PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL UNTUK/Penerapan...perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN MENGHITUNG PECAHAN DALAM

PEMBELAJARAN MATEMATIKA SISWA KELAS IV SDN I JATISARI

SAMBI BOYOLALI TAHUN PELAJARAN 2010/2011

SKRIPSI

Oleh :

LATIFAH MUBAROKAH

NIM X1808031

PROGRAM PJJ S1 PGSD

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA


commit to user

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Jadwal Penelitian 65

Lampiran 2 Silabus Matematika Kelas IV SD 66

Lampiran 3 RPP Siklus I 67

Lampiran 4 RPP Siklus II 78

Lampiran 5 LKM dan Evaluasi Siklus I 88

Lampiran 6 LKM dan Evaluasi Siklus II 91

Lampiran 7 Kunci Jawaban dan Kreteria Penilaian Siklus I 95

Lampiran 8 Kunci Jawaban dan Kreteria Penilaian Siklus II 97

Lampiran 9 Rekapitulasi Nilai Siswa Sebelum Tindakan 98

Lampiran 10 Rekapitulasi Nilai Siswa Siklus I 99

Lampiran 11 Rekapitulasi Nilai Siswa Siklus II 100

Lampiran 12 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I 101

Lampiran 13 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II 102

Lampiran 14 Lembar Observasi Guru dan Siswa Siklus I 104

Lampiran 15 Lembar Observasi Guru dan Siswa Siklus II 109

Lampiran 16 Pedoman Wawancara Sebelum diterapkan Model Kontekstual 122

Lampiran 17 Pedoman Wawancara Setelah diterapkan Model Kontekstual 124

Lampiran 18 Personalia Peneliti 126

Lampiran 19 Curicculum Vitei 126

Lampiran 20 Pendapat Siswa 127

Lampiran 21 Daftar Hadir Mahasiswa 128

Lampiran 22 Daftar Hadir Siswa 130

Lampiran 23 Penilaian Kepala Sekolah 133

Lampiran 24 Dokumentasi 137


commit to user


commit to user

7

1). Bagi suatu himpunan, bagian-bagianya kongruen (Part group congruent

part) Siswa mengasosiasikan pecahan dengan memperhatikan “a” objek himpunan

tersebut.

Contoh :

4

3Objek yang diberi bayangan atau yang diarsir.

2). Bagian dari suatu daerah, bagian-bagiannya kongruen (Part Whole

congruent part). Siswa mengasosiasikan pecahanb

adengan daerah geometris yang

dibagi kedalam b bagian yang kongruen dan memperhatikan a bagian.

Contoh :

4

3gambar yang diberi bayangan atau diarsir .

3). Bagian suatu himpunan , bagian-bagiannya tidakkongruen (Part Group

non congruen part) siswa mengasosiasikan pecahan dengan suatau himpunan yang

terdiri dari b objek ongruen dan memperhatikan a objek dalam

himpunan tersebut.

Contoh:

4

3objek yang diberi bayangan atau arsiran.


commit to user

8

4). Bagian dari suatu himpunan, perbandingan (Part group Comparison).

Siswa mengasosiasikan pecahanb

adengan perbandingan relative dua himpunan A

dan B. Dalam hal ini banyaknya objeknya pada himpunan A adalah a dan himpunan

B adalah semua obyek Kongruen.

Contoh:

HIMPUNAN A

HIMPUNAN B.

Himpunan A adalah4

3himpunan B

5). Garis Bilangan

Siswa mengasosiasikan pecahanb

adengan suatu titik pada garis bilangan setiap

satuan segmen garis itu sudah dibagi kedalam b bagian yang sama, dan titik a pada

garis bilangan mengatakan relasi ini.


commit to user

9

6). Bagian suatau daerah perbandingan (Part whole congruen)

mengasosiasikan pecahanb

adengan perbandingan dengan bangun geometri A dan B.

Jumlah bagian yang kongruen dalam gambar adalah a, sedang dalam gambar B

adalah b semua A dan B kongruen.

Contoh :

A B.

Gambar A adalah4

3gambar B

7). Bagian suatu daerah, bagian-bagiannya tidak kongruen ( Parts Whole non

Conkruent part). Siswa mengasosiasikan pecahanb

adengan daerah geometri yang

sudah dibagi ke dalam b bagian yang sama dalam luas, tetapi tidak kogruen dan

memperhatikan a bagian.

Contoh:

8

6gambar yang diberi bayangan atau diarsir.

Dengan demikian tujuh konsep tadi dapat dikelompokkan menjadi tiga model,

yaitu:

a). Model bagian suatu himpunan ( Part Group model ) terdiri dari

subkonsep 1,3, dan 4

b). Model bagian suatu daerah luasan atau geometri (Part Whole model)

terdiri atas subkonsep 2,6, dan 7).


commit to user

10

c). Model garis bilangan ( Number line model) terdiri atas subkonsep 5.

Dengan demikian konsep pecahan harus dikuasai oleh guru yang akan

mengajar pecahan di Sekolah Dasar.

2. Hakikat Pembelajaran Matematika

a Teori Pembelajaran Matematika

Para guru SD-MI hendaknya memahami teori belajar dan mengajar matematika

agar dapat menentukan pendekatan pembelajaran yang tepat, sehingga pembelajaran

menjadi efektif, bermakna, dan juga menyenangkan.

1). Teori Pembelajaran Piaget

Pada umumnya anak SD berumur Sekitar 6/7-12 tahun. Menurut Piaget (dalam

Hudoyo:45), dikutip kapita selekta pembelajaran, anak seumur ini berada pada

periode operasi konkrit. Periode ini disebut operasi konkret sebab berpikir logiknya

didasarkan pada manipulasi objek-objek konkret. Anak yang masih berada pada

periode ini untuk berpikir abstrak masih membutuhkan bantuan benda-benda

konkret atau pengalaman- pengalaman yang langsung dialami. Menurut Piaget,

perkembangan belajar matematika melaui 4 tahap yaitu tahap konkret, semi konkret,

semi abstrak, dan abstrak.

2). Teori Pembelajaran Bruner

Menurut Bruner (Hudoyo, 1988: 56), belajar matematika adalah belajar

tentang konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang dipelajari serta

mencari hubungan-hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur matematika

Dalam belajar, Bruner hampir selalu memulai dengan memusatkan manipulasi

material. Anak didik harus menemukan keteraturan dengan cara pertama-

tamamemanpulasi matrial yang sudah dimilki anak didik. Bruner melukiskan anak-

anak berkembang melalui tiga tahap perkembangan mental, yaitu: 1). Tahap Enaktif,

2). Tahap Ikonik, 3. Tahap Simbolik


commit to user

11

3). Teori pembelajaran Dienes

Perkembangan konsep matematika menurut dalam (Resnick, 1981:120)

dikutip dalam Kapita Selekta Pembelajaran. Dienes membagi membagi tahap-tahap

belajar menjadi 6 tahap yaitu:(1). Permainan bebas (free playing), (2). Permainan

yang disertai aturan (games), (3). Permaianan kesamaan sifat (Searcing for

communities), (4). Representasi, (5). Simbolisasi, (6). Formalisasi.

4). Teori Pembelajaran menurut Skemp

Menutur Ricard Skemp dalam (Karim, dkk,) (1997:23-24), dikutip dalam

Kapita Selekta Pembelajaran. Anak belajar matematika melalui dua tahap yaitu

konkret dan abstrak. Pada tahap pertama yaitu konkret anak-anak memanipulasi

benda-benda konkret untuk dapat menghayati ide-ide abstrak. Pengalaman awal anak

berinteraksi dengan benda konkret ini membentuk dasar bagi belajar selanjutnya,

yaitu pada tahap abstrak atau tahap kedua.

Menurut Skemp, agar belajar anak menjadi berguna bagi seorang anak

sifat-sifat umum dari pengalaman harus dipadukan untuk membentuk suatu struktur

konseptual atau skema. Dengan demikian guru memberi kegiatan pada anak untuk

menyusun struktur matematika sedemikian rupa agar jelas bagi anak didik sebelum

mereka dapat menggunakan pengetahuan awalnya sebagai dasar untuk belajar pada

tahap berikutnya, atau sebelum mereka menggunakan pengetahuan mereka secara

efektif untuk menyelesaikan masalah.

5). Teori Pembelajaran Brownell

Menurut, William Browneel ( dalam Karso, 1999:1.25-1.26). Pada hakikatnya

belajar merupakan suatu proses yang bermakna, dan belajar matematika harus

merupakan belajar bermakna. Dalam pembelajaran matematika SD Brownell,

mengemukakan teori makna (meaning theory). Menurut teori makna, anak harus

memahami makna dari topik yang sedang dipelajari, memahami simbol tertulis, dan

apa yang mereka ucapkan memperbanyak latihan (drill) tetapi latihan-latihan yang

dilakukan haruslah didahului dengan pemahaman makna yang tepat.


commit to user

12

6). Teori Pembelajaran Skinner

Burrush Frederich Skinner dalam (Ruseffendi 1992:127-128), dikutip dalam

Kapita Selekta Pembelajaran, menyatakan bahwa ganjaran atau penguatan

mempunyai peranan yang penting dalam proses pembelajaran. Ganjaran merupakan

proses yang sifatnya mengembirakan dan merupakan tingkah laku yang subyektif,

sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya

kemungkinan respon lebih mengarah kepada hal-hal yang sifatnya dapat diamati dan

diukur.

7). Teori Pembelajaran Thorndike

Edward L Thorndike, mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal

dengan sebutan “ Law of Effect”. Menurut hukum ini belajar akan lebih berhasil bila

respon siswa terhadap stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan.

Teori ini menyatakan bahwa pada hakekatnya belajar merupakan proses

pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. (Sandra Sukmaningadji dan Dina

Mustafa 2007:14-16)

Dari pembahasan teori-teori pembelajaran matematika tersebut diatas,

ternyata bahwa beberapa ahli mempunyai kesamaan pendapat, yaitu anak dalam

belajar matematika akan mengalami jika dibantu memanipulasi: objek-objek

konkret. Untuk penerapannya didalam pembelajaran, akan lebih baik jika setiap

teori pembelajaran matematika tidak berdiri sendiri, tetapi dikombonasikan sesui

dengan kebutuhan.

Dari pendapat para ahli di atas dapat penulis simpulkan bahwa pembelajaran

matematika akan lebih bermakna apabila anak mengalami langsung dengan

memanipulasi benda-benda konkret sehingga akan mempermudah anak dalam

memahami konsep.

b. Tujuan tentang Pembelajaran Matematika SD

Dalam pembelajaran matematika di tingkat SD, diharapkan terjadi penemuan

kembali. Penemuan kembali adalah menemukan suatau cara penyelesaian secara

informal dalam pembelajaran dikelas. Walaupun penemuan tersebut sederhana dan


commit to user

13

bukan hal baru bagi orang yang telah mengetahui sebelumnya, tetapi bagi siswa SD

itu merupakan sesuatu yang baru.

Jackson (1992:756) mengatakan bahwa secara umum matematika adalah “

penting bagi kehidupan masyarakat.” Oleh karena itu, matematika dimasukkan

dalam kurikulum sekolah. Sejalan dengan pandangan ini Drebben (dalam Romberg,

1992 : 756) mengugkapkan bahwa matematika diajarkan disekolah dalam rangka

memenuhi kebutuhan jangka panjang (long-term functional needs) bagi peserta didik

dan masyarakat. Hal ini berarti bahwa seseorang harus mempunyai kesempatan yang

banyak untuk mempelajari matematika, kapan dan dimana saja sesui dengan

kebutuhan akan metematika itu sendiri. Sebaliknya kaum absolutis berpendapat

bahwa algoritma matematika telah disusun sedemikian rupa dan dilengkapi dengan

alat hitung yang canggih (seperti kalkulator dan komputer) oleh karena itu, anak

maupun masyarakat tidak perlu belajar banyak tentang matematika (Burke dalam

Romberg, 1992:757; Finnn dalam Romberg, 1992: 757) dikutip Nabiso Lapono dkk,

2009 : 3-104.

Pada pembelajaran matematika harus terdapat keterkaitan antara pengalaman

belajar siswa sebelumnya dengan konsep yang diajarkan. Hal ini sesuai dengan

pendapat Bruner matematika adalah belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-

struktur matematika yang terdapat di dalam materi yang dipelajari serta mencari

hubungan-hubungan antara konsp-konsep dan struktur matematika itu dalam (Nyimas

Aisyah, dkk:1-5).

Tujuan utama pelajaran Matematika di SD menurut kurikulum KTSP

(2007:42) adalah agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

1). Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar

konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes,

akurat, efisiensi, dan tepat dalam pemecahan masalah.

2). Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau

menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.


commit to user

14

3). Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami

masalah, merancang model matematika , menyelesaikan model dan

menafsirkan solusi yang diperoleh.

4). Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau

media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5). Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,

yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam

mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam

pemecahan masalah.

Tujuan umum dan khusus yang ada di kurikulam KTSP SD/MI merupan

pelajaran matematika disekolah memberi gambaran belajar tidak hanya dibidang

kognitif saja, tetapai meluas pada bidang psikomotorik dan efektif. Pembelajaran

matematika diarahkan untuk pembentukan kepribadian dan pembentukan

kemampuan berpikir yang bersandar pada hakikat matematika, ini berarti hakikat

matematika merupakan unsur utama dalam pembelajaran matematika. Oleh

karenanya hasil-hasil pembelajaran matematika merupakan kemampuan berpikir

yang matematis dalam diri siswa, yang bermuara pada kemampuan menggunakan

matematika sebagai bahasa dan alat dalam menyebutkan masalah-masalah yang

dihadapi dalam kehidupan.

3. Hakikat Model Pembelajaran Kontekstual

a. Pengertian Model Pembelajaran

Model pembelajaran, seperti yang dikemukakan oleh Joyce dan Weil (1986)

adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu yang

berfungsi sebagi pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar

dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran (Soli Abimanyu, dkk

2009 :2.4)

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau


commit to user

15

pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat

pembelajaran termasuk didalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum dan lain-

lain menurut joyce di dalam (Trianto, 2007:5).

Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas dari pada

strategi, metode, atau prosedur. Model Pembelajaran mempunyai empat ciri khusus

yang tidak dimiliki oleh strategi, metode, atau prosedur. Ciri-ciri tersebut ialah:

(1) Rasional teoritik logis yang dapat disusun oleh para pencipta atau

pengembangannya;

(2) Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan

pembelajaran yang akan dicapai;

(3) Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat

dilaksanakan dengan berhasil;

(4) Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat

tercapai (Kardi dan Nur, di dalam Trianto, 2007: 6)

b. Pengertian model Pembelajaran Kontekstual

Kontekstual adalah suatu pendekatan pendidikan yang berbeda, melakukan

lebih dari pada menuntun para siswa dalam menggabungkan subjek-subjek akademik

dengan konteks dalam keadaan mereka sendiri (Elaine B.Johnson, 2007:64)

Pembelajaran kontekstual (constextual teaching and learning-CTL) menurut

Nurhadi (2003) adalah konsep belajar yang mendorong guru untuk menghubungkan

antara materi yang diajarkan dan situasi dunia nyata siswa. Dan juga mendorong

siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dan penerapanyaa

daalm kehidupan mereka sendiri-sendiri. Pengetahuan dan ketrampilan siswa

diperoleh dari usaha siswa menkonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan baru

ketika ia belajar (Sugiyanto, 2009: 14)

c. Sistem model Pembelajaran Kontekstual

Sistem model pembelajaran kontekstual adalah sebuah proses pendidikan

yang bertujuan menolong para siswa melihat makna didalam materi akademik yang


commit to user

16

mereka pelajari dengan cara menghubungkan subyek-subyek akademik dalam

kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan

budaya mereka (Elaine B.Johnson, 207: 67).

Sistem dalam model Pembelajaran kontekstual mencakup delapan komponen

(Elaine B.Johnson, 2007 : 65-66) berikut ini :

1. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna

2. Melakukan pekerjaan yang berarti

3. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri

4. Bekerja sama

5. Berpikir kritis dan kreatif

6. Membantu individu untuk tumbuh dan berkembang

7. Mencapai standar tinggi

8. Menggunakan penilaian autentik.

Dapat disimpulkan cara mengajar yang menggunakan komponen-komponen

kontekstual sesuai dengan cara kerja alam. Kesesuaian dengan cara alam adalah

alasan mendasar yang menyebabkan sistem kontekstual memiliki kekuatan yang luar

biasa untuk meningkatkan kinerja siswa.

d. Tujuan Model Pembelajaran Kontektual

Model pembelajaran kontekstual bertujuan untuk meningkatkan prestasi

belajar siswa melalui peningkatan pemahaman konsep makna materi pelajaran yang

dipelajari dengan mengkaitkan antara materi yang dipelajari dengan konteks

kehidupan mereka sehari-hari sebagai individu, anggota keluarga, anggota

masyarakat dan anggota bangsa. Untuk mencapai tujuan tersebut tentunya diperlukan

guru-guru yang berwawasan kontekstual, materi pembelajaran yang bermakna bagi

siswa strategi, metode dan teknik belajar mengajar yang mampu mengaktifkan

semangat belajar siswa, alat peraga pendidikan yang bernuansa kontekstual, suasana

dan iklim sekolah yang juga bernuansa kontekstual sehingga situasi kehidupan

sekolah dapat seperti kehidupan nyata di lingkungan siswa.


commit to user

17

e. Dasar teori Model Pembelajaran Kontekstual

Para pendidik yang menyetujui pandangan ilmu pengetahuan bahwa alam

semesta itu hidup, tidak diam, dan bahwa alam semesta ditopang oleh tiga prinsip

kesalingbergantungan, diferensiasi, dan organisasi diri, harus menerapkan pandangan

dan cara berpikir baru mengenai pembelajaran dan pengajaran. Menurut Johnson

(Sugiyanto, 2009: 15) tiga pilar dalam dalam system CTL, yaitu :

1). CTL mencerminkan prinsip kesaling-bergantungan. Kesaling-bergantungan

mewujudkan diri.

2). CTL mencerminkan prinsip diferensiasi. Diferensiasi menjadi nyata ketika CTL

menantang siswa untuk saling menghormati keunikan masing-masing untuk

menghormati perbedaan-perbedaan, untuk menjadi kreatif, untuk bekerja sama,

untuk menghasilkan gagasan dan hasil yang berbeda dan untuk menyadari bahwa

keragaman adalah tanda kemantapan dan kekuatan.

3). CTL mencerminkan prinsip pengorganisasian diri. Pengorganisasian diri

terlihat ketika para siswa mencari dan menemukan kemampuan mereka sendiri

yang berbeda, mendapat umpan balik yang diberikan oleh penilaian outentik,

mengulas usaha-usaha mereka tujuan jelas dan standar yang tinggi, dan berperan

serta dalam kegiatan-kegiatan yang berpusat pada siswa yang membuat hati mereka

bernyanyi

f. Komponen Model Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran berbasis kontekstual menurut Sanjaya (Sugiyanto, 2009: 17)

melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yakni kontruktivisme, bertanya,

menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian autentik.

1). Kontruktivisme adalah proses membangun dan menyusun pengetahuan baru

dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman. Menurut kontruktivisme,

pengetahuan memang berasal dari luar tetapi dikontruktivisme, pengetahuan

memang berasal dalam diri seseorang. Oleh sebab itu pengetahuan terbentuk oleh dua

faktor penting yaitu: objek yang menjadi bahan pengamatan dan kemampuan subjek

untuk mengintrepretasi objek tersebut. Asumsi ini melandasi CTL pada dasarnya


commit to user

18

mendorong agar siswa bisa mengkontruksi pengetahuaanya melalui proses

pengamatan dan pengalaman nyata yang dibangun oleh individu sipembelajar.

2). Inkuiri, artinya proses pembelajaran didasarkan pencarian dan penemuan

melalui proses berpikir secara sistematis. Secara umum proses inkuiri dapat

dilakukan melalui beberapa langkah, yaitu: (1).Merumuskan masalah, (2).

Mengajukan hipotesis, (3). Mengumpukan data, (4). Menguji hipotesis, (5).

Membuat kesimpulan.

3) Bertanya adalah bagian inti belajar dan menemukan pengetahuan. Dengan adanya

keingintahuanlah pengetahuan selalu dapat berkembang. Dalam pembelajaran model

CTL guru tidak menyampaikan informasi begitu saja tetapi memancing siswa dengan

bertanya agar siswa dapat menemukan sendiri jawabannya. Dengan demikian

pengembangan ketrampilan guru dalam bertanya sangat diperlukan. Hal ini penting

karena pertanyaan guru menjadi pembelajaran lebih produktif, yaitu berguna untuk:

(1). Menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam penguasaan pelajaran, (2).

Membangkitkan motivasi siswa untuk belajar, (3) Merangsang keingintahuan siswa

terhadap sesuatu, (4) Memfokuskan siswa pada sesuatau yang diinginkan, (5).

Membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan sesuatu .

4). Masyarakat Belajar (learning Community) didasarkan pendapat Vygotsky, bahwa

pengetahuan dan pengalaman anak banyak dibentuk olek komunikasi dengan orang

lain. Permasalahan tidak mungkin dipecahkan sendirian, tetapi membutuhkan orang

lain untuk salaing membutuhkan. Dalam Model CTL hasil belajar dapat diperoleh

dari hasil sharing dengan orang lain, teman, antar kelompok, sumber lain dan bukan

guru. Dengan demikian asas masyrakat belajar dapat diterapkan melalui belajar

kelompok, dan sumber-sumber lain dari luar yang dianggap tahu tentang sesuatu

yang menjadi fokus pembelajaran.

5. Pemodelan (Modelling) adalah proses pembelajaran dengan memperagakan

suatu contoh yang dapat ditiru oleh siswa. Sebagai contoh, membaca berita,

membaca lafal bahasa, mengoperasikan instrument memerlukan contoh agar dapat

mengerjakan dengan benar. Dengan demikian modeling merupakan asas penting


commit to user

19

dalam pembelajaran melalui CTL, karena melalui CTL siswa dapat terhindar dari

verbalisme atau pengetahuan yang bersifat teoristik-abstrak. Perlu juga dipahami

bahwa modeling tidak terbatas dari guru saja tetapi dapat juga memanfaatkan

siswa atau sumber lain yang mempunyai pengalaman atau keahlian.

6. Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajarinya

dengan cara mengurutkan dan mengevaluasi kejadian atau peristiwa pembelajaran

yang telah dilaluinya untuk mendapatkan pemahaman yang dicapai baik yang bernilai

positif atau tidak bernilai (negatif). Melaui refleksi siswa dapat memperbaharui

pengetahuan yang telah dibentuknya serta menambah khazanah pengetahuannya.

7. Penialaian nyata adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan

informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian ini

diperlukan untuk mengetahui apakah siswa benar-benar belajar atau tidak. Penilaian

ini berguna untuk mengetahui apakah pengalaman belajar mempunyai pengaruh

positif terhadap perkembangan siswa baik intelektual, mental, maupun

psikomotorik. Pembelajaran CTL lebih menekankan pada proses belajar daripada

sekedar hasil belajar. Oleh karena penilaian ini dilakukan terus menerus selama

kegiatan berlangsung, dan dilakukan secara terintregasi. Dalam CTL keberhasilan

pembelajaran tidak hanya ditentukan oleh perkembangan kemampuan intelektual

saja, akan tetapi perkembangan seluruh aspek.

B. Penelitian Yang Relevan

Istanti (2010) tentang “ Penerapan model pembelajaran kontekstual untuk

meningkatkan pemahaman bangun ruang dalam pelajaran matematika siswa kelas IV

SDN 03 Sidanegara Kedungreja Cilacap Tahun 2009/2010. Menyimpulkan bahwa

pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan pemahaman konsep bangun ruang

dalam pelajaran matematika di kelas IV SD N 03 Sidareja, yaitu ditunjukkannya

dengan prosentase siswa yang tuntas KKM ( nilai 65) meningkat 24 % dari keadaan

awal yang hanya 44 % menjadi 63 % pada siklus setelah dilakukan tindak lanjut


commit to user

20

kesiklus II, hasil belajar siswa meningkat menjadi 88 % ( siswa mencapai KKM

sebanyak 23 anak), atau meningkat sebesar 20 % dari siklus I. Dari peningkatan hasil

belajar siswa tersebut dapat dikatakan bahwa pemahaman konsep tentang bangun

ruang meningkat.

Kesamaan dengan peneliti ini adalah sama-sama menggunakan model

pembelajaran kontekstual, sedangkan perbedaannya adalah materinya.

C. Kerangka Berpikir.

Dalam proses pembelajaran guru harus menggunakan strategi dan metode

pembelajaran yang tepat dalam menyampaikan setiap materi yang diajarkan.

Berdasarkan pengertian serta komponen pembelajaran kontekstual sangat

dimungkinkan dapat meningkatkan kemampuan menghitung pecahan siswa dikelas

IV karena materinya masih sederhana. Model pembelajaran kontekstual merupakan

pembelajaran yang sudah dimiliki siswa dengan pengetahuan baru yang didapat,

atau suatu pembelajaran yang mengaitkan pengetahuan dengan dunia nyata yang

pernah dialami oleh siswa.

Dalam penelitian ini kondisi awal yang dihadapi pada siswa kelas IV SD

Negeri I Jatisari adalah pembelajaran matematika belum menerapkan model

pembelajaran kontekstual. Siswa masih mengalami kesulitan dalam memahami

materi pecahan yang diajarkan. Sehingga mengakibatkan kemampuan berhitung

pecahan rendah, ini ditunjukkan dari hasil evaluasi awal sebelum dilakukan

penelitian. Kemudian dilakukan penelitian tentang penerapan pembelajaran

kontekstual untuk meningkatkan kemampuan menghitung pecahan dalam pelajaran

matematika. Dalam penelitian ini, peliti melakukan penelitian dikelasnya sendiri

tujuannya agar tidak menganggu proses pembelajaran. Penelitian dimulai dari siklus

I, pada siklus I sudah diterapkan model pembelajaran kontekstual, hasil belajar siswa

meningkat tetapi belum sesuai dengan harapan karena masih ada beberapa siswa yang

belum mencapai KKM Kemudian guru melanjutkan siklus yang ke II dengan model


commit to user

21

pembelajaran kontekstual namun dengan perlakuan yang berbeda. Dengan siklus I

yaitu guru menambahkan beberapa metode pembelajaran dalam kegiatan inti, hasil

siklus II menunjukkan peningkatan.

Gambar I. Kerangka Berpikir

Kondisi awal

Guru belummenggunakanpendekatankotekstual dalamproses belajarmengajar

Kemampuanmenghitungpecahan rendah.

Tindakan.aakan

Pembelajarandengan pendekatankontekstual

Diduga melalui pendekatankontekstual dapatmeningkatkan kemampuanmenghitung pecahan padasiswa kelas IV.

Kondisi akhir


commit to user

22

D. Hipotesis Tindakan

Berdasarkan landasan teori dan kerangka berpikir yang telah diuraikan

diatas, dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut: Penerapan model

pembelajara kontekstual dapat meningkatkan kemampuan menghitung pecahan

dalam pembelajaran matematika kelas IV SD Negeri I Jatisari Sambi Boyolali.


commit to user

23

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan waktu penelitian

1. Tempat penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri I Jatisari Sambi. Boyolali ,

pemilihan tempat tersebut didasarkan pada pertimbangan:

a. Kemampuan menghitung pecahan dalam pelajaran matematika pada kelas IV

masih rendah.

b. Pada tahun sebelumnya dalam proses pembelajaran matematika belum

menggunakan model pembelajaran kontekstual.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester dua (genap) Tahun Pelajaran

2010/2011 lebih tepatnya bulan Januari sampai dengan bulan Juni 201I atau selama 6

bulan. Untuk penelitian di SD Negeri I Jatisari dilaksanakan pada bulan Maret- Mei

2011 yang terdiri dari 2 siklus, masing-masing siklus terdiri dari 3 kali pertemuan.

Adapun rinciannya adalah sebagai berikut.

a. Refleksi awal yang dilaksanakan pada minggu ketiga bulan maret.

b. Siklus I dilaksanakan pada tanggal 17 - 26 Maret 2011 dengan rincian

tanggal: tanggal 17 Maret pertemuan I, Tanggal 18 Maret 2011pertemuan II,

tanggal 25 Maret pertemuan III, refleksi sikus I tanggal 26 Maret 2011,

karena hasilnya belum tuntas, maka dilanjutkan siklus II

c. Siklus II dilaksanakan tanggal 1-13 April 2011 dengan rincian : tanggal 1

April 2011 pertemuan I, tanggal 7 April 2011 pertemuan II, tanggal 8 April

2011, refleksi siklus II tanggal 9 April 2011.

d. Penyusunan hasil penelitian dan konsultasi PTK, akhir bulan April sampai

Juni 2011


commit to user

34

3 Menjumlahkan dua pecahan biasa berpenyebut tidak sama dengan

peragaan langsung

4. Melakukan penjumlahan dua pecahan yang berpenyebut tidak sama

secara matematis.

5. Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan penjumlahan

pecahan yang berpenyebut sama dan yang berpenyebut tidak sama.

b. Paksanaan Tindakan Siklus I

Dalam siklus 1 ini dibagi menjadi tiga kali pertemuan. Pertemuan pertama

membahas tentang penjumlahan bilangan-bilangan pecahan biasa berpenyebut sama

dengan peragaan langsung. Pertemuan kedua membahas tentang penjumlahan

bilangan-bilangan pecahan biasa yang berpenyebut tidak sama peragaan dengan

menggunakan kertas lipat dan secara matematis

Pertemuan ketiga memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan

penjumlahan bilangan-bilangan pecahan yang berpenyebut sama dan berpenyebut

tidak sama.

Pelaksanaan Pembelajaran menggunakan model kontekstual adapun langkah-

langkahnya adalah sebagai berikut:

1). Pertemuan Pertama

Dalam melaksanakan tindakan dibagi menjadi tiga kegiatan yaitu kegiatan

awal, inti, dan penutup. Kegiatan awal di sini adalah sebelum pelajaran dimulai

guru memimpin doa, mengabsen siswa dan mengkondisikan kelas. Guru melakukan

apersepsi Siapakah yang pernah membantu ibu berbelanja? Pernahkah kalian

berbelanja, ¼ kg gandum dan ¼ gula. Apabila dimasukkan kedalam kantong

plastik berapa berat keseluruhan?

Sedangkan kegiatan Inti adalah melaksanakan pembelajaran mengenai

penjumlahan bilangan-bilangan pecahan biasa yang berpenyebut sama. Adapun

langkah-langkahnya adalah sebagai berikut :

1. Guru bertanya kepada siswa ¼ apel + ¼ apel = …., kegiatan inti diawali dengan

pertanyaan seperti diatas karena tujuannya untuk memancing siswa sampai sejauh


commit to user

35

mana kemampuan siswa tentang penjumlahan pecahan berpenyebut sama atau

menggali kemampuan awal siswa.

2. Salah satu siswa memperagakan pemecahan permasalah tersebut dengan

menggunakan kertas lipat yang telah mereka potong menjadi empat bagian yang

sama.

3. Guru memberi bimbingan dan penguatan kepada siswa yang

mendemonstrasikan penjumlahan berpenyebut sama.

4. Guru membagikan siswa ke dalam 3 kelompok, dan membagikan LKM

5. Siswa mendiskusikan memecahkan masalah dari guru dengan memanipulasi

kertas lipat sebagai medianya.

6. Siswa menghubungkan pengalamanya dengan dunia nyata yang berhubungan

dengan penjumlahan pecahan berpenyebut sama.

7. Melalui diskusi secara kelompok Siswa diharapkan bisa menemukan sendiri

konsep penjumlahan pecahan berpenyebut sama.

8. Guru melakukan pengamatan dan penilaian terhadap kinerja siswa

9. Guru memberi bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan.

Kegiatan penutup adalah setelah selesai guru menjembatani siswa

menemukan konsep menghitung pecahan yang berhubugan dengan penjumlahan

pecahan berpenyebut sama dengan menyimpulkan materi yang dipelajari. Setelah

itu siswa disuruh mengerjakan soal evaluasi pertemuan pertama.

2). Pertemuan Kedua

Pertemuan kedua membahas tentang penjumlahan bilangan-bilangan pecahan

yang berpenyebut tidak sama. Kegiatan awal sama seperti pertemuan sebelumnya

hanya apersepsinya yang berbeda yaitu guru mengulang pelajaran kemarin dan

disuruh menjumlahkan pecahan berpenyebut sama.

Kegiatan inti dalam pertemuan kedua adalah :

a) Tanya jawab penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama.

Contoh 1/2 +1/4 =…


commit to user

36

b) Guru menulis beberapa jawaban siswa di papan tulis

c) Dari beberapa jawaban siswa kita ajak berfikir diantara beberapa jawaban

kira-kira jawaban yang paling tepat yang mana.

d) Setiap kelompok kita bagi kertas lipat dan kita ajak untuk melipat menjadi 2,

3, 4, 5 sehingga kita akan mendapat pecahan yang bernilai 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 .

e) Siswa kita beri permasalahan yang ada hubungannya dengan penjumlahan

berpenyebut tidak sama.

contoh : 1/2 + 1/3 = ….

f). Secara berkelompok siswa menyelesaikan tugas yang ada dalam LKM.

g). Siswa menghubungkan konsep penjumlahan berpenyebut tidak sama dengan

dunia nyata mereka, dengan bimbingan guru.

h). Siswa diharapkan dapat menemukan konsep menjumlahkan bilangan pecahan

yang bepenyebut tidak sama.

i). Guru memberikan bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan dalam

mengerjakan tugas.

j). Salah satu kelompok memberikan contoh dalam memecahkan masalah

kelompok yang lain menaggapi. Melalui peragaan, akan ditunjukkkan

penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama. Contoh penjumlahan pecahan

1/2 + 1/4 =… Kata kuncinya ‘penjumlahan “ dalam peragaan diganti dengan

kata “penggabungan “.Jadi 1/2 + 1/4 =3/4

Dari peragaan di atas tampak 1/2 + 1/4= 3/4

k). Guru melakukan observasi dan penilaian saat proses pembelajaran.

l). Siswa dan guru melakukan kesimpulan


commit to user

37

m). Guru memuji kepada kelompok yang tergiat.

Kegiatan penutup setelah selesai guru menjembatani siswa dalam

menyelesaikan LKM dengan materi penjumlahan pecahan bilangan-bilangan

berpenyenbut tidak sama setelah itu siswa diberi soal untuk dikerjakan sebagai

evaluasi

Pertemuan ketiga.

Pertemuan ketiga menyelesaikan persoalan sehari-hari yang ada hubungannya

dengan penjumlahan bilangan-bilangan pecahan biasa yang berpenyebut tidak

sama secara metematis. Kegiatan pendahuluan guru mengatur temapat duduk

siswa, menyiapkan alat peraga dan mengajak siswa untuk berdoa. Guru

melakukan apersepsi dengan memberi pertanyaan Siapa yang masih ingat 1/2 +

1/4 = …

Guru menyampaikan tujuan pembelajaran, guru menyiapkan lembar pengamatan

guru dan siswa.

Kegiatan inti dalam pertemuan yang ketiga ini adalah :

A. Eksplorasi dalam kegiatan ini guru menggali dari siswa yang pernah didapat

baik disekolah maupun di rumah yang ada kaitannya dengan materi pecahan.

a). Guru bertanya ada 1/2 + 1/6 =….

b). Guru bertanya amati pecahan di atas yang tidak sama apanya, kalau bisa

dikerjakan dengan peragaan kertas lipat hasilnya berapa?

c). Coba kalau soalnya 1/5 + 1/6=….Bagaimana caranya ?

B. Elaborasi

a). Guru memberi contoh cara mengerjakan soal diatas, sebelum memberi

Guru bertanya kira-kira langkah pertama yang dilakukan dalam

menyelesaikan persoalan diatas bagaimana?

b). Siswa mejawab pertanyaan dari guru, dan memberi pujian kepada siswa yang

bisa menjawab pertanyaan dari guru

c). Dari demonstrasi yang dilakukan oleh guru siswa dapat mengerjakan

penjumlahan berpenyebut tidak sama .


commit to user

38

d). Siswa dibagi kedalam 3 kelompok, Guru membagikan LKM yang

berhubungan dengan hitungan penjumlahan pecahan yang berpenyebut tidak

sama.

f). Siswa secara berkelompok mendiskusikan dan memecahkan permasalahan

dari guru.

g). Siswa mengkontruksi pengalaman barunya untuk menjumlahkan pecahan

berpenyebut tidak sama.

h). Guru memberi bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan.

C. Konfirmasi

a). Siswa melaporkan hasil diskusi atau prsentasi

b). setiap kelompok saling bertanya jawab di bimbing oleh guru.

c). Apabila ada salah paham guru yang meluruskan.

Kegiatan penutupan setelah selesai pembelajaran dipimpin oleh guru,

menyimpulkan hasil diskusi tentang penjumlahan pecahan yang berpenyebut tidak

sama. Siswa mengerjakan soal evaluasi dan guru memberi PR .

c. Observasi

peneliti melakukan pengamatan tingkah laku dan sikap siswa selama

pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran kontekstual

berlangsung serta mengamati ketrampilan guru kelas IV dalam mengajar dengan

menerapkan model pembelajaran kontekstual baru menggunakan alat peraga berupa

kertas lipat serta bercerita tentang kejadian sehari-hari yang ada hubungnnya dengan

pejumlahan pecahan. Observasi ditujukan pada kegiatan siswa dalam melaksanakan

pembelajaran, aktivitas atau partisipasi serta untuk mengetahui hasil belajar siswa.

Keseluruhan data yang diperoleh dalam kegiatan ini termasuk hasil lembar kerja

kelompok maupun individu. Sebagai bahan atau masukan untuk menganalisis

perkembangan hasil belajar siswa melalui pendekatan kontekstual dengan


commit to user

39

menggunakan media kertas lipat. Selain itu peneliti juga melakukan observasi

terhadap sikap, perilaku, siswa selama proses pembelajaran serta ketrampilan guru

dalam mengajar dengan pendekatan kontekstual untuk materi penjumlahan dan

pengurangan pecahan dengan menggunakan ketas lipat.

1) Hasil Observasi guru:

Dari data lembar observasi lampiran 14, dapat kita lihat aktivitas guru dalam

pembelajaran siklus I adalah sebagai berikut:

a) Guru sudah baik dalam pengelolaan siswanya.

b) Guru dalam memberi motivasi sudah cukup baik namun masih perlu

ditingkatkan

c) Guru dalam menagajukan pertanyaan memancing siswa untuk membangun

gagasan sendiri.

d). Dalam bertanya guru menyediakan waktu tunggu dan siapa yang menjawab

tanpa pilih kasih.

Ada beberapa poit yang masih perlu ditingkatkan pada aktivitas siswa:

a) Siswa menjawab pertanyaan guru terlebih dahulu mengacungkan tangan masih

terlihat gaduh.

b) Hasil belajar siswa belum sesui dengan target yang diinginkan.

c). Pada saat kelompok peran masing-masing anggota belum jelas

d). Siswa dalam mendengarkan ketika guru atau siswa lain berbicara perlu

ditingkatkan

e). Siswa sudah mengalami aktif dan asyik berbuat/ bekerja dalam pembelajaran

namun perlu ditingkatkan.

f). LKM untuk siklus 1 belum mendorong siswa menemukan konsep gagasan dan

cara


commit to user

40

a. Analisis dan Refleksi

Dari hasil penelitian siklus 1, peneliti melakukan analisis dan refleksi hasil

pembelajaran pada masing-masing pertemuan di dapatkan ketuntasan hasil belajar

siswa pada siklus 1 ini masih kurang, maka perlu dilanjutkan kesiklus II. Adapun

data hasil belajar siswa tentang hitung pecahan pada siklus I sebagai berikut:

Pada siklus 1 guru melakukan evaluasi pada masing-masing pertemuan, jadi

ada 3 hasil evaluasi dengan indikator yang berbeda pada siklus I ini.

1). Hasil Nilai pada pertemuan pertama siklus 1

Tabel 3 Data Frekuensi Nilai Pada Pertemuan Pertama Siklus 1

Indikator: Menjumlahkan dua pecahan yang berpenyebut sama

Berdasarkan tabel 3 tentang frekuensi nilai pada pertemuan pertama siklus 1

tentang penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama dapat digambarkan grafik

sebagai berikut :

No Nilai Frekuensi Prosentase

1 31-40 0 0%

2 41-50 1 8,33%

3 51-60 4 33,3%

4 61-70 5 41,67%

5 71-80 1 8,33%

6 81-90 0 0%

7 91-100 1 8,33%

Jumlah 12 100%


commit to user

41

0

1

2

3

4

5

6

31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100

Gambar 3.Grafik Nilai Siswa Pertemuan Pertama Siklus I

Tabel 4 hasil tes Pertemuan Pertama siklus 1

Keterangan Hasil Nilai

Nilai Terendah 50

Nilai Tertinggi 100

Rata-rata nilai 68,33

Siswa belajar tuntas 58,33

2) Hasil Nilai pada pertemuan pertama siklus 2

Tabel 5 Data Frekuensi Nilai Pada Pertemuan kedua Siklus 1

Indikator : Menjumlahkan dua pecahan yang berpenyebut tidak sama.


commit to user

42


1 31-40 2 16,7%

2 41-50 0 0

3 51-60 2 16.7%

4 61-70 1 8,3%

5 71-80 2 16,7%

6 81-90 3 25%

7 91-100 2 16,7%

Jumlah 12 100%

Berdasarkan tabel 5 tentang frekuensi nilai pada pertemuan kedua siklus 1

tentang penjumlahan pecahan yang berpenyebut tidak sama dapat digambarkan

kedalam grafik sebagai berikut:

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100

Gambar 4. Grafik Nilai Pertemuan Kedua Siklus I


commit to user

43

Tabel 6 Hasil Tes Pertemuan kedua siklus 1


Nilai terendah 40

Nilai tertinggi 100

Rata-rata nilai 66,6

Siswa belajar tuntas 66,7 %

3). Hasil nilai Siswa pada Pertemuan Ketiga Siklus 1

Tabel 7 Data Frekuensi Nilai pada Pertemuan Ketiga siklus 1

Indikator: menyelesaikan masalah sehari-hari yang ada hubungannya dengan

penjumlahan dua pecahan yang berpenyebut tidak sama secara matematis.


1 31-40 2 16,67%

2 41-50 0 0%

3 51-60 2 16,67

4 61-70 3 25%

5 71-80 3 25%

6 81-90 1 8,33%

7 91-100 1 8,33%

Jumlah 12 100%

Berdasarkan tabel 7 tentang frekuensi nilai pada pertemuan ketiga siklus 1

tentang penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama secara matematis dapat

digambarkan kedalam grafik sebagai berikut:


commit to user

44

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100

Gambar 5. Grafik Nilai Pertemuan Ketiga Siklus 1

Tabel 8.Hasil Nilai Pertemuan Ketiga Siklus 1


Nilai terendah 40

Nilai tertinggi 100

Rata-rata nilai 70

Siswa belajar tuntas 66,7%

Dari hasil evaluasi ketiga pertemuan diatas maka dapat digambarkan dan

ditarik suatu kesimpulan bahwa kemampuan siswa dalam menghitung pecahan

masih rendah yaitu dirata darai hasil evaluasi ketiga pertemuan tersebut adalah

63,91% siswa tuntas belajar atau meningkat 38,91 %.


commit to user

45

0

10

20

30

40

50

60

70

awal Siklus 1

Series1

Gambar 6. Grafik Perbandingan Prosentase Siswa Belajar Tuntas Awal

dengan Siklus 1

2. Tindakan siklus II

Tindakan siklus II mulai dilaksanakan tanggal 1- 13 April 2011 dengan

rincian pertemuan pertama tanggal 1 April 2011, pertemuan kedua tanggal 7 April

2011, pertemuan ketiga tanggal 8 april 2011, Refleksi siklus 2 tanggal 9 April 2011.

Adapun tahap kegiatan pada siklus II ini meliputi:

a. Tahap Perencanaan

Pada tahap ini peneliti mengkaji perencanaan pada siklus I, yang

diketahui terjadi peningkatan tetapi belum mencapai batas yang ditetapkan peneliti

yaitu 70% pada materi pecahan. Oleh karena itu peneliti melakukan kosultasi dengan

observer yaitu teman sejawat dan supervisor kepala sekolah untuk mendapatkan hasil

maksimal pada materi hitung pecahan dalam pelajaran matematika.

Sebagai tindak lanjut penerapan model pembelajaran kontekstual

untuk meningkatkan kemampuan menghitung pecahan dan proses pembelajaran

maka kegiatan perencanaan pada siklus II, peneliti membuat rencana pelaksanaan

pembelajaran yang indikatornya berbeda dengan siklus II yaitu siswa dapat

melakukan pengurangan pecahan berpenyebut sama, siswa dapat melakukan

pengurangan pecahan yang berpenyebut tidak sama, siswa dapat meyelesaikan


commit to user

46

permasalahan sederhana sehari-hari yang ada hubungannya dengan pengurangan

pecahan. Dalam kegiatan pembelajaran siklus II ini siswa dibagi kedalam 4

kelompok dengan maksud agar semua siswa aktif, ditambah dengan menggunakan

media langsung berupa tahu, tempe dan buah apel serta metode sosio drama atau

bermain peran.

b. Pelaksanaan Tindakan

Pembelajaran Matematika melalui penerapan model pembelajaran

kontekstual dalam siklus II ini dibagi dalam tiga kali pertemuan yang

masing-masing pertemuan alokasinya adalah 2 jam pelajaran.

1). Pertemuan Pertama

Dalam pelaksanaan tindakan dibagi menjadi tiga kegiatan yaitu

kegiatan awal, inti dan penutup. Kegiatan awal disini adalah sebelum

pelajaran dimulai guru memimpin doa, mengabsen siswa kemudia

menkondisikan siswa, mengatur tempat duduk, mengingatkan siswa yang

masih gaduh. Apersepsinya : Guru bertanya kepada siswa Pernahkah anak-

anak membantu Ibu berbelanja kemudian barang belanjaannya jatuh?

Pernahkah anak-anak berbagi kue dengan teman di sekolah?

Sedangkan kegiatan intinya adalah melaksanakan pembelajaran

mengenai pengurangan pecahan berpenyebut sama.

Adapun langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:

a). Guru membagi siswa menjadi 4 kelompok, setiap kelompok disuruh

mengeluarkan benda-benda yang dibawa dari rumah ,tahu, tempe, apel.

b). Siswa membagi benda-benda tersebut sesua degan perintah yang ada

dalam Lembar kerja kelompok.

c). Siswa secara berkelompok memanipulasi benda yang telah dibagi

kemudian membuat cerita yang ada hubungannya dengan pengurangan

d). Secara bergantian siswa memerankan sosio drama yang telah mereka

buat, dan menyelesaikan masalah yang ada dapat cerita tadi.

Diharapkan siswa dapat menemukan konsep sendiri tentang pengurangan


commit to user

47

pecahan berpenyebut sama melalui bimbingan dan modeling dari teman

yang berpresentasai.

Kegiatan penutup adalah setelah selesai guru menjembatani siswa

untuk menemukan konsep pengurangan pecahan berpenyebut sama. Untuk

mengetahui kemampuan siswa berhitung pengurangan berpenyebut sama

siswa disuruh mengerjakan soal evaluasi pertemuan pertama.

2). Pertemuan Kedua

Pertemuan kedua membahas tentang pengurangan pecahan

berpenyebut tidak sama.Kegiatan awal sama seperti pertemuan sebelumnya

hanya apersepsinya yang berbeda yaitu guru menanyakan materi yang

kemarin contoh : “ Siapa yang masih ingat ?.....7

3

7

5

Kegitan inti pada pertemuan kedua ini adalah :

a). Guru membagi siswa dalam berapa kelompok dan membagi kertas HVS,

buram dan kertas lipat.

b). Guru membagikan LKM, siswa mengerjakan LKM yang ada

hubungannya dengan menggunakan kertas HVS, Buram, dan kertas

lipat.

c). Siswa mendapatkan konsep tentang pengurangan pecahan yang

berpenyebut tidak sama dengan benda nyata

d). Guru menuliskan soal pengurangan pecahan yang penyebutnya Contoh

?....7

1

3

2 dari beberapa siswa ternya tidak ada yang bisa mengerjakan

Guru menjelaskan cara mengerjakannya dengan menyamakan dulu

penyebutnya dicari KPKnya.

d). Dengan adanya model dari guru sisea papat menemukan konsep

pengurangan pecahan berpenyebut tidak sama dengan bimbingan guru.

Kegiatan penutup setelah diadakan refleksi, meyimpulkan isi

pelajaran dengan guru dan siswa, guru membagikan soal evaluasi untuk


commit to user

48

mengetahui keterpahaman siswa. Sebagai tindak lanjut guru memberikan PR

kepada siswa.

3). Pertemuan Ketiga

Pertemuan ketiga membahas permasalahan sederhana sehari-hari yang

ada hubungannya dengan pengurangan berpenyebut sama dan berpenyebut

tidak sama.Kegiatan awal guru mengatur tempat duduk siswa, menyiapkan

alat peraga dan mengajak siswa untuk berdoa. Aperspsi guru menagih PR dan

menyuruh untuk mengumpulkannya.

Kegiatan Inti:

a). Guru bercerita tentang kejadian sehari-hari yang ada hubunganya

dengan pengurangan pecahan. Guru memberi pertanyaan kepada semua

siswa, kepada siswa yang menjawab diberi kesempatan untuk maju

mengerjakan soal tadi.

b). Guru membagi kedalam 4 kelompok dan membagikan LKM untuk

didiskusikan secara kelompok.

c). Guru memberi bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan.baik

secara individu maupun secra kelompoki.

d). Setiap kelompok mempresentasikan hasil kinerjanya didepan kelas.

e). Guru memberi penguatan kepada kelmpok yang berhasil dalam

mengerjakan tugas.

Kegiatan penutup siswa dengan bimbingan guru melakukan refleksi

dan membuat kesimpulan. Untuk mengetahui keberhasilan belajar siswa disuruh

mengerjakan evaluasi pertemuan ketiga siklus II.

c. Observasi

Peneliti melaksanakan observasi terhadap pelaksanaan pembelajaran

menggunakan model kontekstual. Objek yang diobservasi sama seperti saat siklus 1 .

Observasi ditujukan pada kegiatan siswa dalam melaksanakan pembelajaran,

aktivitas atau partisipasi serta untuk mengetahui hasil belajar siswa.Keseluruhan

data yang diperoleh dalam kegiatan ini termasuk hasil lembar kerja kelompok


commit to user

49

maupun individu. Sebagai bahan atau masukan untuk menganalisis perkembangan

hasil belajar siswa melalui pendekatan kontekstual dengan menggunakan alat

peraga berupa tahu, tempe, dan buah apel. Selain itu peneliti juga melakukan

observasi terhadap sikap, perilaku, siswa selama proses pembelajaran serta

ketrampilan guru dalam mengajar dengan pendekatan kontekstual untuk materi

pengurangan pecahan dengan menggunakan benda-benda dilingkungan sekitar.

Hasil Observasi guru:

Dari data lembar observasi lampiran 14 dapat kita lihat aktivitas guru dalam

pembelajaran siklus I adalah sebagai berikut:

a). Dalam mengelola siswa bervariasi.

b). Guru mendorong siswa untuk bertanya, berpendapat dan mempertanyakan

guru/siswa

c). Guru dalam mengajukan pertanyaan sudah memancing siswa untuk

membangun gagasan sendiri.

d). Dalam bertanya guru menyediakan waktu tunggu dan siapa yang menjawab

tanpa pilih kasih.

e). guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk tampil didepan kelas

menyajikan sesuatu.

f). Guru meminta siswa untuk menuliskan kesan danketerpahaman dari apa yang

dipelajari.

Hasil observasi siswa:

a). Pada saat kerja kelompok peran masing-masing anggota sudah jelas dan bergilir.

b). Kelompok siswa beragam (gender, sosial, ekonomi, IQ)

c). Siswa menjawab pertanyaan guru terlebih dahulu mengacungkan tangan tanpa

suasana gaduh.

d). Siswa berani bertanya, berpendapat, dan mempertanyakan pendapat (tulis/ Lisan)

e). Siswa mendengarkan ketika guru dan siswa lain berbicara.

f). Siswa aktif dan aktif berbuat/bekerja dalam pembelajaran.


commit to user

50

d. Analisis dan Refleksi

Hasil analisis data terhadap pelaksanaan pembelajaran matematika materi

berhitung pecahan dengan penerapan model pembelajaran kontekstual pada siklus

II secara umum menunjukkan adanya suatu perubahan, ini dapat dilihat dari analisis

hasil tes pada siklus II yang terjadi peningkatan yang cukup signifikan sesui dengan

harapan peneliti. Dari hasil tes siklus II ini rata-rata siswa telah mencapai batas

KKM yang ditetapkan sebanyak 70 % dengan nilai 65, hasil yang dicapai adalah

75% siswa kelas VI pada siklus II ini telah berhasil.

1). Hasil Nilai pada Pertemuan Pertama siklus II

Tabel 9 Data Frekuensi nilai pada Pertemuan Pertama Siklus II

Indikator : Menghitung pengurangan pecahan berpenyebut sama


1 21-30 0 0%

2. 31-40 0 0%

3. 41-50 2 16,6%

4 51-60 1 8,33

5 61-70 1 8,33%

6 71-80 2 16,6%

7 81-90 2 16,6%

8 91-100 4 33,3%

JUMLAH 12 100%


commit to user

51

Berdasarkan tabel 9 tentang frekuensi nilai pada pertemuan pertama

siklus II tentang pengurangan pecahan berpenyebut sama dapat digambarkan

grafik sebagai berikut:

0

0.5

1

1.5

2

2.5

21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90

Gambar 7. Grafik Nilai Pertemuan Pertama Siklus II

Tabel 10. Hasil Tes Pertemuan Pertama Siklus II

Nilai Terendah 50

Nilai Tertinggi 100

Rata-rata Nilai 79,16

Siswa belajar Tuntas 75%


commit to user

52

2). Hasil Nilai pada Pertemuan kedua siklus II

Tabel 11 Data Frekuensi Nilai pada Pertemuan Kedua Siklus II

Indikator : Menjumlahkan pecahan biasa berpenyebut tidak sama.


1 21-30 0 0%

2. 31-40 0 0%

3. 41-50 2 16,6%

4 51-60 1 8,33%

5 61-70 5 41,6

6 71-80 1 8,33

7 81-90 3 25%

8 91-100 0 0%

JUMLAH 12 100%

Berdasarkan tabel 11 tentang frekuensi nilai pada pertemuan kedua siklus II

tentang pengurangan pecahan berpenyebut tidak sama dapat digambarkan kedalam

grafik sebagai berikut :

0

1

2

3

4

5

6

21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90

Gambar 8. Grafik Nilai Pertemuan Kedua Siklus II


commit to user

53

Tabel 12. Hasil Tes Pertemuan Kedua Siklus II

Nilai Terendah 45

Nilai Tertinggi 90



3). Hasil Nilai pada Pertemuan Ketiga Siklus II

Tabel 13. Data Frekuensi Nilai Pada Pertemuan Ketiga Siklus II

Indikator: Memecahkan masalah sederhana sehari-hari yang ada kaitannya

dengan pengurangan pecahan.

no Nilai Frekuensi Prosentase

1 21-30 0 0%

2. 31-40 0 0%

3. 41-50 2 16,6%

4 51-60 1 8,33%

5 61-70 2 16,6%

6 71-80 0 0%

7 81-90 3 25

8 91-100 4 33,3%

JUMLAH 12 100%

Berdasarkan tabel 13. tentang frekuensi nilai pada pertemuan ketiga siklus II

menyelesaikan masalah sehari-hari yang ada hubungannya dengan pengurangan

pecahan.

Dapat digambarkan kedalam grafik sebagai berikut.:


commit to user

54

0

0 .5

1

1 .5

2

2 .5

3

3 .5

21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90

Gambar 9.Grafik Nilai Pertemuan Ketiga Siklus II

Tabel 14. Hasil Tes Pertemuan Ketiga Siklus II

Nilai Terendah 40

Nilai Tertinggi 100



Tabel 15.Perbandingan Prosentase Siswa Belajar Tuntas

Keterangan Prosentase siswa Belajar

Tuntas

Keadaan awal 25%

Siklus I 63,91%

Siklus II 75%

Berdasarkan tabel 15, maka dapat digambarkan perbandingan dengan

keadaan awal, siklus I, dan siklus II adalah sebagai berikut:


commit to user

55

01 02 0

3 04 05 06 0

7 08 0

a w a l S ik lu s 1 S ik lu s 2

Gambar 10. Grafik Perbandingan Siswa Belajar Tuntas

Dari hasil evaluasi ketiga pertemuan diatas maka dapat ditarik suatu

kesimpulan kemampuan menghitung pecahan meningkat dilihat dari rata-rata hasil

evaluasi ketiga pertemuan pada siklus II tersebut adalah 75%.

B. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil penelitian yang dilaksanakan pada siklus I dan Siklus II

dapat dinyatakan bahwa pembelajaran Matematika menggunakan model kontekstual

dapat menigkatkan kemampuan berhitung pecahan siswa kelas IV SD Negeri I

Jatisari, baik hasil belajar secara kognitif, afektif, dan psikomotorik.

1. Perkembangan Hasil Belajar Kognitif Siswa

Perkembangan hasil belajar kognitif siswa mengalami perkembangan yaitu

dari keadaan awal sebelum dilakukan model pembelajaran kontekstual siswa yang

tuntas KKM hanya 25% dari jumlah 12 siswa yang tuntas hanya 3 siswa. Pada siklus

I dilaksanakan pembelajaran dengan model pembelajaran kontekstual, menggunakan

media kertas lipat siswa yang tuntas KKM menjadi 61,93% atau meningkat 36,93 %

darai keadaan awal. Setelah dilakukan tindak lanjut dalam pembelajaran siklus II,

Siswa yang tuntas KKM menjadi 75% atau meningkat 50% dari keadaan awal siswa


commit to user

56

atau meningkat 13,07%. Dari hasil belajar tersebut dapat disimpulkan kemampuan

berhitung pecahan pada siswa kelas IV mengalami peningkatan.

2. Perkembangan Hasil Belajar Afektif Siswa

Dari lembar observasi lampiran 14 selama pembelajaran matematika

menggunakan model pembelajaran kontekstual berlangsung, diperoleh data belajar

afektif siswa sebagai berikut:

a. Siswa lebih aktif dan kreatif dalam proses pembelajaran, hal ini ditunjukkan

dengan sering menjawab dan mengajukan pertanyaan kepada guru serta

keberanian siswa untuk mempresentasikan hasil kerja kelompok.

b. Siswa mengalami peningkatan kompetensi personal/sosial sesuai dengan

potensinya (bekerjasama, menyelesaikan konflik, dengan sehat dan bertanggung

jawab). Lihat lampiran lembar observasi kinerja guru dan siswa saat

pembelajaran.

3. Perkembangan Hasil Belajar Psikomotorik Siswa

Dari lembar observasi siswa lampiran 14 selama pembelajaran matematika

menggunakan model pembelajaran kontekstual berlangsung, diperoleh data

psikomotorik siswa sebagai berikut:

a. Siswa menjawab pertanyaan guru terlebih dahulu mengacungkan tangan tanpa

suasana gaduh

b. Siswa berani bertanya, berpendapat, dan mempertanyakan pendapat ( tulis/ lisan)

c. Siswa mendengarkan ketika guru atau siswa lain berbicara.

d. Komunikasi terjadi antara guru dengan siswa atau siswa dengan siswa.


commit to user

57

4. Hasil Observasi Bagi Guru Selama Pelaksanaan Penelitian

Dari data observasi aktivitas guru selama pembelajaran matematika

menggunakan model pembelajaran kontekstual dalam siklus I dan siklus II maka

diperoleh hasil observasi sebagai berikut:

a. Pertanyaan yang diajukan guru memancing siswa untuk membangun gagasan

sendiri

b. Guru mengajukan pertanyaan, menyediakan waktu tunggu dan siapa yang

menjawab tanpa pilih kasih.

c. Metode dan pengelolaaan siswa bervariasi menurut kebutuhan.

d. Guru menggunakan berbagai sumber belajar, lingkungan sekitar yang sesui

dengan kompetensi yang dikembangkan.

e. Guru Trampil menggunakan alat bantu sesuai dengan materi yang diajarkan.

Dari analisis data dan observasi selama pembelajaran matematika, secara

umum menunjukkan perubahan yang signifikan. Guru telah berhasil menerapkan

model pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam

berhitung pecahan pada siswa kelas IV SD Negeri I Jatisari Sambi Boyolali.


commit to user

58


commit to user

58

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian penerapan model pembelajaran kontekstual

untuk meningkatkan kemampuan menghitung pecahan pada siswa kelas IV SDN 1

Jatisari Sambi Boyolali Tahun Pelajaran 2010/2011, maka dapat ditarik kesimpulan

sebagai berikut:

1. Model pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan kemampuan

menghitung pecahan pada siswa kelas IV SD Negeri 1 Jatisari Sambi Boyolali ,

yaitu ditunjukkan dengan prosentase siswa yang tuntas KKM (nilai 65)

mengalami peningkatan 38,9% dari keadaan awal yang hanya 25% menjadi 63,91

% pada siklus 1. Setelah dilakukan tindak lanjut kesiklus II, hasil belajar siswa

meningkat lagi menjadi 75 % ( Siswa yang mencapai KKM sebanyak 9 anak)

Atau meningkat 11, 09% dari siklus I. Dari Ketuntasan belajar siswa mengalami

peningkatan sehingga dapat dikatakan bahwa hasil belajar siswa tentang

kemampuan menghitung pecahan meningkat sesui dengan yang diharapkan oleh

peneliti. Target yang diiginkan adalah siswa yang mencapai nilai diatas KKM

70%, bahkan pada siklus II siswa yang nilainya diatas KKM ada 75%.

2. Model pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan keaktifan proses

pembelajaran yang berlangsung. Peningkatan ini dapat dilihat dari hasil observasi

yang dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung untuk melihat aktivitas

siswa dan kinerja guru dalam merealisasikan ketrampilan seorang guru dalam

mengajar dengan menggunakan model pembelajaran kontekstual. Melaui model

pembelajaran kontekstual guru bertugas sebagai informan, membimbing dan

membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan menghitung pecahan pada

siswa kelas IV sehingga siswa termotivasi untuk aktif dalam pembelajaran. Dalam

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL UNTUK/Penerapan...perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id...

Documents

Transcript of PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL UNTUK/Penerapan...perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id...