PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF ...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF:

PENELITIAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN

DI SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN JURUSAN

USAHA JASA PARIWISATA DI YOGYAKARTA

DISERTASI

Diajukan kepada Program Pascasarjana Universitas Sebelas

Maret dalam Memenuhi Sebagian Persyaratan

untuk Memperoleh Gelar Doktor Linguistik

Peminatan Utama Pengajaran Bahasa

Imam Ghozali T. 1205002

PROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI LINGUISTIK S3

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

2011


commit to user ii

PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF: PENELITIAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN

DI SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN JURUSAN USAHA JASA PARIWISATA DI YOGYAKARTA

DISERTASI UNTUK MEMPEROLEH

GELAR DOKTOR DALAM BIDANG LINGUISTIK MINAT UTAMA: PENGAJARAN BAHASA PADA UNIVERSITAS SEBELAS MARET

DIPERTAHANKAN DI HADAPAN DEWAN PENGUJI



PADA TANGGAL 15 JUNI 2011

OLEH

IMAM GHOZALI LAHIR

DI TULUNGAGUNG 1954


PROGRAM STUDI LINGUISTIK S3


2011


commit to user v

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan dibawah ini Nama : Imam Ghozali

NIM : T. 1205002

Program : Pascasarjana S3 UNS

Program Studi : Linguistik

Tempat & Tanggal Lahir : Tulungagung, 5-9-1954

Alamat : Perum. Sukoharjo Indah. C. 31 Ngaglik, Sleman

menyatakan dengan sesungguhnya bahwa disertasi yang berjudul: “PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF: PENELITIAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN DI SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN JURUSAN USAHA JASA PARIWISATA DI YOGYAKARTA” adalah asli, bukan jiplakan dan belum pernah diajukan oleh penulis lain untuk memperoleh gelar akademik tertentu. Semua temuan, pendapat atau gagasan orang lain yang dikutip dalam disertasi ini

ditempuh melalui tradisi akademik yang berlaku dan dicantumkan dalam sumber

rujukan dan dalam daftar pustaka. Apabila kemudian terbukti pernyataan ini tidak benar, saya sanggup menerima sanksi

yang berlaku.

Surakarta, 15 Juni 2011

Yang membuat pernyataan

Imam Ghozali


commit to user vi

PRAKATA Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT karena hanya atas ridho-

NYA penulis mampu menyelesaikan penyusunan disertasi ini. Selanjutnya penulis

mengucapkan terima kasih kepada Prof. Dr. Moch. Syamsul Hadi. Sp.KJ., Rektor

UNS periode 2007-2011, Prof. Dr. Ravik Karsidi. MS., Rektor UNS periode 2011-

2015, dan Direktur Program Pascasarjana UNS, Prof. Drs. Suranto, M.Sc. Ph.D,

yang telah memberi kesempatan penulis menempuh program doktor di UNS.

Ucapan terima kasih juga penulis haturkan kepada Prof. Dr. H. D. Edi Subroto

sebagai Ketua Pogram Studi Linguistik S3 UNS dan segenap staf Program

Pascasarjana UNS yang memberikan segala bentuk layanan dan dukungan demi

selesainya penyusunan disertasi ini baik dalam bentuk kesempatan belajar, beasiswa

dan bantuan penyelesaian penyusunan disertasi. Penulis menyadari bahwa tanpa

fasilitas dan bantuan tersebut disertasi ini tidak akan pernah terwujud.

Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan Kepada Prof. Dr. H. Joko

Nurkamto, M. Pd. dan Dr. H. Sujoko, M.A selaku komisi promotor yang telah

memberikan bimbingan penyusunan disertasi ini dari awal sampai selesai. Penulis

juga berterima kasih kepada Prof. Dr. Sri Samiati Tarjana, Prof. Dr. Soepomo

Prodjosoedarmo, Prof. Dr. Syamsi Haryanto, M. Pd., dan Dr. Tri Wiratno, M.A.

yang telah berkenan memberi masukan serta dorongan dalam menyelesaikan

penyusunan disertasi ini.

Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan Kepada: Prof. Dr. Ir. Budi

Santoso Wignyosukarto–Koordinator Kopertis Wilayah V periode 2005-2010 dan

Dr. Ir. Bambang Supriyadi, CES., DEA.– Koordinator Kopertis Wilayah V periode

2010-2015 yang telah memberi izin belajar, Prof.Dr. Djohar, M.S–Rektor UST,

Prof. Dr. Supriyoko, M. Pd. –Direktur Pascasarjana UST, Drs. Tarto, ST, M. Pd.—

Dekan FKIP UST, serta T.M.A. Kristanto, M. Hum.—Ketua Prodi PBI-UST atas

izin dan berbagai bentuk bantuan yang diberikan kepada penulis untuk

meneyelsaikan program Doktor di UNS ini. Penulis menyadari bahwa sebaga

bantuan dan dorongan tersebut telah memberikan kekuatan batin yang sangat

berguna untuk menyelesaikan program ini.


commit to user vii

Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada Kepala SMKN 4 Yogyakarta

yang telah mengizinkannya melaksanakan penelitian di sekolah tersebut. Terima

kasih penulis sampaikan kepada para guru dan siswa Jurusan Usaha Jasa Usaha

Pariwisata yang terlibat langsung dalam rangkaian kegiatan penelitian yang menjadi

dasar penyusunan disertasi ini. Ucapan terima kasih juga kami ucapkan kepada

semua nara sumber, baik dari Kepala SMK di DIY, guru bahasa Inggris SMK,

Widayaiswara, maupun pengawas yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu

yang telah memberikan berbagai data yang penulis perlukan dalam penyusunan

disertasi ini.

Ucapan terima kasih yang tulus penulis berikan khusus kepada Ayu M.

Rahayu, isteri tercinta, beserta Eva dan Dewi, kedua puteri penulis yang tanpa lelah

selalu memberi dorongan agar penulis menyelesaikan program Doktor ini. Doa dan

dorongan yang terus menerus yang diberikan telah memberi kekuatan penulis

menyelesaikan program ini.

Akhirnya, penulis berdoa semoga segala bantuan dan pengorbanan semua

yang penulis sebutkan di atas menjadi amal kebaikan; dan semoga Allah SWT

berkenan memberikan balasan yang setimpal. Amiin.

Surakarta, 15 Juni 2011 IG


commit to user

viii

ABSTRAK

Imam Ghozali: T. 1205002. 2011. Pengembangan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk Sekolah Menengah Kejuruan: Penelitian Pengembangan Pendidikan di Sekolah Menengah Kejuruan Jurusan Usaha Jasa Pariwisata di Yogyakarta. Disertasi. Program Pascasarjana Program Studi Linguistik S3, Universitas Sebelas Maret. Pembimbing Utama: Prof. Dr. H. Joko Nurkamto, M. Pd. Pembimbing Pendamping: Dr. H. Sujoko, M.A.

Belum adanya buku teks bahasa Inggris untuk Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang secara integratif mengakomodasi tuntutan kurikuler dan dunia kerja membuat proses pengajarannya kurang efektif. Kondisi tersebut dapat dijembatani dengan penyusunan buku teks yang memenuhi kriteria tersebut melalui penelitian pengembangan pendidikan atau educational research and development (R & D).

Penelitian ini dilaksanakan berdasarkan prosedur R & D (Borg dan Gall, 1983) yang diterapkan dalam tiga tahap. Tahap pertama—penelitian eksplorasi—dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2006-2007 dan melibatkan 14 SMK dan 27 stakeholder pengajaran bahasa Inggris di DIY dengan beragam latar belakang. Data yang berupa informasi tentang buku teks bahasa Inggris dan pemakaiannya dikumpulkan melalui wawancara, observasi dan analisis dokumen. Penelitian tahap kedua—penelitian pengembangan —dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran 2007-2008 dan melibatkan empat orang narasumber, dua orang guru dan satu kelas siswa Usaha Jasa Pariwisata (UJP) SMKN 4 Yogyakarta yang terdiri dari 32 siswa. Data yang berupa fitur kelemahan dan kekuatan prototipe buku teks yang digunakan dalam tahap pengembangan dikumpulkan melalui observasi, wawancara dan dokumentasi. Tahap ketiga—penelitian eksperimen—dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2007-2008 dan melibatkan dua kelas siswa UJP SMKN 4 Yogyakarta dan dua guru kolaborator. Data yang berupa skor efektifitas pembelajaran dikumpulkan melalui pre- dan pos-tes. Data penelitian eksplorasi dan PT dianalisis dengan analysis data Model Miles dan Huberman (1994) yang terdiri dari tiga langkah yang saling terkait. Model tersebut dikombinasikan dengan content analysis model Mayring (2000). Inti pemakaian model ini adalah pertama, data yang diperoleh disaring dan disederhanakan berdasarkan permasalahan yang diteliti (reduction), disajikan (display) dalam format tertentu. Data penelitian eksperimen dianalisis dengan t-test.

Temuan penelitian eksplorasi menunjukkan bahwa para guru menggunakan beberapa bahan ajar cetak yang beragam baik dari segi kualitas maupun penyusunnya. Pemilihan buku tersebut didasarkan atas cakupan kompetensi sasaran. Sebagian guru menggunakan buku teks apa adanya dan mengikuti alur sajian yang ada. Sebagian lain hanya memilih bagian-bagian yang dinilai sesuai dengan kompetensi yang dikembangkan. Temuan tahap pengembangan adalah bahwa buku teks bahasa Inggris yang baik perlu mencakup Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang tertuang dalam KTSP serta cakupan TOEIC test; dan beragam tema dan task sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa. Temuan penelitian eksperimen menunjukkan kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan buku teks integratif yang dikembangkan melalui R & D ini

internet

Inserted Text


commit to user

ix

menunjukkan prestasi yang lebih tinggi dari kelas lain yang menggunakan LKS yang biasa digunakan guru. Kondisi ini ditunjukkan dengah hasil uji t. Sebesar –3,365 dan berada dalam taraf signifikasi dua ekor Sig. (2-tailed) sebesar 0,001. Artinya bahwa perbedaan tersebut sangat meyakinkan.

Kesimpulan penelitian ini adalah upaya peningkatkan prestasi pembelajaran bahasa Inggris siswa SMK dapat dilakukan, antara lain, melalui pemakaian buku teks yang memenuhi tuntutan kurikulum dan tuntutan dunia kerja secara integratif. Buku teks— Bahasa Inggris Integratif untuk SMK—yang disusun berdasarkan atas rambu-rambu tersebut mampu meningkatkan prestasi belajar bahasa Inggris siswa lebih tinggi dari mereka yang belajar dengan menggunakan bahan LKS. Berdasarkan temuan tersebut para guru bahasa Inggris di SMK disarankan untuk menggunakan buku teks memuat fitur seperti yang diterapkan dalam Bahasa Inggris Integratif untuk SMK agar mereka dapat mengembangkan proses pembelajaran yang efektif. Karena belum tersedianya buku teks seperti itu, mereka yang mengajar di UJP disarankan untuk menggunakan Bahasa Inggris Integratif untuk SMK yang telah terbukti kinerjanya dalam mengembangkan pengalaman belajar yang efektif di jurusan UJP SMKN 4 Yogyakarta.


commit to user x

ABSTRACT

Imam Ghozali: T. 1205002. 2011. Pengembangan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk Sekolah Menengah Kejuruan: Penelitian Pengembangan Pendidikan di Sekolah Menengah Kejuruan Jurusan Usaha Jasa Pariwisata di Yogyakarta.. Dissertation. Program Pascasarjana Program Studi Linguistik S3, Universitas Sebelas Maret Surakarta. Promoter: Prof. Dr. H. Joko Nurkamto, M. Pd. Copromoter: Dr. H. Sujoko, M.A.

The present study reports an attempt of developing an integrative English textbook for the students of vocational school or SMK to enhance the efficacy of the teaching-learning processes to achieve the curricular and job demands.

The study belongs to an educational research and development or R & D (Borg and Gall, 1983) which aims at: describing fetures of text books used in teaching English in SMKs in Yogyakarta province, using these features to design a text book that accommodates the curricular as well as the job-market demands integratively, and revealing the efficacy of the newly designed text book compared to that of the ordinarily used by teachers called LKS, the short form for Lembar Kerja Siswa. The study was conducted in SMKs in Yogyakarta province for three semesters, from the even semester of 2006-2007 to the even semester of 2007-2008 academic year. The study involved 14 SMKs and 27 stakeholders of education in SMK to cover the principals, English teachers, textbook writers, test constructors, teacher supervisors, and students of the Tourism Industry Department or Jurusan Usaha Jasa Pariwisata (UJP) of SMK N 4 Yogyakarta. Data on English texbooks and their usage in SMKs and the strengths and weaknesses of the newly constructed text book were collected by means of interviews, observation, questionnaires and document analysis. These data were analyzed by means of Miles and Huberman’s (1994) Interactive model combined with Mayring’s (2000) model of Content Analysis. Data on the students’ learning achivement were collected by means of an objective test with 60 items and were analyzed by means of t-test for independent sample.

Findings show that teachers use varieties of text books of their preference to fulfill their varieties of needs. Two of the main indicators for the selection are the curricular and job-market demands. These were, then, used as the bases for constructing a new model of a text book accomplished through a classroom action research. Compared to LKS, the newly designed text book, called Bahasa Inggris Integratif untuk SMK is significantly more effective in enhacing students’ achievement in learning English. This is shown by the obtained value of t-test of –3.365 which lies in the significance level of 2-tailed of 0.001.

Based on the findings, the researcher draws the conclusions that enhancing the quality of the teaching of English in SMK could be conducted through improving the quality of the text book. The text book which bears features of effective text books is more effective in building classroom activities which, further, contributes to the better learning achievements of the students compared to those learning using the LKS. Therefore, teachers teaching English to SMK students are sugested to use text books having similar features as those used in Bahasa Inggris Integratif untuk SMK. As such books are scarce, this text book is highly recommended to use because through the R & D it has proven its efficacy in developing effective classroom activities.


commit to user xi

PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF: PENELITIAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN

DI SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN JURUSAN USAHA JASA PARIWISATA DI YOGYAKARTA

DAFTAR ISI

Halaman

JUDUL i

PEMERTAHANAN DISERTASI ii

PENGESAHAN iii

PERNYATAAN v

PRAKATA vi

ABSTRAK viii

DAFTAR ISI xi

DAFTAR TABEL xvii

DAFTAR BAGAN xix

DAFTAR SINGKATAN xx

DAFTAR LAMPIRAN xxii

BAB I PENDAHULUAN 1

A. Latar Belakang Masalah 1

B. Rumusan Masalah 11

C. Pembatasan Masalah 13

D. Tujuan Penelitian 13

E. Manfaat Penelitian 15

F. Tata Organisasi Pemikiran dalam Disertasi 16

BAB II LANDASAN TEORI KAJIAN PUSTAKA DAN

KERANGKA BERPIKIR 18

A. Landasan Teori 18

1. Pembelajaran Bahasa 18


commit to user xii

a. Model Behaviorist 19

b. Model Innatist 23

c. Model Interactionist 25

2. Sekolah Menengah Kejuruan 29

a. Hakekat Pendidikan SMK 29

b. Sistim Pendidikan SMK 30

c. Pola Penyelenggaraan Pendidikan SMK 31

d. Tujuan Pendidikan SMK 33

e. Struktur Kurikulum 34

f. Evaluasi 36

g. Pengajaran Bahasa Inggris di SMK 38

3. Beberapa Metode Pengajaran Bahasa Inggris di SMK 40

a. Grammar Translation Method 42

b. Direct Methods 43

c. Audiolingual Method 46

d. Total Physical Response 49

e. Communicative Language Teaching 51

f. Competency Based Language Teaching 55

4. Buku Teks 59

a. Pengertian Buku Teks 62

b. Peran Buku Teks 64

c. Penyusunan Buku Teks 70

d. Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris untuk SMK 75

5. Buku Teks Bahasa Inggris Integratif 81

B. Kajian Pustaka 83

C. Kerangka Berpikir 87

BAB III METODOLOGI PENELITIAN 89

A. Metode Penelitian 89


commit to user xiii

B. Prosedur Penelitian 90

1. Tahap Eksplorasi 94

a. Jenis Penelitian 94

b. Tempat dan Waktu Penelitian 94

c. Subjek Penelitian 95

d. Data dan Sumber Data 96

e. Teknik Pengumpulan Data 97

f. Teknik Pemeriksaan Keabsahan Data 98

g. Teknik Analisis Data 100

2. Tahap Pengembangan 101

a. Prosedur Penelitian 101


c. Data dan Sumber Data 107

d. Teknik Pengumpulan Data 107

e. Teknik Analisis Data 108

f. Teknik Pemeriksaan Keabsahan Data 109

g. Subjek Penelitian dan Peran Peneliti 110

3. Tahap Pengujian 113

a. Jenis Penelitian 113


c. Variabel Penelitian 115

d. Rancangan Penelitian 116

e. Populasi, Sampel, dan Teknik Penentuan Sampel 117

f. Instrumen Penelitian 118

1) Tes 118

2) Bahan Ajar Bahasa Inggris 137

g. Pengendalian Extraneous Variable 137

1) Pengendalian Validitas Internal 137


commit to user xiv

2) Pengendalian Validitas Eksternal 148

BAB IV BUKU TEKS BAHASA INGGRIS di SMK 152

A. Buku Teks yang Digunakan di SMK 152

B. Penilaian Buku Teks 154

1. Penilaian Impressionistic Overview 155

a. Global Access 155

b. English for Vocational School 155

c. Interchange 156

2. Penilaian In-depth Analysis Evaluation 157

a. Global Access 158

b. English for Vocational School 160

c. Interchange 163

3 Rangkuman Penilaian Buku Teks 166

C. Penilaian Buku Teks oleh Praktisi 170

1. Buku Teks Bahasa Inggris yang Digunakan di SMK 170

a. Jenis Buku Teks 170

b. Pemilihan Bahan Ajar Cetak 172

c. Bahan Ajar Non-cetak 177

d. Persepsi Keragaman Buku teks 178

2. Muatan Buku Teks 179

3. Penyajian Muatan Buku Teks 182

a. Sistematika dan Penyajian Muatan Buku Teks 183

b. Penyajian Muatan Bahan Ajar dalam EVS 185

c. Penyajian Muatan Bahan Ajar dalam Interchange 187

4. Pemakaian Buku Teks di SMK 190

5. Keunggulan dan Kelemahan Buku Teks 192

6. Kelebihan dan Kekurangan Pemakaian BukuTeks 195


commit to user xv

7. Peran BukuTeks dalam Mendukung Pencapaian Tujuan

Kurikuler 199

a. Interchange 200

b. Global Access 201

c. English for Vocational School 202

D. Pembahasan 206

1. Alasan Pemilihan Buku Teks 206

2. Kriteria Pemilihan BukuTeks 208

3. Sistematika Penyajian Muatan BukuTeks 217

4. Pemakaian Buku Teks di SMK 220

E. Rekomendasi Penyusunan BukuTeks Integratif 222

1. Tujuan dan Pendekatan 222

2. Sistematika Penyajian Muatan 223

3. Kegiatan Pembelajaran 223

4. Bahasa 224

5. Tampilan 224

BAB V PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS

INTEGRATIF UNTUK SMK 225

A. Draf Buku Teks 225

B. Hasil Uji Coba 227

C. Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 234

D. Deskripsi Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 235

E. Catatan Peneliti 246

BAB VI KEEFEKTIFAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS

INTEGRATIF UNTUK SMK 248

A. Hipotesis Penelitian 248

B. Deskripsi Data 249


commit to user xvi

C. Uji Persyaratan 252

D. Pengujian Hipotesis 254

E. Pembahasan 257

F. Keterbatasan Penelitian 266

BAB VII SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN 270

A. Simpulan 270

B. Implikasi 273

C. Manfaat Teoritis 278

D. Saran 281

DAFTAR PUSTAKA 284

LAMPIRAN 289


commit to user xxii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 1-122

Lampiran 2 Contoh Draf Unit dari Buku Teks Bahasa Inggris

Integratif 123-128

Lampiran 3

a. Contoh Transkrip Wawancara dengan Kepala SMK

b. Focus Group Discussion dengan peserta MGMP

c. Focus Group Discussion dengan siswa

d. Contoh Transkrip interaksi guru-siswa

129 - 137

138 - 150

151 - 152

153 - 163

Lampiran 4 Naskah Tes 163 - 172

Lampiran 5 Lembar Pengamatan 173 - 174

Lampiran 6 Data Siswa SMKN 4 Yogyakarta Tahun Pelajaran

2007 – 2008 175

Lampiran 7 Hasil Analisis Butir Tes 176 - 178

Lampiran 8 Hasil Analisis Statistik dengan SPSS 179 - 184


commit to user xx

DAFTAR SINGKATAN

ALM = AudioLingual Method

AP = Administrasi Perhotelan

BSE = Buku Sekolah Elektronik

BSNP = Badan Standisasi Nasional Pendidikan

CBLT = Compentency Based Language Teaching

CC = Communicative Competence

CLT = Communicative Language Teaching

Diklat = Pendidikan dan Pelatihan

Dikmenjur = Direktorat Pendidikan Menengah Kejuruan

DIY = Daerah Istimewa Yogyakarta

DUDI = Dunia Usaha/ Dunia Industri

ESP = English for Specific Purposes

EVS = English for Vocational Schools Based on the 2006 KTSP Model

GA = Global Access to the World of Work

GTM = Grammar Translation Method

KD = Kompetensi Dasar

Kemendiknas= Kementerian Pendidikan Nasional

KP = Kegiatan Pembelajaran

KTSP = Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

LKS = Lembar Kerja Siswa

LPMP = Lembaga Penjaminan Mutu Pendikan

LPTK = Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan

MGMP = Musyawawah Guru Mata Pelajaran

PPL = Praktik Pengalaman Lapangan

Prakerin = Praktik Kerja Industri

PSG = Pola Pendidikan Sistem Ganda

R & D = Educational Research and Development

RPP = Rencana Pelaksanaan Pembelajaran


commit to user xxi

SK = Standar Kompetensi

SKL = Standar Kompetensi Lulusan

SKKNI = Standar Kompetensi Kerja Nasional Indonesia

SMK = Sekolah Menengah Kejuruan

SPN = Sistem Pendidikan Nasional

SPSS = Statistical Package for Social Science

TEFL = Teaching English as a Foreign Language

TKI = Tenaga Kerja Indonesia

TOEIC = Test of English for International Communication

UN = Ujian Nasional

UJP = Usaha Jasa Pariwisata


commit to user xvii

DAFTAR TABEL

Halaman

1.1 Analisis Tiga Buku Teks Berdasarkan atas Kandungannya 8

1.2 Rumusan Masalah Penelitian berdasarkan Tahapan Penelitian 15

1.3 Rumusan Tujuan Penelitian berdasarkan Tahapan Penelitian 17

3.1 Perbandingan Tahapan R & D antara Borg dan Gall dan Sukmadinata 97

3.2 Kegiatan, Tempat dan Waktu Penelitian Tahap Eksplorasi 100

3.3 Subjek Penelitian berdasarkan Sekolah dan Statusnya 101

3.4 Narasumber Wawancara dalam Penelitian Tahap Eksplorasi 103

3.5 Waktu Pelaksanaan Uji Coba Buku Teks 112

3.6 Jumlah Siswa UJP SMKN 4 Yogyakarta Th. 2007-2008 123

3.7 Perbandingan Jumlah dan Komposisi Butir Tes Bahasa Inggris UN SMK

dengan Instrumen Penelitian 126

3.8 Ringkasan Hasil Analisis Kesukaran Butir 130

3.9 Perbandingan Komposisi tes berdasarkan Item Facility 132

3.10 Korelasi antara Instrumen dengan Unit dalam Buku Teks 138

3.11 Data Statistik Deskriptif 141

3.12 Hasil Analisis Reliabilitas Instrumen 142

4.1 Daftar Buku dan Sekolah Pemakai 159

4.2 Hasil Penilaian Selintas Buku Teks 164

4.3 Ringkasan Hasil Analisis Buku Teks 166

4.4 Hasil Analisis Buku Teks berdasarkan Model Cunningsworths 1995 176

4.5 Buku Teks Bahasa Inggris yang Diperoleh Sekolah 183

4.6 Sistematika Penyajian Cakupan Tiga Buku Teks 190

4.7 Sistematika Penyajian Tiap Unit Interchange 191


commit to user xviii

4.8 Contoh Kegiatan Pembelajaran Tiap Unit dalam Interchange 196

4.9 Kelebihan dan Kekurangan Pemakaian Buku Teks di SMK 206

4. 10 Ringkasan Kegiatan Belajar Siswa dalam Tiga Kelas 212

4.11 Perbedaan Bahasa dalam Intechange dan EVS 219

4.12 Kriteria Pemilihan Buku Teks oleh Cunningsworth dan Guru 222

4.13 Perbandingan Interchange, GA dan EVS berdasarkan Kriteria

Pemilihan Buku Teks 225

4.14 Perbedaan Penyajian Bahan Ajar dalam Interchange dan EVS 227

5.1 Fitur Draf Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 234

5.2 Perkembangan Prestasi Siswa dalam Proses Pembelajaran 241

5.3 Daftar Isi Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 245

5.3 Halaman Pembuka Unit 8 246

5.4 Perbandingan Fitur Draft dengan Versi PenyempurnaanBahasa Inggris

Integratif untuk SMK 254

6.1 Hasil Pretes dan Postes Kelompok Kontrol dan Eksperimen 258

6.2 Ringkasan Deskripsi Data Hasil Pretes 259

6.3 . Ringkasan Deskripsi Data Hasil Postes 261

6.4. Hasil Uji Normalitas Data Pretes 262

6.5. Hasil Uji Normalitas Data Postes 262

6.6 Hasil Perhitungan t-test 265


commit to user xix

DAFTAR BAGAN

Halaman

2.1 Proses Pembelajaran 63

2.2. Analisis Komponen Pengajaran menurut Dunkin dan Biddle 64

2.3 Kerangka Pikir 92

3.1 Langkah Penelitian Pengembangan Model Sukmadinata 95

3.2 Tahapan Pelaksanaan R & D Model Samsudi 96

3.3. Langkah-langkah Penelitian dan Hasil Akhir tiap Langkah 98

3.4 Bagan Alur Analisis Data dalam Content Analysis 106

3.5 Rancangan Penelitian Pretest-Posttest Control Group 122

3.6 Rancangan Penelitian yang Diterapkan 122


commit to user 1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kompetensi bahasa Inggris bagi lulusan Sekolah Menengah Kejuruan

(SMK) dinilai sangat penting untuk mendukung kompetensi kejuruan mereka.

Berbekal kedua kompetensi tersebut, para lulusan SMK diharapkan tidak hanya

mampu memperoleh pekerjaan yang lebih baik di perusahaan-perusahaan nasional

dalam negeri, tetapi juga mampu bersaing untuk memperoleh kesempatan bekerja

di perusahaan multinasional dan bahkan di perusahaan luar negeri. Untuk

mencapai tujuan tersebut pemerintah telah menyusun berbagai program

peningkatan mutu pendidikan SMK agar lulusannya mempunyai daya saing lebih

tinggi. Salah satu programnya adalah penyempurnaan kurikulum tahun 2006 yang

dinamakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Implementasi KTSP

dengan baik diharapkan mampu mengembangkan keragaman potensi dan

keunggulan tiap satuan pendidikan demi perkembangan kompetensi peserta didik.

Program pendidikan dan pelatihan (diklat) di SMK dirancang untuk me-

ngembangkan potensi peserta didik untuk siap bekerja dan mampu menempatkan

diri sebagai bagian dari bangsa Indonesia (P3GK, 2004: i). Dalam struktur kete-

nagakerjaan, lulusan SMK diharapkan dapat mengisi kebutuhan tenaga kerja pada

tingkat tukang dan teknisi yang disebut sebagai tenaga semi skilled (Sukamto,

1988: 42). Dengan terus berkembangnya perusahaan multinasional di Indonesia,

kesempatan lulusan SMK yang memiliki kualifikasi semi-skilled untuk memper-

oleh pekerjaan yang lebih layak cukup terbuka. Pemerintah menilai kesempatan

tenaga kerja Indonesia (TKI) semi-skilled untuk memperebutkan pekerjaan di

pasar kerja tingkat regional masih sangat terbuka.


commit to user

2

Direktorat Pendidikan Menengah Kejujuran (Dikmenjur) menjawab

peluang ini dengan upaya peningkatan mutu pendidikan SMK dan merancang

program pengembangan institusi SMK sebagai salah satu pusat pembudayaan

kompetensi berstandar internasional (P3GK, 2004). Jika kondisi ini tercapai,

lulusan SMK diharapkan memiliki daya saing tinggi yang tidak hanya terserap di

pasaran kerja dalam negeri tetapi juga di luar negeri.

Sejarah perkembangan pendidikan SMK menunjukkan bahwa pada

awalnya kompetensi berbahasa Inggris tidak dianggap sebagai kebutuhan utama

siswa SMK. Kondisi tersebut dapat diamati dari relatif kurang intensifnya upaya

pengembangan bahasa Inggris dibandingkan dengan pengembangan mata diklat

kejuruan. Pada masa lalu, siswa SMK, yang terdiri dari Sekolah Menengah Teknik

(STM), Sekolah Menengah Ekonomi Atas (SMEA), dan sekolah lain yang sejenis

kurang mampu melihat relevansi mata pelajaran bahasa Inggris dengan masa depan

mereka. Hal tersebut dapat dimaklumi karena wacana lulusan SMK pada masa lalu

adalah mencari pekerjaan di perusahaan dalam negeri. Berbekal kompetensi

kejuruan saja, tanpa bahasa Inggris, saat itu mereka merasa mampu memperoleh

pekerjaan yang dianggap layak serta mampu mengembangkan profesi mereka.

Kondisi tersebut berubah seiring dengan berkembangnya kondisi sosial dan

perekonomian. Pada saat ini banyak perusahaan nasional utamanya multinasional

menawarkan posisi yang memerlukan kompetensi bahasa Inggris yang memadai.

Jika tenaga kerja dalam negeri tidak memenuhi persyaratan, posisi tersebut akan

disisi pekerja asing atau expatriate. Peluang kerja yang menuntut kompetensi

semacam itu juga ditawarkan di luar negeri melalui program pengiriman TKI ke

luar negeri yang diprakarsai oleh Direktorat Jenderal Ketenagakerjaan. Karena


commit to user

3

perusahaan internasional dan multinasional menawarkan imbalan dan masa depan

yang relatif lebih baik dari yang ditawarkan perusahaan lokal atau nasional, banyak

lulusan SMK berkompetisi untuk bekerja di perusahaan tersebut. Untuk mencapai

tujuan tersebut, mereka dituntut untuk memiliki bekal kompetensi Inggris yang

tinggi di samping kompetensi kejuruan atau professional yang memadai.

Relatif rendahnya motivasi siswa SMK dalam mempelajari bahasa Inggris

pada masa lalu dapat dilihat dari buku teks yang ada. Dapat diamati bahwa jumlah

buku teks bahasa Inggris untuk SMK baik yang diterbitkan oleh pemerintah

maupun yang beredar di pasaran relatif lebih sedikit dibandingkan dengan buku

teks bahasa Inggris untuk sekolah menengah umum. Banyaknya jurusan yang ada

di SMK juga berkontribusi terhadap sedikitnya penerbitan buku teks karena dinilai

kurang menguntungkan dunia bisnis.

Relatif sedikitnya buku teks bahasa Inggris berbasis kejuruan juga terjadi di

Inggris seperti yang digambarkan Tomlinson dan Masuhara (2008: 159) “ because

of the comparatively small number of these learners there is little incentive for the

major UK publishers to produce course materials specially aimed at satisfying

their needs”. Dengan kata lain, karena jumlah pembelajar (bahasa Inggris

keteknikan) relatif sedikit, kebanyakan penerbit di Inggris hanya memperoleh

insentif kecil untuk memenuhi kebutuhan (bahan ajar) mereka. Karenanya,

kebanyakan penerbit enggan menerbitkan buku teks yang oplahnya kecil.

Upaya peningkatan mutu pendidikan melalui penerapan KTSP diharapkan

mampu memperbaiki pencapaian tujuan pendidikan SMK yang berupa

pengembangan seperangkat kompetensi yang diperlukan oleh lulusan SMK,

termasuk kompetensi berbahasa Inggris. Rambu-rambu dalam KTSP meyebutkan


commit to user

4

bahwa BSNP merumuskan tujuan minimal pembelajaran yang harus dicapai yang

berupa serangkaian kompetensi tertentu dalam bentuk pengembangan standar

kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) dalam tingkatan tertentu. Ihwal

pemilihan metodologi pencapaian termasuk penyusunan dan pemilihan buku teks

diserahkan kepada (kelompok) guru dan sekolah (BSNP, 2006). Kebijakan tersebut

dirancang untuk memberikan ruang gerak dan mendorong potensi dan kreativitas

guru dan sekolah untuk mencapai tujuan pendidikan nasional yang lebih baik.

Panduan Penyusunan KTSP menyebutkan bahwa tiap sekolah dapat

memasukkan potensi dan kebutuhan lokal ke dalam cakupan kurikulum

operasional, termasuk tuntutan dunia kerja (BSNP, 2006: 6). Termasuk dalam

kategori ini adalah tuntutan pencapaian skor TOEIC test sebagai bukti tingkat

kompetensi bahasa Inggris yang diakui secara internasional. Harapan Dikmenjur

agar lulusan SMK mencapai skor TOEIC test antara 500-600 sebagai bagian dari

bekal mereka terjun ke dunia kerja (Hendraswari, Wijana, dan Riskanda; 2000: i)

merupakan hal yang perlu diterapkan dalam pengembangan silabus bahasa Inggris.

Tuntutan pencapaian skor TOEIC test bagi para lulusan SMK secara

langsung mempengaruhi lingkup tujuan pengajaran bahasa Inggris di SMK. Paling

tidak, rumusan yang tercantum dalam kurikulum perlu dimaknai lebih luas bahwa

pengembangan seperangkat kompetensi bahasa Inggris yang diperlukan para

lulusan tidak hanya untuk melaksanakan tindak komunikasi sehari-hari dan dalam

lingkungan kerja dalam bahasa Inggris, tetapi juga untuk mengembangkan

kemampuan mengerjakan soal-soal TOEIC test dengan baik. Dengan demikian

pengalaman belajar yang perlu dikembangkan di kelas perlu mencakup

pengembangan kompetensi untuk melaksanakan kedua macam tujuan tersebut.


commit to user

5

Kegiatan pembelajaran ini dapat berkembang dengan lebih baik dengan adanya

buku teks yang dirancang khusus untuk mencapai tujuan tersebut.

Rambu-rambu pelaksanaan KTSP menyebutkan bahwa guru dapat

menggunakan cara maupun bahan ajar apapun untuk mencapai kedua tujuan

tersebut. Berdasarkan pengamatan awal terungkap bahwa sebagian besar guru

menghendaki disediakannya buku teks untuk menerapkan KTSP. Paling tidak, ada

kebijakan yang tegas buku teks mana saja yang menenuhi syarat atau yang

direkomendasikan. Di kalangan guru berkembang kecenderungan untuk

menggunakan buku teks tertentu seperti Global Access to the World of Work

(GA), English for Vocational Schools (EVS) dan beberapa versi Lembar Kerja

Siswa (LKS).

Pemakaian berbagai bahan ajar yang tersedia di pasaran sebagai sumber

bahan ajar di sekolah merupakan hal yang lazim. Dengan bahan ajar tersebut guru

memperoleh pegangan dan arahan pengembangan proses pembelajaran. Lebih

lanjut J. Richards menyebutkan “Textbooks and other commercial materials in

many situations represent the hidden curriculum of many language courses and

this plays a significant part of the process of teaching and learning” (2000: 125).

Pada umumnya tujuan yang ingin dicapai oleh penyusun buku teks yang

tersedia di pasaran tidak sama persis dengan tujuan kurikuler suatu program

pendidikan (Dat, 2008: 265; Tomlinson dan Masuhara, 2008: 162). Dalam

menelaah pemakaian buku teks EFL yang digunakan di ASEAN, Dat

mengambarkan temuannya dalam metafora “when a free-size shirt is designed for

everyone, it has the potential to suit some and is likely rejected by other” (2008:

265).


commit to user

6

Kondisi yang sama juga dapat diamati di Indonesia. Ada beberapa buku

teks bahasa Inggris yang disusun untuk digunakan di SMK. Namun demikian

pernyataan tersebut tidak selalu konsisten dengan isi dan cakupan yang ada. Untuk

itu perlu dilakukan penilaian yang lebih seksama dan sistimatis untuk

mengungkapkan sejauh mana isi, penyajian, dan pengurutan tersebut memenuhi

kebutuhan siswa, kemampuan guru, ketersediaan media pendukung serta

kesesuaiannya dengan rambu-rambu kurikulum yang diterapkan. Berdasarkan

penilaian ini keputusan pemakaian buku teks tertentu dapat lebih

dipertanggungjawabkan.

Hal ini juga berlaku pada beberapa buku teks seperti GA, EVS dan

Interchange. Kenyataan bahwa seringnya buku itu dicantumkan sebagai sumber

bahan dalam contoh pengembangan silabus bahasa Inggris untuk SMK berarti

bahwa buku tersebut mengandung unsur-unsur yang perlu dan dinilai memadai

dipakai sebagai sumber dalam menyusun rencana pembelajaran. Namun demikian,

pencantumannya tidak otomatis berarti bahwa buku tersebut tepat digunakan

sebagai buku teks yang berdiri sendiri.

Analisis sekilas yang dilaksanakan peneliti atas isi ketiga buku teks tersebut

berdasarkan kesesuaiannya dengan tujuan pengajaran yang tercantum dalam KTSP

Bahasa Inggris untuk SMK serta pengembangan kemampuan menjawab soal

TOEIC test menunjukkan bahwa tidak satupun buku tersebut dapat berfungsi

sebagai buku teks yang memadai untuk mengembangkan kedua kompetensi

tersebut (Periksa Tabel 1.1). Kenyataan menunjukkan bahwa tiap buku mempunyai

kontribusi tertentu dalam membangun pengalaman belajar untuk mencapai

kompetensi tersebut, namun demikian tak satupun buku tersebut mencukupi untuk

memenuhi tuntutan pengembangan kompetensi bahasa Inggris di SMK.


commit to user

7

Tabel 1.1 Analisis Tiga Buku Teks Berdasarkan atas Kandungannya (dengan skala 1-5) *

No Kandungan

Buku teks

Kesesuaian dengan KTSP

Kesesuaian dengan materi TOEIC test

1 Interchange 4 2

2 G A 2 2

3 EVS 4 2

* Model penilaian ini mengikuti model Tomlinson dan Masuhara (2008) dalam menilai buku

teks untuk EFL dan ESP di Inggris.

Dari ketiga buku teks tersebut, hanya EVS yang isinya dikembangkan

berdasarkan rambu-rambu KTSP. Penilaian ini didasarkan atas analisis cakupan isi

buku, khususnya dari halaman daftar isi yang memuat serangkaian SK yang

disajikan berdasarkan sistimatika yang ada dalam KTSP. Namun demikian

kegiatan pembelajaran yang dikembangkan belum sepenuhnya mengacu pada

pengembangan SK dan KD dalam KTSP. Dengan demikian EVS dinilai 4

berdasarkan kesesuaian dengan KTSP. Berdasarkan indikator ini, Interchange juga

dinilai 4 karena meskipun buku teks tersebut sama sekali tidak mencantumkan SK

dan KD yang ada dalam KTSP, kandungan dan kegiatan pembelajaran yang

dikembangkan dinilai tepat untuk mengembangkan SK tersebut. GA dinilai paling

rendah, 2, karena buku ini menggunakan acuan kurikulum 1999. Meskipun

demikian ada beberapa materi pembelajaran yang masih relevan dengan KTSP.

Dari aspek kesesuaian dengan kandungan TOEIC test, Interchange dinilai

2. Meskipun penyusun Interchange sama sekali tidak bermaksud untuk

menjadikannya sebagai tuntunan untuk mengerjakan TOEIC test, kegiatan

pembelajaran yang dikembangkan sangat mendukung pengembangan kemampuan

siswa mengerjakan soal-soal TOEIC test khususnya soal-soal listening, baik

picture description, question and answer dan short talk. GA dinilai 2 karena


commit to user

8

meskipun beberapa kegiatan pembelajaran dirancang mengacu pada

pengembangan kemampuan mengerjakan soal dalam TOEIC test, kegiatan tersebut

hanya berupa kegiatan sisipan dalam tiap unit dan bukan merupakan bagian utama

dalam proses pembelajaran dalam buku tersebut.

Kekuatan dan kelemahan yang terdapat dalam buku-buku teks di atas

merupakan masukan yang diakomodasi dalam penelitian disertasi ini. Dalam

model buku teks yang dikembangkan melalui penelitian ini, unsur-unsur TOEIC

test yang diakomodasi tidak hanya disesuaikan dengan isi tiap unit buku tersebut,

namun juga dirancang untuk memperkaya pemajanan fungsi bahasa, tema atau

topik yang menjadi sajian utama dalam unit tersebut. Dengan buku teks yang

mengacu pada pencapaian SK dan KD dalam KTSP dan diperkaya dengan unsur

TOEIC test secara integratif, siswa akan dapat mengembangkan kompetensi

komunikatif bahasa Inggris mereka dengan lebih lengkap. Dengan kompetensi

tersebut mereka akan mampu melakukan tindak komunikasi dalam bahasa Inggris

lisan dan tertulis sebagaimana tuntutan SKL SMK, maupun menyelesaikan soal-

soal TOEIC test dalam satu bentuk pengalaman belajar yang terintegrasi.

Penelitian ini dirancang untuk menawarkan alternatif jalan keluar tentang

penyusunan buku teks yang diuraikan di atas. Hasil nyata penelitian ini adalah

tersusunnya buku teks bahasa Inggris untuk SMK yang dapat secara efektif dipakai

untuk mengembangkan kompetensi berbahasa yang dirumuskan dalam KTSP serta

efektif untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam menempuh TOEIC test.

Penelitian ini juga dimotivasi oleh hasil telaah Jack Richards bahwa

… that improvement in the quality of teaching will come about through the use of instructional materials that are based on findings of current theory and research…Good teaching will then result from the use of scientifically based textbooks developed by experts (2000: 128).


commit to user

9

Artinya bahwa peningkatan mutu pengajaran dapat dihasilkan dari pemakaian

bahan ajar yang dihasilkan dari penerapan teori terkini dan hasil penelitian.

Pemakaian buku teks yang dikembangkan para ahli secara ilmiah berkontribusi

pada tersusunnya pengajaran yang efektif.

Mengingat sampai selesainya pelaksanaan penelitian ini peneliti belum

menemukan buku teks bahasa Inggris untuk SMK seperti yang memenuhi kriteria

di atas, buku teks yang dikembangkan melalui penelitian ini akan menjadi buku

teks alternatif yang dapat meningkatkan kualitas diklat bahasa Inggris di SMK.

Seandainya, karena keterbatasan peneliti ternyata telah ada bahan seperti itu,

diharapkan buku teks yang disusun ini sangat berguna sebagai pilihan dan

pelengkap buku teks yang telah ada di lingkungan SMK. Dengan adanya pilihan

buku teks yang bervariasi, guru memperoleh alternatif media untuk

mengembangkan kegiatan pembelajaran yang bervariasi.

Pelaksanaan penelitian ini dimotivasi oleh beberapa masalah yang

berkaitan dengan kondisi diklat bahasa Inggris di SMK. Pertama, penelitian

tentang penyusunan buku teks bahasa Inggris di SMK masih sangat terbatas.

Selama ini telah ada beberapa buku teks bahasa Inggris untuk SMK yang telah

diterbitkan dan beredar di pasar. Buku tersebut ada yang ditulis oleh penulis

tunggal dan ada yang disusun oleh tim penulis yang kesemuanya berlatar belakang

guru bahasa Inggris di SMK. Buku tersebut disusun berdasarkan pengalaman

mereka mengajar namun bukan sebagai hasil penelitian yang objektif dengan

informasi tentang tingkat keefektifan dan atau kelemahan buku tersebut.

Selain itu, pada tahun 2000 Dikmenjur pernah mengadakan workshop

Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris dengan melibatkan beberapa guru bahasa

Inggris SMK se-Indonesia yang terpilih. Hasilnya adalah tersusunnya tiga julid


commit to user

10

buku teks oleh Dikmenjur pada tahun 2000 dengan judul Global Access to the

World of Work. Buku teks tersebut telah dicetak dua kali dan dibagikan ke seluruh

SMK di Indonesia. Dari telaah awal yang telah peneliti laksanakan pada buku teks

ini, terdapat beberapa unsur yang perlu disempurnakan agar buku itu menjadi buku

teks yang lebih memadai untuk digunakan sebagai buku teks utama di SMK,

khususnya pada penyesuaikan isi buku dengan tuntutan KTSP, lingkup

kebahasaan, format penyajian, serta penambahan materi TOEIC test yang padu.

Dari bukti ini, peneliti menarik kesimpulan bahwa penelitian yang

bertujuan untuk mengembangkan buku teks bahasa Inggris untuk SMK yang

mencoba mengakomodasi tuntutan pengembangan seperangkat kompetensi bahasa

Inggris seperti yang tertuang dalam KTSP dan materi TOEIC test belum pernah

dilakukan.

Dari paparan di atas dapat dirumuskan tiga rumusan alasan pokok yang

mendasari pengajuan usulan penelitian ini.

(1) Pertama, pada saat ini sudah ada beberapa buku teks, khususnya yang

berbentuk buku teks, LKS dan handout bahasa Inggris, yang digunakan para

guru bahasa Inggris di SMK. Namun menurut telaah peneliti, bahan tersebut

kurang atau belum memadai karena adanya beberapa kelemahan berikut: (a)

tidak atau kurang sesuai dengan tujuan kurikuler pengajaran bahasa Inggris di

SMK, dan (b) muatan isi kurang atau tidak menunjang pencapaian tujuan

kurikuler bahasa Inggris.

(2) Kedua, buku teks yang tersedia di pasaran disusun oleh guru atau penyusun

berdasarkan pengalaman individu di kelas mereka masing-masing. Buku

tersebut belum pernah ditelaah bersama, dievaluasi secara sistematis atau diuji

coba secara empirik dan terbuka untuk mengetahui keunggulan dan

kelemahannya secara empiris dan objektif.


commit to user

11

(3) Ketiga, mungkin ada sebagian guru yang menilai bahwa buku teks yang

mereka gunakan selama ini sudah memadai untuk konteks kelasnya. Jika hal

ini benar, usulan penyusunan buku teks bahasa Inggris integratif yang peneliti

laksanakan dapat digunakan sebagai variasi atau alternatif buku teks yang

sudah ada.

Menurut penilaian peneliti, tiga alasan tersebut cukup kuat untuk

meyakinkan berbagai pihak yang terkait untuk mendukung terlaksananya

penelitian ini. Sebaliknya, jika penelitian ini dan yang semacam ini tidak

dilaksanakan, tidak akan ada upaya untuk memperbaiki penyusunan buku teks

yang dapat mendukung pengembangan pengajaran bahasa Inggris di SMK lebih

jauh. Paling tidak dengan tersedianya tambahan variasi buku teks yang tersedia,

guru memperoleh tambahan sumber bahan untuk dapat mengembangkan

pengalaman belajar bahasa Inggris yang lebih kaya bagi siswa dan sesuai dengan

tujuan yang akan dicapai.

B. Rumusan Masalah

Masalah pokok penelitian ini adalah pengembangan buku teks bahasa

Inggris untuk SMK yang secara efektif untuk mengembangkan seperangkat

kompetensi berbahasa siswa sesuai dengan tuntutan kurikulum serta dunia kerja.

Penelitian ini menggunakan prinsip educational research and development (Borg

dan Gall, 1983) atau penelitian pengembangan pendidikan yang dilaksanakan

dalam tiga tahap. Tahap pertama adalah penelaahan atau eksplorasi temuan-temuan

penelitian yang terkait dengan buku teks bahasa Inggris untuk SMK. Tahap kedua

adalah pengembangan prototipe buku teks, dan yang ketiga adalah pengujian buku

teks di lapangan. Mengingat kegiatan dan tujuan tiap tahap penelitian berbeda,

permasalahan penelitian ini dikelompokkan sesuai dengan ketiga tahapan

pelaksanaan R & D seperti yang tercantum dalam tabel 1.2 berikut.


commit to user

12

Tabel 1.2 Rumusan Masalah Penelitian berdasarkan Tahapan Penelitian

Tahapan Penelitian Permasalahan Penelitian

1. Eksplorasi 1. Buku teks apa saja yang digunakan untuk mengajarkan bahasa

Inggris di SMK?

2. Apa saja muatan isi tiap buku teks?

3. Bagaimana pengurutan dan pengaturan muatan buku teks

tersebut?

4. Bagaimana pemakaian buku teks bahasa Inggris di SMK?

5. Apa keunggulan dan kelemahan buku teks yang digunakan?

6. Apa kelebihan dan kekurangan pemakaian buku teks yang

dilakukan para guru?

7. Sejauh mana buku teks yang digunakan mencapai tuntutan

pengembangan kompetensi bahasa Inggris di SMK? 2. Pengembangan 1. Apa saja muatan isi prototipe buku teks bahasa Inggris untuk

SMK yang sesuai dengan tuntutan kurikulum?

2. Bagaimana rancangan pengembangan muatan isi prototipe

buku teks sampai dengan penuangannya ke dalam bentuk buku

teks?

3. Bagaimana rancangan pengembangan pengalaman

pembelajaran melalui prototipe buku teks tersebut?

4. Sejauh manakah prototipe buku teks yang dikembangkan dapat

diterapkan di kelas?

5. Apakah kekurangan yang ditemui dalam uji coba?

6. Bagian atau fitur mana saja yang perlu diperbaiki berdasarkan

masukan dari penerapan di kelas tersebut?

7. Sejauh mana protipe buku teks yang dihasilkan membantu

siswa mengembangkan kompetensi bahasa Inggris yang

dituntut di SMK? 3. Pengujian Apakah buku teks tersebut lebih unggul dibandingkan dengan

LKS yang biasa digunakan para guru sebelumnya?


commit to user

13

C. Pembatasan Masalah

Lingkup pemahaman istilah buku teks cukup luas. Buku teks sering kali

tidak berdiri sendiri, melainkan merupakan bagian dari bahan berseri. Buku teks

bahasa Inggris yang lengkap, terutama yang ditebitkan oleh penulis dan penerbit

yang ternama, sering kali disertai beberapa materi pendukung seperti

1. buku petunjuk untuk guru atau teachers’ guide,

2. buku latihan atau workbook yang dapat dikerjakan siswa secara mandiri

sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran secara mandiri,

3. bahan rekaman baik yang berbentuk audio dan atau video, dan

4. poster yang menunjukkan gambaran visual isi buku tersebut.

Bahan ajar yang mengiringi buku teks tersebut merupakan materi pelengkap yang

berfungsi sebagai pendukung buku teks tersebut.

Dalam penelitian ini, produk yang dikembangkan berupa buku teks yang

efektif dipakai baik oleh guru maupun siswa dalam proses diklat bahasa Inggris di

SMK Jurusan Usaha Jasa Pariwisata (UJP) di Daerah Istimewa Yogyakarta.

Dalam proses pengembangannya rambu-rambu penerapan, kemungkinan

modifikasi kegiatan yang dapat dilakukan guru sesuai dengan kondisi kelas,

skenario pembelajaran beserta perkiraan alokasi waktu tiap kegiatan disediakan.

Penjelasan seperti ini tidak dicantumkan dalam versi akhir buku teks yang

dikembangkan. Materi lainnya yang terkait dengan buku teks ini adalah rekaman

audio. Karena keterbatasan teknis, rekaman ini disiapkan secara terpisah.

D. Tujuan Penelitian

Secara umum, tujuan penelitian ini adalah tersusunnya buku teks bahasa

Inggris integratif untuk SMK yang diharapkan dapat mengembangkan kualitas


commit to user

14

pembelajaran bahasa Inggris di SMK. Secara rinci tujuan tersebut disajikan dalam

tabel 1.3.

Tabel 1.3 Rumusan Tujuan Penelitian berdasarkan Tahap Penelitian

Tahap Penelitian Tujuan Penelitian

1. Eksplorasi 1. Mendeskripsikan berbagai bahan ajar bahasa Inggris yang digunakan di SMK.

2. Mendeskripsikan muatan isi yang ada dalam tiap bahan ajar. 3. Mendeskripsikan pengurutan dan pengaturan muatan dalam

bahan ajar tersebut. 4. Mendeskripsikan ihwal pemakaian buku teks bahasa Inggris

di SMK. 5. Mendeskripsikan keunggulan dan kelemahan buku teks yang

digunakan. 6. Mendeskripsikan kelebihan dan kelemahan pemakaian buku

teks oleh para guru. 7. Mengevaluasi efektifitas buku teks yang ada dalam

pencapaian tuntutan kompetensi bahasa Inggris di SMK. 2. Pengembangan 1. Menentukan lingkup muatan isi prototipe buku teks bahasa

Inggris yang sesuai dengan tuntutan di SMK. 2. Merancang pengembangan isi prototipe sampai dengan

penuangannya ke dalam bentuk buku teks. 3. Merancang pengalaman pembelajaran yang dapat

dikembangkan melalui prototipe buku teks tersebut. 4. Mengungkapkan hasil pemakaian prototipe buku teks di kelas. 5. Mendeskripsikan berbagai kekurangan prototipe buku teks

tersebut yang ditemui dalam uji coba 6. Merevisi prototipe buku teks berdasarkan masukan dari

penerapan di kelas. 7. Mengevaluasi efektifitas prototipe buku teks yang dihasilkan

dalam mengembangkan kompetensi bahasa Inggris sesuai tuntutan SMK.

3. Pengujian Mengungkapkan keunggulan buku teks integratif yang dikem-bangkan ini dibandingkan dengan LKS yang digunakan guru.


commit to user

15

Diharapkan produk yang dihasilkan melalui penelitian ini adalah buku teks

yang siap pakai di kelas dan yang terbukti mempunyai keunggulan atau efektifitas

dalam mendukung proses pembelajaran bahasa Inggris di SMK.

E. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini mencakup manfaat teoretis dan

manfaat praktis yang jabaran singkatnya adalah sebagai berikut.

1. Manfaat Teoritis.

Hasil penelitian ini memperkaya khasanah kajian buku teks yang berbasis ESP,

khususnya bahasa Inggris di lingkungan SMK yang mengintegrasikan rambu-

rambu kurikulum yang berlaku dengan materi TOEIC test. Hasil penelitian ini

dapat digunakan sebagai model pengembangan buku teks yang sesuai dengan

kondisi sekolah atau jurusan tertentu.

2. Manfaat Praktis.

Manfaaat praktis penelitian ini mencakup manfaat bagi guru, siswa serta institusi

Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) yang masing-masing

dijabarkan berikut.

a. Bagi Guru.

Penelitian ini dibangun berdasarkan atas pengalaman serta permasalahan yang

dihadapi guru bahasa Inggris di SMK dalam memilih dan menggunakan buku

teks untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran secara efektif. Prosedur

penyusunan tersebut dapat diterapkan oleh guru untuk mengembangkan buku

teks serupa. Selain itu, buku teks ini dapat digunakan sebagai sarana

pengembangkan proses belajar-mengajar bahasa Inggris yang efektif.


commit to user

16

b. Bagi Siswa

Siswa yang belajar bahasa Inggris dengan menggunakan buku teks ini dapat

langsung memperoleh kentungan karena mereka mengikuti pengalaman belajar

yang efektif untuk mengembangkan kompetensi komunikatif bahasa Inggris

mereka sekaligus dapat menyiapkan diri untuk menempuh TOEIC test dengan

lebih baik.

c. Bagi LPTK.

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai contoh kajian akademis di LPTK

jurusan atau program studi pendidikan bahasa Inggris. Hasil penelitian ini

sangat relevan dengan beberapa matakuliah yang ada dalam kurikulum seperti

Kajian Kurikulum dan Pengembangan Kurikulum dan Bahan Ajar

(Curriculum and Materials Development).

F. Tata Organisasi Pemikiran dalam Disertasi

Penyajian disertasi yang berjudul Pengembangan Model Buku Teks Bahasa

Inggris Integratif untuk SMK ini mengikuti sistematika berikut. Bab 1,

PENDAHULUAN, menyajikan masih sedikitnya buku teks bahasa Inggris yang

memenuhi tuntutan kurikuler SMK dan dunia kerja. Bab 2 menyajikan beberapa

teori yang relevan dengan permasalahan tersebut yang meliputi teori pembelajaran

bahasa, pengajaran bahasa Inggris di SMK dan penyusunan buku teks bahasa

Inggris integratif. Bab 3, METODOLOGI, menyajikan ihwal teori dan pelaksanaan

R & D yang dilaksanakan dalam tiga tahap penelitian; eksplorasi, pengembangan,

dan pengujian yang hasil tiap tahapnya disajikan dalam satu bab tersendiri. Bab 4

menyajikan temuan penelitian tahap eksplorasi bahwa guru cenderung

menggunakan beberapa buku teks yang pemilihan serta pemakaiannya ditentukan


commit to user

17

oleh kondisi sekolah, siswa dan guru. Bab 5 menyajikan hasil tahap pengembangan

yang mencakup deskripsi draf buku teks, proses pengembangan melalui uji coba di

kelas, hasilnya dan deskripsi versi penyempurnaan buku teks setelah diujicoba.

Bab 6 menyajikan hasil pengujian buku teks melalui eksperimen; bahwa kelompok

siswa yang belajar dengan menggunakan buku teks yang dikembangkan melalui R

& D ini menunjukkan prestasi pembelajaran yang lebih tinggi dari mereka yang

menggunakan LKS yang biasa digunakan guru. Bab 7 menyajikan kesimpulan

bahwa rangkaian proses R & D yang telah dilaksanakan menghasilkan buku teks

Bahasa Inggris Integratif untuk SMK yang terbukti lebih unggul dibanding LKS

yang biasa digunakan guru. Dengan demikan disarankan agar guru menggunakan

buku teks bahasa Inggris yang mempunyai fitur seperti yang diterapkan dalam

pengembangan buku teks ini. Khusus para guru yang mengajar bahasa Inggris di

jurusan Usaha Jasa Pariwisata disarankan untuk menggunakan buku teks ini untuk

mengembangkan kompetensi bahasa Inggris siswanya utntuk memenuhi tututan

kurikuler dan dunia kerja.


commit to user 18

BAB II

LANDASAN TEORI, KAJIAN PUSTAKA, DAN KERANGKA BERPIKIR

Bab II—Landasan Teori, Kajian Pustaka dan Kerangka Berpikir—

menyajikan teori-teori yang relevan dengan buku teks bahasa Inggris yang

digunakan di SMK. Termasuk di dalamnya adalah teori tentang hakikat

pembelajaran bahasa, berbagai metode pengajaran bahasa Inggris yang digunakan di

SMK, kurikulum, silabus, buku teks serta perannya dalam proses pembelajaran.

Sub-bab berikutnya menyajikan beberapa penelitian yang relevan dan ditutup

dengan subbab kerangka berpikir.

A. Landasan Teori

Topik utama penelitian ini adalah pengembangan buku teks bahasa Inggris

integratif untuk SMK. Beberapa teori yang menjadi landasan pembahasan masalah

tersebut mencakup perihal pembelajaran bahasa, khususnya pembelajaran bahasa

Inggris di SMK, pengembangan buku teks integratif serta tahapan-tahapan yang

harus dilakukan.

1. Pembelajaran Bahasa

Konsep pembelajaran bahasa bervariasi berdasarkan teori hakikat bahasa

yang diakui. Konsep hakikat bahasa juga bervariasi berdasarkan konsep approach

yang didefinisikan Edward Anthony (1963: 64) sebagai “... a set of correlative

assumptions dealing with the nature of language and teaching and learning”, yaitu

seperangkat asumsi teoritis yang saling terkait tentang hakikat bahasa, hakikat

pengajaran dan pembelajaran. Definisi tersebut menyebutkan bahwa bahasa adalah

salah satu komponen pokok pembentuk konsep approach yang menjadi dasar

teoritis kajian teaching English as a foreign language (TEFL).

internet

Inserted Text


commit to user

19

Dalam kajian psikolinguistik, berkembang beberapa teori tentang hakikat

bahasa yang menjadi dasar berkembangnya konsepsi proses pembelajaran bahasa.

Larsen-Freeman dan Long (1991: 220-229), Goh dan Silver (2004: 17-24), dan

Brown (2007: 24-49) menyebutkan adanya tiga teori utama tentang hakekat bahasa

dalam konsepsi approach. Ketiga model tersebut adalah behaviorist, nativist dan

interactionist. Brown (2007: 33) menggunakan istilah functional approah untuk

merujuk model yang terakhir.

a. Model Behaviorist

Teori behaviorist meyakini bahwa hakikat bahasa adalah “... a subset of

learned behavior” (Goh dan Silver 2004: 17) yaitu sebagai bagian dari perilaku yang

terbentuk dari proses pembelajaran. Pendapat ini menganggap bahwa kemampuan

berbahasa adalah sebagai bagian dari kebiasaan manusia sebagai hasil dari suatu

proses pembelajaran. Konsep ini tercermin dalam model pembelajaran yang

dikembangkan yang pada hakekatnya merupakan upaya untuk mengembangkan

suatu kebiasaan baru. Kebiasaan ini dapat dibangun melalui serangkaian operasi

pemberian model, menciptakan kondisi agar pembelajar memperhatikan, menirukan,

berlatih dan akhirnya mempraktikkan kebiasaan tersebut. Mekanisme yang

diciptakan memberi penekanan pada pengulangan dalam proses pembelajaran

sampai pembelajar menguasai bentuk-bentuk bahasa yang sesuai dengan kaidah.

Hakikat pengulangan yang berfokus pada bentuk bahasa ini diyakini sebagai

mekanisme efektif untuk menanamkan kebiasaan atau habit formation dalam

berbahasa yang baru dipelajari.

Model pembelajaran menurut teori behaviorist bersifat umum dan dapat

diterapkan pada setiap konteks. Dipercaya bahwa semua proses pembelajaran terjadi


commit to user

20

melalui prosedur dan mekanisme yang sama. Hal ini dinyatakan Goh dan Silver

(2004: 32) “Language learning, like other learning, is learned through imitation,

practice, reinforcement/feedback and habit formation following a stimulus–respond

model”. Teori ini menganggap semua bentuk pembelajaran berlangsung melalui

kegiatan menirukan, berlatih dan mendapatkan masukan atau penguatan untuk

membangun kebiasaan baru berbasis pola stimulus-respon. Tujuan penerapan

mekanisme ini adalah untuk membangun hubungan (bond) antara stimulus dan

respon sehingga terjadi otomatisasi yang dianggap penting dalam proses pemakaian

bahasa.

Teori behaviorist membatasi pembahasan pada hal-hal yang dapat diamati

(observable phenomena) yang lebih mementingkan aspek perilaku kebahasaan yang

dapat diamati. Prinsip tersebut dinyatakan Larsen-Freeman dan Long (1991: 227)

bahwa “learning was seen as behaviour change through habit formation conditioned

by the presense of stimuli and strengthened through practices and selected

reinforcement”. Kutipan tersebut menyebutkan bahwa indikator terjadinya

pembelajaran adalah adanya perubahan perilaku dalam diri pembelajar melalui

mekanisme pananaman kebiasaan yang disebut habit formation. Proses ini akan

berjalan dengan baik jika pembelajar diberi rangsangan untuk direspon dan

diperkuat melalui serangkaian latihan dan penguatan. Dinyatakan bahwa anak telah

mengalami pembelajaran jika terjadi perubahan perilaku berbahasa setelah anak

mengikuti kegitan pembelajaran dibandingkan dengan kemampuan sebelumnya.

Berdasarkan mekanisme di atas, Larsen-Freeman dan Long (1991: 227)

merumuskan bahwa efektifitas proses pembelajaran sebagai “learning is held to

consist of the strengthening and weakening of connections in complex neural

network as a function of the frequency of stimuli in the input,” bahwa efektifitas


commit to user

21

proses belajar dapat dilihat dari tingkatan penguatan dan pelemahan hubungan yang

terjalin dalam jaringan otak sebagai hasil dari tingkat frekuensi stimulus yang

diberikan dalam input. Semakin tinggi frekuensi input semakin kuat hubungan yang

terjalin jaringan otak. Demikian pula sebaliknya.

Dalam proses pembelajaran, model behaviorist ini meyakini bahwa peran

lingkungan sangat penting. Larsen-Freeman dan Long (1991: 249) menyebutkan

“ an organism’s nurture, or experience, are of more importance to development

than its nature, or innate contributions”. Menurut model ini, hakikat pembelajaran

atau pengalaman yang diperoleh dari lingkungan mempunyai peran yang lebih

penting dari bakat yang dimiliki anak dalam proses pembelajaran bahasa. Bahkan,

anak digambarkan sebagai tabula rasa (Brown, 2007: 26), yaitu kondisi yang sangat

peka dalam menerima pengaruh dari lingkungan luar terdekat. Kondisi sumber input

yang ada di lingkungan anak diyakini menentukan perkembangan kondisi

kebahasaan anak karena lingkunganlah yang menjadi sumber stimulus yang

berfungsi untuk menggerakkan respon dari anak. Peran pembelajaran, khususnya

kualitas input sangat menentukan. Oleh sebab itu banyak lembaga pengajaran bahasa

Inggris yang menggunakan laboratorium bahasa untuk dapat memberikan kualitas

input yang baik melalui rekaman suara penutur asli yang harus ditiru oleh

pembelajar. Selanjutnya, kualitas stimulus ini sangat menentukan kualitas hasil

pembelajaran.

Teori pembelajaran bahasa menurut behaviorist yang paling terkenal

dirumuskan berdasarkan prinsip operant conditioning hasil eksperimen Skinner

tahun 1957 (Brown, 2007: 26-27). Goh dan Silver (2004: 17) menggambarkan teori

ini sebagai “language acquisition as a form of operant conditioning directly

resulting from adult modelling and reinforcement, immitation practice and habit


commit to user

22

formation on the part of the child”. Artinya, pembelajaran bahasa dipandang sebagai

proses operant conditioning yang merupakan akibat dari pemberian contoh dan

penguatan dari orang dewasa dan kegiatan anak dalam bentuk menirukan,

mempraktikkan dan mengembangkan kebiasaan.

Alur ini sering digambarkan sebagai S R R, yaitu proses pembelajaran

bermula dari adanya rangsangan atau stimulus (S) yang datang dari luar diri anak

pembelajar. Fungsi rangsangan tersebut adalah agar anak membuat respon (R) yang

relevan atau sesuai dengan maksud S yang diberikan. Jika respon anak benar atau

sesuai dengan maksud S maka pengajar hendaknya memberikan penguatan (R).

Pemberian R yang tepat akan membantu anak mengembangkan sistim hubungan

atau bond antara S dengan R menjadi kuat dan otomatis. Dari teori tersebut

dinyatakan bahwa “... that learning is based on the processing of input, (which

results in)...the strengthening and weaking of connection in complex neural

networks as a function of the frequency of stimuli in the input” (Larsen-Freeman dan

Long 1991: 250). Menurut teori ini, esensi pembelajaran tertelak pada bagaimana

anak mengolah input yang diperoleh yang menghasilkan penguatan atau pelemahan

hubungan jejaring syaraf yang rumit sebagai akibat dari tingkat seringnya stimulus

dalam input.

Penerapan teori ini dalam proses pengajaran bahasa asing dapat dilihat dalam

metode Audiolingual (Richards, 2002). Metode pengajaran bahasa ini dirancang

khusus untuk mengembangkan keterampilan berbahasa lisan sebelum

mengembangkan keterampilan berbahasa tulis dengan cara mengkondisikan anak

mendengarkan serangkaian ujaran yang dijadikan sebagai model yang perlu

ditirukan dan dipraktikkan dalam berbahasa. Kegiatan pembelajaran ini biasanya


commit to user

23

dilaksanakan di laboratorium bahasa sehingga guru dapat menggunakan rekaman

ujaran penutur asli atau native speaker seagai model bahasa yang menjadi sasaran

pembelajaran serta melakukan pengulangan (drill) model ujaran tersebut dengan

intensitas yang cukup untuk membantu pembelajar mengembangkan kebiasaan baru

berkomunikasi dalam bahasa Inggris yang benar.

b. Model Innatist

Teori kedua disebut innatist yang menganggap pada dasarnya proses

pembelajaran bahasa adalah aktualisasi potensi kebahasaan yang dibawa anak ketika

lahir. Berbeda dengan pandangan behaviorist yang menganggap hakikat semua

bentuk pembelajaran sama, teori ini memandang proses pembelajaran bahasa

berbeda jika dibandingkan dengan proses pembelajaran bidang lain karena anak

memiliki potensi khusus yang dilengkapi dengan perangkat yang khusus untuk

memproses bahasa. Menurut teori innatist, bawaan ini sangat berperan dan

menentukan proses pembelajaran bahasa. Hal ini digambarkan Larsen-Freeman dan

Long (1991: 227) sebagai “an innate biological endowment that makes learning

possible”, yaitu potensi atau bakat yang dibawa anak sejak lahirlah yang

memungkinkan proses pembelajaran terjadi.

Perangkat khusus tersebut digambarkan sebagai language acquisition device

(LAD) yang berarti perangkat yang berfungsi khusus untuk memproses bahasa

(Brown, 2007: 28-29). Perangkat ini digambarkan berisi “abstract representation of

universal rules” yaitu semacam embrio potensi kaidah-kaidah bahasa yang semesta

yang disebut universal grammar (UG) dan menjadi modal dasar dalam proses

pembelajaran bahasa. Dengan perangkat ini, semua bentuk pemajanan bahasa


commit to user

24

(language exposure) dan masukan kebahasaan (linguistic input) menjadi komponen

utama dalam membentuk kompetensi berbahasa anak.

Teori ini menyatakan bahwa pada dasarnya hakikat bahasa adalah rule-

governed creativity (Brown, 2007: 219) atau seperangkat sistem kreativitas yang

diatur oleh kaidah. Pada tataran kebahasaan ada tataran fonologi, morfologi,

sintaksis, dan wacana yang masing-masing mempunyai kaidah tersendiri. Pada

tataran pragmatik, tiap ranah pemakaian bahasa diterapkan secara integratif untuk

mendukung tercapainya komunikasi. Proses pembelajarannya digambarkan Goh dan

Silver (2004: 34) sebagai “discovering the underlying abstract representations (or

rules) of the specific language from among all possible rules of languages

universally”, yaitu upaya anak mencoba menemukan kaidah bahasa yang telah

mereka miliki tersebut melalui serangkaian uji-coba atau hypothesis testing tentang

bentuk apa yang tepat digunakan dalam konteks berbahasa tertentu. Pemakaian

istilah discovering di atas mengisyaratkan bahwa dalam proses tersebut anak

berperan aktif dalam melakukan kegiatan pembelajaran. Orang-orang yang lebih

dewasa yang tinggal di lingkungannya berperan sebagai faktor pendukung untuk

memperoleh masukan atau linguistic input. Teori ini dinamakan innatist karena

faktor bawaan anak dinilai sebagai penentu dalam proses pembelajaran bahasa.


metode Natural Approach (Richards, 2002; Krashen, 1981; dan Krashen dan Terrel,

1983). Metode pengajaran bahasa ini mengutamakan pengembangan kemampuan

berbahasa sebagaimana yang terjadi pada anak kecil ketika belajar bahasa ibu dalam

konteks yang kehidupan sehari-hari. Dalam proses tersebut pembelajar dihadapkan

pada berbagai input kebahasaan dalam konteks berbahasa yang sesungguhnya.


commit to user

25

Secara bertahap pembelajar dituntun dan diberi kesempatan untuk mengembangkan

kemampuan memahami ujaran lawan tutur serta kesempatan untuk membuat ujaran-

ujaran yang dapat difahami oleh lawan tutur. Melalui serangkaian kegiatan uji-coba

pembelajar diharapkan mampu mengenali dan akhirnya menguasai bentuk-bentuk

bahasa yang sesuai dengan konteks.

c. Model Interactionist

Teori interactionist mamandang hakikat bahasa sebagai alat untuk

berkomunikasi. Pandangan ini berkembang karena pengaruh teori sosiolinguistik

serta pemakaian bahasa yang mengutamakan perilaku pemakaian bahasa di kalangan

masyarakat penutur. Pandangan ini mewarnai konsep pembelajaran yang

dikembangkan. Goh dan Silver (2004: 41) menggambarkan proses pembelajaran

bahasa menurut teori interaktionisme sebagai “language learning evolves out of

communication”, bahwa pembelajaran bahasa terjadi atau merupakan hasil dari

proses komunikasi. Teori ini mengadopsi hal-hal yang biasa terjadi dalam proses

komunikasi ke dalam proses pembelajaran. Proses komunikasi tidak hanya

dipandang sebagai pemicu proses pembelajaran, melainkan juga sebagai wahana

pembelajaran.

Menurut teori ini, faktor bawaan anak beserta lingkungan dianggap sebagai

dua faktor yang sama-sama menentukan keberhasilan proses pembelajaran bahasa.

Larsen-Freeman dan Long menegaskan bahwa dalam proses itu, “...they invoke both

innate and environmental factor to explain language learning” (1991: 266). Berbeda

dengan teori pembelajaran yang lain yang hanya bertumpu atau mengandalkan

fungsi satu komponen pembelajaran tertentu; faktor lingkungan dalam model

behaviorist atau faktor bawaan dalam model innatist, model interacsionist mengakui


commit to user

26

kedua faktor tersebut mempunyai peran masing-masing yang sama pentingnya

dalam proses pembelajaran. Faktor bawaan ditempatkan pada urutan pertama namun

faktor lingkungan dianggap sebagai faktor pendukung yang sangat dibutuhkan

dalam proses pembelajaran. Lebih khusus lagi, Goh dan Silver menyatakan bahwa

kualitas lingkungan kebahasaan atau linguistic environment dalam bentuk peristiwa

dan atau kondisi pemakaian bahasa yang ditemui anak dalam berbahasa seperti input

negotiation, output, dan interactional feedback (2004: 42) memegang peran penting

dalam proses pembelajaran.


metode Communicative Language Teaching (CLT) (Richards dan Rogers, 2002;

Goh dan Silver, 2004: 45). Lebih jauh Goh dan Silver (2004: 45) menyebutkan

beberapa fitur metode CLT ini sebagai metode yang lebih memihak pada

kepentingan pembelajar dari pada guru atau “more learner centered and less

teacher-centered”, tidak mengandalkan atau menekankan pada aktifitas

pengulangan, menghafal, dan mempelajari kaidah bahasa atau “little reliance on

drill work, memorization and rule-based learning”, menggunakan kerja

berpasangan dan kelompok, menggunakan konteks dalam mengajarkan kosakata dan

grammar, mengutamakan pemakaian bahasa dalam kegiatan komunikasi, dan

berusaha untuk menampilkan aspek pemakaian bahasa dalam konteks yang

sesungguhnya.

Prinsip di atas dirumuskan berdasarkan fenomena beragamnya praktik

pengajaran yang dapat dikelompokkan ke dalam CLT. Beragamnya kondisi kelas

tersebut disebabkan oleh beragamnya tuntutan dan kebutuhan konteks lokal yang

menuntut bentuk penerapan prinsip yang berbeda untuk mengembangkan


commit to user

27

kompetensi komunikatif peserta didik. Prinsip tersebut menjadi nilai pengajaran

yang bersifat terbuka yang penerapannya tidak mutlak dan tidak bersifat mengikat

atau prescriptive. Bersamaan dengan kesadaran beragamnya tuntutan lokal, prinsip-

prinsip tersebut dijadikan sebagai indikator praktik pembelajaran yang dapat

dikategorikan ke dalam CLT.

Senada dengan ketiga teori di atas, dalam konteks pembelajaran bahasa

asing, Spratt, dkk (2005: 41) menyimpulkan beberapa penelitian para ahli dan

merumuskan tiga jenis proses pembelajaran; aquisition, interaction dan focus on

form sebagai berikut.

(1) “Acquisition … to really learn a foreign language we need exposure to lots of

examples of it and that we learn from the language in our surroundings, …

which is rich in variety, interesting to us and just difficult enough for us…”,

bahwa proses pemerolehan bahasa memerlukan banyak pemajanan bahasa di

lingkungan pembelajar yang bervariasi, menarik serta menantang tetapi tidak

terlalu sulit bagi anak.

(2) “Interaction …. to learn language we need to use it in interaction with other

people… to express ourselves and make our meanings clear to other people, and

to understand them. If they have not, we need to try again using other language,

until we manage to communicate successfully..”, bahwa pembelajaran bahasa

memerlukan pembelajar untuk berinteraksi dengan masyarakat penutur untuk

belajar mengungkapkan pikiran dan perasaan secara efektif serta memperoleh

masukan dari proses pembelajaran tersebut.

(3) “Focus on form … foreign language learners also need to focus on form… they

need to pay attention to language, e.g. by identifying, working with and

practicing the language ....”, bahwa dalam konteks pembelajaran bahasa asing,


commit to user

28

pembelajar perlu memperhatikan bentukan bahasa serta berlatih berkomunikasi

dengan menggunakan bentukan tersebut.

Dari ketiga jenis proses di atas, Spratt, et al. menyimpulkan bahwa tak

satupun yang diterapkan secara sendiri-sendiri. Mereka melihat bahwa kebanyakan

kasus pembelajaran bahasa asing melibatkan campuran ketiga proses tersebut. Ada

saatnya ketika pembelajar memperhatikan pemajanan bahasa dalam konteks,

menggunakannya dalam kegiatan berkomunikasi serta mempelajari bentuk-bentuk

yang efektif untuk berkomunikasi. Selanjutnya Spratt, et al. (2005: 41)

menyimpulkan

…we do not learn a foreign language best through learning grammar and translating. Nor do we learn by constantly practicing until we form habits. We learn by picking up language, interacting and communicating and focusing on form.

Kenyataan di kelas menunjukkan bahwa para pembelajar terlibat dalam berbagai

kegiatan antara lain pemerolehan, berinteraksi dan berkomunikasi serta mempelajari

bentukan bahasa.

Kesimpulan serupa juga dirumuskan Tomlinson (2008: 4) bahwa dalam

proses pembelajaran bahasa asing ada lima butir komponen proses yang terjadi:

(1) “rich experience of language in use” atau kaya pengalaman tentang bagaimana

bahasa itu digunakan.

(2) “the learner need to be motivated, relaxed, positive and engaged”, bahwa

pembelajar perlu diberi dorongan, diupayakan untuk tidak dalam kondisi

tertekan dan dilibatkan dalam proses berbahasa.

(3) “the language experience need to be contextualized and comprehensible”, bahwa

pengalaman kebahasaan tersebut perlu dihubungkan dengan konteks dan dapat

difahami.


commit to user

29

(4) “the language and discourse features available for potential aquisition need to

be salient, meaningful and frequently encountered”, bahwa fitur kebahasaan dan

wacana yang mungkin dikuasai perlu jelas, bermakna serta sering dihadapi.

(5) “the learners need to achieve deep and multi-dimensional processing of the

language”, bahwa pembelajar perlu melakukan berbagai proses pembelajaran

yang mendalam .

Tomlinson menegaskan bahwa kelima jenis kegiatan tersebut memerlukan bahan

ajar yang mendukung agar proses tersebut dapat terlaksana dengan efektif.

2. Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)

Pendidikan merupakan salah satu kebutuhan dasar bangsa Indonesia yang

dipercaya dapat mengantarkan bangsa Indonesia mencapai kehidupan yang lebih

bermartabat. Pemenuhan kebutuhan tersebut dilaksanakan berdasarkan serangkaian

peraturan. Salah satunya adalah Undang-Undang (UU) Nomor 20 tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional (SPN) yang telah dilengkapi dengan

beberapa ketetapan ikutannya. UU tersebut dijadikan asas legalitas

penyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang terencana dan terarah

dengan baik yang dibutuhkan oleh segenap bangsa.

a. Hakekat Pendidikan SMK

Pendidikan yang disediakan pemerintah beragam berdasar jenis dan jenjang.

Menurut jenjangnya, pendidikan formal dapat dikategorikan ke dalam tiga:

pendidikan dasar, pendidikan menengah pertama dan menengah atas, dan

pendidikan tinggi. Dalam jenjang pendidikan menengah atas ada beberapa jenis

pendidikan seperti Sekolah Menengah Atas (SMA), Madrasah Aliyah (MA), SMK,

Madrasah Aliyah Kejuruan (MAK) dan bentuk-bentuk lain yang sederajat.


commit to user

30

Hakikat dan tujuan pendidikan SMK berbeda dibandingkan dengan jenis

sekolah lain dalam jenjangnya. Salah satu perbedaan yang sangat prinsip yang

disebutkan dalam pasal 15 UU-SPN adalah bahwa SMK merupakan pendidikan

pada jenjang pendidikan menengah yang mengutamakan pengembangan

kemampuan peserta didik untuk dapat bekerja dalam bidang tertentu, kemampuan

beradaptasi di lingkungan kerja, melihat peluang kerja dan mengembangkan diri di

kemudian hari. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, kurikulum SMK disusun

dengan memperhatikan tahap perkembangan siswa dan kesesuaian dengan jenis

pekerjaan, lingkungan sosial, kebutuhan pembangunan nasional, perkembangan

ilmu pengetahuan dan teknologi serta kesenian.

b. Sistem Pendidikan SMK

Penerapan kurikulum SMK tersebut pada prinsipnya sama dengan yang

diterapkan di tingkat menengah atas lainnya. Dengan mempertimbangkan keluasan

dan jumlah kompetensi yang harus dipelajari, kurikulum tersebut dirancang dapat

diselesaikan dalam waktu 3 (tiga) tahun. Namun ada beberapa pihak seperti

SKKNI yang menuntut masa pendidikan diperpanjang dua semester untuk

meningkatkan tingkat kompetensi mereka sesuai dengan tuntutan DUDI.

Beberapa prinsip pembelajaran yang dikembangkan untuk mencapai tujuan

tersebut adalah sebagai berikut:

(1) Learning by doing atau belajar melalui aktivitas atau kegiatan nyata. Prinsip ini

diterapkan untuk memberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi

kehidupan siswa nanti setelah mereka lulus. Prinsip ini dikembangkan lebih

jauh menjadi pembelajaran berbasis produksi.


commit to user

31

(2) Individualized learning atau pembelajaran dengan memperhatikan keunikan

setiap individu. Prinsip belajar ini dilaksanakan dengan sistem modular yang

memungkinkan tiap siswa menguasai kompetensi tertentu dengan irama dan

kecepatan berbeda sesuai potensinya.

Mengingat lulusan SMK disiapkan untuk menjadi wiraswastawan yang

mempunyai jenis usaha sendiri atau pegawai pada unit usaha orang lain,

pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan tersebut di atas dilakukan melalui

alternatif jalur berikut:

(a) jalur kelas industri atau employee, yaitu peserta didik belajar di sekolah dan

berlatih di dunia industri.

(b) jalur kelas wiraswasta/mandiri atau self-employed, yaitu dengan memberi

peserta didik wahana belajar dan berlatih berwiraswasta di sekolah dan

berusaha menerapkannya di luar sekolah secara mandiri.

Pemilihan kedua model tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan

minat dan kemampuan peserta didik serta kondisi sekolah, industri serta dunia

kerja sekitar sekolah. Dari kedua model tersebut, jalur kelas industri paling banyak

diterapkan.

c. Pola Penyelenggaraan Pendidikan SMK

Pola pendidikan SMK dapat diterapkan melalui tiga jenis pendidikan;

pendidikan sistem ganda, multi entry-multi exit dan pendidikan jarak jauh.

1) Pola pendidikan sistem ganda (PSG)

PSG adalah pola penyelenggaraan diklat yang dikelola bersama antara SMK

dengan industri/ asosiasi profesi sebagai institusi pasangan, mulai dari tahap

perencanaan, pelaksanaan, hingga tahap evaluasi dan sertifikasi yang


commit to user

32

merupakan satu kesatuan program. Berbagai bentuk alternatif pelaksanaan

yang dapat diterapkan adalah day release, block release, dsb. Jangka waktu

pelatihan di industri dilaksanakan selama 4 (empat) bulan sampai dengan 1

(satu) tahun pada industri dalam dan atau luar negeri. Pola pendidikan sistem

ganda diterapkan dalam proses penyelenggaraan SMK dalam rangka lebih

mendekatkan mutu lulusan dengan kemampuan yang dituntut DUDI.

2). Pola Multi Entry-Multi Exit (MEME)

Pola MEME merupakan perwujudan konsep pendidikan dengan sistem terbuka.

Pola ini diterapkan agar peserta didik dapat memperoleh layanan secara

fleksibel dalam menyelesaikan pendidikannya. Dengan pola ini, peserta didik

SMK dapat mengikuti pendidikan secara paruh waktu karena ketika mereka

menyelesaikan diklat di SMK mereka dapat bekerja atau mengambil

program/kompetensi di berbagai institusi pendidikan antara lain lembaga

kursus, diklat industri, politeknik.

3) Pendidikan Jarak Jauh

Pendidikan jarak jauh disediakan bagi peserta didik SMK untuk dapat

menyelesaikan pendidikannya tanpa perlu hadir secara fisik di sekolah karena

kondisi lingkungan sekolah yang jauh dari pemukiman peserta didik. Pola ini

akan diterapkan secara terbatas hanya bagi mata diklat atau kompetensi yang

memungkinkan untuk dilaksanakan sepenuhnya secara mandiri.

Dari ketiga pola tersebut, pola pertama paling banyak diterapkan karena

pelaksanaannya sederhana dan paling sesuai dengan kondisi sekarang. Dalam pola

PSG, dunia industri/asosiasi profesi berperan sebagai institusi pasangan dalam

menyusun serangkaian kompetensi yang perlu dikembangkan serta pasangan


commit to user

33

dalam menyediakan kesempatan serta mendampingi siswa SMK melaksanakan

praktik lapangan yang disebut Praktik Kerja Industri (Prakerin) atau Praktik Kerja

Lapangan (PPL).

d. Tujuan Pendidikan SMK

Bersasarkan rumusan UU SPN, tujuan pendidikan SMK dirumuskan ke

dalam tujuan umum dan tujuan khusus. Rincian tujuan yang dituangkan dalam

Materi Sosialisasi Kurikulum SMK tahun 2004 (P3GK, 2004) adalah sebagai

berikut.

1). Tujuan Umum

Tujuan umum pendidikan SMK adalah sebagai berikut:

a) meningkatkan keimanan dan ketaqwaan peserta didik kepada Tuhan Yang

Maha Esa;

b) mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi warga negara yang

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, demokratis, dan

bertanggung jawab;

c) mengembangkan potensi peserta didik agar memiliki wawasan kebang-saan,

memahami dan menghargai keanekaragaman budaya bangsa Indonesia;

d) mengembangkan potensi peserta didik agar memiliki kepedulian terhadap

lingkungan hidup dengan secara aktif turut memelihara dan melestarikan

lingkungan hidup, serta memanfaatkan sumber daya alam dengan efektif dan

efisien.


commit to user

34

2) Tujuan Khusus

Penjabaran tujuan umum ke dalam tujuan khusus adalah sebagai berikut:

a) menyiapkan peserta didik agar menjadi manusia produktif, mampu

bekerja mandiri, mengisi lowongan pekerjaan yang ada di dunia usaha

dan dunia industri sebagai tenaga kerja tingkat menengah, sesuai dengan

kompetensi dalam program keahlian yang dipilihnya;

b) menyiapkan peserta didik agar mampu memilih karir, ulet dan gigih

dalam berkompetisi, beradaptasi di lingkungan kerja, dan

mengembangkan sikap profesional dalam bidang keahlian yang

diminatinya;

c) membekali peserta didik dengan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni,

agar mampu mengembangkan diri di kemudian hari baik secara mandiri

maupun melalui jenjang pendidikan yang lebih tinggi

d) membekali peserta didik dengan kompetensi-kompetensi sesuai dengan

program keahlian yang dipilih.

e. Struktur Kurikulum SMK

Kurikulum merupakan bentuk rancangan menyeluruh kegiatan

pendidikan untuk mencapai tujuan tertentu. Untuk mencapai pengembangkan

peserta didik dengan kualitas di atas kurikulum SMK disusun dalam bentuk

serangkaian mata diklat yang dikelompokkan dan diorganisasikan menjadi

program normatif, adaptif dan produktif.

1) Program normatif

Program normatif adalah kelompok mata diklat yang berfungsi membentuk

peserta didik menjadi pribadi yang utuh, pribadi yang memiliki norma-


commit to user

35

norma kehidupan sebagai makhluk individu maupun makhluk sosial

(anggota masyarakat), sebagai warga negara Indonesia maupun sebagai

warga dunia. Program normatif diberikan agar peserta didik mampu hidup

dan berkembang selaras dalam kehidupan pribadi, sosial dan bernegara.

Program ini berisi mata diklat yang lebih menitikberatkan pada norma,

sikap, dan perilaku yang harus diajarkan, ditanamkan, dan dilatihkan pada

peserta didik. Mata diklat pada kelompok normatif berlaku sama untuk semua

program keahlian.

2) Program Adaptif

Program adaptif adalah kelompok mata diklat yang berfungsi membentuk

peserta didik sebagai individu agar memiliki dasar pengetahuan yang luas dan

kuat untuk beradaptasi dengan perubahan yang terjadi di lingkungan sosial,

lingkungan kerja, serta mampu mengembangkan diri sesuai dengan

perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Bahasa Inggris,

contohnya, dirancang untuk memberi bekal dan dasar peserta didik untuk

mampu menyesuaikan diri atau beradaptasi dengan perubahan yang terjadi di

lingkungan sosial, lingkungan kerja, serta mampu mengembangkan diri sesuai

kebutuhan lingkungan kehidupan mereka.

Program adaptif diberikan agar peserta didik tidak hanya memahami dan

menguasai ‘apa’ dan ‘bagaimana’ suatu pekerjaan dilakukan, tetapi memberi

juga pemahaman dan penguasaan tentang ‘mengapa’ hal tersebut harus

dilakukan. Program adaptif terdiri dari kelompok mata diklat yang berlaku

sama bagi semua program keahlian dan mata diklat yang hanya berlaku bagi

program keahlian tertentu sesuai dengan kebutuhan masing-masing program

keahlian.


commit to user

36

3) Program Produktif

Program produktif adalah kelompok mata diklat yang berfungsi membekali

peserta didik agar memiliki kompetensi kerja, sesuai Standar Kompetensi

Kerja Nasional Indonesia (SKKNI). Dalam hal SKKNI belum ada, maka

digunakan standar kompetensi yang disepakati oleh forum yang dianggap

mewakili dunia usaha/industri atau asosiasi profesi. Program produktif bersifat

melayani permintaan pasar kerja, karena itu lebih banyak ditentukan oleh

DUDI atau asosiasi profesi. Program produktif diajarkan secara spesifik sesuai

kebutuhan tiap program keahlian

f. Evaluasi

Kegiatan evaluasi hasil belajar merupakan bagian integral dari proses

pembelajaran yang diarahkan untuk menilai kinerja peserta didik dengan

memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar secara

berkesinambungan. Pelaksanaan penilaian dapat dilakukan secara langsung pada

saat peserta didik melakukan aktivitas belajar, maupun secara tidak langsung

melalui bukti hasil belajar sesuai dengan kriteria kinerja (performance criteria).

Konsisten dengan pendekatan kompetensi yang diterapkan dalam

kurikulum bahasa Inggris SMK Tahun 2004 (P3GK, 2004) dan KTSP sistem

penilaian yang diterapkan menitikberatkan pada penilaian hasil belajar berbasis

kompetensi (competency based assessment) dengan ciri sebagai berikut.

(1) Menggunakan Penilaian Acuan Patokan (Criterion Reference Assesment).

(2) Diberlakukan secara perseorangan (Individualized).

(3) Keberhasilan peserta didik hanya dikategorikan dalam bentuk kompeten dan

belum kompeten.


commit to user

37

(4) Dilaksanakan secara berkelanjutan.

Dalam rangka pengakuan terhadap kompetensi yang telah dikuasai oleh

peserta diklat, perlu dikembangkan mekanisme pengakuan sebagai berikut.

(1) Verifikasi terhadap hasil penilaian pihak internal SMK oleh pihak eksternal,

agar apa yang telah dicapai peserta didik dapat disertifikasi oleh dunia kerja

oleh pemakai lulusan yaitu dunia usaha/industri. -

(2) Recognition of Prior Learning (RPL) atau Recognition of Current

Competency (RCC) untuk mendukung pelaksanaan sistem MEME.

Dalam pelaksanaannya, ada dua pendekatan penilaian hasil belajar peserta

didik yang diterapkan: penilaian berbasis kelas (classroom-based assessment) dan

penilaian kompetensi (competency-based assessment).

1) Penilaian Berbasis Kelas

Penilaian berbasis kelas yang merupakan bagian integral dari proses

pembelajaran adalah penilaian yang dilaksanakan oleh guru dalam proses

pembelajaran. Penilaian ini dilaksanakan untuk:

a) memantau kegiatan dan kemajuan belajar peserta didik sebagai bahan

masukan untuk perbaikan pembelajaran lebih lanjut.

b) menetapkan sistem pembimbingan guna membantu kelancaran dan

keberhasilan belajar peserta didik.

c) menetapkan penyelesaian suatu tahap pembelajaran sebagai dasar untuk

memutuskan kelanjutan pembelajaran tahap berikutnya.


commit to user

38

2) Penilaian Kompetensi

Penilaian kompetensi yang berguna untuk mengukur tingkat penguasaan

suatu kompetensi atau suatu tahap pembelajaran merupakan penilaian sumatif

terhadap ketuntasan pencapaian hasil belajar peserta didik, setelah menyelesaikan

satu unit kompetensi. Penilaian tersebut bertujuan untuk menetapkan tingkat

keberhasilan peserta didik dalam,menguasai satu unit kompetensi. Penilaian ini

dilakukan oleh lembaga sertifikasi independen sesuai dengan keahliannya. Bila

lembaga ini belum tersedia, sekolah dapat bekerja sama dengan DUDI terkait yang

mempunyai kredibilitas, untuk berperan sebagai pengganti lembaga sertifikasi.

g. Pengajaran Bahasa Inggris di SMK

Pengajaran bahasa Inggris di SMK saat ini dilaksanakan berdasarkan KTSP.

KTSP dirancang fleksibel yang memungkinkan terjadinya variasi pelaksanaannya

tergantung pada kondisi satuan pendidikan (BSNP, 2006: 4). Pada umumnya tiap

jurusan SMK mengalokasikan mata pelajaran bahasa Inggris selama 4 jam pelajaran

atau 4 X 45 menit setiap minggunya. Namun demikian rambu-rambu KTSP

memungkinkan variasi alokasi waktu tersebut berdasarkan bobot kompetensi bahasa

Inggris dalam jurusan tersebut sehingga ada beberapa jurusan tertentu yang

mengalokasikan waktu pelajaran bahasa Inggris lebih dari 4 jam. Bahkan ada

beberapa sekolah yang mampu memberi beragam pengayaan seperti pemberian

kelas tambahan pada sore hari, kegiatan ekstra kurikuler seperti speaking club,

debate, pelatihan mengerjakan soal-soal TOEIC test, dsb. Kegiatan tersebut

diharapkan dapat memperkaya pengembangan kompetensi yang dilakukan dalam

program yang terstruktur.


commit to user

39

Rambu-rambu pelaksanaan KTSP SMK menyebutkan bahasa Inggris

termasuk program adaptif. Karenanya pendekatan pembelajaran dirancang ‘berbasis

kompetensi’ yang menganut prinsip pembelajaran tuntas atau mastery learning

untuk menguasai sikap atau attitude, ilmu pengetahuan dan keterampilan agar dapat

bekerja sesuai dengan profesinya seperti yang dituntut suatu kompetensi. Sesuai

dengan prinsip ini pengajaran bahasa Inggris dirancang dengan menerapkan dua

prinsip; learning by doing dan individualized learning (P3GK, 2004).

Prinsip pertama—learning by doing—merupakan cerminan model

pengajaran yang memberi penekanan pada aspek pragmatik yang mengutamakan

kegiatan praktik berbahasa dalam proses pembelajaran seperti yang terjadi dalam

konteks pemakaian bahasa yang sesungguhnya. Dengan demikian pembelajaran

diarahkan pada pengembangan kompetensi komunikatif untuk berunjuk kerja dalam

berbagai bentuk pemakaian bahasa. Prinsip kedua—individualized learning—

diterapkan dengan mengembangkan model pembelajaran yang bervariasi sesuai

dengan tingkatan kemampuan peserta didik. Penerapan prinsip kedua ini

memerlukan bahan ajar berbentuk modul sehingga setiap peserta didik dapat

mempelajari secara lebih mandiri sesuai dengan tingkat kemampuannya.

Prinsip tersebut juga masih dipertahankan dan bahkan dikembangkan lebih

lanjut dalam KTSP. Kurikulum ini memberi keleluasan masing-masing satuan

pendidikan menentukan kompetensi yang benar-benar relevan dengan tuntutan pihak

DUDI serta upaya pencapaiannya. Dengan demikian satuan pendidikan dapat

menerapkan kedua prinsip pembelajaran dengan lebih leluasa berdasarkan potensi

dan kondisi sekolah demi tercapainya kompetensi yang dituntut.

Sistim diklat bahasa Inggris di SMK juga didukung oleh sistim evaluasi yang

mencakup penerapan model penilaian berbasis kelas atau classroom based


commit to user

40

assessment dengan memantau kegiatan dan kemajuan belajar melalui berbagai

bentuk tes, tugas dan unjuk kerja. Hasilnya divalidasi dan diverifikasi oleh pihak

eksternal dalam bentuk uji kompetensi atau sertifikasi yang diakui pihak DUDI.

Pelaksanaan sertifikasi bahasa Inggris dilakukan melalui uji kompetensi oleh

lembaga diklat yang memiliki kredibilitas dalam bidangnya yang diakui oleh DUDI

dalam bentuk skor TOEIC test. Untuk mendukung pelaksanaan kebijakan ini ada

palng tidak satu SMK di tingkat propinsi yang dinilai mampu telah ditunjuk sebagai

pusat pelaksanaan sertifikasi atau disebut test center. Lembaga ini diberi

kewenangan untuk memberi sertifikasi kompetensi bahasa Inggris sesuai dengan

standar TOEIC test.

3. Beberapa Metode Pengajaran Bahasa Inggris di SMK

Sejarah pengajaran bahasa Inggris di SMK menunjukkan bahwa dalam

rangka mencapai tujuan yang dirumuskan kurikulum, para guru berusaha

menerapkan metode mengajar (methods of language teaching) yang mereka anggap

paling baik. Methods yang pada hakikatnya adalah serangkaian cara pengajaran

bahasa yang sistimatis berdasarkan teori kebahasaan dan teori pembelajaran tertentu

yang kalau diterapkan dapat menjadikan kelas menjadi lebih efektif (Richards dan

Rogers 2002: 1) dianggap sebagai kunci keberhasilan mereka. Kondisi ini

mencerminan perkembangan TEFL yang tidak hanya terjadi di Indonesia. Salah satu

fitur yang menonjol adalah berkembangnya kecenderungan di kalangan guru untuk

mencari dan menerapkan metode yang mereka anggap terbaik yang dapat dipakai

sebagai dasar perancangan dan pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif di

kelas mereka. Brown (2001: 14) menggambarkan fenemona ini sebagai upaya

pencarian “...a single method, generalizable across widely varying audiences that


commit to user

41

would successfully teach students a foreign language in the classroom”, yaitu

sebagai satu cara atau perosedur mengajar bahasa yang dapat diterapkan pada

beragam kondisi siswa atau kelas sehingga mereka dapat mengajar bahasa asing

dengan berhasil.

Beragam methods dalam kajian TEFL yang dapat dipilih guru berdasarkan

kompetensi sasaran dan kondisi yang dihadapi. Munculnya berbagai method baru

biasanya dimotivasi oleh kebutuhan yang dirasakan saat itu dan ditandai dengan

aspek pembaharuan yang didasarkan pada kelemahan method sebelumnya dengan

tetap mempertahankan keunggulannya, atau menawarkan perspektif yang berbeda

dengan yang pernah dirumuskan. Brown (2001: 16-18) mengungkapkan fenomena

tersebut sebagai “Each new method broke from the old but took with it some of the

positive aspects of the previous practices”. Mengingat begitu banyaknya methods

yang pernah diterapkan di kelas, banyak pula aspek pengajaran yang dianggap baik

dan perlu dilanjutkan. Dengan demikian ada kecenderungan methods yang baru juga

mengandung unsur-unsur pengajaran yang pernah ditawarkan pada masa lalu.

Fenomena ini digambarkan sebagai perkembangan yang mengikuti a cyclical

pattern (Brown, 2001: 16). Perkembangan disiplin methods tidak selalu bersifat

progresif dengan batas atau pemisah yang jelas antara methods yang lama dengan

yang baru. Perkembangan itu lebih bersifat cyclic, yaitu ada sebagian ranah

perkembangan tersebut yang merupakan pemakaian unsur lama yang pernah

digunakan sehingga terkesan mengulang apa yang pernah digunakan pada masa

lampau.

Beberapa methods yang terkenal dan mempengaruhi pengajaran bahasa

Inggris di Indonesia, khususnya di SMK dapat disajikan berikut.


commit to user

42

a. Grammar Translation Method (GTM)

GTM adalah metode pengajaran bahasa asing yang tercatat pertama kali

dirumuskan berdasarkan embrio metode pengajaran bahasa Latin yang disebut the

Classical Method. Metode ini mengutamakan pengajaran tata bahasa, kosa kata,

penerjemahan dan telaah bahasa tertulis, khususnya bahasa Latin. Brown (2001: 18)

menggambarkan arah pengajaran GTM sebagai “...focus on grammatical rules,

memorization of vocabulary and of various declensions and conjugations,

translations of texts, doing written exercises,” yaitu metode yang menekankan pada

penguasaan tata bahasa, menghafalkan kosa kata dan mengenal berbagai perubahan

bentuk kata, penerjemahan teks serta mengerjakan latihan tertulis.

Sama dengan paradigma the Classical Method, prinsip GTM dalam

pengajaran bahasa asing mengutamakan pengembangan penguasaan tata bahasa

serta penerjemahan. Ciri-ciri khusus metode ini yang digambarkan Prator dan Celce-

Murcia (dalam Brown, 2001: 18-19) meliputi hal-hal berikut.

(1) Siswa diajar bahasa sasaran dengan menggunakan bahasa ibu. Bahasa sasaran

hanya dipakai komunikasi dalam lingkup terbatas.

(2) Sejumlah kosa kata diajarkan dalam bentuk daftar kata yang terpisah dari

konteks pemakaiannya untuk dihafalkan dan nantinya digunakan.

(3) Pengajaran tata bahasa diarahkan pada pemahaman siswa untuk menyusun

serangkaian kata menjadi kalimat serta mengenal berbagai pembentukan dan

perubahan kata-kata.

(4) Sejak dini, siswa dilatih membaca teks klasik yang berjenjang dengan tingkat

kesulitan yang tinggi.


commit to user

43

(5) Pengajaran kurang memperhatikan kontek teks yang ada. Teks yang dihadapi

dianggap sebagai latihan analisis tata bahasa.

(6) Sering kali latihan-latihan yang diberikan kepada siswa berupa menerjemahkan

kalimat-kalimat bahasa sasaran yang terpisah ke dalam bahasa ibu.

(7) Pengajaran kurang memperhatikan pengembangan pelafalan kata.

Prinsip pengajaran ini masih banyak diterapkan di kelas bahasa asing sampai

sekarang. Sebelum diterapkannya KBK dan KTSP, banyak guru mengembangkan

kegiatan pembelajaran bahasa Inggris yang mengikuti prinsip-prinsip di atas.

Meskipun kurikulum yang kini diterapkan mengutamakan pemakaian bahasa sasaran

dalam konteks komunikasi yang terjadi sehari-hari, baik di lingkungan kehidupan

nyata maupun antisipasi lingkungan tempat kerja nanti, beberapa kegiatan

pembelajaran yang merupakan ciri GTM masih sering dipraktikkan guru, khususnya

butir 1-3 di atas. Banyaknya kritik dan kelemahan yang terdapat GTM, tidak

membuat para guru meninggalkan metode ini. Salah satu penyebabnya adalah bahwa

model pengajaran seperti ini lebih mudah diterapkan di kelas karena guru tidak

dituntut untuk memiliki kompetensi bahasa sasaran yang tinggi, khususnya

kompetensi berbahasa lisan.

b. Direct Method (DM)

DM adalah metode pengajaran bahasa asing yang pada awalnya dirumuskan

sebagai reaksi atas kelemahan GTM yang mengabaikan pengembangan keterampilan

berbahasa lisan. DM dirancang sebagai metode yang menerapkan prinsip

pembelajaran bahasa asing sebagaimana yang dialami oleh anak ketika mereka

belajar bahasa ibu mereka. Dalam konteks ini kegiatan pembelajaran dirahkan pada

pengembangan kemampuan berkomunikasi lisan dengan cara melibatkan anak


commit to user

44

dalam berbagai kegiatan berkomunikasi lisan. Karenanya metode ini juga disebut

Naturalistic Method.

Embrio metode ini berasal dari the Series Method yang dirumuskan Gouin

yang menyatakan bahwa mengajarkan bahasa asing seharusnya dilakukan secara

langsung mengajak pembelajar berkomunikasi. Guru tidak perlu menjelaskan tata

bahasa yang dipakai tetapi mengajarkan bagaimana menggunakan bahasa dalam

tindak komunikasi. Prinsip tersebut digambarkan Brown (2001: 20) sebagai berikut

“...that taught the learner directly (without translation) and conceptually (without

grammatical rules and explanation) (through ) a series of conncected sentences that

are easy to perceive”, yaitu metode pengajaran bahasa yang mengajari pembelajar

langsung tanpa melalui penerjemahan dan secara konseptual tanpa menjelaskan

kaidah-kaidah bahasa melalui serangkaian ujaran yang mudah difahami.

Praktik dan prosedur pembelajaran DM ini tidak banyak berbeda dengan

metode Gouin. Brown (2001: 21) menggambarkan prinsip metode DM sebagai

“...that second language learning should be more like the first language learning—

lots of oral interaction, spontaneous use of the language, no translation between

first and second langauge and little or no analysis of grammatial rules”, bahwa

pembelajaran bahasa asing seharusnya dirancang seperti proses pembelajaran bahasa

ibu yang menekankan pada pengembangan interaksi lisan, pemakaian bahasa secara

langsung, tidak menggunakan terjemahan ke dalam bahasa ibu dan tidak atau sedikit

melibatkan siswa dalam menganalisis kaidah bahasa.

Beberapa ciri utama DM yang dirumuskan Richards and Rogers (dalam Brown

2001: 21) adalah sebagai berikut.

(1) Interaksi guru-siswa dilakukan semuanya dalam bahasa sasaran.


commit to user

45

(2) Hanya kosa kata yang dipakai sehari-hari yang diajarkan.

(3) Keterampilan berbahasa lisan dikembangkan dengan intensif dan seksama

berbasis tanya-jawab antara guru dan siswa dalam kelas kecil yang intensif.

(4) Grammar diajarkan secara induktif

(5) Butir pengajaran baru diajarkan melalui pemberian contoh dan pelatihan.

(6) Kosa kata yang konkrit diajarkan melalui demonstrasi, benda dan gambar;

sedangkan kosakata abstrak diajarkan melalui asosiasi konsep.

(7) Keterampilan wicara dan menyimak dikembangkan.

(8) Pelafalan yang benar dan pemakaian grammar yang tepat ditekankan.

Pada awalnya, metode ini sangat terkenal khususnya di kelas-kelas yang

dirancang untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi lisan pembelajar.

Namun demikian karena sulit dan rumit penerapannya, sedikit sekali guru atau kelas

yang menerapkan metode ini sebagai metode tunggal. Hambatan utama yang

dihadapi adalah terbatasnya lingkup penerapannya serta terbatasnya guru yang

memiliki kemampuan berbahasa sasaran yang tinggi untuk dapat menerapkannya

dengan baik.

Dalam konteks pengajaran bahasa Inggris di SMK, guru hampir tidak pernah

menerapkan metode ini secara eksklusif atau sebagai metode tunggal. Hal ini

mungkin karena rata-rata jumlah siswa setiap kelas di SMK mencapai 30-40 siswa.

Selain itu langkanya guru yang memiliki kompetensi berbahasa Inggris yang

memadai khususnya keterampilan berbahasa lisan yang dipakai sebagai modal untuk

menerapkan metode ini. Berdasarkan rambu-rambu kurikulum bahasa Inggris yang

lalu, guru jarang sekali menggunakan unsur kegiatan seperti di atas karena

pengajaran lebih menekankan pada penguasaan bahasa tertulis. Berdasarkan KTSP,

kompetensi berbahasa lisan termasuk dalam ranah lingkup SKL untuk SMK.


commit to user

46

Pencapaian SKL ini menuntut guru mampu mengadopsi beberapa unsur kegiatan

seperti yang dirancang dalam DM sebagai teknik penyajian materi seperti pemakaian

bahasa Inggris dalam menyajikan materi di kelas, penahapan dalam pengembangan

keterampilan bahasa lisan, dan penyajian unsur tata bahasa secara induktif.

Perubahan orientasi pembelajaran ini karena kurikulum yang diterapkan di SMK

sekarang memberi perhatian yang cukup proporsional dalam pengembangan

kemampuan siswa dalam unjuk kerja berkomunikasi lisan dalam bahasa Inggris.

c. AudioLingual Method (ALM)

ALM adalah metode mengajar bahasa asing yang menekankan pada

pengembangan penguasaan bahasa lisan, seperti DM. Metode ini pertama kali

dirancang untuk merespon tingginya kebutuhan masyarakat Amerika untuk

mengirim personil dan tentara ke luar negeri setelah menang dalam Perang Dunia

kedua. Sebagai salah satu negara pemenang, Amerika menerapkan politik luar

negeri yang menuntut mereka untuk berkomunikasi langsung dengan bangsa-bangsa

lain, baik sebagai koloni atau mitra dalam menghadapi lawan. Menyadari

pemerlunya kemampuan berkomunikasi dengan orang asing secara lisan dan

langsung, mereka mendirikan Army Specialized Teaching Program, yaitu semacam

lembaga program pelatihan bahasa untuk para tentara dan personel yang akan

ditugaskan ke luar negeri yang penduduknya tidak menggunakan bahasa Inggris

dalam berkomunikasi. Lembaga ini menggunakan the Army Method, yaitu metode

pengajaran bahasa bagi para tentara yang mengutamakan pengembangan

keterampilan menggunakan bahasa lisan tanpa harus belajar kaidahnya secara

eksplisit.


commit to user

47

Pada tahun 1950-an metode mengajar tersebut disempurnakan menjadi ALM.

Metode ini didukung oleh teori linguistik struktural dan teori pembelajaran

behaviorisme sehingga diterima sebagai metode alternatif yang sangat terkenal ke

seluruh dunia. Menurut ALM, pembelajaran bahasa harus dirancang dengan

menggunakan alur atau prosedur S R R. (Periksa pembahasan model

behaviorist pada halaman 21-25).

Beberapa prinsip pembelajaran metode ALM yang dirumuskan Prator dan

Celce-Murcia (dalam Brown, 2001: 23) adalah sebagai berikut.

(1) Bahan ajar baru disajikan dalam bentuk dialog.

(2) Penerapan tiga kegiatan yang saling terkait: menirukan, menghafalkan dan

mengulang-ulang.

(3) Bentuk bahasa disusun berdasarkan konsep contrastive analysis dan diajarkan

bertahap.

(4) Pola kalimat diajarjan dengan latihan yang berulang-ulang.

(5) Penjelasan grammar dikurangi sebanyak mungkin. Pengajarannya melalui

analogi induktif dan bukan penjelasan deduktif.

(6) Pengajaran kosa kata dibatasi dan dilaksanakan dalam konteks.

(7) Memaksimalkan pemakaian media rekaman, lab bahasa dan visual aids.

(8) Mengutamakan pelatihan pelafalan.

(9) Guru hanya diperkenankan menggunakan bahasa ibu sedikit saja.

(10) Respon siswa yang benar perlu segera diberi reinforcement.

(11) Guru selalu berusaha agar siswa tidak membuat kesalahan berbahasa.


commit to user

48

(12) Ada kecenderungan mengutamakan bentukan bahasa dan mengesampingkan

makna.

Metode ini telah banyak diterima dan diterapkan di kelas-kelas bahasa asing

di seluruh penjuru dunia. Dukungan media pembelajaran, khususnya laboratorium

bahasa dengan kelengkapannya, telah banyak membantu guru mengajarkan bahasa

asing dengan menggunakan rekaman ujaran penutur asli. Model pengajaran ini telah

banyak menarik perhatian banyak lembaga dan institusi pengajaran bahasa asing

karena dinilai sangat tepat dan efektif.

Di Eropa berkembang metode pengajaran dengan prinsip yang mirip dengan

ALM yang disebut Situational Language Teaching atau SLT. Metode ini

mengandalkan pada penciptaan situasi komunikasi sebagai wahana untuk

menciptakan situasi pembelajaran yang menyerupai situasi komunikasi yang

sesungguhnya. Situasi ini sangat berguna sebagai media penyajian bahan ajar untuk

memudahkan proses pembelajaran.

Berdasarkan kurikulum yang pernah diterapkan di SMK, metode mengajar

ini sangat jarang diterapkan oleh para guru. Selain tidak dicantumkannya dalam

kurikulum, pada masa lalu kemampuan berbahasa Inggris lisan bukan merupakan

tujuan utama pengajaran Inggris di SMK. Masa kini, ketika semua siswa dituntut

untuk memiliki kompetensi berbahasa Inggris lisan semakin tinggi di samping

kompetensi berbahasa tulis, masih sedikit sekali guru yang menerapkan metode ini.

Saat ini, jumlah SMK yang mampu membeli atau membangun laboratorium bahasa

semakin banyak, namun laboratorium tersebut hanya digunakan untuk

mengembangkan keterampilan menyimak atau listening karena tuntutan dalam

evaluasi belajar dan bukan sebagai media untuk menerapkan prosedur pembelajaran

S R R.


commit to user

49

d. Total Physical Responses (TPR)

TPR adalah metode pengajaran bahasa asing yang dirumuskan oleh James

Asher (dalam Brown, 2001: 29-30; dan Richards dan Rogers, 2002: 73) berdasarkan

pengamatannya terhadap proses pembelajaran bahasa ibu yang dilakukan anak.

Dalam pengamatan Asher, pada tahap awal pembelajaran anak lebih banyak

mengembangkan keterampilan berbahasa lisan dengan belajar mendengarkan dan

mengamati ujaran-ujaran orang di lingkungannya. Biasanya, ujaran yang ditujukan

pada anak disertai oleh berbagai gerak atau benda-benda konkret yang ada disekitar

anak untuk membantunya memahami ujaran tersebut. Menurut Asher, hadirnya

unsur penyerta linguistik (extralinguistic components) tersebut membantu sel-sel

otak kanan mengolah bahasa sehingga anak mudah memahami ujaran tersebut.

Sebagaimana DM dan ALM, metode ini mengutamakan pengembangan

keterampilan berbahasa lisan yang dimulai dengan tahapan pengembangan

kemampuan pemahaman atau reseptif dan berkembang pada ranah pengembangan

bahasa produktif. Pada tahapan awal pengembangan ranah reseptif, siswa hanya

dituntut untuk mengungkapkan pemahaman mereka dalam bentuk gerak fisik

sehingga metode ini disebut TPR. Gerakan aktivitas motorik yang dikontrol sel otak

kanan ini diyakini mampu membantu mengaktifkan sel otak kiri untuk memproses

bahasa (Brown, 2001:30). Setelah bahasa lisan berkembang dengan cukup, proses

pemahaman bahasa tulis dalam bentuk keterampilan membaca dan menulis mulai

dikembangkan berdasarkan apa yang telah dikuasai anak selama ini.

Richards dan Rogers (2002) merumuskan prosedur pembelajaran menurut

TPR sebagai berikut.


commit to user

50

(1) “The teacher speaks the language, usually in the form of command. While

speaking s/he uses body movement to help students understand the command …

start(ing) from the simple one and moves to more and more difficult ones”.

Artinya, guru menggunakan bahasa sasaran dalam berkomunikasi lisan, biasanya

dalam bentuk kalimat perintah. Ketika berbicara guru menggunakan gerak tubuh

untuk membantu siswa memahaminya. Kalimat yang dibuat mulai dari yang

sederhana dan berkembang menjadi lebih rumit.

(2) “Students are asked to do/perform the activity/ies as stated in the teacher’

utterances. The responds starts from mere physical activity, therefore called

physical response, and develop into a more linguistic related forms”. Artinya,

pada permulaan proses pembelajaran para pembelajar diminta untuk

memperagakan kegiatan fisik berdasarkan ujaran guru. Respon yang diharapkan

muncul dari siswa pertama kali berupa gerak tubuh secara fisik dan selanjutnya

berkembang ke dalam respon berbentuk bahasa.

Kegiatan berbahasa tersebut terus dikembangkan dengan melibatkan aktivitas yang

berbasis linguistik. Pola interaksi di kelas yang semula hanya hanya berporos pada

guru-siswa dikembangkan menjadi interaksi antar siswa. Dengan demikian

kemampuan siswa berbahasa akan terus meningkat.

Di lingkungan SMK, metode pengajaran ini jarang dipakai. Meskipun

tingkat penguasaan bahasa Inggris siswa SMK belum tinggi, secara psikologis

mereka bukan termasuk anak-anak yang senang bermain. Kondisi tersebut juga

dikuatkan dengan faktor guru yang kurang berminat mengembangkan permainan

model TPR. Dalam konteks yang sangat terbatas, ada beberapa guru yang menyuruh

siswa melakukan gerak fisik sesuai dengan ujaran guru.


commit to user

51

e. Communicative Language Teaching (CLT)

CLT adalah metode pengajaran yang dinilai sebagai perwujudan era atau

fenomena baru dalam bidang pengajaran bahasa asing. Sebelum berkembanganya

CLT, ada kecenderungan di kalangan para praktisi untuk menerapkan prinsip-prinsip

satu metode pengajararan tertentu secara tertutup atau eksklusif. Dalam era CLT ini

prinsip pengajaran yang diterapkan lebih bersifat terbuka (Brown, 2001: 43) dengan

mengakomodasi berbagai prinsip pembelajaran yang dinilai menguntungkan dan

efektif. Lebih spesifik lagi Brown (2007: 18) menyebut CLT sebagai “an eclectic

blend of the contributions of previous methods into the best of what a teacher can

provide in authentic uses of the second language in the classroom”. Karenanya CLT

tidak lagi dianggap sebagai sebuah metode pengajaran melainkan sebagai suatu

pendekatan atau approach.

CLT pertama kali dirumuskan sebagi jawaban permasalahan kebutuhan

untuk mengembangkan kompetensi untuk berkomunikasi langsung dengan orang

asing tanpa harus memerlukan waktu lama belajar (Richards dan Rogers, 2002: 153-

154). Dari satu sisi, metode ini dinilai sebagai perumusan kembali metode SLT yang

mengutamakan pengembangan berkomunikasi lisan berdasarkan atas konteks yang

dihadapi melalui serangkaian latihan pemakaian pola-pola kalimat dasar dalam

kegiatan yang bermakna berbasis pada situasi dan konteks yang dihadapi.

Persamaannya dengan CLT dapat dilihat pada tujuan pembelajaran yaitu agar

pembelajar mampu berbahasa dengan tepat berdasarkan konteks yang dihadapi.

Perbedaannya terletak pada proses pembelajaran. Jika SLT bertumpu pada pelatihan

pola-pola kalimat yang biasanya dipakai dalam konteks yang dipelajari, CLT lebih

mengutamakan kualitas kegiatan interaksi berbahasa.


commit to user

52

Awal pengembangan metode ini adalah tersusunnya Notional Funtional

Syllabus oleh pakar dari Council of Europe, sebuah badan kerjasama regional

organisasi negara-negara di benua Eropa yang bergerak dalam bidang pendidikan

dan kebudayaan. Silabus ini mengutamakan penguasaan nosi dan fungsi bahasa

sebagai materi yang perlu dicakup dalam rencana pembelajaran bahasa asing. Kedua

cakupan sibalus ini sesuai dengan konsep Dell Hymes tentang communicative

competence (CC), yakni apa yang seharusnya dimiliki seseorang untuk dapat

berkomunikasi. Rancangan silabus ini telah memberi jalan penerapan teori CC

(Hymes, 1972) dalam proses pembelajaran. Dalam teori ini Hymes berargumentasi

bahwa pengetahuan kebahasaan yang dikuasai pembelajar tidak akan berarti jika

mereka tidak mampu menggunakannya dalam tindak komunikatif berdasarkan atas

kondisi yang ada. Dengan mengembangkan kedua unsur tersebut; fungsi dan nosi

bahasa pembelajar dinilai akan mampu menggunakan apa yang mereka pelajari di

kelas ke dalam tindak komunikasi yang sesungguhnya.

Karena prinsip pembelajaran yang dikembangkan CLT bersifat terbuka para

praktisi cenderung memodifikasi langkah pembelajaran berdasarkan atas persepsi

serta konteks pembelajaran yang dihadapinya. Hasilnya banyaknya tumbuh variasi

metode pengajaran yang dapat dikelompokkan ke dalam CLT. Richards dan Rogers

(2002: 155) dan Brown (2001:43) merumuskan ciri-ciri pembelajaran yang

dikembangkan dalam CLT ini sebagai berikut.

(1) Menjadikan kompetensi komunikatif sebagai tujuan pembelajaran bahasa. Teori

CC ini kemudian dikembangkan lebih lanjut antara lain oleh Canale dan Swain

(1980) yang menguraikannya ke dalam empat komponen yaitu grammatical

competence meliputi penguasaan pengetahuan tentang kebahasaan seperti

penguasaan kosa kata, grammar, dsb., sociolinguistic competence meliputi


commit to user

53

pengetahuan kapan bentukan-bentukan lingual tertentu digunakan dalam

berkomunikasi, discourse competence yaitu kompetensi mengembangkan

wacana dalam berinteraksi seperti bagaimana memulai, menjaga

keberlangsungan, dan mengakhiri interaksi, dan strategic competence yaitu

kompetensi untuk dapat mencari jalan keluar atau berkompensasi jika ada

masalah dalam berkomunikasi.

(2) Mengembangkan prosedur pengajaran keempat keterampilan berbahasa yang

menciptakan ketergantungan antara bahasa dan komunikasi. Pada kenyataannya,

setiap pemakaian bahasa dalam kehidupan sehari-hari selalu melibatkan lebih

dari satu keterampilan berbahasa. Fenomena tersebut diakomodasi ke dalam

proses pembelajaran dengan menuangkannya ke dalam rancangan pembelajaran

dan bahan ajar; peran guru dan perilaku pembelajar demi berkembangnya

kompetensi berbahasa mereka.

(3) Kegiatan pembelajaran menurut CLT harus lebih memihak pada kepentingan

pembelajaran siswa dari pada kepentingan guru dalam mengajar. CLT

mengupayakan berfungsi aktifnya pembelajar dalam proses pembelajaran

melalui berbagai kegiatan yang memungkinkan mereka mengembangkan

kompetensi komunikatif. Semakin banyak kesempatan itu diberikan kepada

siswa semakin tinggi kemungkinan peningkatan kompetensi mereka.

(4) Untuk mendorong pengembangan kompetensi komunikatif, kegiatan

pembelajaran yang berpihak pada pengembangan keterampilan berbahasa siswa

dibangun berdasarkan atas tiga axioma berikut.

(a) Kegiatan yang melibatkan komunikasi yang sesungguhnya mendorong

pembelajaran;


commit to user

54

(b) Kegiatan yang menggunakan bahasa untuk melakukan kegiatan yang

bermakna meningkatkan pembelajaran; dan

(c) Bahasa yang bermakna bagi pembelajar mendukung proses pembelajaran.

Berdasarkan axioma tersebut kegiatan pembelajaran dapat disusun dengan

lebih terfokus pada pengembangan CC.

Rambu-rambu pembelajaran menurut CLT dirumuskan untuk

mengembangkan berbagai kegiatan yang mengadopsi prinsip-prinsip tersebut.

Mengingat luasnya lingkup prinsip yang dianut, berkembang kecenderungan di

kalangan praktisi untuk tidak mengadopsi semua prinsip tersebut, melainkan

memilih prinsip mana yang dapat diterapkan yang sesuai dengan kondisi yang ada

untuk dapat mengembangkan CC para pembelajar. Di lain pihak. para praktisi

merasa bebas memodifikasi prinsip pengajaran yang ada dengan apa yang mereka

nilai tepat diterapkan dalam lingkungan mereka. Prinsip ini banyak diterapkan di

kelas-kelas bahasa, tidak terkecuali di lingkungan pendidikan formal di Indonesia.

Berdasarkan kajian kurikulum bahasa Inggris untuk SMK tahun 1999, 2004

dan 2006, dapat diketahui bahwa rambu-rambu pembelajaran bahasa Inggris yang

dikembangkan mengacu pada penerapan prinsip pembelajaran menurut CLT. Secara

eksplisit kurikulum bahasa Inggris untuk SMK tahun 1999 dengan tegas

menyebutkan rambu-rambu pengajaran yang perlu diterapkan mengacu pada

prinsip-prinsip CLT seperti yang dirumuskan Richards & Rogers dan Brown di atas.

Meskipun kurikulum 2006—KTSP— tidak secara eksplisit menyebutkan metode

pengajaran yang harus digunakan, arah dan model pembelajaran yang diterapkan

mengacu pada apa yang dikembangkan dalam kurikulum sebelumnya, yaitu

kurikulum 2004 dan 1999. Analisis lebih lanjut menunjukkan bahwa penerapan


commit to user

55

KTSP lebih menegaskan akan pengembangan dan pemakaian bahasa sasaran dalam

berinteraksi di kelas dalam kegiatan yang bermakna bagi siswa. Artinya, ciri-ciri

pembelajaran yang dikembangkan menurut CLT juga diterapkan dalam

pembelajaran bahasa Inggris di SMK.

f. Compentency Based Language Teaching (CBLT)

CBLT adalah suatu metode pengajaran bahasa asing yang dikembangkan

berdasarkan prinsip the Competency Based Education (CBE) (Richards dan Rogers,

2002: 141), yaitu suatu metode pengajaran yang mengutamakan pengembangan

seperangkat kompetensi tertentu sebagai hasil proses pembelajaran. Asumsi dasar

penyusunan metode ini adalah bahwa pembelajaran yang efektif dapat diciptakan

dengan menyempurnakan silabus, bahan ajar dan kegiatan pembelajaran serta

memodifikasi peran pembelajar dan guru. Dalam pengajaran bahasa, yang

dimaksudkan dengan learning goal menurut CBLT adalah “...precise measurable

descriptions of the knowledge, skills, and behaviors students should possess at the

end of a course of study” (Richards dan Rogers, 2002:141). Artinya adalah bahwa

tujuan pembelajaran adalah deskripsi pengetahuan, keterampilan dan perilaku yang

seharusnya dimiliki pembelajar secara tepat dan terukur pada akhir suatu masa

pembelajaran.

CBLT khusus dirancang sebagai suatu metode pengajaran yang

mengutamakan pengembangan seperangkat kompetensi berbahasa tertentu yang

dinilai perlu dikuasai siswa agar mereka mampu untuk mandiri berfungsi di

masyarakat. Lebih khusus Grognet dan Crandall (dalam Richards dan Rogers, 2002:

142) mendefinisikan CBLT sebagai “ a performance outline of language tasks that

lead to a demonstrated mastery of language associated with specific skills that are


commit to user

56

necessary for individuals to function proficiently in the society in which they live”,

yaitu suatu kerangka unjuk kerja tugas berbahasa yang dapat menunjukkan

penguasaan bahasa yang terkait dengan keterampilan khusus yang penting bagi

pembelajar agar dapat berfugsi dengan baik di masyarakat. Dalam definisi ini

kompetensi berbahasa dirumuskan secara khusus menyangkut peran khusus apa

yang akan atau dapat mereka lakukan nanti dalam kehidupan sesungguhnya di

masyarakat.

Dari gambaran di atas, diyakini bahwa CBLT sangat tepat diterapkan pada

situasi kelas bahasa asing yang siswanya ditutut untuk mempunyai kompetensi dan

peran khusus di lingkungan tertentu. Dari deskripsi peran yang nantinya diharapkan

siswa mampu melakukannya, aspek dan keterampilan berbahasa yang benar-benar

sesuai untuk melaksanakan peran tersebut dapat dirancang sebelumnya dengan

akurat. Selanjutnya bahan ajar yang sesuai dengan kebutuhan tersebut, baik yang

menyangkut kaidah bahasa, kosa kata serta aspek bahasa tertentu seperti jenis text

tertentu dapat disiapkan sebagai bahan pembelajaran. Bahan-bahan tersebut biasanya

dituangkan dalam bentuk tasks atau tugas komunikatif. Jika siswa mampu

melaksanakan tugas-tugas tersebut mereka dinilai berhasil mengembangkan aspek

kebahasaan khusus yang dituangkan dalam unit bahan ajar tersebut. Hal ini juga

perlu didukung oleh sistem assessment yang mengutamakan pengembangan

kompetensi tertentu yang disebut criterion-based assessment procedures.

Sistimatika ini yang dituangkan ke dalam kurikulum pembelajaran (Docking dalam

Richards dan Rogers, 2002: 144).

Auerback (dalam Richards dan Rogers, 2002:145-146) dan Richards (2006:

13) merumuskan delapan fitur CBLT sebagai berikut.


commit to user

57

(1) Mengutamakan keberhasilan anak didik untuk dapat berfungsi di masyarakatnya

dengan berhasil. Tujuan utama penyusunan CBLT adalah sebagai sarana untuk

menyiapkan anak didik atau pembelajar agar mereka memiliki seperangkat

kompetensi yang dibutuhkan di masyarakat sehingga mereka mampu dan

berhasil bermasyarakat secara aktif dan produktif. Dengan demikian anak akan

menjadi pribadi yang mandiri karena mampu mengatasi permasalahan dan

memenuhi tuntutan di dunia mereka.

(2) Mengutamakan pengembangan kecakapan hidup, khususnya melalui bahasa.

Prinsip pengajaran melalui CBLT menitik beratkan pada pengembangan

kompetensi berbahasa yang diperlukan untuk mampu bermasyarakat dengan

efektif. Kompetensi berbahasa ini terkait dengan tugas-tugas konkrit dalam

menjawab berbagai permasalahan dalam kehidupan mereka nantinya.

(3) Kegiatan pembelajaran yang bertujuan untuk melalukan tugas unjuk kerja.

Dalam CBLT, kegiatan pembelajaran disusun dalam bentuk tugas unjuk kerja

berkomunikasi. Dengan melakukan tugas tersebut pembelajar belajar

mengembangkan kompetensi sasaran yang direncanakan sebagai jalan untuk

mencapai tujuan pengajaran secara keseluruhan. Dalam CBLT kegiatan

pembelajaran diarahkan pada pengembangan keterampilan yang bersifat perilaku

dan bukan sekedar pengetahuan.

(4) Pengajaran berdasarkan bahan ajar yang disusun berbentuk modul. Dalam

bentuk ini tiap unit dan sub unit bahan ajar dirancang sebagai suatu kesatuan

yang dapat diselesaikan oleh anak sebagai prasarat untuk mengerjakan bahan

berikutnya. Format ini dinilai memudahkan siswa mempelajari tiap tugas dan

memudahkan guru memonitor perkembangan siswa berdasarkan sub-kompetisi

yang telah dikembangkan.


commit to user

58

(5) Hasil pembelajaran dibuat nyata dan dapat dibandingkan dengan tujuan yang

direncanakan semula. Hasil pembelajaran dinilai sebagai kemampuan yang

dapat diamati atau transparan bagi publik, pembelajar dan guru. Karena tujuan

itu dapat diamati, siswa harus menyadari apa yang diharapkan dapat mereka

kuasai.

(6) Penilaian proses pembelajaran dilakukan terus menerus. Setiap saat guru perlu

mengamati dan mengidentifikasi tingkat penguasaan atau kemajuan belajar

siswa. Ini dilakukan berdasarkan unit tugas yang diselesaikannya yang

mencerminkan kompetensi khusus yang telah dikuasainya. Penilaian biasanya

menggunakan tes objectif dan kuantitatif.

(7) Mengutamakan agar tujuan pembelajaran diungkapkan dalam bentuk unjuk

kerja atau performance. Prinsip ini sesuai dengan prinsip-prinsip yang lain yang

menuntut agar hasil pembelajaran dirumuskan dalam bentuk unjuk kerja yang

sesuai dengan tuntutan kehidupan mereka nanti.

(8) Pengajaran yang bersifat individual dan berpihak pada kepentingan siswa.

Sesuai dengan karakteristik bahan dan hakikat pembelajaran, pengajaran

hendaknya dirancang lebih bersifat individu sesuai dengan kondisi dan

kemampuan siswa. Kemajuan siswa sangat ditentukan oleh kemampuan diri

sendiri yang dapat diamati melalui komptensi apa saja yang telah mereka kuasai

berdasarkan bahan modul yang disusun.

Berdasarkan prinsip-prinsip di atas dapat difahami bahwa orientasi CBLT

dalam pengajaran bahasa Inggris mengutamakan perkembangan kompetensi

komunikatif serta berpihak pada kepentingan pembelajar atau learner-centered

sebagaimana yang dirancang CLT. Perbedaan antara CBLT dengan CLT adalah

bahwa kompetensi yang dikembangkan dalam CBLT lebih khusus dan sangat


commit to user

59

memperhatikan kebutuhan komunikatif pembelajar nantinya ketika mereka harus

terjun ke masyarakat. Perbedaan yang lain adalah CBLT secara eksplisit

menyebutkan format bahan ajar yang berbentuk modul sehingga memudahkan

proses pembelajaran dan assessment.

Berdasarkan deskripsi teoritis di atas, CBLT sangat tepat diterapkan dalam

pengajaran bahasa Inggris di SMK. Penilaian ini didasarkan atas persamaan sistim

pembelajaran di SMK dengan hakikat pembelajaran menurut CBLT. Kenyataan

menunjukkan bahwa para guru bahasa Inggris di SMK merasa lebih mengenal istilah

pendekatan komunikatif dari pada CBLT. Meskipun demikian, beberapa prinsip

yang dikembangkan CBLT sebenarnya telah diterapkan dalam sistim diklat di SMK

yang mengutamakan tercapainya kompetensi tertentu dalam proses pembelajaran.

Untuk mengetahui tingkat efektifitas dan kualitas diklat para siswa diharuskan

menempuh uji kompetensi untuk tiap mata diklat yang ditempuh di SMK.

Pada tataran praktik kelas, guru cenderung menggunakan istilah tahapan

pembelajaran bukannya metode pengajaran. Model yang lazim diterapkan adalah

pre- while- dan post-teaching activities. Model pembelajan ini dapat dikenali dari

model pembelajaran yang disebut Presentation Practice and Production (PPP)

(Richards dan Rogers; 2002: 47; Spratt, et al. 2005: 61-62; Tomlinson, 1990: 30;

Tomlinson dan Masuhara, 2008: 176). Model pembelajaran ini menekankan pada

kegiatan pembelajaran yang disusun dalam ketiga prosedur atau tahapan tersebut.

4. Buku Teks

Proses pendidikan yang dikembangkan dalam Kurikulum SMK 2004

mengikuti model input-output yang terdiri dari tiga komponen: input, proses, dan


commit to user

60

output (Diknas, 2004). Hubungan ketiga komponen tersebut dapat dilihat dalam

bagan berikut.

Input Proses Output

Bagan 2.1 Proses Pendidikan

Bagan di atas menunjukkan bahwa proses diklat bermula dari seleksi lulusan

SMP dan yang sederajat yang mengikuti rangkaian proses diklat di SMK dengan

tuntas. Proses pendidikan berakhir ketika mereka menjadi lulusan yang kompeten.

Model tersebut dinilai terlalu sederhana karena tidak mencantumkan komponen

proses atau variabel proses yang perannya sangat penting. Karenanya, model

tersebut dinilai kurang mencerminkan hakikat rumitnya proses yang terjadi,

termasuk berbagai komponen yang mempengaruhi tingkat pencapaian hasil akhir

proses pendidikan.

Dunkin dan Biddle menawarkan model analisis proses pengajaran yang

memperhitungkan variabel yang lebih lengkap. Model ini terdiri dari empat

kelompok komponen atau variabel; yaitu presage, context, process dan output

variables. Model ini dapat disajikan dalam Bagan 2.2.

Menurut Dunkin dan Biddle kualitas hasil pembelajaran atau product

variables yang diinginkan sangat tergantung pada kualitas variabel proses yang

berbentuk interaksi guru-siswa dan siswa-siswa di kelas. Variabel proses ini

terbentuk dari interaksi kelompok variabel presage dan variabel konteks. Termasuk

dalam variabel terakhir adalah buku teks atau textbook. Mengingat pentingnya peran

Lulusan SMP

Proses Pembelajaran

Lulusan yang kompeten


commit to user

61

variabel proses dalam menentukan kualitas produk yang, guru perlu memperhatikan

semua komponen atau variabel yang berkontribusi terhadap kualitas variabel proses.

(Dunkin dan Biddle dalam Chaudron, 1990: 3)

Bagan 2.2. Analisis Komponen Pengajaran Menurut Dunkin dan Biddle

Tiap variabel dalam bagan di atas digambarkan saling terkait, melengkapi

dan bersama-sama berkontribusi dalam mengembangkan kualitas variabel proses.

Setiap variabel yang terkait, baik itu yang bersumber dari faktor guru, siswa atau

konteks memainkan peran masing-masing dalam membentuk kualitas variabel

proses. Dengan sifat hubungan tersebut, kelemahan suatu variabel akan

mempengaruhi keseluruhan proses, dan keunggulan satu atau beberapa variabel akan

dapat menutup sebagian kekurangan variabel yang lain.

Mengingat topik penenelitian ini berkenaan dengan penyusunan buku teks,

komponen buku teks memperoleh perhatian utama dalam pembahasan upaya

peningkatan efektifitas proses pembelajaran tanpa mengabaikan pentingnya peran

variabel lainnya. Gambaran kondisi yang diharapkan adalah bahwa proses


commit to user

62

pembelajaran bahasa Inggris akan berjalan dengan lebih efektif jika semua variabel

yang terkait berkontribusi terhadap pengembangan variabel proses. Dalam kondisi

tersebut tersedianya buku teks yang disusun dengan memenuhi rambu-rambu dan

kriteria buku teks yang baik akan memberikan sumbangan yang berarti bagi kualitas

variabel proses yang dikembangkan.

a. Pengertian Buku Teks

Bagan 2.2 di atas menunjukkan peran buku teks sebagai salah satu

komponen dalam variabel konteks dalam proses pembelajaran. Pembahasan buku

teks bersinggungan dengan beberapa istilah lain seperti bahan ajar, part of language,

language input, materials, dan instructional materials (Depdiknas, 2004; Dick,

Carey dan Carey, 2005: 7; Nasution, 2005; dan BSNP, 2006).

Dick, Carey dan Carey (2005, 241) menggunakan istilah instructional

material yang pada hakikatnya berisi bahan yang dipakai siswa dalam kegiatan

pembelajaran. Mereka menyatakan “The instructional materials contain the

content—either written, mediated, or facilitated by an instructor—that students will

use to achieve the objective”. Artinya bahwa bahan ajar berisi substansi yang perlu

dipelajari oleh siswa baik berbentuk cetak atau yang difasilitasi oleh pengajar untuk

mencapai tujuan tertentu. Kutipan tersebut membahas ihwal hakikat, dan hubungan

bahan ajar dengan kurikulum, ruang lingkup serta perannya.

Dalam konteks pembahasan kurikulum pengajaran bahasa, David Wilkin

menggunakan istilah part of language yang makna harfiahnya adalah bagian bahasa.

Konsepnya tentang bahan ajar adalah “…parts of language are taught separately …

acquisition is a process of gradual accumulation of parts untill the whole structure

of language has been built…” (Wilkin, 1976: 2). Dalam kutipan di atas, Wilkin


commit to user

63

menyebutkan istilah bagian-bagian dari struktur bahasa yang terdiri dari unsur

fonem, morfem, sintaksis, serta unsur makna yang dapat dipelajari secara bertahap.

Sejalan dengan Wilkin, dalam konteks pembelajaran bahasa ibu Chomsky

(dalam Larsen–Freeman dan Long, 1991: 115) menggunakan istilah linguistic input

yang didefinisikan sebagai “ the linguistic input for first language acquisition—that

is, language addressed to children …”, yaitu . suatu bentuk atau variasi bahasa yang

sengaja dikomunikasikan atau digunakan untuk berkomunikasi dengan anak. Bahan

ini berupa suatu variasi bahasa tertentu dengan berbagai fitur kebahasaan (language

features) yang sengaja dipilih sesuai dengan kondisi anak. Dengan demikian istilah

linguistic input menurut Chomsky merujuk pada lingkup bahan ajar dalam

pembelajaran bahasa yang tersedia atau sengaja disediakan untuk anak agar mereka

menguasai bahasa ibunya.

Dalam konteks TEFL, Tomlinson (2003: 2) menggunakan istilah language-

learning materials sebagai berikut

...people associate the term ‘language-learning materials’ with the coursebooks... . However, ... the term is used to refer to anything which is used by teachers or learners to facilitate the learning of a language. ... In other words they can be anything which is deliberately used to increase the learners’ knowledge and/or experience of the language.

Meskipun bahan ajar biasanya berbentuk buku teks, Tomlinson menyebutkan bahan

ajar kebahasaan sebagai bahan apapun yang digunakan guru maupun siswa untuk

mendukung proses pembelajaran bahasa atau yang dapat dengan sengaja

dimanfaatkan untuk meningkatkan pengetahuan atau pengalaman berbahasa.

Tiga kutipan terakhir membahas bahan ajar dalam proses pembelajaran

bahasa dengan penekanan yang berbeda. Jika Wilkin melihat bahan ajar sebagai

bagian struktur bahasa yang dapat dipelajari secara bertahap dan terpisah, Chomsky


commit to user

64

memandangnya sebagai kebulatan suatu variasi bahasa tertentu dengan fitur yang

sesuai dengan kondisi anak–pembelajar. Tomlinson melihat hakikat bahan ajar dari

fungsinya sebagai alat pendukung proses pembelajaran bahasa serta bentuk bahan

ajar yang sering digunakan adalah buku teks.

Dokumen penataran guru dalam rangka diseminasi dan penerapan kurikulum

bahasa Inggris 2004 menyebutkan istilah buku teks sebagai “seperangkat materi

yang disusun secara sistematis sehingga tercipta lingkungan atau suasana yang

memungkinkan siswa untuk belajar” (Depdiknas, 2004). Adapun kelengkapan buku

teks yang dikembangkan menurut kurikulum 2004 mencakup (1) petunjuk belajar,

(2) kompetensi yang akan dicapai, (3) informasi pendukung, (4) latihan-latihan, (5)

petunjuk kerja, dan (6) evaluasi. Format buku teks ini dirancang sedemikian rupa

untuk memudahkan guru mengembangkan proses pembelajaran di kelas sehingga

siswa dapat mengembangkan kompetensi yang dituju.

Berdasarkan kajian di atas, istilah buku teks yang digunakan dalam

penelitian ini adalah suatu bentuk kumpulan bahan ajar tertulis pilihan yang

sengaja disusun untuk mendukung pencapaian tujuan program pembelajaran

bahasa Inggris di SMK sehingga pengalaman belajar yang dilakukan oleh siswa

efektif dalam mengembangkan kompetensi sasaran. Unsur yang tercakup dalam

buku teks ini meliputi fungsi bahasa, lexicogrammar, jenis teks (genre), dan topik

yang berkaitan dengan kompetensi yang akan dikembangkan dalam tiap unit.

b. Peran Buku Teks

Salah satu komponen pendukung proses pembelajaran dalam bagan 2.2

adalah buku teks yang berperan sebagai salah satu pendukung pengembangan

kualitas variabel proses yang hakikatnya adalah interaksi guru siswa di kelas. Dalam


commit to user

65

proses tersebut buku teks berfungsi sebagai dasar pengembangan kegiatan

pembelajaran atau pengalaman belajar (Tomlinson, 2008: 5). Dengan adanya buku

teks yang memadai proses pembelajaran dapat dikembangkan terarah pada

pencapaian tujuan pembelajaran.

Argumentasi tersebut selaras dengan pendapat Richards (2000; 129-130)

bahwa “For teachers and learners, the textbook provides a map that lays out the

general content of lessons and a sense of structure that gives coherence to both

individual lessons as well as an entire course”. Artinya bahwa bagi guru dan siswa,

buku teks menyediakan peta yang memberi gambaran tentang isi pelajaran secara

umum serta pola pembelajaran yang menyelaraskan kegiatan tiap pelajaran dengan

keseluruhan proses pembelajaran. Dengan demikian keberadaan buku teks yang baik

akan sangat wewarnai pengembangan proses pembelajaran yang efektif.

Dengan menggunakan istilah coursebook, Cunningsworth (1995: 25)

menyatakan bahwa fungsi bahan tersebut adalah “ as a resource in achieving aims

and objectives that have already been set in terms of learners’ needs”, yaitu sebagai

sumber dalam mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirancang untuk keperluan

para pembelajar. Senada dengan Richards dan Cunningsworth, Tomlinson (2008: 4)

menekankan pentingnya buku teks yang disebutnya sebagai materials sebagai

“…that materials for learners at all levels (must) provide exposure to authentic use

of English through spoken and written texts with the potential to engage learners

cognitively and affectively” bahwa bahan ajar menyediakan pemajanan pemakaian

bahasa Inggris yang autentik melalui teks lisan dan tertulis yang dapat dipakai untuk

melibatkan pembelajar secara kognitif dan afektif. Argumentasi ini ditekankan

Tomlinson karena kegiatan tersebut yang dapat membantu pembelajar menguasai

bahasa sasaran dengan efektif.


commit to user

66

Brown (2001: 136). menyebutkan fungsi utama buku teks, yang disebut

materials, sebagai pendukung pengembangan kegiatan dalam proses pembelajaran.

Dikatakan “...much of the richness of language instruction is derived from

supporting materials” yang artinya kebanyakan pengajaran bahasa yang kaya

dikembangkan dari bahan ajar pendukung. Ada kalanya guru mampu mengajar

dengan teknik tertentu tanpa buku teks. Namun, dengan dukungan buku teks yang

memadai guru akan mampu mengembangkan kegiatan pembelajaran yang lebih baik

sehingga pengalaman itu dapat berfungsi lebih efektif.

Pentingnya buku teks dalam proses pengajaran bahasa juga disampaikan Jack

Richards (2002: 251) sebagai “Teaching materials are a key component in most

language program. ... instructional materials generally serve as the basis for much

of the language input learners receive and language practice that occurs in the

classroom”. Kutipan tersebut menyatakan bahwa buku teks (bahan ajar) merupakan

fungsi utama dalam proses pembelajaran bahasa. Bahan ajar biasanya berfungsi

sebagai sumber language input yang dipelajari siswa di kelas. Dengan bahan ajar

yang tersedia, siswa dapat melakukan serangkaian latihan berbahasa di kelas, baik

secara mandiri, berpasangan atau berkelompok. Diharapkan dengan masukan yang

cukup dan terstruktur, serta tersedianya bahan ajar upaya pengembangan kompetensi

pembelajar melalui proses pembelajaran akan berjalan dengan lebih efektif.

Lebih lanjut Richards dan Rogers (2002: 30) juga menyatakan pentingnya

peran bahan ajar dalam proses pembelajaran bahasa sebagai:

The role of instructional materials within a method or instructional system will reflect decisions concerning the primary goals of materials (e.g. to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice contents without help of teachers).


commit to user

67

Artinya bahwa peran bahan ajar adalah sebagai wahana untuk menyajikan isi atau

unsur-unsur bahasa yang dipelajari serta wahana untuk mengembangkan aktifitas

pembelajaran bahasa di kelas. Selain berfungsi sebagai sumber kegiatan

pembelajaran, bahan ajar juga menginformasikan hakikat utama tujuan atau fokus

bahan ajar itu disusun seperti memberi kesempatan pembelajar untuk berlatih dan

mempraktikkan unsur-unsur tersebut dalam bentuk komunikasi baik dalam kegiatan

yang terbimbing (oleh guru) maupun dengan teman sekelas.

Bagi guru yang pengalaman mengajarnya belum banyak, buku teks memberi

tuntunan yang sangat berguna. Richards (2000: 130) mengatakan “Another view of

the value of textbooks is that textbooks and teachers’ manuals can help

inexperienced teachers develop skills in teaching… and also serve as teacher

training manuals for inexperienced teachers”. Dengan adanya buku teks yang baik,

guru yang belum berpengalaman dapat mengembangkan keterampilan mengajarnya

serta dapat berfungsi sebagai pedoman dalam meningkatkan dirinya. Senada dengan

Richards, Tomlinson (2008: 4) menyatakan bahwa satu di antara beberapa peran

buku teks adalah sebagai kurikulum tersembunyi yang memberi arah proses

pembelajaran.

Tidak semua buku teks memberi mendukung proses pembelajaran. Richards

(2000: 125-140) menunjukkan bahwa buku teks dapat membantu atau menganggu

proses pembelajaran. Contoh yang diberikan Tomlinson (2008: 3) adalah bahwa

buku teks yang isinya tidak sesuai dengan kebutuhan proses pembelajaran dapat

menyebabkan gagalnya pembelajaran. Buku teks yang baik dapat diidentifikasi dari

beberapa fitur yang dikandung (Richards, 1999: 15; Tomlinson, 2003: 7-22). Dua di


commit to user

68

antara delapan ciri buku teks yang baik yang dirumuskan Tomlinson adalah bahwa

buku teks seharusnya:

(1) “...provide the learners with opportunities to use the target language to achieve

communicative purposes”, yaitu memberi kesempatan pembelajar untuk belajar

menggunakan bahasa sasaran untuk mencapai tujuan komunikasi.

(2) “...maximize learning potentials and provide opportunities for outcome

feedback”, yaitu memaksimalkan potensi pembelajaran serta memberi

kesempatan pada pembelajar untuk memperoleh masukan atas pengalaman

belajarnya.

Inti dari kedua ciri di atas adalah bahwa tanpa latihan berkomunikasi yang cukup

pembelajar akan menghadapi kesulitan jika dihadapkan pada situasi ketika dia harus

berkomunikasi dalam konteks pemakaian bahasa yang sesungguhnya. Dalam latihan

tersebut, pembelajar perlu memperoleh masukan mana di antara bentuk yang mereka

buat efektif dan mana yang tidak efektif. Dengan pengalaman tersebut pembelajar

akan memperoleh pengalaman yang sesuai dengan kenyataan dalam berbahasa.

Relatif pentingnya bahan ajar terletak pada konteks pembelajaran. Dalam

konteks pengembangan kompetensi wicara atau oracy dalam pembelajaran bahasa

ibu misalnya, bahan ajar yang terstruktur mungkin tidak atau kurang diperlukan,

sedangkan pada pengembangan keterampilan bahasa tulis atau literacy tersedianya

bahan ajar dengan kualitas yang memadai sangat mutlak diperlukan. Model

pengajaran dan atau metode pengajaran yang dikembangkan juga menentukan.

Pengajaran yang menggunakan model pembelajaran berdasarkan tugas atau “task-

based learning-teaching” (Nunan, 2006) mutlak memerlukan bahan ajar yang

dirancang secara teliti, namun berbeda kondisinya dalam pengajaran yang


commit to user

69

menerapkan metode direct method yang dapat memaksimalkan lingkungan yang

ada di sekitar proses pembelajaran. Dengan demikian meskipun peran bahan ajar

dalam konteks pembelajaran bahasa sangat penting, keragaman konteks

pembelajaran yang terbentuk menentukan keragaman tuntutan atau ketergantungan

terhadap bahan ajar yang ada.

Lingkup, fungsi serta karakteristik bahan ajar di atas merupakan rambu-rambu

untuk merancang dan mengembangkan bahan ajar yang baik demi pencapaian tujuan

pembelajaran yang diinginkan. Selain tersedianya bahan ajar yang baik pencapaian

tujuan tersebut perlu didukung dengan pemilihan metodologi yang tepat. Hal ini

ditegaskan Clark (dalam Nunan, 1994:15) “certain ends have to be reached through

specification of content and methodology”, bahwa beberapa tujuan pembelajaran

tertentu harus, atau hanya dapat, dicapai melalui pemilihan bahan ajar dan metode

pengajaran. Senada dengan ini, Richards dan Rogers menempatkan peran bahan ajar

yang disebut dengan text book berada dalam dalam payung procedure (Richards dan

Rogers, 2002: 33) sehingga pembahasannya seharusnya dikaitkan dengan

kurikulum. Jika dianalisis secara lebih jauh, pernyataan Clark (dalam Nunan, 1994),

Richards dan Rogers (2002), dan Richards (2002) melengkapi apa yang diperlukan

dalam upaya menciptakan situasi interaksi antara guru, pembelajar serta buku teks.

Tujuan pendidikan yang dirumuskan dalam kurikulum hanya dapat dicapai

melalui serangkaian pengalaman belajar yang dilakukan oleh pembelajar. Jika tujuan

tersebut berbentuk seperangkat kompetensi, pengalaman belajar yang perlu

dilakukan adalah semua kegiatan yang dilakukan pembelajar, baik dengan atau tanpa

pendampingan guru, untuk mengembangkan kompetensi tersebut tergantung kondisi

pembelajaran yang ada. Perbedaan ini berpengaruh terhadap tingkat kebutuhan buku


commit to user

70

teks. Sebagai contoh, konteks pembelajaran bahasa terstruktur atau instructed

language learning context mutlak memerlukan buku teks yang baik, sedangkan

konteks pembelajaran bahasa alamiah atau naturally occuring language acquisition

relatif tidak tergantung pada ketersediaan buku teks. Konteks pengembangan

membaca mutlak memerlukan buku teks yang tersusun sistimatis, sedangkan

pengembangan keterampilan wicara tidak. Demikian juga proses pembelajaran yang

terstruktur; bukan proses pemerolehan bahasa secara alamiah, perlu dirancang dan

dikembangkan agar kegiatan yang dikembangkan lebih efektif mencapai tujuan yang

ingin dicapai. Dalam proses tersebut pemilihan dan penyusunan buku teks yang baik

akan mendukung pengembangan pengalaman belajar yang berkontribusi terhadap

tingkat pencapaian tujuan yang ingin dicapai.

c. Penyusunan Buku Teks

Pembahasan buku teks di sub-bagian II A.3 menunjukkan bahwa buku teks

berfungsi sebagai sarana untuk mencapai tujuan yang dirumuskan dalam kurikulum

melalui serangkaian pengalaman belajar yang dilakukan siswa. Hubungan antara

buku teks dan kurikulum dapat ditunjukkan melalui hakikat bahan ajar yang

merupakan isi buku teks.

Hamalik menilai bahan ajar yang menjadi isi substansi buku teks sebagai

bagian integral dan merupakan inti kurikulum (2003:132). Pernyataan ini juga

dikuatkan oleh Nunan (1994: 14) yang menegaskan bahwa bahan ajar atau materials

dianggap sebagai inti kurikulum atau “the what of the curriculum”. Dengan

demikian penyusunan buku teks berkaitan erat dengan atau harus merujuk pada

kurikulum karena buku teks harus mencerminkan isi kurikulum.


commit to user

71

Pada praktiknya, penyusunan buku teks tidak dapat diturunkan atau dipilih

langsung dari kurikulum. Hal ini karena hakikat kurikulum adalah ungkapan atau

rencana yang umum dan abstrak. Gambaran ini dapat dilihat dari beberapa kutipan

berikut. Dubin dan Olshtain (1992: 3, 40) menyebutkan fungsi kurikulum sebagai

“ the broadest contexts in which planning for language instruction takes place,

either in the national level or for a community’s school”. Pernyataan ini

menjelaskan bahwa hakikat kurikulum adalah suatu perencanaan pengajaran bahasa

baik dalam skala nasional atau masyarakat yang cakupannya sangat luas.

Perencanaan ini juga merupakan pernyataan politis umum yang masih abstrak

tentang tujuan pendidikan yang akan dicapai.

Senada dengan Dubin dan Olshtain, K. Johnson (1990: xi, 1) menyebutkan

pemakaian istilah curriculum yang biasa digunakan di negara Inggris secara garis

besar merujuk pada “all the relevant decision making processes of all the

participants...the factors which contribute to the teaching and learning situation”.

Dua kutipan di atas menunjukkan bahwa kurikulum merupakan suatu keputusan atau

rancangan pengajaran yang cakupannya luas meliputi semua faktor yang

mempengaruhi atau mendukung proses pengajaran.

Cakupan kurikulum meliputi semua hal yang seharusnya diajarkan dalam

suatu kurun waktu, serta semua komponen yang mendukung proses pembelajaran.

Nunan (1988: 1) menyebut konsep tradisional kurikulum sebagai “a statement or

statements of intent—the ‘what should be’ of a course of study”. Pada

dasarnya cakupan kurikulum adalah suatu pernyataan tentang tujuan yaitu apa yang

seharusnya dilakukan dalam satu kurun waktu pembelajaran. Hal ini juga ditegaskan

Richards dan Rogers (2002: 39) dalam konteks pendidikan formal bahwa cakupan

kurikulum adalah


commit to user

72

...all those activities in which children engage under the auspices of the school This includes not only what pupils learn, but how they learn it, how teacher helps them learn, using what supporting materials, styles and methods of assesment, and in what kind of facilities.

Dari kutipan di atas, lingkup kurikulum dapat digambarkan sebagai semua aktifitas

dan pembelajaran siswa di sekolah, cara kegiatan tersebut dikembangkan, bentuk

dukungan yang diberikan serta bentuk evaluasi yang tepat digunakan untuk

mengukur kinerja semua proses tersebut.

Untuk menuangkan butir-butir dalam kurikulum ke dalam buku teks

diperlukan perencanaan yang lebih spesifik dan lebih konkrit dalam bentuk silabus.

Silabus disusun untuk menuangkan rencana pembelajaran yang lebih sempit atau

lebih khusus dibandingkan dengan kurikulum. Dengan lain kata, silabus adalah

bagian dari, atau salah satu produk olahan dari kurikulum. Hal ini dinyatakan Dubin

dan Olshtain (1992: 40) yang menyebutkan silabus sebagai “... syllabus, or the

instructional plan, guides teachers and learners in everyday concern... a more

circumscribed document, usually one which has been prepared for a particular

program of learners”. Menurut mereka, silabus merupakan rencana pembelajaran

tingkat berikutnya yang berbentuk naskah yang lebih khusus dan konkrit yang

dirancang sebagai acuan, petunjuk apa yang dilakukan guru-siswa, atau rencana

pembelajaran dalam suatu program pembelajaran tertentu dan dalam kurun waktu

tertentu

Johnson sependapat bahwa hakikat silabus adalah hasil pengolahan

kurikulum pada tahapan yang lebih konkrit lagi. Silabus, bagi K. Johnson (1990: 1)

adalah “the product of the decision making processes generally exists in some

concrete form and can be observed and described...”. Dengan demikian pengertian

silabus adalah perencanaan yang lebih spesifik dibandingkan dengan kurikulum.


commit to user

73

Dalam menjelaskan istilah silabus, Jack Richards merujuk pada aktifitas

yang lebih konkrit. Richards (2002: 2) mendefinisikannya sebagai “a specification of

the content of a course of instruction and lists what will be taught and tested”,

artinya bahwa silabus merupakan pemilihan isi serangkaian pengajaran yang lebih

rinci dan (dengan) mencantumkan butir-butir buku teks yang akan diajarkan dan

dievalusi.

Lebih rinci lagi, Richards (1999: 8) juga menjelaskan hakikat penyusunan

silabus sebagai bagian dari lingkup penyusunan kurikulum. Mengikuti langkah-

langkah penyusunan kurikulum model Taba, dikatakan bahwa langkah ketiga dan

keempat dari model ini adalah “ selection of content” dan “organization of content’

sebagai inti penyusunan silabus. Dari kutipan ini dapat difahami bahwa isi silabus

adalah kumpulan isi atau bahan ajar yang tersusun sedemikian rupa yang harus

diajarkan dan dicakup dalam evaluasi.

Dubin dan Olshtain (1992: 28) menempatkan silabus sejajar dengan

rancangan pengajaran sebagai “course outline” dan juga “the instructional plan”.

Sejalan dengan yang diutarakan Richards, dan Dubin dan Olshtain, Cunningsworth

(1995: 54) mendefinisikan silabus sebagai “a specification of the work to be

covered over a period of time, with a starting point and a final goal”, bahwa silabus

adalah rincian pekerjaan atau aktifitas pembelajaran yang harus dicakup dalam suatu

masa tertentu yang perlu mencantumkan titik awal dan titik akhir atau tujuan suatu

proses pengajaran.

Searah dengan itu, Johnson juga menyatakan bahwa silabus harus memuat

apa yang perlu diajarkan. Secara lebih rinci, K. Johnson (1990: 28) juga

menyebutkan cakupan silabus sebagai “ the selection and organization of linguistic

content to be taught…to include not only vocabulary and grammar but notions that


commit to user

74

the learner needs to communicate about and functions that the learners need to

communicate within”. Cakupan silabus berisi kosa kata, tata bahasa, nosi dan fungsi

bahasa yang disusun dalam sistim pembelajaran yang dibutuhkan pembelajar untuk

mengembangkan kompetensi komunikatifnya.

Selain materials, Dubin dan Olshtain (1992: 28) juga memasukkan tujuan

pembelajaran, metode atau cara pembelajaran dan evaluasi ke dalam lingkup silabus.

Menurut mereka, silabus perlu mencakup hal-hal berikut.

(1) Tujuan program pembelajaran secara operasional.

(2) Materi yang perlu dicakup selama program pembelajaran.

(3) Waktu pembelajaran yang diperlukan.

(4) Metode, teknik dan materi pengajaran.

(5) Bentuk dan mekanisme evaluasi yang diterapkan.

Dengan demikian dapat difahami bahwa hakikat silabus adalah seperangkat

perencanaan pengajaran yang mencantumkan serangkaian materials yang harus

dicakup dalam suatu periode tertentu, kapan dan bagaimana penerapannya dalam

proses pembelajaran termasuk bagaimana bentuk evaluasi yang cocok diterapkan.

Rancangan tersebut berisi materi yang akan diajarkan seperti kosa kata, tata bahasa,

fungsi dan nosi bahasa, model dan prosedur pembelajaran dan evaluasi.

Konsep yang sama juga dinyatakan dalam KTSP. Dokumen ini menegaskan

bahwa silabus merupakan penjabaran SK dan KD ke dalam materi

pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran dan indikator pencapaian kompetensi

untuk penilaian (BSNP, 2006: 4). Selain lingkup kompetensi minimal yang harus

dicapai, KTSP juga menyebutkan rambu-rambu pencapaian serta evaluasinya..


commit to user

75

Dari beberapa kutipan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa penyusunan

buku teks harus didasarkan atas bahan ajar sebagai isi kurikulum dan rambu-rambu

penerapannya karena buku teks adalah wahana untuk mencapai tujuan yang

dicantumkan dalam kurikulum. Karena kurikulum masih berupa perencanan yang

abstrak, penyusunan buku teks harus melalui penyusunan silabus sebagai rambu-

rambu penuangan kurikulum ke dalam kegiatan yang lebih konkrit. Fokus

pembahasan silabus adalah “on what is taught and in what order it is taught”

(Cunningsworth, 1995: 54), yaitu apa saja yang harus dicakup dalam suatu proses

pengajaran dan bagaimana urutannya atau sistim pengaturan buku teks tersebut.

Beberapa model pengaturan buku teks dalam kurikulum dibahas dalam bagian

berikut.

d. Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris untuk SMK

Penyusunan buku teks melibatkan beberapa tahapan. Dua tahapan utama

yang harus ditempuh adalah penentuan jenis silabus dan menentukan cakupan serta

model pengaturan language content. Tugas utama yang melekat dalam pemilihan

model silabus adalah menentukan kriteria bahan yang akan dicakup dan menentukan

butir-butir mana yang akan dimasukkan ke dalam daftar buku teks. Tugas tahapan

kedua adalah menentukan model pengurutan dan penyusunannya (sequencing and

grading). Subbab terdahulu telah disajikan berbagai jenis silabus yang sering

digunakan dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua/asing. Bagian

tersebut juga menyebutkan bahwa pemilihan jenis silabus dapat ditentukan oleh

fokus buku teks yang dikembangkan dan cara pengaturannya dalam upaya mencapai

tujuan.


commit to user

76

Penyusunan buku teks bahasa Inggris untuk SMK juga dinyatakan harus

mengacu pada isi kurikulum yang berlaku serta rambu-rambunya yaitu KTSP.

Meskipun tidak secara eksplisit disebutkan, KTSP menganut model pengajaran

komunikatif. Arah ini dapat dianalisis dari tujuan utama kegiatan pembelajarannya,

yaitu pengembangan seperangkat kompetensi bahasa tertentu. Sebagai konsekuensi

metodologisnya, model silabus yang sesuai dengan KTSP adalah silabus yang

memberi penekanan pada pengembangan kompetensi berbahasa. Dalam konteks

pengajaran komunikatif, Richards (2004: 11) menyarankan untuk menggunakan

model silabus yang sesuai. Dua di antaranya adalah skill-based syllabus dan

functional syllabus.

Richards mendefinisikan skill-based sylabus sebagai silabus yang “focuses

on the four skills of reading, writing, listening, and speaking, and breaks each skill

down into its components microskills”, yaitu silabus yang mengutamakan

pengembangan keempat keterampilan berbahasa, membaca, menulis, menyimak dan

wicara ini dilakukan dengan menjabarkan tiap keterampilan berbahasa ke dalam

beberapa keterampilan mikro yang dapat diajarkan secara bertahap.

Definisi functional syllabus, menurut Richards, adalah silabus yang “...is

organized according to the functions the learner should be able to carry out in

English, such as expressing likes and dislikes, offering and accepting apologies,

introducing someone and giving explanation” yaitu yang dirancang berdasarkan

fungsi bahasa yang harus dapat dilakukan oleh pembelajar. Beberapa contoh fungsi

bahasa yang biasa dicakup ke dalam silabus adalah “expressing like and dislike,

making and responding to offer, accepting apology, introducing someone, atau

providing clarification”.


commit to user

77

Lebih lanjut, Richards berargumen bahwa kedua model silabus tersebut

dikategorikan sebagai silabus komunikatif (communicative syllabus) karena

keduanya mengarah dan memberi prioritas pada pengembangan kompetensi

komunikatif, yaitu kompetensi pemakaian bahasa dalam kondisi yang sesungguhnya

melalui keempat keterampilan berbahasa yang dikembangkan secara integratif dan

proporsional.

Rambu-rambu yang dikeluarkan BSNP dalam penyusunan silabus yang

disarankan dalam dokumen KTSP lebih condong pada pemakaian functional

syllabus tanpa meninggalkan nuansa skill-based silabus. Prioritas pada pemakaian

functional syllabus dapat dilihat dari hakikat tujuan utama yang ingin dicapai yang

diungkapkan dengan istilah SK dan KD yang dipakai sebagai acuan pengembangan

buku teks. Unsur skill-based syllabus dapat dilihat dari ungkapan instruksi kegiatan

pembelajaran yang dikembangkan yang harus dilaksanakan siswa berupa keempat

keterampilan berbahasa secara integratif dan proporsional.

Kompetensi berbahasa Inggris yang diperlukan lulusan SMK berbeda dengan

yang diperlukan oleh lulusan SMA. Jika lulusan SMA diperkirakan lebih banyak

yang akan melanjutkan studi ke perguruan tinggi, lulusan SMK diprediksikan dan

diarahkan untuk memasuki dunia kerja (Kasiyanto, 2006: 2; P3GK. 2004).

Perbedaan ini mencerminkan kebutuhan (students’ needs) berbahasa Inggris yang

berbeda. Mengingat relatif beragamnya kebutuhan berbahasa Inggris yang akan

dihadapi para lulusan SMK dengan berbagai latar profesi dan kejuruan dan lapangan

pekerjaan yang akan dihadapi kebutuhan tersebut perlu diidentifikasi melalui

langkah analisis kebutuhan (needs analysis) (Richards, 2004: 12). Lebih jauh

Richards juga menjelaskan bahwa langkah needs analysis merupakan prosedur awal

untuk mengidentifikasi kebutuhan berbahasa Inggris untuk tujuan khusus atau


commit to user

78

English for Specific Purposes (ESP). Dalam mengembangkan buku teks yang sesuai

dengan ESP, langkah needs analysis mutlak dilakukan agar lingkup pembelajaran

betul-betul relevan dengan kebutuhan komunikatif para siswa di masa mendatang.

Hasil langkah ini menjadi dasar penyusunan buku teks untuk memenuhi kebutuhan

berbahasa Inggris yang dihadapinya nanti.

Dalam konteks pemilihan bahan dalam ESP, Cunningsworth (1995: 132)

mengatakan “…that ESP materials meet learners’ needs and that the language

taught matches the language that the students will use…as they were perceived to

have specific needs which could not be met fully by general materials”. Maksudnya

bahwa buku teks ESP perlu dipilih dan disusun sedemikian rupa untuk memenuhi

kebutuhan komunikatif siswa di masa mendatang dalam bidang atau perofesi yang

ditekuninya. Penyusunan tersebut dilakukan karena kebutuhan khusus siswa dalam

berbahasa tersebut tidak dapat terpenuhi dengan memadai jika pengajaran yang

dilaksanakan menggunakan buku teks yang umum. Buku teks ini dikembangkan

untuk mendukung upaya pengembangan kompetensi berbahasa Inggris tertentu

dalam bidang keahlian yang mereka ditekuni. Model penyusunan program

pembelajaran yang biasa dikembangkan dalam konteks ESP adalah model

pembelajaran yang menekankan pengembangan keterampilan atau skill-based

activities dan kegiatan yang berbasis tugas atau task-based acivities

(Cunningsworth, 1995: 134). Model rancangan pembelajaran ini sering diterapkan

karena lebih sesuai dengan hakekat materi serta topik yang dikembangkan dalam

rancangan program pembelajaran yang lebih bersifat konkrit dan nyata. Dengan

demikian program yang dikembangkan sesuai dan mendukung upaya pengembangan

seperangkat kompetensi bahasa yang realistik yaitu bahasa yang betul-betul

dibutuhkan dalam konteks mereka bekerja.


commit to user

79

Masalah utama dalam proses penyusunan buku teks adalah pemilihan dan

pengurutan materi secara keseluruhan dalam silabus. Hal ini dikemukakan Richards

(2001: 5) dalam konteks penyusunan silabus model konvensional sebagai “Initial

steps in this direction centered on approaches to determining the vocabulary and

grammatical content of a language course…that were known as selection and

gradation”. Pada tahap awal penyusunan silabus konvensional, upaya pemilihan

buku teks yang terdiri dari vocabulary dan grammar yang sering dikatakan

sebagai pemilihan dan pengurutan bahan. Dalam konteks perencanaan ESP,

beberapa unsur yang biasanya dicakup adalah teks atau wacana yang sering

digunakan (texts), fungsi bahasa, dan kebutuhan keterampilan khusus lainnya

(Richards, 2004: 12).

Meskipun masalah pemilihan isi silabus seperti di atas sangat penting, proses

penyusunan dan pengurutannya tidak boleh dinomorduakan. Pemilihan perlu

dilakukan karena tidak semua unsur bahasa itu relevan dan perlu dipelajari,

sedangkan pengurutan berkaitan dengan “grouping and sequencing of teaching items

in a syllabus” (Richards, 2001: 14). Selanjutnya Richards juga membahas berbagai

model pemilihan (selection) dan pengurutan (grading) unsur-unsur buku teks

seperti kosa kata, grammar, fungsi bahasa, topik dan tema. Dengan menerapkan

rambu-rambu tersebut pengalaman belajar yang dikembangkan berdasarkan buku

teks tersebut dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang lebih efektif.

Dalam ESP, beberapa model penyusunan silabus telah dikembangkan dan

banyak diterapkan di lapangan. Tahapan yang biasa diterapkan mulai dari needs

analysis, penentuan dan perumusan tujuan (determination of goals and objectives),

perumusan isi (content conceptualization), pemilihan dan pengembangan buku teks

dan kegiatan pebelajaran (selection and development of materials and activities),


commit to user

80

penyusunan buku teks dan kegiatan pembelajaran (organization of content and

activities), dan penilaian (assessment and evaluation) (Dudley-Evans dan St John

dalam Askar, 2005:15).

Pada praktiknya, banyak proses penyusunan buku teks tidak mengikuti satu

model atau prosedur tertentu karena dianggap terlalu membatasi. Ada

kecenderungan di kalangan praktisi untuk menggunakan model-model lain yang

dinilai memperkaya pemakaian satu model saja. Dubin dan Olshtain (1992: 38)

menyatakan

Course designers who are carefully cosider the various approaches to syllabus designs may arrive at the conclusion that a number of different ones are needed and are best combined in an eclectic manner in order to bring about positive result. ... Such solution may be suitable for a foreign language setting.

Para perancang program pembelajaran sering kali dihadapkan pada banyak pilihan

model silabus yang baik. Mereka dapat mengabungkan berbagai model tersebut

yang mereka nilai baik menjadi model kombinasi yang dinamakan campuran atau

eclectic Model ini dianggap yang terbaik karena mempunyai keunggulan dari yang

lain. Dengan cara eclectic, yaitu dengan mengakomodasi unsur-unsur positif tiap

model, penyusunan silabus akan lebih sesuai dan memenuhi kebutuhan pembelajar.

Rambu-rambu pemilihan dan penyusunan bahan ajar dalam penerapan KTSP

juga disusun sangat longgar. Untuk mencapai tujuan yang ditetapkan dalam

kurikulum, satuan pendidikan, dalam hal ini (kelompok) guru pada tiap satuan

pendidikan disarankan untuk memilih buku teks sendiri. Sebagai rambu-rambu,

buku teks yang dikembangkan harus diselaraskan atau diturunkan dari SK dan KD

yang ditentukan dalam KTSP. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pada

hakikatnya unsur yang tercakup dalam tiap unit buku teks dalam KTSP adalah


commit to user

81

pilihan fungsi dan nosi bahasa, beberapa susunan, baik dalam tataran pembentukan

kata, frasa maupun klosa atau disebut juga kategori leksiko-gramatikal.

5. Buku Teks Bahasa Inggris Integratif Istilah buku teks dalam penelitian ini mengacu pada definisi yang

dicantumkan pada halaman 64. Dengan demikian istilah buku teks Bahasa Inggris

Integratif untuk SMK yang dikembangkan dalam penelitian ini mengacu pada suatu

kumpulan bahan ajar bahasa Inggris tertulis pilihan yang sengaja disusun untuk

mendukung pencapaian tujuan program pembelajaran bahasa Inggris di SMK.

Pembahasan teori pada Bab II menyinggung isi buku teks yang terdiri dari

serangkaian bahan ajar yang dipilih berdasarkan kriteria tertentu. Dengan spesifikasi

ini, cakupan isinya mengacu pada butir-butir bahan ajar yang tercantum dalam

KTSP, yaitu sejumlah fungsi bahasa pilihan berdasarkan KD dan SK yang

ditentukan dan lexicogrammar pendukung yang sesuai dengan tema atau topik yang

kembangkan. Bahan ajar tersebut disajikan dalam kegiatan pembelajaran yang

melibatkan keempat keterampilan bahasa; menyimak, wicara, membaca dan

menulis.

Selain berisi muatan bahan ajar yang ada dalam KTSP, buku teks ini juga

mencakup bahan pengembangan keterampilan yang diperlukan untuk mengerjakan

TOEIC test dalam bentuk test taking skills. Keterampilan ini perlu dilatihkan

bersamaan dengan pengembangan SK dan KD di atas karena bukti sertifikasi tingkat

kompetensi bahasa Inggris yang diakui DUDI perlu terungkap dalam bentuk skor

TOEIC test. Mengingat tujuan pendidikan SMK adalah untuk mempersiapkan

lulusan SMK untuk memasuki dunia kerja, sertifikasi keahlian yang mereka miliki

merupakan senjata yang sangat berguna dalam berkompetisi mencari pekerjaan yang


commit to user

82

lebih layak. Dengan demikian istilah integratif dalam nama buku teks ini digunakan

untuk mengungkapkan upaya untuk mengakomodasi tuntutan kurikuler serta

tuntutan DUDI sebagai dua komponen bahan ajar yang sering kali diajarkan secara

terpisah..

Bahasa Inggris Integratif untuk SMK dirancang untuk mengembangkan

seperangkat kompetensi yang dirumuskan dalam bentuk KD dan SK yang tertera

dalam KTSP SMK serta tuntutan dunia kerja. Cakupan buku teks ini dapat diperiksa

di Bab V, pada tabel 5.2 (hal 237). Pembahasan fitur buku teks ini secara lengkap

disajikan pada Bab V. D.

Buku teks ini dikembangkan melalui R & D yang dilaksanakan di SMKN 4

Yogyakarta di jurusan UJP pada tahun pelajaran 2007-2008. R & D dilaksanakan

dalam tiga tahap penelitian; eksplorasi, pengembangan dan pengujian. Tata cara

pelaksanaannya secara rinci disajikan dalam Bab III Metodologi Penelitian.

Subjek yang dilibatkan dalam tahapan pengembangan dan pengujian R & D

ini adalah jurusan UJP SMKN 4 Yogyakarta. Kelompok siswa ini menjadi pemakai

sasaran utama buku teks ini. Alasan dilibatnya kelompok ini disajikan dalam Bab III

B.2.c.

Pengembangan buku teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK ini

dilaksanakan bersasarkan prosedur penelitian R & D. Hasil yang diharapkan adalah

tersusunnya buku teks yang sesuai dengan siswa sasaran dan yang menawarkan

keunggulan dari buku teks atau LKS yang lain. Diharapkan dengan tersusunnya

buku teks ini pengembangan pengalaman belajar bahasa Inggris di kelas dapat

dilaksanakan dengan lebih mengarah pada pengembangan kompetensi yang

dibutuhkan lulusan SMK. Pemakaian buku teks ini dengan memperhatikan rambu-


commit to user

83

rambu yang ada dapat membawa perbaikan dalam pelaksanaan pengajaran bahasa

Inggris di SMK, khususnya jurusan UJP.

B. Kajian Pustaka

Upaya untuk penyusunan buku teks bahasa Inggris untuk SMK masih dinilai

sangat sedikit. Fenomena tersebut diamati dengan membandingkan jumlah buku teks

untuk SMK dengan buku teks untuk sekolah menengah umum lainnya, seperti SMP

dan SMA. Kondisi ini disebabkan oleh rendahnya komitmen penerbit menerbitkan

buku untuk SMK karena keuntungan yang diperoleh kecil. Fenomena sama yang

terjadi di Inggris diamati Tomlinson dan Masuhara (2008: 159) yang menyatakan

bahwa kebanyakan penerbit enggan menerbitkan buku yang berbasis ESP karena

relatif kecilnya jumlah konsumen sehingga mereka tidak dapat memperoleh

keuntungan yang layak. Penyebab lain adalah sedikitnya penyusun buku teks bahasa

Inggris untuk SMK. Bahkan program pengadaan buku sekolah elektronik (BSE)

yang diluncurkan Kemendiknas pun belum mampu secara signifikan meningkatkan

jumlah buku teks bahasa Inggris untuk SMK.

Dalam suatu studi untuk bahan penyusunan disertasinya, Kusni Askar,

mengadakan survey tentang buku teks ESP di tiga perguruan tinggi negeri ternama

di Indonesia. Penelitian ini dirancang untuk mengungkapkan berbagai masalah

penyusunan rancangan program pengajaran atau ‘course design’ ESP di perguruan

tinggi (Askar, 2005). Temuan penelitian ini adalah bahwa selama ini penyusunan

program tersebut dilaksanakan kurang sistematis. Kondisi tersebut muncul akibat

dari lemahnya pemahaman pengampu tentang konsep ESP. Adapun usulan untuk

penyusunan buku teks adalah (1) pemakaian prosedur yang biasa diterapkan dalam

ESP juga (2) pemakaian model Collective Collaboration yang melibatkan pakar


commit to user

84

dalam bidang profesi dalam penyusunan program, selain penyusun program atau

course designer.

Rumitnya penyusunan buku teks berbasis ESP juga dialami Maria

Spiropoulou ketika ditugaskan mengembangkan materi ESP untuk beberapa jurusan

keteknikan dan kejuruan di lingkungan State Pedagogical Institute, Yunani

(Spiropoulou, 1996: 70). Tantangan yang dihadapi peneliti adalah penggabungan

unsur kebahasaan dengan materi keteknikan dan kejuruan (contents) ke dalam buku

teks tersebut. Dalam perumusan buku teks, teori tentang hakekat bahasa menentukan

bentuk bahan yang disusun dan pada akhirnya akan mempengaruhi jenis tujuan yang

ingin dicapai. Ketika tim penyusun menyepakati dasar penyusunannya

menggunakan kaidah sintaksis dengan kosa kata atau lexicogrammar components,

program pengajaran yang dihasilkan berbentuk bahan berbasis teks. Hasilnya adalah

buku teks yang mengutamakan pengembangan keterampilan mahasiswa membaca

teks yang berhubungan dengan pekerjaan mereka atau to read job-otriented texts.

Kelemahan program yang ditemukenali adalah bahwa para lulusan program itu tidak

mampu berkomunikasi lisan dengan bahasa Inggris. Revisi dilaksanakan untuk

mengubahnya menjadi program yang berbasis komunikatif yang menekankan

pengajaran bentuk dan fungsi bahasa atau form-function of language (1996: 71).

Permasalahan yang sama juga dihadapi Deborah Mason (1994: 19) ketika

menyusun program pembelajaran bahasa Inggris untuk mahasiswa jurusan

perawatan kesehatan atau health care di pusat bahasa Universitas Helsinki di

Finnlandia. Berdasarkan analisis kebutuhan dan misi universitas bahwa lulusan

jurusan ini diharapkan mampu berkomunikasi dalam bahasa Inggris di tempat kerja

tentang profesi berhubungan dengan kliennya dan mampu berpartisipasi dalam


commit to user

85

seminar internasional dengan bahasa Inggris, penguasaan kompetensi berbahasa

Inggris yang umum saja dirasa belum cukup. Karenanya institusi menghendaki agar

program yang disusun lebih berorientasi pada substansi. Solusi yang diambil Mason

adalah mengintegrasikan unsur genre bidang perawatan kesehatan dan bidang

komunikasi dalam seminar dalam program ESP.

Kondisi serupa juga dihadapi penyusun buku teks berbasis ESP di Indonesia.

Dimotivasi oleh kurang cocoknya buku teks yang ada di pasaran dengan kebutuhan

Lembaga Indonesia-Amerika (LIA), Els Herman (2001) menelaah buku teks yang

ada di LIA. Hasilnya menunjukkan bahwa buku teks yang ada tidak ada yang sesuai

persis dengan visi pengajaran bahasa Inggris di LIA. Peneliti menyarankan para

guru dan institusi untuk menyusun buku teks sendiri sehingga visi, misi institusi

serta berbagai kepentingan lain dapat diakomodasi dalam buku teks.

Di lingkungan SMK, program penyusunan buku teks yang terdokumentasi

adalah yang diprakarsai oleh Dikmenjur pada bulan Juli tahun 2000 di Jakarta

Hendraswari, dkk (2000). Program ini melibatkan sekitar 40 guru bahasa Inggris

pilihan dari seluruh propinsi di Indonesia. Program yang dinamakan Workshop

Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris ini dilaksanakan secara kerja tim. Target tiga

jilid buku masing-masing untuk kelas 1, 2 dan 3 SMK tercapai karena setiap jilid

dikerjakan oleh tim penulis yang beranggotakan 13-15 guru. Tiap tim didampingi

beberapa tenaga editor, konsultan bahasa dan tim teknis sehingga hasilnya layak

terbit.

Pendekatan yang diterapkan dalam tim ini adalah diskusi kelompok,

eskplorasi serta prentasi kelompok. Berkat pengalaman para guru, penyusunan buku

teks tersebut berjalan dengan lancar. Buku teks yang dihasilkan terdiri dari tiga jilid


commit to user

86

dan diberi nama Global Access to the World of Work. Cetakan kedua buku tersebut

untuk kelas 1, 2 dan 3 SMK didistribusikan ke semua SMK di Indonesia.

Dari segi objek penelitian, Penelitian Askar (2005), Spiropoulou (1996),

Mason (1994) dan Els Herman (2001) mempunyai kesamaan dengan desertasi R &

D ini karena semua meneliti buku teks atau bahan ajar berbasis ESP; pengajaran

bahasa Inggris untuk tujuan khusus. Semua penelitian mengikuti prinsip

pengembangan materi menurut ESP yaitu mulai dengan needs analysis kemudian

dilanjutkan dengan tahapan pengembangan. Program yang dilaksanakan Dikmenjur

adalah proyek pengembangan buku teks, dan bukan penelitian.

Beberapa perbedaan penelitian di atas dengan disertasi ini adalah pada

tingkatan subjek yang diteliti dan pendekatan penelitian yang dipakai. Tiga peneliti

pertama melibatkan mahasiswa perguruan tinggi; peneliti keempat melibatkan

peserta program pendidikan nonformal; program Dikmenjur hanya melibatkan guru

bahasa Inggris SMK; sedangkan disertasi R & D ini melibatkan siswa SMK dan

gurunya.

Perbedaan kedua adalah pada jenis penelitian yang dipakai. Program

Dikmenjur hanya program penyusunan buku teks dan bukan penelitian. Jika

keempat peneliti pertama di atas menggunakan survey dan pengembangan berbasis

ESP, disertasi ini menggunakan R & D. Meskipun tujuannya sama, yaitu

pengembangan atau penyusunan buku teks berbasis ESP, disertasi ini menerapkan

tiga tahapan penelitian; eksplorasi, pengembangan dan pengujian. Rangkaian

tahapan penelitian R & D ini menghasilkan buku teks yang tidak saja lebih unggul

dibandingkan dengan bahan ajar yang biasa dipakai guru, tetapi juga sesuai


commit to user

87

digunakan di kelas. Pelaksanaan R & D yang melibatkan banyak fihak secara aktif,

khususnya guru kelas, sekaligus melibatkan mereka dalam proses penguatan

kompetensi profesional mereka sebagai guru bidang studi bahasa Inggris.

C. Kerangka Berpikir

Tujuan pembelajaran bahasa Inggris di SMK adalah pengembangan

seperangkat KD dan SK yang dirumuskan dalam KTSP. Kompetensi tersebut

diperlukan sebagai bekal mereka mengembangkan profesi mereka. Sesuai dengan

tuntutan dunia kerja, kompetensi tersebut perlu dibuktikan dalam bentuk unjuk kerja

dan sertifikasi, yaitu skor TOEIC® test yang memadai. Skor tersebut diasumsikan

sebagai tingkat kompetensi lulusan untuk menggunakan bahasa Inggris

berkomunikasi di tempat kerja. KTSP telah menentukan SK dan KD minimal yang

perlu dikembangkan, namun tidak mencantumkan ihwal sertifikasinya. Untuk

mendukung tercapainya tujuan tersebut diperlukan buku teks yang disusun dengan

memasukkan unsur TOEIC® test.

Dengan buku teks yang mengintegrasikan unsur TOEIC® test ke dalam

rambu-rambu KTSP, pengalaman belajar dapat diarahkan untuk mengembangkan

kompetensi komunikatif yang mencakup lingkup SKL yang ditetapkan dan

kompetensi mengerjakan TOEIC® test. Dengan model ini pencapaian kedua jenis

rujuan pembelajaran bahasa Inggris dapat dilakukan dalam suatu proses

pembelajaran yang terintegrasi.


commit to user

88

Alur pikir tersebut dapat digambarkan dalam bagan berikut.

Bagan 2. 3 Kerangka Pikir Keterangan : PBM : Proses Belajar Mengajar

KD & SK : Kompetensi Dasar & Standar Kompetensi

SKL : : Standar Kompetensi Lulusan

DUDI : Dunia Usaha/Dunia Industri

Kondisi SDM Guru

Buku Teks BI yang Ada

Kondisi Siswa

Tuntutan DUDI

PBM

TOEIC

KD & SK

Buku Teks Bhs Inggris Integratif

SKL SMK

Tuntutan Kurikuler


commit to user 89

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

Bab ini menyajikan ihwal penerapan educational research and

development dalam pengembangan buku teks bahasa Inggris integratif untuk SMK.

Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga tahap; penelitian pendahuluan, pengembangan

dan pengujian. Tiap tahap disajikan berdasarkan jenis penelitian; data, sumber data,

teknik pengumpulan dan analisisnya; subjek yang terlibat serta alokasi waktu

penelitian yang digunakan.

A. Metode Penelitian

Topik penelitian ini adalah Pengembangan Buku Teks Bahasa Inggris

Integratif untuk SMK: Penelitian Pengembangan Pendidikan di Sekolah Menengah

Kejuruan Jurusan Usaha Jasa Pariwisata di Yogyakarta. Berdasarkan objeknya,

yaitu pengembangan buku teks yang erat kaitannya dengan kurikulum dan proses

pembelajaran, penelitian ini termasuk Penelitian Pendidikan (Sukmadinata, 2005: 23).

Dilihat lebih khusus lagi dari hakekat kegiatan, yakni pengembangan buku teks

berdasarkan atas kekuatan dan kelemahan buku teks yang sudah ada serta prinsip

keilmuan yang relevan sebagai upaya untuk menghasilkan buku teks yang unggul dan

sesuai dengan konteks pemakainya, penelitian ini dikategorikan ke dalam penelitian

pengembangan atau research and development’ (hal. 57).

Borg dan Gall (1983), dan Gall, dkk. (2003) mengelompokkan penelitian

semacam ini sebagai “educational research and development” dan disingkat R & D

yang didefinisikan sebagai “a process used to develop and validate educational

products ... that are ready for operational use in the schools” (Borg dan Gall, 1983:

772), yaitu suatu model penelitian untuk mengembangkan dan mengecek berbagai


commit to user

90

90

produk yang siap pakai di sekolah. Beberapa contoh R & D adalah disertasi Dan

Issacson tentang penyusunan buku teks mandiri (self-instructional course) tentang

pemakaian komputer di kelas (Borg dan Gall, 1983: 797), dan disertasi Lawrence

Cunningham tentang proyek penyusunan buku teks sejarah suku Chamoros purba

yang hidup di pulau Guam, Amerika Gall, dkk. (2003: 573-575). Di Indonesia, satu

contoh R & D dalam bidang pendidikan adalah Model Pengembangan Model-Model

Kurikulum dan Pengajaran pada Pendidikan Dasar, Pendidikan Menengah dan

Pendidikan Tinggi (Sukmadinata, 2005: 183). Contoh-contoh di atas menunjukkan

bahwa produk yang lazim dikembangkan dalam R & D adalah berbagai piranti penga-

jaran seperti kurikulum, silabus, dan modul pembelajaran. Dengan demikian, disertasi

tentang pengembangan buku teks bahasa Inggris ini juga termasuk dalam R & D.

B. Prosedur Penelitian

Gall, et al. (2003: 569) menyebutkan tujuan R & D sebagai “… to design new

products and procedures, which then are systematically field tested, evaluated and

refined until they meet specified criteria of effectiveness, quality, or similar standard”

Rumusan tujuan tersebut juga menyiratkan prosedur penelitian yang meliputi

perancangan (design), pengujian lapangan (field-tested) dan penyempurnaan

(evaluated and refined) sehingga produk yang dihasilkan memenuhi kriteria

efektifitas, kualitas atau standar tertentu. Borg dan Gall (1983: 771) menawarkan

prosedur serupa “…a cycle in which a version of the product is developed, field-

tested, and revised on the basis of field-tested data”, yaitu suatu siklus yang meliputi

pengembangan suatu jenis produk, uji coba produk tersebut di lapangan, dan

kemudian perbaikan produk berdasarkan hasil uji coba lapangan.

Prosedur baku yang dikembangkan Borg dan Gall (1983: 775) terdiri dari

sepuluh langkah mulai dari pengumpulan data sampai pada diseminasi produk seperti


commit to user

91

91

yang disajikan dalam tabel 3.1. Namun demikian, Borg dan Gall juga menyatakan

bahwa penerapannya dapat disesuaikan (scaled down) dengan kondisi yang ada

(halaman 778). Sukmadinata, contohnya, menerapkannya ke dalam tiga tahap;

pendahuluan, pengembangan, dan pengujian seperti yang disajikan dalam bagan 3.1.

Tabel 3.1 Perbandingan

Tahapan R & D Rancangan Borg & Gall dan Rancangan Sukmadinata

Borg dan Gall (1983: 775) Sukmadinata (2005; 182:189)

1. Research and information collecting 2. Planning 3. Develop preliminary form of product

Studi Pendahuluan 1. Studi pustaka

2. Survei lapangan

3. Penyusunan draf produk

4. Prelimiary field-testing 5. Main product revision

Pengembangan 4. Uji Coba terbatas

5. Uji coba lebih luas

6. Main field-testing 7. Operational product revision 8. Operational field testing 9. Final product revision

Pengujian 6 Pretes

7. Perlakuan

8. Postes

10. Dissemination and implementation

Sukmadinata menggambarkan alur kegiatan ketiga tahap R & D tersebut sebagai

berikut.

(Sukmadinata, 2005: 189) Bagan 3.1 Alur Kegiatan R & D Model Sukmadinata

Uji coba terbatas Uji co-

ba lebih luas

Pre tes

Perlakuan

Pos tes

Studi pustaka

Survei lapangan

Penyusunan draf produk

STUDI PENDAHULUAN PENGEMBANGAN PENGUJIAN


commit to user

92

92

Peneliti lain, Samsudi (2010), menerjemahkannya ke dalam dua langkah; prelimiary

study dan development & field testing seperti yang disajikan pada bagan 3.2 yang

disebutnya sebagai prosedur ringkas penelitian R & D.

(Samsudi, 2010 :4)

Bagan 3.2 Prosedur Ringkas Pelaksanaan R & D Model Samsudi

Kedua model penerapan R & D di atas merupakan contoh berbagai kemungkinan

bentuk implementasi model Borg dan Gall (1983).

Ketiga rancangan R & D di atas; rancangan Borg dan Gall, Sukmadinata dan

Samsudi digunakan sebagai acuan dalam melakukan penelitian Pengembangan Buku

Teks Integratif Bahasa Inggris untuk SMK dengan beberapa modifikasi sebagai

berikut. Pertama, rangkaian kegiatan penelitian dilaksakanan dalam tiga tahap yang

terdiri dari penelitian tahap eksplorasi, pengembangan dan pengujian. Kedua, kegiatan

penelitian tahap eksplorasi mencakup kajian pustaka dan analisis dokumen yang

dilengkapi dengan wawancara dan observasi kelas. Tahap ini dirancang untuk


commit to user

93

93

merumuskan rambu-rambu penyusunan buku teks yang diinginkan. Ketiga, kegiatan

penelitian tahap pengembangan meliputi penyusunan prototipe buku teks, uji coba di

kelas, dan revisi produk berdasarkan masukan yang diterima. Keempat, kegiatan

tahap pengujian dilakukan melalui penelitian eksperimen dengan membandingkan

pemakaian buku teks yang dihasilkan dengan LKS. Kegiatan ini mencakup pemberian

pretes kepada subjek, pelaksanaan proses pembelajaran dengan kedua bahan ajar

tersebut dan postes. Hasil akhir tahap tiga ini adalah produk akhir yang

keunggulannya dapat dipertanggungjawabkan secara empiris sehingga siap untuk

dipakai di kelas. Kelima, kegiatan diseminasi dilakukan dalam bentuk penyajian karya

tulis dalam forum seminar ilmiah dan penerbitan karya tulis di jurnal ilmiah.

Ringkasan ketiga tahap pelaksanaan R & D berserta kegiatan penelitian yang

penting untuk tiap tahap dapat disajikan dalam bagan berikut.

Bagan 3.3 Langkah-langkah Penelitian dan Hasil Akhir Setiap Langkah

Deskripsi rinci prosedur penelitian tiap tahap penelitian yang mencakup

rambu-rambu penelitian, serta pelaksanaannya disajikan dalam tiga subbab berikut.

Perancangan Prototype BT

Evaluasi & Refleksi

Pre tes

Perlakuan

Pos tes

Studi pustaka & Analisis dokumen

Wawancara

Observasi Kelas

STUDI EKSPLORASI PENGEMBANGAN PENGUJIAN

Rambu-rambu Penyusunan Bu-ku teks bhs. Inggris untuk SMK

Ujicoba di Kelas

Perbaikan

Prototipe buku teks bhs Inggris untuk SMK

Model buku teks bhs Ing. Inte-gratif untuk SMK yang unggul


commit to user

94

94

1. Tahap Eksplorasi

a. Jenis Penelitian

Tahap eksplorasi dilaksanakan untuk memperoleh gambaran lebih seksama

tentang buku teks bahasa Inggris, fitur yang dipakai, pemilihan serta efektivitas

pemakaiannya di SMK. Tujuan khusus tahap ini adalah untuk medeskripsikan hal-hal

berikut:

1) buku teks yang digunakan untuk mengajarkan bahasa Inggris di SMK,

2) muatan isi yang ada dalam tiap buku teks dan penyajiannya,

3) pemakaian buku teks di SMK,

4) keunggulan dan kelemahan buku teks yang digunakan,

5) kelebihan dan kekurangan pemakaian buku teks yang dilakukan guru, dan

6) sejauh mana buku teks yang digunakan mendukung upaya pencapaian tujuan

kurikuler bahasa Inggris di SMK.

b. Tempat dan Waktu Penelitian

Tahap eksplorasi ini dilaksanakan di SMK se DIY. Mengingat kegiatan

penelitian pada tahap ini sangat bervariasi, tempat penelitiannya menyesuaikan

kegiatan penelitian. Secara khusus kegiatan, tempat dan waktu penelitian dapat

disajikan dalam tabel 3.2. Waktu penelitian eksplorasi efektif mulai bulan Mei sampai

September tahun 2007. Namun demikian, persiapan pelaksanaan penelitian ini telah

dilakukan sejak penyusunan proposal penelitian.


commit to user

95

95

Tabel 3.2 Kegiatan, Tempat dan Waktu Penelitian Tahap Eksplorasi

No Kegiatan Penelitian Tempat Waktu

1 Wawancara:

Siswa dan Guru (termasuk penyusun buku teks, tes UN) SMK

- 6 SMK di Kota Madya, 2 di Bantul, 4 di Sleman, 1 di Gunungkidul dan 1 di Kulonprogo

- Tempat workshop MGMP.

Mei – Juli 2007

Kepala SMK SMK negeri dan swasta di Kodya, Gunung Kidul, dan Sleman

Juni – Juli 2007

Widyaiswara LPMP- Prov. D. I. Yogyakarta Tgl. 5, 12 Juni dan 18 Juli 2007

Pengawas Kantor Kanwil Diknas Kota Madya

13 dan 15 Juni 2007

2 Observasi Kelas SMK Muh. Pakem, SMK PIRI, SMKN 2 Depok, SMKN 2 Gunungkidul, dan SMKN 4 YK.

Juni – Juli 2007

3 Analisis Dokumen Perpustakaan, Sekolah dan rumah peneliti di Sleman

Juni – Agustus 2007

4 Penyusunan Laporan Perpustakaan, rumah Juli– Sept. 2007

c. Subjek Penelitian

Tahap eksplorasi ini melibatkan stakeholder pendidikan SMK di DIY sebagai

subjek penelitian yang ditentukan secara “purposive and strategic” (Johnson, 1990:

27-28; McMillan dan Schumacher, 2001: 400 - 401). Pada prinsipnya peneliti sengaja

memilih mereka yang dapat memberikan informasi tentang objek penelitian yang

mencukupi (information-rich key informans). Penerapannya adalah sebagai berikut.

Dari 192 SMK negeri dan swasta yang ada di lima kabupaten/kota di Propinsi DIY,

peneliti secara sengaja memilih 14 SMK sebagai sampel. Pemilihannya didasarkan

atas potensi key-informan yang ada dengan memperhatikan status sekolah, jurusan,

reputasi dalam bidang akademis, lokasi serta potensi informasi yang dapat peneliti


commit to user

96

96

peroleh (lihat tabel 3.3). Keragaman sumber data ini dirancang untuk menjaring

informasi yang memadai untuk menjawab pertanyaan penelitian tahap ini.

Tabel 3.3 Subjek Penelitian berdasarkan Sekolah dan Statusnya

Kabupaten/Kota JumlahLokasi SMK

Kriteria Kodya Sleman Bantul Gn.Kidul Kl.Progo

Status Sekolah N S N S N S N S N S

Jumlah SMK* 9 24 8 61 13 23 13 30 0 11 192

SMK Sampel 4 2 2 2 1 1 1 1 14

Kepala SMK Sampel 1 1 1 1 1 5

Guru Sampel** 6 3 2 2 2 1 2 1 19

Pengurus MGMP 3 1 1 1 6

Penyusun Buku Teks 1 1 1 3

Penyusun Soal UN*** 1 1 2

Pengawas 2

Widyaiswara B.Ingg. 1

Keterangan: N = Negeri S = Swasta * Sumber data dari Dirjen PMK tahun 2009. ** Enam orang dari guru ini dilibatkan dalam focus group discussion. *** Penyusun soal UN ini juga penyusun benerapa buku teks bahasa Inggris untuk SMK.

Tahap eksplorasi ini juga melibatkan dua guru pengawas bahasa Inggris dari Dinas

Pendidikan Propinsi DIY dan seorang Widyaiswara bahasa Inggris dari LPMP

Propinsi DIY sebagai narasumber.

d. Data dan Sumber Data

Data tahap eksplorasi ini adalah informasi tentang ihwal buku teks bahasa

Inggris yang digunakan di SMK, fitur-fitur yang ada serta efektifitasnya dalam

mencapai tujuan pengajaran. Data ini dikumpulkan dari berbagai sumber berikut.


commit to user

97

97

1) Stakeholder diklat Inggris di SMK seperti yang disajikan pada tabel 3.3.

2) Kegiatan belajar mengajar bahasa Inggris di SMKN 2 Depok, SMKN 2 Wonosari,

dan SMKN 4 Yogyakarta yang dipilih berdasarkan atas keragaman buku teks

yang dipakai guru.

3) Dokumen, meliputi kurikulum, silabi, buku teks, latihan atau tugas, media

pembelajaran, alat evaluasi, rencana pelajaran, dan naskah UN bahasa Inggris

tahun 2006 dan tahun 2007.

e. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan menggunakan beberapa teknik berikut.

1) Wawancara

Wawancara difokuskan pada lingkup tema eksplorasi untuk mengungkap

masalah yang berkaitan dengan buku teks bahasa Inggris dan pemakaiannya dalam

proses pembelajaran di SMK. Wawancara dilakukan kepada beberapa narasumber

yang disajikan pada tabel 3.3. Wawancara dikembangkan berdasarkan panduan

wawancara. Waktu pelaksanaan dan tempat wawancara ditentukan berdasarkan atas

kesepakatan peneliti dan para narasumber. Di antara narasumber tersebut ada yang

diwawancarai dua hingga empat kali sebagai upaya pendalaman materi dan klarifikasi

informasi yang diperoleh peneliti.

Selain wawancara individu, dilakukan juga wawancara mendalam dalam

bentuk focus group discussion yang dilakukan tiga kali; pertama dengan enam guru

yang mewakili peserta Workshop Penyerapan dan Bedah Materi UN yang

diselenggarakan oleh MGMP SMK di Yogyakarta, kedua dengan tim guru bahasa

Inggris di SMKN 2 Wonosari, dan ketiga dengan tim guru bahasa Inggris SMKN 4

Yogyakarta.


commit to user

98

98

2) Pengamatan Kelas Bahasa Inggris

Pengamatan kelas dilakukan secara passive participant observation untuk

dapat memahami pengembangan pengalaman belajar berdasarkan buku teks yang

digunakan. Pengamatan juga dilakukan untuk mengetahui kersesuaian dan

kesenjangan antara apa yang terungkap dalam wawancara dan apa yang dilakukan di

kelas (espoused theory VS theory in use) dalam pemakaian buku teks. Pengamatan

kelas dilakukan tiga kali, di SMKN 2 Depok ketika guru menggunakan materi dari

Interchange, di SMKN 2 Wonosari ketika guru menyajikan materi dari Global

Access, dan di SMKN 4 Yogyakarta ketika guru menggunakan LKS.

3) Analisis Dokumen

Analisis dokumen dilakukan pada berbagai dokumen baik yang bersifat formal

dan nonformal. Contoh dokumen formal adalah undang-undang, peraturan

pemerintah, naskah kurikulum, dan naskah ujian nasional. Contoh dokumen

nonformal adalah buku teks, LKS, handout, bahan ajar bukan cetak, tugas-tugas, dan

buku catatan siswa. Analisis dilakukan untuk memperoleh gambaran lebih lengkap

tentang penggunaan buku teks dalam mengembangkan kompetensi yang dituntut.

f. Teknik Pemeriksaan Keabsahan Data

Pertanggungjawaban keabsahan data dilakukan dengan teknik berikut.

1) Triangulasi

Konpsep triangulasi adalah “ a means of checking the integrity of the

inferences one draws ...involving the use of multiple data sources, multiple

investigators, multiple theoretical perspectives, multiple methods...” (Schwandt, 1997:

163). Diantara empat macam triangulasi model Lincoln dan Guba (1985: 305-307),


commit to user

99

99

dua yang digunakan adalah triangulasi sumber data, dan teknik pengumpulan data.

Pelaksanaan penelitian ini melibatkan berbagai stakeholder pendidikan SMK sebagai

sumber data (lihat B.1.d). Tujuan pemakaian triangulasi adalah untuk memperoleh

kelengkapan pemahaman tentang buku teks bahasa Inggris di SMK. Selain itu peneliti

dapat memeriksa ulang atau cross check informasi yang beragam untuk memperoleh

kejelasan informasi.

2) Pemilihan dan pencakupan berbagai sumber data yang memiliki data yang kaya,

kompeten dan kolaboratif.

Secara teoritis banyak sumber data yang dapat diakses. Kenyatannya tidak

semuanya dapat diakses dengan mudah. Untuk itu peneliti memilih narasumber yang

dapat diakses atau accessible seperti Wakil/Kepala Sekolah, Pengawas, Pengurus

MGMP, atau Widyaiswara LPMP tanpa mengabaikan kualitas dan kuantitas informasi

yang dapat diperoleh. (Periksa pembahasan B.1.c di halaman 95)

3) Alokasi waktu yang cukup untuk pengumpulan data.

Peneliti mengalokasikan waktu dan upaya yang cukup untuk memperoleh

berbagai informasi yang relevan untuk dapat mengungkap permasalahan yang

menjadi tujuan penelitian eksplorasi ini. Untuk itu peneliti seringkali melakukan

wawancara beberapa narasumber untuk memperoleh penjelasan atau klarifikasi pada

beberapa masalah yang dirasa perlu.

4) Pemakaian alat dokumentasi yang sesuai dan memadai.

Mengingat pengumpulan data dilakukan dengan wawancara, observasi dan

analisis dokumen, peneliti melengkapi diri dengan peralatan perekaman yang sesuai

dengan kegiatannya. Alat dokumentasi pendukung yang digunakan adalah perekam

suara atau digital voice recorder. Perekam suara digunakan untuk merekam jalannya


commit to user

100

100

wawancara. Dokumentasi dilakukan dengan membuat salinan atau copy dokumen

yang dibutuhkan. Pemakaian alat pendukung dokumentasi ini penting untuk

memperoleh data yang kualitasnya terandal.

5) Member checking

Konsep member checking adalah upaya untuk mencocokkan data dan atau

pemahamannya kepada narasumber yang menjadi informan kunci. Peneliti melakukan

teknik ini untuk memahami permasalahan dari sudut pandang pelaku yang terlibat

dalam pengajaran bahasa Inggris di SMK. Dengan demikian informasi dari berbagai

sumber diperlukan untuk memperoleh data yang sesuai dengan pemahaman pelaku

(insider’s voice).

g. Teknik Analisis Data

Mengingat data yang terkumpul berupa informasi non-numerik baik yang

berbentuk perilaku, bahasa lisan maupun tertulis, analisis dilaksanakan dengan teknik

content analysis. Teknik yang dipakai mengikuti teknik inductive dalam Mayring

(2000). Prosedur analysis dapat digambarkan dalam bagan 3.4.

Bagan 3.4 menunjukkan bahwa analisis berangkat dari permasalahan

penelitian (research questions) dan definisi konsep aspek yang dianalisis berserta

kategori dan subkategori yang ada. Data yang diperoleh dari triangulasi

dikelompokkan ke dalam kategori dan subkategori yang ada. Keterandalan hasil

langkah ini dicek berdasarkan research question dan konsep teoritis yang ada.

Hasilnya dilanjutkan dengan pemahaman atau interpretasi data yang ada. Hasil akhir

ini kemudian dicocokkan dengan research question apakah hasil tersebut telah

menjawab pertanyaan tersebut.


commit to user

101

101

(Mayring, 2000:14)

Bagan 3.4 Bagan Alur Analisis Data dalam Content Analysis

2. Tahap Pengembangan

a. Prosedur Penelitian

Tahap pengembangan dilaksanakan dengan mengadaptasi prosedur Penelitian

Tindakan untuk menyusun dan memperbaiki kualitas buku teks bahasa Inggris.

Pemilihan ini didasarkan atas argumen Will Carr (dalam McNiff, 1992: 2) tentang

tujuan action research “...bringing improvement in social life such as in education

setting”, yaitu mengusahakan perbaikan dalam kehidupan sosial seperti dalam

konteks pendidikan. Termasuk dalam upaya ini adalah memperbaiki kualitas buku

teks bahasa Inggris. Tahap pengembangan dilaksanakan dengan mencobakan

prototipe buku teks yang dimodifikasi dari LKS yang digunakan guru.

Untuk keperluan pengembangan, tiga unit prototipe buku teks dikembangkan

dengan menerapkan fitur-fitur buku teks unggulan hasil tahap eksplorasi. Uji coba di

kelas ini dilakukan untuk mengetahui kekurangan dan kelebihan prototipe buku teks


commit to user

102

102

bahasa Inggris integratif. Temuan tahap ini digunakan untuk penyusunan akhir dan

penyempurnaan prototipe buku teks integratif yang menjadi tujuan R & D ini.

Tahap pengembangan ini dilaksanakan dalam empat langkah berikut:

1) penyusunan prototipe buku teks berdasarkan tema yang diambil dari LKS.

2) penyajian buku teks di kelas

3) pencermatan hasil penyajian buku teks, dan

4) perbaikan prototipe buku teks berdasarkan temuan ujicoba di kelas.

Penerapan keempat langkah ini dirancang sebagai mekanisme untuk dapat

mencermati efektifitas dan memperoleh masukan peakaian buku teks sesuai dengan

kondisi siswa dan guru sehingga tujuan pengembangan kompetensi sasaran dapat

dicapai dengan efektif.

Adapun rincian pelaksanaan tiap langkah adalah sebagai berikut.

1) Penyunan Prototipe Buku Teks

Kegiatan awal tahap pengembangan ini berupa penyusunan draf awal

prototipe buku teks. Langkah ini dilaksanakan dengan menyusun silabus dan

mengidentifikasi dan memilih lingkup bahan ajar, merancang semua prosedur dan

kegiatan pembelajaran (KP), latihan serta media pembelajaran yang diperlukan untuk

mencapai tujuan pembelajaran. Kegiatan ini juga meliputi telaah kondisi guru dan

siswa serta buku teks yang biasa digunakan dalam pengembangan KP. Rambu-rambu

perancangan ini merupakan hasil penelitian eksploratif dan disajikan pada sub-bab

IV.C.

Teknik pembelajaran yang diterapkan adalah “three-phase technique”

(Tomlinson, 1990) yang meliputi pre-, while- dan post-activities. Teknik ini dapat


commit to user

103

103

disejajarkan dengan Presentation Practice and Production atau PPP (Harmer, 2002:

82-83; Spratt, dkk. 2005: 41; Tomlinson dan Masuhara, 2008: 176). Teknik yang

pertama kali dikembangkan dalam konteks penerapan kurikulum bahasa Inggris 1994

ini dinilai sederhana sehingga mudah difahami para guru. Pemilihan three-phase

technique ini untuk memudahkan guru dalam mengembangkan KP.

Dalam tahap pengembangan ini dikembangkan 3 unit bahan ajar yang

dirancang sebagai embrio prototipe buku teks. Tema ketiga unit tersebut dipilih oleh

YY—guru SMKN 4 Yogyakarta—dari LKS yang dipakainya di kelas 2 UJP 2 pada

semester gasal tahun pelajaran 2007-2008. Tema ketiga unit tersebut adalah Leaving

and Taking Phone Messages, Invitation dan Suggestion.

2) Penyajian Buku Teks di Kelas

Langkah kedua adalah pelaksanaan uji coba dengan mengembangkan proses

pembelajaran berdasarkan buku teks yang telah disiapkan. Penyajiannya dilakukan

oleh salah satu guru kelas yang bersedia menjadi kolaborator dalam tahap ini. Sesuai

dengan waktu yang tersedia bagi peneliti serta program semesteran, ada tiga unit

prototipe buku teks yang diujicobakan di kelas. Untuk pelaksanaan ujicoba, tiap unit

yang disajikan disertai skenario pembelajaran yang menjadi rambu-rambu

pengembangan KP bagi guru kolaborator.

Pada awalnya, tiap unit dirancang untuk satu kali penyajian selama 2 X 45 menit

atau dua jam belajar yang dilaksanakan dalam satu pertemuan. Karena ada beberapa

kegiatan yang dinilai kurang maksimal, penyajian unit ketiga dilaksanakan dalam 2 X

2 X 45 menit atau empat jam belajar yang disajikan dalam dua kali sesi pembelajaran.

Sesi pertama dialokasikan untuk pengembangan kompetensi oracy, sedangkan sesi

kedua dirancang untuk mengembangkan kompetensi literacy.


commit to user

104

104

3) Pencermatan Hasil Penyajian Buku Teks

Percermatan penyajian ketiga unit prototipe buku teks dilakukan oleh dua

orang pengamat (observer), peneliti dan YY guru SMKN 4 Yogyakarta yang juga

mengajar di kelas tersebut. Kedua observer memerankan peran partisipasi pasif.

Pengamatan dilakukan dengan membuat catatan tentang pelaksanaan KP terutama

tentang kelebihan dan kelemahan ketiga unit yang disajikan di kelas. Untuk

memudahkan pemberian masukan, observer dilengkapi dengan satu set bahan ajar dan

format isian untuk mencatat jenis kegiatan (task) yang perlu diberi masukan. Dengan

demikian, observer dapat memberi masukan yang lebih menyeluruh.

Untuk melengkapi data dan keperluan dokumentasi, peneliti juga membuat

rekaman audio dengan menggunakan MP4 yang diletakkan di meja guru. Dari

rekaman tersebut dibuat transkripsi interaksi guru-siswa yang dapat digunakan

sebagai dasar untuk mencermati ulang apa yang terjadi di kelas. Peneliti juga

merekam beberapa bagian PBM dengan kamera digital sebagai bahan diskusi dan

dokumentasi.

Berdasarkan observasi, transkripsi, catatan observasi, maupun penjelasan guru

penyaji, peneliti mencermati penerapan bahan ajar tersebut dalam pengembangan

pengalaman belajar di kelas. Pemahaman tersebut juga dicocokkan dengan beberapa

teori relevan serta pengalaman penyusunan buku teks yang baik untuk mencapai

tujuan pembelajaran yang diinginkan.

4) Penyempurnaan Draf Buku Teks

Masukan yang diperoleh, baik yang berupa kelemahan maupun kekuatan KP,

digunakan untuk menyempurnakan unit prototipe buku teks yang telah disajikan.

Pelaksanaan penyempurnaan juga melibatkan narasumber dan guru kolaborator


commit to user

105

105

melalui serangkaian diskusi. Dalam diskusi ini peneliti menyampaikan rancangan

penyempurnaan berdasarkan hasil observasi dan refleksi yang peneliti peroleh kepada

narasumber sebagai bahan pertimbangan penyempurnaan prototipe buku teks.


1) Tempat Penelitian

Kegiatan tahap pengembangan dilaksanakan di SMKN 4 Yogyakarta yang

terletak di Kota Madya Yogyakarta. Tempat ini dipilih berdasarkan teknik purposif

dengan mempertimbangkan faktor kondisi akademik, administrasi dan kondisi dan

kesediaan guru dan sekolah (accessibility dan availability).

a) Kondisi Akademik

SMKN 4 Yogyakarta termasuk SMK yang besar di wilayah Popinsi DIY

dilihat dari jumlah jurusan serta jumlah siswa (student body). Pada tahun pelajaran

2007-2008 jumlah siswa tercatat 1459 yang tersebar dalam 8 jurusan. Rincian jumlah

siswa untuk tiap jurusan dan kelas disajikan dalam lampiran. Di antara jurusan yang

ada, jurusan UJP dipilih menjadi setting penelitian karena relevansi dan kebutuhan

bahasa Inggris bagi siswa jurusan ini lebih tinggi dibandingkan dengan jurusan lain.

Lulusan jurusan ini diproyeksikan akan bekerja di biro perjalanan, agen pariwisata

atau perusahaan-perusahaan yang terkait dengan torism industry.

Dalam konteks pekerjaan tersebut, banyak posisi yang memerlukan

kompetensi berbahasa Inggris aktif, baik lisan maupun tertulis. Kondisi akademik ini

menunjukkan bahwa upaya peningkatan pembelajaran bahasa Inggris di UJP tidak

hanya sangat relevan dengan kebutuhan siswa jurusan tersebut tetapi juga sangat

strategis untuk diterapkan pada jurusan lain yang mempunyai kedekatan karakteristik

jurusannya.


commit to user

106

106

b) Faktor Perizinan

SMKN 4 Yogyakarta dipilih karena sekolah ini adalah salah satu sekolah

mitra FKIP-UST untuk pelaksanaan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) bagi

mahasiswa dan beberapa kegiatan akademik lainnya. Hubungan baik antar kedua

institusi ini membantu peneliti memperoleh izin penelitian dengan mudah. Selain itu,

peneliti juga mengenal hampir semua guru bahasa Inggris di sekolah ini dari kegiatan

PPL serta kegiatan akademik lain. Dua orang guru bahasa Inggris di sekolah ini

adalah teman peneliti ketika menempuh pendidikan S1 di Universitas Negeri

Yogyakarta; dan empat orang guru bahasa Inggris adalah alumni PBI-UST. Secara

keseluruhan, kondisi sekolah sangat mendukung pelaksanaan penelitian ini.

Kegiatan utama tahap pengembangan adalah menguji-coba tiga unit buku teks

di kelas XI jurusan UJP di SMKN 4 Yogyakarta. Kegiatan lain yang dilaksanakan di

sekolah ini adalah pengamatan penyajian tiga unit protipe buku teks serta diskusi

dengan guru maupun siswa. Adapun kegiatan-kegiatan lain yang menyertainya seperti

perancangan draf bahan ajar dan penyempurnaannya dilaksakan di luar sekolah.

2) Waktu Penelitian

Tahap pengembangan ini berlangsung dalam semester gasal tahun 2007-2008.

Adapun waktu efektif di sekolah adalah mulai akhir Agustus sampai pertengahan

November 2007. Kegiatan pelaksanaan uji coba ketiga unit prototipe buku teks

tersebut dapat disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 3.4 Waktu Pelaksanaan Uji Coba Buku Teks

No Unit yang Disajikan Waktu Penyajian

1 Leaving and Taking Phone Messages 14 September 2007

2 Invitation 28 September 2007

3 Suggestion 5 dan 8 Oktober 2007


commit to user

107

107

Pelaksanaan uji coba baru dapat dimulai pada pertengahan September 2007

karena peneliti memerlukan pengamatan kelas beberapa kali. Selain itu, peneliti

memerlukan waktu untuk berdiskusi dengan guru kolaborator untuk mencapai

kesepakatan draf materi yang akan diuji cobakan. Wawancara dan diskusi dengan

guru kolaborator dilakukan disela-sela uji coba. Sedangkan wawancara dengan siswa

dilakukan setelah uji coba ketiga unit protipe buku teks tersebut selesai.

c. Data dan Sumber Data

Data penelitian tahap pengembangan ini berupa informasi empiris kualitas

kinerja penerapan prototipe buku teks di kelas. Adapun sumber datanya adalah proses

pembelajaran dengan menggunakan tiga unit prototipe buku teks Bahasa Inggris

Integratif untuk SMK (Periksa tabel 3.5).

d. Teknik Pengumpulan Data

Ada beberapa teknik pengumpulan data yang peneliti terapkan. Pertama

adalah pengamatan, kedua dokumentasi, dan ketiga wawancara.

1) Pengamatan

Pengamatan dilakukan secara passive participation dan dilakukan oleh dua

orang; peneliti dan YY, guru kolaborator yang juga mengajar kelas tersebut di luar

tahap pengembangan ini. Pengamatan dilakukan untuk memperoleh pemahaman

langsung dalam konteks pembelajaran untuk mengetahui efektifitas serta kelemahan

propotipe buku teks yang dirancang sebelumnya dengan menyeluruh. Dengan

memperhatikan situasi kelas, guru dan siswa, peneliti memperoleh pemahaman lebih

dalam tentang penerapan buku teks tersebut di kelas.


commit to user

108

108

2) Dokumentasi

Dokumentasi dilakukan dengan merekam suara interaksi guru-siswa

menggunakan MP4, alat kecil perekam suara digital berukuran 4 X 6 x 1 cm.

Rekaman ini digunakan untuk membuat transkripsi interaksi guru-siswa di kelas

untuk mengecek dan melengkapi informasi yang diperoleh melalui pengamatan.

Selain itu peneliti juga mengambil gambar beberapa peristiwa interaksi guru-siswa

dengan tanpa mengganggu situasi kelas. Pengambilan gambar dengan kamera digital

dilakukan peneliti sendiri, sedangkan rekaman video dilakukan guru yang biasa

membuat dokumentasi untuk sekolah.

3) Wawancara

Wawancara terhadap guru penyaji dilakukan segera setelah selesai penyajian

tiap unit prototipe buku teks. Wawancara dimulai dengan memberi kesempatan

kepada guru untuk mengungkapkan kesan-kesan dalam penyajiannya. Dari kesan

yang umum, peneliti mencoba mengembangkan pertanyaan pada hal-hal khusus

dalam proses interaksi yang terjadi di kelas yang belum begitu jelas bagi peneliti dari

pandangan guru penyaji. Wawancara juga dilakukan dengan siswa peserta uji coba

secara berkelompok. Wawancara ini dilakukan dua kali dengan melibatkan dua

kelompok siswa yang berbeda dan membahas siklus yang berbeda.

e. Teknik Analisis Data

Data analisis dilakukan dengan triangulasi yaitu menggabungkan informasi

yang diperoleh dari ketiga teknik pengumpulan data. Sesuai dengan karakteristik data

dan tujuan yang akan dicapai, teknik analisis yang digunakan adalah model interaktif

(Miles dan Huberman, 1994: 72-75). Model ini terdiri dari tiga langkah yang saling

terkait; dari data collection, dilakukan data reduction, data display dan conclusions:


commit to user

109

109

drawing/verifying. Mengingat pelaksanaan ujicoba berlangsung dalam rentang waktu

yang cukup lama dan data yang diperoleh berasal dari berbagai sumber secara

bersamaan pemakaian model interaktif sangat tepat.

Selama pelaksanaan tahap pengembangan, peneliti mencermati semua data

yang diperoleh dari berbagai sumber data dan teknik pengumpulan data. Data yang

relevan mulai dipilih berdasarkan tema-tema atau permasalahan penelitian untuk

menyederhanakan data yang ada. Dari langkah ini beberapa abstraksi pemahaman

tema-tema penelitian dapat dibuat dan dituangkan dalam catatan-catatan. Dari

kumpulan catatan tersebut beberapa kesimpulan sementara dapat dirumuskan

berdasarkan permasalahan penelitian yang dinilai penting dalam perjalanan penelitian.

Ketiga proses ini terus berjalan seiring dengan berjalannya kegiatan penelitian ini.

Semakin bertambahnya data, reduksi data dengan mengelompokkan data yang relevan

terus dilakukan untuk mempertajam pemahaman permasalahan yang diteliti

berdasarkan atas data yang dikumpulkan. Pemahaman tersebut penting untuk

menyempurnakan kesimpulan-kesimpulan sementara untuk selanjutnya membangun

pemahaman yang lebih luas dan mendalam.

f. Teknik Pemeriksaan Keabsahan Data

Pertanggungjawaban keabsahan data yang diperoleh dalam tahap

pengembangan dilakukan melalui hal-hal berikut.

1) Triangulasi

Salah satu teknik pengecekan keabsahan data dilakukan dengan menerapkan

teknik triangulasi, yaitu pemakaian beberapa teknik pengumpulan data yang saling

melengkapi dan melibatkan berbagai sumber data untuk memperoleh data yang

terandal. (Lihat pembahasan sub-bab B.1.f halaman 98)


commit to user

110

110

2) Pemilihan Guru dan Kelas untuk Pelaksanaan Uji Coba.

Dalam tahap pengembangan ini kualitas kerjasama antara peneliti dan guru

kolaborator sangat menentukan kualitas data yang diperoleh. Dengan kerjasama yang

baik selama berjalannya tahap pengembangan ini guru mampu menyajikan unit buku

teks sesuai dengan skenario yang dibuat serta berhasil menciptakan kondisi

pembelajaran yang alamiah dan kondusif untuk mengembangkan proses pembelajaran

di kelas. Untuk kelancaran pelaksanaan ujicoba, pemilihan kelas pun didiskusikan dan

diserahkan kepada guru karena guru memegang peran penting dalam pengembangan

proses pembelajaran.

3) Pemakaian Alat Dokumentasi yang Memadai

Peneliti merekam jalannya proses pembelajaran dengan menggunakan alat

yang sederhana namun sudah memadai untuk merekam proses tersebut. Alat perekam

yang digunakan adalah MP 4 untuk merekam suara dan camera untuk merekam

gambar. (Lihat pembahasan sub-bab B.1.f.3.)

4) Member Check

Dalam upaya untuk memperoleh pemahaman yang sesuai dengan aspirasi

pelaku proses pembelajaran peneliti meminta masukan pemahaman yang peneliti

peroleh kepada guru-mitra, kolaborator, siswa dan pakar dalam memaknai data yang

diperoleh dari penyajian. Schwandt (1977: 88) menggunakan istilah respondent

validation untuk merujuk pada pemakaian berbagai cara untuk mengecek (validasi)

pemahaman yang diperoleh peneliti kepada para pelaku dalam kegiatan pembelajaran.

g. Subjek Penelitian dan Peran Peneliti

Subjek utama yang dilibatkan dalam tahap pengembangan ini adalah siswa

kelas XI Jurusan UJP SMKN 4 Yogyakarta. Dalam pelaksanaannya, dua orang guru


commit to user

111

111

kolaborator serta dua narasumber lain yang memainkan peran yang berbeda dalam

proses pengembangan buku teks bahasa Inggris dan penyajiannya di kelas.

1) Siswa Kelas XI UJP 2

Pelaksanaan ujicoba ini melibatkan satu kelas 2 atau XI UJP SMKN 4

Yogyakarta. Kelas ini terdiri dari dua paralel; 2 UJP 1, dan 2 UJP 2. Peneliti memilih

kelas 2 UJP 2 karena mengikuti saran BH, guru kolaborator yang bersedia menyajikan

bahan ajat dalam tahapan uji coba. Kelas ini terdiri dari 32 siswa, 23 peremuan dan 9

laki-laki yang berusia antara 15 sampai 18 tahun yang kebanyakan dari pinggiran kota

Yogyakarta. Ada beberapa siswa dari Kabupaten Gunung Kidul serta empat dari

Kabupaten Bantul

2). Guru Kolaborator

Penelitian tahap ini melibatkan tiga guru kolaborator. Dua di antara mereka

adalah guru senior di SMKN 4 Yogyakarta lulusan program S1 Pendidikan Bahasa

Inggris yang mengajar dua kelas 2 atau XI UJP. Dengan berbagai pertimbangan,

peneliti memilih BH sebagai guru penyaji di kelas berdasarkan atas kesediaannya

serta tingkat kompetensi pedagogis dan profesionalnya yang memadai dalam

pelaksanaan ujicoba ini. Meskipun statusnya di SMKN 4 Yogya ini sebagai guru tidak

tetap, BH memiliki kemampuan mengembangkan kegiatan pembelajaran yang

mencakup oracy dan literacy yang memadai untuk melaksanakan pembelajaran sesuai

dengan skenario pembelajaran yang peneliti susun khusus untuk tahap pengembangan

ini. Kompetensi tersebut juga didukung oleh kompetensinya mengoperasikan media

pembelajaran berupa mini compo dengan CD player yang digunakan dalam

pemajanan bahan menyimak dalam proses pengembangan oracy sehingga kegiatan


commit to user

112

112

pembelajaran berjalan lebih lancar dan menarik. Guru kolaborator ke tiga adalah YP

yang meneruskan peran BH karena yang bersangkutan berhalangan.

Sementara itu, peneliti meminta YY berperan sebagai kolaborator dengan

melakukan pengamatan dan memberikan masukan untuk memperbaiki prototipe buku

teks ketika diterapkan dalam proses pembelajaran. Pada penyajian ke-3, peran BH

digantikan oleh YP, guru sebuah SMP Negeri di Kabupaten Sleman yang peneliti

anggap mampu mengaktualisasikan skenario pembelajaran yang peneliti susun

dengan lebih interaktif.

3) Narasumber

Dua orang narasumber yang peneliti nilai mempunyai keahlian dalam bidang

penyusunan bahan ajar dilibatkan secara intensif dalam proses penyusunan ketiga unit

buku teks yang diujicobakan. Narasumber pertama adalah RH, dosen PBI-UST yang

menekuni bidang curriculum and material development dan TEFL. Selain itu RH juga

narasumber kegiatan MGMP bahasa Inggris baik di tingkat propinsi maupun

kabupaten di DIY. Narasumber kedua adalah BTW, guru senior SMKN Depok,

Sleman, penyusun beberapa buku teks bahasa Inggris untuk SMK dan penyusun

naskan UN bahasa Inggris. Peran narasumber ini adalah memberi masukan dan saran

terhadap skenario dan bahan ajar yang peneliti susun berdasarkan rambu-rambu yang

diperoleh dalam tahap eksplorasi.

Dalam pelaksanaannya, RH lebih banyak dilibatkan pada proses perancangan

awal prototipe buku teks, sedangkan BTW dilibatkan dalam proses penelaahan

penerapannya di kelas. Sebelum penyajian dilaksanakan, peneliti mendiskusikannya

dengan BH untuk mencapai kesepahaman keleluruhan unit skenario pembalajran

beserta kemungkinan realisasinya dalam tahap penyajian. Proses konsultasi ini


commit to user

113

113

dilakukan untuk mengantisipasi kelemahan-kelemahan yang ada dalam rancangan

pembelajaran dan solusi perbaikannya. Selain kedua narasumber tersebut ada dua

dosen senior LPTK di Yogyakarta yang bersedia memberi beberapa masukan draf

buku teks yang peneliti susun. Proses ini terjadi di akhir tahapan penyusunan dan

sekaligus menjadi polesan akhir buku teks.

4) Peran Peneliti

Selama berlangsungnya uji coba di kelas, peneliti berperan sebagai perancang

materi pembelajaran lengkap dengan skenario dan media pembelajaran yang

digunakan dalam proses pembelajaran. Pada hakikatnya materi tersebut merupakan

embrio unit-unit prototipe buku teks integratif yang dikembangkan. Pada saat yang

sama peneliti menjadi pengamat proses pembelajaran.

3. Tahap Pengujian

a. Jenis Penelitian

Tahap pengujian model buku teks dilaksanakan dengan menerapkan prosedur

penelitian experiment. Model pelaksanaan tersebut dipilih untuk dapat mengungkap

pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat. Borg dan Gall (1983) menyebutkan

hakikat penelitian experiment adalah “… attempts to manipulate one or one set of

variables -- known as the independent variable(s) -- in an attempt to cause a change

in another variable or set of variables -- known as the dependent variable(s)”, yaitu

upaya memanipulasi atau memodifikasi suatu atau serangkaian variabel yang disebut

variabel bebas untuk mengungkap akibat perlakukan tersebut terhadap variabel lain

yang disebut variabel terikat. Kutipan di atas menunjukkan bahwa melalui eksperimen

peneliti dapat mengungkap hubungan antara pemakaian jenis buku teks, sebagai

variabel bebas, dengan prestasi pembelajaran bahasa Inggris, sebagai variabel terikat.

Pengujian ini dirancang sebagai upaya untuk mengungkapkan efektifitas buku teks


commit to user

114

114

yang dikembangkan terhadap peningkatan prestasi belajar bahasa Inggris siswa

dibandingkan dengan pemakaian LKS.


1) Tempat Penelitian

Kegiatan eksperimen dilaksanakan di SMKN 4 Yogyakarta. Deskripsi kondisi

sekolah dan alasan pemilihannya sama dengan yang telah disajikan dalam sub-bab 2.b

tentang tempat dan waktu pelaksanaan tahap pengembangan. (Lihat halaman 105.)

2) Waktu Penelitian

Rangkaian kegiatan penelitian eksperimen dilaksanakan pada semester genap

tahun ajaran 2007-2008. Semester tersebut merupakan waktu ideal karena pada

semester sebelumnya, semester gasal 2007-2008, prototipe buku teks yang digunakan

sebagai instrumen dalam penelitian ini selesai dikembangan. Adapun pelaksanaanya

berlangsung mulai minggu keempat bulan Januari 2008 dengan dilaksanakannya

pretes sampai minggu ketiga bulan Maret 2008 setelah selesai pelaksanaan postes.

Dari pelaksanaan pre- sampai postes, eksperimen ini dapat dilaksanakan dalam durasi

waktu 8 minggu efektif. Meskipun demikian ada beberapa kegiatan yang

mengiringinya, baik sebelum dan setelahnya.

Durasi waktu pengujian tersebut menyesuaikan dengan penerapan tiga unit

rancangan buku teks yang disiapkan. Peneliti berkeyakinan bahwa waktu

pembelajaran bahasa Inggris selama delapan minggu berturut-turut

memungkinkannya mengamati pengaruh perlakuan pembelajaran yang dirancang.

Selain itu durasi tersebut dinilai cukup baik untuk mengendalikan beberapa

extraneous variable yang berpotensi mengancam internal validity eksperimen

(Periksa sajian halaman 138-148). Pada praktiknya rancangan waktu tersebut juga

dibatasi oleh jadwal waktu pembelajaran di sekolah dengan adanya kegiatan UN yang


commit to user

115

115

dimulai pada minggu keempat bulan Maret. Kegiatan pembelajaran untuk kelas X dan

XI ditiadakan selama berlangsungnya UN.

c. Variabel Penelitian

Pelaksanaan experiment melibatkan, paling tidak, dua variabel, yakni variabel

bebas dan variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah bahan ajar

bahasa Inggris sedangkan variabel terikatnya adalah prestasi pembelajaran bahasa

Inggris siswa setelah mengikuti serangkaian perlakuan atau treatment.

Ada dua model bahan ajar yang digunakan; bahan ajar yang diambilkan dari

LKS yang digunakan guru dan tiga unit prototipe buku teks integratif yang

dikembangkan. Kedua model bahan ajar tersebut sama temanya namun berbeda

model penyusunannya. Tiga unit buku teks integratif yang digunakan adalah bentuk

modifikasi dari unit yang sama yang diambilkan dari LKS. Modifikasi dilakukan

dengan mengakomodasi beberapa fitur bahan ajar yang dinilai unggul dan

memperbaiki kelemahannya. Dengan modifikasi tersebut, stuktur dan kandungan

buku teks tersebut menjadi berbeda dengan bahan ajar aslinya meskipun tema, SK dan

KD sasarannya sama. Keseluruhan proses modifikasi buku teks tersebut dirancang

untuk menghasilkan buku teks yang dinilai memiliki beberapa keunggulan

dibandingkan dengan bahan ajar yang biasa digunakan seperti yang telah dibahas

dalam tahap pengembangan.

Variabel terikat penelitian ini adalah prestasi belajar bahasa Inggris. Variabel

ini diperoleh melalui pengukuran kompetensi berbahasa Inggris subjek setelah

memperoleh perlakuan pembelajaran. Hasil ini diungkapkan dalam bentuk skor tes

yang besarannya berkisar antara 0 – 60.


commit to user

116

116

d. Rancangan Penelitian

Eksperimen ini dilakukan dengan menggunakan rancangan Pretest-Posttest

Control Group Design (McMillan dan Schumacher, 2001: 335; dan Borg dan Gall,

1983: 664). McMillan dan Schumacher menggambarkan rancangan tersebut dalam

bentuk bagan sebagai berikut.

Random Assignment Group Pretest Treatment Posttest

A O X O R

B O O Time

(McMillan dan Schumacher, 2001: 335)

Bagan 3.5 Rancangan Penelitian Pretest-Posttest Control Group

Pembentukan rangangan ini dimulai dengan menetapkan kelompok eksperimen,

dalam koteks ini kelas A, dan kelompok kontrol, yaitu kelas B, secara acak. Kedua

kelompok dirancang memperoleh perlakuan beda. Hasil perlakuan tersebut diamati

setelah masa perlakuan yang direncanakan selesai.

Dalam bagan 3.5 di atas McMillan dan Schumacher memberi tanda perlakuan

untuk kelompok eksperimen dengan ( X ) yang melambangkan adanya suatu

perlakuan yang diberikan kepada kelompok tersebut, sedangkan memberi tanda

kosong ( ) dalam baris kelompok kontrol yang melambangkan tidak diberinya

perlakuan sama sekali terhadap kelompok ini. Dalam penelitian ini kedua kelompok

memperoleh perlakuan yang serupa yang berbentuk serangkaian proses pembelajaran

bahasa Inggris dengan menggunakan fasilitas, kondisi serta rambu-rambu yang

serupa. Kondisi yang sengaja dirancang berbeda adalah perlakuan yang diterima oleh

kedua kelompok tersebut melalui pemakaian dua model buku teks yang fiturnya

berbeda. Rancangan tersebut dapat disajikan dalam bagan berikut.


commit to user

117

117

Kelompok Experimen O1 X 1 O2 R

Kelompok Kontrol O3 X O4 Kurun waktu pelaksanaan eksperimen

Bagan 3.6 Rancangan Penelitian Pretest-Posttest Control Group yang diterapkan

Perbedaan antara bagan 3.5 dengan 3.6 terletak pada lambang perlakuan yang

diterima kedua kelompok. Dalam bagan 3.6, X digunakan untuk melambangkan

perlakuan yang biasa diterima kelompok kontrol, sedangkan X1 melambangkan

perlakuan yang sengaja dirancang khusus untuk kelompok eksperimen. O1 dan O3

melambangkan pelaksanaan observasi awal untuk kedua kelompok, sedangkan O2

dan O4 melambangkan observasi purna setelah selesai perlakuan eksperimen untuk

mengungkapkan prestasi belajar kedua kelompok.

e. Populasi, Sampel dan Teknik Penentuan Sampel

Populasi penelitian ini adalah semua siswa SMK Jurusan UJP di DIY. Adapun

sampel penelitian ditentukan secara purposif, yaitu siswa UJP di SMKN 4 Yogya.

Ada dua SMK negeri di DIY yang membuka jurusan yang berbasis Jasa Pariwisata.

Selain SMKN 4, SMK N Kalasan I juga membukan jurusan UJP. Namun jurusan UJP

ini baru terlaksana selama dua tahun ketika penelitian ini dilaksanakan. Dengan

berbagai pertimbangan, SMKN 4 Yogyakarta dipilih karena SMK ini dinilai telah

mapan dalam mengembangkan jurusan tersebut selama lima tahun terakhir. Jumlah

siswa UJP di SMKN 4 Yogya tahun ajaran 2007-2008 adalah 202 yang terdiri dari

tiga tingkat kelas yang rinciannya adalah sebagai berikut.


commit to user

118

118

Tabel 3.5 Jumlah siswa UJP SMKN 4 Yogyakarta Tahun 2007-2008

Kelas Laki-laki Perempuan Jumlah

X A / 1 UJP 1 3 31 34

X B / 1 UJP 2 3 31 34

XI A / 2 UJP 1 3 31 34

XI B / 2 UJP 2 5 27 32

XII A / 3 UJP 1 5 27 32

XII B / 3 UJP 2 4 29 33

(Sumber, SMKN 4, 2008)

Dari jumlah tersebut, kelas X yang dikelompokkan ke dalam dua kelas paralel dipilih

secara purposif sebagai sampel eksperimen. Pemilihan ini dilandasi atas kenyataan

bahwa kelas XII atau kelas 3 tidak mungkin dilibatkan karena tidak diperkenankan

oleh kepala sekolah. Kebijakan sekolah untuk kelas XII adalah mengikuti program

pembelajaran intensif untuk persiapan menghadapi UN. Kelas XI tidak mungkin

dipilih sebagai sampel karena pada semester sebelumnya, semester gasal 2007-2008,

mereka telah dilibatkan dalam tahap pengembangan. Dengan demikian hanya kelas X

yang terdiri dari 1 UJP 1 dan 1 UJP 2 yang paling tepat dipilih menjadi sampel. (Lihat

tabel 3.6 di atas).

f. Instrumen Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan 2 (dua) macam instrumen; pertama adalah tes

bahasa Inggris dan kedua adalah buku teks.

1) Tes

Tes yang digunakan dalam penelitian ini dikembangkan khusus untuk

mengukur tingkat kompetensi berbahasa Inggris subjek. Tes diberikan sebelum dan

setelah mereka selesai mengikuti treatment.


commit to user

119

119

a) Penyusunan Tes

Penyusunan tes dilakukan berdasarkan rambu-rambu penyusunan tes yang

baik. Demi runtutnya, penyusunan tes mengadopsi lima langkah yang disarankan

Brown sebagai berikut.

(1) Mengembangkan sejumlah butir tes yang cukup yang mencakup berragam tipe tes

yang diinginkan.

(2) Menganalisis butir tes dengan hati-hati menggunakan format analisis utuk

memastikan bahwa butir-butir tes tersebut baik dan jelas.

(3) Mencobakan tes tersebut pada sekelompok siswa yang kondisinya setara dengan

kelompok yang nantinya akan mengerjakan tes tersebut. Meskipun kondisi

ujicoba tersebut tidak ideal, ujicoba tersebut merupakan pemakaian tes yang

pertama.

(4) Menganalisis hasil ujicoba dengan teknik item analysis.

(5) Memilih butir-butir yang efektif untuk mendapatkan jumlah butir yang diinginkan

setelah direvisi.

(Brown, 2003: 16)

Penerapan skenario penyusunan tes tersebut adalah sebagai berikut.

(a) Langkah pertama adalah penyusunan seperangkat tes.

Penyusunan tes dilakukan berdasarkan ancangan yang disusun dalam bentuk

blue-print tes. Ancangan ini meliputi pemilihan format, penentuan cakupan tes, serta

jumlah butir soal yang dikembangkan. Berdasarkan masukan guru kolaborator, dua

ancangan yang digunakan adalah naskah tes TOEIC dan naskah UN bahasa Inggris

untuk SMK. Kedua perangkat tes ini sebenarnya mengunakan model yang sama

karena perangkat tes UN mengadopsi model tes TOEIC. Dipilihnya tes TOEIC


commit to user

120

120

sebagai acuan pengembangan instrumen penelitian ini adalah karena tes ini dirancang

untuk mengungkap kompetensi berbahasa Inggris mereka yang bukan penutur asli

dalam tindak komunikasi, baik lisan atau tertulis dalam situasi rekaan. Lingkup tes ini

mencakup penguasaan aspek kompetensi kebahasaan khususnya penguasaan

vocabulary, grammar, listening dan reading.

Format tes TOEIC yang juga digunakan dalam soal UN adalah tes objektif

dengan pilihan ganda. Selain itu, aspek dan lingkup pertanyaan yang dicakup juga

mengikuti format yang ada dalam tes TOEIC yang telah sering dipraktikkan dalam

proses pembelajaran. Sedangkan cakupan isi instrumen ini disusun berdasarkan

lingkup buku teks yang digunakan dalam treatment. Dengan demikian siswa sudah

tidak merasa asing dengan jenis pertanyaan yang dihadapi.

Jumlah butir soal ditentukan berdasarkan model naskah soal bahasa Inggris

yang digunakan dalam UN serta alokasi waktu yang tersedia. Waktu yang

dialokasikan untuk pelaksanaan kegiatan tes ini adalah satu sesi pembelajaran, yaitu 2

X 45 menit, sama dengan waktu yang dialokasikan untuk menjawab 50 butir soal

dalam UN. Berdasarkan pencermatan atas pelaksanaan beberapa kali UN bahwa

banyak waktu yang tidak efektif, ditentukan jumlah tes yang digunakan sebanyak 60

butir dengan rincian dalam tabel 3.7 berikut. Berdasarkan analisis di atas pelaksanaan

try out dan pemakaian instrumen (test administration) dapat dilaksanakan dengan

hemat waktu.


commit to user

121

121

Tabel 3.6 Perbandingan Jumlah dan Komposisi Butir Tes Bahasa Inggris UN

SMK dengan Instrumen Penelitian

Ujian Akhir Nasional Instrumen Penelitian

Bagian Topik ∑ soal Bagian Topik ∑ soal

1 Picture description 10 1 Picture description 10

2 Question & Answer 5 2 Question & Answer 10

3 Short conversation 5 3 Short conversation 5

4 Short Talk 5 4 Short Talk 5

5 Incomplete Sentences 5 5 Incomplete Sentences 10

6 Error Recognition 10 6 Error Recognition 10

7 Reading 10 7 Reading 10

Jumlah butir soal 50 Jumlah butir soal 60

(Lihat lampiran 4 Naskah Tes ).

(b) Langkah kedua adalah pencermatan terhadap tes yang telah dikembangkan.

Percermatan selain dilakukan peneliti, juga dilakukan para pakar dengan

teknik expert judgment. Tenik ini diterapkan dengan meminta penilaian pakar serta

narasumber yang dinilai memiliki kompetensi tinggi dalam menyusun tes bahasa

Inggris untuk SMK untuk tujuan asesmen formal. Seorang pakar language testing

yang dilibatkan dalam perencanaan pengembangan tes ini adalah RH yang merupakan

dosen yang mendalami bidang dan pengampu mata kuliah language testing di PBI-

UST, perguruan tinggi tempat peneliti mengajar, serta beberapa perguruan tinggi

swasta di Jawa Tengah. Keterlibatan pakar ini menyangkut pemberian masukan

perancangan dan pengembangan awal bentuk tes meliputi lingkup dan penyusunan

pertanyaan (lead), penyusunan pengecoh (distractors), homoginitas dan

kesetaraannya, serta penempatan jawaban yang benar.


commit to user

122

122

Dua narasumber yang dilibatkan adalah YK, guru bahasa Inggris SMKN 6

Yogkyakarta dan BTW, guru bahasa Inggris SMKN 2 Depok yang juga telah

dilibatkan dalam tahap eksplorasi dan pengembangan. Pemilihan kedua narasumber

ini didasarkan atas penilaian kompetensi mereka serta berdasarkan rekam jejak

mereka dalam bentuk penugasan oleh Departemen Pendidikan Nasional sebagai

anggota tim penyusun naskah UN untuk mata uji bahasa Inggris untuk SMK dari DIY

pada tiga tahun terakhir. Pada tahapan ini peneliti meminta kedua narasumber untuk

mencermati naskah tes yang telah peniliti kembangkan dengan memberi masukan

sebagai bahan perbaikan.

Masukan dari kedua narasumber ini berupa beberapa saran untuk

memodifikasi penyusunan beberapa pertanyaan dalam bagian reading yang dinilai

terlalu panjang dan terlalu sulit bagi siswa. Termasuk di dalamnya penggantian

beberapa kosa kata yang lebih sesuai dengan kondisi siswa. Sedangkan bagian

listening diterima adanya karena bahan tersebut diambilkan dari satu seri tes TOEIC

yang tingkat kesulitannya masih sesuai dengan tingkat kompetensi bahasa Inggris

siswa SMK.

(c) Langkah ketiga adalah melakukan try out.

Try out dilaksanakan dengan melibatkan siswa kelas XI jurusan Administrasi

Perhotelan (AP) SMKN 4 Yogyakarta. Dipilihnya siswa kelas ini sebagai subjek try

out adalah karena mereka dinilai mempunyai kesetaraan tingkat kompetensi

berbahasa Inggris dengan siswa UJP yang dipilih sebagai sampel penelitian.

Meskipun berbeda, kedua jurusan merupakan rumpun bidang yang berdekatan yang

tingkat tuntutan kompetensi bahasa Inggrisnya tidak jauh berbeda. Di SMKN 4

Yogyakarta, siswa di kedua jurusan memperoleh porsi jam belajar bahasa Inggris


commit to user

123

123

yang sama. Ketika menghadapi UN, mereka akan memperoleh soal yang sama,

demikian juga ketika mereka menempuh tes TOEIC. Perbedaan jurusan lah yang

membedakan pemilihan tema dan topik yang paling sesuai dengan relevansi

kebutuhan siswa oleh guru di kedua jurusan tersebut. Dari perbedaan topik, juga

terlihat perbedaan cara guru mengejawantahkan aspek adaptif pelajaran bahasa

Inggris ke aspek produktif kompetensi kejuruannya.

Alasan lain pemilihan siswa kelas XI AP sebagai subjek try-out adalah segi

kepraktisan yaitu karena proses pembelajaran siswa kedua jurusan ini berlangsung di

kompleks sekolah yang sama. Di SMKN 4 Yogyakarta, proses pembelajaran siswa

jurusan AP berlangsung di gedung yang berbeda dari siswa UJP. Kondisi ini sangat

membantu pelaksanaan eksperimen karena perbedaan lokasi ini dapat menekan

kemungkinan terjadinya upaya siswa UJP mencari tahu materi apa yang dikerjakan di

kelas bahasa Inggris siswa AP, khususnya dalam mengerjakan tes try out.

Hakikat try out ini adalah validasi tes secara empirik melalu uji coba dengan

siswa yang sepadan dengan kondisi atau kemampuan sampel penelitian yang

sesungguhnya. Tujuan pelaksanaan try-out tes adalah untuk mengungkap kualitas tes

sebagai alat ukur kompetensi bahasa Inggris siswa melalui analisis butir yang ada

serta hubungan tiap butir terhadap keseluruhan tes.

(d) Langkah keempat adalah melakukan analisis butir hasil try-out dengan

menggunakan teknik analisis butir. Lingkup pembahasan hasil try-out mencakup

indeks kesukaran atau item facility serta daya beda atau discrimination index.

(e) Langkah kelima adalah menghitung Indeks Kesukaran.

Indeks kesukaran butir tes menunjukkan tingkat kesulitan tes tersebut bagi

sekelompok penempuh tes. Brown mendefinisikan indeks kesukaran dengan


commit to user

124

124

menggunakan istilah item facility. Konsep tersebut adalah “the proportion of the

students who answered a particular item correctly”, yaitu proporsi siswa yang mampu

menjawab butir tes tertentu dengan benar (2003: 17). Indeks ini diungkapkan dengan

angka yang menunjukkan tingkat kesulitan atau kemudahan suatu soal sehingga

disebut indeks kesukaran butir. Cara pengukurannya adalah dengan membagi jumlah

jawaban benar untuk tiap butir soial dibagi dengan jumlah penempuh tes. Arikunto

menawarkan cara penghitungan indeks kesukaran dengan memakai rumus sederhana

berikut.

B P =

JS

Keterangan:

1. P melambangkan taraf kesulitan butir soal

2. B jumlah siswa yang menjawab benar

3. JS jumlah siswa yang menempuh tes

(Arikunto, 2003)

Brown (2003: 17) menawarkan model perhitungan dengan menggunakan

aplikasi program Exell ® spereadsheet yang dinilai lebih mudah dan praktis.

Karenanya, perhitungan indeks kesukaran dalam penelitian ini mengikuti saran Brown

yang hasil perhitungannya ada di lampiran 7). Hasil perhitungannya dapat disajikan

dalam tabel 3.7 berikut.


commit to user

125

125

Tabel 3.7 Ringkasan Hasil Analisis Kesukaran Butir

No Bagian Indeks Kesukaran Tiap Butir Tes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 PICTURE DESCRIPTION 0,8 0,5 0,6 0,6 0,6 0,4 0,6 0,7 0,5 0,55

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 QUESTION AND

ANSWER 0,35 0,4 0,4 0,35 0,55 0,3 0,4 0,45 0,45 0,4 21 22 23 24 25

3 SHORT CONVERSATION 0,35 0,35 0,3 0,35 0,2

26 27 28 29 30 4 SHORT TALK

0,2 0,2 0,2 0,15 0,15 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

5 INCOMPLETE SENTENCES 0,5 0,45 0,5 0,65 0,8 0,75 0,7 0,7 0,45 0,2

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 6 EROR

RECOGNITION 0,75 0,55 0,5 0,45 0,35 0,6 0,4 0,6 0,95 0,85 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

7 READING 0,5 0,55 0,4 0,45 0,45 0,55 0,2 0,6 0,2 0,55

Hasil analisis di atas dapat digolongkan ke dalam tiga kategori indeks kesukaran

sebagai berikut:

1. Pertama, jika hasil perhitungan menunjukkan harga lebih kecil dari 0,30

(< 0,30), butir soal tesebut dikategorikan ke dalam butir soal sukar.

2. Kedua, jika hasil perhitungan menunjukkan harga antara 0,30 sampai dengan

0,70 butir soal tesebut dikategorikan ke dalam butir soal sedang.

3. Ketiga, jika hasil perhitungan menunjukkan harga 0,71 atau lebih besar

(> 0.70), butir soal tesebut dikategorikan ke dalam butir soal mudah. (sopo

Berdasarkan kriteria pengelompokan di atas, hasil try out instrumen ini adalah

sebagai berikut. Dari jumlah keseluruhan 60 soal, 8 soal atau 18 % masuk ke dalam

rentang besaran < 0,30, yaitu soal yang termasuk kategori sukar, 45 butir soal atau 75

% masuk ke dalam rentang 0,30 sampai 0,70, yaitu soal yang termasuk kategori

sedang, dan 7 butir soal atau 12 % masuk ke dalam rentang > 0,70, yaitu soal yang

termasuk kategori mudah. Pencermatan lebih lanjut menunjukkan bahwa butir soal

dalam bagian picture description, incomplete sentences dan error recognition


commit to user

126

126

termasuk butir soal yang dinilai cukup mudah bagi para siswa dibanding dengan

bagian yang lain dengan rerata indeks kesukaran masing-masing 0,55; 0,57; dan 0,60.

Bagian short talk dan short conversation dianggap paling sulit bagi siswa dengan

rerata indeks kesukaran 0,18 dan 0,31. Sedangkan bagian question and answer dan

reading merupakan butir yang dianggap sedang dengan rerata indek masing-masing

0,41 dan 0,445.

Hasil tersebut berkorelasi dengan tingkat kesulitan soal tes TOEIC. Tes

listening bagian pertama, picture description, yang hanya menuntut penempuh tes

untuk mengenali gambar yang ada dan memilih satu dari pernyataan yang didengar

yang paling sesuai dengan gambar yang ada dianggap tes listening yang paling

mudah. Dalam tes bagian ini permasalahan yang dihadapi oleh penempuh tes hanya

menjodohkan pernyataan yang didengar dengan gambar yang dihadapi sehingga

permasalahan yang dihadapi penempuh tes tidaklah sangat menantang atau

academically demanding. Bagian kelima, short talk, merupakan soal yang paling sulit

karena penempuh tes harus mendengarkan serangkaian penjelasan atau talk yang

diikuti oleh beberapa pertanyaan. Dalam menjawab pertanyaan ini penempuh tes

dituntut mampu menyimak serangkaian informasi yang disampaikan dalam talk

tersebut dengan baik. Tingkat kesulitan yang dihadapi penempuh tes dalam

mengerjakan bagian ini sangat tinggi karena selain bahasanya semakin sulit, talk

sendiri relatif lebih panjang dari bagian picture description dan short conversation.

Dibanding dengan bagian tes listening yang lain, permasalahan yang dihadapi

penempuh tes dalam mengerjakan bagian short talk menuntut kompetensi akademik

penempuh tes yang sangat tinggi. Bagian keenam, error recognition, adalah bagian

yang paling mudah. Hal ini karena selain soalnya berbentuk tertulis, permasalahan

yang diangkat menyangkut pengenalan bentuk gramatika dalam konteks yang ada

dalam kalimat tersebut.


commit to user

127

127

Untuk lebih memahami makna temuan di atas, peneliti menggunakan

paradigma yang digunakan Fernandes (1984) dan Masrun (1978) dalam membuat

kriteria komposisi tes yang baik berdasarkan indeks kesukaran. Berikut tabel

perbandingan kriteria komposisi mereka dengan hasil analis item facility tes yang

dikembangkan untuk penelitian ini.

Tabel. 3.8 Perbandingan Komposisi tes berdasarkan item facility

Fernandes (1984) dan Masrun (1978) Kondisi Instrumen Penelitian ini

Kriteria (p) Komposisi Kriteria Komposisi

0,00 – 0,30 (Sukar) ±25 % 0,00 – 0,30 (Sukar) ±12 %

0,31 – 0,70 (Sedang) ±50 % 0,31 – 0,70 (Sedang) ±75 %

0,71 – 1,0 (Sulit) ±25 % 0,71 – 1,0 (Sulit) ±13 %

Dari perbandingan di atas dapat dilihat adanya perbedaan dan persamaan antar

keduanya. Hasil analisis item facility instrumen ini menunjukkan bahwa jumlah butir

yang dianggap sukar dan butir yang mudah bagi siswa relatif lebih kecil dari

komposisi yang ditawarkan Fernandes dan Masrun’ yaitu ±12 % dan ±13 %

dibandingkan dengan ±25 % dan ±25 %. Namun demikian ada kecenderungan

persamaan proposinya tingkat kesulitan butir tes instrumen ini dengan komposisi

Fernandes dan Masrun; jumlah butir yang dianggap sulit dan mudah seimbang.

Berdasarkan hasil perbandingan tersebut, peneliti menyimpulkan bahwa komposisi

butir dalam instrumen yang digunakan dalam try-out ini dapat disejajarkan dengan

komposisi tes yang baik.

(f) Langkah keenam adalah menghitung Daya Beda

Salah satu ciri tes yang baik adalah tes tersebut mempunyai daya pembeda

(item discrimination). Daya pembeda ini adalah kemampuan tes ini membedakan


commit to user

128

128

variasi tingkat kompetensi penempuh tes, antara siswa yang pandai atau

berkemampuan tinggi dan siswa yang kurang pandai atau siswa berkemampuan

rendah. Tes yang mempunyai kapasitas seperti ini disebut mempunyai discriminating

power (Harris, 1974). Brown menyebut daya pembeda dengan istilah item

discrimination yang dijelaskannya sebagai “the item facility on the particular item for

the upper group (usually the top 33% or so based on the total test scores) minus the

item facility for the lower group (usually the lower 33% or so based on the total test

scores)” (2003: 18), yaitu tingkat kesukaran tiap butir tes yang dikerjakan oleh sekitar

33 % siswa yang pandai dikurangi dengan tingkat kesulitan tes yang dikerjakan oleh

sekitar 33% siswa yang kurang pandai.

Untuk menghitung daya beda, Brown (2003) menawarkan teknik dengan

menggunakan program Exell ® spreadsheet sebagai kelanjutan penghitungan item

facility. Dari perhitungan ini, angka yang diperoleh disebut indeks diskriminasi.

Dengan pertimbangan segi kepraktisan peneliti menggunakan penghitungan seperti

saran Brown. (Perhitungan lengkap disajikan di lampiran 8.)

Untuk membaca hasil perhitungan tersebut digunakan klasifikasi indeks

pembeda soal adalah sebagai berikut. Jika hasil perhitungan indeks diskriminasi

menunjukkan nilai:

(1) di bawah angka 0,20 (< 0,20), butir soal tersebut termasuk kategori daya

beda soal jelek atau poor,

(2) antara angka 0,20 sampai dengan 0,39, butir soal tersebut dikategorikan

mempunyai daya beda soal sedang atau satisfactory.

(3) antara angka 0,40 sampai 0,69, butir soal tersebut mempunyai daya beda

soal baik atau good, dan


commit to user

129

129

(4) antara angka 0,70 sampai dengan 1,00; butir soal tersebut dikatagorikan ke

dalam soal yang memiliki daya bedanya baik sekali atau excellent.

Dari hasil perhitungan yang disajikan dalam lampiran 8 dapat dijumpai adanya

beberapa butir tes yang indeks item discrimination-nya sangat rendah < 0,20, namun

sebaliknya tidak dijumpai butir soal yang memperoleh angka > 0,70. Butir-butir soal

yang terbukti memperoleh indeks rendah yang berarti lemahnya butir tes tersebut

dalam membedakan tingkat kompetensi sampel penelitian ini menjadi bahan

perbaikan instrumen pada langkah berikutnya.

(g) Langkah ketuju adalah penyusunan ulang.

Langkah terakhir penyusunan instrumen adalah penyususunan ulang dengan

memperbaiki beberapa butir tes yang terbukti kurang efektif. Penyusunan ini

dimaksudkan untuk menghasilkan kualitas instumen yang handal yang hasilnya akan

menentukan kualitas penelitian eksperimen ini.

Selain pencermatan dan analisis butir yang dilakukan berdasarkan hasil try

out, peneliti juga memperhatikan beberapa masukan dari guru yang mereka peroleh

ketika mereka berdialog dengan para siswa. Dari pengakuan siswa tentang adanya

beberapa kesulitan yang mereka temui ketika mengerjakan try-out, peneliti

mencermati ulang butir-butir yang menjadi perhatian siswa dan guru.

b) Validitas dan Reliabilitas Tes

Kualitas hasil penelitian sangat tergantung pada kalibrasi instrumen yang

digunakan untuk mengumpulkan data. Instrumen yang baik adalah yang berkontribusi

pada tercapainya tujuan penelitian. Karenanya instrumen yang baik perlu memiliki

serangkaian kualitas seperti validitas, reliabilitas, objectivitas, (Borg dan Gall, 1983;


commit to user

130

130

McMillan dan Schumacher, 2001; Frankel dan Whallen, 1990). Dalam konteks tes

bahasa, Palmer (2008: 65) menyebutkan bahwa tes yang baik memiliki empat

kualitas, yaitu validity, reliability, authenticity dan beneficial impact. Setiap ranah

kualitas tersebut memberi kontribusi tertentu dalam penyusunan instrumen sesuai

dengan ranahnya.

Untuk memperoleh data yang baik, instrumen yang digunakan dalam

penelitian ini dikembangkan mengikuti lima langkah yang disarankan Brown (2003).

Selain itu penyusunannya juga mengindahkan terpenuhinya kualitas penyusunan

instrumen bahasa yang baik, khususnya ranah validitas dan reliabilitas tanpa

mengabaikan kualitas yang lain.

(1) Validitas

Secara umum konsep validitas atau validity dalam alat ukur psikometrik

merujuk pada sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam

melakukan fungsinya yaitu mengukur fenomena yang sedang diteliti sehingga alat

tersebut menghasilkan informasi yang benar. Seperangkat instrumen dikatakan

mempunyai validitas tinggi apabila instrumen tersebut dapat menjalankan fungsi

ukurnya, yaitu memberikan informasi yang sesuai dengan tujuan pengukuran tersebut

dengan cermat. Jika fungsi ini tidak dipenuhi, instrument tersebut dinyatakan tidak

valid.

Konsep dasar validity menurut Borg dan Gall adalah “the degree to which a

test measures what it purpotes to measure” (1983: 275), yaitu tingkatan atau sejauh

mana kemampuan suatu alat ukur dalam mengukur apa yang seharusnya diukur.

Definisi serupa juga dikemukakan para ahli seperti Harris (1974) dan Frankel dan

Whallen (1990). Jika hasil pengukurannya sesuai dengan tujuan yang diharapkan, tes


commit to user

131

131

tersebut disebut memiliki validitas yang tinggi. Sebaliknya tes dikatakan jelek atau

tidak valid jika tes itu menghasilkan pengukuran yang salah. Validitas instrumen

sangat penting dalam suatu penelitian karena jika alat ukurnya tidak valid, hasil yang

diperoleh dapat melenceng dari tujuan yang telah dirumuskan.

Lebih jauh McMillan dan Schumacher (2001: 239) merumuskan validity

sebagai “the extent to which inferences made on the basis of numerical scores are

appropriate, meaningful, and useful”. Menurut mereka konsep validitas ini tidak

hanya mengacu pada ketepatan hasil pengukuran, namun juga informasi dari skor

yang diperoleh dapat menjadi kesimpulan yang berarti dan bermanfaat dalam

menjelaskan hakekat fenomena yang diukur. Konsekuensi pemakaian tes yang tidak

valid, seperti yang dinyatakan Borg dan Gall, adalah “…can lead to erroneous

research conclusion” (1983: 275), yaitu dapat menjurus pada tercapainya kesimpulan

penelitian yang salah.

Validitas mencakup beberapa ranah. Beberapa literatur menyebutkan ranah

tersebut mencakup, criterion validity, content validity, concurrent validity, predictive

validity dan construct validity (Borg dan Gall, 1983; McMillan dan Schumacher,

2001; Lissitz dan Samuelsen, 2007). Dalam penelitian pendidikan, dua diantaranya

content validity dan construct validity diangap sangat penting (McMillan dan

Schumacher, 2001: 240). Dalam penelitian ini, peneliti juga memberi perhatian yang

besar pada terpenuhinya ranah validitas isi atau content validity dan validitas konstruk

atau construct validity tanpa mengabaikan ranah yang lain

Validitas isi atau content validity menyangkut sejauh mana tes tersebut

mencerminkan lingkup yang perlu dicakup di dalam rancangan permasalahan yang

diteliti. Borg dan Gall (1983: 276) mendefinisikan content validity sebagai “the


commit to user

132

132

degree to which the sample of test item represents the the content that the test is

designed to measure”. Senada dengan Borg dan Gall, McMillan dan Schumacher

(2001: 240) menggambarkan content validity sebagai …“how well the content of the

test or other assessment represents a larger domain of content or task”. Kedua

kutipan di atas menunjukkan bahwa validitas isi mempermasalahkan keterkaitan

antara butir-butir tes dengan hakikat isi substansi atau content yang diteliti. Jika suatu

tes dirancang sebagai alat untuk mengukur prestasi pembelajaran, tes tersebut harus

secara reperesentatif mencerminkan lingkup materi atau isi pembelajaran tersebut.

Dalam kaitan penelitian pendidikan, Borg dan Gall menjelaskan cara

mengungkap content validity adalah “… is appraised usually by an objective

comparison of test items with curriculum content” (1983: 276), yaitu dinilai dengan

membuat perbandingan secara objektif terhadap butir-butir tes tersebut dengan isi

kurikulum. Mengikuti prosedur tersebut, peneliti membandingkan butir tes dalam

instrumen ini dengan isi kurikulum yang tertuang dalam buku teks yang dipakai.

(Periksa tabel 3.9 berikut).

Dari perbandingan tersebut dapat diungkapkan bahwa butir-butir soal yang

dicakup dalam instrumen ini benar-benar dikembangkan dari lingkup materi yang

diajarkan dalam proses perlakuan pembelajaran. Kesesuaian ini tidak hanya tercermin

melalui butir-butirnya, tetapi pemilihan jenis tes yang digunakan juga didasarkan atas

kegiatan pembelajaran dan latihan yang dilakukan di kelas. Dari perbandingan

tersebut dapat diketahui bahwa butir butir tes yang dikembangkan sangat terkait

dengan cakupan kegiatan pembelajaran di kelas yang tercermin dalam cakupan tiap

unit dalam buku teks yang dikembangkan.


commit to user

133

133

Tabel 3.9 Korelasi antara Instrumen Penelitian dengan Unit dalam Buku Teks

Butir Instrumen Penelitian Persamaannya dengan Unit dalam Buku Teks

Bagian Topik Topik dan task

1 Picture Description Preactivities (task 1-6, 8-9)

2 Question & Answer While-teaching Activities

3 Short conversation Task 3-5 (listening)

4 Short Talk Task 6 -7 Grammar Focus

5 Incomp. Sentences Task 10 & 11-ttg. Grammar dan Vocabulary

6 Error Recognition Error Recognition

7 Reading Reading

Jumlah butir soal Jumlah butir soal 60

Construct Validity menyangkut masalah sejauh mana butir tes yang dicakup

dalam instrumen mencerminkan aspek penting yang membentuk keseluruhan konsep

kompetensi berbahasa Inggris serta proses pengembangannya. Richards dan Schmidts

(2002: 112) mendefinisikan validitas konstruk sebagai “… the extent to which the

items in a test reflect the essential aspects of the theory on which the test is based”.

Senada dengan itu Borg dan Gall (1983: 280) menjelaskan construct validity sebagai

“the extent to which a particular test can be shown to measure a hypothetical

construct”. Sementara itu dalam mendefinisikan construct validity, Palmer (2008)

lebih menekankan pentingnya fungsi alat ukur sebagai berikut "The meaningfulness of

the interpretations that we make on the basis of test scores" (2008: 10). Tiga kutipan

di atas menunjukkan bahwa construct validity berkait dengan sejauh mana hakikat

butir-butir yang tercakup dalam instrumen tersebut dapat bermakna dalam

mencerminkan hakekat teori atau construct yang diteliti.

Sebagaimana yang telah disebutkan pada halaman 119 bahwa instrumen yang

digunakan dalam penelitian ini dikembangkan untuk mengukur kompetensi berbahasa


commit to user

134

134

Inggris siswa dalam tindak komunikasi. Acuan penyusunannya adalah format yang

dipakai dalam naskah tes TOEIC dan UN bahasa Inggris SMK. Penyusunannya

dilakukan melalui pengembangan butir-butir tes yang mencerminkan lingkup

kompetensi berbahasa Inggris. Cakupan ini meliputi penguasaan pengetahuan

kebahasaan serta kemampuan mereka dalam menggunakannya dalam situasi rekaan

(simulated situation) dengan melibatkan keempat keterampilan berbahasa dalam

tindak komunikasi. Berdasarkan kenyataan tersebut dapat dikatakan bahwa

keseluruhan tes ini benar-benar mengukur pengetahuan dan kompetensi siswa dalam

menggunakan bahasa Inggris dalam berkomunikasi. Asumsi validitas ini dibangun

berdasarkan argumentasi Moritoshi (2001) tentang validitas tes TOEIC sebagai alat

ukur keempat keterampilan berbahasa meskipun tes TOEIC hanya melibatkan tes

listening dan reading saja. Mengingat format dan cakupan tes ini dikembangkan

berdasarkan acuan tes TOEIC yang telah diakui secara internasional sebagai alat ukur

kompetensi berbahasa Inggris bagi penutur bukan asli atau non-native speakers,

argumentasi ini dapat diterapkan dalam pemenuhan aspek construct validity

instrumen ini. Dengan demikian tes ini juga memenuhi construct validity.

Dengan terpenuhinya aspek content dan construct validity, tes ini dapat dinilai

telah memenuhi rambu-rambu penyusunan instrumen yang baik untuk kepentingan

penelitian ini.

(2) Reliabilitas

Reliabilitas tes menunjukkan keajegan hasil yang diperoleh dari setiap kali

pemberian tes atau test administration. Hal tersebut ditegaskan Borg dan Gall bahwa

reliabilitas instrumen harus mencerminkan “the level of internal consistency or

stability of measuring device over time” (1983: 281), yaitu tingkat konsistensi atau


commit to user

135

135

keajegan kinerja internal instrumen kapanpun tes tersebut dipakai. Lebih lanjut

Frankel dan Wallen menyebutkan konsep reliability sebagai “the consistency of the

scores obtained—how consistent they are for each individual from one administration

of an instrument to another and from one set of item to another” (1990: 133).

Keajegan atau konsistensi tesebut ditunjukkan melalui keseluruhan perangkat tes

kapanpun digunakannya.

Berbagai teknik untuk mengukur indeks reliabilitas tes telah ditawarkan dalam

literatur seperti test-retest, equivalent forms, equivalent forms plus test-retest dan

internal consistency. Dari berbagai teknik di atas internal consistency dipilih dalam

menentukan relibilitas instrument penelitian ini karena praktis penerapannya. Dari

beberapa teknik yang dapat diterapkan, peneliti memilih teknik belah dua (split half)

(Frankel dan Wallen, 1990: 135-136) karena sederhana dan praktis.

Penghitungan reliabilitas dengan teknik belah dua dilakukan dengan

mengelompokkan jawaban siswa ke dalam dua kelompok berdasarkan nomor ganjil

dan nomor genap. Selanjutnya model Spearman’s rho digunakan untuk menghitung

koefisien korelasi setengah tes yang bernomor ganjil terhadap setengah yang lainnya

yang bernomor genap. Hasil hitungan coefficient correlation ini berupa tingkatan

sejauh mana kedua bagian tes tersebut mencerminkan kinerja yang sama atau mirip.

Coefficient (angka perolehan) correlation setengah yang lain diasumsikan sama.

Penghitungan dilakukan dengan menggunakan piranti lunak SPSS versi 17 untuk

memperoleh perhitungan yang akurat, cepat dan mudah. Adapun ringkasan hasilnya

dapat ditampilkan dalam tabel 3.10 dan 3.11 berikut. Pertama ditampilkan hasil

hitungan statistik deskriptif kemudian penghitungan korelasinya. Tabel ……….. Statistik Deskriptif


commit to user

136

136

Tabel 3.10 Data Statistik Deskriptif Butir Tes Ganjil dan Genap

Mean Std. Deviation N

Nilai Tes Ganjil 9,6333 3,24285 30

Nilai Tes Genap 9,1667 3,92238 30

Tabel di atas menyebutkan bahwa jumlah butir tes keseluruhan adalah 60 yang

dikelompokkan menjadi dua; 30 ganjil dan 30 genap. Nilai rerata tes ganjil adalah

9,63 dengan standar deviasi sebesar 3,24. Sedangkan nilai rerata tes genap adalah 9,16

dengan standar deviasi sebesar 3,92. Adapun hasil perhitungan korelasinya adalah

sebagai berikut.

Tabel 3.11 Hasil Analisis Reliabilitas Instrumen

Hasil Komputasi Split Half dengan Spearman’s rho Correlations

Nilai Tes Ganjil Nilai Tes Genap

Correlation Coefficient 1.000 .497**

Sig. (2-tailed) . .005Nilai Tes

Ganjil N 30 30

Correlation Coefficient .497** 1.000

Sig. (2-tailed) .005 .

Spearman's rho

Nilai Tes Genap

N 30 30

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Dari hasil penghitungan reliabilitas instrumen yang disajikan dalam tabel di

atas dapat dilihat bahwa besaran koefisient korelasi antara butir genap dengan butir

ganjil sangat tinggi yaitu 0,49. Harga koefisient tersebut ditunjukkan dengan tingkat

kepercayaan yang tinggi mencapai 0,01 atau 1 %. Dari perhitungan ini dapat

disimpulkan bahwa secara keseluruhan instrumen ini memiliki internal konsistensi

yang tinggi sehingga dapat dinilai sebagai instrumen yang reliable.


commit to user

137

137

2). Bahan Ajar Bahasa Inggris

Instrumen kedua yang digunakan adalah bahan ajar bahasa Inggris untuk

SMK. Bahan ajar yang digunakan dalam pelaksanaan treatment dalam eksperimen ini

ada dua macam; satu adalah bahan ajar dari LKS dan yang kedua adalah prototipe

buku teks bahasa Inggris integratif untuk SMK. Tiga unit dari buku teks tersebut yang

temanya diambil dari LKS dipilih sebagai wakil semua isi buku teks yang disusun.

Tema ketiga unit tersebut adalah ‘Leaving and Taking Phone Messages, Invitation

dan Suggestion’ digunakan sebagai materi dalam treatment.

g. Pengendalian Extraneous Variable

Tingkat pencapaian tujuan penelitian eksperimen ditentukan oleh rancangan

penelitian yang diterapkan. Dalam pelaksanaannya timbul berbagai kejadian atau

kondisi yang tidak mendukung atau mengganggu terciptanya kondisi seperti yang

diungkapkan dalam rancangan penelitian. Kondisi dan kejadian tersebut sering

disebut sebagai ancaman (McMillan dan Schumacher, 2001: 186) terhadap

pengamatan pengaruh perlakuan pembelajaran dalam eksperimen. Untuk itu peneliti

melakukan segala upaya untuk mengendalikan beberapa variabel yang berpotensi

mengganggu atau mengacaukan kondisi yang dirancang yang disebut pengendalian

extraneous variables.

Berdasarkan penelaahan konsep Campbell dan Stanley, McMillan dan

Schumacher mengelompokkan langkah tersebut menjadi dua kategori. Pertama

pengendalian validitas internal dan kedua pengendalian validitas eksternal.

1). Pengendalian Validitas Internal

Validitas internal dalam konteks penelitian eksperimen adalah hasil penilaian

terhadap semua kondisi dan kegiatan penelitian yang dapat meyakinkan pembaca


commit to user

138

138

bahwa keseluruhan rangkaian eksperimen yang dilaksanakan ini benar secara

metodologis. Kondisi ini dapat tercipta jika berbagai gangguan terhadap terciptanya

kondisi dan terlaksananya kegiatan penelitian yang direncanakan dapat dikendalikan.

McMillan dan Schumacher (2001: 326) mendefinisikan validitas internal sebagai “a

judgment that is made concerning the confidence with the plausible rival hypotheses

can be ruled out as plausible explanation for the result”. Artinya bahwa validitas

internal adalah suatu penilaian yang dibuat terhadap keyakinan bahwa kondisi yang

terjadi itu bukan karena akibat kondisi tandingan yang ada di luar kendali peneliti.

Untuk mencapai kondisi tersebut, peneliti berusaha untuk menekan terjadinya

gangguan tersebut sekecil mungkin untuk meyakinkan bahwa perbedaan prestasi

pembelajaran yang ditunjukkan kedua kelompok belajar yang dilibatkan dalam

penelitian ini disebabkan oleh perbedaan pemakaian buku teks dan bukan karena

kondisi atau aktivitas lain yang tidak direncanakan. Lebih lanjut McMillan dan

Schumacher (2001: 326) menjelaskan jika ancaman tersebut dapat ditekan dengan

baik, peneliti boleh merasa yakin bahwa hubungan antar variabel yang diteliti yang

terlihat merupakan kausalitas; yaitu perbedaan kondisi atau hakekat perlakukan yang

diberikan menyebabkan terjadinya hasil yang diamati. Dengan demikian keberhasilan

pengendalian extraneous variable tersebut merupakan salah satu persyaratan sah atau

terterimanya prosedur penelitian yang digunakan sebagai dasar yang benar bahwa

penelitian eksperimen yang dilaksanakan sesuai rambu yang digariskan. Dengan

langkah-langkah pengendalian ini, peneliti berharap bahwa jika ada perbedaan

prestasi pembelajaran bahasa Inggris antara kedua kelompok belajar yang dilibatkan

dalam penelitian ini perbedaan tersebut merupakan akibat perbedaan buku teks yang

digunakan.


commit to user

139

139

Lebih jauh McMillan dan Schumacher (2001: 186-193) menguraikan lingkup

pengendalian validitas internal yang meliputi ranah “history, selection, statistical

regression, pretesting, instrumentation, subject attrition, maturation, diffusion

treatment, experimenter effects, treatment replications, subject effects, dan statistical

conclusion”. Secara ringkas, konsep ranah yang berpotensi mengancam internal

validity dan langkah-langkah untuk menghindari terjadinya dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut.

a) History

History diartikan sebagai pengendalian kondisi subjek penelitian. McMillan

dan Schumacher mendefinisikannya sebagai “…extraneous incidents or events

affecting the results that occur during the research” (2001: 186), artinya beberapa

kejadian atau peristiwa yang mempengaruhi hasil perlakuan yang berlangsung selama

penelitian. Selama subjek memperoleh perlakuan penelitian (treatment), banyak

kegiatan dan kondisi lain baik yang terjadi dalam konteks persekolahan atau di luar

sekolah yang berkontribusi dalam menciptakan perubahan atau perkembangan pada

subjek.

Dalam penelitian eksperimen yang dilaksanakan dalam konteks pendidikan

formal ini peneliti harus mengakui tidak mampu mengendalikan semua kejadian

tersebut, kecuali pengendalian kondisi perlakuan pembelajaran yang menjadi pusat

perhatian dalam penelitian ini. Sejauh yang peneliti lakukan adalah memilahkan dan

mendefinisikan perbedaan perlakuan kepada kedua kelompok tersebut dalam bentuk

bahan ajar yang berbeda yang konsekwensinya menuntut beberapa perbedaan

kegiatan pembelajaran di kelas. Faktor lain seperti jadwal pelajaran, lama waktu


commit to user

140

140

pembelajaran, media pembelajaran serta guru dijaga agar semua berlangsung seperti

biasanya.

Selain itu, peneliti telah menjadwalkan durasi waktu perlakuan secukupnya.

Segera setelah perlakuan tersebut dapat diamati pengaruhnya, dilakukan observasi

dalam bentuk postes untuk mengurangi kemungkinan terjadinya fakor-faktor lain

yang mengganggu proses observasi pengaruh perlakuan yang diberikan.

b) Selection

Selection diartikan sebagai pengendalian pemilihan subjek penelitian.

McMillan dan Schumacher (2001: 188) menjelaskan masalah selection terkait dengan

“…the manner in which the researcher chooses a sample”, yaitu cara bagaimana

peneliti memilih sampel.

Penelitian eksperimen ini melibatkan dua kelompok belajar, yaitu kelas X UJP

A dan B SMKN 4 Yogyakarta yang dari awal mereka masuk sekolah ini telah

dikelompokkan menjadi dua kelas yang berbeda. Penentuan siswa menjadi kelas X

UJP A dan kelas X UJP B bukan berdasarkan kemampuan mereka atau ranking,

melainkan secara acak murni dari nomor urut hasil tes masuk. Mengingat faktor etika

penelitian pendidikan dan keterbatasan peneliti untuk benar-benar mengacak tiap

siswa ke dalam kedua kelompok yang sama, penentuan kelompok eksperimental dan

kelompok kontrol didasarkan atas kelas yang ada dan dilakukan secara acak dan

bukan karena kondisi kelas tertentu. Dengan demikian, kesalahan dalam pelaksanaan

eksperimen yang disebabkan karena penentuan subjek dapat dihindari. Hasil yang

diharapkan adalah bahwa jika ada perbedaan hasil pembelajaran yang ditunjukkan

kedua kelompok tersebut dalam tes purna bukan karena pemilihan sampel tetapi

betul-betul karena perbedaan perlakuan pembelajaran dengan buku teks yang berbeda.


commit to user

141

141

c) Statistical Regression

Statistical regression adalah fenomena perubahan kondisi subjek pada saat

sebelum dan setelah pelaksanaan perlakuan. McMillan dan Schumacher (2001: 188)

mendefinisikannya sebagai “the tendency of subjets who score very high or low in a

pretest to score closer to the mean (”regress” to the mean) on the posttes, regardless

of the effect of the treatment”, artinya kecenderungan subjek yang memperoleh skor

sangat tinggi atau sangat rendah dalam pretes untuk memperoleh skor mendekati

rerata pada postes, apapun pengaruh perlakuannya. Lebih lanjut McMillan dan

Schumacher mengatakan kondisi tersebut cenderung terjadi jika peneliti memilih

subjek yang termasuk ranking tertinggi dan terrendah. Dikatakannya “regression is a

problem wherenver the researcher purposely chooses groups on the basis of

exteremely high or low scores” (hal 189) yang artinya bahwa ancaman regresi ini

menjadi masalah (terutama) ketika peneliti sengaja memilih kelompok atas dasar

kemampuannya yang sangat tinggi dan sangat rendah.

Dalam eksperimen ini peneliti melibatkan semua anggota siswa kedua kelas 1

UJP sebagai subjek dan tidak memilih yang paling pandai dan yang paling bodoh saja.

Dengan demikian potensi ancaman pada ranah statistical regression dapat ditekan.

d) Pretesting

Pemakaian tes awal berpotensi mendatangkan ancaman pada internal validity.

McMillan dan Schumacher mengatakan “…it is possible that the tets itself will have

an impact on the subjects” (hal 189) artinya bahwa ada kemungkinan subjek

penelitian mengalami perubahan hanya karena pengalamannya mengerjakan pretes.

Mereka mungkin masih mengenali jenis pertanyaan dalam tes, atau bahkan ada

beberapa butir pertanyaan yang melekat dalam ingatan mereka. Dengan demikian


commit to user

142

142

mereka akan lebih terbiasa ketika mereka akan mengerjakan postes. Kondisi yang

disebut Borg dan Gall (1983: 635) sebagai “test-wise” ini berupa tumbuhnya

kemampuan siswa yang disebabkan oleh pengalaman mereka ketika mengerjakan tes

awal. Dengan demikian ada kemungkinan kemampuan subjek mengerjakan postes itu

bukan saja karena hasil belajar yang dilakukan, tetapi karena pengalamannya

mengerjakan pretes.

Pengendalian berkembangnya kondisi tersebut dalam penelitian ini adalah

dengan pemakaian beragam jenis aktifitas yang harus dilakukan siswa dalam

pemberian perlakuan proses pembelajaran. Untuk memperkuat, perlakuan

dilaksanakan dalam durasi waktu yang cukup lama sehingga subjek tidak mengingat-

ingat atau terpancang pada pengalaman mereka mengerjakan pretes. Pengendalian

juga dilakukan dengan menggunakan butir tes yang cukup banyak; 60 butir soal,

sehingga tidak memungkinkan siswa untuk menghafal semua butir-butir tes yang

mereka kerjakan.

e) Instrumentation

McMillan dan Schumacher mendefinisikan ancaman instrumentation sebagai

“a threat to internal validity that is related to testing” (hal 189), yaitu ancaman

internal validity yang berkaitan dengan pemakaian alat ukur dalam testing. Ancaman

ini terjadi jika adanya perubahan alat instrumen yang digunakan atau pelaku yang

menggunakan instrumen tersebut. Dengan perubahan tersebut objektivitas observasi

kondisi subjek akan terganggu.

Dalam penelitian ini hanya digunakan dua instrumen yang telah benar-benar

dirancang dari awal. Instrumen pertama berupa buku teks adalah hasil pengembangan

pada tahapan penelitian sebelumnya. Instrumen kedua berupa tes bahasa Inggris


commit to user

143

143

dirancang dari awal dan dipakai untuk tes awal dan tes purna. Dengan demikian tidak

terjadi perubahan instrumen dalam pelaksanaan eksperimen. Rancangan ini juga

dikuatkan dengan dilibatkannya guru kelas yang biasa mengajar mereka sesuai

dengan jadwalnya. Dengan demikian kemungkinan ketidakmampuan guru dalam

menggunakan instrumen yang ada, baik buku teks maupun perangkat tes dapat

dikendalikan. Dengan demikian ancaman berupa instrumentation dapat dihindari.

f) Subject Attrition

Konsep subject attrition yang juga disebut subject mortality adalah ancaman

penelitian “…when subjects systematically drop out or are lost during the

investigation” (halaman 190), yaitu ketika secara sistimatis para subjek berhenti atau

menghilang ketika penelitian sedang berlangsung. Ancaman ini cenderung terjadi jika

penelitiannya berlangsung secara lama.

Untuk mengendalikan ancaman seperti di atas, penelitian ini direncanakan

tidak lebih dari satu semester. Dengan rancangan ini diharapkan tidak terjadi

perubahan jumlah dan komposisi siswa untuk tiap kelompok baik yang disebabkan

karena mutasi siswa secara besar-besaran antar sekolah atau hilangnya sebagian

subjek karena lulus atau drop out pada akhir semester.

g) Maturation

Maturation adalah “the changes in the subjects of a study over time that affect

the dependent variable” (McMillan dan Schumacher, 2001: 190), yaitu perubahan-

berubahan pada diri subjek yang terjadi pada kurun waktu tertentu yang

mempengaruhi variabel terikat. Perubahan tersebut sangat mungkin terjadi terutama

jika penelitiannya berlangsung dalam konteks proses pendidikan karena selain


commit to user

144

144

memperoleh perlakuan yang direncanakan, subjek akan terlibat dengan berbagai

kegiatan dan pengalaman yang berpotensi membuat dirinya berubah.

Dalam penelitian ini pengendalian ancaman yang muncul dari ranah

maturation dilakukan dengan perancangan lama waktu pemberian perlakuan atau

treatment yang tidak terlalu lama namun cukup untuk dapat melihat pengaruh

perlakuan yang diberikan dalam eksperimen. Rancangan alokasi waktu tersebut

diharapkan mampu menghindari pengaruh perkembangan biologis maupun psikologis

siswa yang secara alamiah terus berlangsung seiring dengan banyaknya kegiatan di

selolah maupun di luar sekolah yang mereka ikuti.

h) Diffusion Treatment

Diffusion treatment berarti tercampurnya perlakuan yang seharusnya hanya

diberikan kepada kelompok eksperimental dengan perlakuan yang diberikan kepada

kelompok kontrol. Jika hal ini terjadi, pengaruh yang nantinya muncul tidak dapat

dikatakan bersumber dari perbedaan perlakuan yang diterima oleh kedua kelompok.

Pengendalian terjadinya ancaman dalam bentuk diffusion treatmen dalam

penelitian ini adalah dengan menjaga agar kondisi kedua kelas yang dilibatkan

berjalan seperti biasanya. Dalam konteks ini peran guru sangat menentukan. Mereka

tidak memberi tahu siswanya bahwa mereka menjadi subjek penelitian sehingga

apapun perbedaan yang terjadi diterima wajar karena guru yang mengajar berbeda.

Meskipun guru kelompok kontrol menyadari perbedaan perlakuan, beliau sudah

diminta untuk tidak memodifikasi kegiatan pembelajarannya mengikuti buku teks

yang digunakan di kelas eksperimen.

Pengendalian tersebut dilakukan untuk meningkatkan tingkat validitas internal

yang menentukan tingkat atau kualitas keberhasilan eksperimen. Dengan langkah


commit to user

145

145

pengendalian tersebut peneliti dapat meyakinkan bahwa jika ada perbedaan prestasi

pengembangan kompetensi berbahasa Inggris subjek penelitian perbedaan tersebut

mencerminkan pemakaian buku teks yang berbeda dan bukan karena faktor lain.

i) Experimenter Effects

Konsep experimenter effects merujuk pada “..both deliberate and untentional

influences that the researcher has on the subjects” (McMillan dan Schumacher, 2001:

191), yaitu berbagai pengaruh baik yang disengaja atau tidak yang disebabkan oleh

peneliti pada subjek. Pengaruh ini cenderung terjadi jika peneliti langsung

berinteraksi dengan kedua kelompok sehingga peneliti terbawa emosi untuk

menciptakan perbedaan perlakuan di luar yang direncanakan baik secara sadar atupun

di luar kesadarannya.

Pengendaliannya dalam penelitian ini adalah dengan melibatkan guru yang

berbeda untuk kedua kelompok sesuai dengan tugas yang diberikan kepala sekolah.

Dengan deskripsi yang jelas pada awal perlakuan, kedua guru dapat mengendalikan

perilaku dan sikap mereka yang wajar terhadap siswanya sebagaimana tuntutan jenis

buku teks yang dipakai.

j) Treatment Replication

Konsep treatment replication digunakan untuk merujuk pada pengulangan

perlakuan yang diberikan kepada subjek. McMillan dan Schumacher (2001:191)

menyebutkan “In an experiment the treatment is supposed to be repeated so that each

of the members of one group receives the same treatment separately and

independently of the other members of the group” artinya bahwa dalam eksperimen,

perlakuan yang diberikan dirancang untuk diterapkan beberapa kali sehingga setiap


commit to user

146

146

anggota kelompok menerima perlakuan itu secara terpisah dari kelompok lain.

Ancaman yang muncul adalah peneliti tidak dapat memberikan kalibrasi perlakuan

yang sama persis pada semua subjek yang dilibatkan, khususnya jika peneliti

melibatkan lebih dari satu kelompok eksperimental. Potensi terjadinya ancaman

adalah ketika peneliti harus memberikan perlakuan berulang-ulang, kalibrasi dan

spesifikasi perlakuan pertama, dan seterusnya cenderung tidak sama.

Dalam penelitian ini, pengendalian ancaman yang muncul dari ranah treatment

replication adalah dengan menyusun buku teks yang jelas dan rinci. Karena buku teks

tersebut disajikan guru, peneliti membuat beberapa catatan yang penting untuk tiap

bagian dan kegiatan yang tercakup dalam tiap unit buku teks. Bahkah, ketika

menyerahkan buku teks tersebut kepada guru, peneliti mendiskusikan berbagai

kemungkinan penerapannya di kelas. Guru masih diberi ruang gerak untuk membuat

variasi, modifikasi, atau improvisasi selama tidak keluar dari rambu-rambu

penyampaian yang disepakati sebelumnya. Dengan langkah ini, pengulangan proses

pembelajaran untuk tiap unit buku teks dapat dijaga keajegannya.

k) Subject Effect

Konsep subject effect merujuk pada perubahan-perubahan yang ditunjukkan

oleh subjek penelitian. McMillan dan Schumacher mendefinisikannya sebagai “…the

subject changes in behavior simply because they understand they are ‘subjects’, and

sometimes these changes affect the result” (2001:192) artinya bahwa perubahan yang

terjadi pada subjek hanya karena mereka menyadari kelau mereka menjadi subjek

dalam penelitian dan kadang-kadang perubahan ini mempengaruhi hasil eksperimen

Fenomena ini terjadi jika para subjek memahami bahwa mereka dilibatkan dalam

suatu eksperimen sebagai ‘kelinci percobaan’. Pemahaman ini dapat menjurus pada


commit to user

147

147

reaksi yang berlebihan, tidak perlu dan yang tidak diinginkan dalam konteks

eksperimen. Reaksi seperti ini, yang juga disebut The John Henry Effect (Borg dan

Gall, 1983: 637) berpotensi mengacaukan observasi akibat perlakuan yang

direncanakan.

Dalam penelitian ini peneliti, juga guru, tidak memberitahu siswa dari kedua

kelompok bahwa mereka menjadi subjek penelitian. Seperti yang dijelaskan pada

bagian terdahulu bahwa guru melaksanakan rangkaian proses pembelajaran seolah

sebagai rencana guru untuk mengajarkan buku teks yang dipilih. Perlakuan ini

dimaksudkan agar semua siswa berperilaku wajar dalam proses perlakuan

pembelajaran sesuai dengan kondisi dan aktivitas yang dikembangkan guru di kelas.

Pengendalian kondisi ini diharapkan dapat mencegah atau menghindari terjadinya

siswa yang melakukan berbagai bentuk perilaku kompensasi karena menjadi

kelompok eksperiental atau kontrol. Pengendalian ini dirancang untuk menciptakan

situasi seperti yang dikembangkan guru berdasarkan rancangan eksperimen yang telah

disusun.

l) Statistical Conclusion

Setiap penelitian kuantitatif selalu melibatkan pemakaian model statistik untuk

menganalisis data yang hasilnya digunakan sebagai dasar pengambilan kesimpulan.

Ancaman pemakaian paket statistik dinyatakan McMillan dan Schumacher “There are

several principles, if violated, can affect the incferences made from results as well as

subsequent conclusions of the research” (2001: 192), artinya bahwa pelanggaran

dalam pemakaian paket statistik akan mempengaruhi pemahaman serta kesimpulan

yang diambil dari penelitian tersebut. Untuk menghindarinya, peneliti menggunakan


commit to user

148

148

jenis paket statistic SPSS yang terandal serta memperhatikan rambu-rambu

pelaksanaannya.

2) Pengendalian Validitas Eksternal

Validitas eksternal adalah tingkat generalisasi hasil suatu eksperimen yang

dapat diterapkan pada kondisi di luar cakupan daerah penelitian. McMillan dan

Schumacher (2001: 327) mendefinisikannya sebagai “the extent to which the result of

an experiment can be generalized to people and environmental conditions outside the

context of the experiment”. Artinya, validitas eksternal adalah suatu kondisi sejauh

mana hasil suatu eksperimen dapat digeneralisasikan atau diterapkan pada orang atau

kondisi lingkungan di luar konteks cakupan penelitian.

Langkah pengendalian kualitas validitas external dapat dibedakan menjadi

dua; pengendalian orang, subjek atau populasi dan pengendalian kondisi atau ekologi.

Hal ini juga dinyatakan McMillan dan Schumacher (2001: 193-200) bahwa dua

langkah penting untuk menjaga validitas eksternal adalah dengan mengendalikan

population validity dan ecological external validity. Konsep kedua ranah

pengendalian dan penerapan pengendalian validitas ekternal dalam penelitian ini

disajikan sebagai berikut.

a) Validitas Populasi

Validitas populasi atau yang disebut Borg dan Gall sebagai population validity

adalah “ the extent to which the result of an experiment can be generalized from the

specific sample that was studied to a larger group of subjects” (1983: 639) yang

artinya tingkatan sejauh mana hasil suatu eksperimen dapat digeneralisasikan dari

sampel tertentu yang dilibatkan dalam penelitian pada kelompok subjek yang lebih


commit to user

149

149

besar. Lebih lanjut Borg dan Gall memberi saran bahwa generalisasi pada cakupan di

luar sampel penelitian dapat dilakukan hanya jika ada kesamaan beberapa kondisi

penting yang terdapat pada target populasi dengan yang ada dalam populasi yang

diteliti.

Penerapannya dalam penelitian ini adalah melalui pemilihan populasi yang

mengindahkan rambu-rambu sampling yang baik. Pemilihan siswa jurusan UJP

SMKN 4 Yogyakarta sebagai subjek penelitian ini dilakukan berdasarkan atas

kondisinya yang tidak mencerminkan kondisi ekstrem tinggi atau rendah kemampuan

siswa SMK. Dengan kondisi tersebut hasil penelitian ini tidak akan sulit diterapkan di

SMK lain asal kondisi siswa sekolah tersebut tidak sangat rendah kemampuannya.

Sesuai dengan gambaran pada sub-bab 2 B.2.6, kondisi pembelajaran bahasa

Inggris di SMKN 4 Yogyakarta ini dapat dinilai sebagai kondusif, khususnya dari dari

segi latar belakang dan kondisi siswanya. Meskipun SMK ini negeri dan terletak di

wilayah Kota Madya, SMK ini bukan termasuk sekolah elit yang kondisi

pembelajarannya sulit ditiru atau diterapkan di SMK lain. Dengan kriteria pemilihan

sampel tersebut diharapkan temuan penelitian ini dapat juga diterapkan di SMK lain

tanpa harus melakukan modifikasi banyak.

b) Ecological External Validity

Validitas ekologi adalah “the conditions of the research and the extent to which

generalizing the result is limited to similar conditions”, (McMillan dan Schumacher;

2001: 193), yaitu kondisi pelaksanaan penelitian dan sejauh mana hasil penelitian ini

dapat diterapkan pada kondisi-kondisi serupa yang terjadi atau diciptakan dalam

penelitian. Borg dan Gall (1983: 640-643) menyebutkan adanya berbagai jenis


commit to user

150

150

kondisi yang berpotensi mengganggu ekologi eksperimen sehingga hasilnya tidak

dapat diterapkan pada kasus lain. Kondisi - kondisi tersebut adalah sebagai berikut.

(1) Penjelasan perlakuan eksperimen secara jelas .

(2) Hawthorne effect (placebo) atau pengaruh perlakuan yang bersifat semu.

(3) Novelty and disruption effects atau kebaharuan perlakuan dan perbedaannya

dengan kondisi perlakuan yang biasa diterima.

(4) Pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh peneliti.

(5) Sensitifitas pengaruh pretes dan postes.

(6) Interaksi antara rekam jejak dan pengaruh perlakuan.

(7) Pengukuran variabel terikat.

(8) Interaksi antara lama waktu pengukuran dan pengaruh perlakuan.

Untuk membuka kesempatan bagi peneliti lain mencermati hasil penelitian ini

atau mereplikasi penelitian untuk verifikasi hasilnya, peneliti memberikan gambaran

hakikat dan prosedur penelitian secara rinci dalam laporan penelitian ini sehingga

semua langkah penelitian termasuk hakikat peberian perlakuan eksperimen sampai

dengan buku teks lengkap yang digunakan. Agar dapat bersikap netral dan adil

terhadap semua kelompok, peneliti melibatkan dua guru untuk melaksanakan dua

perlakuan yang berbeda dengan cara yang biasanya terjadi di kelas mereka

berdasarkan dengan rancangan eksperimen. Untuk menciptakan situasi yang ajeg, tiap

perlakuan yang dikembangkan dalam penelitian dirancang dengan jelas dan

penerapannya selalu dimonitor. Gambaran dan rancangan tersebut diperlukan agar

tidak menimbulkan kesan yang salah baik dalam bentuk reaksi yang berlebihan (over-

reaction) atau minim-reaksi (under-reaction).


commit to user

151

151

Peneliti juga memberikan tes awal dan tes purna untuk mengukur tingkat

kompetensi awal dan akhir bahasa Inggris para subjek penelitian degan menggunakan

instrumen yang khusus dikembangkan sedemikian rupa sehingga siswa dapat

memanfaatkan kesempatan mengerjakan tes tersebut dalam mengikuti proses

pembelajaran dan dalam mengerjakan tes purna. Di sisi lain peneliti juga menjaga

agar penggunaan alat ukur tadi tidak mempengaruhinya dalam upaya mengungkapkan

pengaruh perlakuan yang menjadi sasaran penelitian.

Semua pengendalian di atas dimaksudkan untuk meningkatkan atau menjaga

validitas ekternal penelitian ini. Dengan demikian hasil penelitian ini dapat diterapkan

pada kondisi di luar yang dilibatkan dalam penelitian ini dengan memperhatikan

batasan-batasan yang ada.


commit to user 152

BAB IV

BUKU TEKS BAHASA INGGRIS YANG DIGUNAKAN DI SMK

Bab ini menyajikan temuan tahap eksplorasi dalam R & D. Deskripsi

metodologis dan pelaksanaan penelitian tahap ini telah disajikan dalam Bab III

halaman 94 sampai 101. Temuan penelitian ini berupa deskripsi objektif perihal buku

teks bahasa Inggris yang digunakan di SMK berdasarkan kajian teoritis dan pendapat

afektif praktisi di lapangan. Temuan pertama berupa hasil kajian teoritis buku teks

bahasa Inggris berdasarkan model Cunningsworth 1995. Temuan kedua berupa

temuan lapangan yang disajikan ke dalam beberapa subtema berikut: (1) berbagai

bahan ajar yang digunakan di SMK, (2) muatan isi yang tercakup, (3) penyajian

muatan buku teks, (4) pemakaian buku teks di kelas, (5) keunggulan dan kelemahan

buku teks, (6) pemakaian buku teks yang dilakukan para guru, dan (7) peran buku teks

dalam pencapaian tujuan kurikuler bahasa Inggris di SMK. Serangkaian rekomendasi

tentang fitur yang perlu diperhatikan dalam menyusun buku teks bahasa Inggris untuk

SMK disajikan sebagai penutup bab ini.

A. Buku Teks yang Digunakan di SMK

Buku teks yang digunakan di SMK sangat bervariasi. Berdasarkan wawancara

para guru dan kepala SMK serta observasi, beberapa faktor yang berkontribusi

terhadap penentuan buku teks yang digunakan antara lain kondisi sekolah, siswa serta

guru. Fenomena tersebut terugkap, pertama, dari hasil angket yang peneliti berikan

kepada anggota MGMP bahasa Inggris SMK se-D.I. Yogyakarta dalam workshop

Bedah Materi dan Hasil UN Tahun 2007. Dalam angket ini para guru diminta

mencantumkan lima buku teks yang paling sering mereka gunakan dan alasannya.

Dari sekitar 50 guru peserta workshop yang lebih dari 65% pesertanya adalah guru

swasta, mengungkapkan lebih dari 90% diantara mereka menggunakan buku EVS dan

GA. Alasan pemakaian kedua buku teks di atas adalah karena:


commit to user

ii

153

153

1. tersedia di perpustakaan,

2. isinya masih sesuai dengan kurikulum, sehingga

3. dinilai layak untuk menyiapkan siswa menghadapi UN.

Pencermatan lebih jauh menunjukkan bahwa meskipun buku teks yang digunakan tiap

guru cenderung berbeda, ada beberapa buku teks yang dipakai di hampir semua SMK.

Demikian juga sebaliknya, ada beberapa buku teks yang hanya dipakai di SMK

tertentu. Daftar buku teks tersebut dan sekolah tempat buku tersebut dipakai disajikan

dalam tabel 4.1.

Tabel 4.1 Daftar Buku Teks dan Sekolah Pemakai

Sekolah No Nama Buku Teks Penyusun

1 2 3 4 5 6

1 English for Vocational School Dra. Yiyis Krisnani. √ √ √ √

2 Global Access to The World of Work Hendraswari, A. M dkk √ √ √ √ √

3 Pelajaran Bahasa Inggris untuk SMK Tri Suko B.W, dkk √ √

4 Interchange Jack Richards, et al. √

5 Getaway Jim Morison √ √

7 TOEIC Preparation* Lin Lougheed √ √ √ √ √ √

Keterangan: Kode Sekolah

1 SMK Piri Sleman 4 SMKN IV Yogyakarta 2 SMK Muhammadiyah Pakem 5 SMK Taman Karya 3 SMKN I Bantul 6 SMKN VI Yogyakarta

* Buku ini dipakai di kelas 3 atau kelas XII di semua SMK sebagai persiapan menghadapi tes

TOEIC dan UN.

Selain menggunakan GA dan EVS, kebanyakan guru juga mengaku

menggunakan buku TOEIC test Preparation hanya untuk mempersiapkan peserta

didik menempuh TOEIC test yang biasanya dilaksanakan pada semester 6. Hanya


commit to user

ii

154

154

para guru di SMKN 4 Yogyakarta saja yang menyatakan menggunakan buku itu

sebagai TOEIC test Preparation untuk mengembangkan keterampilan menyimak.

B. Penilaian Buku Teks

Penilaian buku teks ini dilakukan berdasarkan model Cunningsworth yang

terdiri dari dua jenis penilaian. Model pertama adalah penilaian selintas yang disebut

“impressionistic overview” dan kedua penilaian berdasarkan analisis mendalam yang

disebut “in-depth analysis evaluation” (1995:1-2). Kedua model tersebut diterapkan

secara bertahap sebagai satu kesatuan.

1. Penilaian Impressionistic Overview.

Cunningsworth (1995: 1) menjelaskan bahwa model penilaian selintas adalah

model yang diterapkan pada tahap awal penilaian dengan mengamati secara sekilas

keseluruhan buku teks tersebut dan mencoba memperoleh gambaran sekilas tentang

kelebihan dan kekurangannya serta mengidentifikasi beberapa fitur yang menonjol.

Pada tahapan penilaian ini perhatian diarahkan pada hal-hal yang mudah diamati

seperti sampul, tata letak atau lay out, tampilan, gambar atau ilustrasi lain, bentuk dan

jumlah latihan kebahasaan. Penilaian awal ini menghasilkan kesan awal yang dapat

dijadikan dasar perlunya atau tidaknya melakukan penilaian lanjutan.

Penerapan model ini ke dalam tahap eksplorasi adalah pertama dengan menilai

tiga buku; GA, EVS dan Interchange secara selintas. Buku pertama dan kedua dipilih

berdasarkan atas tingginya tingkat pemakaian oleh guru, sedangkan ketiga karena

hanya dipakai di satu sekolah (lihat tabel 4.1). Hasil penilaian selintas ketiga buku

teks tersebut adalah sebagai berikut.


commit to user

ii

155

155

a. Global Access (GA)

GA diterbitkan oleh Direktorat Pendidikan Menengah Kejuruan (Dikmenjur)

sebagai hasil workshop penyusunan buku teks dengan melibatkan guru-guru bahasa

Inggris dari berbagai propinsi se Indonesia. Tiga jilid buku disusun oleh tiga

kelompok guru yang masing-masing beranggotakan antara 10 sampai 15 guru dan

didampingi tiga Widyaiswara sebagai tim editor dan sejumlah native speaker sebagai

penasihat bahasa. Buku cetakan kedua hasil revisi cetakan pertama diedarkan ke

seluruh SMK se Indonesia.

Pada awalnya, banyak guru menggunakan GA karena topik, tema serta butir

kebahasaan kandungannya sesuai dengan tuntutan kurikuler. Hal ini juga didukung

dengan tampilan fisik GA yang tidak mengecewakan karena dukungan dan fasilitas

Dikmenjur mencukupi. Pergantian kurikulum pada tahun 2006 menjadi KTSP

membuat cakupan dan arah GA menjadi kurang relevan. Meskipun demikian, GA

tetap dipakai di banyak SMK karena belum adanya buku teks alternatif yang lebih

baik dan aspek kebahasaannya yang masih dinilai relevan.

b. English for Vocational Schools (EVS)

EVS adalah karya tim penyusun yang terdiri dari tiga orang guru bahasa

Inggris di SMK di DIY. Buku ini disusun berdasarkan rambu-rambu KTSP tahun

2006. Cakupan buku berisi serangkaian kompetensi yang perlu dikembangkan

berdasarkan KTSP dan dituangkan ke dalam enam jilid buku, masing-masing untuk

bahan pembelajaran satu semester. Setiap jilid buku berisi antara 13 sampai 15 unit.

Tiap unit menyajikan program pengembangan satu kompetensi tersendiri melalui

berbagai bahan kegiatan belajar baik yang berbentuk latihan berkomunikasi lisan dan

tertulis, pembelajaran unsur kebahasaan serta pelatihan mengerjakan soal-soal UN.


commit to user

ii

156

156

Kesederhanaan lay out, bahan baku, tampilan fisik serta managemen

pemasaran dirancang sedemikian rupa sehingga harga buku itu terjangkau oleh

mayoritas orang tua siswa dari golongan ekonomi menengah ke bawah. Berkat

komitmen tim penyusun untuk selalu melakukan revisi, beberapa kelemahan baik

dalam lay out serta isinya secara bertahap kualitasnya meningkat.

c. Interchange

Buku ini disusun Jack C. Richards, J. Hull dan S. Proctor yang telah diakui

sebagai penyusun buku teks profesional dan bertaraf internasional. Tujuan

penyusunannya adalah sebagai bahan untuk pengembangan kompetensi berbahasa

Inggris secara umum melalui pengembangan keempat keterampilan berbahasa secara

integratif berdasarkan prinsip pengajaran komunikatif. Interchange disusun dalam

tiga jilid buku dan masing-masing dilengkapi dengan buku petunjuk untuk guru atau

Teacher’s Book serta Compact Disk yang berisi rekaman yang digunakan dalam buku

tersebut.

Nama besar, rekam jejak, prestasi dan kepakaran Jack C. Richards dalam

bidang TEFL serta dukungan penerbit yang berkaliber internasional menghasilkan

buku yang tidak hanya menarik dari segi fisik, dari sampul, bahan baku, ilustrasi,

tetapi juga cakupan bahan, variasi kegiatan pembelajaran, penyajian fungsi dan nosi

bahasa yang sedernaha namun mudah disajikan menjadikan setiap guru bahasa Inggris

dalam konteks EFL ingin memilikinya.


commit to user

ii

157

157

Ringkasan penilaian ketiga buku teks terebut dapat dilihat dalam tabel 4.2.

Tabel 4.2 Hasil Penilaian Selintas Buku Teks

Aspek Penilaian GA EVS Interchange

Sampul - Cukup Menarik - Penerbit Dikmenjur

- Kurang Menarik - Disusun Tim Guru

- Sangat Menarik - Disusun pakar terkenal

Cakupan Isi

- Agak bervariasi - Isi sangat ringkas - Sesuai kurikulum

empat language skills - Ada latihan tes seperti di TOEIC test.

- Mencakup semua KD dalam KTSP - Cukup bervariasi dan cukup banyak - Banyak latihan dan tes seperti UN

- Sangat bervariasi - Banyak latihan untuk

berkomunikasi dalam empat language skills.

- Tidak ada latihan atau soal ala TOEIC/UN

- Memenuhi tuntutan KTSP

Kegiatan Belajar yang dapat dikembangkan

- Monoton, pola yang dipakai sama

- Agak bervariasi - Banyak bahan yang sesuai untuk belajar mandiri

- Sangat bervariasi -Banyak latihan

berbahasa dalam semua skills yang menarik, dan kontekstual.

Pengorganisasian - Kurang tertata - Prinsip progressi kurang jelas

- Pengurutan KD sangat membantu pembelajaran

- Pengurutan dari yang sederhana ke yang lebih sulit tampak jelas

Tata Letak

- Kurang menarik - Proporsi gambar terlalu banyak

- Membosankan - Cetakan kurang jelas - Gambar sedikit

- Sangat menarik dan bervariasi

- Ilustrasi menarik dan proporsional

Simpulan Agak mencukupi Cukup Sangat baik.

Hasil penilaian ini adalah bahwa ketiga buku teks; GA, EVS dan Interchange layak

untuk dianalisis lebih lanjut.

2. Penilaian In-depth Analysis Evaluation

Penilaian kedua—in-depth analysis evaluation—dilakukan dengan menelaah

bagian-bagian tertentu dari tiap buku teks untuk dianalisis secara lebih mendalam.

Cunningsworth (1995: 2) menyarankan langkah praktis pelaksanaannya dengan

memilih satu atau dua unit buku teks tersebut yang mewakili isi buku secara

keseluruhan. Berdasarkan saran ini, dua bab yang mewakili isi buku teks tersebut


commit to user

ii

158

158

dipilih dari ketiga buku teks di atas untuk dinilai dengan menggunakan tujuh indikator

yang disarankan Cunningsworth.

Langkah pertama dalam penilaian ini adalah meringkas butir-butir tersebut

berdasarkan beberapa aspek yang paling penting dan dominan dalam konteks

penilaian buku teks. Butir-butir tersebut dikelompokkan ke dalam empat subkategori

berikut: tujuan atau aims and objectives, rancangan dan organisasi unsur bahasa dan

isi atau design and organization of language and content, keterampilan berbahasa

atau skills, dan pertimbangan praktis atau practical consideration. Rangkuman hasil

analisis disajikan dalam tabel 4.3.

a. Global Access

1). Tujuan

GA adalah buku teks yang resmi diterbitkan oleh Dikmenjur. Tujuan

penerbitannya adalah sebagai bahan pegangan dalam mengembangkan kompetensi

komunikatif bahasa Inggris siswa SMK sesuai dengan kebutuhan berkomunikasi

dengan sederhana di dunia pekerjaan serta komunikasi secara umum (Hendraswari, et

al., 2000: ii). Dalam kata pengantar disebutkan bahwa buku yang diterbitkan dalam

tiga jilid tersebut dirancang berdasarkan tingkatan kompetensi bahasa Inggris

internasional yang diukur dengan skor TOEIC test. Buku jilid I dirancang bagi siswa

yang tingkat kompetensi bahasa Inggrisnya setara dengan skor 300 pada TOEIC test,

buku II 400, dan buku III 500. Jika tujuan ini dicapai, lulusan SMK diharapkan

mampu mengembangkan kompetensi mereka untuk mampu menduduki jabatan

tertentu dalam struktur tenaga kerja yang menjadi tujuan pendidikan dan latihan di

SMK.


commit to user

ii

159

159

Untuk mencapai tujuan tersebut buku ini menyajikan bahan pembelajaran dan

pelatihan kegiatan berkomunikasi melalui pengembangan keempat keterampilan

bahasa sesuai dengan tuntutan dunia kerja, khususnya keterampilan wicara dan

menyimak, termasuk latihan mengerjakan soal-soal TOEIC test.

2). Rancangan dan Organisasi

Sajian muatan GA disusun berdasarkan pendekatan fungsional yang

mengutamakan penguasaan fungsi bahasa dalam tindak komunikasi yang melibatkan

keempat keterampilan berbahasa. Sajian ini dilakukan secara deduktif melalui

berbagai kegiatan pembelajaran. Setiap unit dirancang untuk menyajikan satu fungsi

bahasa tertentu dengan berbagai kegiatan pembelajaran dengan mengangkat tema

sekitar situasi yang biasa mereka hadapi atau kondisi di dunia kerja yang mereka

harapkan. Pemilihan materi dalam GA baik yang berupa fungsi bahasa ataupun lexico-

grammar pendukung disusun berdasarkan tingkatan kesulitan yang diturunkan dari

tingkatan skor TOEIC test. Sebagai kelengkapan pembelajaran, tiap unit disertai

dengan pemajanan grammar yang digunakan dalam unit tersebut, termasuk latihan

yang biasa digunakan dalam TOEIC test.

Cakupan GA sangat ringkas. Tiap jilid yang terdiri dari sekitar 130 halaman

berisi 11 unit yang dialokasikan untuk materi diklat selama satu tahun. Selain jumlah

halaman untuk tiap unit tidak banyak, ada beberapa unit yang berisi cukup banyak

gambar yang digunakan sebagai latihan mengembangkan keterampilan menyimak ala

tes TOEIC yang membuat cakupan tiap unit menjadi lebih sempit. Dengan demikian

dapat dimaklumi jika GA hanya menyajikan bahan ajar diklat di kelas dan tidak

disediakannya bahan untuk belajar mandiri.


commit to user

ii

160

160

3). Keterampilan Berbahasa

GA menyajikan bahan belajar untuk mengembangkan keempat keterampilan

berbahasa yang dikaitkan dengan konteks pemakaiannya dalam interaksi siswa SMK

sehari-hari atau di lingkungan tempat kerja yang mungkin mereka hadapi.

Pencermatan terhadap jenis pembelajaran di tiap unit menunjukkan bahwa kegiatan

diklat yang dirancang hanya melibatkan keterampilan berbahasa tertentu dan kurang

integratif dengan keterampilan bahasa yang lain. Meskipun dalam pengantar

disebutkan bahwa pengembangan keterampilan menyimak menjadi salah satu yang

diutamakan, bahan yang mendukung untuk pengembangan keterampilan menyimak

sangat kurang.

Kualitas bahasa yang digunakan masih kurang baik. Di beberapa bagian buku

terdapat banyak pemakaian bentuk bahasa yang kurang tepat. Yang paling menonjol

adalah pemakaian genre bahasa tulis ke dalam genre bahasa lisan. Di samping itu,

terdapat cukup banyak konteks pemakaian bahasa yang kurang tepat.

4). Pertimbangan Praktis

Buku ini disediakan untuk semua SMK baik negeri mapupun swasta oleh

Dikmenjur secara gratis. Meskipun tidak dijual di toko buku secara bebas, tiap

sekolah memperolehnya dalam jumlah yang cukup, paling tidak sebanyak 50

eksemplar untuk digunakan oleh siswa satu kelas.

b. English for Vocational School (EVS)

1). Tujuan

EVS dirancang sebagai modul bahasa Inggris untuk siswa SMK. Dalam

halaman prakata disebutkan bahwa buku ini dirancang sebagai panduan belajar


commit to user

ii

161

161

sehingga mereka mampu mengembangkan seperangkat kompetensi yang dicantumkan

dalam kurikulum yang berlaku, yaitu KTSP 2006, serta siap menempuh UN

(Krisnani, 2007: i). Untuk mencapai pengembangan kompetensi tersebut EVS memuat

berbagai bahan belajar serta latihan atau praktik berbahasa, termasuk latihan

mengerjakan soal-soal yang mirip dengan soal yang dipakai dalam UN.

2). Rancangan dan Organisasi

EVS disusun sebagai bahan ajar utama dalam proses diklat di berbagai jurusan

SMK. Buku ini dicetak dalam 6 (enam) jilid yang masing-masing digunakan untuk

bahan belajar satu semester. Pemilihan sajian untuk tiap jilid didasarkan pada urutan

KD yang ada dalam KTSP. KD yang sering dijumpai dan yang melibatkan unsur

kebahasaan yang sederhana disajikan dalam jilid awal, sedangkan KD yang

memerlukan unsur kebahasaan yang lebih rumit disajikan di jilid akhir.

Buku ini mencakup hampir semua unsur yang harus dikuasai siswa, seperti

grammar, vocabulary, kegiatan pengembangan keempat keterampilan berbahasa

melalui topik-topik yang biasa dihadapi siswa SMK. Materi yang disediakan dengan

porsi cukup adalah kosa kata, tata bahasa, latihan membaca, dan latihan wicara.

Materi untuk mengembangkan keterampilan menyimak dan menulis belum seimbang

dengan materi yang lain, dan materi untuk latihan pelafalan tidak tersedia.

Ancangan penyajian materi menggunakan pendekatan deduktif. Sajian tiap

unit diawali dengan pemajanan bentuk bahasa yang bervariasi antara genre bahasa

lisan dan genre bahasa tulis dengan penjelasannya dan dilanjutkan dengan latihan atau

praktik pemakaian bentuk tersebut. Pengembangan keterampilan wicara dilakukan

setelah pemajanan pola kalimat atau bentukan tertentu. Kemudian siswa diminta

untuk mempraktikkannya dalam interaksi yang dirancang sebagai kerja berpasangan.


commit to user

ii

162

162

Pengembangan keterampilan berbahasa tulis, khususnya membaca, latihan yang

disediakan adalah menjawab pertanyaan berdasarkan teks, baik yang bentuk tes

objektif atau esei. Termasuk di dalamnya adalah latihan memahami konstruksi-

konstruksi bahasa yang digunakan, serta menerjemahkan.

3). Keterampilan Berbahasa

EVS menyajikan bahan belajar untuk mengembangkan keempat keterampilan

berbahasa. Materi untuk pengembangan keterampilan wicara dan membaca

memperoleh perhatian lebih besar dari bahan untuk mengembangkan keterampilan

lainnya. Selain porsi keempat keterampilan tersebut kurang seimbang, setiap kegiatan

pembelajaran dirancang terfokus pada satu keterampilan bahasa tententu, atau tidak

integratif dan kurang mencerminkan konteks sosial terjadinya komunikasi yang nyata

(authentic). Dalam kegiatan wicara, misalnya, siswa hanya diminta untuk

mempraktikkan pola kalimat, ekspresi atau gambit yang dipajankan tanpa disertai

situasi komunikatif rekaan atau simulasi yang dapat membantu siswa bermain peran

dalam situasi tersebut.

4). Pertimbangan Praktis

EVS tidak dijual di toko buku, melainkan langsung dipasarkan oleh penerbit—

LPPIP Yogyakarta—kepada guru, sekolah atau pemakai langsung, baik perseorangan

maupun kelompok. Strategi tersebut dimaksudkan untuk menekan harga buku agar

terjangkau oleh orang tua siswa dari kalangan ekonomi menengah ke bawah. Dengan

sampul dari kertas manila warna tipis dan halaman isinya menggunakan kertas buram

harga tiap jilid pada tahun 2010 mencapai sekitar Rp. 7.000; jika membeli lebih dari

30 ekspemplar dan Rp. 8.000; jika membeli satuan.


commit to user

ii

163

163

c. Interchange

1). Tujuan

Interchange disusun sebagai bahan untuk mengembangkan kompetensi

komunikatif bahasa Inggris para pembelajar dewasa yang bahasa ibunya bukan bahasa

Inggris (Richards, Hull dan Proctor, 2006: x). Langkah tersebut ditempuh dengan

menyediakan berbagai bahan pembelajaran dan latihan yang dirancang untuk

mengembangkan keempat keterampilan berbahasa yang integratif. Termasuk di

dalamnya adalah unsur kosa kata, pelafalan. Semua bahan tersebut disajikan dalam

bingkai fungsi bahasa dan dilengkapi dengan komponen leksikogramatika yang

dibutuhkan untuk mengungkapkan fungsi bahasa tersebut. Fungsi bahasa disajikan

dalam topik atau tema yang biasa digunakan dalam berkomunikasi sehari-hari.

Cakupan Interchange memuat unsur-unsur yang diperlukan untuk

mengembangkan kompetensi berbahasa Inggris secara umum. Sebagian cakupan

tersebut relevan dengan tuntutan kurikuler bahasa Inggris di SMK. Karena

penyusunannya berbasis keperluan komunikasi dalam konteks internasional,

pemakaiannya di SMK perlu pencermatan lebih teliti bagian mana yang paling tepat

dengan tuntutan kurikulum SMK. Buku panduan untuk guru atau Teachers’ Book

disediakan untuk menyediakan berbagai kemungkinan pengembangan kegiatan-

kegiatan pembelajaran yang lebih interaktif dan variatif.

2). Rancangan dan Sistimatika Buku

Butir-butir kebahasaan yang merupakan bahan ajar dalam Interchange

disajikan bervariasi dari induktif, deduktif dan campuran. Sajian tiap unit dimulai

dengan pemajanan bentukan bahasa dalam fungsi bahasa tertentu. Kegiatan

pembelajaran tersebut diikuti oleh latihan pemakaian bentuk tersebut dalam tindak


commit to user

ii

164

164

komunikasi yang dikembangkan berdasarkan fungsi bahasa yang sesuai dengan

konteks yang (mendekati) sesungguhnya.

Pemilihan dan penyajian bahan tiap unit didasarkan pada tingkat kompleksitas

fungsi bahasa yang tercemin dari kompleksitas lexicogrammar yang digunakan untuk

mengungkapkan fungsi bahasa tersebut. Sub-unit yang disebut language focus

disajikan untuk membantu siswa memahami bentukan yang digunakan dalam

kegiatan interaksi tersebut. Kosa kata baru serta beberapa bentuk ekspresi yang

diperlukan dalam konteks tersebut disediakan dalam bagian word power yang diikuti

dengan kegiatan pembelajaran untuk menggunakan kosa kata tersebut dalam tindak

komunikasi. Untuk meyakinkan pembelajar mampu mengucapkan dengan benar

disediakan bagian pronunciation.

3) Keterampilan Berbahasa

Interchange menyajikan bahan untuk mengembangkan keempat keterampilan

berbahasa yang proporsional dan terintegrasi. Bahan ajar untuk pengembangan

listening, contohnya, dikembangkan lebih lanjut ke dalam speaking dan atau writing

dalam konteks komunikasi yang nyata yang sering dihadapi pembelajar. Model

tersebut mendorong pembelajar melakukannya dengan lebih serius.

4) Pertimbangan Praktis

Interchange hanya dipasarkan di toko buku besar dan langsung dari agen

penerbit yang ada dikota-kota propinsi atau kota pelajar yang dianggap besar. Karena

buku ini termasuk barang impor, kualitas kertas dan cetakan yang sangat prima, serta

penilaian tersendiri di kalangan guru, harganya sangat mahal. Harga satu set buku

yang terdiri dari tiga jilid termasuk CD mencapai Rp. 750.000;. Bagi sebuah institusi,

harga terebut relatif terjangkau. Namun demikian buku ini tidak terbeli oleh

kebanyakan orang tua siswa dan guru secara individu.


commit to user

ii

165

165

Tabel 4.3 Hasil Analisis Tiga Buku Teks berdasarkan Prinsip Cunningsworth

Indikator Penilaian

Tujuan dan Pendekatan GA EVS Interchange

- Keselarasan tujuan buku teks dengan tujuan kurikulum. Tidak Ya, KTSP Ya, relevan.

-Kesesuaian buku teks dengan situasi pembelajaran. Cukup Cukup Sangat cukup

-Keluasan cakupan buku sebagai sumber bagi guru dan siswa. Agak cukup Cukup Sangat Cukup

-Kelenturan buku mengakomodasi beragam gaya pembelajaran. Cukup Cukup Sangat Feksible

Rancangan dan organisasi bahasa dan isi

- Pengaturan isi. Kurang Cukup Sangat cukup

- Ada tidaknya subbab rujukan untuk grammar. Ada Ada Ada

-Ada tidaknya bahan untuk belajar mandiri. Tidak Ada Ada, Cukup

-Ada tidaknya bagian grammar yang dibutuhkan Ya Ya Ya

- Kecukupan bahan kosa-kata bagi pembelajar. Kurang Cukup Sangat cukup

- Ada tidaknya bahan untuk melatih pelafalan. Tidak ada Tidak ada Ada

- Ada tidaknya sajian pemakaian bahasa dalam konteks. Ya Kurang Banyak

-Adaya pembahasan gaya bahasa dan ketepatan berhasa. Kurang Kurang Sangat sesuai

Keterampilan Berbahasa

Seberapa jauh ke-4 keterampilan dicakup dengan cukup Kurang Kurang Ya proporsional

Adanya bahan untuk latihan keterampilan terintegrasi. Kurang jelas Tidak Integrated

Kesesuaian teks reading dan kegiatan yang terkait dengan tingkatan siswa Ya Ya Ya

Apakah bahan listening direkam dengan baik, autentik, dilengkapi dengan informasi latar, pertanyaan serta kegiatan yang membantu pemahaman.

Tidak Kurang Ya

Apakah bahan untuk keterampilan wicara dirancang dengan baik untuk memberi bekal siswa dalam kehidupan nyata. Kurang Kurang Ya

Apakah kegiatan keterampilan menulis sesuai dalam bentuk jumlah, kontrol, tingkat ketepatan, organisasi, pemakaian gaya bahasa yang tepat.

Kurang Sangat Kurang

Proporsional

Adakah bahan yang cukup untuk melakukan percakapan yang sesungguhnya Kurang Kurang Sangat Cukup

Pertimbangan Praktis

Berapa harga buku tersebut dan apakah layak. Gratis Rp. 8.000; Rp. 750.000;

Apakah mudah diperoleh Disediakan Mudah dipesan Agak sulit dipesan

Kesimpulan Cukup Baik Baik Sekali


commit to user

ii

166

166

3. Rangkuman Hasil Penilaian

a. Tujuan

Ketiga buku teks mempunyai tujuan jangka panjang (aims) yang sama yaitu

menjadi bahan pengembangan kompetensi komunikatif bahasa Inggris dengan

melibatkan keempat keterampilan bahasa dan komponen kebahasaan lainnya. Namun

demikian penjabarannya dalam bentuk tujuan jangka pendek (objectives) berbeda

karena konteks penyusunan dan target pemakainya berbeda. Perbedaan pokok antara

GA dan EVS adalah acuan kurikulum yang dipakai. EVS merujuk pada rumusan SKL

dan KD yang dalam KTSP, sedangkan GA mengacu pada kurikulum tahun 2004. Hal

yang sama juga terjadi dalam Interchange. Karena target pamakainya adalah

pembelajar bahasa Inggris pada konteks internasional, buku tersebut mengutamakan

pengembangan kompetensi berbahasa Inggris dalam kehidupan sehari-hari yang

berbeda dengan konteks yang dihadapi siswa SMK.

b. Ancangan dan Organisasi

Penyajian muatan ketiga buku teks berbeda dari sudut ancangan. GA dan EVS

cenderung menggunakan pendekatan deduktif, mulai dari pemajanan bentuk bahasa

dengan penjelasannya kemudian diikuti dengan latihan bagaimana menggunakannya.

Tomlinson (2008: 319) menilai pola penyajian ini karena penyusun terlalu terikat pada

pola PPP approach. Interchange menggunakan pola sajian yang bervarisi, yaitu

menggunakan campuran antara deduktif dan induktif. Perbedaan kedua adalah pada

rancangan kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran dalam GA dan EVS

cenderung terfokus pada satu keterampilan berbahasa tertentu, sedangkan dalam

Interchange kegiatan dirancang integratif yang melibatkan lebih dari satu

keterampilan berbahasa tertentu. Selain kegiatan pembelajarannya yang lebih


commit to user

ii

167

167

bervariasi, Interchange juga menyediakan bahan belajar mandiri yang mencukupi

untuk memperkaya pengalaman belajar.

Interchange disusun untuk mengembangkan kompetensi bahasa Inggris bagi

para pembelajar bahasa Inggris dalam tataran intenasional dan bukan hanya khusus

untuk pembelajaran di program pendidikan formal tertentu. Dengan demikian, buku

teks ini tidak menyediakan kegiatan pembelajaran untuk menempuh ujian atau tes. GA

dan EVS disusun untuk bahan pembelajaran di SMK sehingga rambu-rambu

kurikulum selalu diikuti, termasuk penyediaan latihan mengerjakan soal UN dan atau

TOEIC test.

c. Keterampilan Bahasa

Penyusun ketiga buku teks di atas menyatakan bahwa buku mereka dirancang

untuk mengembangkan keempat keterampilan berbahasa. Namun demikian

realisasinya berbeda. GA lebih mengutamakan pengembangan keterampilan wicara

dan menyimak, sedangkan EVS memberi penekanan pada pengembangan keterampilan

membaca dan wicara dan ihwal kemampuan mengerjakan soal-soal UN. Interchange

dirancang untuk mengembangkan keempat keterampilan tersebut secara integratif dan

proporsional. Konteks komunikasi yang digunakan dalam EVS dan GA terfokus pada

kondisi siswa SMK dan kondisi tempat kerja yang nanti mereka hadapi. Interchange

menyajikan konteks pembelajar bahasa Inggris secara umum. Dengan demikian

konteks yang digunakan dalam penyajian bahan ajar berbeda.

d. Pertimbangan Praktis

Dari berbagai pertimbangan di atas, GA dinilai paling mudah diperoleh karena

disediakan secara gratis. EVS juga mudah diperoleh karena harganya sangat terjangkau


commit to user

ii

168

168

dengan kualitas kertas dan cetakan yang sepadan. Interchange dinilai paling sulit

diperoleh karena selain sangat mahal untuk ukuran kemampuan rata-rata guru SMK,

buku ini hanya dipasarkan di kalangan tertentu. Ringkasan hasil penilaian ketiga buku

teks di atas disajikan dalam tabel 4.5 berikut.

Dari perbandingan ketiga penilaian buku teks di atas dapat dilihat bahwa tiap

buku teks mempunyai keunggulan dan kelemahan. Keunggulan-keunggulan tersebut

perlu dicermati dan diadopsi untuk menekan atau menyusun bentuk kompensasi

kelemahan yang ada. Selanjutnya temuan ini sangat berguna sebagai rambu-rambu

untuk memilih atau menyusun buku teks untuk SMK.


commit to user

ii

169

169

Tabel 4.4 Ringkasan Hasil Analisis Buku Teks berdasarkan Model Cunningsworths 1995

Aspek GA EVS Interchange

Aims

Pengembangan

Kompetensi

Komunikasi &

Keterampilan Bahasa

Pengembangan

Kompetensi

Komunikasi &

Keterampilan Bahasa

Pengembangan Kompe-

tensi Komunikasi &

Keterampilan Bahasa

Objectives

-Pengembangan

languange functions

-Kesiapan menempuh

TOEIC test

-Pengembangan SKL,

KD, SK dalam KTSP.

-Kesiapan menempuh

UN

-Pengembangan

language functions &

pemakaiannya dalam

komunikasi sehari-hari

Design &

Organisation

-Deduktif pemajanan

bentuk bahasa dan

penjelasannya diikuti

latihan pemakaiannya.

-Pemilihan dan pengu-

rutan sajian materi

berdasarkan ting-katan

skor TOEIC test

-Deduktif pemajanan

bentuk bahasa dan

penjelasannya diikuti

latihan pemakaiannya.

-Pemilihan dan pengu-

rutan sajian materi di-

dasarkan atas rumusan

KD dalam KTSP

-Induktif pemajanan

bentuk bahasa dalam

konteks dan penjelasan

bentuk yang dipakai.

Pemilihan dan

pengurutan sajian materi

didasarkan atas tingkat

kesulitan fungsi bahasa.

Skills

Keempat keterampilan

bahasa dengan

pengutamaan pada

speaking dan listening.


bahasa terutama

reading termasuk

vocabulary dan

speaking


bahasa secara

proporsional dan

integratif

Practical

Consideration

Paling praktis gratis

disediakan Dikmenjur

Sangat praktis harga

sangat terjangkau

Sangat mahal kualitas

buku dan karya bertaraf

internasional


commit to user

ii

170

170

C. Penilaian Buku Teks oleh Praktisi

Sub-bab berikut menyajikan temuan lapangan ihwal pemilihan dan pemakaian

buku teks oleh para praktisi maupun pejabat terkait. Temuan ini diharapkan

melengkapi hasil penilaian buku teks yang disajikan pada bagian IV B di atas.

1. Buku Teks Bahasa Inggris yang Digunakan di SMK (temuan lapangan)

Pelaksanaan diklat bahasa Inggris di SMK memerlukan dukungan bahan ajar,

baik yang berbentuk bahan cetak seperti berbagai buku teks, perangkat elektronik,

materi digital serta realia. Sebagian bahan ajar tersebut diproduksi atau terbitan lokal

dan sebagian terbitan luar negeri. Hasil pengamatan, angket dan wawancara yang

dilakukan peneliti menunjukkan bahwa para guru se-DIY dan sekitarnya

menggunakan berbagai macam bahan ajar sebagai dasar pengembangan kegiatan

diklat di kelas. Khusus yang berupa buku teks, jumlah dan ragam yang dipakai

tergantung pada aspirasi dan kondisi guru, kondisi siswa dan kebutuhan jurusan.

Kondisi tersebut dapat terungkap melalui informasi yang dikumpulkan dari kepala

sekolah, penyusun buku teks, guru, maupun pengamatan di lapangan.

a. Jenis Buku Teks

Buku teks yang digunakan guru beragam. Kondisi ini terjadi di sekolah negeri

maupun swasta. AR, kepala sekolah sebuah SMK Negeri ternama di Wonosari,

Gunung Kidul yang juga guru bahasa Inggris di sekolah tersebut, menjelaskan buku

teks yang digunakan di sekolah tersebut dalam kutipan wawancara sebagai berikut

AR …. rekan-rekan guru bahasa Inggris di sini menggunakan berbagai sumber. …. kami sediakan banyak buku di perpustakaan yang dapat digunakan guru,... Global Access, Vocational English…. banyak…sampai TOEIC itu juga saya minta diperbanyak untuk siswa… (W: 2).


commit to user

ii

171

171

Kondisi penyediaan buku teks yang hampir sama juga terdapat di SMKN lain.

Meskipun rata-rata kemampuan SMK swasta dalam menyediakan fasilitas

diklat khususnya dalam bentuk bahan ajar, tidak sebesar SMK negeri, sekolah ini juga

berusaha semampu mereka untuk menyediakan fasilitas yang dibutuhkan. Selain itu,

banyak sekolah baik negeri maupun swasta yang telah menjalin kerjasama dengan

Higher Learning (HL)—perusahaan swasta yang menawarkan pengadaan peralatan

dan paket pembelajaran bahasa Inggris berbasis multimedia. Kerjasama tersebut

bertujuan untuk menambah dan atau melengkapi media pembelajaran untuk

meningkatkan kompetensi bahasa Inggris siswa. Penentuan jumlah dan ragam bahan

ajar yang digunakan oleh guru biasanya didasarkan atas kebijakan sekolah yang

didukung Komite Sekolah, aspirasi guru serta kebutuhan siswa.

Selain ketersediaannya, variasi bahan ajar pun menjadi masalah penting.

Dalam penerapan KTSP, guru diberi kebebasan memilih bahan ajar yang mereka nilai

efektif untuk meancapai tujuan yang dirumuskan kurikulum. Peluang mereka

mamanfaatkan untuk memilih beragam bahan ajar sesuai dengan kondisi mereka. Hal

ini dinyatakan oleh YK, guru senior di sebuah SMK Negeri di Kota Madya

Yogyakarta, penulis buku teks dan juga penyusun soal UN bahasa Inggris untuk SMK,

dalam wawancara sebagai berikut

Yiyis Kalau di sini … buku teks itu banyak, ya… Khususnya di Yogya ini banyak orang pintar sehingga mereka mempunyai (pilihan) bahan sendiri-sendiri. Ada yang menggunakan Interchange..ada yang menggunakan Follow Me.., Tell Me More... (W 7: 2).

Pengakuan guru senior tersebut memperkuat legalitas keragaman pemakaian

bahan ajar oleh guru yang mencerminkan dan selaras dengan rambu-rambu penerapan

KTSP. Fenomena tersebut terjadi di SMK negeri dan swasta. Perbedaan kondisi dan

pengelolaan sekolah membedakan keragaman buku teks yang dipakai. Beragamnya


commit to user

ii

172

172

buku teks yang digunakan guru juga dapat menjadi indikator tumbuhnya dinamika

pengelolaan sekolah dan merupakan bagian dari bentuk upaya para pemangku

kepentingan untuk meningkatkan mutu diklat di sekolah tersebut.

Penyediaan bahan ajar tidak hanya menjadi permasalahan bagi guru dan siswa.

Kepala sekolah dan Komite Sekolah pun telah memberikan perhatian dan berperan

aktif dalam upaya penyediaan bahan ajar tersebut. Keragaman bahan ajar yang

digunakan guru tidak selalu berarti bahwa guru mempunyai wewenang penuh untuk

memilihnya. Pada praktiknya, semua stakeholder sekolah berkontribusi dalam

pengadaan bahan ajar yang dibutuhkan.

b. Pemilihan Bahan Ajar Cetak

Telaah lebih jauh mengungkap adanya beberapa kecenderungan pemilihan

bahan ajar cetak di SMK yang terbentuk oleh berbagai faktor yang saling terkait,

terutama kondisi dan aspirasi guru, kebutuhan dan kondisi siswa dan kondisi sekolah.

Kecenderungan pertama adalah pemilihan bahan ajar yang berbentuk buku terbitan

luar negeri atau impor yang telah memperoleh reputasi internasional yang disebut

Tomlinson dan Masuhara (2008: 161) sebagai EFL global coursebooks. Fenomena ini

berkembang di beberapa SMK negeri yang mempunyai reputasi akademik yang cukup

baik. Dalam wawancara, TBW, guru senior di SMKN unggulan di Depok, Sleman

yang juga penulis beberapa buku teks menyatakan “Kami menggunakan

Interchange...New Interchange...buku Interchange itu juga mengacu ke..dua target,

.target UN sama target TOEIC” (W 3: 2, 5,9).

Berdasarkan kajian yang dilaksanakan oleh tim guru di sekolahnya, TBW

menyatakan keyakinannya bahwa tuntutan kurikuler berupa pengembangan

seperangkat kompetensi berbahasa Inggris melalui keempat keterampilan bahasa serta


commit to user

ii

173

173

kebutuhan siswa untuk memperoleh sertifikasi kompetensi bahasa Inggris dalam

bentuk skor tes TOEIC dapat dicapai dengan menggunakan Interchange. Berdasarkan

observasi di kelas yang menggunakan Interchange, kondisi pembelajaran tersebut

memang dapat dikembangkan di kelas dengan memadai. (Periksa sinopsis kegiatan

pembelajaran dengan Interchange di halaman 200).

Dari serangkaian wawancara dengan beberapa narasumber terungkap bahwa

Interchange digunakan di beberapa SMKN di wilayah Kabupaten Sleman, dan di

wilayah Kota Madya Yogyakarta. Alasan mereka memakai buku teks ini seperti yang

disampaikan TBW adalah karena mereka menilai bahwa kualitas dan lingkup materi

yang tercakup dianggap sesuai dan memenuhi kebutuhan siswa dan memenuhi

tuntutan kurikuler seperti yang dicantumkan dalam KTSP. Kebanyakan guru senior di

beberapa SMK negeri memilih menggunakan buku teks seperti Interchange,

Breakthrough, dsb. karena kualitas bahasa, lingkup materinya serta alur penyajian

materinya lebih terstruktur dan lebih runtut sehingga mudah diterapkan dalam

meningkatkan kompetensi bahasa siswa. Model tersebut dirasa tepat dan mudah bagi

guru untuk mengembangkan pengalaman belajar siswa di kelas. Kecenderungan ini

tumbuh dari keyakinan mereka akan keunggulan buku tersebut dari sudut pandang

pengembangan kompetensi berbahasa tertentu.

Kecenderungan kedua adalah pemilihan buku teks yang diterbitkan penerbit

lokal dengan harga yang terjangkau. Fenomena ini berkembang di kalangan sekolah

swasta yang sebagian besar siswanya dinyatakan dari keluarga dengan tingkat

ekonomi menengah ke bawah. Dalam konteks ini, pemilihan buku teks oleh guru

sangat dipengaruhi oleh kebijakan sekolah tentang persepsi daya beli buku orang tua

siswa. Guru dituntut untuk mampu membuat pilihan yang bijaksana agar proses diklat


commit to user

ii

174

174

berjalan dengan efektif tanpa harus memaksa siswa membeli buku teks tertentu.

Kebijakan mewajibkan siswa memberi buku teks di sekolah swasta sering kali

mendapat reaksi negatif dari siswa atau orang tua siswa yang dapat berakibat rusaknya

situasi ketenteraman sekolah.

Kondisi ini lazim dijumpai di beberapa sekolah swasta. Ketika menjawab

pertanyaan tentang kepemilikan buku teks oleh siswa, guru senior di SMK swasta di

pinggiran utara kota Yogyakarta yang mempunyai prestasi akademis dalam bidang

kejuruan ini memberi penjelasan dalam wawancara sebagai berikut “ ... memang anak

sini ini sebagian besar ’kan dari ekonomi menengah ke bawah.... sehingga tidak

berani mewajibkan anak membeli buku..... jadi mestinya sekolah memikirkan

pengadaan buku itu”.. (W 10: 25). Pernyataan tersebut sesuai dengan kebijakan

beberapa kepala sekolah SMK swasta yang rata-rata kondisi ekonomi orang tua

siswanya dianggap kurang mampu. Guru di sekolah seperti ini tidak berani memaksa

siswa memberi buku teks tertentu. Sebagai jalan keluar, sekolah mengusahakan

penyediaan buku teks di perpustakaan sebagai upaya peningkatan mutu proses diklat

tanpa menambah beban pembiayaan pada orang tua siswa.

Tujuan ini dinilai sangat strategis karena kenyataan bahwa rata-rata motivasi

siswa SMK swasta untuk mempelajari bahasa Inggris kurang tinggi. Karenanya

Kepala Sekolah bekerja sama dengan guru dan Komite Sekolah mengambil

kebijaksanaan yang dapat mereka pikul bersama. Kondisi rendahnya motivasi belajar

bahasa Inggris tersebut terrekam dalam suatu observasi proses diklat di lab bahasa

yang disewabeli atau dibeli secara leasing di salah satu SMK swasta di Yogya utara,

tempat EY mengajar. Berikut catatan lapangan peneliti.


commit to user

ii

175

175

Seperti yang dijanjikan wakil kepala sekolah bidang kurikulum, saya diizinkan mengobservasi kelas yang diajar instruktur HL pagi itu. Ruang laboratorium bahasa yang berukuran 8 X 6 meter tersebut dilengkapi dengan satu meja panjang dengan satu unit komputer tempat instruktur mengatur kegiatan pembelajaran. Ruang tersebut diisi 10 bangku panjang yang masing-masing dipasang satu unit komputer. Tiap unit komputer dipasang dua headset untuk dua siswa. Saat itu kegiatan pembelajaran berlangsung dengan jadwal tes penjajakan kemampuan bahasa Inggris dengan mengerjakan soal TOEIC bagian kedua yaitu question and answer. Saya hanya melihat kertas lembar jawab dan pensil di meja di hadapan tiap siswa. Setelah selesai, instruktur meminta mereka untuk meninggalkan lembar jawab dan pensil di atas meja. Ketika para siswa keluar, saya melihat tak satupun siswa membawa bahan ajar. Rata-rata mereka hanya membawa satu buku tulis tipis yang dilipat dan diselipkan di saku belakang celana mereka. (CL:25)

Kegiatan pembelajaran di atas menguatkan penjelasan EY tentang rendahnya

motivasi siswanya belajar bahasa Inggris yang dapat diamati dari rendahnya

keterlibatan siswa dalam proses diklat. EY memberi contoh lebih rinci kalau para

siswa tidak mau mencatat pelajaran jika tidak ada pemeriksaan dan penilaian dari

guru. Dengan demikian dapat difahami jika mereka tidak merasa membutuhkan buku

teks.

Jalan keluar dari kondisi ini yang diambil guru di sekolah dengan kondisi

demikian adalah menggunakan buku teks yang terdapat di perpustakaan. Dari

beberapa wawancara guru dan observasi, paling tidak ada tiga buku teks yang

disumbangkan oleh beberapa institusi pemerintah melalui program pengadaan buku

teks. Beberapa bahan ajar yang diterima sekolah adalah sebagai berikut.


commit to user

ii

176

176

Tabel 4.5 Buku Teks Bahasa Inggris yang Diperoleh Sekolah

No Buku Teks Penerbit Donatur Keterangan

1 Global Access to the World of Work

Dikmenjur- Jakarta

Dirjen PMK Semua SMK

2

English for Vocational School based on the Recent Curriculum, the KTSP Model 2006

LPPPS-Yogyakarta

Pemerintah Kota Madya Yogyakarta

SMK di Kodya Yogyakarta

3 Pelajaran Bahasa Inggris untuk SMK

Kanisius-Yogyakarta

Dinas Pend Kabupaten.

SMK di Kab. Sleman

Selain itu, ada beberapa SMK yang memperoleh bantuan buku teks dari institusi mitra.

Dalam kegiatan observasi di beberapa perpustakaan SMK di Yogyakarta,

peneliti memperoleh bukti-bukti pemakaian ketiga buku teks tersebut. Ketika

melakukan observasi di salah satu SMK swasta di Kabupaten Sleman, peneliti

berdialog dengan beberapa mahasiswa jurusan pendidikan bahasa Inggris dari suatu

LPTK swasta di Yogyakarta yang sedang melaksanakan PPL di SMK tersebut. Ketika

mendiskusikan buku teks yang biasa digunakan di sekolah tersebut, seorang

mahasiswi praktikan mengambil tiga buku dari rak yang berbeda tempatnya,

menunjukkan buku EVS, GA dan Pelajaran Bahasa Inggris untuk SMK di atas meja

dan menjelaskan pemakaiannya. Berikut catatan peneliti.

Observ

Sambil mendengarkan penjelasannya, saya membuka-buka ketiga buku itu bergantian. Saya mengamati kondisi fisik ketiga buku tersebut berbeda bukan karena tahun penerbitannya namun tingkat pemakaiannya. EVS tampak paling ‘lusuh’ dibandingkan dengan buku teks lainnya. Beberapa bagian pojok halaman-halaman depan buku EVS yang dijilid dengan kertas manila tipis terdapat banyak lipatan (nglunthung- Jawa). Selain itu di dalam buku ini terdapat banyak coretan, tanda serta tulisan tangan dengan ball point siswa ketika mereka menjawab latihan-latihan yang ada di dalamnya. (CL. 8)


commit to user

ii

177

177

Catatan tersebut menegaskan dua hal. Pertama adalah bervariasinya tingkat pemakaian

buku teks yang ada. Kedua adalah rendahnya motivasi siswa belajar bahasa Inggris

dilihat dari kepemilikan buku teks oleh siswa. Karena siswa tidak memiliki buku teks,

mereka mengerjakan latihan yang diberikan guru di buku milik perpustakaan tersebut

bukannya menyalin latihan itu di buku tulis masing-masing.

c. Bahan Ajar Non-cetak

Selain menggunakan bahan ajar cetak yang berbentuk buku teks, beberapa

guru sering juga menggunakan bahan ajar autentik seperti bahan yang diambil atau

digunting dari majalah, surat kabar, iklan, atau brosur. Ada beberapa sekolah negeri

dan swasta tertentu yang telah mampu menyediakan media pembelajaran dalam

bentuk rekaman audio dan atau video serta ruang khusus tempat alat-alat tersebut

dipasang. Selain itu tidak sedikit guru yang memperkaya materi yang diunduh dari

internet baik yang dilakukan guru maupun oleh siswa sebagai bagian dari tugas

mandiri. Bahan ajar ini berfungsi sebagai pendukung atau pelengkap buku teks.

Salah satu media pembelajaran yang sedang diminati di kalangan SMK berupa

perangkat keras komputer dan perangkat lunak pembelajaran yang ditawarkan oleh

perusahaan swasta HL. Perusahaan ini menawarkan paket model pembelajaran bahasa

Inggris yang mereka nilai interaktif. Termasuk dalam paket leasing ini adalah

disediakannya sejumlah instruktur yang harus mendampingi para guru

mengoperasikan peralatan dan model pembelajaran yang ditawarkan selama masa

kontrak. Layanan purna jual tersebut diterapkan karena HL memberikan jaminan

kepada kepala sekolah bahwa paket diklat yang ditawarkan benar-benar memberikan

keunggulan, khususnya dalam pengembangan keterampilan berbahasa lisan yang

sangat dibutuhkan dalam menempuh tes listening dalam UN dan tes TOEIC. Selain


commit to user

ii

178

178

itu, ada beberapa SMK Negeri yang telah mampu menyediakan fasilitas pembelajaran

yang dapat diakses sendiri oleh siswa yang dinamakan self access center dan beberapa

bahan ajar yang berupa realia.

d. Persepsi terhadap Keragaman Buku Teks

Beragamnya buku teks menimbulkan penilaian berbeda di kalangan guru.

Beberapa narasumber menilai kondisi tersebut sebagai bukti kurang seriusnya

pemerintah dalam merancang peningkatan kualitas pengajaran bahasa Inggris di SMK.

Namun demikian ada yang menilai fenomena ini sebagai sisi positif dalam penerapan

KTSP. Kebebasan ini diberikan agar satuan pendidikan dapat mencapai tujuan

pembelajaran dengan lebih baik berdasarkan kondisi dan potensi yang ada. Ihwal

metodologi pencapaiannya termasuk buku teks yang dipakai diserahkan pada guru.

Bagi guru yang masih memerlukan tuntunan untuk mengembangkan rambu-

rambu tersebut ke dalam kegiatan pembelajaran, tidak tersedianya buku teks yang

resmi dikeluarkan oleh Depdiknas merupakan terputusnya mata rantai penyusunan

kurikulum dengan proses pembelajaran di kelas. Dengan demikian tidak adanya buku

teks yang melengkapi KTSP dapat dinilai sebagai kurang tuntasnya perencanaan

penyempurnaan kurikulum oleh Diknas. Pendapat berikut dihimpun dari beberapa

narasumber, termasuk beberapa guru dan Widyaiswara LPMP DIY yang memberikan

penilaian seakan perencanaannya kurang menyeluruh dan kurang terarah.

Penilaian bahwa perencanaan kurang menyeluruh dinyatakan karena Diknas dan

atau BSNP tidak menyediakan seluruh perangkat yang dibutuhkan untuk menerapkan

kurikulum baru. Perangkat yang paling utama bagi pelaksana adalah buku teks resmi

yang dapat digunakan guru menerapkan kurikulum tersebut pada tataran kelas.

Dengan tidak adanya buku teks yang resmi juga digunakan alasan sebagian guru untuk


commit to user

ii

179

179

tidak atau belum menerapkan KTSP. Dengan demikian upaya peningkatan mutu

pendidikan melalui penyempurnaan kurikulum belum efektif.

TBW juga menilai bahwa pemberian keleluasaan bagi guru untuk menentukan

buku teks yang sesuai dengan pencapaian tujuan kurikuler serta kondisi setempat

sangat dilematis. Dalam wawancara, TBW menyatakan bahwa pemerintah nampaknya

tidak siap menyediakan buku teks. Pengadaan buku teks yang diserahkan kepada guru

atau penerbit akan menimbulkan banyak masalah. Hal ini, pertama, karena

kebanyakan guru dinilai belum mampu menyusun buku teks yang baik, dan kedua,

penerbit sering kali menggunakan paradigma yang berbeda dengan rambu yang

dirumuskan kurikulum dan guru.

Namun demikian beberapa guru memandang bahwa pemakaian buku teks yang

beragam ini positif. AR, guru dan kepala sekolah salah satu SMKN di Wonosari, dan

YK guru, penulis buku teks dan penyusun tes UN mata uji bahasa Inggris untuk SMK,

menilai kebebasan itu memberikan kesempatan kepada guru untuk benar-benar

memilih buku teks yang sesuai dengan kondisi setempat sehingga guru merasa leluasa

mengembangkan kegiatan pembelajaran.

2. Muatan Buku Teks

Ketersediaan buku teks dalam proses pembelajaran bahasa Inggris di sekolah

dinilai sangat penting karena muatan isinya menjadi dasar pengembangan kegiatan

pembelajaran. Unsur muatan ini menjadi kriteria utama pemilihan buku teks

khususnya yang menyangkut kandungannya untuk mendukung pencapaian tujuan

kurikuler yang ditentukan.

Rambu-rambu penyusunan KTSP menyebutkan bahwa keseluruhan muatan

tersebut harus memenuhi standar isi yang secara keseluruhan membentuk SKL. Untuk


commit to user

ii

180

180

mencapainya, rumusan SKL perlu dijabarkan ke dalam serangkaian KD dan SK.

Materi pembelajaran yang mendukung tercapainya SKL tersebut terdiri dari

serangkaian fungsi bahasa beserta unsur leksikogramatika pendukung, tema yang

disesuaikan dengan konteks kebutuhan serta beragam jenis tidak komunikasi dalam

keempat keterampilan bahasa. Alur pemikiran tersebut diterapkan TBW dalam

memilih Interchange sebagai buku teks di sekolahnya. Berikut penjelasannya dalam

wawancara “...SKL itu kami perhatikan…lalu kami cari-cari…materi yang paling

lengkap…sehingga kami memilih buku ini…” (W: 11). Pernyataan yang sama

diungkapkan semua guru yang diwawancarai bahwa pemilihan buku teks seharusnya

didasarkan atas rumusan SKL yang merupakan perumusan tujuan kurikuler.

Pada praktiknya, guru cenderung memilih langkah yang lebih praktis dalam

memilih buku teks melalui pencermatan kompetensi sasaran berdasarkan rumusan

kurikulum. Berdasarkan kompetensi ini dipilih materi yang mendukung

berlangsungnya proses pembelajaran yang mengarah pada pencapaian tujuan

pembelajaran sesuai dengan rumusan kurikulum. Alur pemikiran tersebut diterapkan

banyak guru dalam proses penyusunan bahan ajar. YK, penyusun buku teks yang

kebanyakan dipakai di berbagai SMK di Yogyakarta dan sekitarnya, menyatakan

bahwa proses penyusunan buku teks yang diterapkan bermula dari pencermatan

rambu-rambu kurikulum yang berlaku. Rambu utama—yakni tuntutan kompetensi

yang harus dicakup dalam proses diklat—dijadikan kerangka dasar buku teks yang

diisi dengan unsur leksikogramatika dan topik yang diperlukan.

Temuan di atas menunjukkan bahwa guru menyadari peran kurikulum dalam

pemilihan buku teks, bahwa kurikulum menjadi acuan pemilihan buku teks. Dengan

rambu-rambu tersebut pemilihan buku teks harus memperhatikan potensi kegiatan

pembelajaran yang dapat dikembangkan untuk mencapai tujuan pembelajaran seperti


commit to user

ii

181

181

yang dituntut kurikulum. Meskipun demikian, dalam pelaksanaan proses pembelajaran

tidak sedikit guru yang menerjemahkannya dengan cara memberi penekanan pada

pengembangan unsur bahasa dan atau keterampilan bahasa tertentu dari pada

pengembangan kompetensi komunikasi. Pemahaman ini mempengaruhi pemilihan

buku teks yang menempatkan kedua tujuan tersebut—pengembangan keterampilan

berbahasa dan pengembangan unsur kebahasaan—sebagai indikator.

Fenomena tersebut dikuatkan oleh TBW. Dalam menanggapi kenyataan masih

banyaknya guru yang menggunakan GA, beliau menyebutkan bahwa selain karena

buku teks tersebut disediakan oleh Dikmenjur untuk semua SMK, muatan vocabulary

dan grammar yang ada masih relevan dipakai sebagai materi pembelajaran.

Disamping penguasaan unsur kebahasaan, guru juga menilai pengembangan

keterampilan berbahasa penting. Fenomena tersebut menjadi suatu kecenderungan

yang berkembang diantara para guru SMK. LS, guru senior di SMKN Wilayah Bantul

mengatakan dalam wawancara “... guru menggunakan campuran, dengan berbagai

bahan sumber yang dirasa sesuai. Misalnya kalau speaking, diambilkan dari satu

sumber dan kalau grammar diambilkan dari sumber yang lain” (W:1: 9).

Praktik tersebut juga diakui oleh KLS karena tugas yang dibebankan untuk

mengajar keterampilan bahasa lisan akan efektif jika menggunakan buku teks tertentu.

Kecenderungan pengembangan keterampilan bahasa lisan telah menjadi suatu

kebutuhan yang berkembang di kalangan SMK. Fenomena ini terkait dengan model

evaluasi pembelajaran yang diterapkan yang menuntut siswa berunjuk kerja dalam

bentuk mendengarkan teks atau dialog dalam tes listening. Selain dalam TOEIC test,

listening juga menjadi salah satu bagian UN. Mengingat penyebab utama rendahnya

prestasi siswa dalam tes bahasa Inggris adalah lemahnya listening siswa, banyak

kepala sekolah meminta guru untuk meningkatkan pengembangan listening skills


commit to user

ii

182

182

siswa. Untuk memenuhi tuntutan tersebut, guru berupaya memilih buku teks yang

tepat agar siswa mencapai tujuan pembelajaran yang dituntut. Dalam wawancara TBW

lebih lanjut menyatakan “...siswa SMK itu juga diukur kompetensinya melalui

TOEIC…karena buku Interchange itu juga mengacu…ke sana ….jadi kami ada satu

buku untuk dua target. Target UN sama target TOEIC” (W: 3.9).

Pengembangan kompetensi tersebut dapat dilakukan dengan melibatkan

pembelajaran unsur-unsur leksikogramatika, fungsi bahasa serta tema yang terkait

untuk mengungkapkan kompetensi tersebut. Dengan demikian, proses pembelajaran

unsur-unsur kebahasaan di atas dapat dilaksanakan secara terpadu. Pemahaman ini

tercermin dalam pemilihan buku teks yang memungkinkan mereka mencapai tujuan

tersebut.

Bukti di atas menunjukkan bahwa kriteria utama pemilihan buku teks adalah

kesesuaiannya dengan tututan kurikulum yang dinyatakan dalam bentuk

pengembangan seperangkat kompetensi berbahasa yang diperlukan. Penerapannya

yang dilakukan sebagian guru adalah melalui pengembangan keempat keterampilan

berbahasa, serta pengembangan penguasaan grammar dan vocabulary secara terpisah.

Sebagian guru lain berusaha untuk mengembangkan kompetensi berbahasa melalui

pembelajaran semua unsur kebahasaan di atas secara terpadu dalam bingkai

pengajaran fungsi bahasa.

3. Penyajian Muatan Buku Teks

Pemilihan buku teks perlu memperhatikan model sajian muatan yang

digunakan. Cuningsworth (1995:2) menyarankan

… what is prominent and obvious in a coursebook, we need to examine how specific items are dealt with , particularly those which relate to students’


commit to user

ii

183

183

learning needs, syllabus requirements, how different aspects of language are dealt with, etc..

Dalam pemilihan buku teks, kita perlu memeriksa bagaimana butir-butir bahan ajar itu

disajikan, khususnya yang berkaitan dengan kebutuhan siswa untuk belajar, tuntutan

silabus, bagaimana berbagai aspek kebahasaan yang beragam itu disajikan.

a. Sistematika dan Penyajian Muatan Buku Teks

Informasi tentang cakupan buku teks biasanya disajikan di halaman depan atau

halaman daftar isi. Dari cara penuangannya dapat diketahui sistematika penyajian

yang diterapkan. Berikut contoh penyajian muatan tiga buku teks. EVS dan GA dipilih

karena paling banyak dipakai di kalangan guru, sedangkan Interchange dipilih karena

sistematika sajian dan kualitas isinya dinilai sangat berbeda dari keduanya.

Tabel 4.6 Sistematika Penyajian Cakupan Tiga Buku Teks

EVS GA Interchange

KD2.1 B1. Daily Activities B2 Guest Handling

KD 2.3 B.3 Telephoning B.4 Making

Arrangement B.5 Confirming or Cancelling Arrangement

dst.

Unit 1 What do you usually do

Unit 2 My memorable experience

Unit 3 Who’s speaking, please?

Unit 4. Reservation Unit 5. Good morning! Can I

help you? dst.

Unit 1 Please Call me Beth Introduction and Greeting Unit 2 How do you spend your day? Job, workplace, and school Unit 3 How much is it? Shopping and prices,

clothing dst.

Tabel di atas menyajikan perbandingan model sajian dan cakupan buku teks

dalam halaman daftar isi. Model pertama adalah dengan mencantumkan jenis KD

yang ada dalam KTSP dan menyebutkan jenis kegiatan komunikasi yang akan

dikembangkan dalam KD tersebut. Model ini diterapkan dalam EVS. Berdasarkan

wawancara dengan penyusunnya, penggunaan label KD tertentu dari KTSP dalam


commit to user

ii

184

184

EVS sengaja dilakukan sebagai upaya untuk menunjukkan relevansi buku teks ini

dengan kurikulum yang sedang berlaku di SMK. Relevansi ini juga dituangkan dengan

penyusunan jenis kegiatan pembelajaran yang menyerupai soal yang dipakai dalam

UN.

Model kedua adalah dengan mencantumkan tema dan jenis kegiatan

komunikasi dan lingkupnya. Model ini dapat dilihat dari sistimatika Interchange.

Sistematika penyajian Interchange sangat rinci yang disajikan melalui tema dan

konteks pemakaiannya dalam keempat keterampilan berbahasa dan kegiatan

berbahasa. Setiap subbagian kegiatan pengembangan keterampilan berbahasa juga

dikemas dalam tema tertentu. Salah satu contoh dalam Student’s Book 1 dapat dilihat

bahwa setiap subbagian juga dilengkapi dengan daftar unsur leksikogramatika pokok

yang akan digunakan dalam bagian tersebut. Hal ini dapat lebih jelas diamati dari

model tampilan dalam halaman isi sebagai berikut dari Unit 1 Buku 1.

Tabel 4.7 Sistematika Penyajian Tiap Unit Interchange

Unit 1

That’s what friends are for!

Personality types and qualities; relationships; turns on and offs

Speaking

Describing personalities; expressing likes and dislikes; agreeing and disagreeing; complaining

Grammar

Relative Pronouns as subjects and objects; clauses with it + adverbial clauses with when

(Richards, dkk. 2006: vi)

Penyajian rinci ini sangat membantu guru atau pihak yang berwewenang memperoleh

gambaran yang lebih lengkap dan sistimatis tentang buku teks tersebut untuk

memudahkan mereka memilih buku teks yang sesuai dengan kebutuhannya.

GA menggunakan campuran antara tema dan fungsi bahasa. Model penyajian

ini mirip dengan yang diterapkan dalam Interchange, namun tampilannya lebih


commit to user

ii

185

185

ringkas karena unsur kebahasaan yang dipakai tidak dicantumkan dalam halaman

daftar isi. Daftar isi GA menampilkan tema pemakaian bahasa yang dijadikan label

nama unit. Format ini ringkas, mirip seperti yang digunakan dalam EVS.

Penyajian muatan bahan ajar berkait dengan format atau alur penyajian

substansi pembelajaran. Dalam subbab berikut ini akan dibahas penyajian muatan

bahan ajar dalam EVS dan Interchange karena keduanya berbeda. Muatan GA tidak

didiskusikan karena mirip dengan penyajian muatan Interchange.

b. Penyajian Muatan Bahan Ajar dalam EVS

EVS dirancang sebagai buku teks atau untuk siswa SMK. Sesuai dengan

sistem dan masa belajar di SMK, buku ini diterbitkan dalam enam seri (jilid). Dengan

demikian tiap jilid buku diharapkan selesai untuk masa pembelajaran satu semester.

Tiap unit buku rata-rata berisi 9-10 unit yang masing-masing dirancang untuk

mengembangkan satu KD tertentu (lihat tabel 4.6). Penyajian tiap unit yang berisi satu

KD dilakukan dengan 13 sampai 21 jenis kegiatan pembelajaran yang diberi judul

task. Sistematika penyajian task dalam tiap unit dapat dikelompokkan ke dalam empat

subbagian yang masing-masing dirancang untuk mengembangkan keterampilan

wicara, membaca, dan menambah penguasaan kosa kata dan tata bahasa, dan

assesmen.

1) Subbagian pengembangan keterampilan wicara disajikan melalui beberapa tugas

komunikasi lisan. Materi untuk subbagian ini berupa dialog sederhana, berbagai

bentuk ungkapan yang biasa digunakan untuk mengungkapkan fungsi bahasa dan

konteks tertentu. Bagian ini dirancang sebagai kegiatan interaktif yang memerlukan

lawan tutur untuk mempraktikkan kegiatan tersebut. Hal ini dapat diamati dari

perintah yang digunakan seperti “Work in Pair”, “Practice the Dialogue with Your


commit to user

ii

186

186

Friend”, dsb (Krisnani, 2007). Meskipun demikian ada beberapa task yang hanya

menuntut siswa untuk mengenali atau melatih bentuk ujaran yang dipajankan. Bagian-

bagian ini dapat dilihat dari perintah yang digunakan seperti “Finish the Sentence…”

atau “Complete the Sentence…” dsb. Penyajian materi ini diharapkan dapat memberi

pajanan input bahasa agar para siswa mengenali dan mampu mempraktikkan bentuk-

bentuk ujaran untuk mengungkapkan fungsi bahasa tertentu. Dalam satu buku,

terdapat beberapa unit kegiatan yang memuat bahan pengembangan keterampilan

menyimak yang dikaitkan dengan pengembangan keterampilan wicara.

2) Subbagian pengembangan keterampilan membaca terdiri dari beberapa kegiatan

pembelajaran bahasa tulis, khususnya membaca pemahaman dan menjawab

pertanyaan atau merespon kegiatan berdasarkan teks yang disajikan. Kegiatan

merespon teks dapat berupa mengisi format atau isian atau memberi komentar tertulis

terhadap teks. Sebagai contoh dari buku IIA tentang KD 2.6 yang ada di unit 1, setelah

siswa membaca text Teeth Care pada task 12 mereka diminta menjawab pertanyaan

berdasar pemahaman isi teks. Dalam task 13 siswa diberi serangkaian pernyataan dan

diminta mengidentifikasi apakah pernyataan tersebut benar atau salah menurut text.

Dalam task 14 siswa dituntut untuk memperagakan dialog yang biasa terjadi ketika

seseorang membuat janji-temu atau appointment dengan dokter gigi (Krisnani, 2007:

178-180). Dari kegiatan yang disediakan, diharapkan kemampuan siswa memahami

teks dapat dikembangkan ke dalam kegiatan yang melibatkan keterampilan berbahasa

yang lain.

3) Subbagian pengembangan kosa kata dan tata bahasa disajikan beriringan dengan

subbagian pengembangan keterampilan membaca. Beberapa jenis kegiatan yang

dikembangkan mulai dari mengenali bentukan yang terterima atau yang takterterima

sampai pada pemahaman makna dan pemakaian kosa kata. Hal ini dapat dilihat dari

instruksi yang digunakan dalam kegiatan ini seperti “Find the Error on Every


commit to user

ii

187

187

Sentence below”, “Find the Meaning of the Following Words…”, “Learn the Sentence

Pattern below”, dll. (Krisnani, 2007). Beberapa latihan dalam bagian grammar focus

menggunakan format pilihan ganda yang biasa digunakan dalam UN. Dari rangkaian

kegiatan subbagian ini dapat diketahui bahwa tujuan yang ingin dicapai adalah

pengembangan kompetensi linguistik.

4) Subbagian asesmen berisi satu sampai tiga macam kegiatan atau latihan untuk

membantu siswa mengulangi beberapa permasalahan yang telah dilakukan dalam

proses pembelajaran. Inti kegiatan subbagian ini adalah melatih siswa mengungkapkan

fungsi bahasa dan leksikogramatika yang menjadi substansi dalam dalam unit ini.

Dari gambaran ringkas di atas dapat ditarik beberapa simpulan berikut.

Kegiatan diklat yang dirancang dalam tiap unit mencakup kegiatan yang bersifat

pemajanan bahasa sampai pada latihan penggunaannya baik dalam keterampilan

berbahasa lisan maupun tertulis. Substansi pembelajaran juga bervariasi dari kosa

kata, susunan bahasa baik dalam tataran frasa maupun kalimat sampai pada bentukan

ungkapan-ungkapan yang digunakan dalam konteks fungsi bahasa dan tema tertentu

sebagaimana yang dikehendaki dalam KTSP. Latihan kebahasaan yang dikembangkan

juga mengadopsi bentuk-bentuk soal yang digunakan dalam UN. Latihan pengenalan

susunan kalimat yang sering digunakan adalah error recognition yang merupakan

salah satu bagian dalam UN. Penyusun berharap model pembelajaran tersebut

membantu siswa mengenali permasalahan yang akan mereka hadapi dalam UN.

c. Penyajian Muatan bahan Ajar dalam Interchange

Interchange terdiri dari tiga jilid buku yang dirancang untuk pembelajar belia

yang bahasa Inggrisnya masih pada tataran dasar sampai menengah (Richards, dkk.

2006: x). Karenanya muatan serta susunannya dirancang untuk memenuhi selera dan


commit to user

ii

188

188

kondisi mereka. Cakupan ini dikomunikasikan dalam lembaran khusus yang

dinamakan Plan of Book (Richards, dkk. 2006:vi) di halaman depan. Tiap unit dalam

Interchange mencakup beberapa sub-unit atau kegiatan seperti yang disajikan dalam

tabel 4.8 berikut.

Muatan isi buku teks dan penyajiannya dalam Interchange dirancang

sedemikian beragam untuk menarik perhatian pembelajar agar mereka mau melibatkan

diri ke dalam kegiatan pembelajaran secara maksimal untuk memperoleh input

kebahasaan yang kaya. Semua kegiatan pembelajaran dirancang dalam bentuk tindak

komunikasi tentang kondisi atau kegiatan yang mungkin dihadapi pembelajar tanpa

mengabaikan pembelajaran unsur pendukung seperti tata bahasa, kosa kata, dan

pelafalan kata.

Penyajian muatan ini juga diadaptasi di EVS. Persamaan yang terdapat di

antara keduanya dapat diamati dari tujuan pembelajaran; yaitu untuk mengembangkan

keempat keterampilan berbahasa secara terpadu dengan unsur leksikogramatika yang

mendukung. Perbedaannya terletak pada variasi kegiatan yang disediakan dan model

integrasi kegiatan. Interchange menawarkan variasi kegiatan yang lebih kaya dari

pada EVS. Dari segi model integrasi kegiatan berbahasa, Jack Richards, dkk. mampu

menyusun semua kegiatan pembelajaran dalam Interchange saling terkait secara

fungsional dengan kegiatan sebelumnya. Dalam EVS banyak kegiatan pembelajaran

tidak terkait dengan kegiatan lainnya, khususnya pada bagian language focus.

Penyajian language focus dalam EVS cenderung berakhir hanya sampai pada

pemahaman bentuk tersebut sedangkan penyajiannya dalam Interchange mengalir

sampai pada kegiatan pembelajar menggunakan atau mengekspresikan fungsi bahasa

tersebut.


commit to user

ii

189

189

Tabel 4.8 Contoh Kegiatan Pembelajaran Tiap Unit dalam Interchange

No Subunit Substansi Pembelajaran

1 Snapshot Informasi tentang kehidupan sehari-hari pembelajar disajikan untuk mengaktifkan background knowledge sehingga mereka akan lebih siap mempelajari topik pembelajaran dalam unit tersebut.

2 Word Power Kosakata baru yang penting dalam unit tersebut disajikan tersendiri agar pembelajar mampu mengenali dan kemudian menggunakannya dalam proses pembelajaran.

3 Perspectives

Masalah yang biasa ditemui di lingkungan siswa yang terkait dengan topik pembelajaran disajikan untuk menjembatani topik pembelajaran dengan masalah kehidupan nyata sehari-hari di luar kelas.

4 Conversation Dialog dan ujaran pendek disajikan agar pembelajar mampu mengamati dan mempraktikkannya dalam tindak komunikasi lisan.

5 Grammar

Focus

Beberapa kaidah bahasa disajikan tersendiri dalam konteks yang realistis agar pembelajar mampu mengenali dan menggunakannya dalam kegiatan berbahasa.

6 Pronunciation Pelafalan beberapa kosa kata baru disajikan agar pembelajar dapat berlatih melafalkannya yang benar dalam konteks kalimat.

7 Listening Dialog sederhana disajikan untuk melatih pembelajar dan mengem-bangkan berbagai keterampilan menyimak melalui rekaman.

8 Speaking Dialog pendek dan bentuk ungkapan kunci disajikan agar pembelajar dapat berlatih menggunakan susunan dan kosa kata baru untuk mengembangkan keterampilan wicara.

9 Interchange Activities

Beberapa bentuk tugas komunikatif, baik yang berbentuk lisan maupun tertulis, disajikan untuk melatih pembelajar menerapkan hal-hal yang dipelajari dalam unit tersebut dalam konteks baru.

10 Writing

Contoh karangan sederhana disajikan agar pembelajar mampu mengenali dan berlatih mengembangkan keterampilan menulis dengan menggunakan kosakata dan tatabahasa yang dipelajari dalam unit ini.

11 Reading Beragam teks disajikan untuk mengembangkan keterampilan membaca sebagai pendukung dan kelengkapan kegiatan berbahasa lainnya


commit to user

ii

190

190

4. Pemakaian Buku Teks di SMK

Buku teks biasanya dipakai sebagai sumber dan atau rujukan untuk

mengembangkan kegiatan pembelajaran. Temuan lebih lanjut menunjukkan adanya

variasi pemakiannya. Pencermatan fenomena tersebut lebih rinci menunjukan adanya

dua kecenderungan pemakaian buku teks. Kecenderungan pertama adalah pemakaian

buku teks sebagai sumber tunggal substansi dan skenario pengembangan kegiatan

pembelajaran. Dalam konteks ini guru menggunakan buku teks sebagai panduan apa

yang dilaksanakannya di kelas.

Dalam praktik ini guru biasanya tidak mengubah materi maupun urutan

sajiannya. Strategi yang dilakukan hanyalah menyusun prioritas materi dan kegiatan

berdasarkan alokasi waktu. Jika muatan dalam unitnya terlalu banyak dibandingkan

dengan alokasi waktu yang tersedia, guru memilih beberapa bagian dari unit tersebut

yang dinilai sangat penting sebagai bahan proses pembelajaran di kelas untuk

mendukung tercapainya tujuan pembelajaran. Bagian yang tidak disajikan atau

didiskusikan di kelas dapat dilewati, digunakan sebagai tugas rumah atau sebagai

bahan belajar mandiri/kelompok. Kegiatan diklat dan alurnya mengalir mengikuti isi

dan penyajian materi yang tertuang dalam buku teks tersebut. Hal tersebut dapat

dilihat dari beberapa bukti berikut.

Ketika diwawancarai tentang pemakaian buku teks pilihannya, TBW

menjelaskan bahwa Interchange terdiri dari Student’s Book, Teacher’s Book juga

materi noncetak berupa rekaman untuk kegiatan menyimak serta beberapa kegiatan

komunikasi dalam bentuk video. Dalam praktiknya, TBW mengikuti alur yang ada

dan memperkaya dengan kegiatan menyimak dan materi dari video. Tentang alur,


commit to user

ii

191

191

TBW menjelaskan bahwa penyajian materi diklat yang biasa dilakukan dengan

mengikuti Plan of Book. Hal ini disampaikan dalam petikan wawancara berikut.

TBW

materi utama Interchange…tapi kami..me..menambah dengan video…video.. tapi itu juga video Interchange … oh ya ini urut ini ..(sambil menunjukkan daftar isi di halaman depan buku Interchange)…. jadi ini urutannya sudah seperti ini dan urutan dalam chapternya. Pokoknya kita fully following the book… (W: 11)

Pola pemakaian buku teks seperti ini juga diterapkan oleh beberapa guru lain,

khususnya yang menggunakan buku impor seperti TOEIC, dan Getaway. Alasan

mereka mengikuti alur tersebut karena skenario penyajian yang ada dalam buku teks

tersebut dinilai sesuai dengan rencana pembelajaran yang mereka kehendaki. Dengan

langkah tersebut mereka juga berharap agar tujuan pembelajaran dapat tercapai

dengan efektif.

Guru yang menggunakan buku teks secara keseluruhan berasumsi bahwa setiap

kegiatan pembelajaran yang disusun dalam tiap unit buku teks telah dirancang untuk

mencapai tujuan tertentu. Dengan menerapkan apa adanya, dan disesuaikan dengan

kondisi dan alokasi waktu yang ada, tujuan diklat tersebut akan dapat dicapai dengan

baik.

Kecenderungan kedua adalah pemakaian beberapa buku teks berdasarkan

aspirasi guru. Dalam proses pemilihan bahan ajar, mereka mengidentifikasi beberapa

bagian dari buku teks tersebut yang dapat digunakan untuk mengajarkan hal-hal yang

sesuai dengan kebutuhan dan skenarionya. Mengingat tidak semua materi yang

diperlukan ada dalam buku teks tersebut, mereka melengkapinya dengan mengambil

bahan ajar dari buku teks lain. Ada sebagian guru yang menilai tidak semua kegiatan

pembelajaran dalam satu buku teks tertentu relevan, sesuai atau penting untuk

mencapai suatu tujuan diklat. Didukung oleh kebebasan dalam memilih buku teks,


commit to user

ii

192

192

guru cenderung menerapkan teknik eclectic, yaitu memilih bagian-bagian dari

beberapa buku teks yang dinilai sesuai atau tepat untuk mencapai tujuan diklat tertentu

dengan lebih efektif.

Kecenderungan tersebut dapat dilihat dalam pernyataan AR, kepala sekolah

suatu SMKN di Wonosari (periksa kutipan IV.G.1.e). EY, guru tidak tetap di SMK

swasta di Yogya utara, mengatakan dalam petikan wawancara sebagai berikut “ Jadi

saya dalam memilih materi di kelas memang comot sana comot sini…. Saya maunya

mencoba menerapkan yang ini pak, saya maunya tidak lepas dari rambu-rambu

kurikulum” (W: 22). Praktik seperti ini sering diterapkan oleh para guru baru.

Tumbuhnya fenomena ini, antara lain, adalah karena tidak adanya buku teks resmi

yang dinyatakan sebagai pendamping atau pendukung penerapan KTSP di kelas.

Didukung oleh kebebasan dalam memilih buku teks, guru merasa memperoleh

kebebasan dengan menerapkan teknik eclectic, yaitu memilih bagian mana yang

dinilai sesuai, dalam menggunakan buku teks.

5. Keunggulan dan Kelemahan Buku Teks

Dari proses triangulasi terungkap bahwa kriteria yang digunakan untuk

memilih buku teks adalah kesesuaian dengan kurikulum, kualitas bahasa, muatan isi

dan ketersediaannya. Berdasarkan kriteria tersebut sub-bagian berikut akan

menyajikan perbandingan tiga buku teks di atas untuk mengungkap keunggulan dan

kelemahan masing-masing.

Berdasarkan hasil serangkaian wawancara dengan guru, peneliti dapat

menyimpulkan bahwa secara keseluruhan Interchange dinilai sebagai buku teks yang

mempunyai kualitas sangat baik. Pendapat tersebut tidak hanya dinyatakan guru yang

telah menggunakannya, tetapi juga mereka yang hanya melakukan penilaian secara


commit to user

ii

193

193

selintas (Cunningsworth, 1995: 1). Lebih khusus, berdasarkan pengalamannya

menggunakan Interchange TBW menilai kualitas bahasanya sebagai hal yang tidak

hanya layak dipelajari oleh siswa, namun oleh guru juga. Selama menggunakan

Interchange, beliau mengaku kompternsi bahasa Inggrisnya terus berkembang karena

menjumpai beberapa kosa kata serta susunan bahasa baru dalam pemakaian konteks

yang tepat dalam tiap unit yang akan diajarkan. Dengan menggunakan Interchange

sebagai buku teks guru juga akan memperoleh keuntungan ganda; mengajarkan

kualitas bahasa yang tepat, dan memperdalam kompetensi berbahasa Inggris mereka.

Pendapat yang dirangkum dari focus group discussion dengan enam orang

guru peserta workshop yang diselenggarakan MGMP Bahasa Inggris SMK Provinsi

DIY menunjukkan kecenderungan guru di SMK yang pengajaran bahasa Inggrisnya

mapan memilih menggunakan buku teks impor dan tidak menggunakan buku teks

terbitan lokal dengan alasan kualitas bahasa yang dinilai kurang memadai. Dalam

menilai GA mereka berpendapat bahwa hasil kerja kelompok dalam proses

penyusunan GA dinilai kurang padu dan kurang cermat, meskipun semua anggota tim

penyusun adalah guru bahasa Inggris senior pilihan dari SMK se Indonesia. Meskipun

setiap tim penyusun diberi fasilitas dan didampingi oleh narasumber yang kompenten,

termasuk sejumlah penutur asli bahasa Inggris yang berperan sebagai penasihat

kebahasaan, masih terdapat banyak kelemahan dalam pemakaian bahasa dan

rangkaian penyajian materi. Penilaian serupa juga diberikan pada buku teks terbitan

lokal yang lain.

Selain kualitas bahasa, pemilihan buku teks juga dikaitkan dengan alur

penyajian materi pembelajaran. Alur dianggap penting karena dengan alur yang

dirancang lebih baik, skenario pembelajaran akan mengalir dengan lancar dalam

mengembangkan proses pembelajaran. Hal ini disampaikan KLS, guru SMK Negeri di


commit to user

ii

194

194

Kalasan ketika menjelaskan alasannya memilih buku teks impor dalam diskusi fokus

group sebagai berikut “ Saya untuk mengajar listening untuk kelas satu , dua, dan tiga,

pakai Basic Listening… karena mudah…step-nya jenjang dari awal itu tidak

melompat jauh.. well graded.... kami pakai yang sudah branded” (W:25.).

Pendapat yang sama diberikan TBW yang menggunakan Interchange apa

adanya berdasarkan pengkajian Student’s Book dan Teacher’s Book dengan seksama

oleh tim guru dari sekolahnya. Kajian seksama ini yang membuat mereka lebih

memahami kualitas dan potensi Interchange sebagai buku teks, tidak saja terbatas

pada kualitas bahasanya tapi juga dari skenario pembelajaran yang dapat

dikembangkan. Pemakaian Interchange dinilai menguntungkan para guru karena

mereka dapat belajar banyak hal, tidak hanya jenis dan kegiatan pembelajaran, konsep

penyajian, penjenjangan kegiatan pembelajaran serta bahasa Inggris sendiri.

Lebih khusus, TBW menilai bahwa untuk menggunakan Interchange dengan

baik, guru perlu memiliki modal kompetensi bahasa Inggris yang cukup. Selain

penguasaan metodologi pengajaran bahasa yang cukup, guru dituntut untuk memiliki

kompetensi berbahasa yang cukup termasuk keterampilan wicara dan menyimak untuk

dapat menggunakan Interchange sebagai buku teks yang efektif. Jika masih

mempunyai masalah dengan modal dasar tersebut, guru dapat menggunakan panduan

dari Teacher’s Book yang dinilai memberikan berbagai penjelasan pemakaian

Interchange dengan cukup serta berbagai kemungkinan untuk memodifikasi atau

mengembangkan kegiatan yang lebih sesuai dengan kondisi pembelajar di kelas.

Selain kondisi siswa dan sekolah, penyebab guru tidak menggunakan Interchange

adalah karena kurangnya kompetensi bahasa Inggris yang dimiliki guru.

Para guru yang memilih buku teks yang memiliki reputasi internasional

menilai kualitas bahasa yang dipakai dalam buku teks tersebut sangat tepat untuk


commit to user

ii

195

195

dipajankan kepada siswa. Selain kesesuaian muatan isinya dengan tuntutan kurikulum

dua kriteria lain yang digunakan adalah keruntutan penyajian materi.

Dalam hal kualitas bahasa, sebagian guru menilai kualitas bahasa buku teks

terbitan lokal yang disusun oleh bukan penutur asli kurang memadai untuk dipajankan

kepada siswa karena adanya bentuk-bentuk yang kurang tepat, salah atau janggal. Hal

tersebut disampaikan TBW ketika menjelaskan alasan pemakaian Interchange dalam

wawancara sebagai berikut.

TBW

(dengan) Interchange itu tidak hanya mengajar tapi kita juga belajar..kita para guru juga mendapat banyak input dari sana ... kalau Global Access... materi itu kurang kaya…maklum itu kan buku proyek… buku proyek.... Saya tidak pernah pakai… English for Vocational School…(W. 9: 8)

Para guru menilai kualitas bahasa yang digunakan dalam Interchange betul-betul

mencerminkan kualitas bahasa yang seharusnya dikuasai tidak hanya bagi para siswa

tetapi juga para guru. Mereka mengaku ketika menggunakan Interchange, mereka

merasa telah belajar beberapa kosa-kata baru serta susunan bahasa baru dalam

pemakaian konteks yang tepat. Dengan menggunakan Interchange sebagai buku teks

mereka merasa memperoleh keuntungan ganda; mengajarkan kualitas bahasa yang

tepat dan memperdalam kompetensi berbahasa Inggris mereka.

6. Kelebihan dan Kekurangan Pemakaian Buku Teks

Subbab IV G. 2 menyajikan ihwal pemakaian buku teks oleh guru bahasa

Inggris SMK di Yogyakarta. Berdasarkan pengamatan dan wawancara, terungkap

adanya dua kecenderungan; pemakaian buku teks secara menyeluruh dan pemakaian

buku teks secara bagian-bagian atau eclectic.

Dalam praktik pertama, sejumlah guru tidak hanya menggunakan semua materi

yang tertuang dalam tiap unit buku teks tersebut, namun juga mengikuti alur penyajian


commit to user

ii

196

196

materinya. BTW, KS, dan LS yang kesemuanya guru senior SMKN yang mempunyai

reputasi di lingkungannya, merasa yakin dengan buku teks pilihannya. Dalam

wawancara mereka menyatakan keyakinan mereka bahwa dengan mengikuti alur

penyajian buku teks pilihan mereka tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan efektif.

Karenanya mereka menggunakan buku teks tersebut secara keseluruhan yang

mencakup muatan isi serta alur penyajiannya. Fenomena ini juga menjadi perhatian

Richards (2000: 125) karena selain menjadi sumber kegiatan pembelajaran, buku teks

menjadi kurikulum yang tersembunyi yang selalu diterapkan guru.

Alur penyusunan buku teks dimulai dari identifikasi tujuan pembelajaran yang

dijadikan pedoman pengembangan kegiatan belajar dan unsur bahasa yang

mendukung pencapaiannya. Dari sudut pandang ini, dapat diamati bahwa hakikat

penyusunan buku teks sama dengan penyusunan rancangan pencapaian tujuan

pembelajaran. Jika guru menggunakan buku teks tersebut secara keseluruhan, mereka

secara langsung menerapkan rancangan pencapaian tujuan tersebut sepenuhnya.

Dengan mengikuti skenario yang telah disusun dengan seksama pembelajaran akan

dapat mencapai tujuan seperti yang dirancang penyusun. Selain itu tugas guru dalam

menyiapkan pembelajaran menjadi lebih ringan.

Kecenderungan kedua adalah pemakaian buku teks dengan memilih bagian

bagiannya yang dinilai relevan atau tepat untuk kondisi kelas dan tujuan pembelajaran

tertentu. Karena tidak semua jenis tugas yang ada dalam buku teks yang dipilih itu

dianggap sesuai atau penting dengan upaya pencapaian tujuan pembelajaran tertentu,

guru cenderung mengambil beberapa bagian yang dinilai sesuai dengan tujuan

pembelajaran menerapkan teknik eclectic.

Keuntungan yang diperoleh dengan penerapan teknik ini adalah bahwa guru

dapat memilih kegiatan belajar atau bahan yang sesuai, menarik dan sesuai dengan

kondisi siswa dan guru. Kegiatan ini dapat mendorong kreativitas guru dengan


commit to user

ii

197

197

merancang skenario pembelajaran berdasarkan berbagai sumber bahan ajar yang ada

disesuaikan dengan konteks dan kemampuan guru. Selain memberi kesempatan bagi

guru untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan aspirasinya,

praktik ini akan semakin mendorong upaya peningkatan profesionalitas guru dalam

bidangnya.

Fenomena eclecticism ini berkembang seiring dengan tuntutan KTSP untuk

mengembangkan kompetensi berbahasa tertentu yang melibatkan pengembangan

keempat keterampilan berbahasa yang saling terkait. Karena tidak adanya buku teks

resmi yang sesuai dengan tuntutan KTSP, guru dituntut untuk mencari bahan-bahan

yang mereka nilai sesuai. Berdasarkan persepsi metodologis yang dimilikinya, guru

menyusun skenario pembelajaran meskipun tidak dirumuskan dengan eksplisit dan

hanya dalam bentuk rancangan abstrak. Pengungkapan rancangan tersebut dapat

diamati dari rangkaian jenis kegiatan pembelajaran yang disusun sendiri dengan

memilih beberapa buku teks yang ditemuinya. Dengan cara demikian guru

mendapatkan kumpulan bahan ajar yang mereka nilai tepat dalam rangka penerapan

KTSP.

Kelemahan utama penerapan teknik eclectic ini adalah biasanya guru tidak

pernah mendokumentasikan kumpulan bahan ajar tersebut dalam bentuk unit-unit

bahan ajar yang tersusun secara sistimatis berdasarkan tema atau subkompetensi

tertentu. Pada umumnya guru merasa cukup dengan megetahui buku teks atau sumber

tertentu untuk mengajarkan suatu kompetensi tertentu. Ketika akan mengajarkan

kompetensi yang sama pada periode atau tahun pembelajaran berikutnya mereka akan

kembali mencari berbagai bahan ajar sumber untuk mengambil atau memilih yang

dibutuhkan. Perubahan hanya akan dilakukan ketika guru menemukan sumber bahan

lain yang dinilai lebih sesuai.


commit to user

ii

198

198

Dari perbandingan kedua model pemakaian buku teks di atas beberapa

keunggulan dan kelemahan yang dapat dituangkan ke dalam tabel 4.9 berikut.

Tabel 4.9 Kelebihan dan Kekurangan Pemakaian Buku Teks di SMK

Mode

Penilaian Total/ Keseluruhan Partial/ Eclectic

+ 1. Pencapaian tujuan pembelajaran dapat dilakukan seperti yang dirancang penyusun buku teks.

2. Pemakaian buku teks tersebut memungkinan penerapan pembelajaran integratif

3. Guru dapat menelaah kekurangan dan kelebihan setiap selesai mengajar untuk kepentingan pembelajaran berikut.

4. Guru tidak memerlukan waktu lama dan tenaga untuk menyusun bahan ajar.

5. Karena siswa dapat memilikinya, mereka akan dapat mengulangi bahan secara keseluruhan secara mandiri.

1. Pengambilan bagian-bagian yang dinilai relevan, menarik dan sesuai dengan kemampuan dan minat siswa dan guru. Kondisi ini memungkinkan guru mengembangkan kegiatan yang menarik dan penting di kelas.

2. Lingkup bahan dapat disesuaikan dengan kondisi kelas sehingga memungkinkan guru mengembangkan SK dan KD lainnya dengan waktu yang cukup.

- 1. Ada kemungkinan guru menemui beberapa bagian bahan yang tidak atau kurang sesuai dengan aspirasinya.

2. Rangkaian buku teks yang panjang memerlukan waktu lama dan dapat mengurangi waktu untuk pengembangan SK dan KD lain.

1. Bahan ajar yang terpotong-potong dari sumber berbeda dapat mengakibatkan pembelajaran yang tidak runtut dan tidak integratif. 2. Guru memerlukan waktu dan pikiran untuk mengumpulkan bahan-bahan tersebut dalam satu unit pembelajaran. 3. Karena tidak terdokumentasi dengan rapi atau teratur guru harus selalu mencari lagi rancangan bahan ajar setiap kali mengajar kompetensi yang sama. 4. Biasanya siswa tidak mempunyai salinan satuan bahan ajar yang dapat digunakan di kelas untuk belajar mandiri.

Keterangan: + = Keunggulan - = Kelemahan


commit to user

ii

199

199

Tabel 4.9 meyajikan kelebihan dan kekurangan kedua praktik pemakaian buku

teks pada tataran konsepsi. Tampak ada korelasi antara moda pemakaian buku teks

pertama dengan kondisi SMK kualitas guru. Beberapa guru yang dinilai kompeten dan

berkomitmen tinggi yang mengajar di SMK yang iklim pengajaran bahasa Inggrisnya

mapan dan motivasi belajar siswanya tinggi cenderung menggunakan buku teks apa

adanya. Sedangkan di kebanyakan SMK yang iklim pembelajaran bahasa Inggrisnya

kurang mapan serta siswanya yang kurang termotivasi untuk menguasai bahasa

Inggris, guru cenderung menggunakan berbagai buku teks dengan cara eclectic.

Mereka mempunyai alasan masing-masing dalam memilihnya. Mereka juga

mempunyai argumen tersendiri untuk menjelaskan cara menggunakan buku teks

pilihan mereka. Mereka percaya bahwa pilihan mereka itu efektif dalam mencapai

tujuan pembelajaran yang dituntut kurikulum.

7. Peran Buku Teks dalam Mendukung Pencapaian Tujuan Kurikuler

Sebagaimana yang telah disajikan dalam pembahasan subbagian terdahulu,

buku teks memainkan peran penting dalam mengembangkan pengalaman belajar bagi

siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tingkat kualitas buku teks serta cara

pemanfaatannya berkontribusi terhadap pencapaian tujuan tersebut. Tujuan pengajaran

bahasa Inggris di SMK seperti yang dituangkan dalam KTSP (BSNP, 2006) hanya

dapat dicapai melalui serangkaian pengalaman belajar yang didukung oleh pemakaian

bahan ajar yang tepat.

Pembahasan berikut menyajikan bagaimana ketiga buku teks di atas digunakan

untuk mendukung pencapaian tujuan pembelajaran. Data ini diperoleh melalui

pengamatan proses diklat di tiga kelas berbeda dengan pemakaian ketiga buku teks

tersebut. Data disajikan dalam bentuk sinopsis proses pembelajaran yang menyajikan


commit to user

ii

200

200

salah satu sisi yang menonjol yang menggambarkan peran bahan ajar dalam

pencapaian tujuan pembelajaran. Pendalaman pemahamannya dilakukan dengan

mewawancarai guru dan siswa.

a. Interchange

Pagi itu Bapak guru melaksanakan program pengajaran di Self Access Room yang ruangnya berseberangan dengan ruang Laboratorium Bahasa. Ruang ini dipilih karena guru memerlukan peralatan audio-video yang ada di sana. Kegiatan berjalan seperti biasa, meskipun ada pengamat yang hadir di kelas tersebut. Setelah memberi salam dan mengenalkan pengamat, guru membuka pelajaran dengan memberi beberapa pertanyaan tentang apa yang telah dilaksanakan para siswa serta apa yang harus dikerjakan siswa dalam diklat hari itu.

Materi diklat pagi itu diambilkan dari video Interchange tentang bagaimana meminta informasi (getting information) dan seperti mengungkapkan rasa terima kasih (expressing thanks). Pada awal proses pembelajaran, guru mulai dengan mengembangkan tanya-jawab singkat dengan siswa tentang hal-hal yang mereka alami dan rasakan dan dilanjutkan dengan memberi ilustrasi tentang topik yang akan dipelajari. Setelah memutar rekaman video, guru mengembangkan tanya jawab tentang isi video, serta sesekali melakukan latihan (drill) pelafalan kalimat-kalimat kunci. Di akhir pelajaran, guru memberi tugas kelompok untuk membuat teks berdasarkan materi yang dibahas. Hasil pekerjaan mereka ditayangkan melalui OHP satu persatu dan dibahas bersama dengan singkat. Pada kesempatan itu guru juga memberi kesempatan pada semua siswa untuk memberi komentar pekerjaan kelompok lain sebelum beliau sendiri memberikan komentar dan masukan untuk siswa.

Semua interaksi dilaksanakan dalam bahasa Inggris, meskipun terkadang guru membantu mereka dengan terjemahan beberapa kosa kata yang sulit. Siswa juga menjawab dengan bahasa Inggris, meskipun singkat dan terkadang membuat kesalahan tata bahasa. (CL:32 )

Sinopsis di atas menggambarkan bagaimana peran Interchange dalam

pengembangan kegiatan diklat yang mampu mendorong kelibatan siswa dalam proses

diklat yang cukup intensif. Dari kualitas interaksi yang terbangun, dapat diamati

bahwa siswa mampu tidak hanya memahami penyajian guru yang dilakukan dalam

bahasa Inggris tapi juga merespon pertanyaan dalam bahasa Inggris pula dengan


commit to user

ii

201

201

menggunakan bentuk kalimat yang menjadi topik diklat hari itu dalam bentuk lisan

dan tertulis. Dari perilaku ini dapat dilihat bahwa siswa mampu melaksanakan

kegiatan berbahasa seperti yang ditentukan penyusun bahan ajar terebut.

b. Global Access

Ibu guru menulis ‘Page 64’ di papan tulis, dan meminta siswa untuk membuka buku Global Access halaman tersebut. Setelah semua siswa siap, guru menanyakan jika siswa mengenal kalimat pengandaian. Guru memberi beberapa contoh kalimat pengandaian, termasuk yang ada dalam materi hari itu, penjelasan singkat dan ilustrasi kapan bentuk tersebut dipakai. Untuk meyakinkan pemahaman siswa, guru menuliskan kalimat-kalimat tersebut di papan tulis dan menjelaskan susunan kalimat pengandaian dan unsur-unsur yang harus diperhatikan dalam membentuk kalimat pengandaian. Sepanjang pelajaran guru banyak menggunakan bahasa Indonesia dalam menjelaskan materi kepada siswa. Sesekali guru juga menggunakan bahasa Inggris dalam mengenalkan task baru, ketika menyuruh siswa untuk menjawab serta untuk mengatur kelas secara umum.

Guru kemudian meminta dua orang siswa untuk membaca dialog secara bergantian dengan sering kali membenarkan pelafalan (pronunciation) mereka. Setelah dibaca dua kali guru menanyakan jika siswa telah memahami isi dialog tersebut dan membantu siswa mengartikan beberapa kalimat yang dirasa sulit. Setelah dirasa cukup, siswa diminta untuk mengerjakan latihan-latihan yang ada dalam kelompok kecil. Guru mendiskusikan jawaban siswa di kelas untuk memberi klarifikasi jawaban yang benar.

Setelah guru menilai tujuan diklat hari itu tercapai, guru membuat rangkuman bahan yang telah dipelajari dengan merujuk contoh-contoh yang tadi ditulis di papan tulis (CL: 36).

Sinopsis di atas mencerminkan proses pembelajaran yang pengembangannya

berbasis GA. Berbagai bahan yang ada, baik yang berbentuk pengembangan

keterampilan bahasa atau pemahaman unsur bahasa sendiri, disajikan oleh guru

dengan baik. Karena hanya mengikuti alur penyajian unit tersebut, guru sering terlihat

harus memulai kegiatan baru dalam pelajaran tersebut. Hal tersebut terjadi karena


commit to user

ii

202

202

kegiatan pembelajarannya tidak terintegrasi. Sinopsis ini menunjukkan bahwa proses

pembelajaran tidak hanya tergantung guru, tetapi juga buku teks yang digunakan

sebagai dasar pengembangannya.

c. English for Vocational School

Selelah memberi salam dan memberi tahu topik yang akan diajarkan siang itu, guru melakukan langkah warming up dengan bertanya-jawab dalam bahasa Inggris dengan menggunakan pola kalimat dari tema yang akan dibicarakan. Seperti biasanya beliau harus mengulang-ulang pertanyaan dan bahkan tidak jarang harus menjelaskan makna atau menerjemahkan pertanyaan tersebut dalam bahasa Indonesia agar siswa yang ditunjuk mampu menjawabnya.

Siang itu materi yang akan diajarkan adalah ‘taking phone messages’. Guru membuka dengan menanyakan pengalaman siswa dalam menelpon sampai pada kondisi ketika orang yang ditelpon tidak ada. Pertanyaan tersebut semua diekspresikan dalam bahasa Inggris namun ketika siswa tidak kunjung menjawab, guru menerjemahkannya ke dalam bahasa Indonesia. Guru juga menjelaskan berbagai situasi yang mungkin ditemui siswa ketika nanti akan praktik lapangan, etika bertelpon, apa saja yang harus disebutkan oleh seorang petugas dan berbagai kemungkinan yang terjadi dalam percakapan telepon, termasuk bagaimana mencatat pesan (taking telephone messages).

Setiap kali memasuki kegiatan baru guru selalu menjelaskan hakikat tugas yang harus dikerjakan siswa, pertama dalam bahasa Inggris dan kemudian mengulangi penjelasan tersebut dalam bahasa Indonesia. Beberapa kosa kata yang dianggap sulit ditanyakan kepada siswa dan kalau mereka tidak tahu, guru menerjemahkannya. Semua tugas dikembangkan seperti perintah pada tiap bagian (section).

Pada akhir pelajaran, guru menunjuk beberapa pasang siswa diminta maju ke depan kelas untuk memperagakan bagaimana mereka bercakap-cakap melalui telpon, dan bagaimana meninggalkan dan mencatat pesan telepon. Meskipun siswa telah diberi waktu untuk mempersiapkannya, kebanyakan mereka masih melihat teks—catatan tentang apa yang akan dikatakan dalam ‘percakapan’ yang akan dipraktikkan.

Sebelum menutup pelajaran, guru membuat rangkuman materi yang telah


commit to user

ii

203

203

diajarkan dengan memberi penekanan pada pola-pola kalimat request dan statement dalam bahasa Indonesia. Sambil mengikuti penjelasan guru, siswa diminta bersama-sama menyebutkan beberapa istilah yang digunakan guru dalam menjelaskan topik hari itu. (CL: 25.).

Sinopsis di atas menggambarkan proses pembelajaran yang cukup dapat

melibatkan siswa dalam proses pembelajaran, meskipun situasi kelas terasa bising

karena luas ruangan yang terlalu kecil untuk 34 siswa. Dari interaksi yang dibangun,

terlihat siswa masih menemui banyak kesulitan dalam menangkap ujaran guru dalam

bahasa Inggris meskipun guru mengucapkannya dengan suara keras, pelan dan

berhati-hati dalam melafalkan tiap suku kata (careful speech). Tampak ada

kecenderungan guru untuk menjelaskan pola kalimat yang beliau temui secara terlulis

di papan tulis. Tidak lupa guru bertanya kepada siswa jika masih ada yang belum

faham materi hari itu. Kegiatan pembelajaran diakhiri dengan meminta siswa

memepragakan dialog di depan kelas. Hasil unjuk kerja tersebut tampaknya digunakan

sebagai indikator tercapainya tujuan pembelajaran unit tersebut.

Ketiga sinopsis yang menggambarkan tiga model proses diklat berdasarkan

tiga buku teks di atas menunjukkan bahwa nilai efektifitas ketiga kelas tersebut

berjenjang dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran. Berdasarkan pandangan

Dunkin dan Biddle (dalam Chaudron, 1990: 3), hasil pembelajaran dapat difahami

melalui pencermatan proses yang terjadi di kelas. Dalam menganalisis proses tersebut,

indikator pencapaian tujuan pembelajaran adalah tuntutan kurikulum yang berlaku,

yakni pengembangan seperangkat kompetensi berbahasa. Karena hakikat kompetensi

tersebut berbentuk kemampuan bersikap, berpikir, dan bertindak secara konsisten

sebagai perwujudan dari pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang dimiliki peserta

didik (BSNP, 2006), hasil pembelajaran yang menggunakan ketiga buku teks tersebut


commit to user

ii

204

204

berbeda tingkat keberhasilannya. Secara ringkas perbandingan kegiatan pembelajaran

melalui ketiga buku teks di atas dapat dituangkan dalam tabel berikut.

Tabel 4.10 Ringkasan Kegiatan Belajar Siswa dalam Tiga Kelas

No Unjuk Kemampuan siswa berbahasa Inggris di kelas Interchange GA EVS

1 Menyimak dialog dalam video + ― ― 2 Menyimak dialog dari rekaman audio + ― √ 3 Menyimak penjelasan lisan guru + √ √ 4 Menjawab pertanyaan lisan guru + √ √

5 Membaca teks + + √ 6 Menjawab pertanyaan tertulis tentang isi teks + ― √ 7 Menjawab pertanyaan tertulis + + √ 8 Menjawab latihan tentang grammar ― + √ 9 Membuat/merespon teks tertulis secara mandiri + ― ―

Keterangan + = unjuk kerja berbahasa secara intensive

√ = unjuk kerja berbahasa secara sedang

― = tidak melakukan unjuk kerja bahasa

Tabel di atas menyajikan jenis dan intensitas kegiatan pembelajaran yang

dilakukan siswa di tiga kelompok belajar di atas. Kelas yang kegiatan belajarnya

menggunakan Interchange dan EVS menunjukkan kegiatan yang lebih bervariasi

dibandingkan dengan kelas dengan siswa yang belajar dengan GA. Dari jumlah dan

variasi kegiatan berbahasa yang dilakukan, siswa yang menggunakan Interchange dan

EVS hampir sama. Perbedaan keduanya terlihat pada tingkat intensitas kegiatan.

Dalam kegiatan menyimak penjelasan lisan guru dan menjawabnya secara lisan,

misalnya, siswa di kelas yang menggunakan Interchange melakukannya lebih intensif

dari pada siswa di kelas yang menggunakan EVS.

Sinopsis di atas memperlihatkan bahwa dalam proses pembelajaran yang

menggunakan Interchange, guru mampu mengembangkan interaksi di kelas dalam


commit to user

ii

205

205

bahasa Inggris dan mendorong siswa berbahasa Inggris semampu mereka. Hal ini juga

dapat diamati dari kemampuan mereka menjawab pertanyaan lisan guru dalam bahasa

Inggris meskipun dalam bentuk singkat. Di kelas lain yang menggunakan EVS, dapat

diamati bahwa siswa masih menghadapi kesulitan dalam menyimak penjelasan lisan

guru sehingga guru sering harus menerjemahkannya agar para siswa memahaminya.

Guru masih sering menuntun dan memancing jawaban siswa secara lisan dan ini

bisanya dilakukan bersama-sama.

Perbedaan menyolok dari kedua kelas adalah, siswa yang menggunakan

Interchange mampu menyusun teks sebagai respon terhadap teks yang dibaca,

sedangkan siswa yang menggunakan EVS hanya mampu menjawab pertanyaan tertulis

berdasarkan masalah yang sangat khusus. Perbedaan kedua adalah di kelas

Interchange siswa mampu bekerja berkelompok dalam menyusun teks tertulis,

sedangkan kerja kelompok yang dilakukan siswa EVS baru sebatas menjawab

pertanyaan yang disediakan dan menyusun dialog yang akan diperagakan di kelas.

Penjelasan di atas dapat menunjukkan bahwa tingkat keberhasilan guru di

kelas beragam tergantung konteks dan kondisinya. Guru kedua kelas tersebut dapat

mengaku keberhasilan mereka dalam mengembangkan kegiatan belajar. Namun

karena konsep kompetensi dalam KTSP mencakup tidak saja pengetahuan, namun

juga sikap, dan keterampilan berbahasa digunakan sebagai indikator pencapaian,

dapat dinyatakan bahwa kelas yang menggunakan Interchange menunjukkan unjuk

kebahasaan yang lebih tinggi dan lebih memenuhi indikator kompetensi seperti yang

dimaksudkan KTSP dari kelas yang menggunakan EVS. Gambaran tersebut menjadi

bukti bahwa Interchange dapat digunakan untuk mengembangkan kegiatan

pembelajaran yang dapat mencapai pengembangan kompetensi berbahasa lebih tuntas

dari EVS.


commit to user

ii

206

206

D. Pembahasan

Buku teks merupakan unsur pendukung penting dalam proses pendidikan.

Dalam konteks pengajaran bahasa Inggris, J.C. Richards (2002: 1) menegaskan

pentingnya buku teks tersebut sebagai unsur pendukung penting dalam kebanyakan

program pengajaran bahasa. Khusus dalam konteks pendidikan formal, Dunkin dan

Biddle (dalam Chaudron, 1990: 3) menggambarkan pentingnya peran textbook,

bersama variabel lain, dalam mendukung pengembangan kualitas proses pembelajaran

di kelas yang menentukan tingkat kinerja proses tersebut. Sejalan dengan Richardas

dan Dunkin dan Biddle, Tomlinson (2008: 4) juga menggambarkan fungsi buku teks

yang secara diungkapkan sebagai pajanan bahasa dalam konteks pemakaian yang tepat

serta menyediakan sarana agar pembelajar dapat melibatkan diri dalam kegiatan

tersebut dengan rasa senang.

Pentingnya peran buku teks tersebut difahami oleh semua stakeholders

pendidikan di SMK. Sesuai dengan kapasitasnya, para stakeholder pendidikan di SMK

sedikit banyak telah memberi sumbangan dalam pengadaan buku teks. Kenyataan

bahwa semua guru di SMK DIY dan sekitarnya menggunakan beragam buku teks

menunjukkan kinerja yang sinergis dari upaya stakeholders.

1. Alasan Pemilihan Buku Teks

Temuan tahapan eksplorasi menunjukkan bahwa rata-rata guru menggunakan

lebih dari satu buku teks yang dipilih berdasarkan kondisi sekolah dan komitmen para

stakeholder. Keragaman buku teks yang dipilih berdampingan dengan tersedianya

keragaman kualitasnya. Kondisi tersebut terbentuk oleh beberapa faktor sebagai

berikut.


commit to user

ii

207

207

a. Tidak Adanya Buku Teks Resmi

Proses diklat bahasa Inggris di SMK sekarang dilaksanakan berdasarkan

kurikulum 2006 yang disebut KTSP. BSNP sebagai perencana KTSP tidak

menentukan buku teks resmi sebagai kelengkapan rambu-rambu penerapan kurikulum

di tingkat kelas. Sebagai jalan keluar, guru diberi kebebasan untuk menggunakan

berbagai cara dan media untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tidak adanya buku teks

resmi dan adanya kebebasan bagi guru untuk memilihnya membuat guru mencari buku

teks yang mereka nilai sesuai dengan kondisi kelasnya dalam mencapai tujuan yang

dituntut kurikulum. Karena berbedanya kondisi sekolah, dan kondisi dan aspirasi guru,

buku teks yang dipilihpun bervariasi.

b. Pemahaman Guru terhadap Tuntutan Kurikuler

Tujuan diklat bahasa Inggris di SMK yang dicantumkan dalam KTSP adalah

pengembangan seperangkat kompetensi berbahasa yang dirumuskan dalam SKL.

Standar ini dijabarkan lebih rinci lagi ke dalam beberapa KD dan SK. Hakikat

kompetensi tersebut adalah kemampuan siswa menggunakan bahasa Inggris dalam

keempat keterampilan berbahasa sesuai dengan konteks pemakaian.

Tuntutan tersebut diterjemahkan oleh sebagian guru dengan memberikan

penekanan pada pengembangan komponen bahasa, seperti penguasan grammar dan

vocabulary, atau pengembangan keterampilan berbahasa tertentu, seperti reading,

speaking, atau listening. Praktik pengajaran ini secara kebetulan sejalan dengan pola

pembagian tugas mengajar bahasa Inggris di beberapa SMK negeri yang jumlah kelas

dan siswanya besar. Dalam kondisi seperti itu pembagian tugas mengajar sering

dikaitkan dengan aspek pembelajaran tertentu. Misalnya seorang guru diberi tugas

untuk mengajar reading dan structure atau mengajar listening dan speaking di kelas


commit to user

ii

208

208

tertentu. Kebijakan ini sejalan dengan keragaman tingkat kompetensi guru dalam

mengembangkan pembelajaran sehingga mereka cenderung memilih tugas yang lebih

sesuai dengan aspirasi dan kompetensi mereka. Kondisi tersebut diperkuat dengan

pemahaman bahwa pembelajaran yang terinci akan dapat mencapai tujuan dengan

lebih efektif. Dengan demikian strategi ini diyakini dapat membantu siswa

mengembangkan kompetensi berbahasa seperti yang dituntut kurikulum.

Sebagian guru menilai tuntutan kurikuler tersebut dapat dipenuhi melalui

pengembangan kompetensi siswa dalam mengekspresikan fungsi-fungsi bahasa seperti

introducing, dan greeting yang dituangkan ke dalam tema-tema seperti shopping and

prices, clothing, dsb. Pengembangan kompetensi tersebut seharusnya mencakup

penguasaan fungsi-fungsi bahasa yang didukung unsur bahasa yang cukup dan

dimanifestasikan dalam keempat keterampilan berbahasa. Pengembangan unsur-unsur

tersebut secara sendiri-sendiri tidak menjamin berkengembanganya kompetensi

berbahasa seperti yang dituntut kurikulum, kecuali jika dilaksanakan secara terpadu

dan dibingkai dengan fungsi-fungsi bahasa sesuai dengan konteks dan kebutuhan

siswa. Keragaman persepsi ini mempengaruhi pemilihan buku teks. Kondisi ini

dipertegas dengan beragamnya kondisi sekolah, siswa, dan guru.

2. Kriteria Pemilihan Buku Teks

Pada praktiknya pemilihan beragam buku teks dilakukan guru berdasarkan

aspirasi dan kompetensi mereka dalam pengembangan kompetensi berbahasa. Aspirasi

ini terbentuk dari pengalaman mengajar, tingkat kompetensi serta pemahaman

terhadap kondisi sekolah dan siswa sangat menentukan pemilihan bahan ajar.

Beberapa kriteria pemilihannya adalah sebagai berikut.


commit to user

ii

209

209

a. Isi

Salah satu kriteria utama pemilihan buku teks adalah muatan isi. Isi buku teks

merupakan butir-butir kebahasaan (Dubin and Fraida, 1992: 88) yang menjadi

substansi pembelajaran dan dasar pengembangan (potensi) aktivitas pembelajaran

bahasa. Dalam kurikulum, butir-butir bahasa ini biasanya disajikan secara singkat.

Sebagai contoh, sajian materi KTSP untuk tingkat novice yang dirancang untuk

mengembangkan kompetensi dasar 1.1 “Memahami ungkapan-ungkapan dasar pada

interaksi sosial untuk kepentingan kehidupan” mencakup butir-butir bahasa sebagai

berikut:

1) Greetings and leave takings

− Good morning.

− How are you?

2) Introducing

− May I introduce myself. I am Budi.

− Nice to meet you. ..

3) Grammar Review

− Personal Pronoun (Subject & possessive)

I – my

You – your

− Simple Present Tense : to be & Verb 1 dst. (BSNP, 2006: 1)

Dari informasi yang ada guru dapat menentukan bagian tertentu yang akan digunakan

dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran. Selanjutnya keputusan tersebut akan

menentukan pemilihan buku teks.

Dalam pemilihan buku teks, sebagian guru menggunakan cakupan isi seperti

ini sebagai tolok ukur utama. Daftar isi tiga buku teks yang dipakai di SMK seperti

yang tertera dalam tabel 4.5 menunjukkan bahwa isi ketiga buku teks tersebut

mengacu pada pengembangan kompetensi komunikatif yang dirumuskan berdasar


commit to user

ii

210

210

pada analisis kebutuhan siswa dalam konteks tertentu. Acuan kebutuhan yang

digunakan GA adalah kurikulum bahasa Inggris tahun 1999, EVS mengacu pada KTSP

tahun 2006, sedangkan Interchange mengacu pada tuntutan kompetensi komunikatif

pembelajar bahasa Inggris secara umum. Dengan demikian meskipun penyusun ketiga

buku teks tersebut menyatakan bahwa penyusunannya mengacu pada pengembangan

konsep kompetensi komunikatif, manifestasinya dalam buku teks berbeda.

Sebagian guru melihat lingkup isi buku teks sebagai unsur-unsur yang dapat

diajarkan secara terpisah. Rasionalnya adalah bahwa setelah semua komponen

diajarkan, diharapkan siswa mampu merangkum pengalaman belajarnya dalam tindak

komunikasi yang sesungguhnya. Sebagian yang lain memandang bahwa pembelajaran

perlu melibatkan siswa secara bertahap dalam pemakaian fungsi-fungsi bahasa dalam

tindak komunikatif yang menuntut dukungan lexicogrammar yang memadai. Sudut

pandang yang berbeda ini menyebabkan pemilihan buku teks yang dilakukan guru

bervariasi meskipun tolok ukur yang digunakan sama, yaitu tuntutan kurikulum.

b. Kualitas Bahasa

Selain isi, kualitas bahasa juga dijadikan tolok ukur pemilihan buku teks.

Berdasarkan kualitas bahasa, buku teks dapat dikelompokkan ke dalam dua kategori;

buku teks yang disusun native speaker dan buku teks yang disusun guru bahasa

Inggris non-native speaker. Kategori pertama adalah bahan-bahan ajar yang disusun

native speaker seperti Interchange, Breakthrough atau TOEIC Preparation. Kualitas

bahasa yang digunakan dalam buku teks ini dinilai layak dipajankan dalam

pembelajaran. Idealnya bahasa yang digunakan mencerminkan bahasa otentik atau

authentic language sehingga buku teks tersebut layak dijadikan bahan pembelajaran


commit to user

ii

211

211

(Richards, 2005). Kualitas tersebut tercermin dalam pemakaian susunan bahasa

dalambentuk ungkapan-ungkapan yang terterima, idiomatik dan mudah difahami.

Kategori kedua adalah buku teks terbitan lokal, seperti EVS dan GA, yang

biasanya disusun guru yang bukan penutur asli. Bahasa yang digunakan dalam buku

terbitan lokal biasanya mengandung bentuk-bentuk bahasa yang berbeda dengan

bahasa native speaker. Karenanya kualitas bahasa buku teks tersebut dinilai kurang

memadai sebagai bahan pembelajaran. Kualitas buku teks seperti ini sering

dikhawatirkan dapat menjadi input yang kurang mendukung. Dalam wawancara

Richards menyebutkan bahwa bahasa yang ideosyncratic berpotensi merusak isi atau

“distort the content” yang dapat mewarnai hasil akir pembelajaran (Richards, 2005).

Sebagai ilustrasi berikut perbedaan kualitas bahasa yang digunakan dalam

Interchange dan EVS.

Tabel 4.11 Perbedaan Bahasa dalam Interchange dan EVS

Interchange EVS

Nick. How do you like your new apartment?

Pam: I love it. It’s downtown, so it’s very convenient.

Nick: Is there much crime? Pam: No, it’s pretty safe. Hold on. That’s

my car alarm! I’ll call you back later.

Interchange I : 53

X : Is that Holil Sulaiman?

Y : Yes, It is.

X : Are you free for lunch tomorrow?

Y : Of course I am. What time? X : Can you make it at one o’clock at the hotel

president?

Y : Yes, that’s fine, I’ll see you then. EVS 2: 64

Kedua dialog di atas menunjukkan perbedaan kualitas pemakaian bahasa.

Dialog dalam Interchange mencerminkan pemakaian bahasa Inggris autentik. Jawaban

Pam “I love it” terhadap pertanyaan “How do you like…” sangat alamiah dan tidak

harus dengan “I like it very much”. Juga pemakaian kata downtown dan pretty safe

memberi nuansa makna yang tepat yang menggambarkan kondisi setting terjadinya


commit to user

ii

212

212

percakapan. Sebaliknya pemakaian bahasa dalam EVS yang bernuansa interlanguage

dapat dilihat dalam pemakaian kata the dalam susunan dan penulisa noun phrase “the

hotel president”. Pertanyaan “Is that Holil Sulaiman?” dalam percakapan telpon terasa

tidak lazim, dan seharusnya Is this…. Demikian juga, jawaban pertanyaan tersebut

lazimnya Yes, it’s him dalam situasi resmi, bukannya yes, it is.

Kualitas bahasa yang digunakan EVS seperti ini menjadikan beberapa guru

memilih untuk tidak menggunakan buku teks yang disusun oleh rekan-rekan mereka.

Mereka mencermati kualitas bahasa yang menjadi inti bahan yang akan dipelajari

siswa. Jalan keluar yang diambil para guru adalah memilih bahan ajar impor yang

disusun penutur jati (natïve speaker) karena kualitas bahasanya dinilai lebih sesuai

dengan konteks yang ada. Fenomena ini biasanya berkembang di antara guru SMK

Negeri yang reputasi pembelajaran bahasa Inggris dinilai baik.

Agustien (2008) juga mencermati rata-rata kualitas bahasa buku teks yang

disusun penyusun dalam negeri yang mayoritas berprofesi sebagai guru bahasa Inggris

terletak pada kelemahan aspek pragmatiknya. Aspek ini membedakan kualitas bahasa

native speaker dengan pemakai bahasa pembelajar bahasa yang merasa mampu untuk

menyusun bahan ajar. Agustien menunjukkan contoh perbedaan ini dalam pemakaian

genre bahasa yang sangat terasa dalam dialog. Dialog yang biasa dikembangkan

dalam buku teks susunan orang Indonesia tidak menggunakan vernacular language

sehingga bahasanya terasa kurang tepat. Dialog yang ada dalam tabel 4.11

menunjukkan perbedaan pemakaian genre bahasa yang tepat dan yang kurang tepat.

Jack Richards menyatakan bahwa idealnya kualitas bahasa buku teks harus

baik. Richards juga mengakui kemampuan berbahasa non-native speaker tidak sama

dengan native speaker yang dapat mendeteksi semua kesalahan berbahasa yang

digunakan dalam menyusun buku teks. Jalan keluar yang disarankan Richards bahwa


commit to user

ii

213

213

untuk memproduksi buku teks yang baik, semua pihak—penerbit, pengarang dan

penyelia—bertanggungjawab terhadap kualitas bahasa yang diproduksinya. Salah satu

bentuk tangung jawab ini adalah melibatkan native speaker sebagai penasihat bahasa

atau linguistic advisor untuk memperbaiki kualitas bahasanya (Richards, 2005).

Selain itu, kondisi pembelajaran bahasa Inggris di SMK mencerminkan suatu

kondisi kebutuhan bahasa yang spesifik. Berdasarkan tuntutan kurikulum, kondisi

guru, siswa dan sekolah, pembelajaran bahasa Inggris di SMK berbeda dengan

konteks yang lain. Berdasarkan kondisi tersebut, dapat diterima jika pemilihan buku

teks juga mempertimbangkan saran Richards “.. that for many learners native-speaker

usage is not necessarily the target for learning and is not necessarily relevant as the

source for learning items” (Richards, 2005:17), bahwa target kompetensi yang perlu

dicapai siswa bukanlah kompetensi berbahasa sebagaimana native speaker. Dengan

demikian buku teks yang dipakai rujukan pembelajar pun tidak perlu harus susunan

native speaker.

Keempat kriteria yang diterapkan guru dalam pemilihan buku teks sesuai

dengan kriteria yang dirumuskan Cunningsworth (1995: 15-17) dan yang disarankan

Richards (2006:258). Kesesuaian tersebut dapat diperiksa dalam tabel 4.12 berikut.

Kriteria pertama pemilihan buku teks oleh guru adalah kesesuaian dengan

tuntutan KTSP yang dirumuskan dalam bentuk SKL. Pemenuhan SKL mencerminkan

pemenuhan kebutuhan siswa dalam mengikuti proses pembelajaran di sekolah.

Dengan demikian kriteria ini sama dengan kriteria pertama Cunningsworth.

Kompetensi berbahasa yang dirumuskan dalam SKL merupakan hasil analisis

kebutuhan kebahasaan yang dihadapi siswa di tempat kerja nanti setelah mereka lulus

SMK. Dengan demikian kriteria kedua Cunningsworth tercakup dalam ranah kriteria

ini.


commit to user

ii

214

214

Tabel 4.12 Kriteria Pemilihan Buku Teks oleh Cunningsworth dan Guru

Cunningsworth (1995) dan Richards, (2006) Pendapat Guru

Correspondence to learner needs

(Sesuai dengan keperluan atau tuntutan siswa)

Reflecting the uses that the learners will make of the language.

(Mencerminkan kebutuhan pemakaian bahasa setelah tamat sekolah)

Kesesuaian dengan tuntutan KTSP

Taking account of students’ needs as learners and facilitating their learning process.

(Mempertimbangkan dan memenuhi kebutuhan siswa dalam proses belajar bahasa)

Having a clear role as a support for learning.

(Memiliki peran jelas sebagai dukungan dalam pembelajaran)

Model sajian

Quality of language Kualitas bahasa

Mencukupi untuk menyiapkan siswa menghadapi ujian akhir.

Kriteria kedua pemilihan buku teks yang digunakan guru adalah kualitas

bahasa. Meskipun Cunningsworth tidak mencantumkan kualitas bahasa sebagai

kriteria, Richards menyinggungnya sebagai suatu fitur bahan ajar yang layak dipakai

sebagai sumber input pembelajaran (Richards, 2005). Sebagaimana yang terjadi dalam

skala internasional, guru bahasa Inggris di SMK juga mempunyai penilaian berbeda

terhadap kualitas bahasa buku teks. Jika kondisinya menungkinkan guru memilih

kualitas bahasa buku teks yang authentic, jika tidak mungkin mereka akan

menggunakan bahan apapun yang tersedia.

Kriteria ketiga yang digunakan sebagian guru dalam memilih buku teks adalah

model sajian isinya. Hakikat kriteria ini adalah bahwa buku teks hendaknya mudah

diterapkan di kelas oleh guru untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran.


commit to user

ii

215

215

Penerapan ini didasarkan pada model sajian lingkup materi yang ada pada tiap unit

serta penjenjangannya untuk semua unit. Kriteria ini berkaitan dengan pemakaian

buku teks dalam pengembangan kegiatan pembelajaran di kelas. Jika dalam

wawancara guru hanya mengungkapkan bahwa “buku teks hendaknya mudah

diterapkan”, pernyataan ini mungkin berarti bahwa buku tersebut mudah digunakan

untuk mengembangkan kegiatan pembelajaran siswa. Kriteria ini selaras dengan

kriteria ketiga Cunningsworth tentang keperluan kegiatan pembelajaran siswa, guru

dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran tersebut.

Kriteria keempat yang digunakan Cunningsworth adalah peran buku teks yang

jelas dalam proses pembelajaran. Artinya ada beberapa bagian buku teks yang

seharusnya disediakan agar siswa belajar mandiri. Kriteria ini tidak terungkap dalam

wawancara maupun angket. Namun demikian, ini tidak berarti bahwa kriteria tersebut

tidak penting. Kenyataan menunjukkan masih sedikit guru SMK yang memberikan

tugas-tugas mandiri dan rutin kepada siswa untuk belajar berkaitan dengan topik yang

dipelajari di kelas secara terstruktur. Memang ada beberapa guru yang memberikan

pekerjan rumah atau tugas baik itu kelompok maupun mandiri, namun tugas tersebut

sebatas sebagai variasi atau kelengkapan dari suatu rangkaian pembelajaran yang tidak

dapat dilaksanakan di kelas, biasanya, karena kendala alokasi waktu. Pemberian tugas

mandiri yang terencana atau terstruktur tampak kurang dikembangkan dengan

terencana.

Kriteria terakir pemilihan buku teks oleh sebagian guru, yang tidak disebutkan

Cunningworth, adalah kecukupannya dalam menyiapkan siswa mengikuti ujian akhir.

Kriteria ini merupakan bentuk kekhawatiran guru maupun kepala sekolah tentang

prestasi siswanya dalam ujian akhir, baik itu berupa UN maupun TOEIC test.


commit to user

ii

216

216

Meskipun dari lingkup materi, kriteria ini masuk dalam ranah kriteria pertama,

kesesuaian dengan kurikulum, pengungkapan kriteria ini dipertegas dengan keperluan

penyiapan ujian. Konsekwensi kondisi tersebut adalah guru cenderung memilih buku

teks yang mengandung kegiatan pembelajaran yang mirip dengan permasalahan yang

dihadapi siswa dalam tes-tes di atas. Fenomena ini memang diakui Richards sebagai

suatu keniscayaan di lingkungan pendidikan formal sebagai berikut “high school

English courses focus mainly on grammar and reading and on preparing students for

a university entrance test” (Richards, et al, 2006). Tes masuk perguruan tinggi yang

disebutkan Richards sebagai salah satu tujuan penyusunan buku teks dapat disamakan

dengan ‘ujian akhir’ atau tes TOEIC untuk siswa SMK.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa rumusan kriteria pemilihan buku

teks yang disarankan Cunningsworth dan dilengkapi Richards dengan kriteria yang

dirumuskan guru berbeda hanya pada tataran perumusan. Cunningsworth

memandangnya dari kepentingan pembelajaran yang dilakukan siswa, sedangkan guru

melihatnya dari perspektif mereka sendiri sebagai sosok yang mengembangkan

kegiatan pembelajaran. Mengingat semua kriteria relevan dengan pemilihan buku,

pemamakain semua menjadi satu kesatuan akan saling melengkapi. Rangkuman

kriteria pemilihan buku dari gabungan kriteria Cunningsworth, Richards dan para guru

dan penerapannya pada ketiga buku teks dapat disajikan dalam tabel 4.13 berikut. .


commit to user

ii

217

217

Tabel 4.13

Perbandingan Interchange, GA dan EVS berdasarkan Kriteria Pemilihan Buku Teks

Buku Teks No Kriteria

Interchange GA EVS

1 Kesesuaian de-

ngan Kurikulum (KTSP)

-Memuat semua kompetensi bahasa yang termuat dalam KTSP meskipun dengan perumusan berbeda

- Beberapa kompetensi dalam KTSP yang tidak tercakup

- Mengikuti dan mengembangkan daftar SK dan KD dalam KTSP

2 Kualitas Bahasa - Autentik dan idiomatic

- Diwarnai dengan pemakaian bentuk- bentuk interlanguage

-Diwarnai dng pe-makaian bentuk- interlanguage

3 Alur Penyajian

Runtut dan mencerminkan alur pembelajaran komunikatif dan integratif

- Kurang runtut, kurang mencerminkan alur pembelajaran komunikatif dan integratif

- Kurang runtut dan kurang mencermin-kan alur pembela-jaran komunikatif dan integratif

4 Kecukupan

persiapan ujian akhir

Tidak dirancang untuk persiapan ujian namun materinya relevan.

Tidak dirancang untuk persiapan ujian namun ada relevansinya.

Dirancang juga untuk menyiapkan ujian akhir

3. Sistematika Penyajian Muatan Buku Teks

Salah satu fungsi buku teks adalah sebagai panduan pengembangan kegiatan

pembelajaran. Hakikat dan cakupan substansi yang terkandung serta model

penyajiannya mencerminkan rencana atau silabus pembelajaran (Richards, 2000: 215).

Silabus ini menginformasikan rangkaian pengalaman belajar dengan model dan dalam

kurun waktu tertentu untuk mengembangkan kompetensi tertentu.

Penentuan ketegori isi butir kebahasaan yang menjadi substansi pembelajaran

mencerminkan teori hakikat bahasa, sedangkan model sajiannya yang menyiratkan


commit to user

ii

218

218

skenario pembelajaran dipengaruhi oleh teori pembelajaran yang digunakan penulis

sebagai landasan penyusunannya. Perpaduan kedua unsur merupakan cerminan

hakikat approach (Anthony, 1967; Richards dan Rogers, 2002: 20) yang berfungsi

sebagai media pendukung percapaian tujuan pembelajaran. Dengan demikian berbagai

model muatan buku teks serta penyajiannya mengisyaratkan beragam model dan

skenario pembelajaran yang ditawarkan oleh (penyusun) buku teks tersebut.

Tabel 4.7 menunjukkan gambaran muatan EVS yang mencakup sejumlah

kompetensi berbahasa yang diambil dari KTSP. Urutan penyajian muatan tersebut

didasarkan pada frekuensi pemakaian serta kompleksitas KD dan SK yang

diungkapkan dalam bentuk peta kedudukan modul (Krisnani, 2007: iv). Pemetaan

tersebut diharapkan memberi gambaran urutan pembelajaran atau penyajian tiap SK,

hubungan antara satu SK dengan yang lain serta hubungan keseluruhan SK dalam

muatan buku teks tersebut. Sebagai contoh SK dan KD yang paling sering digunakan

dan yang menuntut konsep yang sederhana, serta yang melibatkan susunan atau

lexicogrammar sederhana seperti daily activities dan telephoning ditempatkan pada

awal proses pembelajaran. Sebaliknya kompetensi yang lebih rumit dan melibatkan

susunan dan leksikogramatika yang lebih rumit sepeti giving suggestion atau giving

and responding to compliments diletakkan di bagian akhir. ‘tabel peta modul’

Rincian model penyajian tersebut juga dapat diperiksa pada tabel 4.12 yang

menyajikan perbandingan penyajian isi EVS dan Interchange. Dalam tabel tersebut

dapat diamati bahwa Interchange menyajikan semua unsur pembelajaran secara rinci

meskipun singkat, sedangkan EVS hanya mencantumkan cakupan KD pada halaman

isi. Meskipun di halaman isi EVS hanya nomor KD dan sub-kompetensi sasaran,

tampilan pada halaman awal tiap unit menyajikan indikator pencapaian pembelajaran

yang mencerminkan kemampuan berbahasa seperti yang dimaksudkan dalam fungsi


commit to user

ii

219

219

bahasa yang menjadi tema unit tersebut. Meskipun tampilan ini berbeda dengan

tampilan Interchange, EVS memasukkan hampir semua unsur kebahasaan dalam

cakupan tiap unit bahan pembelajaran seperti yang yang digunakan dalam

Interchange. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kedua buku teks tersebut

mempunyai tujuan yang sama, yaitu sebagai rancangan untuk mengembangkan

kompetensi komunikatif dalam bahasa Inggris. Perbedaannya terletak pada kualitas

perancangan dan kegiatan pembelajaran yang dicakup dalam setiap unit.

Tabel 4.14 Perbedaan Penyajian Muatan Bahan Ajar dalam Interchange dan EVS

Interchange EVS

KD 2.5. Mengungkapkan berbagai macam maksud hati.

Materi Pembelajaran: Ungkapan-ungkapan untuk melakukan tawar-menawar

Modul B.8 Shopping and Bargaining

Unit 3 How much is it? Shopping and prices, clothing and personal items; color and materials Speaking Talking about prices; giving opinions, discussing preferences; making comparisons, buying and selling things Grammar Demonstratives, this, that, these.. questions; how much and which; comparatives with adjectives Pronunciation/Listening Sentence Stress Writing/Reading Writing comparison of prices in different countries Interchange Activities ‘Flea Market’ Buying and Selling Things

Performance criteria : After practicing this unit you should be able to: 1. use expressions used in shopping. 2. use expressions used in bargaining.

EVS 2A: 99

Kedua buku teks menyajikan kegiatan yang berfokus pada penguasaan

kebahasaan. Interchange menyajikan sub-bagian ini dengan menekankan aspek

pragmatik atau pemakaian kaidah tersebut dalam tindak komunikasi. Dalam bagian

speaking disebutkan kegiatan pembelajaran seperti talking about prices, giving

opinions sehingga hasil akhir pembelajaran adalah kompetensi menggunakan bentuk-

bentuk tersebut dalam kegiatan berbahasa yang sesungguhnya. Hakikat tujuan akhir


commit to user

ii

220

220

pembelajaran yang dirancang EVS sama dengan yang dimaksudkan Interchange

dilihat dari rumusan tujuan yang dicantumkan dalam performance kriteria. Kegiatan

pembelajaran dalam keempat keterampilan berbahasa secara singkat dicantumkan

dalam daftar isi Interchange, tetapi EVS tidak mencantumkan deskripsi serupa.

4. Pemakaian Buku Teks di SMK

Dalam konteks pembelajaran bahasa Inggris, buku teks memegang peran

penting dalam pengembangan kegiatan pembelajaran yang efektif. Peran tersebut

dinilai menjadi sangat menentukan dalam konteks pendidikan formal seperti SMK.

Dalam pembelajaran bahasa asing, J. C. Richards menjelaskan pentingnya peran buku

teks sebagai “They (textbooks) serve as the basis for much of the language input

learners receive and language practice that occurs in classroom” (2005: 1), yaitu

pertama sebagai sumber materi atau substansi pembelajaran dan yang kedua adalah

sebagai dasar latihan praktik berbahasa di kelas yang merupakan inti proses

pembelajaran di kelas. Tomlinson (2008: 3-4) juga menjelaskan bahwa peran utama

buku teks adalah untuk menyediakan pajanan bahasa yang menjadi acuan kegiatan

pembelajaran.

Hasil penelitian eksplorasi menunjukkan adanya dua pola pemakaian buku

teks. Pertama pemakaian secara keseluruhan dan kedua pemakaian secara eclectic.

Dalam pola pertama, sebagian guru menggunakan cakupan unit buku teks yang dipilih

secara keseluruhan sebagai dasar pengembangan kegiatan pembelajaran. Dalam model

ini guru tidak hanya menggunakan semua cakupan materi yang tertuang dalam unit-

unit buku teks tersebut tetapi juga kegiatan dan skenario pembelajaran yang

ditawarkan. Praktik ini mengarah pada terbentuknya pembelajaran bahasa yang

bertujuan untuk mengembangkan kompetensi berbahasa yang terpadu. Praktik ini


commit to user

ii

221

221

terjadi di beberapa SMK yang telah berhasil membangun iklim pembelajaran bahasa

Inggris yang baik, seperti di beberapa SMK negeri.

Sebagian yang lain menggunakan buku teks dengan memilih bagian-bagian

yang dibutuhkan atau yang dinilai relevan dengan pencapaian tuntutan kurikuler.

Dengan cara ini biasanya guru menggunakan beberapa bagian buku teks. Karena

sumber kegiatan pembelajaran unsur-unsur bahasa tersebut berbeda, pembelajaran

cenderung berfokus pada aspek-aspek kebahasaan tertentu sehingga kurang atau tidak

terpadu. Pemakaian seperti ini juga disebut eclectic.

Rambu-rambu penerapan KTSP tidak melarang guru mengajarkan grammar,

listening atau komponen bahasa tertentu secara terpisah selama pembelajaran tersebut

relevan dengan tuntutan KTSP. Namun demikian, praktik tersebut cenderung

menghasilkan pembelajaran yang tidak menjamin berkembangnya kompetensi bahasa

seperti yang dituntut KTSP. Kecenderungan seperti ini berkembang di sejumlah SMK

swasta yang iklim pembelajaran bahasa Inggrisnya belum mapan.

Berkembangnya kedua kecenderungan tesebut berpola yang disebabkan oleh

interaksi berbagai faktor yang terkait dengan pelaksanaan pendidikan di tiap sekolah.

Kondisi tersebut mencerminkan dinamika unsur-unsur yang berkembang di sekolah

tersebut. Karenanya tiap model pemakaian buku teks mempunyai potensi kelebihan

dan kelemahan.

Pemakaian buku teks secara menyeluruh biasanya lebih rumit dari pada model

eclectic. Selain karena guru harus menyiapkan banyak hal dalam satu tatap muka,

mereka pun harus memberikan perhatian dan upaya yang lebih seksama dalam

pelaksanaanya di kelas. Pemakaian bahan seperti ini cenderung menuntut kompetensi

guru yang memadai dalam setiap aspek pembelajaran, seperti pemakaian bahasa lisan

dalam mengembangkan interaksi pembelajaran dengan siswa, keterampilan


commit to user

ii

222

222

menerapkan teknologi informasi yang mendukung, serta kemampuan untuk

mendorong siswa aktif terlibat dalam kegiatan pembelajaran. Jika guru mampu

memenuhi tuntutan tersebut, kualitas pembelajaran di kelas dapat berkembang ke arah

pengembangan kompetensi berbahasa yang integratif.

Sebaliknya, pemakaian bahan ajar eclectic cenderung lebih sederhana.

Meskipun buku teks yang digunakan beragam, biasanya guru hanya bertumpu pada

pengembangan suatu atau beberapa aspek kebahasaan tertentu. Kesederhanaan model

ini dapat dilihat dari relatif sedikitnya persiapan yang harus dilaksanakan, tuntutan

kemampuan guru, serta jenis kegiatan siswa dalam proses pembelajaran. Namun

demikian siswa akan dihadapkan pada permasalahan yang rumit dalam

mengintegrasikan apa yang dipelajari dalam suatu proses pemakaian bahasa yang

integratif.

E. Rekomendasi Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif

Berdasarkan temuan yang dipaparkan pada subbab IV A, B, C serta

pembahasannya pada IV D rekomendasi penyusunan buku teks bahasa Inggris yang

diperlukan di SMK adalah sebagai berikut. Rekomendasi ini disajikan dengan

menggunakan paradigma Cunningsworth (1995) dalam penilaian buku teks.

1. Tujuan dan Pendekatan

Buku teks bahasa Inggris yang dibutuhkan di SMK adalah yang berisi materi

pembelajaran yang memungkinkan siswa mengembangkan kompetensi yang menjadi

tuntutan kurikuler dan dunia kerja. Untuk itu buku teks perlu mencakup hal-hal

berikut.

a. Seperangkat KD dan SK yang dirumuskan dalam KTSP bahasa Inggris SMK.


commit to user

ii

223

223

b. Unsur lexicogrammar yang diperlukan untuk mengungkapkan kompetensi tersebut

mencakup tiga komponen utama berikut.

1) Kosa kata yang berhubungan dengan tema dan topik yang digunakan.

2) Kaidah susunan bahasa yang digunakan untuk mengungkapkan kompetensi

tersebut.

3) Ungkapan-ungkapan dan language chunks yang biasanya digunakan dalam

konteks kebahasaan yang digunakan.

c. Seperangkat lingkup materi dan jenis kegiatan yang digunakan dalam TOEIC test.

2. Sistematika Penyajian Muatan

a. Lingkup isi kompetensi berbahasa perlu dijabarkan dengan lebih rinci untuk

memudahkan guru mengembangkan pembelajaran yang mengacu pada

pengembangan kompetensi tersebut.

b. Penyajian dan pengurutan target kompetensi perlu dituangkan sesuai dengan prinsip

pembelajaran, yaitu mulai dari yang sederhana menuju yang lebih sulit, dari yang

paling sering dipakai ke yang lebih jarang dipakai.

c. Penyajian muatan ini perlu dituangkan dengan rinci namun singkat untuk

mengomunikasikan rencana pembelajaran yang dapat dikembangkan dari unit-unit

dalam buku teks tersebut kepada guru.

3. Kegiatan Pembelajaran

a. Mencakup kegiatan pembelajaran yang bervariasi dalam keempat keterampilan

berbahasa yang terpadu, proporsional dan didukung oleh pengembangan unsur

lexicogrammar yang memadai.


commit to user

ii

224

224

b. Kegiatan pengembangan keterampilan berbahasa diarahkan untuk pengembangan

kompetensi berbahasa sebagai bentuk pengembangan diri siswa untuk menghadapi

tugas-tugas dalam proses diklat seperti, tes baik yang berupa sisipan, akhir

semester, tes standar seperti ujian akhir dan TOEIC test serta tugas dalam

menempuh praktik lapangan.

c. Jumlah dan variasi kegiatan belajar yang disediakan cukup, baik sebagai sarana

pembelajaran di kelas maupun untuk belajar mandiri.

4. Bahasa

Kualitas bahasa perlu diusahakan sebaik mungkin dengan menghindari

terjadinya kesalahan dan kekurangtepatan pemakaian. Konsultan linguistik yang

mumpuni sebagai penyelia sangat diperlukan agar bahasanya mendekati kualitas

bahasa yang authentic.

5. Tampilan

Tampilan diupayakan yang menarik dan tidak senada. Untuk ini perlu beberapa

ilustrasi atau gambar diperlukan sebagai media untuk menyampaikan konsep, untuk

menarik perhatian siswa serta menghubungkan situasi pembelajaran dengan kondisi

kehidupan dan lingkungan siswa.

Rekomendasi ini berfungsi sebagai rambu-rambu penyusunan buku teks yang

memenuhi kebutuhan.


commit to user

225

BAB V

PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF

UNTUK SMK

Bab V ini menyajikan temuan tahap pengembangan, tahap kedua dalam R &

D, yang ihwal metodologi dan pelaksanaannya telah disajikan dalam Bab III halaman

101-113. Masalah utama dalam penelitian ini adalah pengembangan prototipe buku

teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK yang dapat diterapkan secara efektif untuk

mengembangkan kompetensi sasaran. Temuan yang disajikan dalam bab ini

mencakup penyusunan draf buku teks, uji coba, dan deskripsi buku teks yang

disempurnakan melalui uji coba.

A. Penyusunan Draf Buku Teks

Penyusunan draf buku teks ini dilakukan berdasarkan program pengajaran

semester gasal yang dijadikan silabus pembelajaran untuk semester 3. Silabus ini

terdiri dari sepuluh tema yang merupakan penjabaran dari SK bahasa Inggris SMK

untuk semester 3 dan serangkaian KD yang terkait untuk level novice. Kesepuluh

tema ini dikembangkan dari LKS yang biasa dipakai untuk kelas 2 UJP SMKN 4

Yogyakarta. Namun demikian, cakupan tema dalam buku teks berbeda dengan

cakupan LKS karena berbedanya model penyusunan serta fitur buku teks yang

diterapkan.

Untuk kepentingan uji coba, tiga unit rancangan buku teks ini dikembangkan

menjadi bahan ajar (Periksa tabel 3.5) dan masing-masing unit dirancang untuk bahan

pengajaran selama 2 X 45 menit. Pengembangannya dilakukan dengan menerapkan

rambu-rambu penyusunan buku teks hasil tahap eksplorasi (lihat pembahasan Bab

IV.E). Hasil penyusunan pada tahap ini dapat dilihat dalam lampiran 2, dan fitur yang

dikembangkan dalam ketiga unit tersebut disajikan dalam tabel 5.1 berikut.


commit to user

175

226

226

Tabel 5.1 Fitur Draf Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

Kategori Fitur

1. Tujuan 1. Memenuhi tuntutan KTSP. 2 Memenuhi tuntutan dunia kerja.

2. Lingkup Materi

1. SK dan KD dalam KTSP bahasa Inggris SMK untuk tingkat novice.

2. Tema dan topik yang sesuai dengan minat dan kondisi siswa berdasarkan SK dan KD yang ditentukan.

3. Kegiatan dan materi dalam TOEIC test, kecuali bagian short talk.

4. Genre/text type yang sesuai dengan KD dan tema 5. Mencakup unsur lexicogrammar pendukung berupa:

a. vocabulary yang sesuai dengan tema dan topik b.grammatical items yang diperlukan untuk

mengungkapkan kompetensi tsb. c. expressions/language chunks yang biasa digunakan

dalam konteks kebahasaan yang dipakai

3. Sistimatika Penyajian

1. Penyajian dan pengurutan target kompetensi berdasar atas prinsip pembelajaran; dari kompetensi yang lebih mudah ke yang lebih sulit, yang sering dipakai ke yang jarang dipakai.

2. Jabaran lingkup kompetensi berbahasa dirumuskan dengan singkat dan jelas.

3. Pengembangan oracy sebelum literacy.

4.Keterampilan Bahasa 1. Mencakup kegiatan pembelajaran dalam keempat

keterampilan berbahasa yang terpadu, bervariasi dan proporsional.

5.Kegiatan Pembelajaran

1. Kegiatan pengembangan keempat keterampilan berbahasa yang mendukung pemenuhan kebutuhan bahasa Inggris siswa baik reseptif maupun produktif secara proporsional.

2. Jumlah dan variasi kegiatan pembelajaran yang mencukupi untuk mengembangkan kompetensi sasaran

6. Bahasa 1. Menggunakan bahasa yang autentik dan menghindari

pemakaian bentukan yang ideosyncratic.

7. Tampilan 1. Pemakaian media pembelajaran yang sesuai dan

mendukung proses pembelajaran.


commit to user

175

227

227

Penjelasan hasil penyusunan ketiga unit buku teks tersebut adalah sebagai

berikut. Setiap unit yang dirancang untuk bahan pembelajaran selama dua jam

pelajaran terdiri dari 10 sampai 12 kegiatan pembelajaran yang dinamakan task.

Variasi task yang dikembangkan mencakup task untuk keempat keterampilan

berbahasa secara terpadu dan proporsional. Penyajian task ini dimulai dari task yang

dirancang untuk pengembangan keterampilan berbahasa lisan (oracy) dan dilanjutkan

dengan pengembangan keterampilan berbahasa tulis (literacy). Task tentang language

focus yang dirancang untuk pembelajaran bentuk-bentuk tertentu disajikan setelah

pengembangan oracy. Latihan mengerjakan tes TOEIC disajikan setelah sajian

language focus.

B. Uji Coba

Kegiatan kedua dalam tahap pengembangan adalah uji coba buku teks di

kelas. Ihwal pelaksanaan uji coba telah disajikan pada Bab III halaman 101-113.

Deskripsi pelaksanaan uji coba di kelas adalah sebagai berikut.

Uji coba dilaksanakan sesuai jadwal mata diklat bahasa Inggris untuk kelas XI

UJP 2 pada semester gasal tahun pelajaran 2007-2008. Jadwal diklat bahasa Inggris

untuk kelas XI UJP 2 adalah hari Selasa jam ke 5 dan 6 untuk YY, dan pada hari

Jum’at jam ke 3 dan 4 atau jam 8.40 sampai 10.10 WIB untuk BH. Pembelajaran hari

Jum’at biasanya dilaksanaan di ruang 209, kelas XI UJP yang terletak di lantai 2.

Karena sistem pemakaian sarana dan prasarana di SMKN 4 Yogyakarta menerapkan

sistem resource sharing yang cukup tinggi, pemakaian ruang kelas yang terjadwal

dapat berubah jika ada kelas lain yang lebih membutuhkan ruang tersebut atau ada

kegiatan lain.


commit to user

175

228

228

Pelaksanaan uji coba dengan materi dari prototipe buku teks bahasa Inggris

integratif dilaksanakan berdasarkan skenario pembelajaran yang disusun peneliti yang

telah didiskusikan dengan guru penyaji. Pada waktu penyajian, guru memegang satu

set bahan lengkap dengan skenario pembelajaran dan bahan rekaman utuk listening.

Pada penyajian ketiga, bahan ajar tersebut juga disertai alat peraga berupa seperangkat

gambar berwarna ukuran kertas kwarto yang digunakan untuk mengembangkan

kegiatan warming-up dan pengembangan oracy.

Setiap siswa diberi potongan bagian dari bahan ajar yang berisi tasks yang

disajikan agar mereka dapat terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Bahan ini

mencakup semua task yang harus dikerjakan siswa termasuk teks reading dan

transkrip dialog yang menjadi bahan pembelajaran. Untuk mendukung terciptanya

pembelajaran seperti yang direncanakan, bagian-bagian bahan tersebut dibagikan

bertahap sesaat sebelum pelaksanaan task tersebut. Dengan demikian alur KP dapat

berkembang seperti yang direncanakan. Adapun hasil uji coba yang diperoleh adalah

sebagai berikut.

1. Efektifitas Kegiatan Pre-activities

Rancangan kegiatan pembelajaran mulai dengan kegiatan warming-up untuk

mengetahui tingkat pengetahuan awal siswa pada tema pokok yang akan disajikan

serta untuk melakukan pemajanan awal topik yang akan disajikan. Hammond (dalam

Agustin, 2005) menyebut kegiatan tersebut sebagai building knowledge of the field

(BKOF). Langkah ini dirancang sebagai dasar pengembangan kegiatan pembelajaran

dan upaya melibatkan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dalam uji coba unit

pertama dan kedua kegiatan BKOF ini belum berfungsi secara maksimal. Salah satu

penyebabnya adalah karena arah dan isi kegiatan ini diserahkan kepada kreativitas

dan spontanitas guru yang kurang sesuai dengan inti topik yang akan disajikan.


commit to user

175

229

229

Perbaikan yang dilaksanakan adalah dengan merumuskan sejumlah pertanyaan

yang disajikan serta langkah-langkah penyajiannya. Langkah ini didukung oleh

pemakaian media pembelajaran berupa gambar yang sesuai dengan tema unit tersebut.

Dengan media ini interaksi guru-siswa dalam BKOF berjalan dengan lebih terstruktur

sehingga dapat berfungsi sebagai lead-in tahap penyajian materi utama.

2. Keterpaduan Kegiatan Pembelajaran

Secara keseluruhan, semua kegiatan pembelajaran dapat terlaksana sesuai

dengan rancangan. Pencermatan lebih lanjut menunjukkan bahwa ada beberapa task

yang hasilnya belum berfungsi sebagai tahapan untuk mengembangkan task

berikutnya. Dengan demikian teridentifikasi adanya kekurangpaduan antar task.

Perbaikan yang dilaksanakan adalah dengan memodifikasi dan mencermati

ulang setiap task serta dilakukan penataan ulang urutan sajiannya sehingga kegiatan

pembelajaran dapat mengalir dengan baik sehingga kesenjangan antar task dapat

dijembatani. Skenario ini juga didiskusikan dengan guru penyaji untuk mencapai

kesamaan pandangan terhadap hakikat suatu task dan hubungannya dengan task lain

dan bagaimana membangun keterpaduan antar kegiatan pembelajaran dalam satu unit

pelajaran.

3. Kurangnya Kegiatan Pembelajaran

Berdasarkan pencermatan penyajian unit pertama dan kedua, progresi kegiatan

pembelajaran dinilai berlangsung terlalu cepat. BTW, narasumber dari SMK 1 Depok,

menilai ketika siswa masih menikmati keterlibatan mereka dalam suatu kegiatan

pembelajaran, mereka dipaksa harus berganti kegiatan yang lain. Terlalu cepatnya

pergantian kegiatan pembelajaran ini menyebabkan kurang berkembangnya


commit to user

175

230

230

kompetensi sasaran untuk kegiatan tersebut. Saran yang diberikan adalah menambah

materi pembelajaran dan menambah alokasi waktu pembelajaran untuk memberi

kesempatan siswa menuntaskan pengembangan kompetensi sasaran. Saran ini

ditindaklanjuti dengan menambah materi dalam kegiatan pembelajaran. Selain itu,

alokasi waktunya juga ditambah. Pada awalnya, satu unit pelajaran dirancang untuk

bahan pembelajaran selama 2 X 45 menit atau dua jam pelajaran. Dengan

penambahan materi, alokasi waktu utuk satu unit menjadi 2 X 2 X 45 menit atau

empat jam pelajaran. Dengan perbaikan ini, penyajian unit ketiga dilakukan selama

dua kali pertemuan atau dua minggu.

4. Kurangnya Kegiatan Pembelajaran Bentuk Bahasa

Telaah penyajian unit pertama dan kedua menunjukkan bahwa kegiatan

pengembangan kompetensi berbahasa lisan dan tertulis kurang diimbangi dengan

kegiatan pengembangan penguasaan lexicogrammar. Perbaikan yang ditempuh adalah

menambah kegiatan pembelajaran yang berfokus pada pengembangan unsur

lexicogrammar dalam bentuk language focus beserta latihan mengerjakan soal atau

test-taking skills. Selain itu dikembangkan juga task bagi siswa untuk bahan belajar

mandiri.

5. Kurang Tersedianya Media Pembelajaran dan Pemanfaatannya

Telaah penyajian unit pertama dan kedua dalam uji coba menunjukkan bahwa

media pembelajaran yang mendukung masih sangat sedikit. Selain itu media yang ada

ini belum dimanfatkan dengan maksimal. Perbaikan kelemahan ini adalah dengan

menambah gambar atau ilustrasi serta memaksimalkan pemakaiannya dengan

merancang kegiatan pembelajaran yang sesuai.


commit to user

175

231

231

Sebagai contoh, pada awal penyajian unit 3 disiapkan serangkaian gambar

berdasarkan topik tourism untuk mengembangkan keterampilan bahasa lisan (oracy).

Dalam penyajiannya, rangkaian media gambar tersebut digunakan untuk

mengembangkan permainan tebak gambar (guessing game). Permainan ini terbukti

sangat efektif untuk meningkatkan oracy mereka serta meningkatkan tingkat dan

kualitas keterlibatan mereka dalam kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran ini

juga sangat efektif untuk mengembangkan keterampilan mengerjakan tes TOEIC

khususnya dalam mengerjakan bagian picture description, dan question and answer.

Dengan demikian media gambar yang ada dapat dimanfaatkan semaksimal mungkin

dalam proses pembelajaran.

Upaya-upaya perbaikan yang dilaksanakan juga dimaknai sangat positif oleh

guru penyaji serta siswa. Dalam wawancara setelah presentasi, guru penyaji

menggambarkan bahwa rancangan materi sangat efektif untuk melibatkan siswa ke

dalam kegiatan pembelajaran. Tingginya partisipasi ini mempengaruhi efektifitas

kegiatan pengembangan kompetensi bahasa siswa. Hasil tersebut juga dikuatkan oleh

hasil focus group disucssion dengan lima siswi. Mereka mengatakan senang dengan

model pengalaman belajar yang telah mereka alami karena kegiatan pembelajaran

tersebut sesuai dengan kebutuhan mereka.

Hasil tersebut juga tercermin dalam prestasi pembelajaran dengan

menggunakan ketiga unit buku teks tersebut yang selalu meningkat. Indikator

perbaikan yang lain adalah meningkatnya kompetensi siswa dalam melakukan unjuk

kerja berdialog di depan kelas. Dalam kegiatan ini siswa mampu membuat teks

dengan memodifikasi beberapa informasi dari dialog yang mereka dengan sesuai

dengan kondisi dan konteks yang dialami atau ditemui siswa. Meskipun ada beberapa


commit to user

175

232

232

siswa yang terkadang masih melihat catatan dalam berunjuk kerja, tak seorang pun

yang melakukannya dengan membaca teks.

Lancarnya pengembangan oracy membuka jalan pengembangan kompetensi

literacy menjadi lebih efektif. Sesuai dengan prinsip yang diterapkan, kegiatan

pengembangan kemampuan oracy dirancang sebagai dasar pengembangan

kemampuan literacy. Berdasarkan tema yang dikembangkan dalam oracy, beberapa

task yang dikembangkan dalam literacy tidak membuat beban belajar sulit karena

mereka telah mengenali bagian dari tema tersebut. Hal tersebut juga dikuatkan dengan

perancangan kegiatan pre-reading dalam task 1 dari Unit ke tiga, suggestion, yang

berfungsi untuk menuntun siswa mengenali bentuk dan pemakaian susunan atau

ungkapan suggestion. Pengenalan yang lebih dalam dan luas dilakukan melalui

penelahan teks dalam kegiatan pengembangan reading sampai dengan kegiatan

membuat laporan (report) yang berisi saran dalam task 6 .

Kemajuan juga dapat dilihat dari kemampuan mengerjakan soal objektif

berbasis TOEIC test dan UN. Sebagai kelengkapan pengembangan kompetensi

berbahasa, beberapa task dirancang untuk mengembangkan test-taking skills. Format

serta lingkup materi untuk kegiatan ini dikembangkan dari lingkup TOEIC test yang

bersinggungan dengan lingkup KD yang dikembangkan sebagai tema pokok. Test-

taking skill dikembangkan dalam kaitan dengan pengembangan keterampilan

berbahasa. Pada langkah warming up penyajian unit ke 3, contohnya, guru

menggunakan beberapa gambar untuk menggali pemahaman siswa tentang tema

tourism yang akan disajikan melalui serangkaian tanya-jawab dalam bahasa Inggris.

Kegiatan yang dirangang untuk mengembangkan listening dan speaking ini juga

membantu siswa mengenali dan berlatih lebih lanjut soal UN dan TOEIC test

khususnya soal picture description dan short conversation. Latihan mengidentifikasi


commit to user

175

233

233

pemakaian unsur lexicogrammar yang salah (error recognition) yang menjadi salah

satu bagian dalam TOEIC test maupun UN juga dirancang berdasarkan cakupan tema

dan atau kompetensi sasaran. Model yang sama juga diterapkan dalam pengembangan

reading. Dengan latihan yang terpadu ini, siswa lebih siap menghadapi tes UN

maupun TOEIC test pada akhir kelas XII.

Diagram 5.1 menunjukkan kemajuan siswa dalam melakukan latihan selama

uji coba dengan tiga unit prototipe buku teks yang dikembangkan pada tahap ini.

Materi latihan terdiri dari listening, error recognition dan reading yang masing-

masing terdiri dari 10 butir tes.

Keterangan: Unit 1 = Leaving and Taking Phone Messages Unit 2 = Invitation

Unit 3 = Suggestion

Diagram 5.1 Perkembangan Prestasi Siswa dalam Proses Pembelajaran

Secara keseluruhan, hasil dan masukan dari uji coba ini menjadi masukan

untuk menyempurnakan prototipe buku teks bahasa Inggris sehingga dapat dengan

efektif mengembangkan keempat keterampilan berbahasa dengan terpadu serta dapat

menjadi wahana untuk mempersiapkan siswa menempuh UN maupun tes TOEIC test.

Perkembangan Belajar Siswa

0 2 4 6 8 10

1

2

3

Unit

Prestasi Belajar

readingerror rlistening


commit to user

175

234

234

C. Penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

Berdasarkan hasil refleksi yang dihasilkan dari uji coba ketiga unit prototipe

buku teks di kelas, penyempurnaan draf buku teks bahasa Inggris untuk SMK adalah

sebagai berikut.

1. Penelaahan ulang penyusunan silabus yang mencakup serangkaian KD untuk

semester 3 serta tema dan topik yang sesuai dengan kondisi dan minat siswa.

Penelaahan ini dilakukan untuk pengurutan yang lebih tepat.

2. Penelaahan dan penyusunan ulang jenis dan urutan task yang ada pada tiap unit

sehingga setiap task terkait dengan keseluruhan kegiatan pembelajaran dalam

unit tersebut.

3. Pengembangan kompetensi berbahasa dalam tiap unit dilakukan dengan runtut

dan berjenjang, mulai dari yang paling sederhana atau yang paling sering

dihadapi siswa dan menuju ke ranah yang lebih rumit. Penyajiannya dilakukan

dari pengembangan oracy ke literacy.

4. Pengembangan setiap keterampilan berbahasa didukung oleh pembelajaran

unsur lexicogrammar yang cukup dengan teknik yang tepat.

5. Mengingat pentingnya peran lexicogrammar dalam berbahasa, pemajanan dan

cakupan lexicogrammar disajikan dengan singkat tetapi jelas sehingga mudah

diidentifikasi dengan seksama.

6. Penyusunan task dilakukan dengan bervariasi dengan mempertimbangkan

model-model pemakaian bahasa dalam interaksi yang biasa ditemui siswa.

Variasi tersebut juga mencakup pengembangan keempat keterampilan berbahasa

termasuk latihan-latihan yang dijumpai dalam UN dan TOEIC test berdasarkan

atas KD dan atau subkompetensi sasaran.


commit to user

175

235

235

7. Setiap KP yang menuntut siswa berunjuk kerja secara mandiri dirancang

sedemikian rupa sehingga mereka merasa siap baik secara linguistik maupun

psikologis untuk melaksanakan unjuk kerja tersebut.

8. Jenis dan jumlah taks untuk mengembangkan kompetensi literacy dirancang

terpadu dan proporsional dengan pengembangan kompetensi oracy.

Pengembangan kompetensi ini mendukung pengembangan KD dan SK sasaran

yang secara keseluruhan membentuk SKL.

Rumusan ini digunakan sebagai penyempurnaan fitur yang diterapkan dalam

penyusunan Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK.

D. Deskripsi Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

Sebagai tidak lanjut serangkaian uji coba adalah penyempurnaan draf buku

teks dengan mengakomodasi hasil dan temuan tahap uji coba. Hasil penerapannya

adalah tersusunnya versi penyempurnaan Bahasa Inggris Integratif untuk SMK.

Berikut deskripsi singkat profil buku tersebut berdasarkan sistimatika Cunningsworth

1995.

1. Tujuan

Buku teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 2 A untuk UJP ini disusun

sebagai bahan ajar (bagi guru dan siswa) untuk mengembangkan serangkaian

pengalaman belajar bahasa Inggris siswa kelas XI SMK pada semester gasal. Buku ini

khusus dirancang untuk memungkinkan berkembangnya seperangkat kompetensi

bahasa Inggris sesuai dengan rumusan SK dan KD dalam KTSP serta tuntutan dunia

kerja. Buku teks ini menyediakan sejumlah task dengan tema dan topik yang sesuai

dengan tuntutan siswa SMK. Skenario pembelajaran yang menerapkan model


commit to user

175

236

236

pembelajaran komunikatif melibatkan beragam kegiatan komunikasi dalam keempat

keterampilan berbahasa yang terpadu. Skenario dan materi ini dirancang untuk

mengembangkan kompetensi yang dituntut dalam KTSP bahasa Inggris SMK, baik

kompetensi berbahasa lisan dan tertulis maupun keterampilan mengerjakan tes bahasa

Inggris yang biasa dihadapi siswa SMK, baik UN maupun TOEIC test.

2. Cakupan Isi Buku

Bahasa Inggris Integratif untuk SMK 2 A ini merupakan satu dari enam jilid

yang dipersiapkan sebagai buku teks bahasa Inggris selama enam semester di SMK.

Buku jilid 2 A ini berisi 10 unit bahan ajar untuk semester gasal kelas XI yang tiap

unitnya dikembangkan berdasarkan serangkaian KD yang dikembangkan dari SK

untuk kelas XI SMK yang berbunyi ‘Berkomunikasi dengan Bahasa Inggris setara

Level Elementary’ (BSNP: 2006: 19). Keseluruhan cakupan isi buku tersebut dapat

dilihat dari tampilan Table of Contents yang tersaji dalam tabel 5.2.

Task yang dikembangkan dalam tiap unit bervariasi sifatnya; mulai dari

kegiatan pemajanan bahasa di kelas yang diprakarsai guru (teacher-led activities),

kegiatan berbahasa berpasangan (pair work interaction), kegiatan berbahasa dalam

kelompok kecil (small group interaction) sampai pada kegiatan berkomunikasi

mandiri. Bersamaan dengan pengembangan kompetensi bahasa, kemampuan dan

keterampilan mengerjakan tes TOEIC (test-taking skills) juga dikembangkan secara

bertahap. Tujuan pelaksanaan tiap task adalah mengembangkan sub-kompetensi atau

micro skill tertentu secara bertahap. Meskipun demikian, pelaksanaan tiap

kegiatannya selalu terkait dengan kegiatan dalam task yang mendahului atau yang

mengikutinya.


commit to user

175

237

237

Tabel 5.2 Daftar Isi Buku Teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

TABLE OF CONTENTS

Page

FOREWORD i

TABLE OF CONTENTS ii

UNIT 1 Describing School Conditions 1

UNIT 2 Describing Routines 12

UNIT 3 Describing Past Activities and Experiences 24

UNIT 4 How Much Changes 35

UNIT 5 Expressing Opinion 49

UNIT 6 Expressing Argument 60

UNIT 7 Handling Guests in the Reception Office 71

UNIT 8 Making and Responding to Invitation 83

UNIT 9 Leaving and Taking Phone Messages 96

UNIT 10 Asking and Giving Suggestions 109

REFERENCES 123

3. Sistimatika Penyajian Isi Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

Tiap unit buku teks di atas berisi serangkaian bahan ajar untuk

mengembangkan kompetensi yang tercakup dalam KD yang diperkaya dengan materi

dari TOEIC test yang sesuai dengan lingkup KD yang dikembangkan. Rumusan sub-

kompetensi beserta nomor kodenya dari KTSP dipakai sebagai rujukan

pengembangan dan cakupan bahan ajar untuk tiap unit. Rincian isi tersebut disajikan

di halaman pembuka tiap unit berserta informasi pendukung lingkup unit tersebut.

Berikut contoh yang diambilkan dari Unit 8 dengan tema Making and Responding to

Invitation.

Tabel 5.3 menunjukkan bahwa bahan ajar yang disajikan dalam tiap unit

bervariasi dan mencakup keempat keterampilan berbahasa yang dikembangkan secara


commit to user

175

238

238

terintegrasi. Kegiatan ini semaksimal mungkin dikemas dalam bentuk komunikasi

sederhana, baik lisan maupun tertulis, yang melibatkan siswa dalam belajar berbahasa

melalui pelaksanaan task tersebut.

Tabel 5.3 Halaman Pembuka Unit 8

Standar Kompetensi Berkomunikasi dengan Bahasa Inggris setara Level Elementary

Kompetensi Dasar

2.1 Memahami percakapan sederhana sehari-hari baik dalam konteks profesional maupun pribadi dengan orang bukan penutur asli

2.2 Memahami instruksi-instruksi sederhana 2.6 Membuat pesan-pesan pendek, petunjuk dan daftar

dengan pilihan kata, ejaan dan tata tulis yang berterima.

Bahan Ajar Making and Responding to Invitation

1. Picture Description: Describing Entertaining Events

2. Listening: Inviting to a music concert

3. Speaking a. Describing Entertaining Events b. Accepting and Rejecting Invitation

4. Reading a. Invitation to Pizza Party b Invitation to Birthday Party c. The Advancement of Technology

5. Writing: a. Making Own Birthday Invitation b. Rejecting an Invitation

6. Language Focus: Forms of sending and responding to invitation

7. Review TOEIC-Like Test

Kegiatan tiap unit dirancang mulai dari pengembangan kompetensi berbahasa

lisan atau oracy yang selanjutnya dikembangkan lebih lanjut dalam keterampilan

berbahasa tulis atau literacy secara berkesinambungan. Sebagai contoh, kegiatan


commit to user

175

239

239

pertama dalam picture description dirancang untuk membangkitkan minat siswa

mengikuti proses pebelajaran serta menyiapkan siswa pada tema yang akan disajikan

pada tahap kedua, listening. Topik yang disajikan dan komponen leksiko gramatika

yang digunakan dalam tahap kedua ini menggunakan materi yang telah digunakan

dalam tahap pertama sehingga siswa mudah mengikutinya. Setelah mengembangkan

keterampilan receptive, langkah ketiga dirancang untuk mendorong siswa melakukan

tindak komunikasi produktif lisan dengan menerapkan apa yang dipelajari

sebelumnya dalam tahap speaking. Dari gambaran tersebut, fitur utama buku teks

tersebut adalah sebagai berikut.

a. Tema

Tema berfungsi sebagai kerangka untuk mengembangkan serangkaian task

dalam tiap unit. Pemilihan task didasarkan atas rumusan KD dan dikaitkan dengan

kondisi dan atau pengalaman yang relevan dengan yang telah dan atau yang perlu

dimiliki siswa. Sebagai contoh, tema unit 1 “Describing School Conditions” diangkat

untuk mengembangkan KD nomor 2.1 “Memahami percakapan sederhana sehari-

hari baik dalam konteks profesional maupun pribadi dengan orang bukan penutur

asli” dan 2.5 “Mengungkapkan berbagai macam maksud hati” karena dalam kegiatan

menggambarkan kondisi dan kegiatan yang terjadi di sekolah, paling tidak siswa

memerlukan penguasaan kedua KD di atas.

Dari tabel 5.2 dapat dilihat bahwa penyajian tema-tema mulai dari tema yang

relatif lebih mudah karena pengungkapannya memerlukan bentukan linguistik yang

relatif sederhana. Tema-tema tersebut juga lebih sering dihadapi atau dialami siswa

seperti tema yang berkenaan dengan kehidupan sehari-hari dan di sekolah. Penyajian

tema tersebut berkembang pada tema yang terkait dengan profesi yang relatif lebih


commit to user

175

240

240

jarang dilakukan dan yang menuntut bentukan linguistik yang relatif lebih rumit.

Dengan penyajian demikian tema seperti “describing school conditions”, “describing

routines”, dan “describing past and present experience” disajikan pada unit-unit awal,

sedangkan tema “making and responding to invitation”, “expressing argument”,

“handling guests in the reception office” disajikan di unit-unit akhir.

b. Fungsi Bahasa

Selain tema, fungsi bahasa juga merupakan bangunan utama dalam

mengembangkan bahan ajar tiap unit. Karenanya pemilihan komponen

lexicogrammar pendukung menyesuaikan dengan tema dan fungsi bahasa yang telah

ditetapkan. Contohnya, pengungkapan tema “Handling Guests in the Reception

Office”, unit 8, memerlukan penguasaan beberapa fungsi bahasa seperti making

request, providing short explanation, describing procedures dan polite vs standard

forms. Dalam mengungkapkan fungsi-fungsi tersebut diperlukan dukungan unsur

lexicogrammar yang sesuai.

c. Lexicogrammar

Komponen lexicogrammar dibutuhkan sebagai pendukung untuk

mengungkapkan language functions serta tema. Unsur grammar disajikan mulai dari

yang lebih mudah ke yang lebih rumit. Pada dasarnya pemilihan unsur ini juga

disesuaikan dengan tema dan language functions. Sebagai contoh, fungsi bahasa yang

terkait dengan tema “kondisi sekolah dan kegiatan sehari-hari” disajikan di unit

pertama karena tema tersebut memerlukan dukungan komponen grammar seperti

bentukan present tense, past tense, dan present continuous tense. Bentukan tenses ini

relatif lebih sederhana dari pada bentukan yang digunakan untuk mendukung fungsi


commit to user

175

241

241

yang berkaitan dengan pelaksanaan profesi seperti “handling guests” yang

memerlukan bentukan request dan pemakaian polite forms. Demikian juga pemilihan

diksi atau vocabulary dilakukan berdasarkan tema dan fungsi bahasa yang disajikan.

d. Speaking

Pengembangan keterampilan wicara (speaking) dalam buku teks ini

mendapatkan perhatian yang cukup besar. Arah pengembangannya adalah

peningkatan kompetensi siswa dalam melakukan tindak komunikasi lisan secara

alamiah tentang hal-hal yang mereka hadapi. Pelaksanaannya dimulai dari tahap awal

pelajaran ketika guru melaksanakan pemajanan beberapa bentukan bahasa serta

vocabulary yang akan digunakan dalam kegiatan belajar tahap berikutnya. Kegiatan

ini dikembangkan dengan bantuan media gambar dalam bentuk tanya jawab yang

sederhana untuk melibatkan siswa siswa dalam proses berkomunikasi. Kegiatan ini

dikembangkan lebih lanjut dalam bentuk interaksi berpasangan atau pair work dan

nantinya berkomunikasi secara mandiri dengan sesama siswa.

e. Listening

Pengembangan keterampilan menyimak (listening) mulai dilakukan

bersamaan dengan pengembangan speaking di awal tahap pelajaran. Pada awalnya

siswa hanya diminta untuk menyimak ujaran-ujaran guru tentang topik dan nosi yang

diangkat dari gambar dalam dialog sederhana dan merespon pertanyaan guru secara

lisan sebagai indikator tingkat pemahaman siswa. Pada tahap selanjutnya siswa

dilibatkan dalam menyimak teks-teks pendek yang biasanya berbentuk dialog, dan

meresponnya dengan menjawab beberapa pertanyaan baik dalam bentuk pilihan

ganda atau dalam bentuk pengungkapan makna produktif dalam bentuk tertulis.


commit to user

175

242

242

f. Reading

Pengembangan keterampilan membaca (reading) dilakukan dengan

melibatkan siswa membaca dan merespon teks-teks pendek dengan berbagai genre

seperti announcement, advertisement, invitation dan sebagainya. Kegiatan siswa

dalam pengembangan keterampilan reading berupa menjawab berbagai pertanyaan

baik dengan memilih opsi jawaban yang disediakan, mengisi atau melengkapi

informasi, ataupun membuat uraian singkat sampai berbentuk paragraf. Respon siswa

terhadap teks yang dihadapi dirancang sebagai bentuk komunikasi tertulis dengan

bahasa yang berterima.

g. Writing

Pengembangan keterampilan menulis (writing) dilakukan beriringan dengan

kegiatan pengembangan reading. Kegiatan writing dilakukan dengan melengkapi atau

mengisi informasi yang diperlukan atau menyusun teks sebagai bentuk respon dari

kegiatan berbahasa sebelumnya. Pengembangan writing dilakukan dengan melakukan

bentuk komunikasi tertulis dengan menggunakan beberapa fungsi bahasa, grammar

dan atau vocabulary yang telah dipelajari sebelumnya dalam kegiatan pengembangan

listening, speaking dan, atau reading. Dengan demikian kegiatan keempat

keterampilan berbahasa saling terkait.

h. Test-Taking Skills

Salah satu tujuan diklat bahasa Inggris di SMK adalah agar siswa siap dan

mampu menempuh TOEIC test untuk memperoleh skor minimal seperti yang

ditentukan kurikulum sekolah. Untuk mencapai tujuan tersebut model dan penyajian

bahan ajar yang dikembangkan dalam buku ini mengadaptasi fitur-fitur TOEIC test.


commit to user

175

243

243

Selain itu, skenario pembelajaran komunikatif yang dikembangkan dalam buku teks

ini dirancang untuk mendukung pengembangan kompetensi di atas. Hal ini dapat

dilihat bahwa pada tahap awal pelajaran, dialog pendek yang dikembangkan bersama

dengan siswa melalui gambar dirancang untuk mengembangkan keterampilan

menceritakan gambar atau picture description dan kompetensi melakukan dialog

pendek atau short conversation. Kedua kompetensi tersebut terkait dengan tes bagian

pertama dan kedua dalam TOEIC test. KP selanjutnya yang dikembangkan melalui

listening, reading dan writing berfungsi untuk mengembangkan kompetensi bahasa

yang sangat dibutuhkan siswa dalam mengerjakan bagian-bagian TOEIC test yang

lain.

i. Integrasi

Istilah integratif dalam konteks buku teks bahasa Inggris yang dikembangkan

dalam disertasi ini merujuk pada integrasi antara pelaksanaan pengembangan

serangkaian KD dalam KTSP dengan peningkatan kemampuan dan keterampilan

siswa mengerjakan TOEIC test. Penerapan konsep tersebut dapat lihat dari pemakaian

KD dalam KTSP sebagai payung dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran

dalam tiap unit, sedangkan sebagian jenis kegiatan serta lingkup lexicogrammar yang

digunakan mengembangkan KD tersebut diambilkan dari materi TOEIC test.

j. Pendekatan Penyusunan

Pendekatan yang digunakan dalam mengembangkan buku teks ini adalah

“Presentation of models or explanation of rules followed by Practice and Production”

(PPP) (Masuhara dan Tomlinson, 2008: 25; Mol dan Tin, 2008: 88-89). Penerapan-

nya dalam penyusunan buku teks ini adalah dengan memberi pemajanan bentuk-

bentuk bahasa yang digunakan dalam konteks fungsi bahasa serta tema yang


commit to user

175

244

244

dikembangkan pada awal tiap unit. Langkah ini disebut presentation of models.

Langkah berikutnya adalah menyediakan berbagai task yang dirancang agar siswa

dapat mempraktikkan bentuk-bentuk tersebut dalam konteks yang serupa. Kegiatan

pembelajaran task ini juga dirancang sebagai latihan mengerjakan tes UN dan TOEIC

test. Langkah ini disebut practice. Untuk mendukung pemahaman bentuk tersebut,

disediakan penjelasan baik langsung atau tidak dalam task yang berjudul language

focus. Di akhir unit, beberapa task dirancang untuk memberi kesempatan siswa

menggunakan bentuk yang dipelajari dalam tindak komunikasi dalam konteks yang

ditentukan. Langkah ini disebut production. Model pengembangan ini diharapkan

memudahkan siswa mengenali focus pembelajaran yang menjadi target unit tersebut.

k. Media Pembelajaran

Buku teks ini menggunakan banyak gambar yang kesemuanya diambilkan dari

berbagai situs gratis di internet. Gambar-gambar tersebut berfungsi ganda. Pertama,

gambar digunakan sebagai media untuk menyampaikan makna agar lebih mudah

difahami dan diingat siswa. Dalam konteks ini, gambar berfungsi untuk mengaktifkan

schemata atau background knowledge yang berguna dalam membangkitkan minat dan

keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran melalui kegiatan berbahasa nyata yang

dapat mereka fahami dan lakukan. Kedua, rangkaian gambar tersebut dirancang

sebagai media untuk menciptakan situasi kebahasaan yang menjadi tema

pembelajaran yang dikembangkan dalam unit tersebut. Kegiatan yang dibangun

melalui serangkaian gambar tersebut juga dirancang sebagai menjadi pintu masuk

(lead-in) KP sesuai dengan tema yang ditentukan.

Fitur-fitur tersebut membedakan Buku Teks Integratif Bahasa Inggris untuk

SMK dengan protipenya. Secara ringkas perbandingan fitur kedua buku teks tersebut

disajikan dalam tabel 5.4 berikut.


commit to user

175

245

245

Tabel 5.4 Perbandingan Fitur Draf dengan Versi Penyempurnaan

Bahasa Inggris Integratif untuk SMK

Aspek Fitur Draf Buku Teks Versi Penyempurnaan

1. Tema

-Pemilihannya didasarkan atas rumusan KD dalam KTSP dan kebutuhan siswa. -Tema berfungsi sebagai kerangka pengembangan bahan ajar.

-Pemilihannya didasarkan atas rumusan KD dalam KTSP dan kebutuhan siswa. -Tema berfungsi sebagai kerangka pengembangan bahan ajar.

2. Fungsi Bahasa - Bersama dengan tema berperan sebagai kerangka dasar pengembangan bahan ajar.

- Bersama dengan tema berperan sebagai kerangka dasar pengembangan bahan ajar.

3. Lexicogrammar Dipilih berdasarkan tema dan fungsi bahasa yang digunakan.

Dipilih berdasarkan tema dan fungsi bahasa yang digunakan.

4. Speaking

-Merupakan salah satu ranah keterampilan berbahasa yang dikembangkan, namun belum integratif dengan task lain.

-Menjadi keterampilan utama yang berfungsi sebagai dasar pengembangan keterampilan lain secara integratif. - Speaking berfungsi sebagai sarana pengembangan ’active vocabulary’ dalam berkomunikasi lisan.

5. Listening - Sda - Untuk mengembangkan test-taking skill.

sda

6. Reading

-Merupakan salah satu ranah keterampilan berbahasa yang dikembangkan, namun belum integratif dengan task lain. -Untuk mengembangkan test-taking skil

Berfungsi untuk mengembangkan (extending) kompetensi berbahasa yang telah dicapai dalam pengembangan oracy, termasuk pengembangan penguasaan lexicogrammar.

7. Writing Bukan menjadi keterampilan utama yang dikembangkan.

Berfungsi untuk mengembangkan (extending) kompetensi berbahasa yang telah dicapai dalam pengembangan oracy, khususnya pengembangan penguasaan lexicogrammar aktif.

8. Test-taking skills

Dikembangkan menggunakan bentuk tes objektif mencakup reading, vocabulary dan grammar.

Dikembangkan bersamaan dengan pengembangan kompetensi bahasa sasaran. -Menggunakan model TOEIC test, -Mencakup semua unsur TOEIC test.

9. Integrasi Kurang terintegrasi. Mengintegrasikan semua KP dan bahan ajar.

10. Pemakaian Media Gambar

- Sangat sedikit dipakai dan hanya untuk memajankan makna.

-Berfungsi untuk memajankan makna, memotivasi siswa, menciptakan situasi dan alur pembelajaran yang efektif


commit to user

175

246

246

k. Rancangan Pemakaian Buku Teks di Kelas

Buku teks ini dirancang sebagai tuntunan dalam mengembangkan proses

pembelajaran yang efektif mengembangkan kompetensi sasaran seperti yang

dimaksudkan dalam KTSP bahasa Inggris SMK. Idealnya tiap unit diselesaikan dalam

waktu 3 X 2X 45 menit atau tiga pertemuan. Biasanya mata diklat bahasa Inggris di

SMK dijadwalkan dengan alokasi dua jam berturut-turut, sehingga satu pertemuan

berlangsung selama 2 X 45 menit. Adapun rinciannya adalah sebagai berikut.

Pertemuan pertama dialokasikan untuk mengembangkan keterampilan berbahasa

lisan. Pertemuan kedua dialokasikan untuk mengembangkan apa yang telah dikuasai

siswa dalam tahap pembelajaran kompetensi oracy ke dalam pengembangan

keterampilan berbahasa tertulis. Pertemuan terakhir, ketiga, digunakan untuk

membahas mengembangkan kegiatan komunikasi produktif, tugas rumah serta

pengembangan test taking skills.

E. Catatan Peneliti

Ada empat faktor utama yang berkontribusi dalam penyelesaian rangkaian

kegiatan ketiga tahapan uji coba: buku teks, guru, siswa, kondisi sekolah.

1. Faktor Buku Teks

Buku teks memegang peran yang sangat penting dalam proses pembelajaran

bahasa Inggris. Buku teks yang disusun secara seksama berdasarkan rambu-rambu

yang ada mencerminkan perencanaan yang dapat menjadi pedoman pengembangan

KP. Jika buku teks yang digunakan sesuai dengan kebutuhan siswa, disusun dengan

bervariasi, dituangkan dengan jelas dan diterapkan dalam proses pembelajaran, proses

pembelajaran akan berljalan seperti yang direncanakan.


commit to user

175

247

247

2. Faktor Guru

Guru merupakan aktor yang mewarnai KP. Guru yang arif dan kompeten akan

selalu mengikuti perencanaan atau yang dibuat. Mengingat bahan ajar merupakan

cerminan dari perencanaan yang matang, penerapannya dengan baik merupakan

cerminan konsistensinya pada tapah perencanaan.

3. Faktor Siswa

Siswa merupakan pelaku dalam proses pembelajaran. Jika siswa dilibatkan

dalam proses pembelajaran berdasarkan materi dan kegiatan yang menarik dan sesuai

dengan kebutuhan mereka, keterlibatannya dalam proses akan tinggi. Tingkat

keterlibatan mereka dalam proses pembelajaran ini menentukan prestasi pembelajaran

yang mereka capai.

4. Faktor Sekolah

Kondisi sekolah merupakan faktor yang berkontribusi terhadap jalannya

proses pembelajaran di kelas. Sekolah yang menyediakan fasilitas yang mencukupi

untuk berlangsungnya peroses pembelajaran akan mampu menciptakan suasana

pembelajaran yang kondusif.

Secara keseluruhan, semua faktor tersebut berperan dalam berlangsungnya

proses pembelajaran di kelas. Setiap faktor memiliki kontribusi yang spesifik dan

saling melengkapi. Gambaran tersebut merupakan bukti atau cerminan paradigma

Dunkin dan Biddle yang dituangkan ke dalam konsep analisis pembelajaran.


commit to user 248

BAB VI

KEEFEKTIFAN BAHASA INGGRIS INTEGRATIF UNTUK SMK

Bab ini menyajikan hasil pengujian yang merupakan tahap terakhir dalam

rangkaian R & D. Pengujian dilakukan dengan menerapkan prosedur penelitian

eksperimen yang metodologinya disajikan di Bab III halaman 113-151. Penyajian bab

ini dimulai dengan pengajuan hipotesis penelitian dilanjutkan dengan sajian data

deskriptif, uji prasarat dan uji hipotesis serta hasilnya. Sub-bab pembahasan

menyajikan beberapa temuan penting dari hasil uji hipotesis. Setelah beberapa

keterbatasan penelitian ini, sajian ditutup dengan kesimpulan dan saran.

A. Hipotesis Penelitian

Tujuan penelitian tahapan ini adalah mengungkap pengaruh penggunaan

Bahasa Inggris Integratif untuk SMK terhadap pengembangan kompetensi berbahasa

Inggris siswa SMK. Dalam bentuk hipotesis, tujuan tersebut dapat dirumuskan ke

dalam bentuk hipotesis nihil (Ho) dan hipotesis alternative (Ha) sebagai berikut.

Ho: Tidak ada perbedaan prestasi pembelajaran bahasa Inggris antara siswa yang

belajar dengan menggunanakan Bahasa Inggris Integratif untuk SMK dengan

siswa yang belajar menggunakan LKS.

Ha: Ada perbedaan prestasi pembelajaran bahasa Inggris antara siswa yang belajar

dengan menggunakan Bahasa Inggris Integratif untuk SMK dengan siswa

yang belajar menggunakan LKS.


commit to user

249

B. Deskripsi Data

Banyaknya data yang diperoleh dalam tahap ini dipengaruhi oleh tingkat

kehadiran siswa. Dalam masa pelaksanaan treatment, jumlah kehadiran siswa di kelas

selalu tidak sama. Dengan demikian, jumlah data yang diperoleh dalam pre- dan pos-

tes tidak sama dengan jumlah siswa yang secara resmi terdaftar dalam kelas tersebut.

Jumlah tersebut dapat dilihat dari ringkasan data dan sebaran skor yang diperoleh dari

pelaksanaan pre- dan pos tes untuk kedua kelompok berikut.

Tabel 6.1 Hasil Pretes dan Pos Tes Kelompok Kontrol dan Eksperimen

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen No Interval

Pre-tes Pos-tes Pre-tes Pos-tes

1 51 – 55 3

2 46 – 50 3 1 8

3 41 – 45 2 12 13

4 36- 40 13 7 12 9

5 31 – 35 10 4 13

6 26- 30 2 4

N = 28 26 31 32

⎬ = 35,54 40,92 35,58 44,06

Tabel di atas menyajikan bahwa jumlah siswa yang mengikuti pre- dan postes

tiap kelompok belajar berbeda. Jumlah siswa kelompok kontrol yang mengikuti pre-

dan postes cenderung lebih sedikit dari siswa kelompok eksperimen. Peneliti tidak

mampu mengendalikan kehadiran siswa dengan mengharuskan semua siswa hadir

pada pelajaran bahasa Inggris agar data yang peneliti peroleh lengkap. Jika ini

dilakukan, hal tersebut dapat mengancam tingkat validitas internal tes tersebut.

Dengan demikian tes dilaksanakan sesuai dengan rencana penelitian dan jadwal

pelajaran, meskipun tidak semua siswa mengikutinya.


commit to user

250

Tabel di atas juga menginformasikan perbedaan rerata skor pretes antara

kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen hanya berbeda sedikit; 35, 54 untuk

kelompok kontrol dan 35,58 untuk kelompok eksperiment dengan perbedaan 0,04.

Hal ini berbeda dengan hasil postes. Retara skor postes kelompok kontrol 40,92

sedangkan prestasi kelompok eksperimen adalah 44,06. Dengan demikian ada

perbedaan sebesar 3,48. Berikut penjelasan lebih rinci dari data di atas.

1. Kemampuan Awal Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Pretes dilakukan untuk mengungkap kemampuan awal kedua kelompok. Tes

yang dilaksanakan pada kelompok kontrol diikuti oleh 28 orang siswa atau 88 % dari

jumlah siswa di kelas tersebut. Dari 28 peserta, perolehan skor rerata sebesar 35,54

menunjukkan bahwa rata-rata siswa mampu mengerjakan lebih dari separoh soal

dengan benar. Dari jumlah itu sebanyak dua orang siswa atau 7,1 % memperoleh

rentang skor terendah dalam rentang nilai 26-30, dan sejumlah yang sama

memperoleh rentang skor tertinggi dalam rentang nilai 41-45. Dua puluh empat siswa

yang lain atau 82 % memperoleh skor yang berada di sekitar skor rerata.

Pretes yang dilaksanakan pada kelompok eksperimen diikuti oleh 31 orang

siswa atau 94 % dari jumlah siswa di kelas tersebut. Dari 31 peserta, empat siswa atau

13 % memperoleh rentang skor terendah dengan rentang 26 – 30, satu orang siswa

atau 3,2 % memperoleh skor tertinggi dalam rentang 46 – 50. Lainnya 25 orang atau

81 % memperoleh skor mendekati rerata 35,58. Secara keseluruhan, prestasi ini dapat

disajikan dalam tabel berikut.


commit to user

251

Tabel 6.2 Ringkasan Deskripsi Data Hasil Pretes

Gambaran ini menunjukkan rerata kemampuan awal bahasa Inggris kelompok kontrol

tidak jauh berbeda banyak dari kemampuan awal kelompok eksperimen.

2. Prestasi Belajar Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Postes dilakukan untuk mengungkap prestasi siswa setelah mengikuti

perlakuan pembelajaran. Tes yang dilaksanakan pada kelompok kontrol diikuti oleh

26 orang siswa atau 81 % jumlah siswa di kelas tersebut. Dari 26 peserta, diperoleh

skor rerata 40,58. Ini menunjukkan adanya peningkatan kemampuan dibandingkan

dengan skor yang mereka peroleh dalam pretes yaitu 35,54 atau ada kenaikan sebesar

14 %. Diantara kelompok tersebut ada 4 orang atau 7,1 % memperoleh skor terendah

dalam rentang nilai 31-35, dan ada tiga orang siswa memperoleh skor tertinggi dalam

rentang nilai 46-50. Kebanyakan siswa yang berjumlah 12 atau sekitar 46 % orang

berada dalam rentang 41–45.

Postes yang dilakukan oleh kelompok eksperimen diikuti oleh 32 orang siswa

atau 98% jumlah siswa di kelas tersebut. Dari 32 peserta, diperoleh skor rerata 44,06.

Ini menunjukkan adanya peningkatan kemampuan dibandingkan dengan skor yang

mereka peroleh dalam pretes yaitu 35,58 atau sebesar 25,3 %. Diantaranya ada 9

orang siswa dari kelompok ini atau 7,1 % memperoleh skor terendah dalam rentang

nilai 36-40, dan ada tiga orang siswa memperoleh skor tertinggi dalam rentang nilai

51-55. Kebanyakan siswa yang berjumlah 13 orang berada dalam rentang 41–45.


commit to user

252

Moda ini sama dengan moda yang terjadi pada kelompok kontrol. Secara keseluruhan,

prestasi ini dapat disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 6.3 Ringkasan Deskripsi Data Hasil Postes

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Skor Pos-tes Kel. Kontrol 28 32 48 40.92 3.918

Skor Pos-tes Kel Exp. 31 36 56 44.06 5.111

Valid N (listwise) 26

Gambaran ini menunjukkan rerata kemampuan purna bahasa Inggris kedua

kelompok menunjukkan perbedaan yang lebih besar dari perbedaan kemampuan awal

mereka. Skor rerata kelompok kontrol 44,06 yang relatif lebih tinggi dari rerata skor

kelompok kontrol yang memperoleh skor 40,92. Dengan demikian dapat dinyatakan

bahwa kelompok eksperimen memperoleh kemajuan belajar lebih besar dari

kelompok kontrol.

C. Uji Prasyarat

Sebelum penghitungan uji beda atau t-test dilaksanakan, dilakukan uji

linearitas data sebagai prasyarat pemakaian t-test. Penghitungan uji prasyarat yang

dilakukan dalam penelitian ini adalah uji normalitas data.

Uji normalitas digunakan untuk menguji apakah data yang terkumpul dalam

penelitian ini diperoleh dari polulasi yang berdistribusi normal atau tidak.

Penghitungan indeks normalitas dilakukan menggunakan software SPSS. Hasil uji

normalitas data untuk skor pretes untuk kedua kelompok dapat disajikan dalam tabel

berikut.


commit to user

253

Tabel 6.4 Hasil Uji Normalitas Data Pretes

Tabel 6.4 menunjukkan bahwa hasil uji normalitas dengan teknik Kolmogorov-

Smirnov menunjukkan harga 0,101. Harga ini berada pada taraf signifikansi 0,200

yang menunjukkan jauh lebih tinggi dari 0,05 sebagai batas prasarat uji normalitas

data. Berdasarkan hasil penghitungan ini dapat dinyatakan bahwa skor pretes untuk

kedua kelompok berdistribusi normal. Demikian juga dengan hasil uji Shapiro-Wilk.

Hasil uji normalitas data postes untuk kedua kelompok dapat diperiksa dalam tabel

berikut.

Tabel 6.5 Hasil Uji Normalitas Data Postes

Tabel 6.5 menunjukkan bahwa hasil uji normalitas dengan teknik Kolmogorov-

Smirnov menunjukkan harga 0,101. Harga ini berada pada taraf signifikansi 0,200

yang menunjukkan jauh lebih tinggi dari 0,05 sebagai batas prasarat uji normalitas

data. Berdasarkan hasil penghitungan ini dapat dinyatakan bahwa skor postes untuk


commit to user

254

kedua kelompok berdistribusi normal. Demikian juga dengan hasil uji Shapiro-Wilk.

Berdasarkan hasil penghitungan di atas dapat dinyatakan bahwa data pre- dan postes

yang diperoleh dari kedua kelompok berdistributsi normal sehingga uji beda dapat

dilaksanakan.

Temuan penelitian pengujian ini didasarkan atas hasil analisis data kuantitatif

yang diperoleh. Tujuan penelitian tahapan ini adalah mengungkapkan perbedaan

pemakaian buku teks terhadap prestasi pembelajaran bahasa Inggris siswa jurusan

UJP SMKN 4 Yogyakarta. Untuk mengungkapkan perbedaan tersebut digunakan uji

beda atau t-test, tes yang dirancang untuk mengungkapkan perbedaan rerata prestasi

dua kelompok. Mengingat penelitian ini melibatkan dua kelompok subjek yang

berbeda, peneliti menggunakan t-test untuk independent sample.

D. Pengujian Hipotesis

Tujuan pengujian hipotesis dalam eksperimen ini adalah mengungkapkan

perbedaan rerata prestasi belajar bahasa Inggris kelompok kontrol dengan kelompok

eksperimen sebagai akibat dari perlakuan yang berbeda. Teknik analisis data yang

sesuai dengan tujuan tersebut adalah t-test. Fitz-Gibbon dan Morris (1987: 41)

menyebutkan “the t-test is a test to see if there was a statistically significant

difference between the means of scores of two groups-say an experimental (E) group

and a control (C) group”, artinya t-test adalah suatu alat tes untuk mengungkapkan

jika ada perbedaan yang berarti secara statistik antara rerata skor atau prestasi dua

kelompok; yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Permasalahan

penelitian eksperimen ini adalah perbedaan rerata prestasi pembelajaran bahasa

Inggris kedua kelompok. Penghitungannya menggunakan perangkat Statistical

Package for Social Science (SPSS) versi 17. Pemilihan perangkat ini didasarkan pada


commit to user

255

aspek ketepatan (akurasi), kecepatan dan kemudahan dalam melakukan penghitungan

besaran perbedaan yang dihasilkan dari t-test.

Penghitungan uji beda dengan t-test dilakukan untuk menguji ada atau

tidaknya perbedaan antara kedua kelompok. Uji hipotesis ini dilakukan untuk mencari

bukti statistik diterima atau ditolaknya hipotesis yang dirumuskan, yaitu tentang

perbedaan pengaruh pemakaian bahan ajar yang berbeda terhadap prestasi belajar

bahasa Inggris kedua kelompok yang dilibatkan dalam penelitian ini. Mengingat

subjek yang dilibatkan dalam penelitian ini adalah dua kelompok yang berbeda,

variasi t-test yang digunakan adalah t-test dengan sampel mandiri atau independent

sample.

Jika hasil penghitungan dalam uji t menunjukkan harga t hitung lebih kecil

dari harga t dalam tabel (t.o < t. t pada p = 5%) maka Ho diterima. Hasil tersebut

menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan prestasi belajar bahasa Inggris antar kedua

kelompok tersebut. Namun jika harga t yang diperoleh dari penghitungan lebih besar

dari harga t dalam tabel ( t.o > t. t pada p = 5%) maka Ho ditolak. Kondisi ini sama

dengan menerima Ha. yang artinya ada perbedaan yang signifikan antara prestasi

belajar kedua kelompok. Hasil penghitungan disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 6.6 Hasil Penghitungan t-test Independent Samples Test

,016 ,899 -,102 55 ,919 -,11911 1,16966 -2,46317 2,22495

-,102 53,395 ,919 -,11911 1,16904 -2,46349 2,22528

,006 ,938 -3,365 55 ,001 -3,49007 1,03719 -5,56865 -1,41150

-3,360 52,978 ,001 -3,49007 1,03868 -5,57342 -1,40673

Equal variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumed

Skor Pretes

Skor Postes

F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t df Sig. (2-tailed)Mean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means


commit to user

256

Kolom kedua dari kiri tabel di atas menunjukkan hasil tes Levene untuk pre

dan postes. Hasil Lavene test untuk skor prests menunjukkan kondisi kesamaan atau

homoginitas data kedua kelompok. Kondisi ini ditunjukkan dengan harga F = 0,016

yang berada pada taraf signifikasi 0,988. Harga ini menunjukkan harga yang jauh

lebih tinggi dari 0,05 sebagai taraf signifikasi yang dipersyaratkan. Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa data yang diperoleh dari postes memenuhi syarat pengujian

dengan asumsi variasi data seimbang atau equal variances assumed. Demikian juga

dengan hasil penghitungan Lavene test pada data pos-tes kedua kelompok.

Berdasarkan hasil penghitungan yang disajikan dalam tabel di atas diketahui

bahwa pada perbandingan skor pretes kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

diketahui bahwa tidak terdapat perbedaan yang berarti atau signifikan di antara

keduanya. Hal ini ditunjukkan oleh hasil penghitungan t-test sebesar -0,102. Harga t.

ini ternyata berada dalam taraf signifikasi dua ekor Sig. (2-tailed) sebesar 0,919.

Artinya bahwa harga ini lebih besar dari taraf signifikasi 5 % (> 0,05). Hasil ini juga

membuktikan bahwa pada saat sebelum perlakuan dimulai, kondisi kedua kelompok

tersebut tidak berbeda secara signifikan atau dapat dikatakan sama.

Perbandingan skor postes untuk kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang berarti atau signifikan antara prestasi

belajar kedua kelompok setelah selesai mengikuti perlakuan. Hal ini ditunjukkan oleh

harga t sebesar –3,365. Harga t. ini ternyata berada dalam taraf signifikasi dua ekor

Sig. (2-tailed) sebesar 0,001. Artinya bahwa harga ini lebih besar dari taraf signifikasi

5 % (> 0,05). Hasil penghitungan ini menunjukkan bahwa ada perbedaan yang sangat

signifikan antara prestasi belajar bahasa Inggris kelompok kontrol dengan kelompok

eksperimen.


commit to user

257

Berdasarkan penghitungan di atas dapat dinyatakan bahwa karena harga t

hitung lebih besar dari harga t kritik dalam tarap signifikasi lebih besar dari 5 % (>

0,05) maka hipotesis nihil (Ho) ditolak. Ini berarti bahwa hipotesis tidak ada

perbedaan prestasi pembelajaran bahasa Inggris antara siswa yang belajar dengan

menggunakan buku teks integratif dengan siswa yang belajar menggunakan LKS

yang biasa digunakan guru ditolak. Sebagai konsekwensinya hipotesis alternatif

(Ha) yang menyatakan ada perbedaan prestasi pembelajaran bahasa Inggris antara

siswa yang belajar dengan menggunanakan bahan ajar integratif dengan siswa yang

belajar menggunakan LKS yang biasa digunakan guru diterima.

Dari penghitungan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa pemakaian buku

teks bahasa Inggris yang berbeda memberikan pengaruh terhadap skor siswa jurusan

UJP SMKN 4 Yogyakarta. Dari besaran rata-rata skor yang diperoleh, kelompok

eksperimen—44,06—menunjukkan kemajuan belajar bahasa Inggris lebih tinggi dari

rerata kelompok kontrol—40,92. Dari hasil tersebut dapat dinyatakan bahwa

kelompok eksperimen yang belajar bahasa Inggris dengan menggunakan buku teks

integratif menunjukkan kemajuan belajar yang lebih tinggi dari kelompok kontrol

yang belajar dengan menggunakan LKS, bahan ajar yang biasa digunakan.

E. Pembahasan

Permasalahan utama dalam penelitian ini adalah efektifitas pemakaian buku

teks integratif terhadap peningkatan kompetensi berbahasa Inggris siswa jurusan UJP

SMKN 4 Yogyakarta. Untuk mengungkapkan efektifitas tersebut dilakukan

eksperimen untuk mengetahui kalibrasi pengaruh pemakaian bahan ajar bahasa

Inggris yang berbeda terhadap prestasi belajar dua kelompok siswa jurusan UJP SMK.

Kelompok kontrol belajar menggunakan buku teks yang biasa digunakan guru,


commit to user

258

sedangkan kelompok eksperimen menggunakan buku teks integratif yang secara

khusus dikembangkan untuk eksperimen ini.

Efektifitas buku teks dalam penelitian ini dilihat dari prestasi pembelajaran

yang merupakan pengaruh dari suatu sistem pembelajaran. Dalam konteks ini Dick,

Carey dan Carey (2005: 1) mendefinisikan sistem sebagai ”a set of interrelated parts,

all of which work together toward a defined goal” artinya bahwa sistem adalah satu

rangkaian kegiatan atau bagian yang saling terkait yang semuanya berfungsi atau

bekerjasama untuk mencapai suatu tujuan tertentu. Dalam sistem tersebut, kondisi tiap

komponen mempunyai potensi dan kontribusi tertentu dalam menentukan pencapaian

tujuannya sehingga tiap komponen saling mempengaruhi pencapaian akhir sistem

secara keseluruhan.

Dalam sistem pendidikan, Dick, Carey dan Carey (2005: 2) selanjutnya

menyebutkan adanya empat komponen yang berkontribusi dalam pencapaian tujuan

pendidikan. Empat komponen tersebut adalah the learner, the instructor, the learning

environment dan the instructional material yang dalam penelitian ini disebut buku

teks. Menurut paradigma ini jika pelajar mempunyai cukup kemauan dan atau

termotivasi untuk belajar, guru memiliki cukup komitmen dan kompetensi untuk

mengorganisasi pembelajaran dengan baik, dan didukung dengan terciptanya

lingkungan yang mendukung serta tersedianya buku teks yang baik, tujuan

pembelajaran akan berhasil dengan baik. Kondisi satu komponen yang kurang

berfungsi baik akan dapat mempengaruhi kalibrasi pencapaian tujuan tersebut.

Namun, kondisi komponen tertentu yang baik dapat menutupi kekurangan komponen

yang lain. Secara keseluruhan dinamika dan interaksi semua komponen tersebut

menentukan tercapainya besaran tujuan pembelajaran.


commit to user

259

Dalam penelitian ini, siswa yang dilibatkan adalah dua kelompok belajar

jurusan UJP SMKN 4 Yogyakarta. Kedua kelompok ini pertama kali diasumsikan

memiliki kemampuan akademik setara karena kenyatannya kedua kelompok tersebut

dibentuk ketika mereka pertama kali masuk SMK secara acak. Pada saat itu mereka

dianggap mempunyai kemampuan yang kurang lebih setara berdasarkan kriteria

seleksi masuk. Ketika ada pembagian kelas, penentuan siswa menjadi kelas A atau B

tidak didasarkan atas ranking prestasi akademik siswa atau prestasi yang lain. Mereka

juga tidak dibedakan (segregrated) berdasarkan jenis kelamin, asal sekolah serta latar

belakang siswa. Tim seleksi pada saat itu hanya menyusun komposisi siswa

berdasarkan jenis kelaminnya sehingga terbentuk dua kelas dengan komposisi laki-

laki dan perempuan yang seimbang di kedua kelas tersebut. Dengan demikian, dari

segi kondisi latar siswa, khususnya kemampuan akademik, pencapaian hasil

pembelajaran dinilai netral. Dengan asumsi kondisi rata-rata kedua kelas tersebut

sama, kedua kelas memiliki kesempatan sama untuk mencapai prestasi yang sama.

Asumsi tersebut juga dikuatkan dengan bukti empirik. Dari perbandingan

kemampuan awal yang tercermin dari besaran skor pretes yang diperoleh datasebagai

berikut; 35,54 untuk rerata skor kelompok kontrol dan 35,58 untuk rerata skor

kelompok eksperimen. Meskipun secara fisik rerata prestasi kelompok ekeperimen

0,04, lebih tinggi dari rerata kelompok kontrol perbedaan tersebut tidak berarti secara

statistik atau tidak signifikan karena dari hasil uji beda dengan t-tes, besarannya lebih

kecil dari besaran taraf signifikasi 5%. ( t.o = -0,102 pada p= 0,919 pada dua ekor).

Dengan ini, dapat dinyatakan bahwa perbedaan prestasi pembelajaran bahasa Inggris

dalam eksperimen ini bukan disebabkan karena pengelompokan siswa ke dalam kelas

A atau kelas kontrol dan B atau kelas eksperimen.


commit to user

260

Dari sudut guru, seperti yang digambarkan pada bab IV bahwa kedua guru

kelas tersebut dianggap memiliki kualifikasi yang sama. Penilaian tersebut didasarkan

atas beberapa pertimbangan berikut. Semua adalah guru senior, dengan usia yang

sebaya, sekitar 50 tahun, dan semua lulusan LPTK jurusan pendidikan bahasa Inggris.

Meskipun jenis kelaminnya berbeda, tak seorang pun diantara mereka yang

memperoleh penilaian negatif dari para siswanya (Lihat Lampiran 3d). Meskipun

status kepegawaiannya berbeda, YY sebagai guru tetap sedangkan BH sebagai guru

tidak tetap, keduanya saling menghormati keprofesionalitas mereka, dan keduanya

sama-sama mendapat kehormatan sama di mata siswanya. Dari sudut pengalaman

guru, mereka juga telah lebih dari 15 tahun mengajar bahasa Inggris di sekolah

lanjutan. Dari komponen guru, khususnya dari tingkat keprofesionalitas mereka

sebagai guru bahasa Inggris, memang tidak ada perbedaan yang mencolok yang

mempengaruhi prestasi belajar siswa.

Kegiatan pembelajaran dalam tahap treatment di kedua kelas ini berbeda.

Kegiatan kedua kelas ini memang dirancang berbeda, karena tuntutan buku teks yang

digunakan dalam mengembangkan pengalaman belajar di kelas berbeda. Namun

perbedaan ini terjadi dalam rangka perumusan bentuk treatment pembelajaran yang

berbeda melalui modifikasi buku teks yang merupakan fokus penelitian ini. Sejak dari

awal eksperimen perbedaan perilaku guru dalam pengembangan kegiatan

pembelajaran di kelas masing-masing dikendalikan oleh rancangan penelitian dan

yang merupakan salah satu fungsi eksperimen yang ingin diungkap pengaruhnya.

Dari sudut fasilitas pembelajaran, kedua kelas ini menempati sekolah,

kompleks belajar dan gedung yang sama. Yang berbeda adalah ruang kelas yang biasa

digunakan. Kebijakan sekolah tidak membedakan status guru dalam pemakaian

fasilitias pembelajaran yang ada untuk kemajuan siswa. Dengan demikian guru dapat


commit to user

261

menggunakan semua peralatan pembelajaran yang disediakan. Meskipun ada

laboratorium bahasa yang baru dibeli dari HL, kedua guru ini tidak pernah

menggunakannya dalam kaitan penelitian ini. Keduanya hanya menggunakan

peralatan yang ada dikelas dan yang mereka bawa dikelas khususnya peralatan audio

sederhana untuk memperdengarkan bahan ajar rekaman (recorded materials). Dengan

demikian dari sudut fasilitas yang digunakan, kedua kelompok mendapatkan fasilitas

pembelajaran yang sama sehingga dapat dinyatakan bahwa faktor lingkungan belajar

kedua kelompok tersebut sama. Jika ada perbedaan pertasi belajar antara kedua

kelompok tersebut, perbedaan tersebut bukan semata-mata karena fasilitas

pembelajaran untuk kedua kelompok tersebut berbeda.

Dari segi bahan ajar, kedua kelompok ini menggunakan buku teks bahasa

Inggris yang berbeda dalam pelaksanaan treatment yang berlangsung selama 8

minggu berturut-turut. Kelas X UJP 1, kelompok kontrol, menggunakan LKS yaitu

bahan ajar yang biasa digunakan guru, sedangkan kelompok eksperimen

menggunakan buku teks yang berbeda. Dari bahan yang tercakup dalam LKS yang

digunakan guru, ada tiga unit bahan ajar pilihan guru yang dimodifikasi sedemikian

rupa dengan mangakomodasi beberapa unsur pragmatik serta materi dari TOEIC test.

Modifikasi ini membuat kalibarsi bahan ajar berbeda dengan versi aslinya meski tema

dan cakupan leksikogrammar yang pokok dipertahankan.

Dari keempat komponen sistem pembelajaran di atas dapat dilihat bahwa yang

sengaja dimanipulasi atau dirancang berbeda adalah komponen buku teks, sedangkan

perilaku kedua guru dalam prosedur pengembangan kegiatan kelas hanya merupakan

konsekwensi dari rancangan buku teks. Berdasarkan paradigna Dick, Carey dan Carey

(2005), kondisi komponen yang sengaja dirancang berbeda ini berpotensi

menghasilkan hasil pemebelajaran siswa yang berbeda. Kalibrasi komponen ini (buku


commit to user

262

teks) dapat digunakan sebagai dasar untuk menjelaskan adanya perbedaan prestasi

belajar bahasa Inggris antara kedua kelompok tersebut setelah mereka selesai

mengikuti perlakuan. Dan karena perbedaan itu berasal dari perbedaan buku teks yang

menjadi variabel bebas dalam eksperimen ini, penelitian ini dapat dinilai telah

memenuhi validitas internal.

Berdasarkan penjelasan dalam Bab IV tentang pengembangan buku teks, dapat

dilihat bahwa dari tema yang sama, kedua model bahan ajar kelihatan mirip tidak saja

dari penampakan luar atau surface level tetapi juga dapat dilihat dari tema dan

rumusan instruksi yang dipakai. Hampir semua bagian dari tiap unit selalu didahului

oleh perintah ”Task .n..” dan diikuti oleh perintah untuk mengerjakan sesuatu

berdasarkan isi bagian tersebut. Perbedaan yang mencolok adalah pada skenario

pembelajaran, alur pengembangan kegiatan belajar, komposisi bahan ajar serta

hakikat kegiatan yang dikembangkan.

Skenario yang dikembangkan di LKS adalah memberikan serangkaian

kegiatan pembelajaran dengan melibatkan siswa mengerjakan tugas-tugas dalam

bahan ajar tersebut. Meskipun isi tiap unit bahan ajar dikatakan terkait, hubungan

yang ada antar bagian bersifat tematik dan linguistik belaka. Struktur pengembangan

yang dipakai adalah pencakupan keempat keterampilan bahasa dalam tiap unit dengan

urutan reading, speaking, listening, dan writing. Namun demikian alur

pengembangannya baru tercermin pada tataran formal belum mencerminkan kondisi

pemakaian bahasa yang alamiah.

Skenario yang dikembangkan dalam buku teks integratif ini didasarkan atas

fungsi bahasa melalui alur pengembangan kompetensi bahasa lisan (oracy) menuju

pada pengembangan keterampilan berbahasa tulis (literacy). Pada tahapan pertama,


commit to user

263

pengembangan keterampilan menyimak (listening) diteruskan dengan pengembangan

keterampilan wicara (speaking). Berdasarkan hasil pembelajaran ini, pegembangan

keterampilan bahasa tulis yang mencakup membaca (reading) dan menulis (writing)

dilakukan. Dalam rangka pengembangan keempat keterampilan berbahasa, beberapa

kegiatan yang ada dalam TOEIC test diakomodasi secara integratif ke dalam materi.

Perbedaan kedua bahan tersebut juga tercermin dalam kegiatan pembelajaran

dikelas. Berdasarkan pembahasan Bab V tentang tahap pengembangan, dapat diamati

bahwa secara garis besar kegiatan pembelajaran dalam kelas kontrol diarahkan pada

upaya guru membantu siswa mengenali dan memahami jenis task pada tiap bagian

dan bagaimana menyelesaikannya. Di kelas eksperimen, guru mengembangkan

kompetensi berbahasa melalui serangkaian pengembangan keterampilan berbahasa

yang saling terkait melalui bahan ajar yang ada. Jadi siswa tidak hanya belajar untuk

memahami dan mampu mengerjakan tugas yang ada dalam buku teks, namun juga

mampu menggunakannya dalam tindak komunikasi dalam konteks terbatas. Dari

perbandingan ini dapat dilihat bahwa kegiatan pembelajaran di kelas eksperimen tidak

hanya diarahkan mampu memahami task yang dihadapi, termasuk tugas yang sesuai

dengan yang ada dalam TOEIC test, tetapi belajar berbahasa dengan bahan-bahan

tersebut.

Berdasarkan transkrip proses pembelajaran di kelas dan dengan mencermati

rekaman video pembelajaran dapat dilihat bahwa porsi pengembangan unsur

pragmatik yang diterapkan di kelas eksperimen lebih banyak dari pada yang diberikan

kepada kelompok kontrol. Sejak langkah pertama, siswa di kelas eksperimen selalu

dilibatkan dalam proses komunikasi dengan menggunakan bahasa Inggris semaksimal

mungkin dengan menghadirkan konteks pemakaian bahasa yang sesuai butir-butir

bahasa yang dilatihkan. Semua tugas dalam bahan ajar dirancang sebagai bentuk


commit to user

264

interaksi antara guru dengan siswa serta antar siswa dengan menerapkan unsur CLT

ke dalam tiap bagian bahan ajar integratif. Di akhir pembelajaran, baik dalam tahap

pengembangan kompetensi berbahasa lisan maupun tertulis, siswa dihadapkan pada

suatu situasi untuk menggunakan materi-materi yang baru dipelajari dalam berbahasa

dengan konteks terbatas. Langkah terakhir di atas merupakan upaya guru memberi

kesempatan siswa untuk berlatih melakukan tindak komunikasi yang lebih

kontekstual. Dengan demikian kemampuan mereka untuk meningkatkan keterampilan

berbahasa produktif, baik speaking atau writing tampak berkembang pesat.

Unsur lain digunakan untuk memperkaya buku teks integratif adalah materi-

materi dan kegiatan yang biasanya dijumpai dalam TOEIC test. Sajian Bab IV dan

Bab V menunjukkan bahwa hampir semua unsur yang tercakup dalam TOEIC test

dimasukkan ke dalam berbagai task dalam buku teks. Mulai dari pertama kali guru

membuka pelajaran, guru menggunakan berbagai media untuk melakukan tanya

jawab dalam bahasa Inggris secara lisan. Guru juga menggunakan serangkaian media

gambar untuk memancing agar siswa mau melakukan percakapan lisan dalam bahasa

Inggris meskipun dalam bentuk sederhana. Kegiatan ini sangat membantu siswa

dalam mengerjakan soal-soal bagian 1 dan 2 yaitu tentang picture description dan

short conversation. Bagian 5 dan 6 ketika kegiatan difokuskan pada pengembangan

kompetensi gramatika (grammatical competence) melalui tema language focus, siswa

secara langsung belajar bagaimana menjawab pertanyaan tentang vocabulary dan

error correction dalam TOEIC test. Demikian juga bagian terakhir yaitu reading.

Bahan bacaan yang diambil, latihan-latihan yang dikembangkan juga mengikuti

model TOEIC test. Dengan demikian siswa dari kelompok eksperimen merasa lebih

terbiasa mengerjakan task yang dikemas seperti TOEIC test sehingga test-taking skills

mereka berkembang.


commit to user

265

Selain itu suasana pembelajaran pun juga tampak berbeda. Secara umum,

kelas eksperimen tampak lebih serius dalam belajar. Sepanjang sesi pelajaran siswa

selalu disibukkan dengan kegiatan pembelajaran. Mereka tampak antusias dari ketika

mendengarkan pajanan dari guru, sampai pada ketika melakukan latihan-latihan.

Ketika diminta untuk melakukan praktik berdialog, mereka tampak lebih siap dan

tanpa ragu-ragu atau segan untuk melakukannya baik dari bangku mereka maupun

ketika mereka diminta maju ke depan kelas untuk mempraktikkan tindak komunikasi.

Secara keseluruhan siswa kelihatan menikmati pembelajaran yang dikembangkan

guru.

Suasana pembelajaran di kelompok kontrol berbeda. Sejak awal guru selalu

menggunakan suara yang keras untuk memperoleh perhatian siswa dan untuk

melawan suara siswa yang sering kali berbicara sendiri dengan teman sebelahnya.

Untuk membantunya, guru sering menjelaskan masalah yang ada di buku dengan

menulis dan membuat beberapa contoh kalimat di papan tulis. Tidak jarang guru

menjelaskan struktur kalimat dalam bahasa Indonesia. Guru di kelompok kontrol juga

meminta siswa untuk mempraktikkan tindak komunikasi. Ini dilakukan hanya di akhir

pelajaran. Beberapa siswa yang ditunjuk untuk maju ke depan tampak segan

melakukannya. Hanya dengan upaya guru untuk terus mendorong mereka, akhirnya

mereka bersedia maju ke depan kelas. Hal yang sama juga dapat dilihat ketika guru

menyuruh siswa mengerjakan latihan dari buku. Tidak jarang, siswa membawa bahan

yang dipraktikkan di depan kelas seperti mendemonstrasikan tindak komunikasi

dengan membaca teks. Dari perbandingan konsidi ini dapat dilihat bahwa buku teks

yang dikembangkan dalam R & D ini lebih menarik bagi siswa.

Dari segi pengembangan kompetensi bahasa dan pemajanan pada materi

TOEIC test, dapat dikatakan siswa dari kelompok eksperimen lebih unggul


commit to user

266

dibandingkan dengan siswa dari kelompok kontrol. Dengan demikian pemakaian

buku teks integratif ini benar-benar mampu membantu siswa meningkatkan

kompetensi berbahasa Inggris mereka yang dibuktikan dengan lancarnya interaksi

guru dan siswa di kelas, baik lisan maupun tertulis, dengan menggungkan bahasa

Inggris. Selain itu keunggulan skor postes yang dirancang mengikuti format TOEIC

test menunjukkan bahwa mereka lebih siap mengerjakan TOEIC test dibanding

dengan siswa dari kelompok kontrol. Pencapaian kedua unggulan di atas adalah

tujuan yang ingin dibangun dengan memodifikasi bahan ajar yang diambilkan dari

LKS menjadi buku teks integratif.

Dari perbandingan tersebut, dapat dijelaskan bahwa komponen bahan ajar

yang sama dikembangkan dengan tema serta kasus-kasus yang sesuai dengan kondisi

dan kebutuhan siswa menjadi lebih menarik. Bahan yang menarik ini akan

meningkatkan motivasi siswa mempelajarinya sehingga menyebabkan berbedanya

peretasi belajar kedua kelompok tersebut.

Seperti yang tertera dalam tabel analisis t-test di atas, rerata skor postes atau

prestasi kelompok eksperimen adalah sebesar 44,06, sedangkan rerata prestasi belajar

kelompok kontrol adalah sebesar 35,58. Dalam penghitungan uji beda atau t.test,

perbedaan prestasi kedua kelompok tersebut dituangkan ke dalam harga t yang

besarannya –3,365. Dalam ujibeda, angka ini menunjukkan bahwa perbedaan prestasi

keduanya sangat berarti atau signifikan dalam taraf signifikasi dua ekor Sig. (2-tailed)

sebesar 0,001.

F. Keterbatasan Penelitian

Tujuan tahap pengujian ini adalah mengungkap perbedaan prestasi belajar

bahasa Inggris dua kelompok siswa kelas X jurusan UJP SMK yang menggunakan


commit to user

267

buku teks yang berbeda. Tujuan tersebut tercapai melalui serangkaian treatment

dalam bentuk kegiatan proses pembelajaran yang dirancang secara khusus. Hasil

treatment membuktikan pengaruh perbedaan buku teks yang digunakan dalam

treatment terhadap prestasi belajar bahasa Inggris. Berdasarkan penghitungan uji beda

dengan t-test diketahui bahwa kelompok siswa yang belajar bahasa Inggris dengan

menggunakan buku teks yang sengaja dimanipulasi dengan mengakomodasi tuntutan

pembelajaran menunjukkan rerata prestasi belajar yang lebih tinggi dari mereka yang

belajar dengan menggunakan bahan biasa; yaitu dari LKS. Pernyataan tersebut dibuat

berdasarkan besaran harga t hasil uji yang lebih besar dari harga t kritis yang

menegaskan bahwa memang benar prestasi kedua kelompok belajar tersebut berbeda

secara meyakinkan.

Salah satu fitur kualitas penelitian uji coba ini adalah validitas eksternal

disamping validitas internalnya. Kadar validitas eksternal menyangkut tingkat

kemungkinan penerapan hasil uji coba ini di luar jangkauan populasi penelitian ini.

Ini berarti bahwa penerapan hasil uji coba ini pada kasus siswa lain dapat dilakukan

dengan memperhatikan berbagai rambu-rambu penting yang sepadan dengan kondisi

dan populasi yang diteliti (Borg dan Gall, 1983).

Beberapa keterbatasan penerapan hasil uji coba ini pada populasi lebih luas

adalah sebagai berikut.

1. Penelitian ini dilakukan pada siswa jurusan UJP SMKN 4 Yogyakarta yang

hasilnya dapat diterapkan di jurusan UJP di SMK lain dengan syarat kondisi

siswa, guru dan lingkungan pembelajaran yang ada tidak jauh berbeda dengan

yang digambarkan dalam penelitian ini.


commit to user

268

2. Penerapan hasil penelitian ini pada siswa jurusan lain perlu pengkajian dan

penyesuaian lebih lanjut. Ada beberapa ranah yang secara umum dapat diterapkan

seperti persesuaian antara kondisi bahan ajar dengan kebutuhan siswa, baik untuk

keperluan proses pembelajaran maupun keperluan praktis di luar itu. Jika buku

teks itu sesuai dengan kebutuhan siswa, mereka akan tertarik mempelajarinya.

Selanjutnya, jika motivasi belajar siswa sudah tumbuh, guru harus mampu

mengendalikannya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan.

3. Buku teks hanyalah merupakan satu dari, paling tidak, empat komponen dalam

sistem pendidikan. Keberhasilan proses pembelajaran mencapai tujuan suatu

sistem tidak hanya tergantung pada satu komponen saja. Penerapan buku teks

seperti ini di kelas lain juga harus mengindahkan skenario pengembangannya ke

dalam kegiatan kelas. Skenario dalam bahan ajar yang secara khusus dirancang

untuk penelitian ini tidak bersifat mutlak. Ada beberapa kemungkinan

memodifikasi yang dapat dilakukan selama masih mengikuti prinsip-prinsip

pengajaran bahasa komunikatif atau CLT.

4. Buku teks yang memiliki fitur serupa dengan yang ada dalam buku teks yang

digunakan dalam uji coba ini memerlukan dukungan guru yang memiliki tingkat

kompetensi atau profesionalitas yang memadai selain komitmen untuk berbuat

yang terbaik untuk siswanya. Guru harus mampu berbahasa Inggris lisan atau

oracy dan tertulis atau literacy dengan baik dan lancar untuk mampu

mengembangkan kegiatan kelas. Kompetensi ini mutlak diperlukan karena

tuntutan pengembangan kompetensi komunikatif siswa di kelas hanya dapat

dilakukan dengan bimbingan atau scaffolding dan contoh atau exposure yang baik

dan tepat dari guru. Guru juga perlu menguasai pemakaian media, khususnya

pemutar rekaman suara atau audio player yang sesuai dengan media bahan


commit to user

269

rekaman yang ada. Tidak kalah pentingnya adalah guru harus memiliki komitmen

dan dinamika tinggi karena semua unsur dan bagian dari buku teks ini menuntut

siswa aktif terlibat dalam kegiatan pembelajaran secara kognitif dan afektif yang

tinggi. Keterlibatan siswa secara maksimal perlu selalu dijaga dengan cara guru

selalu memantau dan mengarahkan perhatian siswa pada proses pembelajaran.

5. Penelitian ini dilakukan dalam kelas yang besarannya kurang dari 40 siswa. Untuk

itu jika hasil ini diterapkan pada kelas yang lebih besar, guru perlu menyusun

skenario pembelajaran lebih teliti dengan menggunakan media lebih banyak untuk

membuat kompensasi perbandingan guru siswa yang lebih tinggi.


commit to user 270

BAB VII

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

Bab ini menyajikan Simpulan, Implikasi dan Saran. Dalam bab ini juga

disajikan manfaat teoretik yang diperoleh dalam pelaksanaan penelitian R & D ini.

A. Simpulan

Berdasarkan temuan dari tiga tahapan R & D tentang penyusunan model

buku teks bahasa Inggris integratif di SMK N 4 Yogyakarta yang telah dilakukan,

beberapa simpulan yang dapat peneliti rumuskan adalah sebagai berikut.

Pertama tentang buku teks. Temuan dari tahapan eksplorasi menunjukkan

bahwa semua guru bahasa Inggris menggunakan lebih dari satu bahan ajar dalam

mengembangkan proses pembelajaran. Buku teks yang digunakan bervariasi.

Kondisi sekolah, siswa, aspirasi guru berkorelasi dalam menentukan jenis dan

jumlah buku teks yang dipakai. Ada kecenderungan semakin tinggi peringkat suatu

sekolah semakin tinggi tuntutan kualitas dan variasi buku teks yang dipilih guru.

SMK Negeri yang mempunyai reputasi akademik baik biasanya mampu

mengembangkan pengajaran bahasa Inggris yang baik dan menuntut siswanya

membeli buku teks yang berkualitas memadai.

Di beberapa sekolah seperti SMKN 2 Depok, SMKN 1 Yogya dan SMKN

2 Wonosari, dengan seijin Kepala Sekolah dan melalui program sekolah, guru

dapat mewajibkan siswa membeli buku teks yang dinilai mendukung

pengembangan kompetensi bahasa Inggris siswa seperti yang dituntut KTSP serta

dunia kerja. Dalam kondisi demikian, keputusan tersebut biasanya tidak

mendapatkan reaksi negatif dari orang tua siswa. Hal yang sangat berbeda terjadi


commit to user

201

271

271

di kebanyakan sekolah swasta. Dengan alasan kondisi latar belakang keuangan

orang tua yang dinilai kurang mampu, guru tidak berani mewajibkan siswa

membeli buku teks yang mereka nilai memadai. Dalam kondisi seperti ini guru di

SMK swasta sangat tergantung pada kebijakan Kepala Sekolah. Guru dapat

mengusulkan pengadaan buku teks secara mandiri dengan mengkoordinir

pembelian buku teks agar harganya lebih terjangkau. Selain itu, sekolah juga

memperoleh sumbangan buku yang kemudian menjadi koleksi perpustakaan.

Dengan kondisi seperti ini, buku teks yang dipakai bukanlah buku pilihan guru,

melainkan tergantung daya beli buku teks oleh orang tua siswa.

Dari buku teks yang digunakan baik di SMK negeri maupun swasta, belum

ada buku teks yang secara proporsional dan integratif mengakomodasi dua tuntutan

pokok; tuntutan kurikuler dan dan tuntutan sertifikasi kompetensi bahasa yang

diakui di lapangan pekerjaan, dalam satu buku teks. Untuk memenuhi kedua

tuntutan tersebut biasanya guru menggunakan lebih dari satu bahan ajar. Untuk

memenuhi tuntutan kedua—sertifikasi kompetensi bahasa Inggris yang diakui

DUDI berupa perolehan skor TOEIC test, guru biasanya menggunakan buku

panduan menempuh TOEIC test seperti TOEIC Preparation (Lougheed, 2005).

Sedangkan untuk memenuhi kebutuhan pertama, mereka menggunakan buku teks

yang bervariasi.

Kedua tentang penyusunan buku teks integratif. Kebutuhan buku teks yang

memenuhi kedua macam tuntutan di atas dapat dirancang dengan mengakomodasi

model-model kegiatan yang digunakan dalam TOEIC test ke dalam kegiatan

belajar berbasis rumusan SKL, SK dan KD yang tercantum dalam KTSP. Task

yang biasa digunakan dalam TOEIC test seperti picture description, question and

answer, umpamanya, dapat dirancang untuk pengembangan keterampilan


commit to user

201

272

272

menyimak, wicara sedangkan error recognition untuk peningkatan penguasaan

lexicogrammar. Dengan demikian jenis kegiatan pembelajaran menjadi lebih

bervariasi dan terintegrasi.

Model integrasi kedua adalah dengan menggunakan rambu-rambu

pengembangan butir tes dalam TOEIC test ke dalam buku teks. Pola pengajuan

masalah (question lead) yang diterapkan dalam mengembangkan tes reading dalam

TOEIC test dapat digunakan dalam menyusun pertanyaan terkait task yang

berhububungan dengan kegiatan reading. Bentuk integrasi kegiatan dan unsur

yang ada dalam TOEIC test ke dalam bahan ajar juga harus menyesuaikan dengan

rumusan SK dan KD yang menjadi tujuan pembelajaran.

Dalam tahap pengembangan yang dilaksanakan di kelas XI Jurusan UJP

SMKN 4 Yogyakarta, buku teks yang mengintegrasikan tuntutan kurikuler dan

unsur TOEIC test ke dalam kegiatan pembelajaran berhasil disusun serta

diujicobakan di kelas untuk mengungkap kekurangan dan kelebihannya. Dari tahap

pengembangan yang dilaksanakan dalam tiga siklus dapat diamati bahwa buku teks

tersebut dapat berfungsi seperti yang diharapkan, yaitu untuk mengembangkan

kedua unsur kompetensi bahasa Inggris yang dituntut dalam KTSP dan TOEIC test

secara integratif.

Ketiga tentang efektifitas buku teks integratif. Buku teks bahasa Inggris

yang berhasil dikembangkan melalui tahap pengembangan dan yang diuji coba di

kelas terbukti memiliki keunggulan dari LKS yang biasa digunakan guru.

Keunggulan ini terungkap melalui penelitian eksperimen yang dilakukan dengan

membandingkan rerata prestasi belajar bahasa Inggris kelompok siswa yang

menggunakan kedua bahan yang berbeda tersebut. Berdasarkan hasil uji beda (t-


commit to user

201

273

273

test) terdapat perbedaan yang signifikan antara prestasi belajar siswa yang

menggunakan Bahasa Inggris Integratif untuk SMK dengan yang menggunakan

LKS.

B. Implikasi

Belum adanya buku teks bahasa Inggris yang mencakup kedua jenis

tuntutan—kurikuler dan dunia kerja—secara proporsional dan integratif dalam satu

buku teks menyebabkan para guru harus menggunakan lebih dari satu buku teks.

Selain tidak praktis, kelemahan praktik ini adalah bahwa penyajian kedua bahan

tersebut cenderung tidak terintegrasi. Biasanya pembelajaran untuk memenuhi

tuntutan kurikuler dilaksanakan secara bertahap mulai dari semester 1 sampai

semester 5, sedangkan pemenuhan tuntutan sertifikasi dilakukan dengan pelatihan

intensif di semester 6 dan atau semester 5. Cara belajar seperti ini membuat siswa

merasa mempunyai dua beban belajar yang berbeda, meskipun kenyataannya

mereka menghadapi tugas yang sama yaitu mengembangkan kompetensi bahasa

Inggris. Kenyataan menunjukkan bahwa model pelatihan untuk mengerjakan tes

TOEIC atau test-taking skills secara intensif dapat membuat para siswa merasa

jenuh dengan cara belajar yang senada dan sangat membosankan. Kondisi ini yang

disebut Krashen (1983) sebagai kondisi kelas yang cenderung meningkatkan

affective filter yang menjadi penghalang proses pembelajaran. Tidak jarang sikap

guru yang selalu menuntut siswa untuk meningkatkan skor perolehannya

menyebabkan siswa tidak dapat belajar dengan efektif.

Beban belajar siswa dapat jauh lebih ringan ketika kedua tuntutan tersebut

diintegrasikan dalam satu buku teks. Dengan satu buku teks tersebut guru dapat

menyajikan kedua tujuan tersebut dalam satu langkah pembelajaran yang


commit to user

201

274

274

integratif. Salah satu keuntungan integrasi ini adalah menghemat waktu karena

sekolah tidak perlu mengalokasikan waktu satu atau dua semester penuh khusus

untuk memberikan pelatihan intensif untuk mengembangkan test-taking skills

dengan mengerjakan TOEIC test. Waktu tersebut dapat digunakan untuk

memperluas pengembangan kompetensi bahasa tanpa mengabaikan pelatihan

mengerjakan TOEIC test.

Ketika kedua tuntutan tujuan pembelajaran tersebut dapat diintegrasikan

dalam satu buku teks, siswa dapat mempelajarinya dengan lebih baik. Dalam

mempelajari unsur yang tercakup dalam TOEIC test, siswa dapat mempelajarinya

secara bertahap dengan seiring dengan pengembangan KD yang menjadi tujuan

pembelajaran. Selain hemat waktu, pengintegrasian yang tepat terbukti dapat

memperkaya dan meningkatkan mutu bahan ajar yang tercermin dalam kualitas

interaksi guru-siswa. Sebagai contoh, serangkaian media gambar yang sering kali

terdapat di permulaan tiap unit bahan ajar biasanya hanya dipakai sebagai langkah

pemanasan (warming-up) dan atau langkah untuk mengenalkan siswa pada topik

yang akan dipelajari hari itu (lead-in function).

Dalam tahap penelitian pengembangan yang dilaksanakan untuk

mengembangkan buku teks integratif yang mempunyai keunggulan dapat diamati

bahwa serangkaian media gambar yang digunakan dalam proses pembelajaran

terbukti sangat efektif melibatkan siswa dalam proses pembelajaran secara kognitif

dan afektif. Kegiatan pembuka yang telah menarik perhatian siswa ini ternyata

sangat efektif untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam keterampilan

mendeskripsikan gambar (picture description) serta kemampuan siswa untuk

belajar berbahasa dengan cara melakukan tanya-jawab secara lisan. Melalui

transkrip yang ada dapat diamati bahwa kedua kompetensi tersebut dapat


commit to user

201

275

275

dikembangkan dengan baik melalui teknik tebak gambar (guessing game) yang

dikembangkan guru secara komunikatif dan integratif. (Lihat Lampiran D.3.e).

Bukti lain yang dapat diungkapkan dalam proses penelitian pengembangan

adalah bahwa siswa terlihat lebih terlibat (engaged) ke dalam proses pembelajaran

dengan buku teks integratif ini. Siswa kelihatan lebih bersungguh-sungguh dan

serius mengikuti setiap task dalam proses pembelajaran. Kondisi serupa semakin

tampak nyata dalam pelaksanaan uji coba terbuka dengan membandingkan kondisi

dua kelompok belajar yang menggunakan buku teks yang berbeda. Siswa yang

belajar dengan menggunakan buku teks integratif tampak lebih tekun dan serius

dalam mengikuti pelajaran dari pada siswa yang belajar dengan menggunakan

LKS. Jika siswa dalam kelas kontrol masih ada yang sibuk dengan kegiatannya

sendiri selain berinteraksi dengan buku teks seperti berinteraksi dengan teman

yang duduk di sebelahnya, atau masih sering guru harus mengulang-ulang perintah

untuk melakukan tugas tertentu, kejadian serupa tidak ditemui di kelas eksperimen.

Kualitas interaksi dalam proses pembelajaran ini juga tercermin pada prestasi

pembelajaran bahwa siswa dari kelompok eksperimen mampu berunjuk

kemampuan berdialog di depan kelas dengan lebih siap dan percaya diri

dibandingkan mereka yang menggunakan LKS.

Berdasarkan paradigma Dunkin dan Biddle (lihat halaman 62), perbedaan

ini dijelaskan sebagai konsekwensi kualitas proses pembelajaran atau variable

process yang berkembang di kelas. Dari sudut pandang ini, kualitas kegiatan

belajar yang terjadi di kelas eksperimen dan kelas kontrol berbeda karena kedua

kelas tersebut menggunakan buku teks yang berbeda. Perbedaan buku teks ini

menyebabkan berbedanya kualitas interaksi guru-siswa dan interaksi antar siswa di

kedua kelas tersebut. Siswa yang belajar dengan menggunakan buku teks integratif


commit to user

201

276

276

ini tampak lebih termotivasi dan serius mengikuti pelajaran bahasa Inggris dan

melakukan tugas pembelajaran baik yang berbentuk latihan-latihan berkomunikasi

maupun latihan yang bertujuan menguasai unsur kebahasaan dibandingkan dengan

siswa dari kelompok yang menggunakan LKS biasa.

Selain unsur buku teks, faktor siswa dan guru berkontribusi dalam

pengembangan interaksi kelas yang efektif dalam rangka pengembangan

kompetensi bahasa yang dituntut. Dari sudut siswa, perhatian mereka terhadap

kegiatan pembelajaran tumbuh karena buku teks yang dipakai menarik, sesuai

dengan kebutuhan mereka, bervariasi kegiatannya dan interaktif. Buku teks

tersebut dapat meningkatkan motivasi mereka belajar bahasa Inggris.

Siswa menyadari bahwa kegiatan pembelajaran yang dikemas dalam buku

teks integratif tersebut relevan dengan kebutuhan mereka baik dalam

menyelesaikan studi di SMK maupun memperoleh skor tinggi dalam TOEIC test.

Salah satu mata diklat adalah mengikuti program PKL di perusahaan Industri

Pariwisata. Beberapa kegiatan yang sering dilaksanakan adalah praktik guiding di

tujuan wisata dan menjadi receptionist (penerima tamu) ataupun ticketing

(mengurusi masalah tiket) di kantor perusahaan tersebut. Pelaksanakan berbagai

kegiatan atau tugas dalam PKL tersebut memerlukan kompetensi bahasa Inggris

yang memadai. Siswa yang kompetensi bahasa Inggrisnya rendah akan sulit

menempuh PKL ini dengan baik.

Pendidikan di SMK dibangun berbasis kompetensi. Sebagai

konsekwensinya assessment hasil diklat juga dilakukan dengan menguji

kompetensi mata diklat yang ditempuh untuk memperoleh sertifikasi kompetensi

yang diperoleh. Berkaitan penilaian ini, siswa dihadapkan pada dua jenis ujian di


commit to user

201

277

277

akhir masa belajar. Pertama adalah UN dan kedua adalah uji praktik atau

sertifikasi. Dalam konteks diklat bahasa Inggris, sertifikasi yang dituntut adalah

dengan mengikuti TOEIC test di tempat-tempat atau test centers yang ditunjuk.

Siswa akan bangga jika memperoleh nilai TOEIC test yang tinggi karena selain

kompetensinya tersertifikasi, sertifikasi ini dapat dipakai untuk mencari pekerjaan

di perusahaan-perusahaan besar, biasanya perusahaan multinasional.

Buku teks yang baik tidak dapat meningkatkan kompetensi bahasa Inggris

siswa secara otomatis. Meskipun secara teoritis siswa dapat meningkatkan

kompetensi bahasa Inggris mereka secara mandiri dengan buku teks yang baik,

kenyataan menunjukkan bahwa buku teks hanyalah berfungsi sebagai alat untuk

mengembangkan kegiatan pembelajaran di kelas. Untuk itu diperlukan guru yang

berkompetensi tinggi untuk menyajikan buku teks tersebut sesuai dengan tujuan

pembelajaran yang memungkinkan siswa mengembangkan kompetensi tersebut

melalui berbagai pengalaman belajar di kelas sesuai dengan SK dan KD yang

menjadi sasaran pembelajaran.

Kegiatan pembelajaran yang memihak siswa, atau student centered,

menuntut guru untuk mampu membuat berbagai persiapan seperti persiapan

mengajar yang baik, menyiapkan berbagai media pembelajaran yang mendukung,

serta mampu menggunakan model penyajian yang lebih dari sekedar

menyampaikan apa yang ada dalam buku teks. Kegiatan pembelajaran tersebut

menuntut komitmen dan dedikasi guru untuk betul-betul meluangkan waktunya

untuk pengembangan kompetensi siswa. Kualitas diklat yang maksimal merupakan

hasil dari upaya guru yang maksimal.

C. Manfaat Teoritis


commit to user

201

278

278

Penelitian dalam disertasi ini dilaksanakan dengan menerapkan prinsip R &

D (Borg dan Gall, 1983) yang tujuan utamanya adalah menghasilkan produk

unggulan untuk meningkatkan efektifitas program pendidikan. Produk yang

dihasilkan—buku teks Bahasa Inggris Integratif untuk SMK—dikembangkan

berdasarkan LKS yang biasa digunakan guru. Pengembangannya dilakukan dengan

menerapkan rambu-rambu KTSP dan diperkaya dengan unsur yang tercakup dalam

TOEIC test. Pemenuhan rambu-rambu KTSP berarti memenuhi tuntutan kurikuler,

sedangkan pengintegrasian unsur TOEIC test melengkapi tuntutan dunia kerja.

Rambu-rambu KTSP menegaskan pentingnya pengembangan kompetensi

komunikatif bahasa Inggris melalui pengembangan serangkaian KD dan SK. Pada

hakikatnya pengembangan serangkaian kompetensi ini adalah pengembangan

beberapa fungsi bahasa (language functions) pilihan beserta lexicogrammar

pendukung. Pemenuhan rambu-rambu KTSP merupakan bentuk pengembangan

kompetensi siswa untuk dapat berbahasa Inggris dalam konteks dan peran tertentu

sebagaimana yang tertuang dalam kurikulum SMK.

Hakikat materi TOEIC test adalah alat ukur penguasaan bahasa Inggris. Di

SMK, materi tersebut digunakan untuk mengembangkan keterampilan

mengerjakan tes atau test taking skills. Pengintegrasian materi TOEIC test ke

dalam buku teks ini dirancang untuk menambah volume materi yang memenuhi

kebutuhan pembelajaran serta untuk memperkaya ragam kegiatan pembelajaran

(Tomlinson, 2008). Kondisi ini mencerminkan upaya untuk menciptakan input

bahasa yang kaya atau rich language input. Terkait dengan kondisi tersebut,

Krashen (1983) meyatakan bahwa kuantitas dan kualitas input bahasa yang dapat

diakses pembelajar berkontribusi terhadap keberhasilan pembelajaran bahasa.


commit to user

201

279

279

Pengintegrasian unsur TOEIC test ke dalam cakupan buku teks tidak berarti

menambah beban belajar (learning load) siswa menjadi lebih berat. Perancangan

volume dan kualitas input yang terintegrasi, proporsional dan sesuai dengan

kebutuhan pembelajar telah terbukti memperkaya pengalaman belajar di dalam

kelas sehingga menciptakan kondisi yang kondusif bagi proses pembelajaran.

Sebagai bukti, bagian pertama TOEIC test yang berupa picture description dapat

dirancang sebagai media untuk menciptakan konteks situasi pemakaian bahasa

Inggris yang autentik dan sangat efektif mengembangkan keterampilan berbahasa

lisan (oracy). Rangkaian media gambar yang tersedia yang semula hanya berfungsi

sebagai bahan untuk mengembangkan pertanyaan dalam tes, dapat difungsikan

untuk mengembangkan keterampilan mendengar serta wicara dengan

mengembangkan dialog, baik yang bersifat interpersonal maupun transactional.

pengembangan dialog yang dilakukan dengan melibatkan siswa secara langsung

berarti melibatkan siswa dalam praktik berkomunikasi yang authentic. Pengalaman

belajar seperti ini sangat berguna dalam proses pembelajaran.

Tes reading dalam TOEIC menggunakan teks fungsional pendek dengan

topik dan tema yang relevan dengan minat dan kondisi siswa. Selain untuk

mengembangkan keterampilan mambaca seperti fungsi aslinya, bahan ajar ini

sangat efektif untuk mengembangkan keterampilan menulis berdasarkan topik

yang diangkat dalam teks. Misalnya, berdasarkan teks reading dengan topik

‘invitation’ atau ‘announcement’, siswa dapat diminta untuk merespon teks

tersebut dengan meminta mereka membuat undangan atau pengumuman untuk

kegiatan tertentu dan kemudian didiskusikan di kelas. Dengan demikian teks

tersebut tidak hanya untuk mengembangkan keterampilan membaca saja, tetapi

juga menulis dan wicara dalam kegiatan yang terpadu. Bagian lain, seperti error


commit to user

201

280

280

recognition juga dapat difungsikan sebagai kegiatan pembelajaran untuk

memperkaya penguasaan lexicogrammar serta pemakaiannya dalam konteks

sederhana. Dengan demikian pengintegrasian materi TOEIC test ke dalam buku

teks ini sangat mendukung terciptanya kegiatan pembelajaran yang efektif.

Sementara itu pemakaian unsur-unsur TOEIC test dalam buku teks sebagai media

pembelajaran tidak mengubah fungsi utama bahan tersebut sebagai bahan untuk

mengembangkan test-taking skills, yaitu melatih keterampilan mengerjakan tes

TOEIC.

Mata diklat bahasa Iggris di SMK termasuk dalam kelompok mata diklat

adaptif (Depdiknas, 2004). Dengan belajar bahasa Inggris, diharapkan lulusan

SMK mampu menyesuaikan diri dengan lingkungan kerja serta mampu

mengembangan diri dalam lingkungannya dengan kompetensi bahasa Inggrisnya.

Tujuan ini selaras dengan sifat kegiatan pembelajaran yang dikembangkan dalam

buku teks ini. Berdasarkan penjelasan di atas, berbagai materi TOEIC test dapat

diintegrasikan ke dalam cakupan buku teks dalam bentuk kegiatan pembelajaran

serta konteks pemakaian bahasa yang autentik seperti guessing game atau

birthday-party invitation dan yang lain. Seperti yang dinyatakan Johnson (2002)

dalam konsep CTL, bahwa perancangan materi serta kegiatan pembelajaran yang

dapat menghubungkannya dengan minat atau kondisi siswa sangat membantu

dalam menciptakan kegiatan pembelajaran yang efektif.

Tahap kedua penelitian R & D ini dirancang untuk adalah mengembangkan

bahan ajar menjadi Bahasa Inggris Integratif untuk SMK yang dilaksanana dalam

tiga siklus. Dari pelaksanaan tahap pengembangan dapat dirumuskan bahwa

penerapan prosedur Penelitian Tindakan memungkinkan peneliti untuk

mengungkap berbagai kelemahan buku teks maupun kekuatannya berdasarkan


commit to user

201

281

281

konteks penerapannya di kelas yang sesungguhnya untuk diperbaiki. Upaya

tersebut berhasil tidak saja berkat penerapan prinsip dan prosedur penelitian dalam

tahap pengembangan, tetapi juga berkat kolaborasi dengan guru serta pakar.

Kolaborasi dengan pakar memberikan masukan kualitas buku teks dalam proses

perancangan, sedangkan kolabrasi dengan guru memberikan gambaran kualitas

empirik penerapannya di kelas. Dengan menggabungkan masukan dari

kolaborator, hasil pengembangan buku teks berjalan dengan baik.

D. Saran

Berdasarkan telaah pelaksanaan penyusunan buku teks Bahasa Inggris

Integratif untuk SMK ini beberapa saran untuk peneliti lain adalah sebagai berikut.

1. Pada tahap persiapan, peran kolaborasi sangat menentukan. Tantangan

pertama dalam melaksanakan R & D di lembaga pendidikan lain adalah

membangun kolaborasi yang baik dengan pejabat institusi serta para guru.

Jika yang diperlukan dari pejabat adalah izin pelaksanaan yang relatif lebih

mudah diselesaikan, kolaborasi dengan guru memerlukan pendekatan yang

lebih hati-hati dan sering kali memerlukan kesabaran yang tinggi.

Mengingat peran guru kolaborator, khususnya guru penyaji bahan ajar,

sangat menentukan. Dengan demikian pemilihan guru kolaborator harus

dilakukan dengan sangat hati-hati. Selain pendekatan resmi melaui izin

pendekatan secara pribadi lebih menentukan. Dengan demikian pemilihan

guru kolaborator perlu memperhatikan kompetensi akademik, pedagogik

serta sosialnya. Dengan mempertimbangkan berbagai aspek maka peneliti

dapat membangun komunikasi yang baik tentang apa yang terjadi dalam

masa penyusunan dan ujicoba buku teks.


commit to user

201

282

282

2. Pemilihan institusi pendidikan perlu dilaksanakan dengan hati-hati.

Meskipun status bahasa Inggris untuk semua jurusan di SMK sama,

suasana pembelajaran yang terjadi sangat berbeda tergantung jurusan serta

kondisi sekolah. Tingkat kebutuhan bahasa Inggris siswa jurusan UJP

sangat berbeda dengan siswa lain dari jurusan Tata Kecantikan, atau AP.

Tingkat kebutuhan tersebut berkontribusi terhadap dinamika kegiatan

pembelajaran di kelas. minat dan antusias siswa mengikuti diklat bahasa

Inggris.

3. Dalam proses penyusunan buku teks, peneliti perlu mencermati rambu-

rambu kurikulum, peraturan dan sumber-sumber yang terkait serta

kebutuhan (needs) yang dihadapi siswa. Pemahaman yang mendalam ini

diperlukan untuk dapat merumuskan tujuan, cakupan, materi serta kegiatan

pembelajaran yang sesuai. Buku teks yang mengakomodasi unsur-unsur di

atas dapat membantu membangun kegiatan pembelajaran yang sesuai

dengan tuntutan kurikuler serta menarik bagi siswa.

4. Mengingat buku teks dipakai sebagai sumber pegangan dalam

pengembangan kegiatan pembelajaran, kualitas bahasa sasaran yang harus

diperhatikan. Jika memungkinkan penyusun dapat mencari penasihat

linguistik untuk meningkatkan mutu bahasa Inggrisnya. Jika tidak,

penyusun harus betul-betul mencermati pemakaian komponen lexico-

grammatical serta gaya bahasanya.

5. Tampilan buku teks juga perlu diperhatikan. Selain substansi pembelajaran

yang dipilih dengan cermat, pemakaian media serta tata letak atau lay out

yang tepat akan membuat siswa tertarik menggunakannya.


commit to user

201

283

283

6. Tersedianya buku teks yang baik bukan satu-satunya jaminan lancarnya

proses pembelajaran yang efektif (Dunkin dan Biddle, 1974; Richards,

2000, dan Tomlinson, 2008). Penyusun buku teks perlu memberi

penjelasan kepada para pemakai, khususnya guru, tentang saran pemakaian

serta kemungkinan memodifikasi bahan ajar sesuai dengan kebutuhan kelas

yang ada. Penyelarasan persepsi antara penyusun buku teks dengan guru

perlu dibangun agar bahan ajar yang dikembangkan dalam buku teks dapat

digunakan sesuai dengan skenario penyusun.

PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF ...

Documents

Transcript of PENGEMBANGAN BUKU TEKS BAHASA INGGRIS INTEGRATIF ...