PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLEBERBANTUAN ANIMASI UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR REFLEKTIF SISWA

(Tesis)

OlehAGIL ISMA MAULA

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDARLAMPUNG

2019

ABSTRAK

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLEBERBANTUAN ANIMASI UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR REFLEKTIF SISWA

Oleh

Agil Isma Maula

Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang bertujuan untukmenghasilkan model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi yang valid,praktis dan efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa.Tahapan pengembangan ini dimulai dari studi pendahuluan, pengembangan modelpembelajaran, validasi, uji coba lapangan awal, dan uji lapangan. Populasipenelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII MTs GUPPI Natar Lampung Selatantahun pelajaran 2019/2020. Data penelitian diperoleh melalui observasi,wawancara, angket, dan tes keterampilan berpikir reflektif. Teknik analisis datayang digunakan adalah statistik deskriptif dan Uji-t. Hasil penelitian menunjukkanbahwa model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi yangdikembangkan memiliki kriteria valid dan praktis. Selanjutnya rata-rata skor N-Gain keterampilan berpikir reflektif siswa setelah mengikuti model pembelajaranlearning cycle berbantuan animasi lebih tinggi dari rata-rata skor N-Gainketerampilan berpikir reflektif siswa yang mengikuti model pembelajarankonvensional, sehingga model pembelajaran learning cycle berbantuan animasiefektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa.

Kata kunci: learning cycle, berpikir reflektif, animasi

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF LEARNING CYCLE MODEL ASSISTED BYANIMATION TO IMPROVE STUDENT REFLECTIVE THINKING

By

Agil Isma Maula

This research is a development research which aims to produce learning cyclemodel assited by animation that is that is valid, practical and effective to improvestudents' reflektif thinking skills. This stage of development starts from thepreliminary study, the development of learning models, validation, initial fieldtrials, and field trials. The population of this research was all students of gradeVIII of MTs GUPPI Natar Lampung Selatan in academic year of 2019/2020. Theresearch data was obtained through observation, interviews, questionnaires, andtests of reflective thinking skills. The data analysis technique used is descriptivestatistics and t-test. The results showed that learning cycle model assisted byanimation developed has valid and practical criteria. Furthermore, the average N-Gain score of students’ reflective thinking skills after using learning cycle modelassisted by animation has was more than the average N-Gain score of students'reflective thinking skills who follow conventional learning models, so that thedevelopment of learning cycle model assisted by animation is effective to improvestudents' reflective thinking skills.

Kata kunci: learning cycle, reflective thinking, animation.

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLEBERBANTUAN ANIMASI UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR REFLEKTIF SISWA

Oleh

Agil Isma Maula

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Magister Pendidikan MatematikaFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDARLAMPUNG

2019

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Kota Ngawi, Jawa Timur pada tanggal 6 April 1990. Penulis

merupakan anak tunggal dari pasangan Bapak Miskan Maesur, M.Pd.I dan Ibu

Machmudatus Sholichah.

Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Nawa Kartika

Ngawi pada tahun 1996, pendidikan dasar di SD Negeri Sidoharjo Kabupaten

Semarang pada tahun 2002, pendidikan menengah pertama di MTs Negeri Poso

Kota Kabupaten Poso pada tahun 2005, pendidikan menengah atas di MA Negeri

Ngawi pada tahun 2008, dan program sarjana Pendidikan Matematika di

Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga Yogyakarta pada tahun 2012. Penulis

pernah menajdi guru di MI Karangasem dan SMK Al-Huda Susukan Kab.

Semarang pada tahun 2012-2015. Guru di SMA Bahrul Ulum Mambaiyyah dan

Kepala Madrasah di MTs Sains Bahrul Ulum Lampung Selatan pada tahun 2015-

2018. Pada tahun 2017 penulis diterima sebagai mahasiswa Magister Pendidikan

Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.

MOTTO

Niat, berdoa, dan berusahaSelanjutnya, Allah yang menentukan

Persembahan

Dengan mengucap Syukur Alhamdulillah atas Rahmat Allah SWTKupersembahkan karya ini kepada:

Abah Miskan Maesur, M.Pd.I dan Ibu Machmudatus Sholichah, Bapak KH.Ir. Ahmad Chubaib Suraiya dan Ibu Ulfa Mahfudloh, M.Pd.I, orang tua yang

telah membesarkan, mendidik, memberikan semangat dan selalumendoakan yang terbaik untuk keberhasilan dan kebahagiaan putranya

Khuzniyyatus Sa`adah, S.Pd.Si, M.Pd istriku yang telah sabar bersamadalam berjuang, bermimpi, dan mewujudkan semua cita-cita

Adik-adik Siti Irma Yusyniyyah, S.Si dan M. Ikmal Waffa yang telahmemberikan doa dan dukungannya

Anak-anak Sholih dan sholihah M. Mihron Ar Rhaze dan Kamila RofiahAdely yang sangat kami cintai

Seluruh keluarga besar Magister Pendidikan Matematika 2017 yang terusmemberikan doanya, terima kasih

Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuhkesabaran.

Semua sahabat-sahabat yang begitu tulus menyayangi dengan segalakekuranganku

Almamater Universitas Lampung tercinta

i

SANWACANA

Bismillaahirrohmaanirrohiim.

Alhamdulillahirobbil‘alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah

melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan tesis ini terselesaikan

sebagaimana yang diharapkan. Sholawat serta salam selalu tercurah atas manusia

yang akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi

uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.

Penyusunan tesis ini disadari sepenuhnya tidak terlepas dari bantuan, bimbingan,

dan dorongan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, dengan segala kerendahan hati

pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih dan penghargaan

setinggi-tingginya kepada:

1. Almarhum Abah Miskan Maesur, M.Pd.I., Ibu Mahmudatus Sholihah, Bapak

KH. Ir. Ahmad Chubaib Suraiya dan Ibu Ulfa Mahfudloh, M.Pd.I yang selalu

memberikan dukungan, motivasi, semangat dan kekuatan doa untuk

menyelesaikan tugas akhir ini.

2. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik sekaligus

Dosen Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan waktu untuk

membimbing, memberikan sumbangan pemikiran, kritik, saran, motivasi, dan

semangat selama penyusunan tesis sehingga dapat terselesaikan dengan baik.

ii

3. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II yang telah

bersedia meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan sumbangan

pemikiran, perhatian, kritik, saran, memotivasi, dan semangat selama

penyusunan tesis sehingga dapat terselesaikan dengan baik.

4. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku Penguji I dan Ketua Program Studi

Magister Pendidikan Matematika yang telah memberikan masukan, saran

serta kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.

5. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA yang telah

memberikan kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.

6. Bapak dan Ibu Dosen Program Studi Magister Pendidikan Matematika di

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu

pengetahuan.

7. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., Ibu Dr. Nurhanurawati, M.Pd., dan Ibu

Dr. Rahmy Zulmaulida, M.Pd., selaku validator ahli pengembangan

pembelajaran, media dan ahli materi terhadap perangkat pembelajaran dan

instrumen tes, yang telah memberikan penilaian dan sarannya.

8. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas

Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan dan

kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.

9. Bapak Prof. Drs. Mustofa, M.A., Ph.D., selaku Direktur Program Pasca

Sarjana Universitas Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah

memberikan bantuan dan kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.

iii

10. Bapak Kasim Bakri, S.Pd.I selaku Kepala Madrasah GUPPI Natar Lampung

Selatan beserta Wakil, staf, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan

selama penelitian.

11. Ibu Siti Wahyuni, S.Pd., dan Bapak Agus Purwantoro, S.Pd., selaku guru

mitra yang telah banyak membantu dalam penelitian.

12. Seluruh siswa kelas VIII Madrasah Tsanawiyyah GUPPI Natar Lampung

Selatan Tahun Pelajaran 2019/2020, atas perhatian dan kerjasama yang telah

terjalin.

13. Khuzniyyatus Sa`adah, S.Pd.Si, M.Pd., istri yang selalu menemani dalam

proses belajar dan hidup, tak pernah lelah memberi semangat, semoga cita-

cita kita tercapai.

14. Siti Irma Yusyniyyah, S.Si., dan M. Ikmal Waffa, terimakasih telah

memberikan dorongan dan doa yang tulus bagi kami.

15. Muhammad Mihron Ar Rhaze dan Kamila Rofi`ah Adely, anak-anak baik

yang selalu menjadi semangat dan motivasi terbesar dalam menyelesaikan

studi ini.

16. Teman-teman angkatan 2017 Magister Pendidikan Matematika: Diah,

Rahayu, Amoy, Dessy, Monice, dan Aulia selamat kalian telah menginspirasi

kami. Sinta, Rosmaya, Ima, Indri, Nilam, Sari, Desi, Ziah, Vera, Puji, Cahya,

Mentari, Intan, Maya, Mbak Prapti, Mbak Dara, Mbak Erma, Mbak Yani, dan

kelompok “LANANGAN” Wisnu, Mas Yopi, Mas Oby, Pak Lukman, Mas

Putra, Mas Tunggal, Mas Sulis, terimakasih atas dukungan, motivasi, doa,

bantuan, serta kebersamaannya selama ini.

iv

17. Almamater Universitas Lampung tercinta yang akan saya rindukan

selamanya.

18. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini.

Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada

penulis mendapat balasan pahala dari Allah SWT, mudah-mudahantesis ini

bermanfaat. Aamiin ya Robbal ‘Alamin.

Bandar Lampung, Oktober 2019Penulis

Agil Isma Maula

v

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ................................................................................................ v

DAFTAR TABEL ........................................................................................ vii

DAFTAR GAMBAR.................................................................................... ix

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................ x

I. PENDAHULUAN ............................................................................... 1A. Latar Belakang Masalah..................................................................... 1B. Identifikasi Masalah ........................................................................... 9C. Rumusan Masalah .............................................................................. 10D. Tujuan Penelitian................................................................................ 10E. Manfaat Penelitian.............................................................................. 11F. Spesifikasi Produk yang Dihasilkan................................................... 12G. Asumsi Pengembangan ...................................................................... 12

II. TINJAUAN PUSTAKA ....................................................................... 14A. Kemampuan Berpikir Reflektif .......................................................... 14B. Model Pembelajaran Learning Cycle ................................................. 18C. Media Animasi ................................................................................... 29D. Kerangka Berpikir .............................................................................. 30E. Hipoteses Penelitian ........................................................................... 34

III. METODE PENELITIAN..................................................................... 35A. Jenis Penelitian................................................................................... 35B. Prosedur Pengembangan .................................................................... 35

1. Penelitian Pendahuluan dan Pengumpulan Data ........................... 372. Perencanaan Penelitian .................................................................. 383. Pengembangan Desain Produk Awal ............................................ 394. Tahapan Uji Lapangan Awal......................................................... 405. Revisi Hasil Uji Coba.................................................................... 406. Uji Coba Lapangan........................................................................ 41

C. Tempat, Waktu dan Subjek Penelitian ............................................... 411. Subjek Studi Pendahuluan ............................................................ 412. Subjek Validasi ............................................................................. 423. Subjek Uji Coba Lapangan Awal .................................................. 424. Subjek Uji Coba Lapangan............................................................ 42

vi

D. Instrumen Penelitian .......................................................................... 421. Instrumen Nontes .......................................................................... 422. Instrumen Tes ................................................................................ 47

E. Teknik Analisis Data ......................................................................... 531. Analisis Data Studi Pendahuluan ................................................. 532. Analisis Data Validasi .................................................................. 543. Analisis Data Tingkat Kepraktisan ............................................... 554. Analisis Efektivitas Model Pembelajaran Learning Cycle

berbantuan animasi untuk Meningkatkan KeterampilanBerpikir Reflektif Siswa ................................................................ 56

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................... 62A. Hasil Penelitian .................................................................................. 62

1. Hasil Studi Pendahuluan................................................................ 632. Hasil Penyusunan Pengembangan Model learning cycle

berbantuan animasi ........................................................................ 653. Hasil Validasi Ahli ........................................................................ 714. Hasil Revisi Validasi Ahli ............................................................. 775. Uji Lapangan Awal........................................................................ 806. Hasil Uji Lapangan Awal .............................................................. 827. Uji Coba Lapangan........................................................................ 83

B. Pembahasan........................................................................................ 87

V. SIMPULAN DAN SARAN................................................................... 97A. Simpulan ............................................................................................ 97B. Saran...................................................................................................` 98

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................

LAMPIRAN

vii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ................... 18Tabel 2.2 Siklus Belajar Learning cycle 7e (dimodifikasi berdasarkan

Einsenkraft) ................................................................................... 27Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Validasi Pengembangan Model..................... 43Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Validasi Soal Pretest Posttest ....................... 44Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Validasi Silabus............................................. 44Tabel 3.4 Kisi-kisi Instrumen Validasi RPP ................................................. 45Tabel 3.5 Kisi-kisi Instrumen Media Animasi Ahli Materi .......................... 45Tabel 3.6 Kisi-kisi Instrumen Media Animasi Ahli Media........................... 46Tabel 3.7 Kisi-kisi Instrumen Tanggapan Guru ............................................ 46Tabel 3.8 Kisi-kisi Instrumen Respon Siswa ................................................ 47Tabel 3.9 Pedoman Pemberian Skor Berpikir Reflektif Siswa ..................... 48Tabel 3.10 Hasil Validitas Tes Keterampilan Berpikir Reflektif Matematis .. 49Tabel 3.11 Kriteria Koefisien Reliabilitas....................................................... 50Tabel 3.12 Hasil Tingkat Kesukaran Butir Soal.............................................. 51Tabel 3.13 Interpretasi Nilai Daya Pembeda................................................... 52Tabel 3.14 Hasil Daya Pembeda Butir Soal .................................................... 53Tabel 3.15 Interpretasi Kriteria Penilaian Validitas Instrumen....................... 54Tabel 3.16 Kriteria Kepraktisan Analisis Rata-rata ........................................ 55Tabel 3.17 Hasil Uji Normalitas Keterampilan Berpikir Reflektif ................. 57Tabel 3.18 Hasil Uji Homogenitas Keterampilan Berpikir Reflektif.............. 59Tabel 3.19 Interpretasi Nilai Gain (g) ............................................................. 61Tabel 4.1 Hasil Pengembangan Model Pembelajaran................................... 65Tabel 4.2 Penilaian Validasi Pengembangan Model oleh Ahli..................... 72Tabel 4.3 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 72Tabel 4.4 Penilaian Validasi Silabus Pembelajaran oleh Ahli ...................... 73Tabel 4.5 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 73Tabel 4.6 Penilaian Validasi RPP Pembelajaran oleh Ahli........................... 74Tabel 4.7 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 74Tabel 4.8 Penilaian Media Animasi Pembelajaran oleh Ahli Materi............ 75Tabel 4.9 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 75Tabel 4.10 Penilaian Media Animasi Pembelajaran oleh Ahli Media ............ 75Tabel 4.11 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 76Tabel 4.12 Penilaian Validasi Instrumen Tes Keterampilan Berpikir

Reflektif Siswa .............................................................................. 76Tabel 4.13 Rangkuman Uji Q-chohran ........................................................... 77

viii

Tabel 4.14 Rekapitulasi Angket Tanggapan Guru terhadap Model................ 81Tabel 4.15 Rekapitulasi Angket Respon Siswa terhadap Model .................... 82Tabel 4.16 Hasil Uji-t Skor Awal Keterampilan Berpikir Reflektif Siswa..... 85Tabel 4.17 Hasil Uji-t Skor Akhir Keterampilan Berpikir Reflektif Siswa .... 86Tabel 4.18 Hasil Indeks Gain Keterampilan Berpikir Reflektif Siswa........... 87

ix

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 3.1 Langkah-langkah Prosedur Pengembangan ........................... 36Gambar 4.1 Tampilan awal salam pembuka .............................................. 68Gambar 4.2 Salah satu gambar yang berhubungan dengan materi ............ 68Gambar 4.3 Tampilan Pembuka Media Animasi ....................................... 69Gambar 4.4 Tampilan Isi Menu Media Animasi........................................ 69Gambar 4.5 Tampilan Penutup atau Keluar Media.................................... 70Gambar 4.6 Contoh Revisi Ahli Model Pembelajaran............................... 78Gambar 4.7 Contoh Revisi Ahli Materi terhadap media animasi .............. 78Gambar 4.8 Contoh Revisi Ahli Media terhadap media animasi............... 79Gambar 4.9 Contoh Revisi Ahli Soal Tes Keterampilan Berpikir

Reflektif .................................................................................. 80Gambar 4.10 Video Pembuktian Teorema Pythagoras ................................ 89Gambar 4.11 Contoh Demonstrasi Awal ..................................................... 92Gambar 4.12 Proses Animasi Tahap Tiga Pembelajaran ............................. 93Gambar 4.13 Video Animasi Pembuktian Konsep Teorema Pythagoras .... 94Gambar 4.14 Contoh Latihan Soal Pada Media Animasi ............................ 95

x

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A. PRODUK PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARANA.1 Model Pembelajaran Learning Cycle berbantuan animasi ............ 105A.2 Silabus ........................................................................................... 138A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ................................... 143

B. INSTRUMEN PENELITIANB.1 Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Reflektif............ 156B.2 Soal Pretest Berpikir Reflektif ..................................................... 157B.3 Kunci Jawaban Soal Pretest Berpikir Reflektif ............................ 158B.4 Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Reflektif............ 162B.5 Soal Posttest Berpikir Reflektif..................................................... 163B.6 Kunci Jawaban Soal Posttest Berpikir Reflektif ........................... 164B.7 Angket Kepraktisan Model Pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi untuk Guru..................................................... 168B.8 Angket Kepraktisan Model Pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi untuk Siswa ................................................... 170

C. ANALISIS DATAC.1 Analisis Validitas Tes Berpikir Reflektif ...................................... 172C.2 Analisis Reliabilitas Tes Berpikir Reflektif .................................. 173C.3 Analisis Tingkat Kesukaran Tes Berpikir Reflektif ...................... 174C.4 Analisis Daya Pembeda Tes Berpikir Reflektif............................. 175C.5 Data Pretest dan Posttest Keterampilan Berpikir Reflektif

Kelas Eksperimen .......................................................................... 176C.6 Data Pretest dan Posttest Keterampilan Berpikir Reflektif

Kelas Kontrol................................................................................. 177C.7 Uji Normalitas Data Pretestdan Posttest Keterampilan

Berpikir Reflektif........................................................................... 178C.8 Uji Homogenitas Data Pretest dan Posttest Keterampilan

Berpikir Reflektif........................................................................... 179C.9 Uji T Data Pretest dan Posttest Keterampilan Berpikir Reflektif

Matematis ...................................................................................... 180C.10 Deskripsi N-Gain Keterampilan Berpikir Reflektif Kelas

Eksperimen dan Kontrol ................................................................ 181

xi

C.11 Analisis Validasi Model Pembelajaran Learning Cycleberbantuan Animasi Oleh Ahli Pengembangan ModelPembelajaran ................................................................................. 184

C.12 Analisis Validasi Perangkat Model Pembelajaran Learning Cycleberbantuan Animasi Oleh Ahli Materi .......................................... 187

C.13 Analisis Validasi Media Animasi Model Pembelajaran LearningCycle berbantuan Animasi Oleh Ahli Materi ................................ 193

C.14 Analisis Validasi Media Animasi Model Pembelajaran LearningCycle berbantuan Animasi Oleh Ahli Media................................. 196

C.15 Analisis Angket Tanggapan Guru Terhadap Model PembelajaranLearning Cycle berbantuan Animasi ............................................. 199

C.16 Analisis Angket Respon Siswa Terhadap Model PembelajaranLearning Cycle berbantuan Animasi ............................................. 201

D. LEMBAR PENILAIAN AHLID.1 Lembar Penilaian Ahli Pengembangan Model Pembelajaran ....... 204D.2 Lembar Penilaian Instrumen Tes Keterampilan Berpikir

Reflektif Oleh Ahli Materi ........................................................... 211D.3 Lembar Penilaian Media Animasi Oleh Ahli Media ..................... 218D.4 Lembar Penilaian Media Animasi Oleh Ahli Materi .................... 228D.5 Lembar Penilaian RPP Oleh Ahli Materi ...................................... 238D.6 Lembar Penilaian Silabus Oleh Ahli Materi ................................. 248D.7 Angket Kepraktisan Model Pembelajaran oleh Guru.................... 258D.8 Angket Kepraktisan Model Pembelajaran oleh Siswa .................. 260D.9 Surat Izin Penelitian ...................................................................... 261D.10 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian ........................ 262

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan bagian dari kemajuan sebuah negara. Pemerintah dengan

kecakapan abad 21 terus berinovasi dalam menyempurnakan sistem pendidikan

agar menghasilkan generasi yang mampu bersaing. Kecakapan tersebut telah

disesuaikan dengan perubahan-perubahan kebutuhan masyarakat saat ini.

Pendidikan abad 21 merupakan integrasi dari pengetahuan, keterampilan dan

sikap serta penguasaan dalam TIK sebagai tujuan pembelajaran. Pemerintah

menunjang pencapaian tujuan pendidikan nasional dengan tenaga pendidik yang

berkualitas serta berbagai fasilitas pendidikan yang mendukung keterlaksanaan

pembelajaran secara merata. Prasetyo (2017: 3) menjelaskan bahwa tenaga

pendidik abad 21 perlu mempersiapkan pembelajaran yang didukung oleh

teknologi agar proses belajar mengajar menjadi lebih efektif. Diharapkan dengan

penggunaan teknologi dalam proses belajar mengajar akan menciptakan hubungan

pengetahuan dengan suatu pengalaman.

Dalam pembelajaran matematika, seorang guru tidak hanya sekedar

menyampaikan materi yang dilanjutkan dengan pemberian latihan dan berakhir

pada tes. Namun, ada beberapa hal yang harus diperhatikan oleh guru untuk

menciptakan suatu pembelajaran yang efektif. Kenyataan yang terjadi di lapangan,

2

bahwa pendidikan di Indonesia dapat dikatakan belum maksimal. Pernyataan

tersebut diperkuat berdasarkan data yang diperoleh dari World Education Ranking

(OECD: 2015), bahwa Indonesia menempati urutan ke 62 dari total 70 negara

dengan peringkat tertinggi diduduki oleh Singapura, Jepang, Estonia, dan Chinese

Taipei. Hal ini menunjukkan bahwa pencapaian Indonesia masih sangat rendah

dibandingkan dengan negara-negara lain. Peringkat tersebut berhubungan dengan

Program for International Student Assessment (PISA). PISA sendiri merupakan

program yang dilakukan untuk mengevaluasi perbedaan sistem pendidikan di

berbagai negara.

Meskipun demikian, Nizam (2016: 8) memaparkan bahwa sejak tahun 2000,

pendidikan Indonesia telah berkembang cukup pesat di seluruh aspek

keterampilan yang diujikan dalam PISA (sains, matematika dan membaca),

terutama peningkatan capaian 2012-2015. Walaupun jika dilihat dari pencapaian

secara umum Indonesia masih di bawah rerata OECD. Hal ini menunjukkan

bahwa program pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan telah

mengalami perubahan yang signifikan. Jika peningkatan ini terus menerus

dipertahankan, maka pada tahun 2030 mampu menyamai standar OECD. Untuk

meningkatkan mutu pendidikan, pemerintah Indonesia berupaya untuk melakukan

perbaikan sistem pendidikan. Perbaikan sistem pendidikan dilakukan pemerintah

agar tujuan pembelajaran yang sesuai dengan standar OECD dapat tercapai,

diantaranya dengan menambahkan beberapa soal Higher Order Thinking Skills

(HOTS) dalam Ujian Nasional (UN). Pemerintah mengharapkan dengan adanya

soal model HOTS dalam UN dapat mendorong siswa melakukan pemikiran

tingkat tinggi sehingga tidak terpaku pada satu pola jawaban yang dihasilkan dari

3

proses hafalan. Namun, penambahan soal HOTS tersebut menyebabkan siswa

merasa kesulitan dalam mengerjakan soal UN. Hal ini tentunya berpengaruh pada

hasil nilai rata-rata UN.

Berdasarkan laporan hasil Ujian Nasional (UN) pada Pusat Penilaian Pendidikan

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Puspendik, 2018), menunjukkan

bahwa rata-rata nilai untuk mata pelajaran matematika masih yang terendah jika

dibandingkan dengan tiga mata pelajaran lain (Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris,

dan IPA). Walaupun nilai tertinggi yang dicapai beberapa siswa sangat

memuaskan, tetapi nilai rata-rata yang dicapai siswa SMP/MTs masih sangat

rendah dengan masuk dalam kategori D. Hasil nilai mata pelajaran matematika

menjadi yang paling rendah dibanding pelajaran lain ini terjadi menyeluruh pada

semua tempat di Indonesia. Hal ini disebabkan karena siswa kurang biasa

mengerjakan soal-soal yang memiliki level HOTS.

Kurangnya pembiasaan anak dalam berpikir tingkat tinggi adalah penghambat

terbesar dari rendahnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal yang

memerlukan berpikir tingkat tinggi. Oleh karena itu, perlu variasi dalam

pemberian soal dengan level yang lebih tinggi dalam pembelajaran. HOTS tak

sekedar model soal, tapi juga mencakup model pengajaran. Model pembelajaran

harus mencakup kemampuan berpikir, contoh, atau pengaplikasian pemikiran dan

diadaptasikan dengan kebutuhan siswa yang berbeda-beda. King dkk (1998)

mengemukakan bahwa HOTS merupakan perpaduan empat hal, yakni

kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kreatif,

kemampuan beragumen, serta kemampuan mengambil keputusan. Sedangkan

4

Krulik & Milou (2003) menjelaskan bahwa berpikir tingkat tinggi meliputi kritis,

logis, berpikir reflektif, metakognisi, dan berpikir kreatif. Di dalam proses

berpikir tingkat tinggi salah satu proses berpikir yang diperlukan yaitu

kemampuan menganalisis dengan mengidentifikasi apa yang sudah diketahui,

membuat sintesis, melakukan evaluasi hingga menerapkannya dalam kehidupan

sehari-hari. Jenis kemampuan ini adalah kemampuan berpikir reflektif.

Berkaitan dengan kemampuan berpikir reflektif, Noer (2010: 5) berpendapat

bahwa berpikir reflektif merupakan suatu proses yang membutuhkan keterampilan

yang secara mental memberi pengalaman dalam memecahkan masalah,

mengidentifikasi apa yang sudah diketahui, memodifikasi pemahaman dalam

rangka memecahkan masalah, dan menerapkan hasil yang diperoleh dalam situasi

lain. Dewey (Fisher, 2001: 2) menjelaskan bahwa berpikir reflektif merupakan

pertimbangan yang cermat secara terus menerus dan aktif dari suatu keyakinan

atau suatu bentuk pengetahuan mengingat alasan-alasan yang mendukungnya dan

membuat kesimpulan lebih lanjut sesuai kecenderungannya. Berdasarkan

penjelasan tersebut maka perlu adanya perhatian guru tentang bagaimana

mengembangkan kemampuan berpikir reflektif siswa. Siswa seharusnya

mendapatkan banyak kesempatan untuk dapat berlatih menggunakan kemampuan

berpikir reflektif dalam menyelesaikan masalah-masalah matematika sehingga

dapat meningkatkan prestasi belajar siswa akan lebih mudah tercapai.

Berdasarkan observasi yang dilakukan pada beberapa guru anggota MGMP

matematika KKM I Lampung Selatan dengan menggunakan angket dan

wawancara, diketahuai bahwa sebagian besar siswa masih kesulitan dalam

5

mengerjakan soal-soal berpikir tingkat tinggi. Siswa masih terbiasa untuk

mengerjakan soal yang sifatnya hafalan. Selain itu, berdasarkan hasil observasi

yang dilaksanakan pada bulan November 2018 di MTs GUPPI Natar juga

diketahui bahwa kemampuan berpikir reflektif siswa belum optimal. Soal

kemampuan berpikir reflektif yang diberikan pada pra penelitian adalah mengenai

persamaan kuadrat yang disusun berdasarkan indikator kemampuan berpikir

reflektif. Soal yang diberikan tersebut merupakan soal yang penyelesaiannya

harus menghubungkan materi atau konsep yang pernah dipelajari sebelumnya,

diantaranya adalah luas persegi panjang, keliling persegi panjang, dan teorema

Pythagoras. Berdasarkan hasil pengerjaan siswa, terdapat 4% siswa berada pada

kategori sangat tinggi, 15% siswa berada pada kategori tinggi, 58% siswa berada

pada kategori sedang, dan 23% siswa pada kategori rendah. Hal ini menunjukkan

bahwa masih terdapat siswa dengan kemampuan berpikir reflektif yang rendah.

Hal ini juga diperkuat oleh wawancara siswa yang menyatakan bahwa mereka

jarang mengulang materi pelajaran yang telah diajarkan.

Untuk menguatkan hasil wawancara dengan siswa, dilakukan juga wawancara

kepada beberapa guru matematika di MTs GUPPI Natar. Hasil wawancara

memperlihatkan bahwa model pembelajaran yang dikembangkan belum

memberikan siswa ruang untuk aktif dalam pembelajaran. Pembelajaran yang

terjadi sampai saat ini dirasa belum meningkatkan keaktifan siswa dalam belajar.

Siswa masih terpaku dengan apa yang disampaikan guru tanpa ada rasa ingin

menggali informasi yang lebih jauh. Pemberian soal kepada siswa juga tergolong

dalam kategori mudah. Pada kenyataannya, model pembelajaran tersebut masih

terus terjadi hingga saat ini. Hal tersebut memberikan gambaran bahwa

6

pembelajaran yang terjadi merupakan pembelajaran yang monoton dan

membosankan.

Berdasarkan uraian yang dipaparkan di atas maka dibutuhkan suatu solusi untuk

mengatasi permasalahan-permasalahan tersebut. Untuk membangun kemampuan

berpikir reflektif siswa perlu diberikan model pembelajaran yang tepat seperti

kegiatan pembelajaran yang menjadikan siswa mendapatkan pengalaman untuk

menggunakan pengetahuan terdahulu, kegiatan yang melibatkan siswa dalam

pembelajaran secara lebih aktif, dan memberikan pembelajaran yang menggiring

pada pengembangan pengetahuan yang dimilikinya. Adanya aktivitas yang

melibatkan siswa secara aktif akan menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan

membekas pada siswa, sehingga proses dalam membangun suatu konsep untuk

merencanakan solusi dalam menyelesaikan permasalahan akan menjadi lebih

mudah. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Ghanizadeh (2016: 104)

menyatakan bahwa“reflective thinking contribute to academic achievement”. Hal

tersebut berarti berpikir reflektif memiliki kontribusi untuk meningkatkan prestasi

akademik siswa. Oleh karena itu perlu dikembangkan model yang dapat

memberikan ruang siswa untuk berperan aktif serta mengembangkan

kemampuannya dalam pembelajaran. Salah satunya dengan menggunakan model

pembelajaran learning cycle.

Menurut Wena (2011: 170) siklus belajar (learning cycle) merupakan salah satu

model pembelajaran dengan pendekatan kontruktivisme, sehingga proses belajar

mengajar menggiring siswa untuk dapat membangun pengetahuannya secara

mandiri. Fitriani dkk (2016: 514) menjelaskan bahwa model learning cycle ini

7

merupakan suatu rancangan pembelajaran yang terdiri dari fase-fase atau tahapan-

tahapan yang diorganisasikan dan menekankan pentingnya siswa membangun

sendiri pengetahuan mereka lewat keterlibatan proses belajar mengajar. Awalnya

learning cycle terdiri dari 3 tahapan (learning cycle 3e), kemudian dikembangkan

menjadi 5 tahapan (learning cycle 5e), dan dikembangkan lagi menjadi 7 tahapan

(learning cycle 7e). Diungkapkan oleh Einsenkraft (2003: 57) menjelaskan bahwa

7 tahapan tersebut adalah Elicit (memunculkan pemahaman awal siswa),

Engagement (melibatkan), Explore (menjelajahi), Explaination (menjelaskan),

Elaboration (menguraikan), Evaluation (menilai), dan Extend (memperluas).

Model pembelajaran ini penting diterapkan dalam pembelajaran karena lebih

menekankan pada kapasitas siswa dalam proses saintifik untuk memperoleh

pengetahuan atau pengalaman belajar yang bermakna berbasis kontruktivis. Siswa

sendiri yang mengkonstruk pengetahuan melalui pengalaman yang dimiliki.

Sebagaimana belajar tidak hanya menghafal materi, namun lebih kepada proses

mengkontruksi pengetahuan melalui pengalaman (Sanjaya, 2008: 246). Dalam

proses memberikan pengalaman, pembelajaran matematika tidak lepas dari semua

komponen pendukung proses pembelajaran di kelas yaitu siswa, guru dan media

pembelajaran. Berperannya ketiga komponen tersebut memungkinkan tercapainya

pembelajaran yang efektif di dalam kelas.

Media pembelajaran sangat baik dalam memberikan pengaruh terhadap siswa.

Media yang diterapkan dalam pembelajaran bisa bermacam-macam diantaranya

media alat peraga, media audio, media visual, maupun audio visual. Kedudukan

media pembelajaran dalam pembelajaran matematika sebagai salah satu upaya

8

untuk mempertinggi proses interaksi guru dengan siswa dan interaksi siswa

dengan lingkungan belajar matematika. Fungsi media pembelajaran adalah

sebagai alat bantu mengajar, yakni menunjang penggunaan metode mengajar yang

dipergunakan guru. Media pembelajaran yang interaktif memiliki potensi besar

untuk merangsang siswa supaya dapat merespons positif materi pembelajaran

yang disampaikan.

Banyak perangkat komputer yang menawarkan kemudahan dalam

mengembangkan multimedia pembelajaran, diantaranya Microsoft Powerpoint,

Swishmax, Adobe flash, Macromedia, dan lain sebagainya. Program seperti ini

sudah semestinya digunakan oleh para guru matematika sehingga guru tidak

sekedar menggunakan metode ceramah (konvensional) yang selama ini digunakan

dalam pembelajaran. Media tersebut dapat memberikan animasi yang menarik,

simbol-simbol yang jelas maupun gambar secara lebih nyata, sehingga siswa

menjadi lebih tertarik dalam mengikuti pembelajaran.

Perpaduan antara media pembelajaran dan model pembelajaran yang sesuai akan

memberikan suatu pengalaman yang baik terhadap siswa. Banyak manfaat yang

akan diperoleh seperti memperjelas penyajian pesan agar tidak terlalu bersifat

verbalistis, dalam bentuk kata-kata tertulis atau lisan belaka, mengatasi

keterbatasan ruang, waktu dan daya indera, kejadian atau peristiwa yang terjadi di

masa lalu bisa ditampilkan lagi lewat rekaman film, video, film bingkai, foto

maupun secara verbal, menimbulkan kegairahan belajar, memungkinkan interaksi

yang lebih langsung antara peserta didik dengan lingkungan dan kenyataan, dan

9

memungkinkan peserta didik belajar sendiri-sendiri menurut kemampuan dan

minatnya.

Berdasarkan hal-hal yang telah diuraikan tentang pembelajaran learning cycle,

menunjukkan bahwa pembelajaran learning cycle dapat menciptakan suasana

belajar yang berpusat pada siswa dimana setiap kelompok akan dibawa pada

tahap-tahap pembelajaran yang sistematis. Kolaborasi antara model pembelajaran

dengan bantuan media animasi juga akan memberikan motivasi pada siswa karena

memberikan pengalaman baru siswa dalam belajar. Beberapa hal tersebut

mengarahkan guru pada kualitas pembelajaran efektif dalam meningkatkan

kemampuan berpikir reflektif, sehingga peneliti ingin mengembangan suatu

model pembelajaran dengan model learning cycle berbantuan media animasi

berorientasi pada keterampilan berpikir reflektif siswa pada siswa SMP kelas

VIII.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka dapat diidentifikasi masalah-masalah

sebagai berikut.

1. Mayoritas siswa belum mampu mencapai hasil belajar yang maksimal dalam

mata pelajaran matematika.

2. Kualitas pembelajaran di Kabupaten Lampung Selatan yang masih rendah

dilihat dari hasil laporan observasi.

3. Keterampailan berpikir reflektif siswa masih rendah terhadap mata pelajaran

matematika.

10

4. Pemberian soal yang membutuhkan proses berpikir tingkat tinggi jarang

diberikan oleh guru dalam pembelajaran.

5. Model pembelajaran yang diterapkan guru pada tingkat SMP masih jarang

menggunakan model yang berbasis konstruktivis.

6. Kurangnya pemanfaatan media sebagai alat peraga atau alat bantu

pembelajaran.

7. Perkembangan teknologi dan perkembangan sistem pendidikan menuntut

adanya penggunaan media inovatif. Namun belum banyak guru yang

memanfaatkannya dalam proses pembelajaran.

C. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai

berikut.

1. Bagaimana produk pengembangan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif

siswa?

2. Bagaimana efektivitas pengembangan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif

siswa?

D. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka tujuan penelitian ini adalah sebagai

berikut.

11

1. Menghasilkan produk model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi

untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa

2. Mengetahui efektivitas pengembangan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi dalam meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa

E. Manfaat Penelitian

Hasil dari penelitian pengembangan model pembelajaran ini diharapkan dapat

memberikan manfaat teoritis dan manfaat praktis.

1. Manfaat Teoritis

Penelitian ini diharapkan dapat memperkaya khasanah ilmu pengetahuan

khususnya dalam pengembangan inovasi pembelajaran sehingga penelitian ini

dapat dijadikan referensi bagi penelitian-penelitian selanjutnya.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi sekolah, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan

yang baik untuk sekolah yang bersangkutan atau sekolah lain sebagai upaya

untuk meningkatkan mutu pendidikan.

b. Bagi siswa, sebagai pengalaman baru dalam pembelajaran matematika dan

memperkuat skema yang telah ada serta memotivasi siswa dalam

meningkatkan hasil belajarnya.

c. Bagi guru, sebagai alternatif model pembelajaran matematika SMP berbasis

student centered, memotivasi untuk lebih kreatif dan inovatif dalam

12

mengembangkan model pembelajaran sehingga dapat menciptakan

pembelajaran matematika menjadi pembelajaran yang menyenangkan.

d. Bagi peneliti, sebagai suatu pengalaman berharga secara langsung dan

memotivasi untuk penelitian yang lebih mendalam dalam mengembangkan

model pembelajaran learning cycle atau model pembelajaran lainnya.

F. Spesifikasi Produk yang Dihasilkan

Model pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah model

pembelajaran learning cycle dengan berbantuan media animasi. Adapun

spesifikasi produk yang dikembangkan adalah model pembelajaran learning cycle

menggunakan pendekatan konstruktivisme yang dibantu dengan media animasi

dalam pembelajarannya dengan beberapa perangkat pendukung pembelajaran.

Perangkat pendukungnya antara lain, RPP, media animasi, dan soal tes

kemampuan berpikir reflektif yang disesuaikan dengan model pembelajaran

learning cycle.

G. Asumsi Pengembangan

Asumsi dari pengembangan model pembelajaran dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Guru mampu menggunakan produk pengembangan berupa model learning

cycle berbantuan animasi dan perangkat pendukung model pembelajaran.

2. Pengembangan model pembelajaran learning cycle ini mudah untuk

dilaksanakan karena memanfaatkan media yang menyenangkan.

13

3. Pembelajaran model learning cycle ini menekankan adanya keaktifan siswa

dalam memperoleh pengetahuan.

4. Keterampilan berpikir reflektif siswa mengalami peningkatan setelah

mendapatkan model pembelajaran learning cycle yang telah dikembangkan.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kemampuan Berpikir Reflektif

John Dewey merupakan salah seorang ahli teori pendidikan yang pertama dan

berpengaruh dalam perkembangan proses dan produk dari berpikir reflektif.

Dewey memulai eksplorasinya tentang berpikir reflektif dengan mendiskusikan

proses mental tertentu yaitu menfokuskan dan mengendalikan pikiran. Ia

mengatakan bahwa dalam hal ini proses yang dilakukan bukan sekedar suatu

urutan dari gagasan-gagasan, tetapi proses sedemikian hingga masing-masing ide

mengacu pada ide terdahulu untuk menentukan langkah berikutnya. Semua

langkah yang berurutan saling terhubung. Mereka tumbuh satu sama lain, dan

berperan untuk suatu keberlanjutan perubahan menuju suatu akhir yang bersifat

umum.

Seiring berkembangnya tentang berpikir reflektif oleh Dewey, banyak ahli yang

mendukung dan mendefinisikan aspek berpikir reflektif. Diantaranya menurut

King & Kitchener (1993: 29) bahwa,

Reflective thinking is fundamental ability that connects learning across many

majors. The issues of how individuals can know, what they can know, and

how they can approach ill-structured problem solving are not the domain of

the study of English or rhetoric or philosophy or any other discipline; they

are common to the humanities and social sciences as well as the sciences.

Problems across many disciplines require reflective thinking.

15

Berpikir reflektif adalah kemampuan mendasar yang menghubungkan pelajaran

yang satu dengan yang lainnya. Isu-isu tentang bagaimana individu dapat

mengetahui, apa yang dapat mereka ketahui dan bagaimana mereka dapat

mendekati pemecahan masalah yang tidak terstruktur, umumnya berpikir reflektif

menghubungkan ilmu sosial dan ilmu pengetahuan awal. Sedang menurut Schaaf,

Baartman, Prins (2013: 231) bahwa,

Reflective thinking require cognitive and affective activities in which students

explore their experiences in order to lead to new understandings. It is

assumed that reflective thinking includes thinking activities, attributing,

concluding, and planning.

Maknanya bahwa berpikir reflektif membutuhkan aktivitas kognitif dan afektif

dimana siswa mengeksplorasi pengalaman mereka untuk menghasilkan

pemahaman baru. Diasumsikan bahwa pemikiran reflektif mencakup aktivitas

berpikir seperti mendeskripsikan, menyusun, menalar, menganalisis,

mengevaluasi, menghubungkan, menyimpulkan, dan merencanakan. Sedangkan

menurut Arends & Kilcher (2010: 244) “reflective thinking is looking within

disposition to be metacognitive: thinking that is about one‟s own thinking and

particular disposition to actively monitor, regulate, and evaluate one‟s thinking”.

Pendapat ini bermakna bahwa berpikir reflektif merupakan proses mengingkat,

mencocokan, dan mengevaluasi pemikiran akan sesuatu. Sejalan dengan pendapat

yang diutarakan Rudd (Jado, 2015: 93) “an important role of reflective is to act as

a means of promoting the thinker during problem solving situations because is

provides an opportunity to step back and think of the best strategies to achieve

goals”. Pendapat ini bermakna bahwa peran kemampuan berpikir reflektif adalah

memberi kesempatan untuk melangkah mundur atau mengingat dan memikirkan

strategi terbaik untuk mencapai tujuan dalam memecahkan masalah.

16

Maulana (2017: 10) menjelaskan bahwa berpikir reflektif melibatkan

pengkomunikasian solusi dengan penuh pertimbangan, membuat makna tentang

jawaban atau argumen yang masuk akal, menentukan alternatif untuk menjelaskan

konsep atau memecahkan persoalan, dan atau membangkitkan perluasan untuk

studi selanjutnya. Ariestyan dkk (2016: 96) mengutarakan bahwa kemampuan

berpikir reflektif didefinisikan sebagai suatu kemampuan untuk menghubungkan

pengetahuan yang diperolehnya dengan pengetahuan lamanya sehingga diperoleh

suatu kesimpulan untuk menyelesaikan permasalahan yang baru. Sehingga

kemampuan berpikir sangat tepat dalam menyelesaikan soal matematika. Untuk

mengetahui seberapa besar kemampuan berpikir reflektif siswa, maka seorang

pendidik harus melakukan serangkaian aktivitas yang bisa membuat siswa

menunjukkan kemampuan berpikir reflektif siswa. Salah satu aktivitas tersebut

adalah menyelesaikan masalah matematika termasuk masalah dalam kehidupan

sehari-hari.

Sejalan dengan hal tersebut Fuady (2014: 112) berpendapat bahwa berpikir

reflektif penting bagi anak untuk memecahkan masalah matematika. Proses

berpikir reflektif tidak tergantung pada pengetahuan siswa saja, tapi proses

bagaimana memanfaatkan pengetahuan yang telah dimiliki untuk memecahkan

masalah yang dihadapi. Jika siswa dapat menemukan cara untuk memecahkan

masalah yang dihadapi sehingga dapat mencapai tujuannya maka siswa tersebut

telah melakukan proses berpikir reflektif. Untuk itu siswa perlu dilatih untuk bisa

berfikir reflektif dengan baik.

17

Surbeck dkk (Noer, 2010: 39) mengutarakan bahwa kemampuan berpikir reflektif

adalah kemampuan mengidentifikasi apa yang sudah diketahui, menerapkan

pengetahuan yang dimiliki dalam situasi yang lain, memodifikasi pemahaman

berdasarkan informasi dan pengalaman-pengalaman baru yang meliputi tiga

fase/tingkat seperti berikut ini.

1. Reacting (berpikir reflektif untuk aksi): bereaksi dengan pemahaman pribadi

terhadap peristiwa, situasi, atau masalah matematis dengan berfokus pada

sifat alami situasi.

2. Elaborating (berpikir reflektif untuk evaluasi): melakukan analisis dan

klarifikasi pengalaman individual, serta makna dan informasi-informasi untuk

mengevaluasi apa yang diyakini dengan cara membandingkan reaksi dengan

pengalaman yang lain, seperti mengacu pada suatu prinsip umum maupun

suatu teori.

3. Contemplating (berpikir reflektif untuk inkuiri kritis): mengutamakan

pengertian pribadi yang mendalam. Dalam hal ini fokus terhadap suatu

tingkatan pribadi dalam proses-proses seperti menguraikan,

menginformasikan, mempertimbangkan dan merekonstruksi situasi atau

masalah.

Adapun indikator berpikir reflektif menurut Nindiasari (2011: 254) adalah (a)

menginterpretasi suatu kasus berdasarkan konsep matematika yang terlibat; (b)

mengindentifikasikan konsep atau rumus matematika yang terlibat dalam soal

matematika yang tidak sederhana; (c) mengevaluasi/memeriksa kebenaran suatu

argumen berdasarkan konsep/sifat yang digunakan; (d) menarik analogi dari dua

kasus serupa; (e) menganalisis dan mengklarifikasi pertanyaan dan jawaban; (f)

18

Mengeneralisasi dan menganalisis generalisasi; (g) membedakan antara data yang

relevan dan yang tidak relevan; (h) memecahkan masalah matematis.

Berdasarkan pendapat dan uraian yang telah dipaparkan maka dapat disimpulkan

bahwa berpikir reflektif merupakan proses mengingat pengetahuan yang telah

dimiliki, menghubungkan masalah dengan pengetahuan yang telah dimiliki,

mempertimbangkan alasan, meyimpulkan solusi dari masalah, dan mengevaluasi

kebenaran dari kesimpulan. Berpikir reflektif pada penelitian ini meliputi tiga fase

yaitu : Reacting, Comparing, dan Contemplating.

Indikator kemampuan reflektif yang digunakan dalam penelitian ini didasarkan

pada pendapat Noer (2010) yang dapat dilihat pada Tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis

No Indikator Umum Indikator

1 Reacting

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap

peristiwa/situasi/masalah.

2 Comparing Membandingkan reaksi dengan pengalaman yang

lain, seperti mengacu pada suatu prinsip umum,

suatu teori

3 Contemplating Mengutamakan pembangunan pemahaman diri

yang mendalam terhadap permasalahan, seperti

mengutamakan isu-isu pembelajaran, metode-

metode latihan, tujuan selanjutnya, sikap, etika,

memfokuskan diri dalam proses menguraikan,

menginformasikan, mempertentangkan, dan

merekonstruksi situasi-situasi.

Diambil dari Noer (2010)

B. Model Pembelajaran Learning Cycle

Joyce (Trianto, 2007: 5) mendefinisikan model pembelajaran sebagai berikut,

“Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan sebagai

19

pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam

tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di

dalamnya buku-buku, film, komputer dan lain-lain”. Sedangkan menurut

Soekamto dan Winataputra (1995: 7) model pembelajaran adalah “kerangka

konseptual yang menggambarkan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar bagi para siswa untuk mencapai tujuan

pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran

dan para pengajar dalam merencanakan melaksanakan aktivitas belajar mengajar”.

Trianto (2007: 5) mengemukakan maksud dari model pembelajaran adalah

“kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu

dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para

pengajar dalam merencanakan aktivitas belajar mengajar”.

Dalam suatu model pembelajaran haruslah memuat petunjuk-petunjuk khusus

(langkah pembelajaran) yang harus dilakukan oleh pendidik dalam melaksanakan

aktivitas pembelajaran, seperti yang dikemukakan oleh Joyce, dkk (2009: 104)

menyatakan bahwa setiap model belajar mengajar atau model pembelajaran harus

memiliki unsur-unsur berikut:

1. Sintak (syntax) yang merupakan fase-fase (phasing) dari model yang

menjelaskan model tersebut dalam pelaksanaannya secara nyata, yang

menggambarkan bagaimana praktik model tersebut dari awal hingga akhir

pembelajaran.

2. Sistem sosial (the social system) yang menunjukan peran dan hubungan guru

dan siswa selama proses pembelajaran. Kepemimpinan guru sangatlah

20

bervariasi pada satu model dengan model lainnya. Pada satu model, guru

berperan sebagai fasilitator namun pada model yang lain guru berperan sebagai

sumber ilmu pengetahuan.

3. Prinsip reaksi (principles of reaction) yang menunjukkan bagaimana guru

memperlakukan siswa dan bagaimana pula guru merespon apa yang dilakukan

siswanya.

4. Sistem pendukung (support system) yang menunjukan segala sarana, bahan dan

alat yang dapat digunakan untuk mendukung model tersebut.

5. Dampak Instruksional dan dampak pengiring (instructional effect and

nurturent effect). Dampak instruksional yaitu mencapai tujuan pemahaman

pada hakekat konsep, strategi pembentukan konsep, konsep spesifik, dan

keterampilan penalaran induktif. Sedangkan dampak pengiring yaitu ketika

siswa menyadari akan pilihan konsep, akan bersikap toleran pada

ketidaktentuan, serta peka terhadap penalaran secara logis dalam komunikasi

sehari-hari.

Setiap model pembelajaran memiliki pendekatan atau teori yang melatar

belakangi model pembelajaran tersebut, salah satunya adalah teori belajar

konstruktivisme yang dikembangkan oleh Piaget. Menurut Sumarsih (2009: 55)

bahwa konstruktivisme merupakan salah satu aliran filsafat pengetahuan yang

menekankan bahwa pengetahuan merupakan hasil konstruksi (bentukan).

Pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif dari

kenyataan yang terjadi melalui aktivitas seseorang. Teori belajar konstruktivistik

biasanya dimulai dari karakteristik manusia masa depan yang diharapkan,

konstruksi pengetahuan, dan proses belajar menurut teori konstruktivistik.

21

Konsekuensinya pembelajaran harus mampu memberikan pengalaman nyata bagi

siswa. Sehingga model pembelajarannya dilakukan secara natural. Penekanan

teori ini bukan pada membangun kualitas kognitif, tetapi lebih pada proses untuk

menemukan teori yang dibangun dari realitas lapangan.

Rangkuti (2014: 65) menjelaskan bahwa pembelajaran yang bersifat konstruktif

adalah pembelajaran yang diciptakan oleh guru dengan berpegang bahwa guru

tidak menstransfer pengetahuan kepada siswanya, melainkan siswa memperoleh

pengetahuan dengan didasari oleh penalaran, sehingga siswa paham dengan apa

yang dipelajarinya. Konstruktivisme memandang bahwa pengetahuan itu tidak

dapat ditransmisi langsung oleh guru ke dalam pikiran siswa, melainkan proses

perubahan ini memelukan konstruksi aktif siswa. Untuk mengkonstruksi makna

baru, siswa harus mempunyai pengalaman mengadakan kegiatan mengamati,

menebak, berbuat dan mencoba.

Kunandar (2007: 307) menjelaskan bahwa pendekatan konstruktivisme

mempunyai beberapa langkah-langkah. Langkah-langkah pembelajaran

matematika dengan pendekatan konstruktivisme meliputi beberapa hal berikut.

1. Mencari dan menggunakan pertanyaan serta membiarkan siswa

mengemukakan gagasan untuk menuntun keseluruhan pembelajaran.

2. Mumbuhkan jiwa kepemimpinan, kerjasama, pemikiran, pengalaman dan

aktivitas siswa sebagai hasil dari proses belajar.

3. Mengusahakan agar siswa mengemukakan pemikiran atas suatu peristiwa dan

situasi serta mendorong siswa agar mereka memprediksi akibat-akibatnya.

22

4. Menyediakan waktu yang cukup untuk berefleksi, menganalisis, dan

menggunakan semua gagasan yang dikemukakan seluruh siswa.

5. Mendorong siswa untuk melakukan analisis sendiri, mengumpulkan bukti

nyata untuk mendukung gagasan-gagasan, dan reformulasi gagasan.

6. Menggunakan masalah yang diidentifikasi oleh siswa sesuai minatnya dan

dampak yang ditimbulkannya serta melibatkan siswa dalam mencari jawaban

yang ada dalam keadaan nyata dengan sumber-sumber lokal (manusia atau

benda) sebagai informasi asli yang dapat digunakan dalam pemecahan

masalah.

7. Memperluas belajar seputar jam pelajaran, lingkungan sekolah, dan

menekankan kesadaran karier terutama yang berhubungan dengan sains dan

teknologi.

Menurut prinsip kontruktivisme, seorang guru berperan sebagai mediator dan

fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik. Fungsi

mediator dan fasilitator adalah (1) menyediakan pengalaman belajar yang

memungkinkan siswa bertanggungjawab dalam membuat rancangan, proses, dan

penelitian; (2) menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang

keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasan-

gagasannya serta mengkomunikasikan ide mereka; (3) guru memonitor dan

mengevaluasi kesimpulan siswa (Suparno, 2010: 70).

Berdasarkan definisi dan deskripsi oleh para ahli tentang model pembelajaran dan

teori belajar, dapat memberikan gambaran bahwa model pembelajaran adalah

suatu kerangka konseptual yang disusun secara sistematis dalam

23

mengorganisasikan pembelajaran untuk membantu pendidik dalam hal

merencanakan aktivitas belajar mengajar sehingga siswa dapat mengkonstruk

pengetahuan dan dapat mencapai tujuan belajar tertentu. Hal ini menjadi selaras

jika dikaitkan dengan model pembelajaran learning cycle yang berorientasi pada

siswa dan menggunakan pendekatan konstruktivisme.

Wena (2009: 170) menjelaskan bahwa learning cycle merupakan suatu model

pembelajaran yang pertama kali diperkenalkan oleh Robert Karplus dalam Science

Curriculum Improvement Study (SCIS). Model learning cycle merupakan model

pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). Model learning cycle

ini termasuk dalam kategori teori belajar konstruktivisme, yang mana guru tidak

sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa tetapi siswa harus membangun

pengetahuannya sendiri. Learning cycle merupakan rangkaian tahap-tahap

kegiatan yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai

kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan

berperanan aktif.

Model learning cycle pada awalnya hanya memiliki tiga fase yaitu eksplorasi

(exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep

(concept application). Dalam pembelajaran model learning cycle, pembelajaran

lebih menekankan pada proses penemuan konsep yang menggunakan struktur

inkuiri. Hal ini didukung oleh pendapat Marek (2008: 63) yang menyatakan

bahwa. “The learning cycle is a way to structure inquiry in school science and

occurs in several sequential phases. A learning cycle moves children through a

scientific investigation by having them first explore materials, then construct a

24

concept, and finally apply or extend the concept to other situations”.

Pembelajaran learning cycle yang merupakan bagian dari inquiry approach yang

prinsipnya mengarahkan siswa untuk menemukan sendiri konsep-konsep yang

dipelajari.

Learning cycle yang pada awalnya mempunyai tiga fase pembelajaran

berkembangan pada zaman reformasi kurikulum pada akhir 1950 dan awal 1960.

Pada tahun 1980-an Bybee dkk, melalui BSCS (Biological Science Curriculum

Study) mengembangkan learning cycle 3e menjadi learning cycle dengan 5 tahap,

yaitu engagement, exploration, explanation, elaboration (extend), dan evaluation.

Perkembangan ini dilakukan dengan menambahkan fase engage diawal

pembelajaran yang bertujuan untuk menggali pengetahuan awal siswa dan fase

evaluate ditambahkan diakhir pembelajaran yang bertujuan untuk menilai

pemahaman siswa, sedangkan fase pemahaman konsep dan aplikasi konsep

diganti dengan istilah baru yaitu explain dan elaborate (Bybee dkk, 2006: 8).

Lebih lanjut, Bybee, dkk mengemukakan bahwa learning cycle merupakan

strategi pembelajaran yang berfokus pada siswa sehingga siswa sendiri yang

mengkonstruk pengetahuannya kemudian siswa tersebut saling berbagi

penetahuan yang telah dikonstruk. Pada masing-masing tahap mengandung

beberapa unsur penting dan mempunyai ciri-ciri pokok tertentu, implikasi

tertentu, implikasi peran dan fungsi yang berbeda-beda dari setiap tahap bagi

seorang fasilitator (guru) dalam menyelenggarakan kegiatan proses belajar

mengajar. Salah satu kelebihan dari model learning cycle 5E adalah dapat

mengembangkan potensi masing-masing individu karena dapat memfasilitasi

25

perubahan konseptual peserta didik (Hikmawati, 2015: 26), karena mereka

diwajibkan untuk melakukan analisis pada fase explore, penerapan konsep pada

situasi yang baru pada fase elaboration, dan evaluasi untuk setiap pembelajaran

yang dilakukan. Dengan demikian kemampuan berpikir reflektif pada beberapa

indikator dapat meningkat.

Pada tahun 2003 Einsenkraft mengembangkan Learning cycle 5E menjadi 7

tahapan. Perubahan yang terjadi pada tahapan Learning cycle 5E menjadi

Learning cycle 7E terjadi pada fase Engage jadi dua tahapan yaitu Elicit dan

Engage, sedangkan pada tahapan Elaborate dan Evaluate berubah menjadi tiga

tahap yaitu menjadi Elaborate, Evaluate dan Extend. Aktivitas siswa belajar

dalam Learning cycle 7E dapat memberikan keuntungan kepada siswa

diantaranya dapat meningkatkan ketertarikan siswa dalam belajar. Learning cycle

7E juga dapat membantu siswa memperoleh pengetahuan baru oleh dirinya

sendiri.

Menurut Polyiem (2011: 262) siswa yang belajar dengan menggunakan Learning

cycle 7E menunjukkan peningkatan prestasi belajar yang signifikan. Nuhoglu dan

Yalcin (2006: 28) mengungkapkan “The learning cycle is a well established

inductive approach to learning science”. Model Learning cycle menekankan pada

model pembelajaran yang berorientasi ke hakikat sains yaitu sebagai produk,

proses, dan alat untuk mengembangkan sikap ilmiah.

Penelitian yang dilakukan Insani (2017) menunjukkan bahwa dengan penerapan

model learning cycle dapat membangkitkan suasana belajar dalam kelas dan siswa

menjadi memiliki rasa ingin tahu yang tinggi. Keterlibatan siswa dalam proses

26

pembelajaran seperti memberikan ruang untuk siswa dapat mengeksplor

kemampuan berpikir mereka masing-masing.

Menurut Fajaroh dan Dasna (2007) pada model pembelajaran learning cycle 7E

guru mengarahkan siswa untuk terlibat aktif selama pembelajaran berlangsung,

siswa tidak hanya sekedar menerima informasi dari guru saja tetapi menekankan

pada partisipasi dan aktivitas belajar siswa untuk mencari dan memahami konsep

secara mandiri serta berusaha mengaplikasikan konsep tersebut sehingga

pembelajaran matematika yang dialami akan lebih bermakna bagi siswa. Ketujuh

fase pada pembelajaran learning cycle 7e (Einsenkraft, 2003: 58) dapat dipahami

dalam Tabel 2.2.

Walaupun terdapat istilah yang berbeda-beda dalam penyebutan nama setiap tahap

dalam model learning cycle ini, namun pada umumnya memiliki tujuan yang

sama, seperti pendapat Wilder & Shuttleworth (2005: 37) yang menyatakan

bahwa model learning cycle mengarahkan siswa melalui serangkaian

pembelajaran dimana mereka terlibat dalam satu topik, mengeksplorasi topik

tersebut, diberi penjelasan untuk pengalaman mereka, menguraikan pembelajaran

mereka, dan adanya evaluasi. Sehingga berdasarkan tahapan-tahapan dalam model

pembelajaran bersiklus seperti dipaparkan di atas, diharapkan siswa tidak hanya

mendengar keterangan guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan

memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari.

Pandangan ini menggambarkan bahwa perkembangan intelektual adalah suatu

proses dimana siswa secara aktif membangun pemahamannya dari hasil

pengalaman dan interaksi dengan lingkungannya. Siswa secara aktif membangun

27

pemahamannya dengan terus menerus melakukan akomodasi dan asimilasi

terhadap informasi-informasi baru yang diterima.

Tabel 2.2 Siklus Belajar Learning cycle 7e (dimodifikasi berdasarkan

Einsenkraft)

Fase

Arah Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Elicit Menyelidiki/Mengan

alisis pengetahuan

awal yang dimiliki

siswa

Membangkitkan

keingintahuan

Mengajukan

pertanyaan

Menggali

pengetahuan siswa

Mengingat kembali

materi yang telah

dimilikinya

Menjawab pertanyaan

yang diajukan oleh guru

berdasarkan pengetahuan

yang telah didapatnya

Engage Mendemonstrasikan

fenomena yang

terjadi dalam

kehidupan sehari-

hari,

Saling bertukar

informasi dan

pengalaman dengan

mengajukan

pertanyaan

Guru melakukan

demonstrasi atau

bersama siswa

mendiskusikan

fenomena yang sering

terjadi dalam

kehidupan sehari-hari

namun masih

berkaitan dengan

materi yang akan

dibahas

Memberikan

pertanyaan kepada

siswa mengenai apa

yang didemonstrasi-

kan

Memperhati-kan guru

ketika sedang melakukan

demonstrasi

Memberikan

pendapatnya mengenai

pertanyaan yang diajukan

guru dan demonstrasi

yang telah dilakukan

Explore

Memberikan

kesempatan kepada

siswa untuk :

Melakukan

penyelidikan

Mengumpulkan

informasi

Menyelesaikan

masalah

Mengkonstruksi

model dari

permasalahan yang

diberikan

Sebagai fasilitator

Mendorong siswa

untuk aktif

bekerjasama dalam

kelompok

Mengajukan

pertanyaan pengarah

Memberikan waktu

kepada siswa untuk

menyelesaikan

masalah

Membimbing siswa

untuk menyiapkan

laporan

Berpikir

Melakukan eksplorasi

berupa eksperimen

Menguji prediksi dan

hipotesis Hipotesis (jika

ada)

Diskusi kelompok

Mengumpul-kan data

yang autentik

Menjawab permasalahan

28

Fase

Arah Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Explain Menganalisis dan

menjelasakan

(presentasi) apa yang

telah didapat pada

fase explore

Berdiskusi

Membandingkan

Mengklarifik -asi dan

menganalisis

kesalahan

Mendorong siswa

untuk

mempresentasi-kan

hasil diskusi

kelompok (laporan

eksperimen)

Menggunakan informasi

yang beragam dan

berdiskusi untuk

mendapat penjelasan

Mendengarkan

penjelasan teman secara

kritis

Mengajukan pendapat

mengenai penjelasan

kelompok lain yang

sedang menyajikan hasil.

Elaborate Mengembangkan apa

yang siswa dapat

pada fase explore

sehingga dapat

menemukan istilah

umum, definisi dan

konsep dari materi

yang dipelajari

Membantu siswa

untuk membuat suatu

keputusan sehingga

dapat menyimpulkan

mengenai istilah

umum, definisi,dan

konsep materi yang

dipelajari

Berdiskusi mengenai

kesimpulan mengenai

materi yang dipelajari

sehingga sampai

menemukan istilah

umum, definisi, dan

konsep

Evaluate Melakukan penilaian

terhadap aspek

pengetahauan dan

keterampilan

Memberikan soal

yang rutin kepada

siswa

Menganjurkan siswa

untuk menggunakan

konsep yang telah

mereka dapatkan

untuk menyelesai-

kan soal

Menggunakan konsep

dan pengetahuan yang

telah diperoleh untuk

menyelesaikan soal rutin

Extend Memecahkan

masalah

Aktivitas berpikir:

menggunakan

konsep yang telah

didapat sebelumnya

Membimbing siswa

untuk menggunakan

konsep yang telah

didapat pada situasi

baru sebagai aplikasi

konsep yang

dipelajari baik dari

suatu konsep ke

konsep lain, bidang

ilmu lain maupun ke

dalam kehidupan

sehari-hari.

Menggunakan konsep

yang telah didapat siswa

ke dalam situasi baru

sebagai aplikasi konsep

yang dipelajari baik dari

suatu konsep ke konsep

lain, bidang ilmu lain

maupun kedalam

kehidupan sehari-hari.

(Einsenkraft, 2003: 58)

29

C. Media Animasi

Karlsson (2012: 35) menjelaskan bahwa media animasi adalah sebuah alat yang

dapat digunakan untuk meningkatkan pemahaman peserta didik tentang konsep

ilmiah. Media animasi dapat dijadikan perangkat ajar atau bantuan dalam

mempersiapkan pembelajaran. Dengan diintegrasikan menjadi multimedia, yang

didalamnya terkandung komponen-komponen seperti audio, video, animasi, teks,

grafik, dan gambar. Media pendidikan ini dapat menciptakan presentasi yang

dinamis dan interaktif sehingga mempermudah materi-materi pelajaran atau

tahapan proses pekerjaan yang tidak dapat dihadirkan secara langsung.

Ada banyak softwere yang dapat digunakan dalam membuat multimedia animasi,

diantaranya yaitu Power Point, Adobe flash, Adobe Image Ready, dan

Dreamweaver. Dalam penelitian ini, media animasi yang digunakan adalah

berbasis Adobe flash CS6 yaitu aplikasi yang digunakan untuk melakukan desain

dan membangun perangkat presentasi, publikasi, atau aplikasi lainnya yang

membutuhkan ketersediaan sarana interaksi dengan penggunanya. Proyek yang

dibuat dengan flash bisa terdiri dari teks, gambar, animasi sederhana, atau efek-

efek khusus lainnya. Adobe Flash CS6 memiliki beberapa keunggulan seperti

pengaturan navigasi yang lebih kompleks jika dibandingkan dengan power point,

dapat ditampilkan diberbagai media, adanya actionscript sehingga dapat

memperkecil ukuran file, dan dapat membuat animasi bergerak sesuai dengan

selera imajinasi.

Animasi dari adobe flash CS 6 ini akan diintegrasikan dengan model learning

cycle. Dalam setiap tahap-tahap pembelajarannya akan dibantu dengan animasi

30

adobe flash ini. Adobe flash CS 6 mempunyai kemampuan dan fasilitas untuk

membuat desain animasi objek secara mudah dan menyenangkan. Siswa dapat

melihat contoh dan masalah secara lebih nyata, sehingga dapat membuka

pemikiran siswa secara terbuka.

Penelitian yang dilakukan Istiqlal (2013) menunjukkan bahwa penggunaan media

animasi adobe flash dalam pembelajaran dapat meningkatkan motivasi dan hasil

belajar matematika pada siswa SMA materi logika. Sehingga secara keseluruhan

fungsi media sangat dibutuhkan guna memudahkan siswa dalam mempelajari

suatu materi. Keberadaan flash memudahkan siswa dalam menampilkan informasi

dalam berbagai bentuk baik visual sedangkan keterlibatan siswa dengan media

animasi menjadikan informasi yang dipelajari mengkondisikan dirinya terlibat

secara kinestetik. Hal ini dikuatkan dengan pendapat Gilakjani dkk. (2012: 110)

bahwa 50% siswa memilih belajar secara visual. Pembelajaran dengan

menampilkan gambar dan kata-kata menjadikan siswa lebih termotivasi dan

berhasil mencapai nilai belajar yang lebih baik (Kim & Gilman, 2008: 124).

D. Kerangka Berpikir

Kemampuan berpikir reflektif merupakan aspek yang penting dalam pembelajaran

matematika. Berkembangnya kemampuan berpikir reflektif siswa akan

memudahkan siswa dalam memahami dan mengimplementasikan suatu

permasalahan matematika selanjutnya. Siswa dengan keterampilan berpikir

reflektif yang baik akan mampu mendeskripsikan, mengidentifikasi,

mengevaluasi, dan membuat kesimpulan dari suatu permasalahan matematika.

31

Selain itu, siswa akan berani ketika dihadapkan pada permasalahan yang berkaitan

dengan matematika.

Masalah yang sering terjadi dalam pembelajaran matematika yaitu lemahnya

kemampuan pemahaman konsep siswa. Faktor penyebabnya adalah siswa masih

menganggap matematika sebagai pelajaran yang sulit akibatnya banyak siswa

yang tidak menyukai matematika. Selain itu, pembelajaran yang diterapkan di

kelas masih lebih berpusat pada guru sehingga siswa menjadi pasif, hanya

mendengarkan, dan menerima materi yang dijelaskan oleh guru.

Kurang terlibatnya siswa dalam proses pembelajaran menyebabkan beberapa

permasalahan pada saat pembelajaran matematika seperti (1) cara berpikir siswa

cenderung terbatas pada cara-cara yang diberikan guru, (2) siswa ragu dalam

menjawab pertanyaan guru dengan ide/gagasannya sendiri, (3) siswa mudah

menyerah ketika diberikan soal yang berbeda dengan contoh soal yang diberikan

guru, (4) siswa kurang aktif dalam mencari informasi, ide/gagasan ketika

menyelesaikan soal. Permasalahan-permasalahan tersebut berdampak pada

rendahnya keterampilan berpikir reflektif siswa, sehingga perlu adanya

pengembangan model pembelajaran yang dirancang dengan pendekatan yang

tepat.

Dalam mengembangkan pembelajaran yang dapat mengoptimalkan kemampuan

berpikir reflektif siswa, perlu diciptakan lingkungan belajar yang memusatkan

siswa sebagai pusat kegiatan dalam proses pembelajaran. Teori belajar

konstruktivis dapat memberikan kesempatan untuk siswa lebih aktif dalam

pembelajaran. Siswa lebih ditekankan untuk aktif dalam pembelajaran dan

32

menggali informasinya secara mandiri. Model pembelajaran learning cycle

merupakan model pembelajaran dengan pendekatan kontruktivis. Pembelajaran

learning cycle merupakan pembelajaran yang memerlukan kegiatan penyelidikan

sebagai bagian dari kerja ilmiah yang melibatkan keterampilan proses dan

dilandasi sikap ilmiah. Siswa belajar untuk menyelidiki masalah, menemukan

informasi melalui panca indra, dan kegiatan yang melibatkan lingkungan sekitar.

Model pembelajaran learning cycle menggunakan sistem pengelompokkan atau

tim kecil dengan tahapan yang sistematis sehingga sangat membantu dalam

pelaksanaan pembelajaran di kelas.

Model pembelajaran learning cycle memiliki tahapan-tahapan satu siklus yang

terstruktur. Tahap-tahap tersebut meliputi elicit dan engage yaitu pada tahap ini

guru berusaha menimbulkan atau mendatangkan pengetahuan awal siswa,

memfokuskan perhatian siswa, membangkitkan minat, dan motivasi siswa

dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mendemonstrasikan kejadian

fenomena sehari-hari yang menarik dan berkaitan dengan materi yang akan

dibahas. Pada tahap selanjutnya pembelajaran meliputi lima fase yaitu explore,

explain, elaborate, evaluate, dan extend. Siswa diajak untuk diskusi dalam

kelompok, mempresentasikan, menerapkan pengetahuan, evaluasi dan

mengaplikasikan hubungan antar konsep yang dipelajari. Pada tahap penutup guru

akan memberi kesimpulan tentang materi yang telah dipelajari.

Dengan siswa dilibatkan secara aktif dalam tahap-tahap pembelajaran, menjadikan

siswa lebih terasah dalam berpikir dan dapat mengembangkan keterampilan

berpikir reflektif dengan baik. Siswa diajak untuk bereaksi terhadap peristiwa,

33

situasi, dan masalah matematis yang berfokus pada sifat alami situasi. Pada tahap

selanjutnya siswa diberi waktu untuk menganalisis, mengklarifikasi, dan

mengevaluasi terhadap beberapa reaksi yang telah dipaparkan sebelumnya. Dari

hasil pembandingan terhadap reaksi-reaksi siswa yangsitimbulkan, maka siswa

dapat berpikir lebih dalam sehingga mampu mentransfer pengetahuan ke dalam

kehidupan sehari-hari atau dapat menghubungkan konsep ke konteks yang

berbeda.

Untuk memudahkan langkah-langkah pembelajaran learning cycle yang

berorientasi pada kemampuan berpikir reflektif, maka diperlukan bantuan yang

sesuai dengan tahapan-tahapan pembelajaran learning cycle yaitu dengan media

animasi adobe flash CS 6 yang telah dirancang sesuai dengan tahapan-tahapan

pembelajaran. Animasi yang dirancang berupa teks, gambar, animasi sederhana,

atau efek-efek khusus lainnya. Penggunaan media animasi adobe flash CS 6 dapat

memberikan pengalaman baru bagi siswa, sehingga siswa akan lebih antusias

dalam proses pembelajaran. Tentunya dengan media animasi akan membantu

siswa dalam memahami dan menguasai materi dalam mendorong siswa beripikir

reflektif dengan menampilkan animasi yang mengarah pada persoalan pola tingkat

tinggi.

Penelitian ini mengembangkan sebuah model pembelajaran learning cycle dengan

berbantuan media animasi adobe flash CS 6 dalam proses pembelajaran di kelas.

Media animasi dirancang sesuai dengan kebutuhan tahap-tahap pada pembelajaran

learning cycle. Model pembelajaran learning cycle matematika ini dikemas secara

baik dan menarik dengan tampilan animasi-animasi yang bisa memancing

34

pemikiran anak, sehingga ini menjadi sejalan dengan upaya meningkatkan

kemampuan berpikir reflektif matematis siswa.

E. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya, maka hipotesis yang

digunakan dalam penelitian ini adalah:

1. Hipotesis Umum

Pengembangan model learning cycle berbantuan animasi memenuhi kriteria valid,

praktis, dan efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa.

2. Hipotesis Khusus

a. Hasil pengembangan model learning cycle berbantuan animasi memenuhi

kriteria valid

b. Hasil pengembangan model learning cycle berbantuan animasi memenuhi

kriteria praktis

c. Hasil pengembangan model learning cycle berbantuan animasi efektif

meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa.

d. Hasil pengembangan model learning cycle berbantuan animasi menghasilkan

model pembelajaran yang lebih efektif dibandingkan dengan model learning

cycle biasa.

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan Research and Development

(R&D), yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu dan menguji

keefektifan produk tesebut. Menurut Gay (1981: 10) penelitian pengembangan

adalah suatu usaha untuk mengembangkan suatu produk yang efektif berupa

materi pelajaran, media dan strategi pembelajaran untuk digunakan dikelompok

belajar. Penelitian pengembangan bukan untuk menguji teori. Dengan kata lain

penelitian pengembangan adalah suatu proses yang digunakan untuk

mengembangkan atau memvalidasi produk-produk yang digunakan dalam

pendidikan dan pembelajaran. Pengembangan yang akan dilakukan pada

penelitian ini adalah pengembangan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa.

B. Prosedur Pengembangan

Penelitian pengembangan ini dilakukan dengan mengacu pada prosedur R&D dari

Gall dan Borg (2003), yang memuat 10 langkah pelaksanaan strategi penelitian

dan pengembangan, yaitu :

1. Research and information collecting (penelitian dan pengumpulan data).

2. Planning (perencanaan).

36

3. Develop preliminary form of product (pengembangan desain produk awal).

4. Preliminary field testing (uji coba lapangan awal).

5. Main product revision (revisi hasil uji coba lapangan awal).

6. Main field testing (uji coba lapangan).

7. Operasional product revision (revisi produk hasil uji coba lapangan).

8. Operasional field testing (uji pelaksanaan lapangan).

9. Final product revision (penyempurnaan dan produk akhir).

10. Dissemination and implementation (disseminasi dan implementasi)

Langkah-langkah prosedur pengmebangan dapat dilihat pada Gambar 3.1.

.

Gambar 3.1 Langkah-langkah Prosedur Pengembangan

Pada prosedur pengembangan di atas terdiri dari sepuluh langkah pengembangan.

Namun, penerapan langkah-langkah pengembangannya disesuaikan dengan

kebutuhan peneliti. Maka langkah-langkah tersebut disederhanakan menjadi enam

langkah penelitian. Hal ini disebabkan karena keterbatasan waktu, tenaga dan

Research and

information

collecting

Planning Develop

preliminary form

of product

Preliminary

field testing

Main product

revision

Main field

testing

Operasional

product

revision

Operasional

field testing

Final product

revision

Dissemination

and

implementation

37

biaya yang dimiliki oleh peneliti. Penjelasan mengenai langkah penelitian dan

pengembangan di atas sebagai berikut.

1. Penelitian Pendahuluan dan Pengumpulan Data (Research and

information collecting).

Langkah pertama yang dilakukan adalah melakukan penelitian pendahuluan

(prasurvei) berupa analisis kebutuhan dan studi literatur. Analisis kebutuhan

dilakukan untuk mencari tahu masalah pembelajaran apa yang dihadapi guru dan

siswa. Observasi tersebut dilakukan dengan wawancara dan penyebaran angket

yang dilakukan pada guru matematika anggota MGMP KKM MTsN 1 Lampung

Selatan, guru matematika MTs GUPPI Natar dan pemberian soal siswa kelas VIII

MTs GUPPI Natar.

Dari hasil observasi dan wawancara diperoleh bahwa permasalahan yang dihadapi

siswa adalah sebagai berikut: (1) siswa kesulitan dalam menentukan strategi yang

digunakan dalam menjawab soal matematika; (2) siswa masih kesulitan dalam

mengidentifikasi masalah kontekstual kedalam bentuk model matematika; (3)

siswa kesulitan dalam memberikan alasan jawaban dari suatu persoalan

matematika; (4) siswa kesulitan dalam mengerjakan soal yang memerlukan

kemampuan berpikir tingkat tinggi. Dari hasil wawancara dengan siswa, diperoleh

informasi bahwa masalah tersebut terjadi karena kurangnya pemberian soal

dengan berpikir tingkat tinggi serta motivasi belajar matematika siswa yang

rendah.

Guru mata pelajaran matematika MTs GUPPI Natar membenarkan masalah-

masalah yang dihadapi siswa tersebut, diantaranya siswa masih kesulitan dalam

38

mengidentifikasi masalah kontekstual kedalam bentuk model matematika, siswa

kesulitan dalam menentukan strategi yang digunakan dalam menjawab soal

matematika, siswa kesulitan dalam memberikan alasan jawaban dari suatu

persoalan matematika, siswa kurang bersemangat dalam mengikuti pembelajaran

matematika, dan siswa kesulitan dalam mengerjakan soal yang memerlukan

kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Kemudian peneliti melakukan identifikasi lebih lanjut pada pembelajaran di MTs

GUPPI Natar. Pembelajaran yang dilakukan masih menggunakan pembelajaran

konvensional dengan guru sebagai pusat pembelajaran (teacher centered). Untuk

mengoptimalkan pembelajaran, maka peneliti mengembangkan model

pembelajaran learning cycle dengan bantuan media animasi yang bertujuan untuk

mengatasi masalah pada kemampuan berpikir reflektif siswa.

Studi literatur dilakukan dengan mengkaji teori-teori dan hasil penelitian yang

relevan sesuai dengan penelitian dan pengembangan yang akan dilakukan. Tahap

ini mencakup kegiatan mengkaji literatur, khususnya teori dan konsep yang

relevan dengan masalah yang diteliti. Dari kajian teori, dipilih salah satu model

pembelajaran yang efektif untuk pembelajaran matematika yaitu model

pembelajaran learning cycle berbantuan animasi untuk meningkatkan kemampuan

berpikir reflektif siswa.

2. Perencanaan Penelitian (Planning)

Berdasarkan hasil studi pustaka dan survei lapangan, kemudian dilakukan

perencanaan terhadap model pembelajaran yang akan dikembangkan.

39

Perencanaan dalam penelitian R&D ini meliputi: merumuskan tujuan penelitian,

memperkirakan hal-hal yang dibutuhkan dalam penelitian, merumuskan

kualifikasi peneliti dan bentuk partisipasinya dalam penelitian. Rencana penelitian

meliputi kemampuan yang diperlukan dalam pelaksanaan penelitian, rumusan

tujuan yang hendak dicapai pada penelitian tersebut, desain atau langkah-langkah

penelitian, dan kemungkinan pengujian dalam lingkup terbatas. Pada tahap

perencanaan, dilakukan perencanaan penyusunan model learning cycle, berupa

buku model, Silabus, RPP, serta alat untuk memfasilitasi pengembangan learning

cycle berupa media animasi adobe flash CS 6. Tahap selanjutnya menentukan

kelas eksperimen dan kelas kontrol, kemudian menentukan ahli materi, ahli

media, ahli pendidikan untuk pengembangan model.

3. Pengembangan Desain Produk Awal ( Develop Preliminary of Product)

Tahapan ini meliputi: (1) membuat desain produk yang akan dikembangkan; (2)

menentukan sarana dan prasarana yang dibutuhkan selama penelitian; (3)

menentukan tahap-tahap pengujian desain di lapangan. Produk yang

dikembangkan pada penelitian ini adalah pembelajaran model learning cycle

dengan media animasi yang berorientasi pada kemampuan berpikir reflektif siswa.

Desain pengembangan pada penelitian ini adalah dengan menggunakan desain

pengembangan pembelajaran ADDIE yang merupakan singkatan dari analysis,

design, development, implementation, dan evaluation. Setelah menyelesaikan

produk pengembangan learning cycle, kemudian dilakukan validasi oleh ahli

pendidikan untuk pengembangan model learning cycle dan validasi oleh ahli

materi serta ahli media untuk perangkat yang digunakan dalam memfasilitasi

40

pengembangan learning cycle, sehingga akan diperoleh desain produk awal yang

pada tahap selanjutnya bisa diuji lapangan awal.

4. Uji Lapangan Awal (Preliminary Field Testing)

Tahap berikutnya adalah uji coba lapangan awal. Produk model pembelajaran

yang telah dianalisis dan direvisi serta mendapat validasi dari ahli materi, ahli

desain pembelajaran, dan ahli media, kemudian diujicobakan di lapangan. Produk

pengembangan model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi

diujicobakan kepada siswa kelas VIII C yang berbeda dengan kelas penelitian.

Selanjutnya peneliti memberikan angket kepraktisan model pembelajaran kepada

seluruh siswa dalam kelas uji coba dan guru mata pelajaran matematika yaitu

pengujian soal pretest dan posttest dilakukan di kelas IX A MTs GUPPI Natar.

5. Revisi Hasil Uji Coba (Main Product Revision)

Pada tahapan ini dilakukan perbaikan dari hasil uji coba lapangan awal. Perbaikan

mengacu pada hasil analisis kualitas soal dilihat dari tingkat validitas, reliabilitas,

daya beda, dan tingkat kesukaran. Perbaikan juga dilakukan pada pengembangan

model learning cycle dan desain media animasi yang digunakan dalam

pengembangan model learning cycle dengan melihat hasil angket siswa dan guru

matematika untuk menyempurnakan pengembangan model learning cycle

berbantuan media animasi yang digunakan dalam pengembangan model learning

cycle.

41

6. Uji Coba Lapangan (Main Field Testing)

Tahap ini berkaitan dengan uji produk secara lebih luas, yang meliputi: (1)

menguji efektivitas desain produk; (2) uji efisiensi desain; (3) hasil uji lapangan.

Efektivitas produk pengembangan adalah desain yang efektif baik dari sisi

substansi maupun metodologi. Data terkait penggunan produk dikumpulkan untuk

melihat efektivitas dan efisiensi produk.

Sebelum melakukan uji lapangan, terlebih dahulu siswa pada kelas eksperimen

dan kontrol diberikan pretest untuk mengetahui kemampuan awal siswa mengenai

materi yang akan dipelajari. Kemudian produk pengembangan diimplementasikan

pada kelas eksperimen. Setelah itu diakhir pertemuan siswa pada kedua kelas

diberikan posttest untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran learning

cycle berbantuan animasi yang telah dikembangkan dalam meningkatkan

keterampilan berpikir reflektif siswa.

C. Tempat, Waktu dan Subjek Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di MTs GUPPI Natar pada tahun pelajaran 2019/2020.

Subjek dalam penelitian ini dibagi dalam beberapa tahap berikut.

1. Subjek Studi Pendahuluan

Pada studi pendahuluan dilakukan beberapa langkah sebagai analisis kebutuhan

berupa observasi, wawancara, dan analisis tingkat kesulitan soal. Subjek pada saat

observasi adalah siswa kelas VIII MTs GUPPI Natar, subjek pada saat wawancara

adalah dua orang guru yang mengajar matematika di kelas VIII MTs GUPPI

42

Natar, sedangkan untuk analisis tingkat kesulitan soal adalah siswa kelas VIII

MTs GUPPI Natar.

2. Subjek Validasi

Subjek validasi pengembangan model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi dalam penelitian ini adalah tiga orang ahli yaitu dosen FKIP Universitas

Lampung Dr. Undang Rosidin, M.Pd., Dr. Nurhanurawati, M.Pd., serta dosen

IAIN lhokseumawe Dr. Rahmy Zulmaulida, M.Pd. yang sekaligus menilai tiga

aspek yaitu desain model pembelajaran, materi, dan media.

3. Subjek Uji Coba Lapangan Awal

Subjek uji coba lapangan awal untuk model pembelajaran learning cycle adalah

siswa kelas VIII C yang belum menempuh materi teorema pythagoras dan seorang

guru mata pelajaran matematika kelas VIII yaitu ibu Siti Wahyuni, S.Pd.

4. Subjek Uji Coba Lapangan

Subjek uji coba penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII A yang selanjutnya

disebut kelas eksperimen dan seluruh siswa kelas VIII B yang disebut kelas

kontrol dengan masing-masing kelas berujumlah 30 siswa. Kelas eksperimen

yaitu kelas yang belajar dengan model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi sedangkan kelas kontrol yaitu kelas yang belajar dengan model

konvensional yaitu model pembelajaran discovery learning dengan pendekatan

saintifik yang mengacu pada kurikulum 2013.

43

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari dua jenis instrumen,

yaitu nontes dan tes. Instrumen - instrumen tersebut akan dijelaskan sebagai

berikut.

1. Instrumen Nontes

Instrumen nontes ini terdiri dari beberapa bentuk yang disesuaikan dengan

langkah-langkah dalam penelitian pengembangan. Terdapat dua jenis instrumen

nontes yang digunakan yaitu pedoman wawancara dan angket. Pedoman

wawancara digunakan saat studi pendahuluan, sedangakan instrumen angket

digunakan pada beberapa tahapan penelitian.

a. Angket Validasi Pengembangan Model Pembelajaran Learning Cycle

berbantuan Animasi

Instrumen ini digunakan untuk mengetahui isi rancangan dari pengembangan

model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi. Instrumen ini berupa

pernyataan yang diberikan kepada ahli pendidikan untuk dinilai dengan skala

likert empat pilihan jawaban yaitu 1 sangat kurang; 2 kurang; 3 baik; 4 sangat

baik, serta dilengkapi saran dari ahli desain pembelajaran. Kisi-kisi instrumen

untuk validasi model pembelajaran terdapat pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Validasi Pengembangan Model

Indikator Butir Angket

Teori pendukung 1,2,3

Struktur Model pembelajaran 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

Hasil belajar yang diinginkan 12

44

b. Angket Validasi Soal Pretest Posttest

Instrumen untuk memvalidasi soal pretest dan posttest diserahkan kepada ahli

materi. Instrumen yang diberikan berupa skala likert dengan empat pilihan

jawaban yaitu Sangat Baik (SB), Baik (B), Kurang (K), Sangat Kurang (K), serta

dilengkapi dengan komentar dan saran. Kisi-kisi instrumen untuk validasi soal

pretest posttest terdapat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Validasi Soal Pretest Posttest

Kriteria Butir Angket

Kesesuaian Teknik Penilaian 1,2

Kelengkapan instrumen 3,4

Kesesuaian isi 5,6

Konstruksi soal 7,8,9,10

Kebahasaan 11,12,13

c. Angket Validasi Silabus dan RPP

Instrumen untuk memvalidasi silabus dan RPP diserahkan kepada ahli materi.

Instrumen yang diberikan berupa skala likert dengan empat pilihan jawaban yaitu

Sangat Baik (SB), Baik (B), Kurang (K), Sangat Kurang (K), serta dilengkapi

dengan komentar dan saran dari ahli materi. Kisi-kisi yang menjadi penilaian dari

angket validasi silabus terdapat pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Validasi Silabus

Indikator Butir Angket

Isi yang disajikan 1,2,3, 4, 5

Bahasa 6, 7

Waktu 8,9,10

45

RPP yang akan digunakan dalam pelaksanaan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi yang dikembangkan memiliki Kriteria penilaian angket

validasi RPP seperti dijelaskan pada tabel 3.4.

Tabel 3.4 Kisi-kisi Instrumen Validasi RPP

Indikator Butir Angket

Kesesuaian teknik penilaian 1,2, 3,4

Kesesuaian isi 5,6,7

Kontruksi soal 8,9,10

Bahasa 11, 12

d. Angket Validasi Media Animasi

Instrumen untuk memvalidasi media animasi diserahkan kepada ahli materi dan

ahli media. Untuk ahli materi Instrumen yang diberikan berupa skala likert dengan

empat pilihan jawaban yaitu Sangat Baik (SB), Baik (B), Kurang (K), Sangat

Kurang (K), serta dilengkapi engan komentar dan saran dari ahli. Kriteria yang

menjadi penilaian dari ahli materi seperti pada Tabel 3.5 .

Tabel 3.5 Kisi-kisi Instrumen Media Animasi Ahli Materi

Kriteria Indikator Nomor Soal

Aspek Kelayakan Isi Kesesuaian Materi dengan KD 1, 2, 3,

Keakuratan Materi 4, 5, 6, 7, 8

Mendorong Keingintahuan 9

Aspek Kelayakan Penyajian Teknik penyajian 10, 11

Kelengkapan Penyajian 12, 13, 14

Penyajian Pembelajaran 15, 16

Koherensi dan Keruntutan

Berpikir

17, 18

Penilaian learning cycle Karakteristik Pembelajaran

learning cycle

19, 20, 21,

22, 23, 24, 25

46

Untuk ahli media instrumen yang diberikan memiliki kriteria yang menjadi

penilaian dari ahli media seperti pada Tabel 3.6

Tabel 3.6 Kisi-kisi Instrumen Media Animasi Ahli Media

Kriteria Indikator Nomor Soal

Aspek Kelayakan

Kegrafikan

Desain Isi LKPD 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9

Aspek Kelayakan Bahasa Lugas 10, 11, 12

Komunikatif 13, 14

Kesesuaian dengan kaidah bahasa 15, 16

Penggunaan istilah, simbol,

maupun lambang

17,18

e. Angket Tanggapan guru Matematika

Instrumen ini digunakan untuk mengetahui tanggapan guru matematika mengenai

model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi yang dikembangkan.

Instrumen yang diberikan berupa pernyataan skala likert dengan empat pilihan

jawaban yaitu 1 tidak setuju;2 kurang setuju);3 setuju ;4 sangat setuju, serta

dilengkapi dengan saran dari guru. Kisi-kisi instrumen angket tanggapan guru

matematika terhadap pengembangan pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi terdapat pada Tabel 3.7.

Tabel 3.7 Kisi-kisi Instrumen Tanggapan Guru

Indikator Butir Angket

Aspek petunjuk penggunaan RPP 1,2,3, 4

Ketercapaian kompetensi dan tujuan

pembelajaran

5, 6, 7, 8

Respon siswa 9,10, 11

Tingkat kesulitan dalam

mengimplementasikan

12, 13, 14, 15, 16

47

f. Angket Respon Siswa

Instrumen ini digunakan untuk mengetahui respon siswa mengenai model

pembelajaran learning cycle berbantuan animasi yang dilaksanakan dalam

pembelajaran. Kisi-kisi angket respon siswa terhadap model pembelajaran yang

dikembangkan terdapat pada Tabel 3.8

Tabel 3.8 Kisi-kisi Instrumen Respon Siswa

Indikator Butir Angket

Pendahuluan 1,2

Inti 3, 4, 5, 6, 7

Penutup 8

2. Instrumen Tes

Instrumen ini berupa tes kemampuan berpikir reflektif matematis. Penilaian hasil

tes dilakukan sesuai dengan pedoman penilaian indikator berpikir reflektif dengan

indikator yaitu reacting, comparing, dan contemplating yang diambil dari Noer

(2010) seperti pada Tabel 3.9. Sebelum diberikan di awal dan akhir pembelajaran,

instrumen ini diujicobakan terlebih dulu pada kelas IX yang telah menempuh

materi teorema pythagoras untuk mengetahui validitas, reliabilitas, tingkat

kesukaran, dan daya pembeda soal.

a. Uji Validitas

Pengujian validitas isi dilakukan dengan membandingkan antara isi yang

terkandung dalam tes kemampuan keterampilan berpikir reflektif dengan indikator

pembelajaran yang telah ditentukan. Tes yang dikategorikan valid adalah yang

telah dinyatakan sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang diukur serta

didasarkan pada penilaian guru. Teknik yang digunakaan untuk menguji validitas

48

empiris ini dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi product moment

(Widoyoko, 2012:137).

Tabel. 3.9 Pedoman Pemberian Skor Berpikir Reflektif Siswa

No Indikator Keterangan Skor

1 reacting Tidak menjawab 0

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi

masalah dengan cara langsung menjawab, tetapi

jawaban salah

1

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi

masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh

situasi, kemudian menjawab permasalahan, tetapi tidak

selesai

2

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi

masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh

situasi, kemudian menjawab permasalahan, tetapi

jawaban salah

3

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi

masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh

situasi, kemudian menjawab permasalahan dan jawaban

benar

4

2 comparing Tidak menjawab

Tidak melakukan evaluasi terhadap tindakan dan apa

yang diyakini

1

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan

cara membandingkan reaksi dengan suatu prinsip umum

atau teori tetapi tidak memberi alasan mengapa memilih

tindakan tersebut

2

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan

cara membandingkan reaksi dengan suatu prinsip umum

atau teori, memberi alasan mengapa memilih tindakan

tersebut dan jawaban salah

3

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan

cara membandingkan reaksi dengan suatu prinsip umum

atau teori, memberi alasan mengapa memilih tindakan

tersebut dan jawaban benar

3 contemplating Penjelasan dari permasalahan tidak ada. 0

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan

situasi masalah yang dihadapi tetapi jawaban salah

1

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan

situasi masalah yang dihadapi dan jawaban benar

2

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan

situasi masalah yang dihadapi, mempertentangkan

jawaban dengan jawaban lainnya

3

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan

situasi masalah yang dihadapi, mempertentangkan

jawaban dengan jawaban lainnya, kemudian

merekonstruksi situasi-situasi

4

49

∑ (∑ )(∑ )

√( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )

Keterangan:

= Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y

n = Jumlah siswa

∑ = Jumlah skor siswa pada setiap butir soal

∑ = Total skor siswa

∑ = Jumlah hasil perkalian skor siswa pada setiap butir soal dengan total

skor siswa

Distribusi (Tabel r) untuk α = 0,05 dan derajat kebebasan (dk = n - 2)

Kaidah keputusan : Jika > berarti valid, sebaliknya

jika < berarti tidak valid

Penafsiran harga korelasi dilakukan dengan membandingkan dengan harga

= 0,4132. Tabel 3.10 menyajikan hasil validitas instrumen tes keterampilan

berpikir reflektif matematis. Perhitungan selengkapnya terdapat pada Lampiran

C.1 halaman 172.

Tabel 3.10 Hasil Validitas Tes Keterampilan Berpikir Reflektif Matematis

Nomor Soal Keterangan

1a 0,849 Valid

1b 0,755 Valid

1c 0,800 Valid

2a 0,849 Valid

2b 0,785 Valid

2c 0,757 Valid

3a 0,688 Valid

3b 0,803 Valid

3c 0,818 Valid

4a 0,803 Valid

4b 0,807 Valid

b. Reliabilitas

Instrumen dikatakan reliabel apabila instrumen tersebut konsisten dalam hasil

ukurnya sehingga dapat dipercaya, sehingga akan menghasilkan data yang dapat

50

reliabel atau apabila digunakan beberapa kali untuk mengukur objek yang sama

akan menghasilkan data yang sama. Bentuk soal tes yang digunakan pada

penelitian ini adalah soal tes tipe uraian. Menurut Arikunto (2013: 239) untuk

mencari koefisien reliabilitas ( ) soal tipe uraian menggunakan rumus Alpha

yang dirumuskan sebagai berikut:

r11 = (

) (

∑

)

Keterangan:

r11 = reliabilitas instrumen

= banyaknya butir soal

∑ = jumlah varians butir

= varians total

Interpretasi koofisien reliabilitas suatu butir soal menurut Arikunto (2013: 319),

diambil dari interpretasi nilai r yang disajikan pada Tabel 3.11.

Tabel 3.11 Kriteria Koefisien Reliabilitas

Koefisien relibilitas (r11) Kriteria

0,00 ≤r11≤ 0,20 Sangat rendah

0,20 <r11 ≤ 0,40 Rendah

0,40 <r11≤ 0,60 Sedang

0,60 < r11≤ 0,80 Tinggi

0,80 <r11≤ 1,00 Sangat tinggi

Dalam penelitian ini, pengujian reliabilitas menggunakan bantuan SPSS. Pada

penelitian ini data dikatakan reliabel jika nilai koefisien minimal mencapai 0,6

yaitu bahwa kategori minimal data reliabel adalah sedang. Berdasarkan hasil

perhitungan uji coba instrumen keterampilan berpikir reflektif, diperoleh nilai

koefisien reliabilitas sebesar 0,884. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen yang

diujicobakan memiliki reliabilitas yang sangat tinggi sehingga instrumen tes dapat

51

digunakan. Hasil perhitungan reliabilitas selengkapnya terdapat pada Lampiran

C.2. halaman 173.

c. Tingkat kesukaran

Arikunto (2009: 223) untuk menghitung tingkat kesukaran soal dihitung dengan

rumus sebagai berikut.

Keterangan :

P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul

JS = jumlah seluruh siswa peserta tes

Klasifikasi indeks kesukaran menurut Arikunto (2009: 225), sebagai berikut :

Soal dengan P 0,00 sampai 0,30 adalah soal sukar

Soal dengan P 0,30 sampai 0,70 adalah soal sedang

Soal dengan P 0,70 sampai 1,00 adalah soal mudah

Hasil perhitungan tingkat kesukaran uji coba soal disajikan pada Tabel 3.12.

Tabel 3.12 Hasil Tingkat Kesukaran Butir Soal

Nomor Soal Indeks Tingkat Kesukaran Interpretasi

1a 0,629 Sedang

1b 0,586 Sedang

1c 0,491 Sedang

2a 0,629 Sedang

2b 0,466 Sedang

2c 0,647 Sedang

3a 0,457 Sedang

3b 0,560 Sedang

3c 0,500 Sedang

4a 0,690 Sedang

4b 0,397 Sedang

52

Kriteria soal yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal dengan tingkat

kesukaran sedang. Hasil perhitungan tingkat kesukaran selengkapnya terdapat

pada Lampiran C.3. halaman 174.

d. Daya Pembeda

Analisis daya pembeda dilakukan untuk mengetahui apakah suatu butir soal dapat

membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan siswa yang berkemampuan

rendah. untuk menghitung daya beda terlebih dahulu diurutkan dari nilai tertinggi

dan terendah. Berikut perhitungan indeks daya pembeda (DP) soal uraian

digunakan rumus sebagai berikut berdasarkan pendapat Sudijono (2008: 389)

yaitu:

Keterangan:

DP = Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu

BA = Rata-rata nilai kelompok atas pada butir soal yang diolah

BB = Rata-rata nilai kelompok bawah pada butir soal yang diolah

JA = Jumlah skor maksimum butir soal yang diolah pada kelompok atas

JB = Jumlah skor maksimum butir soal yang diolah pada kelompok bawah

Adapun interpretasi indeks daya pembeda suatu butir soal menurut Sudijono

(2013: 399) dapat dilihat dalam Tabel 3.13.

Tabel 3.13 Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Daya Pembeda Kriteria

Negatif ≤ DP ≤ 0,00 Sangat Buruk

0,01 ≤ DP ≤ 0,20 Buruk

0,21 ≤ DP ≤ 0,40 Cukup

0,41 ≤ DP ≤ 0,70 Baik

0,71 ≤ DP ≤ 1,00 Sangat Baik

53

Kriteria soal tes yang digunakan dalam penelitian ini memiliki interpretasi baik

dan sangat baik. Hasil hitung daya beda uji coba soal disajikan pada Tabel 3.14.

Tabel 3.14 Hasil Daya Pembeda Butir Soal

Nomor Soal Nilai Daya Pembeda Interpretasi

1a 0,500 Baik

1b 0,625 Baik

1c 0,438 Baik

2a 0,500 Baik

2b 0,500 Baik

2c 0,438 Baik

3a 0,438 Baik

3b 0,500 Baik

3c 0,531 Baik

4a 0,656 Baik

4b 0,563 Baik

Dengan melihat hasil perhitungan daya pembeda butir soal yang diperoleh, maka

instrumen tes yang sudah diujicobakan telah memenuhi kriteria daya pembeda

soal yang sesuai dengan kriteria yang diharapkan. Hasil perhitungan daya

pembeda butir soal selengkapnya terdapat pada Lampiran C.4. halaman 175.

D. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan pada penelitian ini adalah statistik deskriptif

dan Uji-t. Teknik analisis data dijelaskan berdasarkan jenis instrumen yang

digunakan dalam setiap tahapan penelitian pengembangan yaitu.

1. Analisis Data Studi Pendahuluan

Data studi pendahuluan ini berupa hasil observasi dan wawancara untuk dianalisis

secara deskriptif sebagai latar belakang diperlukannya pengembangan model

54

pembelajaran learning cycle berbantuan animasi. Observasi dilakukan di dalam

kelas VIII MTs GUPPI Lampung Selatan. Wawancara dilakukan pada guru mata

pelajaran matematika yang mengajar kelas VIII. Hasil review berbagai buku teks

serta KI dan KD matematika SMP Kelas VIII juga dianalisis secara deskriptif

sebagai acuan untuk menyusun perangkat pembelajaran.

2. Analisis Data Validasi

Data yang diperoleh dari validasi model pembelajaran, silabus, RPP, media

animasi, dan soal tes keterampilan berpikir reflektif adalah hasil validasi para ahli

melalui angket skala kelayakan. Analisis yang digunakan berupa deskriptif

kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif berupa komentar dan saran dari validator

dideskripsikan secara kualitatif sebagai acuan untuk memperbaiki model

pembelajaran, silabus, RPP, media animasi, dan soal tes keterampilan berpikir

reflektif. Data kuantitatif berupa skor penilaian ahli materi dan ahli media

dideskripsikan secara kuantitatif menggunakan skala likert dengan 4 skala

kemudian dijelaskan secara kualitatif. Skala yang digunakan dalam penelitian

pengembangan ini adalah 4 skala, yaitu.

1) Skor 1 adalah kurang baik.

2) Skor 2 adalah cukup baik.

3) Skor 3 adalah baik.

4) Skor 4 adalah sangat baik.

Berdasarkan data angket validasi yang diperoleh, rumus yang digunakan untuk

menghitung hasil angket dari validator adalah sebagai berikut:

∑

∑

55

Keterangan :

P : Presentase yang dicari

∑ : Jumlah nilai jawaban responden ∑ : Jumlah nilai ideal

Sebagai dasar pengambilan keputusan untuk merevisi produk yang dikembangkan

yaitu menggunakan kriteria penilaian yang dijelaskan pada Tabel 3.15.

Tabel 3.15 Interpretasi Kriteria Penilaian Validitas Instrumen

Persentase (%) Kriteria Validasi

76-100 Valid

56-75 Cukup Valid

40-55 Kurang Valid

0-39 Tidak Valid

Arikunto (2009)

Hasil pertimbangan dari para validator, kemudian dianalisis dengan menggunakan

Q-Chohran. Analisis tersebut bertujuan untuk mengetahui tingkat keseragaman

validator dalam memvalidasi. Adapun hipotesis yang akan diujikan adalah:

Ho : Validator memberikan pertimbangan sama atau seragam

H1 : Validator memberikan pertimbangan berbeda atau tidak seraga

Dengan kriteria yang digunakan, jika asymp.sig > α (α = 0,05) maka Ho diterima.

Sedangkan pada kondisi lain maka Ho ditolak.

3. Analisis Data Tingkat Kepraktisan

Untuk memperkuat data hasil penilaian kevalidan atau kelayakan, dilakukan juga

penilaian kepraktisan model pembelajaran yang dikembangkan oleh guru

matematika dan respon siswa berupa angket pengembangan model. Penilaian

berdasarkan data angket yang diperoleh. Kriteria analisis nilai rata-rata yang

digunakan disajikan dalam Tabel 3.16

56

Tabel 3.16 Kriteria Kepraktisan Analisis Rata-rata

Nilai Tingkat Kepraktisan

85-100 Sangat praktis

70-84 Praktis

55-69 Cukup Praktis

50-54 Kurang Praktis

0-49 Tidak Praktis

Arikunto (2013: 115)

Rumus yang digunakan untuk menghitung angket dari siswa adalah sebagai

berikut.

∑

∑

Keterangan:

P : Presentase yang dicari

∑ : Jumlah nilai jawaban responden

∑ : Jumlah nilai ideal atau jawaban tertinggi

4. Analisis Efektivitas Model Pembelajaran Learning Cycle berbantuan

Animasi untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Reflektif Siswa

Data untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi dalam penelitian ini dilakukan dengan memberikan tes keterampilan

berpikir reflektif sebelum pembelajaran (pretest) dan setelah pembelajaran

(posttest) pada kelas eksperimen dan kontrol. Data yang diperoleh dari pretest dan

postest dianalisis menggunakan uji statistik. Sebelum melakukan analisis uji

statistik perlu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan homogenitas.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas berfungsi untuk mengetahui apakah sebaran data responden

berdistribusi normal atau tidak. Dalam penelitian ini uji normalitas dilakukan

dengan uji Kolmogorov-Smirnov Z (K-S Z) menggunakan software SPSS versi

57

20.0 dengan kriteria pengujian yaitu jika nilai probabilitas (sig) dari Z ≥ 0,05,

maka hipotesis nol diterima (Trihendradi, 2005).

1) Hipotesis untuk uji normalitas data adalah:

: data berdistribusi normal

: data tidak berdistribusi normal

2) Kriteria pengambilan keputusan:

a. Jika nilai signifikansi ≥ 0,05 maka diterima dalam arti data berdistribusi

normal

b. Jika nilai signifikansi < 0,05 maka ditolak dalam arti data tidak

berdistribusi normal

3) Hasil Perhitungan

Data uji normalitas diperoleh dari hasil pretest dan hasil posttest kelas VIII A

sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII B sebagai kelas kontrol. Berikut hasil

uji normalitas sebaran data pretest dan posttest pada Tabel 3.17.

Tabel 3.17 Hasil Uji Normalitas Keterampilan Berpikir Reflektif

Data Kolmogorov-Smirnov

a

Keterangan Statistic Df Sig.

Pretest Kelas Eksperimen 0,11 30 0,20 Sig > 0,05 = normal

Posttest Kelas Eksperimen 0,13 30 0,20 Sig > 0,05 = normal

Pretest Kelas Kontrol 0,11 30 0,20 Sig > 0,05 = normal

Posttest Kelas Kontrol 0,13 30 0,19 Sig > 0,05 = normal

Hasil uji normalitas sebaran data pretest kelas eksperimen dan kontrol

diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi yang sama yaitu 0,20.

Dengan demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa

data pretest kelas eksperimen berdistribusi normal. Hasil perhitungan

58

normalitas sebaran data pretest kelas kontrol diketahui bahwa data tersebut

memiliki Signifikansi = 0,20. Dengan demikian, Signifikansi lebih dari 0,05

maka dapat disimpulkan data pretest kelas kontrol berdistribusi normal.

Hasil uji normalitas sebaran data posttest kelas eksperimen diketahui bahwa

data tersebut memiliki Signifikansi = 0,20. Dengan demikian, Signifikansi lebih

dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa data posttest kelas eksperimen

berdistribusi normal. Hasil perhitungan normalitas sebaran data posttest kelas

kontrol diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi = 0,19. Dengan

demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan data pretest

kelas kontrol berdistribusi normal. Hasil perhitungan uji normalitas

selengkapnya terdapat pada Lampiran C.7 halaman 178.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas variansi dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok

data memiliki variansi yang homogen atau tidak. Untuk menguji homogenitas

variansi maka dilakukan uji Levene. Dalam penelitian ini, uji homogenitas

menggunakan uji Levene dengan software SPSS versi 20.0 dengan kriteria

pengujian adalah jika nilai probabilitas (Sig.) lebih besar dari = 0,05, maka

hipotesis nol diterima (Trihendradi, 2005).

1. Hipotesis untuk uji homogenitas data adalah:

:

(kedua kelompok populasi memiliki varians yang homogen)

:

(kedua kelompok populasi memiliki varians yang tidak homogen)

2. Kriteria pengambilan keputusan:

59

a. Jika nilai signifikansi ≥ 0,05 maka diterima dan varian pada tiap

kelompok sama atau homogen.

b. Jika nilai signifikansi < 0,05 maka ditolak dan dan varian pada tiap

kelompok tidak sama atau tidak homogen.

3. Hasil perhitungan

Data uji homogenitas diperoleh dari hasil pretest dan hasil posttest kelas VIIIA

sebagai kelas eksperimen dan kelas VIIIB sebagai kelas kontrol. Hasil

perhitungan uji homogenitas data pretest dan posttest digunakan untuk menguji

keterampilan berpikir reflektif siswa. Berikut hasil uji homogenitas sebaran

data pretest dan posttest pada Tabel 3.18.

Tabel 3.18 Hasil Uji Homogenitas Keterampilan Berpikir Reflektif

Data Levene

Statistic df1 df2 Sig. Keterangan

Pretest Kelas Kontrol

dan Eksperimen 0,073 1 58 0,788

Sig > 0,05 =

homogen

Posttest Kelas Kontrol

dan Eksperimen 0,163 1 58 0,688

Sig > 0,05 =

homogen

Hasil uji homogenitas sebaran data pretest kelas kontrol dan kelas ekperimen

diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi = 0,788. Dengan

demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa data

pretest kelas kontrol dan kelas ekperimen mempunyai varian pada tiap

kelompok sama atau homogen.

Hasil perhitungan uji homogenitas sebaran data posttest kelas kontrol dan kelas

eksperimen diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi = 0,688.

Dengan demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa

60

data posttest kelas kontrol dan kelas eksperimen mempunyai varian pada tiap

kelompok sama atau homogen. Hasil perhitungan uji homogenitas

selengkapnya terdapat pada Lampiran C.8 halaman 179.

c. Uji Hipotesis

Setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas data, diperoleh bahwa data

skor awal (pretest) dan skor akhir (posttest) kelas kontrol dan eksperimen berasal

dari populasi yang berdistribusi normal. Menurut Sudjana (2005: 243), apabila

data dari kedua sampel berdistribusi normal dan memiliki varian yang sama maka

analisis data dilakukan dengan menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, yaitu

Uji-t dengan hipotesis uji sebagai berikut.

1. Hipotesis data skor awal (pretest)

(tidak ada perbedaan kemampuan awal keterampilan berpikir

reflektif siswa kelas kontrol dengan kelas ekperimen)

(ada perbedaan kemampuan awal keterampilan berpikir reflektif

siswa kelas kontrol dengan kelas ekperimen)

2. Hipotesis data skor akhir (posttest)

(tidak ada perbedaan keterampilan berpikir reflektif siswa yang

menggunakan model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi dengan keterampilan berpikir reflektif siswa yang

menggunakan model pembelajaran konvensional)

(ada perbedaan keterampilan berpikir reflektif siswa yang

menggunakan model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi dengan keterampilan berpikir reflektif siswa yang

menggunakan model pembelajaran konvensional)

61

3. Kriteria pengambilan keputusan:

a. Jika nilai sig > 0,05 maka diterima.

b. Jika nilai sig ≤ 0,05 maka diterima.

Pada data skor akhir (posttest), jika hipotesis nol ditolak maka perlu dianalisis

lanjutan untuk mengetahui apakah keterampilan berpikir reflektif siswa yang

menggunakan model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi lebih tinggi

daripada keterampilan berpikir reflektif siswa yang menggunakan model

pembelajaran konvensional. Adapun analisis lanjutan tersebut melihat data sampel

mana yang rata-ratanya lebih tinggi.

Data yang diperoleh dari hasil pretest dan posttest keterampilan berpikir reflektif

dianalisis untuk mengetahui besarnya peningkatan keterampilan berpikir reflektif

siswa pada kelas yang menggunakan model pembelajaran learning cycle

berbantuan animasi dan siswa yang menggunakan model pembelajaran

konvensional). Menurut Melzer besarnya peningkatan dihitung dengan rumus

gain (Noer, 2010), adapun rumus nilai gain yaitu:

g =

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan

klasifikasi dari Hake (Noer, 2010) seperti terdapat pada Tabel 3.19.

Tabel 3.19 Interpretasi Nilai Gain (g)

Nilai Gain (g) Kriteria

g > 0,7 Tinggi

0,3 < g ≤ 0,7 Sedang

g ≤ 0,3 Rendah

97

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan sebagai

berikut.

1. Pengembangan model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi untuk

meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa, dilakukan melalui

analisis studi pendahuluan, pengembangan produk, validasi ahli, uji coba

lapangan awal, dan uji coba lapangan.

2. Model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi dikembangkan

dengan menambahkan indikator keterampilan berpikir reflektif dan media

animasi pada tahap-tahap pembelajaran.

3. Produk pengembangan model pembelajaran learning cycle berbantuan

animasi untuk meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa layak

untuk diimplementasikan setelah memenuhi kriteria valid dan praktis.

4. Pengembangan model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi untuk

meningkatkan keterampilan berpikir reflektif siswa. Hasil analisis deskriptif

menunjukkan bahwa peningkatan rata-rata skor N-Gain keterampilan berpikir

reflektif siswa setelah diberikan pengembangan model pembelajaran learning

cycle berbantuan animasi lebih dari rata-rata skor N-Gain keterampilan

berpikir reflektif siswa yang mengikuti model pembelajaran konvensional.

98

Peningkatan rata-rata skor N-Gain keterampilan berpikir reflektif siswa pada

model pembelajaran learning cycle berbantuan animasi termasuk dalam

kriteria sedang.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan dari hasil penelitian, dikemukakan saran-saran sebagai

berikut.

1) Guru dapat menggunakan produk pengembangan model pembelajaran

learning cycle berbantuan animasi sebagai alternatif untuk meningkatkan

keterampilan berpikir reflektif siswa pada materi pokok teorema pythagoras

kelas VIII SMP.

2) Pengembangan model pembelajaran ini hanya terbatas pada materi teorema

pythagoras Kelas VIII SMP untuk memfasilitasi peningkatan keterampilan

berpikir reflektif siswa, maka disarankan kepada pembaca atau peneliti lain

yang ingin mengembangkan penelitian lanjutan mengenai model

pembelajaran learning cycle hendaknya melakukan pengembangan pada

ruang lingkup materi yang berbeda, pada tingkat satuan pendidikan yang

berbeda, atau dalam kemampuan lainnya yang harus dimiliki siswa dalam

pembelajaran matematika.

3) Peneliti atau guru yang ingin menerapkan pengembangan model

pembelajaran learning cycle berbantuan animasi sebaiknya memperhatikan

syarat-syarat yang harus dipenuhi dalam pengembangan animasi, hal ini

dilakukan agar tidak terjadi kendala saat proses pembelajaran berlangsung.

99

DAFTAR PUSTAKA

Arends, R. I., & Kilcher, A. 2010. Teaching for student learning: Becoming an

accomplished teacher. Taylor & Francis, New York. 456 pp.

Ariestyan, Y., Sunardi., & Kurniati, D. 2016. Proses Berpikir Reflektif Siswa

Dalam Menyelesaikan Soal Matematika Materi Sistem Persamaan Linear

Dua Avriabel. Jurnal Kadikma, Vol. 7, No. 1, hal. 94-104, April 2016

Arikunto, S. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara, Jakarta. 242

hlm.

Arikunto, S. 2013. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta,

Jakarta. 413 hlm.

Borg, W.R. dan Gall, M.D. 2003. Educational Research: an Introduction, Seventh

Editions. Boston: Pearson. 984 hlm.

Bybee, R. W., Taylor, J.A., Gardner A., Scotter, P. V., Powell, J.C., Westbrook,

A. & Landes, N. 2006. The bscs 5e instructional model: origins and

effectiveness. Office Of Science Education zkarlsson Penelitian Pendidikan.

PT Remaja Rosdakarya, Bandung. 43 hlm.

Djamarah S. B. 2008. Psikologi Belajar. Rineka Cipta, Jakarta. 259 hlm.

Einsenkraft, A. 2003. Expanding the 5E model. Science Teacher, Washington.

70(6), 56-59.

Fajaroh, F., Dasna, I. W. 2007. Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar

(Learning cycle). Universitas Negeri Malang, Malang

Fisher, A. 2001. Critical thinking an introduction. Cambridge press syndicate of

the university Cambridge. 302 pp.

Fitriani, S., Sudin, A., & Sujana, A. 2016. Penerapan Model Learning cycle 7E

Pada Materi Sumber Daya Alam Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa

Kelas IVA SDN 1 Depok Kabupaten Cirebon. Jurnal Pena Ilmiah.

1(1):511-520.

Fuady, A. 2014. Berfikir Reflektif dalam Pembelajaran Matematika. Jurnal

Ilmiah Pendidikan Matematika. Volume 1 Nomor 2 P-ISSN: 2502-7638; E-

ISSN: 2502-8391 104-112.

100

Gay, L.R. 1981. Educational research: competencies for analysis & application.

OH: Merill, Columbus. 672 pp.

Ghanizadeh, A. 2016. The interplay between reflective thinking, critical thinking,

self-monitoring, and academic achievement in higher education. Higher

Education, The International Journal of Higher Education Research July

ISSN: 0018-1560, 74(1), pp 101–114.

Gilakjani, A.P . 2012. Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their

Impacts on English Language Teaching, Journal of Studies in Education. 2

(1), 104-113.

Gilakjani, A.P. 2012. Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their

Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education,

2(1) 104-113

Hikmawati. 2015. Pembelajaran Fisika dengan Model Siklus Belajar 5E (Engage,

Explore, Explain, Elaborate, Evaluate) Sebagai Upaya Meningkatkan

Kecakapan Hidup Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi, 1(1), 24-

37. http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf. Diakses

pada 21 januari 2017.

Imaniyah, I., Siswoyono, dan Fauzi, B. 2015. Pengaruh model pembelajaran

learning cycle 7e terhadap hasil belajar fisika siswa SMA. Jurnal Penelitian

dan Pengembangan Pendidikan Fisika, 11: hlm 17 -24.

Insani, S., R. 2017. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Trigonometri SMA

dengan Model Learning cycle 7E Berorientasi pada Prestasi Belajar,

Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Rasa Ingin Tahu Siswa Kelas X

SMA.(Tesis). Universitas Negeri Yogyakarta. Yogyakarta

Istiqlal, M. 2013. Pengembangan Multimedia Pembelajaran Matematika Bagi

Siswa Sma Untuk Meningkatkan Motivasi dan Prestasi Belajar Matematika

Pada Materi Logika Matematika. (Tesis). Universitas Negeri Yogyakarta.

Yogyakarta

Jado, S. M. A. 2015. The Effect of using Learning Journals on Developing

SelfRegulated Learning and Reflective Thinking among Pre-Service

Teachers in Jordan. Journal of Education and Practice, ISSN 2222-1735

(Paper) ISSN 2222-288X (Online), 6(5). 89-103

Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching Model-model

Pengajaran. Edisi 8. Terjemahan A. Fuwaid & A. Mirza. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Karlsson, G. 2012. Instructional Technologies In Science Education Students‟

scientific reasoning in collaborative classroom activities. (Dissertation).

Department of applied Information Technology University of Gothenburg,

Göteborg Sweden. 127 pp.

101

Kim, D., & Gilman, D. A. 2008. Effect of Text, Audio, and Graphic Aids in

Multimedia Instruction for Vocabulary Learning. Education Technology &

Society, 11 (3), 114-126

King, F. J., Goodson, L., & Rohani, F. 1998. Higher order thinking skills.

Publication of the Educational Services Program, Now Known as the

Center for Advancement of Learning and Assessment. Obtido de:

Www.Cala.Fsu.Edu. 1–176. Retrieved from

King, M. P., & Kitchener, K.S. 1993. The development of reflective thingking in

the college years : the mixed result. New Direction of Higher Education. 25-

42

Krulik, S & Milou, E. 2014. Teaching Mathematics in Middle School A Practical

Guide. MA: D.C. Keath and Company, Boston.

Kunandar. 2007. Guru Profesional : Implementasi KTSP dan persiapan

menghadapi sertifikasi guru. PT Raja Grafindo Persada, Jakarta. 418 hlm.

Laelasari, T. S. dan Nurul I K. 2014. Penerapan Model Pembelajaran Learning

cycle 7e dalam Kemampuan Representasi Matematis Mahasiswa. Jurnal

Euclid, ISSN 2355-1712, 1(2), pp. 60-136

Marek, E. A. 2008. Why the learning cycle? Journal of Elementary Science

Education, 20, 1, 63-69

Maulana. 2017. Konsep Dasar Matematika dan Pengembangan Kemampuan

Berpikir Kritis - Kreatif. UPI Sumedang Press, Sumedang. 309 hlm.

Mayer, R. E. & Moreno, R. 2002. Animation as an aid multimedia learning.

Educational psychology review, 4(1) pp 86-93

Nindiasari, H. 2011. Pengembangan Bahan Ajar Dan Instrumen Untuk

Meningkatkan Berpikir Reflektif Matematis Berbasis Pendekatan

Metakognitif Pada Siswa Sekolah Menengah Atas (SMA). Seminar

Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika. Matematika dan

Pendidikan Karakter dalam Pembelajaran ISBN : 978 – 979 – 16353 – 6 –

3. 254 hlm.

Nizam, 2016. Ringkasan Hasil-hasil Asesmen Belajar Dari Hasil UN, PISA,

TIMSS, INAP. Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan

Pengembangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

https://puspendik.kemdikbud.go.id/seminar/upload/Hasil%20Seminar%20P

uspendik%202016/Nizam-

Hasil%20Penilaian_seminar%20puspendik%202016.pdf. Diakses pada 28

januari 2019.

Noer, S. H. 2010. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, Reflektif

(K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah

(Disertasi). FPMIPA UPI, Bandung.

102

Nuhoglu, H. & Yalcin, N. 2006. The Effectiviness Of The Learning cycle Model

To Increase Students’ Achievement In The Physics Laboratory. Journal Of

Turkish Science Education. 3(2). 28-30.

OECD. PISA 2015 Results (Volume I) 2015. https://www.oecd-

ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volume-

i/indonesia_9789264266490-21-en Diakses pada 12 September 2017.

Polyiem, T. 2011. Learning Achievement, Science Process Skill, and Moral

Reasoning of Ninth Grade Student Learn by 7E Learning cycle

Socioscientific Issue-Based Learning. Australian Journal of Basic and

Applied Science, 5(10), 257-264.

Prasetyo, Z. K. 2017. Pembelajaran dan Kompetensi Pendidik Abad 21.

INOVASI PENDIDIKAN Bunga Rampai Kajian Pendidikan Karakter,

Literasi, dan Kompetensi Pendidik dalam Mengfhadapi Abad 21. Prosiding

Seminar Nasional Inovasi Pendidikan. Universitas Sebelas Maret,

Surakarta. 2-8 hlm.

Puspendik. 2018. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2017/2018.

Pusat Penilaian Pendidikan Kemendikbud. Diakses melalui

https://puspendik.kemdikbud.go.id/hasil-un/ pada tanggal 2 Januari 2019

Ramadhani, R. 2016. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika yang

Berorientasi pada Model Problem Based Learning. Jurnal Matematika

Kreatif-Inovatif (KREANO). 7(2) hlm 116-122.

Rangkuti, A. N. 2014. Konstruktivisme dan Pembelajaran Matematika. Jurnal

Darul „Ilmi. 2(2). 61-76.

Ruseffendi, E.T. 1988. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.

Sanjaya, W. 2008. Kurikulum dan pembelajaran: teori dan praktik

pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Kencana

Prenada Media Group, Jakarta. 379 hlm.

Schaaf, M. V. D., Baartman, L., Prins, F., et al. 2013. Feedback dialogues that

stimulate students reflective thinking. Scandinavian Journal of Educational

Research, 57, 227-245, https://doi.org/10.1080/00313831.2011.628693

diakses pada 20 agustus 2018

Soekamto, T. & Winataputra, U. D. 1995. Teori Belajar dan Model – Model

pembelajaran. Ditjen Dikti, Depdiknas. Jakarta.

Sudijono, A. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Raja Grafindo, Jakarta. 488

hlm.

Sudjana. 2005. Metoda Statistika (Cet. VI). Tarsito, Bandung. 301 hlm.

103

Sumarsih. 2009. Implementasi Teori Pembelajaran Konstruktivistik dalam

Pembelajaran Mata Kuliah Dasar-Dasar Bisnis. Jurnal Pendidikan

Akuntansi Indonesia, 8(1) hlm 54 – 62.

Suparno, Paul. 2000. Filsafat Kontruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta:

Kanisius. 95 hlm.

Trianto, 2007. Model-model Pembelajaran iInovatif berorientasi kontruktivistik.

Prestasi Pustaka, Jakarta. 170 hlm.

Trihendradi, C. 2005. Step by Step SPSS 17.0 Analisis Data Statistik. Andi Offset,

Yogyakarta. 300 hlm.

Wena, I. M. 2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan

Konseptual Operasional Cetakan keenam. Bumi Aksara, Jakarta. 262 hlm.

Widoyoko, E. P. 2012. Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian. Pustaka Belajar,

Yogyakarta. 254 hlm.

__________. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Bumi Aksara,

Jakarta. 261 hlm.

Wilder, M., & Shuttleworth, P. 2005. Cell inquiry: A 5E learning cycle lesson.

Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas. 41(4), 37-43

Yunarti, T. 2009. Fungsi dan Pentingnya Pertanyaan dalam Pembelajaran.

Semnas Matematika dan Pendidikan Matematika UNY. ISBN : 978-979-1

6353-3-2 174-184

`