau, jika mungkin untuk mengatur, di sekolah itu sendiri.

Sebagai alternatif untuk pendekatan desensitisasi sistematis, beberapa terapis perilaku menemukan penggunaan citra emotif menjadi alternatif yang kuat. Galloway dan Miller (1978), dua psikolog pendidikan, melaporkan kasus seorang anak 11 tahun yang teratur menolak untuk

pergi ke sekolah pada pagi hari tertentu. Wawancara dengan anak itu dan ibunya mengungkapkan bahwa ia takut mandi setelah permainan dan aktivitas fisik. Sebuah program desensitisasi sistematis, menggunakan membayangkan adegan mandi ditindaklanjuti dengan pelatihan penghambatan timbal balik in vivo, memungkinkan anak untuk meningkatkan kehadirannya dan mengambil mandi di sekolah setelah tujuh sesi perawatan total.

Flooding atau ledakan (Implosion) adalah prosedur untuk menghadapi situasi yang ditakuti secara maksimal, biasanya dalam imajinasi, langsung setelah paparan (pada yang ditakuti) daripada bergradasi, seperti dalam kebanyakan pendekatan desensitisasi. Blagg (1987) memperingatkan bahwa konfrontasi maksimal pada ketakutan di kehidupan nyata - flooding - adalah pengobatan yang sangat menuntut dan membuat stres, tidak sedikit sebagai hasil dari 'lonjakan kepunahan’, sebuah aksentuasi rasa takut sementara, sebagai awal fase kepunahan klasik.

Dari pengkondisian perilaku operan, pendekatan telah berusaha untuk mengubah penguatan kontingensi dengan mencoba untuk memaksimalkan penguatan untuk berada di sekolah, oleh menciptakan positif, memperkuat pengalaman di sekolah. Sebaliknya, perhatian yang dimiliki telah terbayarkan kepada kebutuhan untuk menghindari penguatan positif pada penolakan bersekolah, seperti kegiatan pilihan yang dikejar oleh peserta didik. Pendekatan dalam paradigma ini mencatat memiliki, juga, kebutuhan untuk menurunkan penguatan negatif - menghindari rangsangan menyenangkan untuk anak (Kearney dan Albano, 2004). Pertimbangan ini akhirnya menyoroti pentingnya potensi ekologi sekolah sebagai bagian dari penolakan sekolah anak (Lauchlan, 2003; Nuttall dan Woods, 2013).

Pendekatan Respon CepatBlagg (1987) memberikan pedoman untuk mencoba supaya peserta didik dipastikan cepat kembali ke sekolah. Dalam pekerjaannya tersebut, adalah khas untuk menggabungkan waktu dalam wawasan teoritis dari kedua perspektif psikodinamik dan perilaku. Dia menetapkan saran praktis pada pengumpulan informasi, penilaian dan masalah perumusan dan membahas tantangan kompleks mempraktekkan bertingkat rencana yang diperlukan sejumlah pihak untuk bekerja sama, sering kali di bawah kondisi emosi tinggi dan stres.

Blagg mengevaluasi pendekatan respon cepat ini dengan membandingkan penggunaan pendekatan ini dengan perilaku peserta didik terhadap mereka yang terima pada pembelajaran di rumah dan psikoterapi. Singkatnya, disimpulakn bahwa pendekatan respon cepat mencapai hasil yang lebih baik, dari dalam hal untuk kembali bertahan di sekolah, daripada kelompok perlakuan perbandingan - dan dari setiap penelitian yang dilaporkan lainnya pada waktu itu berurusan dengan orang-orang muda di kisaran usia 11-16. Baru-baru ini, Grandison (2011) telah menyoroti kebutuhan untuk memastikan jangka panjang pemeliharaan dan dukungan tindak lanjut dari praktisi ini dalam mencapai sukses intervensi dan pola kehadiran.

Sumber: Cline, Tony. 2015, Educational Psychology Topic In Applied Psychology. London: Routledge.