PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN PENDEKATAN

KONSTRUKTIVISME MELALUI METODE CHILDREN LEARNING IN

SCIENCE (CLIS) DITINJAU DARI HASIL PEMBERIAN TUGAS PADA

SUB POKOK BAHASAN PEMANTULAN CAHAYA

DI SMP KELAS VIII TAHUN AJARAN 2008/2009

Skripsi

Oleh :

Pujiati

K 2305014

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2010

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan salah satu unsur penting dalam perkembangan

manusia, karena dengan pendidikan dapat menghasilkan manusia yang berkualitas

yang berperan dalam pembangunan bangsa dan negara serta mampu

mengembangkan dirinya dalam segala aspek kehidupan, baik secara jasmani

maupun rohani. Adapun tujuan pembangunan nasional dalam bidang pendidikan

adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia

Indonesia dalam mewujudkan masyarakat yang adil dan makmur. Oleh karena itu,

penyelenggaraan pendidikan harus diupayakan untuk memperoleh hasil yang

optimal.

Pembangunan di bidang pendidikan harus terus diusahakan, baik melalui

jalur pendidikan sekolah, maupun jalur pendidikan luar sekolah. Jalur pendidikan

sekolah yaitu jalur pendidikan yang dilaksanakan di sekolah melalui kegiatan

belajar dan mengajar secara langsung, berjenjang, dan berkesinambungan. Jalur

pendidikan luar sekolah melalui kegiatan yang tidak berjenjang. Sedangkan jalur

pendidikan keluarga merupakan jalur pendidikan luar sekolah yang memberikan

keyakinan agama, nilai budaya, nilai moral, dan keterampilan.

Keberhasilan kegiatan belajar mengajar dipengaruhi oleh dua faktor dari

dalam dan luar siswa. Faktor dari dalam misalnya intelegensi, minat, keadaan

jasmani dan motivasi. Menurut Ngalim Purwanto (1995: 73) menyatakan bahwa

“Bagi seorang guru, tujuan motivasi adalah untuk menggerakkan atau memacu

para siswanya agar timbul keinginan dan kemauannya untuk meningkatkan

prestasi belajarnya sehingga tercapai tujuan pendidikan sesuai dengan yang

diharapkan dan ditetapkan di dalam kurikulum sekolah”. Sedangkan faktor dari

luar misalnya keadaan keluarga secara keseluruhan, metode, kurikulum, disiplin

sekolah serta sarana dan prasarana sekolah.

Salah satu mata pelajaran dalam kurikulum dalam pendidikan yang

diberikan kepada siswa SMP adalah mata pelajaran Fisika. Brouckhous

menyatakan bahwa, “Fisika adalah pelajaran tentang kejadian dalam alam, yang

memungkinkan penelitian dengan percobaan, pengukuran apa yang didapat,

penyajian secara sistematis dan berdasarkan peraturan-peraturan umum “ (Herbert

Druxes, Gernot Born, & Fritz Siemsen, 1986:3). Pembelajaran Fisika bertujuan

agar siswa menguasai konsep-konsep Fisika dan mampu menggunakan metode

ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapai sehingga sadar akan

kebesaran penciptaNya. Pada umumnya para siswa menganggap ilmu eksakta

merupakan ilmu yang sulit karena banyak melibatkan perhitungan. Fisika sebagai

bagian dari ilmu eksakta yang dirasa sulit, karena selain melibatkan perhitungan

juga melibatkan kejadian alam dan berusaha menemukan hubungan antar

kenyataan-kenyataan. Untuk itu perlu diusahakan berbagai cara untuk mengatasi

kesulitan tersebut antara lain menggunakan metode dan strategi belajar mengajar

yang tepat, menggunakan media yang sesuai kelengkapan sarana dan prasarana

yang memadai dan sebagainya. Dengan berbagai usaha perbaikan tersebut

diharapkan kesulitan yang dirasakan oleh para siswa dapat teratasi sehingga

belajarnya meningkat.

Dari permasalahan tersebut, peneliti menitikberatkan pada pendekatan

konstruktivisme, karena pendekatan konstruktivisme adalah pendekatan yang

sesuai dengan karakteristik ilmu Fisika yang meliputi produk, proses, dan sikap

ilmiah. Pendekatan konstruktivisme menekankan pada keterlibatan siswa dalam

proses belajar aktif. Sehingga dalam proses pembelajaran terjalin komunikasi

banyak arah, yang dapat meningkatkan peluang guru untuk mendapat umpan balik

dalam rangka menilai efektivitas pengajarannya. Pendekatan konstruktivisme

dapat diterapkan melalui metode Children Learning In Science (CLIS) dan

eksperimen.

Metode pembelajaran CLIS merupakan pengembangan dari model

pembelajaran generatif, yang lebih menekankan pada kegiatan siswa untuk

menyempurnakan ide-ide yang telah ada, cara mencari pemecahan masalah yang

muncul dalam diskusi-diskusi, sehingga siswa dapat mengemukakan pendapatnya

1

sendiri. Sebelum guru memberikan penyempurnaan ide-ide ilmiah, siswa dituntun

menuju pembangunan ide-ide baru yang hasilnya dibandingkan dengan ide-ide

lama siswa. Sedangkan kegiatan guru yaitu berusaha menggali dan merangsang

memberikan ide-ide siswa dengan memberikan evaluasi, menginterpretasikan

respon-respon, memberikan kesempatan diskusi serta menerima sementara

tentang ide-ide siswa dan membantu siswa untuk memecahkan masalah rumit

yang muncul, memberikan ide-ide ilmiah, mengarahkan siswa untuk menerima

ide baru atau pandangan baru.

Ada juga yang digunakan guru dalam mengajar disamping metode CLIS

yaitu metode Eksperimen. Menurut Roestiyah N.K. (2001 : 80) mengemukakan

bahwa “Metode eksperimen adalah salah satu cara mengajar, dimana siswa

melakukan suatu percobaan tentang sesuatu hal, mengamati prosesnya serta

menuliskan hasil percobaannya, kemudian hasil pengamatan itu disampaikan ke

kelas dan dievaluasi oleh guru”. Dalam metode eksperimen, siswa juga dituntut

aktif dalam proses pembelajaran.

Pelaksanaan pembelajaran Fisika melalui pendekatan konstruktivisme

akan dapat mencapai hasil optimal, jika diberikan media penunjang yaitu LKS

(Lembar Kerja Siswa), agar siswa memiliki hasil belajar yang lebih termotivasi

untuk belajar. Untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik, guru juga perlu

memberikan tugas-tugas kepada siswa. Tugas-tugas yang diberikan oleh guru

dapat berupa tugas kelompok atau tugas individu. Teknik pemberian tugas

bertujuan agar siswa memiliki hasil belajar yang optimal karena siswa

melaksanakan latihan-latihan selama melaksanakan tugas, sehingga pengalaman

siswa dalam mempelajari suatu pelajaran dapat terarah.

Kemampuan kognitif merupakan kemampuan yang sering dijadikan

objek sebagai hasil belajar siswa karena berkaitan dengan kemampuan siswa

dalam menguasai materi pelajaran. Materi pelajaran di sekolah merupakan materi

yang tidak terisolasi, biasanya satu bidang studi materi tertentu sebagian berisi

materi pelajaran berikutnya, sehingga materi tersebut harus dikuasai atau paling

tidak sudah harus ada pada diri siswa.

Penelitian di SMP N 14 Surakarta pada Tahun Ajaran 2007/2008 yang

dilakukan oleh May Widayati menunjukkan bahwa” kemampuan kognitif Fisika

siswa dipengaruhi oleh pemberian tugas berupa pemberian tugas secara indivdu

dan kelompok. Sebagai tindak lanjut penelitian yang sudah dilakukan maka,

penulis tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Pembelajaran Fisika

Dengan Pendekatan Konstruktivisme Melalui Metode Children Learning In Science

(CLIS) Ditinjau Dari Hasil Pemberian Tugas Pada Sub Pokok Bahasan

Pemantulan Cahaya Di SMP Kelas VIII Tahun Ajaran 2008/2009 ”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang masalah di atas, maka dapat

diidentifikasi permasalahan sebagai berikut:

1. Pendidikan merupakan usaha memperbaiki kualitas sumber daya manusia.

Oleh karena itu perlu untuk mengadakan perubahan pada pendekatan dan

metode pembelajaran.

2. Para siswa menganggap Fisika merupakan ilmu yang sulit karena banyak

melibatkan perhitungan. Sehingga perlu dipilih pendekatan dan metode yang

cocok dalam proses pembelajaran.

3. Pendekatan yang digunakan guru dalam merangsang dan menimbulkan minat

belajar Fisika bagi siswa, kadang-kadang kurang bervariasi.

4. Peran aktif siswa dalam pembelajaran Fisika masih kurang sehingga perlu

adanya suatu pemberian tugas untuk menambah peran aktif siswa.

C. Pembatasan Masalah

Agar penelitian lebih terarah, permasalahan yang akan dibahas dalam

penelitian dibatasi pada :

1. Pembelajaran Fisika yang digunakan adalah pembelajaran Fisika dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science

(CLIS) dan metode eksperimen.

2. Yang dimaksud tugas individu adalah tugas yang diberikan oleh guru kepada

siswa untuk dikerjakan secara individual, sedangkan tugas kelompok adalah

tugas yang diberikan kepada siswa untuk dipertanggungjawabkan secara

kelompok.

3. Prestasi belajar Fisika siswa yang ditinjau adalah kemampuan kognitif Fisika

siswa.

4. Pokok bahasan yang digunakan dalam penelitian adalah Pemantulan Cahaya

yang merupakan salah satu sub pokok bahasan di SMP kelas VIII semester

II.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, maka

perumusan masalah dalam penelitian adalah sebagai berikut :

1. Adakah perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode Children Learning In Science (CLIS) dan metode

eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

2. Adakah perbedaan pengaruh hasil pemberian tugas secara individu dan

kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

3. Adakah interaksi pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran dengan hasil pemberian tugas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah, peneliti bertujuan:

1. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science (CLIS) dan

metode eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

2. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan pengaruh hasil pemberian tugas

secara individu dan kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

3. Mengetahui ada atau tidaknya interaksi pengaruh antara penggunaan

pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran dengan hasil

pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

F. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan peneliti adalah :

1. Bagi peneliti agar dapat menambah pengalaman, wawasan ilmu pengetahuan,

berfikir kreatif dalam dunia pendidikan pada umumnya dan Pendidikan

Fisika pada khususnya.

2. Bagi sekolah dan para pembaca supaya hasil penelitian dapat dijadikan bahan

pertimbangan dalam penggunaan metode pembelajaran sehingga mutu dan

kualitas pendidikan meningkat.

3. Sumbangan bagi perkembangan ilmu pengetahuan tentang penggunaan

metode pembelajaran Children Learning In Science (CLIS) dalam

pembelajaran Fisika.

4. Bagi peneliti lain sebagai perangsang untuk mengadakan penelitian lebih

lanjut tentang metode pembelajaran Children Learning In Science (CLIS).

BAB II

LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR

DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka

Hakikat Belajar

Pengertian Belajar

Belajar adalah perubahan individu dalam kebiasaan, sikap, pemikiran,

dan banyak hal lainnya. Belajar merupakan kegiatan yang sangat kompleks dan

merupakan suatu proses dimana guru terutama melihat apa yang terjadi selama

murid mengalami pengalaman edukatif untuk mencapai tujuan. Dalam hal ini

yang perlu diperhatikan adalah pola perubahan pada pengetahuan selama

pengalaman belajar itu berlangsung. Belajar merupakan suatu aktivitas mental dan

psikis, yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan.

Belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku

sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan

hidupnya. Slameto (1995 : 2) berpendapat bahwa : “Belajar adalah suatu proses

usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku

yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam

interaksi dalam lingkungannya”. Sukirman (1999 : 10) menyatakan bahwa :

“Belajar dalam pengertian luas dapat diartikan sebagai kegiatan psikofisik menuju perkembangan pribadi seutuhnya. Kemudian dalam arti sempit, belajar dimaksudkan sebagai usaha penguasaan materi ilmu pengetahuan yang merupakan sebagian menuju terbentuknya kepribadian seutuhnya.”

Menurut fosnot dalam Paul Suparno (2007 : 13) menyatakan bahwa :

“Belajar bukanlah suatu kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi suatu perkembangan berfikir dengan membuat kerangka pengertian baru. Siswa harus punya pengalaman dengan membuat hipotesis, meramalkan, mengetes hipotesa, memanipulasi objek, memecahkan persoalan, menjari jawaban, menggambarkan, meneliti, berdialog, mengadakan

7

refleksi, mengungkapkan pertanyaan, mengekspresikan gagasan dll. Untuk membentuk konstruksi pengetahuan yang baru. Belajar yang sungguh-sungguh akan terjadi bila siswa mengadakan refleksi, pemecahan konflik pengertian, dan selalu memperbaharui tingkat pemikiran yang tidak lengkap. Menurut Betterncourt, Shymansky, Watt & Pope dalam Paul Suparno

(2007: 13), mengemukakan bahwa :

“Bagi konstruktivisme kegiatan belajar adalah proses yang aktif, dimana pelajar membangun sendiri pengetahuannya. Siswa mencari arti sendiri dari mereka pelajari. Dalam proses itu siswa menyesuaikan konsep dan ide-ide baru yang mereka pelajari dengan kerangka berfikir yang telah mereka punyai”.

Pengertian belajar menurut kaum konstruktivisme (fosnot, Betterncourt,

Shymansky, Watt & Pope) adalah bukan hanya menerima, mengungkapkan

kembali, menghafal, tetapi lebih menekankan pada proses perubahan tingkah laku,

pengetahuan, pemahaman, daya penerimaannya dan lain-lain. Perubahan ini

terjadi melalui transfer informasi, mengasimilisi, dan menghubungkan

pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dimiliki

siswa sehingga semakin berkembang.

Dari beberapa pendapat tentang definisi belajar maka dapat peneliti

simpulkan bahwa belajar adalah suatu proses usaha sadar yang dilakukan individu

dimana terjadi perubahan tingkah laku yang berbentuk kemampuan-kemampuan

baru yang bersifat permanen dan berkesinambungan mencakup aspek kognitif,

afektif dan psikomotorik melalui interaksi dengan lingkungan.

Teori-teori Belajar

Ada beberapa macam teori belajar yang dikemukakan oleh para ahli,

antara lain :

1) Teori Belajar menurut Piaget

Teori pengetahuan Piaget merupakan teori adaptasi kognitif. Setiap

organisme selalu beradaptasi dengan lingkungannya untuk dapat mempertahankan

dan mengembangkan hidup serta struktur pemikiran manusia. Tantangan,

pengalaman gejala yang baru dan skema pengetahuan yang telah dimiliki

seseorang diharapkan untuk lebih berkembang menjadi pengalaman-pengalaman

baru. Semua pengetahuan adalah suatu konstruksi (bentukan) dari kegiatan atau

tindakan seseorang.

Menurut Piaget dalam Paul Suparno (2001 : 119-121) membedakan

adanya tiga macam pengetahuan :

a) Pengetahuan fisis Pengetahuan fisis adalah pengetahuan akan sifat-sifat fisis dari suatu objek atau kejadian seperti bentuk, besar, kekasaran, berat, serta bagaimana objek-objek itu berinteraksi satu dengan yang lain.

b) Pengetahuan matematis logis Pengetahuan matematis logis adalah pengetahuan yang dibentuk dengan berfikir tentang pengalaman dengan suatu objek atau kejadian tertentu. Pengetahuan ini didapatkan dari abstraksi berdasarkan koordinasi, relasi ataupun penggunaan objek.

c) Pengetahuan sosial Pengetahuan sosial adalah pengetahuan yang didapat dari kelompok budaya dan sosial yang menyetujui sesuatu secara bersama. Pengetahuan sosial tidak dapat dibentuk dari suatu tindakan seseorang terhadap objek, tetapi dibentuk dari interaksi seseorang dengan orang lain.

Berdasarkan pendapat Piaget maka dapat peneliti simpulkan bahwa

setiap pengetahuan merupakan pengetahuan fisis, matematis-logis, atau sosial.

Yang paling penting dari pembentukan pengetahuan itu adalah tindakan atau

kegiatan anak terhadap suatu benda dan interaksi dengan orang lain.

2) Teori Belajar menurut Posner

Teori belajar menurut Posner merupakan suatu teori perubahan konsep.

Dalam proses belajar ada proses perubahan konsep yang mirip dengan yang ada

dalam filsafat sains tersebut. Tahap pertama perubahan konsep disebut asimilasi

dan tahap kedua disebut akomodasi. Dengan asimilasi siswa menggunakan

konsep-konsep yang telah mereka miliki. Untuk berhadapan dengan fenomena

yang baru. Sedangkan dengan akomodasi siswa mengubah konsepnya yang tidak

cocok lagi dengan fenomena baru yang dihadapi.

Berdasarkan pendapat Posner maka dapat peneliti simpulkan bahwa teori

perubahan konsep merupakan suatu teori dimana dalam proses pengetahuan

seseorang mengalami perubahan konsep. Pengetahuan seseorang tidak sekali jadi

melainkan merupakan proses perkembangan yang terus menerus.

3) Teori Belajar menurut Ausubel

Menurut Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar (1989 : 110-114) ada dua

jenis belajar :

a) Belajar bermakna, (meaningful learning) yaitu proses belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar. Belajar bermakna terjadi bila pelajar menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka.

b) Belajar menghafal (rote learning) yaitu proses belajar dimana siswa hanya mengetahui sesuatu melalui membaca dan menghafal. Berdasarkan pendapat Ausubel dapat peneliti simpulkan bahwa teori

belajar menurut Ausubel sangat dekat dengan inti dari konstruktivisme. Keduanya

sama-sama menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman,

fenomena dan fakta. Fakta baru ke dalam sistem pengertian yang sudah dimiliki.

Dan juga menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru dengan konsep yang

sudah dimiliki siswa.

4) Teori belajar Jerome Bruner

Bruner mengemukakan empat tema pendidikan yaitu pertama

mengemukakan pentingnya arti struktur pengetahuan kedua tentang kesiapan

untuk belajar, ketiga menekankan pentingnya nilai intuisi dalam proses

pendidikan dan keempat tentang motivasi atau keinginan untuk belajar dan cara-

cara yang tersedia pada para guru untung merangsang motivasi itu.

Pendekatan Bruner terhadap belajar didasarkan pada dua asumsi. Asumsi

yang pertama adalah bahwa perolehan pengetahuan ialah suatu proses interaktif

sedang asumsi yang kedua yaitu bahwa orang yang mengkonstruksi

pengetahuannya dengan menghubungkan informasi yang masuk dengan informasi

yang disimpan yang diperoleh sebelumnya. Pendekatan Bruner terhadap belajar

dapat diuraikan sebagai suatu pendekatan kategorisasi. Bruner beranggapan

bahwa semua interaksi-interaksi kita dengan melibatkan kategori-kategori yang

dibutuhkan bagi pengfusian manusia. Kategorisasi berfungsi menyederhanakan

kekomplekan dalam lingkungan kita.

Bruner mengemukakan belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung

hampir bersamaan. Tiga proses yang berlangsung ialah memperoleh informasi

baru, transformasi informasi dan menguji relevansi serta ketepatan pengetahuan.

Menurut Bruner belajar bermakna hanya dapat terjadi melalui belajar penemuan.

Bruner menyarankan agar siswa hendaknya belajar melalui berpartisipasi aktif

dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip agar mereka dianjurkan untuk

memperoleh pengalaman dan melakukan eksperimen-eksperimen yang

mengijinkan mereka untuk menemukan prinsip-prinsip itu sendiri.

Berdasarkan pendapat Bruner dapat peneliti simpulkan bahwa tujuan

belajar penemuan ialah untuk memperoleh pengetahuan dengan suatu cara yang

dapat melatih kemampuan-kemampuan intelektual siswa, merangsang

keingintahuan serta memotifasi kemampuan siswa.

Tujuan Belajar

Tujuan belajar bermacam-macam dan bervariasi. Tujuan yang ingin

dicapai dapat dibedakan menjadi tiga bidang yaitu kognitif (penguasaan

intelektual), bidang afektif (nilai dan sikap), serta bidang psikomotorik

(ketrampilan bertindak). Untuk mencapai tujuan belajar dibutuhkan lingkungan

pembelajaran yang baik. Dalam mencapai tujuan belajar yang meliputi tiga bidang

atau tiga aspek tersebut maka guru perlu mengusahakan tercapainya aspek-aspek

itu secara menyeluruh.

Menurut Sukirman (1999 : 13-14) bahwa “Tujuan belajar itu dibagi

menjadi tiga jenis yaitu untuk mendapatkan pengetahuan, penanaman konsep dan

ketrampilan, serta pembentukan sikap”. Setelah tujuan tercapai maka berarti akan

menghasilkan hasil belajar yang meliputi aspek kognitif, afektif, dan

psikomotorik. Ketiga hasil belajar ini merupakan tiga hal yang secara perencanaan

terpisah tetapi setelah proses internalisasi, terbentuklah suatu kepribadian utuh

dalam diri siswa.

Tujuan belajar akan tercapai secara optimal jika didukung oleh faktor

intern dan ekstern siswa. Faktor intern yaitu faktor yang berasal dari dalam

individu yang belajar, misalnya kecerdasan, bakat, pertumbuhan, motivasi,

kemampuan matematika. Sedangkan faktor ekstern adalah faktor yang berasal dari

luar individu belajar, misalnya kondisi keluarga, pendekatan dan metode yang

digunakan guru dalam pembelajaran, sarana prasarana dan lain sebagainya.

Hakikat Mengajar

a. Pengertian Mengajar

Mengajar merupakan suatu usaha untuk menciptakan suatu kondisi yang

mendukung agar berlangsung proses belajar mengajar yang bermakna dan

optimal. Menurut pendapat Raka Joni dalam Sardiman, A. M. (1990 : 54)

“Mengajar adalah menyediakan kondisi optimal yang merangsang serta

mengarahkan kegiatan belajar anak didik untuk memperoleh pengetahuan,

ketrampilan dan nilai atau sikap yang dapat membawa perubahan tingkah laku

maupun pertumbuhan sebagai pribadi”. Muhibbin Syah (2006 : 219)

mengungkapkan bahwa “Mengajar adalah kegiatan mengembangkan seluruh

potensi ranah psikologis melalui penataan lingkungan sebaik-baiknya dan

menghubungkannya kepada siswa agar terjadi proses belajar.”

Paul Suparno (2007 : 15) menyatakan bahwa :

“Kaum konstruktivisme beranggapan bahwa mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari otak guru ke siswa. Mengajar adalah lebih merupakan kegiatan yang membantu siswa sendiri membangun pengetahuannya. Maka peran seorang guru bukanlah untuk mentransfer pengetahuan yang telah ia punyai kepada siswa, tatapi lebih sebagai mediator dan fasilitator yang membantu siswa dapat mengkontruksi pengetahuan mereka secara cepat dan efektif.”

Kegiatan mengajar memiliki kecenderungan untuk lebih mengaktifkan

siswa dalam proses belajar. Siswa yang aktif akan memperoleh hasil belajar yang

baik dengan bimbingan dari guru. Keaktifan guru dan siswa akan menghasilkan

kegiatan pembelajaran yang baik dan dapat mencapai tujuan yang telah

ditetapkan.

Dari beberapa pendapat tentang definisi mengajar maka dapat peneliti

simpulkan bahwa pengertian mengajar adalah suatu upaya yang disengaja untuk

menciptakan lingkungan sebaik-baiknya bagi proses belajar sehingga tercapai

tujuan belajar yang dirumuskan.

b. Prinsip-prinsip Mengajar

Dalam mengajar guru harus berhadapan dengan sekelompok manusia

yang memerlukan bimbingan dan pembinaan untuk menuju kedewasaan, sehingga

sadar akan tanggung jawabnya masing-masing. Karena tugas guru yang berat

tersebut, maka guru harus mempunyai prinsip-prinsip mengajar seperti yang

dikemukakan oleh Slameto (2003:35-39), sebagai berikut:

1) Perhatian

Di dalam mengajar guru harus dapat membangkitkan perhatian anak pada

pelajaran yang disampaikan. Perhatian lebih besar bila anak mempunyai minat

dan bakat.

2) Aktifitas

Dalam proses belajar mengajar, guru perlu menimbulkan aktifitas anak dalam

berfikir maupun berbuat. Bila anak menjadi pertisipan yang aktif, maka akan

memiliki ilmu pengetahuan itu dengan baik, dan dapat mengaplikasikannya

dalam kehidupan sehari-hari.

3) Apersepsi

Setiap guru dalam mengajar perlu menghubungkan pelajaran yang akan

diberikan dengan pengetahuan yang telah dimiliki anak, ataupun

pengalamannya.

4) Peragaan

Saat mengajar di depan kelas, guru harus dapat berusaha menunjukkan benda-

benda yang asli. Bila mengalami kesulitan menunjukkan model, gambar,

benda tiruan, atau dengan menggunakan media lain seperti radio, TV dan

sebagainya.

5) Repetisi

Penjelasan suatu unit pelajaran perlu diulang-ulang sehingga pengertian itu

makin lama semakin lebih jelas dan dapat digunakan untuk memecahkan

masalah.

6) Korelasi

Hubungan antara setiap mata pelajaran perlu diperhatikan, agar dapat

memperluas dan memperdalam pengetahuan siswa itu sendiri.

7) Konsentrasi

Hubungan antara mata pelajaran dapat diperluas yaitu dapat dipusatkan

kepada salah satu pusat minat, sehingga anak memperoleh pengetahuan secara

luas dan mendalam.

8) Sosialisasi

Bekerja di dalam kelompok dapat meningkatkan cara berpikir sehingga dapat

memecahkan masalah dengan baik dan lancar.

9) Individualisasi

Setiap individu mempunyai perbedaan yang khas sehingga guru diharapkan

dapat mendalami perbedaan anak secara individu, agar dapat melayani

pendidikan yang sesuai dengan perbedaan anak.

10) Evaluasi

Evaluasi dapat menggambarkan kemajuan anak, prestasinya, hasil rata-

ratanya, tetapi dapat juga menjadi bahan umpan balik bagi guru. Demikian

guru dapat meneliti dirinya dan berusaha memperbaiki dalam perencanaan

maupun teknik penyajian.

Selain mempunyai prinsip-prinsip mengajar seperti yang dikemukakan

oleh Slameto (2003: 35-39), sebelum mengajar seorang guru juga harus

mempunyai daftar tujuan yang akan dicapai sebagai persiapan program dan

membuat struktur program dan susunan mata pelajaran untuk pencapaian tujuan

program tersebut.

Hakekat Pembelajaran

a. Pengertian Pembelajaran

Istilah “pembelajaran” sama dengan instruction atau “pengajaran”.

Menurut purwadarminta yang dikutip oleh J. Gino et al (1999: 30) Pengajaran

mempunyai arti cara (perbuatan) mengajar atau mengajarkan. Kegiatan belajar

dan pembelajaran merupakan satu kesatuan dari dua kegiatan yang searah.

Kegiatan belajar adalah kegiatan kegiatan primer dalam kegiatan belajar

pembelajaran tersebut, sedangkan pembelajaran merupakan kegiatan sekunder

yang diupayakan untuk dapat tercapainya kegiatan belajar yang optimal.

Sedangkan menurut J. Gino et al (1999: 32) “ Pembelajaran adalah usaha sadar

dan disengaja oleh guru untuk membuat siswa belajar dengan jalan mengaktifkan

faktor ekstern dan faktor intern dalam kegiatan belajar mengajar”.

Dari beberapa pendapat tentang definisi pembelajaran maka dapat

peneliti simpulkan bahwa pembelajaran adalah usaha sadar dari pengajar untuk

membuat siswa belajar, yaitu terjadinya perubahan pengetahuan, ketrampilan dan

tingkah laku dalam diri pelajar dengan jalan mengaktifkan faktor ekstern dan

faktor intern.

b. Ciri-ciri Pembelajaran

Ciri-ciri pembelajaran ditekankan pada unsur-unsur dinamis dalam

proses belajar siswa. Unsur-unsur dinamis tersebut seperti yang dikemukakan oleh

J. Gino et al (1999: 36-39) adalah sebagai berikut:

1) Motivasi belajar

Motivasi yaitu serangkaian usaha untuk menyediakan kondisi-kondisi tertentu,

sehingga seseorang itu mau dan ingin melakukan sesuatu, dan bila ia tidak

suka, maka akan berusaha untuk mengelakkan perasaan tidak senang/ suka itu.

2) Bahan belajar

Bahan belajar yaitu segala informasi yang berupa fakta, prinsip dan konsep

yang diperlukan untuk mencapai tujuan pembelajaran.

3) Alat bantu belajar

Alat bantu belajar adalah semua alat yang digunakan dalam kegiatan belajar

mengajar, dengan maksud untuk menyampaikan pesan (informasi)

pembelajaran dari sumber (guru maupun sumber lain) kepada penerima

(siswa).

4) Suasana belajar

Suasana belajar yang diciptakan harus dapat menimbulkan aktivitas atau

kegairahan belajar siswa.

5) Kondisi subyek belajar

Mengenai kondisi siswa dapat dikemukakan sebagai berikut: (1) siswa

memiliki sifat yang unik, (2) setiap siswa memiliki kesamaan dan

ketidaksamaan.

Pembelajaran Fisika di SMP

a. Hakekat Fisika

Fisika menjadi bagian dari ilmu yang mempelajari tentang gejala-gejala

alam IPA. Sedangkan IPA sendiri adalah suatu kumpulan pengetahuan yang

tersusun secara sistematis tentang gejala alam dan perkembangannya tidak hanya

ditunjukkan oleh fakta-fakta tapi juga timbulnya metode ilmiah dan sikap ilmiah.

Maka dapat dikatakan bahwa IPA meliputi 3 hal, yaitu:

1) Produk IPA

Produk IPA adalah semua pengetahuan tentang gejala alam yang telah

dikumpulkan melalui pengamatan/observasi. Produk IPA berupa fakta,

konsep, prinsip, hukum dan teori.

2) Proses IPA

Proses IPA sering disebut juga proses ilmiah/metode ilmiah. Yang disebut

dengan metode ilmiah adalah gabungan antara penataran dan pengujian secara

empiris. Adapun langkah-langkah metode ilmiah adalah identifikasi masalah,

perumusan masalah, penyusunan hipotesis, melakukan eksperimen, pengujian

hipotesis dan penarikan kesimpulan.

3) Nilai dan sikap ilmiah

Selama melakukan metode ilmiah melalui proses observasi, eksperimen dan

berfikir logis harus digunakan sikap jujur, obyektif dan komunikatif agar

dapat mencapai hasil IPA yang benar.

Sampai saat ini definisi fisika yang baku belum diperoleh karena

pengertian yang dikemukakan oleh para ahli dipengaruhi oleh latar belakang dan

kemampuan ahli yang bersangkutan, untuk itu perlu diketahui pendapat dari

beberapa ahli tentang fisika tersebut. Brouckhous menyatakan bahwa, “Fisika

adalah pelajaran tentang kejadian dalam alam, yang memungkinkan penelitian

dengan percobaan, pengukuran apa yang didapat, penyajian secara sistematis dan

berdasarkan peraturan-peraturan umum “ (Herbert Druxes, Gernot Born, & Fritz

Siemsen, 1986:3). Sedangkan Gertsen berpendapat, “Fisika adalah suatu teori

yang menerangkan gejala-gejala alam sederhananya dan berusaha menemukan

hubungan antara kenyataan-kenyataannya. Persyaratan-persyaratan dasar untuk

pemecahan masalah adalah mengamati gejala-gejala tersebut “ (Herbert Druxes et

al, 1986: 3).

Dari beberapa pendapat tentang definisi fisika maka dapat peneliti

simpulkan bahwa fisika adalah ilmu yang mempelajari tentang kejadian alam

yang berkembang didasarkan atas penelitian, percobaan, pengamatan dan

pengukuran serta penyajian konsep, teori secara matematis dengan

memperlihatkan konsep-konsep ilmu yang mempengaruhinya.

b. Masalah Pembelajaran Fisika

Secara keseluruhan fisika sebagai ilmu pengetahuan yang berusaha

menguraikan serta menjelaskan hukum-hukum alam dan kejadian-kejadian dalam

alam dengan gambaran menurut pemikiran-pemikiran manusia. Gambaran ini

berupa teori-teori dan model fisika yang seragam dan tidak dapat disangkal lagi.

Kita tidak dapat memberikan begitu saja masalah-masalah yang ditemukan dalam

mengajar fisika pada sekolah-sekolah pendidikan umum. Berbagai masalah terjadi

dari luar fisika tetapi yang lain benar-benar terjadi dalam jangkauan lingkungan

fisika sendiri, diantaranya bahwa siswa menganggap fisika itu sulit dan

merupakan mata pelajaran yang berat. Masalah ini harus segera di atasi agar

fungsi dan tujuan Pembelajaran Fisika di SMP dapat tercapai.

c. Fungsi dan Tujuan Pembelajaran Fisika di SMP

Mata pelajaran IPA di SMP mencakup kajian tentang biologi dan fisika.

Mata pelajaran IPA merupakan perluasan dan pendalaman IPA di SD dan sebagai

dasar untuk mempelajari perilaku benda dan energi serta keterkaitan antara

konsep dan penerapannya dalam kehidupan nyata.

Fisika merupakan cabang IPA yang mempunyai karakteristik tertentu

dalam kehidupan dan mempunyai nilai yang selalu berkembang. Dalam usaha

mengembangkan fisika dapat dilakukan melalui jalur pendidikan dan pengajaran.

Fungsi mata pelajaran IPA (sains) di SMP pada dasarnya untuk

memberikan pengetahuan tentang lingkungan alam, mengembangkan

keterampilan, wawasan kesadaran, teknologi yang berkaitan dengan pemanfaatan

dalam kehidupan sehari-hari dan sebagai prasyarat untuk melanjutkan ke jenjang

pendidikan menengah. Hal ini sesuai dengan yang tercantum dalam Depdiknas

(2003:2), yaitu:

1). Menanamkan keyakinan terhadap Tuhan Yang Maha Esa 2). Mengembangkan keterampilan, sikap dan nilai ilmiah 3). Mempersiapkan siswa menjadi warganegara yang melek sains dan

teknologi 4). Menguasai konsep sains untuk bekal hidup di masyarakat dan

melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi.

Sedangkan tujuan Pembelajaran IPA (Sains) di SMP pada dasarnya

untuk memberikan pengetahuan guna memahami konsep-konsep fisika dan

keterkaitannya, serta mampu menerapkanya dengan metode ilmiah yang

melibatkan ketrampilan proses untuk memecahkan masalah dalam kehidupan

sehari-hari. Dalam Depdiknas (2003:2) disebutkan bahwa tujuan pembelajaran

sains adalah sebagai berikut:

1). Menanamkan keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaan, keindahan, dan keteraturan alam ciptaan-Nya

2). Memberikan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam, prinsip dan konsep sains serta keterkaitannya dengan lingkungan, teknologi, dan masyarakat.

3). Memberikan pengalaman kepada siswa dalam merencanakan dan melakukan kerja ilmiah untuk membentuk sikap ilmiah.

4). Meningkatkan kesadaran untuk memelihara dan melestarikan lingkungan serta sumber daya alam.

5). Memberikan bekal pengetahuan dasar untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang selanjutnya.

Hakikat Pendekatan Pembelajaran

a. Pengertian Pendekatan Pembelajaran

Membahas masalah pendekatan pengajaran terutama dalam proses belajar

mengajar tidak dapat terlepas dari pengertian pengajaran. “Pendekatan adalah

jalan atau arah yang ditempuh oleh guru atau siswa dalam mencapai tujuan

pengajaran dilihat dari sudut bagaimana materi itu disusun dan disajikan” (

Margono. Dkk. 1998:39). Menurut Rini Budiharti dikatakan bahwa:

Pendekatan adalah cara umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian sehingga berdampak ibarat seseorang mengenakan kaca mata dengan warna tertentu didalam memandang alam sekitar. Kaca mata yang berwarna hijau akan menyebabkan dunia kelihatan kehijauan-hijauan, kaca mata berwarna coklat membuat dunia kelihatan kecoklat-coklatan, dan seterusnya. ( Rini Budiharti, 1998 : 2 )

Dari beberapa pendapat tentang definisi pengajaran maka dapat peneliti

simpulkan bahwa pendekatan pengajaran adalah suatu cara yang dilakukan oleh

guru dan siswa dalam memandang permasalahan atau objek kajian untuk

mencapai tujuan pengajaran.

Adanya pendekatan yang tepat dalam penggunaan proses belajar

mengajar akan meningkatkan hasil belajar. Agar siswa menguasai materi,

memahami hipotesis konsep, teori, prinsip dan hukum yang berlaku dalam fisika

serta dapat mengembangkan pengetahaun, ketrampilan, kemampuan sikap ilmiah,

metode ilmiah dan sebagainya dan dikarenakan luasnya tuntutan hasil pengajaran

ini sudah barang tentu bervariasi pula cara mengerjakannya sehingga ada dikenal

beberapa pendekatan pengajaran yaitu konsep, proses, diskoveri, deduktif dan

induktif. Namun ada satu pendekatan pengajaran yang sekarang ini dikembangkan

dalam dunia pendidikan yaitu konstruktivisme.

b. Filsafat Konstruktivisme

Filsafat pengetahuan adalah bagian dari filsafat yang mempertanyakan

soal pengetahuan dan juga bagaimana kita dapat mengetahui sesuatu. Salah satu

filsafat pengetahuan yang banyak mempengaruhi pengajaran perkembangan

pendidikan sains dan matematika akhir-akhir ini yaitu filsafat konstruktivisme.

1) Menurut Von Glasersfeld dan Kitchener yang dikutip Paul Suparno ( 2001 : 21) secara ringkas gagasan tentang filsafat konstruktivisme dapat didefinisikan Pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyataan belaka tetapi selalu merupakan konstruksi kegiatan subyek.

2) Subyek membentuk skema kognitif, kategori, konsep dan struktur yang perlu untuk pengetahuan.

3) Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang. Struktur konsepsi membentuk pengetahuan bila konsepsi itu berlaku dan berhadapan dengan pengalaman-pengalaman seseorang.

Berdasarkan pendapat Von Glasersfeld dan Kitchener maka dapat

peneliti simpulkan bahwa konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan

yang menekankan bahwa pengetahuan kita adalah konstruksi atau bentukan diri

sendiri. Dari sudut pandang konstruktivisme, belajar nampak sebagai modifikasi

dari ide-ide siswa yang telah ada atau sebagai pengembangan konsepsi siswa.

c. Makna belajar konstruktivisme

Menurut kaum konstruktivis, belajar merupakan modifikasi dari ide-ide

siswa yang telah ada atau sebagai pengembangan konsepsi siswa. Menurut kaum

konstruktivis belajar merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan atau

bahan yang dipelajari dengan pengertian sudah dipunyai siswa, sehingga

pengertian yang dimiliki semakin berkembang. Proses tersebut menurut Paul

Suparno (2001 : 6) memiliki ciri-ciri:

1) Belajar berarti membentuk makna-makna ciptaan oleh siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami, konstruksi arti ini dipengaruhi oleh pengertian yang ia punyai.

2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan baru, kemudian diadakan konstruksi baik secara kuat atau lemah.

3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. Belajar bukanlah hasil pengembangan, melainkan merupakan perkembangan itu sendiri (Fosrot, 1996).

4) Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguannya yang merangsang pemikiran lebih lanjut. Situasi ketidakseimbangan adalah situasi yang baik untuk memacu belajar.

5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya (Bettencourt, 1989).

6) Hasil belajar seseorang tergantung dari apa yang telah diketahui si pelajar, konsep-konsep, tujuan-tujuan dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari. Berdasarkan pendapat Von Glasersfeld dan Kitchener maka dapat

peneliti simpulkan bahwa bagi konstruktivisme, kegiatan belajar adalah kegiatan

yang aktif, dimana pelajar membangun sendiri pengetahuannya. Pelajar mencari

arti sendiri dari yang mereka pelajari. Ini merupakan proses menyesuaikan konsep

dan ide-ide baru dengan kerangka berfikir yang telah ada dalam pikiran mereka.

d. Makna Mengajar Konstruktivisme

Bagi murid konstruktivis, mengajar bukanlah memindahkan pengetahuan

dari guru ke murid, melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan siswa

membangun sendiri pengetahuannya. Mengajar berarti berprestasi dengan pelajar

dalam bentuk pengetahuan, membuat makna, mencari penjelasan dan bersikap

kritis. Jadi mengajar adalah suatu bentuk belajar sendiri.

Sedangkan menurut von Glasersfeld dalam Paul Suparno (1997:65)

menyatakan bahwa: “Mengajar bahwa membantu seseorang berfikir secara benar

dengan membiarkan berfikir sendiri”. Dari pengertian tersebut, guru atau pelajar

berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar

siswa berjalan dengan baik.

Karena guru berperan sebagai fasilitator dan mediator, maka penekanan

pada mengajar konstruktivisme adalah para pengajar (siswa). Selain itu perlu

beberapa pemikiran yang disadari pengajar, yaitu perlu banyak interaksi dengan

siswa untuk mengerti apa yang diketahui atau dipikirkan siswa.

a. Metode Pembelajaran

a. Pengertian Metode Pembelajaran Metode adalah suatu cara khusus untuk mendapatkan sesuatu. Sedangkan

metode mengajar adalah cara yang teratur yang dipergunakan guru dalam

hubungan dengan siswa pada saat berlangsungnya pelajaran guna pencapaian

tujuan pengajaran.

Peranan metode mengajar adalah sebagai alat untuk menciptakan kondisi

proses belajar mengajar. Proses interaksi akan berjalan baik kalau siswa banyak

aktif dibandingkan dengan guru. Metode mengajar yang baik adalah sesuai

dengan tujuan pengajaran dalam situasi pada waktu berlangsungnya pelajaran.

Dalam interaksi belajar mengajar terdapat berbagai macam penyajian agar proses

belajar mengajar dapat berjalan dengan baik, efektif dan efisien. Banyak metode

yang dikembangkan dalam pengajaran IPA misalnya metode CLIS (Children

Learning In Science) dan metode eksperimen.

b. Metode Children Learning In Science ( CLIS )

Dalam ilmu jiwa perkembangan dikenal beberapa pembagian masa hidup

anak, yang disebut sebagai fase atau perkembangan. Pembagian perkembangan

anak menurut Charlotte Buhler seperti yang dikemukakan oleh Kartini Kartono

(1999: 28-29) adalah sebagai berikut:

a) Fase pertama, 0-1 tahun: masa menghayati obyek-obyek diluar diri sendiri,

dan saat melatih fungsi-fungsi. Terutama melatih fungsi motorik: yaitu fungsi

yang berkaitan dengan gerakan-gerakan dari badan dan anggota badan.

b) Fase kedua, 2-4 tahun: masa pengenalan dunia obyektif di luar diri sendiri,

disertai penghayatan subyektif. Mulai ada pengenalan pada diri sendiri,

dengan bantuan bahasa dan kemauan sendiri. Anak tidak mengenal dunia luar

berdasarkan pengamatan obyektif, melainkan memindahkan keadaan batinnya

pada benda-benda di luar dirinya. Karena itu anak bercakap-cakap dengan

bonekanya, bergurau dan berbincang-bincang dengan kelincinya: sepertinya

kedua binatang dan benda permainan betul-betul memiliki sifat-sifat yang

dimilikinya sendiri. Fase kedua disebut pula sebagai fase bermain, dengan

subyektivitas yang sangat menonjol.

c) Fase ketiga, 5-8 tahun: masa sosialisasi anak. Anak mulai memasuki

masyarakat luas (misalnya taman kanak-kanak, pergaulan dengan kawan-

kawan sepermainan, dan sekolah rendah). Anak mulai belajar mengenal dunia

sekitar secara obyektif dan mulai belajar mengenal arti prestasi pekerjaan,

serta tugas-tugas kewajiban.

d) Fase keempat, 9-11 tahun: masa sekolah rendah. Anak mencapai obyektivitas

tertinggi. Masa penyelidik, kegiatan mencoba dan bereskperimen, yang

distimulir oleh dorongan-dorongan meneliti dan rasa ingin tahu yang besar.

Merupakan masa pemusatan dan penimbunan tenaga untuk berlatih,

menjelajah dan berekplorasi.

Pada akhir fase keempat anak mulai “menemukan sendiri” yaitu secara tidak

sadar mulai berfikir tentang diri pribadi. Anak sering kali mengasingkan diri.

e) Fase kelima, 14-19 tahun: masa tercapainya sintese antara sikap ke dalam

batin sendiri dengan sikap keluar kepada dunia obyektif.

Untuk kedua kali dalam kehidupannya anak bersikap subyektif (subyektivitas

pertama terdapat pada fase kedua, yaitu usia 3 tahun). Akan tetapi

subyektivitas kedua dilakukannya dengan sadar.

Setelah berumur 16 tahun, pemuda dan pemudi mulai belajar melepaskan diri

dari persoalan tentang diri sendiri. Anak lebih mengarahkan minatnya pada

lapangan hidup konkrit, yang dahulu hanya dikenal secara subyektif belaka.

Lambat laun akan terbentuk persesuaian antara pengarahan diri ke dalam dan

pengarahan diri keluar. Di antara subyek dan obyek (yang dihayatinya) mulai

terbentuk satu sintese. Dengan tibanya fase kelima, tamatlah masa perkembangan

anak dan perkembangan remaja. Lalu individu yang bersangkutan memasuki batas

kedewasaan.

Berdasarkan pendapat Charlotte Buhler maka dapat peneliti simpulkan

bahwa setelah individu berumur 16 tahun, berakhirlah masa perkembangan anak

dan perkembangan remaja kemudian memasuki batas kedewasaan.

Metode CLIS merupakan salah satu metode pembelajaran yang

stateginya berorientasi pada konstruktivisme (cosgrove, M dan Osborne, R.J.

1985 ). Menurut Dahar, R.W ( 1989 : 160 ) “model konstruktivisme dalam

pengajaran memiliki prinsip paling mendasar yaitu anak-anak memperoleh

banyak pengetahuan di luar sekolah dan pendidikan seharusnya memperhatikan

hal itu dan menunjang proses secara alamiah”.

Metode CLIS atau Children Learning In Science adalah salah satu

metode pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan

lima langkah yaitu:

1 Pengenalan, seorang guru memberikan orientasi atau gambaran umum

tentang gejala fisika yang sesuai dengan materi.

2 Penyampaian ide-ide atau membangkitkan gagasan, seorang guru berusaha

menggali ide-ide siswa dengan memberikan perasaan yang akan memancing

siswa untuk menyampaikan ide-idenya.

3 Restrukturisasi atau penyusunan kembali ide-ide, yang terdiri dari:

a) Penjelasan dan pertukaran-pertukaran, merupakan penjelasan dari

gagasan yang dimiliki siswa dan seorang guru berusaha tahu perbedaan

antara ide-ide siswa dengan konsepsi guru atau konsep ilmiah.

b) Pendahuluan untuk situasi konflik, akan muncul konflik-konflik baru

dan gagasan siswa yang salah akan dibetulkan dengan melakukan

demonstrasi.

c) Pembangunan ide-ide baru, guru hanya sebagai fasilitator dengan

merekonstruksi antara gagasan siswa guru dan gagasan siswa sehingga

akan muncul gagasan baru yang sesuai dengan konsep ilmiah.

d) Evaluasi atau penilaian, setelah siswa memiliki gagasan baru, guru akan

memberikan evaluasi yang berupa pertanyaan lisan maupun tulisan.

4 Penerapan ide-ide, seorang guru berusaha agar siswa mengaplikasikan atau

menerapkan ide-idenya.

5 Meninjau perubahan ide-ide, dengan membandingkan ide-ide awal dengan

ide-ide ilmiah yang ada.

Gambar.2.1 Langkah-langkah Metode Pembelajaran CLIS

Pengenalan

Penyampaian ide-ide

Penyusunan kembali ide-ide: - Penjelasan dan pertukaran-pertukaran - Pendahuluan untuk situasi konflik - Pembangunan ide-ide baru - Evaluasi atau penilaian

Penerapan ide-ide

Meninjau perubahan ide-ide

Perbandingan dengan ide-ide sebelumnya

Seorang guru merangsang siswa untuk merestrukturisasi ide-ide siswa

termasuk memastikan lingkungan kelas dengan mendukung siswa agar bisa

merasa mampu menyumbangkan ide-idenya, menggunakan kerja sebagai basis

organisasi sosial dalam kelas untuk memberi kesempatan siswa untuk berpikir

melalui pertukaran ide dengan siswa yang lain.

Pada tahap pengenalan atau penggalian biasanya diterapkan pada sebuah

kelompok kecil, setelah diskusi dan review di dalam kelompok, tiap kelompok

diminta mempresentasikan ide mereka dan menyampaikan di dalam kelas.

Persamaan dan perbedaan dalam hal ide-ide awal antar siswa diidentifikasi dan

dikemukakan untuk mendapatkan pertimbangan/pembahasan lebih lanjut. Tidak

hanya guru yang perlu waspada mengenai konsep-konsep awal siswa tapi perlu

bagi siswa sendiri untuk mampu mengemukakannya secara eksplisit dan

memperjelasnya.

Pada tahap penyusunan ide-ide/restrukturisasi, strategi berkembang

dalam percobaan-percobaan yang dilakukan untuk perubahan pada konsepsi

siswa. Pada akhir pelajaran siswa diberi kesempatan membuat untuk review

cakupan dan cara-cara perubahan pikiran mereka dan sebagai hasilnya meliputi

tidak hanya garis besar aktifitas yang akan dilakukan tapi juga memberikan peta

kecenderungan utama dari jenis ide yang digunakan siswa dalam kelas.

Beberapa kelebihan metode Children learning In Science (CLIS) antara

lain:

1. Mendorong siswa untuk mengemukakan pendapat.

2. Membuat siswa aktif dalam belajar.

3. Mendorong siswa untuk berpikir ilmiah, logis dan kritis.

4. Siswa mendapatkan pengalaman-pengalaman baru dalam hidupnya karena

ikut menemukan sesuatu dan berpartisipasi dalam memecahkan masalah.

5. Membuat siswa semangat dalam belajar.

Beberapa kelemahan metode Children learning In Science (CLIS) antara

lain:

1. Siswa dituntut memiliki kemampuan berpikir ilmiah.

2. Dikuasai oleh siswa yang suka bicara dan kritis.

3. Bagi siswa yang pasif dan tidak memanfaatkan kesempatan belajar akan

semakin tidak mengerti.

4. Dibutuhkan sarana dan prasarana yang mendukung serta memadai sehingga

kegiatan belajar mengajar berjalan efektif.

5. Memerlukan waktu yang panjang dalam kegiatan belajar mengajar karena

bisa terjadi adanya pandangan dari berbagai sudut, sehingga bisa membuat

pembicaraan menjadi menyimpang.

c. Metode Eksperimen

Menurut Roestiyah N. K. (2001 : 80) mengemukakan bahwa “Metode

eksperimen adalah salah satu cara mengajar, dimana siswa melakukan suatu

percobaan tentang sesuatu hal, mengamati prosesnya serta menuliskan hasil

percobaannya, kemudian hasil pengamatan itu disampaikan ke kelas dan

dievaluasi oleh guru.”

Penerapan pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen

adalah dengan cara siswa melakukan eksperimennya sendiri dibawah bimbingan

guru. Setelah melakukan eksperimen, siswa diharapkan dapat menemukan konsep

sendiri. Selain berdasarkan data yang diperoleh dari eksperimen dalam

menemukan konsep, siswa juga diharapkan menggali potensi yang ada pada

dirinya berdasarkan pengalamannya. Dengan metode eksperimen siswa

mengkonstruk pengetahuannya sendiri kemudian mencocokkannya dengan teori

yang sudah ada, sehingga konsep baru yang diketahui benar-benar sesuai dengan

teori dan tujuan pembelajaran yang sudah ada. Jadi dalam metode eksperimen

siswa aktif sedangkan guru berfungsi sebagai mediator dan fasilitator, tetapi

keduanya bekerja sama untuk mencapai tujuan pembelajaran yang direncanakan.

Agar penggunaan metode eksperimen efisien dan efektif, perlu

memperhatikan beberapa hal sebagai berikut:

1) Jumlah alat dan bahan atau materi percobaan harus cukup bagi tiap siswa.

2) Kondisi alat dan mutu bahan percobaan yang digunakan harus baik dan bersih.

3) Diperlukan waktu yang cukup lama, agar siswa lebih teliti dan konsentrasi

dalam mengamati proses percobaan.

4) Siswa dalam bereksperimen adalah sedang belajar dan berlatih, maka perlu

diberi petunjuk yang jelas oleh guru pembimbing.

5) Perlu diketahui bahwa semua masalah bisa dieksperimenkan seperti masalah

menjiwai kejiwaan.

Dengan metode eksperimen siswa berlatih menggunakan metode ilmiah

sehingga dapat memotivasi belajarnya. Batas-batas kemungkinan menggunakan

metode eksperimen yang digunakan adalah:

1) Tidak cukupnya alat-alat mengakibatkan tidak setiap siswa mendapat

kesempatan untuk mengadakan eksperimen.

2) Jika eksperimen memerlukan jangka waktu yang lama siswa harus menanti

untuk melanjutkan pelajaran.

3) Kurangnya persiapan dan pengalaman pada diri siswa akan menimbulkan

kesulitan dalam melakukan eksperimen.

Agar pelaksanaan metode eksperimen berhasil dengan baik dalam

pembelajaran maka perlu dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1) Perencanaan dan persiapan eksperimen.

a) Penentuan tujuan eksperimen yang akan dilakukan.

b) Materi yang akan ditonjolkan dalam eksperimen.

c) Menyiapkan peralatan yang dibutuhkan.

d) Mempertimbangkan jumlah siswa dalam satu kelompok sehingga setiap

siswa dapat mengikuti dengan baik.

e) Membuat garis besar langkah atau pokok-pokok yang harus dilakukan

secara berurutan dan secara tertulis pada LKS secara jelas .

2) Pelaksanaan Eksperimen

Setelah segala sesuatunya dipersiapkan, langkah selanjutnya adalah

memulai eksperimen. Beberapa hal yang perlu diperhatikan antara lain:

a) Sebelum memulai percobaan diadakan pretes, kemudian memeriksa

sekali lagi peralatan yang akan digunakan serta pengaturan tempat.

b) Mempersiapkan siswa, barangkali ada yang ingin ditanyakan.

c) Mengkondisikan suasana yang nyaman agar siswa tidak tegang.

d) Mempersilahkan siswa melakukan percobaan.

3) Tindak lanjut dan evaluasi eksperimen

Penerapan pendekatan konstruktivisme melalui metode ini akan

mencapai hasil yang diharapkan bila dilengkapi dengan LKS, karena dari

LKS nantinya siswa dihadapkan pada pertanyaan dan kegiatan yang dapat

memotivasi siswa untuk mempelajari hal-hal yang baru. Lembar Kerja Siswa

ini berisikan tentang cara-cara percobaan yang akan dilakukan dan

pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada konsep yang akan ditanamkan

yang harus diisi oleh siswa. Selain itu LKS dapat menggali kemampuan siswa

yang sudah ada sebelumnya. Jadi dalam hal ini siswa menjadi aktif. Sebagai

tindak lanjut setelah melakukan eksperimen maka diadakan posttest untuk

mengetahui sejauh mana tujuan dari eksperimen dapat dicapai.

Menurut Rini Budiharti (1998 : 35) dalam bukunya “Strategi Belajar

Mengajar Bidang Studi” metode eksperimen mempunyai kelebihan dan

kelemahan.

Kelebihan metode eksperimen, yaitu : 1) Siswa terlibat didalamnya sehingga siswa merasa ikut menemukan

sesuatu serta mendapatkan pengalaman-pengalaman baru dalam hidupnya.

2) Mendorong siswa untuk menggunakan metode ilmiah dalam melakukan sesuatu.

3) Menambah minat siswa dalam belajar. Kelemahan metode eksperimen, yaitu : 1) Guru dituntut tidak hanya menguasai ilmunya, tetapi juga

ketrampilan lain yang menunjang berlangsungnya eksperimen secara lebih baik.

2) Dibutuhkan waktu yang cukup lama dibandingkan dengan metode yang lain.

3) Dibutuhkan alat yang relatif banyak, sehingga setiap siswa mendapatkannya

4) Dibutuhkan sarana yang lebih memenuhi syarat, baik keamanan maupun ketertiban.

Dari beberapa pendapat tentang definisi metode eksperimen maka dapat

peneliti simpulkan bahwa metode eksperimen dapat memberikan gambaran yang

jelas tentang konsep yang dipelajarinya karena siswa melakukan percobaannya

sendiri untuk menemukan konsep yang baru di bawah bimbingan guru.

Lembar Kegiatan Siswa

Lembar Kegiatan Siswa ( LKS ) merupakan salah satu alat bantu sarana

pendidikan yang berfungsi untuk memudahkan siswa memahami konsep dan

membuat siswa aktif dalam mengikuti proses belajar mengajar. Menggunakan

LKS dapat memotifasi siswa untuk giat belajar dan merupakan salah satu variasi

metode mengajar sehingga siswa tidak bosan.

Lembar Kegiatan Siswa terbagi atas dua kategori yaitu lembar kerja

berstruktur dan lembar kerja tidak berstruktur. LKS berstruktur dirancang untuk

membimbing siswa dalam satu program kerja atau pelajaran dengan sedikit atau

tanpa bantuan guru untuk mencapai tujuan pengajaran. Sedangkan LKS tidak

berstruktur merupakan lembaran yang berisi sarana untuk menunjang materi

pelajaran, sebagai alat bantu kegiatan siswa yang dipakai guru untuk

menyampaikan pelajaran dan mempercepat waktu penyampaian materi karena

dapat disiapkan dari rumah atau sewaktu jam bebas mengajar sebelum memasuki

kelas.

Metode Pemberian Tugas

Menurut Nana Sudjana (1989 : 24), bahwa : “ Pemberian tugas bisa

berwujud melakukan diskusi, melakukan eksperimen, merangkum materi,

mengerjakan soal-soal dan lain-lain”. Dengan bervariasinya tugas maka akan

lebih merangsang anak untuk aktif belajar baik secara individual ataupun

kelompok. Sedangkan menurut Roestiyah N.K (2001:133), bahwa: “ Metode

pemberian tugas biasanya digunakan dengan tujuan agar siswa memiliki hasil

belajar yang lebih mantap, karena siswa melaksanakan latihan-latihan selama

melaksanakan tugas, sehingga pengalaman siswa dalam mempelajari sesuatu

dapat lebih terintegrasi.

Dari beberapa pendapat tentang definisi metode pemberian tugas maka

dapat peneliti simpulkan bahwa metode pemberian tugas atau penugasan diartikan

sebagai suatu cara interaksi belajar mengajar yang ditandai dengan adanya tugas

dari guru untuk dikerjakan peserta didik di sekolah ataupun di rumah secara

perorangan atau berkelompok. Tujuan dari penggunaan metode penugasan adalah

untuk merangsang anak untuk aktif belajar baik secara individu maupun

kelompok.

Setelah tanya jawab atau ceramah diketahui bahan-bahan yang perlu

mendapatkan penekanan dan harus dikuasai peserta didik, guru memberikan tugas

dengan alasan agar peserta didik dapat belajar sendiri atau berkelompok mencari

pengayaannya atau sebagai tindak lanjut dari kegiatan sebelumnya.

Kelebihan metode pemberian tugas:

a. Membuat peserta didik aktif belajar. b. Merangsang peserta didik belajar lebih banyak, baik dekat dengan guru

maupun pada saat jauh dari guru di dalam sekolah maupun di luar sekolah. c. Mengembangkan kemandirian peserta didik. d. Lebih meyakinkan tentang apa yang dipelajari dari guru, lebih

memperdalam, memperkaya atau memperluas tentang apa yang dipelajari. e. Membina kebiasaan peserta didik untuk mencari dan mengolah sendiri

informasi dan komunikasi. f. Membuat peserta didik bergairah belajar karena dapat dilakukan dengan

bervariasi. g. Membina tanggung jawab dan disiplin peserta didik. h. mengembangkan kreativitas peserta didik.

Kelemahan metode pemberian tugas:

a. Sulit mengontrol peserta didik apakah belajar sendiri atau dikenakan orang lain.

b. Sulit memberikan tugas yang sesuai dengan perbedaan individu peserta didik.

c. Tugas yang monoton dapat membosankan peserta didik. d. Tugas yang banyak dan sering dapat membuat beban dan keluhan peserta

didik. e. Tugas kelompok dikerjakan oleh orang tertentu atau peserta didik yang

rajin dan pintar. Tugas Individu

Tugas individu adalah tugas yang diberikan oleh guru kepada siswa

untuk dikerjakan secara individual. Tugas mandiri diberikan setelah guru

menyampaikan suatu konsep atau materi. Hal ini dimaksudkan sebagai bahan

kajian lanjut atas konsep yang telah diterima siswa.

Beberapa kelebihan tugas individu antara lain:

a. Melatih siswa untuk dapat belajar sendiri. b. Melatih siswa untuk disiplin dan tidak mudah putus asa.

c. Melatih siswa lebih percaya diri.

Beberapa kelemahan tugas individu antara lain:

a. Kadang siswa hanya menyalin pekerjaan temannya. b. Memberi tugas bagi siswa yang kurang mampu dapat menghambat

belajarnya. c. Bagi siswa yang kurang mampu, bila sering tidak dapat mengerjakan tugas

bisa menyebabkan siswa malu dan rendah diri.

Tugas Kelompok

Tugas kelompok adalah tugas yang diberikan pada siswa untuk

dipertanggungjawabkan secara kelompok. Tugas kelompok dapat mengatasi

perbedaan individual dengan cara eksperimen. Pemberian tugas kelompok lebih

komunikatif pada proses belajar.

Sebagian siswa ada yang lebih mudah belajar dengan teman sebayanya

dibandingkan dijelaskan guru. Mereka lebih terbuka dan representatif, sehingga

diharapkan proses belajar akan lebih baik. Siswa yang kurang tuntas belajarnya

dapat belajar dari siswa yang sudah tuntas belajarnya. Siswa yang sudah tuntas

belajarnya akan semakin luas pemahaman materinya. Dengan demikian prestasi

belajar dapat ditingkatkan.

Beberapa kelebihan pemberian tugas kelompok antara lain:

a. Melatih siswa untuk bereksperimen. b. Melatih siswa bekerja sama. c. Memberi kesempatan pada siswa yang kurang paham untuk belajar kepada

siswa yang lebih paham.

Beberapa kekurangan pemberian tugas kelompok antara lain:

a. Kadang tugas hanya dikerjakan oleh seorang siswa. b. Bagi siswa yang kurang mampu dan tidak memanfaatkan kesempatan

belajar kepada temannya semakin tidak mengerti.

(Mulyani dan Johar, 2001: 128-132)

Kemampuan Kognitif Siswa

Adanya suatu penilaian merupakan salah satu bagian dari kegiatan atau

usaha. Melalui kegiatan ini, kita dapat mengetahui sejauh mana hasil dari suatu

kegiatan. Dalam proses pembelajaran di sekolah, hasil yang didapat biasanya

disebut dengan kemampuan kognitif yaitu hasil yang dicapai oleh siswa selama

mengikuti proses pembelajaran. Hal ini akan memberikan masukan bagi guru

untuk mengetahui seberapa banyak siswa mampu menguasai materi yang diterima

selama proses pembelajaran tersebut berlangsung.

Berhasil atau tidaknya proses belajar mengajar dapat dilihat dari

kemampuan kognitifnya. Menurut Bloom dalam Nana Sudjana (1995:22), hasil

belajar dibagi menjadi tiga ranah, yaitu “...ranah kognitif, afektif, dan ranah

psikomotorik”.

“Kemampuan kognitif adalah kemampuan yang mengatur cara belajar

dan berpikir seeorang di dalam arti yang seluas-luasnya, termasuk kemampuan

memecahkan masalah”. (Rini Budiharti, 1998:18). Kemampuan kognitif Fisika

merupakan hasil yang telah dicapai seorang siswa setelah mengikuti proses belajar

Fisika. Belajar yang diperoleh siswa biasanya berupa nilai mata pelajaran Fisika.

Kemampuan kognitif mencakup tiga aspek penilaian yaitu aspek

kognitif, aspek afektif, dan aspek psikomotorik. Berikut akan dijelaskan aspek

kognitif sebagai kemampuan kognitif siswa.

Kognitif adalah sesuatu yang berhubungan dengan atau melibatkan suatu

kegiatan atau proses memperoleh pengetahuan (termasuk kesadaran, perasaan,

dan sebagainya) atau usaha mengenai sesuatu melalui pengalaman sendiri, juga

suatu proses pengenalan dan penafsiran lingkungan oleh seseorang serta hasil

perolehan pengetahuan.

Cara penalaran atau kognitif seseorang terhadap suatu objek selalu

berbeda-beda dengan orang lain. Artinya objek penalaran yang sama mungkin

akan mendapat penalaran yang berbeda dari dua orang atau lebih. Jadi, karena

berbeda dalam penalaran, berbeda pula dalam kepribadian, maka terjadilah

perbedaan individu.

Menurut Benjamin Bloom dalam Dimyati dan Mudjiono (1999:26-27),

komponen kognitif meliputi:

1) Pengetahuan, mencapai kemampuan ingatan tentang hal yang telah dipelajari dan tersimpan dalam ingatan. Pengetahuan itu berkenaan

dengan fakta, peristiwa, pengertian, kaidah, teori, prinsip, atau metode.

2) Pemahaman, mencakup kemampuan menangkap arti dan makna tentang hal yang dipelajari.

3) Penerapan, mencakup kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk menghadapi masalah yang nyata dan baru.

4) Analisis, mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-bagian sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik.

5) Sintesis, mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru. 6) Evaluasi, mencakup kemampuan membentuk pendapat tentang

beberapa hal beradasarkan kriteria tertentu.

Kategori-kategori ini disusun secara hirarkis, sehingga menjadi taraf-

taraf yang semakin menjadi bersifat kompleks, mulai dari yang pertama sampai

dengan yang terakhir.

Pemantulan Cahaya

Cahaya merambat lurus ke segala arah

Cahaya adalah gelombang elektromagnetik yang dapat merambat dalam

ruang hampa udara dengan kecepatan rambat cahaya 3 x 108 m/s. Beberapa

contoh peristiwa sehari-hari yang menunjukkan adanya cahaya merambat

antara lain sebagai berikut :

1) Pada malam hari yang gelap, cahaya dari lampu senter merambat lurus.

2) Sinar matahari merambat lurus ke dalam rumah melalui genting kaca

atau celah sempit.

3) Berkas sinar pada proyektor film merambat lurus.

Benda gelap terdiri atas beberapa jenis sebagai berikut :

1) Benda gelap yang dapat meneruskan seluruh cahaya.

2) Benda gelap yang dapat meneruskan sebagian cahaya.

3) Benda gelap yang sama sekali tidak meneruskan cahaya

Cahaya mempunyai beberapa sifat antara lain yaitu : merambat lurus,

memiliki energi, dapat dibiaskan, dapat melentur, serta dapat berinterferensi.

Jika cahaya yang sedang merambat terhalang oleh suatu benda, maka

ruangan di belakang benda tersebut gelap sehingga terjadi bayang – bayang

benda. Terbentuknya bayang – bayang tersebut merupakan bukti bahwa

cahaya merambat lurus. Bayangan yang terbentuk ada dua macam, yaitu

bayang – bayang gelap (umbra) dan bayang – bayang kabur (penumbra). Jadi,

bayang – bayang benda terjadi karena cahaya merambat lurus dan cahaya

tidak dapat menembus benda itu. Sebagai contoh adalah proses terjadinya

gerhana bulan atau matahari.

(b)

Gambar 2.2 Proses Terbentuknya Bayang - bayang Umbra dan Penumbra

Pemantulan cahaya

Perambatan cahaya apabila mengenai permukaan benda, sebagian cahaya

akan dipantulkan. Sisanya diserap oleh benda atau jika benda tersebut

transparan seperti kaca atau air, sebagian diteruskan. Pemantulan cahaya

terjadi menurut hukum pemantulan cahaya.

Hukum pemantulan cahaya

1) Sinar datang, garis normal, dan sinar pantul terletak dalam satu bidang.

2) Besarnya sudut datang sama dengan sudut pantul.

Gambar 2.3 Pemantulan Cahaya

Keterangan :

A : sinar datang

B : sinar pantul

N : garis normal

i : sudut datang

r : sudut pantul

Jenis-jenis pemantulan cahaya

1) Pemantulan teratur atau reguler, yaitu pemantulan yang terjadi jika cahaya

mengenai permukaan yang halus dan rata. Pemantulan teratur

diperlihatkan pada gambar 2.4.

Gambar 2.4 Pemantulan Teratur

2) Pemantulan baur atau difus, yaitu pemantulan yang terjadi jika cahaya

mengenai permukaan yang kasar dan tidak rata. Pemantulan baur atau

difus diperlihatkan pada gambar 2.5.

A B

Gambar 2.5 Pemantulan Baur

Pemantulan Cermin Datar

Cermin datar adalah sebuah cermin yang memiliki permukaan berbentuk

datar. Sinar cahaya adalah sinar yang datang dari benda. Perpanjangan sinar-

sinar pantul adalah perpanjangan sinar pantul ke arah belakang cermin. Setiap

benda yang ada di depan cermin, selalu terbentuk bayangan oleh cermin

tersebut. Pembentukan bayangan itu dapat dilukiskan sebagai berikut:

Gambar 2.6 Pembentukan Bayangan oleh Cermin Datar

Keterangan :

AR, BP, BQ dan AS adalah sinar-sinar datang.

PB, QT, RA dan SU adalah sinar-sinar pantul.

PB’, QB’, RA’ dan SA’ adalah perpanjangan sinar pantul ke belakang.

Benda AB berada di depan cermin datar. Berkas cahaya yang sejajar datang

pada benda. Cahaya AS sejajar BQ dan cahaya AR dan BP tegak lurus bidang

cermin. Menurut hukum pemantulan cahaya, cahaya dari A yang datang ke

N

N

cermin datar (di R) dipantulkan kembali ke A, sedangkan cahaya dari titik A

yang menuju ke cermin datar (di S) dipantulkan ke U. Sinar-sinar pantul (RA

dan SU) tidak berpotongan sehingga untuk mendapatkan bayangan benda,

kedua sinar pantul itu diperpanjang ke belakang hingga bertemu di titik A’.

Dengan cara yang sama, cahaya dari B yang datang menuju cermin datar di P

dipantulkan kembali ke B, sedangkan cahaya dari titik B yang menuju ke

cermin datar (di Q) dipantulkan ke T. Perpanjangan sinar pantul PB dan QT

berpotongan di B’. Apabila titik A’ dan B’ dihubungkan, maka terbentuklah

bayangan. Bayangan yang terjadi bersifat maya karena terbentuk dari titik

potong perpanjangan sinar-sinar pantul divergen (menyebar). Dari gambar

tersebut diketahui bahwa jarak AR = RA’ dan BP = PB’.

Dari gambar 2.6 dapat diambil kesimpulan bahwa sifat-sifat bayangan

pada cermin datar :

1) maya, yaitu bayangan terbentuk dari perpotongan perpanjangan sinar-sinar

pantul divergen.

2) tegak

3) simetris (bentuk dan tinggi bayangan sama dengan benda)

4) berkebalikan sisi (sisi kanan benda menjadi sisi kiri bayangan)

5) jarak bayangan ke cermin sama dengan jarak benda ke cermin

Gambar 2.7 Panjang Minimum Cermin Datar yang Dibutuhkan

Keterangan :

h : tinggi objek

½ h : tinggi cermin datar

Dari gambar 2.7 dapat diketahui bahwa panjang minimum cermin datar yang

diperlukan untuk melihat seluruh bayangan adalah setengah dari tinggi objek

aslinya. Dapat dirumuskan sebagai berikut:

Keterangan :

hc : tinggi cermin

ho : tinggi benda

Gambar 2.8 Dua Buah Cermin Datar yang Saling Membentuk Sudut

Keterangan :

A dan B : cermin datar

C : jarum pentul

C’ : bayangan jarum pentul

Jika dua buah cermin datar membentuk sudut 60º, kemudian sebuah jarum

pentul diletakkan di depannya maka berapakah jumlah bayangan yang terjadi?

Dengan memperhatikan gambar 2.8 dapat disimpulkan bahwa jumlah

bayangan sebuah benda oleh cermin datar yang membentuk sudut α

dirumuskan dengan :

Keterangan :

n : jumlah bayangan

α : sudut antara dua buah cermin datar

Pemantulan Cermin Cekung

hc = 21

ho

n = 1α

360-

°

a

Cermin cekung adalah cermin yang bidang pantulnya ada di sebelah

dalam.

q

Jika cermin lebih kecil dari pada radius kelengkungannya, sehingga sinar

yang terpantul hanya membentuk sudut kecil pada saat terpantul, maka sinar-

sinar tersebut akan saling menyilang pada titik yang hampir sama, atau fokus

seperti yang terlihat pada gambar 2.9. Pada kasus yang diperlihatkan, sinar-

sinar itu sejajar dengan sumbu utama, yang didefinisikan sebagai garis lurus

yang tegak lurus terhadap permukaan lengkung pada pusatnya (garis CA pada

gambar). Titik F, dimana sinar-sinar yang sejajar dengan sumbu utama

mencapai fokus, disebut titik fokus cermin. Jarak dari F ke pusat cermin,

panjang FA disebut panjang fokus, f dari cermin tersebut.

Untuk menghitung panjang fokus f, perhatikan sebuah sinar yang

menimpa cermin B pada gambar 2.9. titik C adalah pusat kelengkungan

cermin (pusat bola yang merupakan bagian dari cermin). Jadi garis terputus

CB sama dengan R, radius kelengkungan, dan CB merupakan garis normal

terhadap permukaan cermin pada B. Sinar cahaya yang datang menimpa

cermin B membuat sudut q terhadap normal. Perhatikan juga dari geometri

bahwa sudut BCF juga sebesar q seperti yang terlihat pada gambar. Segitiga

CBF adalah segitiga sama kaki karena dua sudutnya sama. Dengan demikian,

panjang CF = BF. Kita anggap cermin tersebut memiliki lebar atau diameter

yang kecil jika dibandingkan dengan radius kelengkungannya, sehingga

sudut-sudut tersebut kecil, dan panjang FB hampir sama dengan panjang FA.

C F

f

A

B

q

R

Gambar 2.9 Bagian-bagian pada Cermin Cekung

Pada pendekatan ini, FA = FC. Tetapi FA = f, panjang fokus, dan CA = 2 FA

= R. Jadi panjang fokus adalah setengah dari radius kelengkungan:

Jalannya sinar istimewa pada cermin cekung :

(a). Sinar datang sejajar dengan sumbu utama dipantulkan melalui titik

fokus (F).

(b). Sinar datang menuju titik fokus (F) dipantulkan sejajar sumbu utama.

(c). Sinar datang melalui pusat kelengkungan cermin (P) dipantulkan

kembali ke P (pada garis yang sama).

(a)

(b)

2R

f =

C F A

C F A

(c)

Dari sinar-sinar istimewa tersebut dapat dilukiskan pembentukan bayangan

pada cermin cekung yaitu sebagai berikut.

Gambar 2.11 Pembentukan Bayangan pada Cermin Cekung

Jarak dari pusat cermin, disebut jarak benda, diberi notasi S0. Jarak bayangan

diberi notasi Si. Tinggi benda OO’ disebut h0 dan tinggi bayangan II’ adalah hi.

Dua sinar istimewa digambarkan O’BI’ dan O’FCI’. Sesuai dengan hukum

pemantulan, kedua segitiga siku-siku O’AO dan I’AI adalah sama. Sehingga

diperoleh:

.....................................................(1)

C F A O

I’

S0

Si

h0

hi

O’

I

B

D

ii SS

hh 00 =

Gambar 2.10 Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cekung

C F A

Untuk sinar O’FDI’, segitiga O’FO dan AFD juga sama karena panjang AD =

hi (menggunakan pendekatan cermin yang lebih kecil jika dibandingkan

dengan radiusnya) dan FA = f, panjang fokus cermin. Dengan demikian,

.................................................................(2)

Ruas kiri kedua persamaan (persamaan (1) dan (2)) adalah sama, sehingga kita

bisa menyamakan ruas kanannya:

………………………………………………………(3)

Jika persamaan (3) kita bagi kedua ruas dengan S0 maka akan dperoleh:

...................................................................................(4)

Persamaan (4) disebut persamaan cermin yang menghubungkan jarak benda

dan bayangan dengan panjang fokus f (dimana f = R/2)

Perbesaran dari sebuah cermin didefinisikan sebagai tinggi bayangan dibagi

tinggi benda. Dari pasangan segitiga O’AO dan I’AI, dapat dituliskan:

Keterangan :

S0 : jarak benda ke cermin (cm)

Si : jarak bayangan ke cermin (cm)

f : jarak fokus (cm)

R : jari-jari kelengkungan cermin (cm)

M : perbesaran benda (kali)

hi : tinggi bayangan (cm)

ho : tinggi benda (cm)

Pemantulan Cermin Cembung

ffS

FAOF

hh

i

-== 00

ffS

SS

i

-= 00

fSS i

111

0

=+

o

i

o

i

S

S

h

hM ==

Cermin cembung adalah cermin yang bidang pantulnya terletak di

bagian luar.

Gambar 2.12 Bagian-bagian cermin Cembung

Jalannya sinar istimewa pada cermin cembung :

1) Sinar datang sejajar dengan sumbu utama dipantulkan seolah-olah dari

titik fokus (F).

2) Sinar datang menuju ke titik fokus (F) dipantulkan sejajar dengan sumbu

utama.

3) Sinar datang menuju pusat P dipantulkan kembali menuju P (pada garis

yang sama).

(a)

f

P C F

O P

C

F

O P C

F

(c)

Gambar 2.13 Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cembung

Dari sinar-sinar istimewa tersebut dapat dilukiskan pembentukan bayangan

pada cermin cembung yaitu sebagai berikut:

Gambar 2.14 Pembentukan Bayangan oleh Cermin Cembung

Analisis yang digunakan pada cermin cekung dapat diterapkan pada cermin

cembung. Bahkan persamaan-persamaan yang berlaku pada cermin cekung

berlaku juga untuk cermin cembung, walaupun besaran-besaran yang terlibat

harus didefinisikan dengan hati-hati. Benda yang berada jauh tak berhingga

menghasilkan bayangan maya pada cermin cembung. Tidak peduli di mana

benda diletakkan di sisi pemantul cermin cembung, bayangan akan bersifat

maya dan tegak seperti yang ditunjukkan oleh gambar 2.14. Persamaan

(b)

O P C

F I

O P C

F

cermin, persamaan (4) berlaku untuk cermin cembung tetapi jarak fokus

haruslah negatif, begitu juga jari-jari kelengkungannya.

KERANGKA BERFIKIR

Berdasarkan kajian teori yang telah diuraikan diatas, maka dapat

dikemukakan kerangka berpikir yang digunakan dalam penelitian adalah sebagai

berikut:

1. Pengaruh antara pendekatan konstruktivisme melalui metode Children

Learning In Science (CLIS) terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa

Pendekatan adalah jalan atau arah yang ditempuh oleh guru atau siswa

dalam mencapai tinjauan pembelajaran, dilihat bagaimana materi disusun dan

disajikan. Pendekatan konstruktivisme adalah cara mengajar dengan menekankan

pada kemampuan mengkonstruk/membangun pengetahuan dengan berdasarkan

pengetahuan sebelumnya, serta guru bertindak mengarahkan ke tujuan tersebut.

Dalam pendekatan konstruktivisme terdapat beberapa metode mengajar

antara lain Metode Children Learning In Science (CLIS) dan eksperimen. Metode

pembelajaran CLIS adalah salah satu metode pembelajaran yang menggunakan

pendekatan konstruktivisme dengan lima langkah yaitu: pengenalan, penyampaian

ide/gagasan, penyusunan kembali ide-ide atau restrukturisasi yang terdiri dari

empat bagian : penjelasan dan pertukaran, pendahuluan untuk situasi konflik,

pengembangan ide-ide baru dan evaluasi, langkah yang keempat adalah penerapan

ide-ide dan yang kelima meninjau ide-ide. Dengan metode pembelajaran CLIS ini

siswa dituntut untuk secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga tidak ada

unsur ketergantungan pada guru. Metode ini juga melalui percobaan. Sedangkan

metode eksperimen memungkinkan siswa melakukan percobaan dengan

mengalami dan membuktikan sendiri sesuatu yang dipelajari.

Dalam menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS

diharapkan siswa mampu menyampaikan ide melalui pengenalan untuk mengubah

konsep yang hasilnya ditinjau dan dibandingkan dengan konsep lama. Metode ini

juga melalui percobaan. Dengan metode CLIS siswa dituntut aktif untuk berpikir

ilmiah dan kritis serta terlibat langsung sehingga pemahaman konsepnya lebih

tertanam. Sedangkan dalam penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode eksperimen diharapkan siswa mampu menemukan dan membangun

konsep yang akan ditanamkan melalui percobaan sendiri dengan berdasarkan

konsep yang telah dimilikinya. Dengan metode eksperimen siswa aktif dan terlibat

langsung dalam pembelajaran.

Dari penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode Children

Learning In Science (CLIS) dan eksperimen dimungkinkan dapat berpengaruh

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

Dari kerangka pemikiran di atas dapat dituliskan hipotesis alternatif

sebagai berikut : Ada perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science (CLIS) dan

eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

2. Pengaruh hasil pemberian tugas secara individu dan kelompok terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

Metode pemberian tugas adalah cara penyajian bahan pelajaran dengan

menugaskan siswa mempelajari sesuatu yang harus dilaporkan. Metode pemberian

tugas dapat bervariasi bentuknya, bisa dalam bentuk tugas individu ataupun

kelompok. Dalam hal ini metode pemberian tugas berperan sebagai metode

pelengkap.

Pemberian tugas secara individu merupakan suatu bentuk pemberian

tugas yang dikerjakan setiap siswa yang ikut dalam proses belajar mengajar.

Siswa yang mendapatkan tugas secara individu lebih mengarah pada latihan-

latihan yang mandiri dan berusaha keras untuk dapat mengerjakan, sehingga siswa

dapat belajar lebih menyeluruh. Sedangkan pemberian tugas secara kelompok

merupakan tugas yang dikerjakan oleh sejumlah siswa yang telah dibentuk

sebelum proses belajar mengajar dilaksanakan. Siswa yang mendapat tugas secara

kelompok ada kemungkinan tidak semua siswa ikut mengerjakan, tetapi hanya

siswa yang mau dan mampu saja yang mengerjakan. Dari pemberian tugas secara

individu dan kelompok dapat dimungkinkan pula berpengaruh terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

Dari kerangka pemikiran di atas dapat dituliskan hipotesis alternatif

sebagai berikut : Ada perbedaan pengaruh hasil pemberian tugas secara individu

dan kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa

3. Interaksi pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme dengan

hasil pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

Apabila semua berlangsungnya proses belajar mengajar seorang guru

menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS disertai

pemberian tugas kepada siswa, maka siswa dapat aktif dalam menemukan dan

membangun konsep dalam proses pembelajaran serta tidak ada unsur

ketergantungan pada guru. Pemahaman pengetahuan yang dikembangkan

dibangun sendiri oleh siswa akan lebih baik karena siswa dituntut mampu

menyampaikan ide-idenya. Sehingga diharapkan dapat meningkatkan kemampuan

kognitif Fisika siswa. Dengan penggunaan pendekatan konstruktivisme malalui

metode eksperimen disertai pemberian tugas kepada siswa, maka siswa dapat aktif

dalam menemukan dan membangun sendiri konsep yang akan ditanamkan dengan

aktif dalam proses belajar mengajar dan dapat mempengaruhi kemampuan

kognitif Fisika siswa.

Pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS dan eksperimen yang

dilengkapi dengan pemberian tugas bisa digunakan dalam pembelajaran Fisika

khususnya pada konsep pemantulan cahaya. Dengan pendekatan konstruktivisme

melalui metode CLIS dan metode eksperimen yang disertai pemberian tugas

diharapkan siswa lebih tertarik untuk mempelajari Fisika sehingga dapat

mempengaruhi kemampuan kognitif Fisika siswa.

Dari kerangka pemikiran di atas dapat dituliskan hipotesis alternatif

sebagai berikut : Ada interaksi pengaruh antara penggunaan pendekatan

konstruktivisme dengan hasil pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif

Fisika siswa.

Untuk lebih jelasnya dibuat paradigma penelitian sebagai berikut:

Pendekatan Konstruktivisme dengan metode

CLIS (A1) Pemberian tugas

Kelompok (A1B2)

Pemberian tugas Individu (A1B1)

Gambar 2.15 Paradigma Penelitian

C. Pengajuan Hipotesis

Peneliti mengajukan hipotesis sebagai berikut :

1. Ada perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode Children Learning In Science (CLIS) (A1) dan metode eksperimen

(A2) terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

2. Ada perbedaan pengaruh hasil pemberian tugas secara individu (B1) dan

kelompok (B2) terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

3. Ada interaksi pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme (A)

melalui metode pembelajaran dengan hasil pemberian tugas (B) terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

Populasi

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol

Sampel

Pemberian tugas Kelompok (A2B2)

Pendekatan Konstruktivisme dengan metode

Eksperimen (A2)

Pemberian tugas Individu ( A2B1)

Kemampuan kognitif Fisika Siswa

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Tempat penelitian dilaksanakan di SMP N 1 Wangon kabupaten

Banyumas pada tahun ajaran 2008/2009. Peneliti memilih SMP N 1 Wangon

karena memiliki sarana dan prasarana percobaan yang mendukung untuk

pelaksanaan penelitian, seperti adanya laboratorium dan alat-alat praktikum.

2. Waktu Penelitian

Waktu Penelitian dilaksanakan pada semester 2 tahun pelajaran

2008/2009 yang meliputi 3 tahap, yaitu:

a. Tahap persiapan, yaitu meliputi pengajuan judul, permohonan pembimbing,

penyusunan proposal, seminar proposal, pengurusan perijinan, penyusunan

LKS, instrumen penelitian, dan pengumpulan data dokumentasi.

b. Tahap pelaksanaan yaitu meliputi pelaksanaan pengajaran, uji coba

instrumen, penelitian analisis uji coba instrumen penelitian, dan

pengambilan data penelitian.

c. Tahap penyelesaian yaitu meliputi analisa data, penyusunan laporan,

konsultasi dan penggandaan.

B. Metode Penelitian

Peneliti menggunakan penelitian eksperimen yang melibatkan dua

kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang terdiri atas

empat kelas yaitu dua kelas untuk kelompok kontrol dan dua kelas eksperimen.

Kelas kontrol diberi perlakuan berupa pendekatan konstruktivisme melalui

metode eksperimen. Sedangkan kelas eksperimen diberi perlakuan berupa

pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS. Kelas eksperimen dan kelas

kontrol masing-masing dilengkapi dengan pemberian tugas kelompok dan tugas

individu. Dalam pelaksanaan tugas kelompok masing-masing kelas dibagi

menjadi 6 kelompok. Kemudian pada akhir penelitian kedua kelompok tersebut

49

diukur prestasinya dengan alat ukur yang sama. Data yang diperoleh digunakan

sebagai data eksperimen yang kemudian diolah dan dibandingkan dengan statistik

yang digunakan.

Adapun desain eksperimen yang digunakan adalah desain faktorial 2 x 2

dengan isi atau frekuensi sel tidak sama, dengan model sebagai berikut:

Tabel 3.1 Rancangan Eksperimen

Cara Pemberian Tugas B A

Individu ( 1B ) Kelompok ( 2B )

CLIS ( 1A ) A1B1 A1B2 Pendekatan Konstruktivisme Eksperimen ( 2A ) A2B1 A2B2

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi penelitian adalah semua siswa kelas VIII SMP N 1 Wangon

kabupaten Banyumas pada tahun ajaran 2008/2009 yang terdiri dari 6 kelas yaitu

kelas VIII A sampai dengan kelas VIII F.

2. Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel

Sampel penelitian terdiri dari empat kelas. Dua kelas sebagai kelompok

eksperimen dan dua kelas yang lain sebagai kelompok kontrol. Sebelum

eksperimen berlangsung, kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diketahui

keadaan awalnya. Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian

adalah teknik cluster random sampling sehingga semua anggota populasi

mempunyai probabilitas yang sama untuk terpilih sebagai anggota sampel

sehingga diperoleh 4 kelas, yaitu kelas VIII B dan VIII E sebagai kelompok

eksperimen dengan jumlah sampel 80 orang serta VIII A dan VIII C sebagai

kelompok kontrol dengan jumlah sampel 80 orang. Untuk menguji keadaan awal

kedua kelompok sampel digunakan uji t dua pihak setelah terlebih dahulu

diketahui populasi berdistribusi normal dan sampel berasal dari populasi yang

homogen.

Sedang hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut :

H0 : Tidak ada perbedaan keadaan awal siswa antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol sebelum diberi perlakuan.

H1 : Ada perbedaan keadaan awal siswa antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol sebelum diberi perlakuan.

Adapun teknik uji yang digunakan adalah uji-t dua ekor, dengan rumus :

21

21

n1

n1

s

XXt

+

-=

Di mana :

1X : rata-rata kelompok eksperimen.

2X : rata-rata kelompok kontrol.

n1 : jumlah sampel kelompok eksperimen.

n2 : jumlah sampel kelompok kontrol.

s12 : varians kelompok eksperimen.

s22 : varians kelompok kontrol.

( ) ( )2nn

s1ns1ns

21

222

2112

-+-+-

=

Derajat kebebasan uji t adalah (n1 + n2 – 2).

Kriteria :

Jika –ttabel £ thitung £ ttabel maka H0 diterima

Jika thitung > ttabel atau thitung < -ttabel maka H0 ditolak

(Sudjana, 2002: 239)

D. Variabel Penelitian

Variabel-variabel yang terlibat adalah sebagai berikut :

1. Variabel Bebas

Variabel bebas yang digunakan adalah penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode mengajar dan pemberian tugas.

a. Penggunaan Pendekatan Konstruktivisme Melalui Metode Mengajar

1) Definisi operasionalnya: pendekatan konstruktivisme adalah suatu

kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya

dan guru membantu membentuk pengetahuan, membentuk makna,

mencari kejelasan siswa atau peran guru dalam hal ini sebagai mediator

dan fasilitator yang membangun agar proses belajar siswa berjalan baik.

2) Kategori : - Pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS. Metode

Children Learning In Science (CLIS) yaitu metode

pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme mengenai

penyampaian ide melalui pengenalan untuk mengubah

konsep yang hasilnya ditinjau dan dibandingkan dengan

konsep lama. Metode ini juga melalui percobaan.

- Pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen.

Metode eksperimen yaitu metode pembelajaran Fisika

dengan melibatkan siswa dalam proses pembelajaran secara

aktif biasanya melalui percobaan sedangkan guru hanya

sebagai pengarah dalam pembelajaran.

3) Skala pengukuran : skala nominal dengan dua kategori, yaitu:

a) Pendekatan konstruktivisme melalui metode Children Learning In

Science (CLIS).

b) Pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen.

b. Pemberian Tugas

1) Definisi operasionalnya : pemberian tugas adalah cara penyajian bahan, di

mana guru-guru menugaskan kepada siswa mempelajari sesuatu,

kemudian harus dipertanggungjawabkan, dengan tujuan agar siswa

memperoleh hasil belajar yang lebih baik.

2) Skala pengukuran : skala nominal dengan dua kategori yaitu:

a) Pemberian tugas secara individu

b) Pemberian tugas secara kelompok

2. Variabel Terikat

Variabel terikat yang digunakan adalah kemampuan kognitif dalam mata

pelajaran Fisika pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya.

a. Definisi operasionalnya : kemampuan kognitif siswa adalah hasil yang telah

dicapai peserta didik pada aspek kognitif setelah mengikuti proses

pembelajaran.

b. Skala pengukuran : interval

c. Indikator : Nilai mata pelajaran Fisika pada siswa pada sub pokok bahasan

pemantulan cahaya.

E. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data bermaksud untuk memperoleh bahan-bahan yang

relevan, akurat dan dapat digunakan tepat sesuai dengan tujuan penelitian. Teknik

pengumpulan data yang digunakan adalah teknik dokumentasi dan teknik test.

1. Teknik Dokumentasi

Teknik dokumentasi adalah cara-cara memperoleh data dengan catatan-

catatan, brosur-brosur yang telah ada sesuai dengan data yang dibutuhkan dalam

penelitian. Teknik dokumentasi dapat digunakan untuk mengungkapkan gejala-

gejala, peristiwa-peristiwa yang telah terjadi sebelumnya. Peneliti menggunakan

teknik dokumentasi dengan mengambil nilai ujian akhir semester Fisika semester

1 dari kelas yang dijadikan sampel. Nilai ini diharapkan dapat menunjukkan

kesamaan keadaan awal antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

2. Teknik Tes

Teknis tes digunakan untuk memperoleh data kemampuan kognitif siswa

pada sub pokok bahasan pemantulan cahaya, sebagai instrumen pengumpul

datanya berupa seperangkat tes kemampuan kognitif dalam bentuk obyektif tes.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan berupa instrumen pelaksanaan

penelitian yang terdiri dari Satuan Pelajaran (SP), Rencana Pembelajaran (RP),

Lembar kerja Siswa (LKS), dan Lembar Soal Tugas, dan instrumen pengambilan

data yang terdiri dari soal tes kemampuan kognitif berbentuk obyektif dengan

alternatif empat jawaban.

Sebelum diteskan, instrumen tes kemampuan kognitif siswa

diujicobakan terlebih dahulu. Uji coba dilaksanakan di SMP N 1 Ajibarang

kabupaten Banyumas karena kemampuan siswa dari sekolah tersebut seimbang

dengan sekolah tempat penelitian. Adapun uji coba yang dilakukan terhadap

instrumen tersebut meliputi validitas item tes, reliabilitas item tes, daya pembeda,

dan taraf kesukaran.

1. Uji Validitas Item

Validitas item adalah dukungan item terhadap keseluruhan item dalam

instrumen tes secara menyeluruh. Untuk menghitung validitas item digunakan

teknik korelasi point biseral.

Rumus korelasi point biseral :

qP

S

MM

t

tppbis

-=g

Dimana :

g

pbis

M

p

M

t

S

t

P

Q

Koefisien korelasi biserial

Rerata skor dari subyek yang menjawab benar dari item yang

dicari validitasnya.

Rerata skor total

Standart deviasi dari skor total.

Proporsi siswa yang menjawab benar.

Proporsi siswa yang menjawab salah ( pq -= 1 )

Dari hasil perhitungan validitas item dikonsultasikan dengan harga rtabel,

jika rhasil lebih besar dari pada harga rtabel, maka korelasi tersebut signifikan berarti

soal tersebut adalah valid. Apabila harga rhasil lebih kecil dari rtabel, maka korelasi

tersebut tidak signifikan berarti pula bahwa item tersebut tidak valid (Invalid).

(Suharsimi Arikunto, 2003 :79)

2. Uji Reliabilitas

Untuk mengukur reliabilitas tes dalam penelitian digunakan rumus

Kuder Richardson (KR-20) yaitu

úû

ùêë

é S-úûù

êëé-

=2

2

11 1 S

pqS

n

nr

Dimana :

r11 : Reliabilitas tes secara keseluruhan.

p : Proporsi subyek yang menjawab item dengan benar.

q : Proporsi subyek yang menjawab item dengan salah (q = 1 - p).

å pq : Jumlah hasil perkalian antara p dan q.

n : Banyaknya item.

S : Standar deviasi dari tes.

Kriteria :

0,00 ≤ r11 < 0,20 : reliabilitas sangat rendah

0,20 ≤ r11 < 0,40 : reliabilitas rendah

0,40 ≤ r11 < 0,60 : reliabilitas cukup

0,60 ≤ r11 < 0,80 : reliabilitas tinggi

0,80 ≤ r11 < 1,00 : reliabilitas sangat tinggi

(Suharsimi Arikunto,2003 : 100)

3. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kurang

pandai (berkemampuan rendah). Angka yang menunjukkan daya beda disebut

indeks diskriminasi.

Untuk menentukan daya pembeda, seluruh peserta tes dibagi dua sama

besar, 50% kelompok atas dan 50% kelompok bawah. Seluruh peserta tes

diurutkan mulai dari skor teratas sampai terbawah. Untuk menghitung daya

pembeda setiap butir soal, dapat digunakan rumus sebagai berikut :

BAB

B

A

A PPJ

B

J

BD -=-=

Dimana :

A

B

A

B

A

B

Jumlah pengikut tes

Banyaknya siswa kelompok atas

Banyaknya siswa kelompok bawah

Banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab

benar

Banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab

benar

Proporsi siswa kelompok atas yang menjawab benar

Proporsi siswa kelompok bawah yang menjawab

benar

Daya pembeda (nilai D) diklsifikasikan sebagi berikut :

0,00 ≤ D < 0,20 : Jelek (poor)

0,20 ≤ D < 0,40 : Cukup (satisfactory)

0,40 ≤ D < 0,70 : Baik (good)

0,70 ≤ D < 1,00 : Baik sekali (excellent)

D : Negatif, semuanya tidak baik. Jadi semua butir soal

yang mempunyai nilai D negatif sebaiknya dibuang

saja.

(Suharsimi Arikunto, 2003 : 213)

4. Derajat Kesukaran

Taraf kesukaran suatu soal ditunjukkan dengan indeks kesukaran. Indeks

kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal.

Untuk mengukur taraf kesukaran soal digunakan rumus:

JsB

P =

Dimana :

P : Indeks kesukaran

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal betul

Js : Jumlah seluruh siswa peserta tes

Kriteria :

0,00 ≤ D < 0,30 : Soal sukar

0,30 ≤ D < 0,70 : Soal sedang

0,70 ≤ D < 1,00 : Soal mudah

(Suharsimi Arikunto,2003 : 208)

G. Teknik Analisis Data

1. Uji Kesamaan Keadaan Awal

Uji kesamaan keadaan awal siswa dilaksanakan sebelum sampel diberi

perlakuan, dimaksudkan untuk mengetahui kesamaan keadaan awal kedua

kelompok. Adapun teknik yang digunakan adalah uji-t dua ekor.

a. Menentukan Hipotesis

H0 : Tidak ada perbedaan Keadaanan awal antara kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol

H1 : Ada perbedaan keadaan awal antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol

b. Statistik Uji

t =

n

1

n

1 S

x - x

21

21

÷÷ø

öççè

æ+÷÷

ø

öççè

æ

dengan:

S : Standar deviasi (simpangan baku)

= 2 - n n

S 1) - (n S 1) - (n

21

222

211

++

1x : Rata-rata kelompok eksperimen

2x : Rata-rata kelompok kontrol

S1 : Simpangan baku kelompok eksperimen

S2 : Simpangan baku kelompok kontrol

n1 : Jumlah sampel kelompok eksperimen

n2 : Jumlah sampel kelompok kontrol

c. Kriteria Pengujian

Ho diterima jika : - ttabel <t hitung < ttabel

Ho ditolak jika : t hitung < -ttabel atau t hitung > ttabel

a : 5%

d. Keputusan Uji

Jika H0 diterima maka tidak ada perbedaan keadaaan awal antara kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol dalam penelitian ini.

2. Uji Prasarat Analisis

Analisis statistik yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis

variansi dua jalan dengan isi sel tak sama dan uji lanjut anava komparasi ganda

metode scheffe, sebelum dilakukan uji statistik dengan anava adapun uji prasyarat

analisis variansi adalah sebagai berikut:

a. Uji Normalitas

Syarat agar analisis dapat diterapkan adalah dipenuhinya sifat normalitas

pada distribusi populasinya. Untuk menguji apakah data yang diperoleh

berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak maka dilakukan uji

normalitas. Dalam penelitian ini uji normalitas yang digunakan adalah metode

Lilliefors.

Prosedur uji normalitas dengan menggunakan metode Liliefors adalah

sebagi berikut :

1). Penggunaan X1, X2,….Xn dijadikan bilangan baku Z1, Z2, ….Zn dengan

rumus : Z1 = SD

XX -1 dengan X rerata dan SD simpangan baku.

2). Data dari sampel kemudian diurutkan dari skor terendah sampai skor

tertinggi.

3). Untuk tiap bilangan baku ini dan menggunakan daftar distribusi normal

baku. Kemudian dihitung peluang F( Zi ) = P ( Z £ Zi )

4). Menghitung perbandingan antara nomor subyek dengan subyek n yaitu

S(Zi) = ni

dimana

i : Cacah Z dimana Z £ Zi

n : Cacah semua observasi n

5). Mencari selisih antara F (Zi) – S (Zi) dan ditentukan harga mutlaknya.

6) Ambil harga terbesar diantara harga mutlaknya dan disebut L0, dengan

rumus: ( ) ( )ii ZSZFMaxL -=0

keterangan

F(Zi) : Bilangan baku yang menggunakan daftar distribusi normal

S(Zi) : Perbandingan nomer subyek dengan jumlah subyek

Zi : Skor standar

: Sx

XX i - , ( X dan Sx masing-masing merupakan rata-rata dan

simpangan baku sampel).

7). Daerah kritik

DK = { }nobs LLL ,a³

8). Keputusan uji

Jika Lobs £ La:0; maka sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.

Jika Lobs > La:0; maka sampel berasal dari populasi yang tidak terdistribusi

normal.

(Sudjana , 2002 : 466 - 467)

b. Uji Homogenitas

Syarat lain yang harus dipenuhi dalam penggunaan analisis dua jalan

adalah populasinya yang homogen atau variansi yang sama. Dalam penelitian

ini uji homogenitasnya menggunakan uji Bartlett yang prosedurnya adalah

sebagai berikut:

1) Hipotesis

H0 : 24

23

22

21 ssss === (sampel homogen)

H1 : 24

23

22

21 ssss ÏÏÏ (paling sedikit terdapat satu variansi yang

berbeda atau sampel tidak homogen)

2) Uji Statistik

c2 = c

2,303 (¦ log MSerr - Sfj log Sj

2)

dengan:

k : Cacah sampel

f : Derajat kebebasan untuk MSerr = N - k

¦j : Derajat kebebasan untuk Sj2 = nj - 1

j : 1, 2, 3, … , k

nj : Cacah pengukuran pada sampel ke-j

c = 1 + 1

-

1

1)-(k 3 1

j÷÷ø

öççè

æ

¦¦S

MSerr = S SSj/f ; Sj2 = SSj

2/nj - 1

3) Daerah kritik

dk = {c2 | c2 > c21 - a; k-1}

4) Keputusan uji

H0 ditolak jika c2 > c2a; k-1 sampel bukan berasal dari populasi homogen

H0 diterima jika c2 < c2a; k-1 sampel berasal dari populasi homogen

(Budiyono, 2004: 174-178)

3. Pengujian Hipotesis

Hipotesis penelitian diuji menggunakan analisis variansi dua jalan

dengan sel tidak sama, dengan tahap – tahap sebagai berikut :

Asumsi :

1) Populasi-populasi berdistribusi normal

2) Populasi-populasi bervariansi sama

3) Sampel dipilih secara acak

4) Variabel terikat berskala pengukuran interval.

5) Variabel bebas berskala pengukuran nominal.

a. Model

Xijk = m + ai + bj + abij + eijk .

dengan :

Xijk : Pengamatan ke-k dibawah faktor A kategori i, faktor B kategori j.

m : Rerata besar

ai : Efek faktor A kategori i

bj : Efek faktor B kategori j

abij : Interaksi faktor A dan B

eijk : Galat yang berdistribusi normal N (0, se2)

i : 1,2, …, p ; p = cacah kategori A

j : 1,2, …, q ; q = cacah kategori B

k : 1,2, …, n ; n = cacah kategori pengamatan setiap sel

b. Notasi dan tata letak data

Analisis variansi dua jalan 2 x 2

Tabel 3.2. Notasi dan tata letak data

Pemberian Tugas

B A

1B B2

Total

1A 11BA 21BA =iA … Pendekatan

Konstruktivisme 2A

12BA 22BA =jA …

Total iB =… jB =… =G ….

Keterangan :

A : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode

mengajar

A1 : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode

CLIS

A2 : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode

eksperimen

B : Cara pemberian tugas

B1 : Pemberian tugas individu

B2 : Pemberian tugas kelompok

A1B1 : Pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS disertai pemberian

tugas secara individu

A1B2 : Pendekatan konstruktivisme melalui metode CLIS disertai pemberian

tugas secara kelompok

A2B1 : Pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen disertai

pemberian tugas secara individu

A2B2 : Pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen disertai

pemberian tugas secara kelompok

c. Prosedur

1) Hipotesis

H0A : ai = 0, untuk semua i. (Tidak ada perbedaan pengaruh antara

penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

children learning in science (CLIS) dan metode eksperimen

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

H1A : ai ¹ 0, untuk paling sedikit satu harga i. (Ada perbedaan pengaruh

antara penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode children learning in science (CLIS) dan metode

eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

H0B : bj = 0, untuk semua j. (Tidak ada perbedaan pengaruh antara hasil

pemberian tugas individu dan pemberian tugas kelompok

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

H1B : bj ¹ 0, untuk paling sedikit satu harga j. (Ada perbedaan pengaruh

antara hasil pemberian tugas individu dan pemberian tugas

kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

H0AB : abij = 0, untuk semua (ij). (Tidak ada interaksi pengaruh antara

penggunaan pendekatan konstruktivisme dan pemberian

tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

H1AB : abij ¹ 0, untuk paling sedikit satu harga (ij). (Ada interaksi antara

penggunaan pendekatan konstruktivisme dan pemberian

tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa).

2) Komputasi

a) Komponen Jumlah Kuadrat

(1) pq G 2

(2) SSSij

(3) q / A21

iå

(4) p / B2j

jå

(5) AB2ij

ijå

dengan:

N : Jumlah cacah pengamatan semua sel

G2 : Kuadrat jumlah rerata pengamatan semua sel

A21 : Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-i

B2j : Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-j

AB2ij : Jumlah kuadrat rerata pengamatan pada sel abij

b) Jumlah Kuadrat

JKA = hn {(3)-(1)}

JKB = hn {(4) -(1)}

JKAB = hn {(5)-(4)-(3)+(1)}

JKG = åj-i

SSij = SS11 + SS1q + … + SSp1 + SSpq

+

JKT = hn {(5) – (1)} + åj-i

SSij

Dengan:

hn =

nij1

pq -

j-iå

= Rerata harmonik cacah pengamatan sel

c) Derajat kebebasan

DbA = p – 1

DbB = q – 1

DbAB = (p – 1)(q – 1) = pq – p – q + 1

DbG = pq (n – 1) = N – pq

+

DbT = N – 1

d) Rerata Kuadrat

RKA = JKA / DbA

RKB = JKB / DbB

RKAB = JKAB / DbAB

RKG = JKG / DbG

e) Statistik uji

Fa = RKa / RKg

Fb = RKb / RKg

Fab = RKab / RKg

3) Daerah Kritik

DKa = pqNpFFa --³ ,1;a

DKb = pqNqFFb --³ ,1;a

DKab = pqNqpFFab ---³ ),1)(1(;a

4) Keputusan Uji

H0A ditolak jika pqNpFFa --³ ,1;a

H0B ditolak jika pqNqFFb --³ ,1;a

H0AB ditolak jika pqNqpFFab ---³ ),1)(1(;a

5) Rangkuman analisis

Tabel 3.3. Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan frekuensi Sel Tak Sama

Sumber variansi

JK Dk RK Fobs Fa P

Efek utama

A (baris)

B (kolom)

Interaksi AB

Galat

JKA

JKB

JKAB

JKG

p-1

q-1

(p-1)(q-1)

N-pq

RKA

RKB

RKAB

RKG

Fa

Fb

Fab

-

F*

F*

F*

-

<a atau >a

<a atau >a

<a atau >a

-

Total JKT N-1 - - - -

(Nonoh Siti A, 2004: 27-34)

4. Uji Lanjut Pengujian Hipotesis

Uji lanjut anava (komparasi ganda) adalah tindak lanjut dari analisis

variansi, apabila hasil variansi menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak.

Tujuannya untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris, setiap

pasangan kolom dan setiap pasangan sel.

Dalam penelitian ini uji komparasi ganda dilakukan menggunakan

metode Scheffe dengan rumus:

( )÷øö

çèæ +

-=

jierror

2ji

j-i

n1

n1MS

XXF

Langkah-langkah metode Scheffe :

a. Mengidentifikasi semua pasangan komparasi ganda

b. Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.

c. Mencari harga statistik uji F dengan rumus sebagai berikut :

1) Untuk komparasi rerata antar baris ke-i dan ke-j

( )÷øö

çèæ +

-=

··

···-·

jierror

2ji

ji

n1

n1MS

XXF

2) Untuk komparasi rerata antar kolom ke-i dan ke-j

( )

÷øö

çèæ +

-=

··

···-·

jierror

2ji

ji

n1

n1MS

XXF

3) Untuk komparasi rerata antar kolom sel ij dan sel kl

( )÷øö

çèæ +

-=

klijerror

2

klijkl-ij

n1

n1MS

XXF

Keterangan:

·iX = Rerata pada baris ke i

·jX = Rerata pada brais ke j

iX· = Reerata pada kolom ke i

jX· = Rerata pada kolom ke j

ijX = Rerata pada sel ij

klX = Rerata pada sel kl

ni· = Cacah observasi pada baris ke i

nj· = Cacah observasi pada baris ke j

n·i = Cacah observasi pada kolom ke i

n·j = Cacah observasi pada kolom ke j

d. Menentukan tingkat signifikansi (a).

e. Menentukan daerah kritik (DK) dengan menggunakan rumus:

DKi·-j· = {Fi·-j· | Fi·-j· ³ (p-1) Fa ; p-1 ; N-pq}

DK·i-·j = {F·i-·j | F·i-·j ³ (q-1) Fa ; q-1 ; N-pq}

DKij-kl = {Fij-kl | Fij-kl ³ (q-1) Fa ; q-1 ; N-pq

f. Menentukan keputusan uji (beda rerata) untuk setiap pasang komparasi

rerata.

g. Menyusun rangkuman analisis (komparasi ganda).

(Budiyono, 2004: 227-230)

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Peneliti menggunakan dua variabel penelitian yaitu variabel bebas dan

terikat. Sebagai variabel bebas adalah penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode mengajar dan pemberian tugas. Sedangkan variabel terikatnya

adalah kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub pokok bahasan pemantulan

cahaya.

Data yang diperoleh dalam penelitian terdiri atas data keadaan awal

siswa yang diperoleh dari nilai ulangan akhir semester I mata pelajaran Fisika dan

data data kemampuan kognitif Fisika siswa pada materi pemantulan cahaya yang

diperoleh dari pemberian tes kemampuan kognitif siswa kepada responden. Secara

rinci adalah sebagai berikut:

1. Data Keadaan Awal Siswa

Dalam penelitian jumlah siswa kelompok eksperimen kelas VIII B yaitu

kelompok yang diberi pengajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui

metode Children Learning In Science (CLIS) disertai pemberian tugas individu

berjumlah 38 siswa. Dari hasil perhitungan, keadaan awalnya mempunyai rerata

79,6316 dengan standar deviasi 9,2046. Kelompok yang diberi pengajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science (CLIS)

disertai pemberian tugas kelompok adalah kelas VIII E dengan jumlah siswa 42

siswa, keadaan awalnya mempunyai rerata 77,9286 dengan standar deviasi

12,7727. (Untuk keterangan lebih jelasnya dapat dilihat pada lampiran 15)

Untuk kelompok kontrol kelas VIII A yang diberi pengajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen disertai pemberian tugas

individu berjumlah 38 siswa, keadaan awalnya mempunyai rerata 74,1842 dengan

standar deviasi 14,1842. Kelompok kontrol yang diberi pengajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen disertai pemberian tugas

kelompok adalah kelas VIII C dengan jumlah siswa 42 siswa, keadaan awalnya

67

mempunyai rerata 78 dengan standar deviasi 13,2739. (Untuk keterangan lebih

jelasnya dapat dilihat pada lampiran 15)

Distribusi frekuensi keadaan awal siswa pada kelompok eksperimen

kelas VIII B disajikan pada tabel 4.1, untuk kelompok eksperimen kelas VIII E

disajikan pada tabel 4.2. Kemudian untuk distribusi frekuensi keadaan awal siswa

pada kelompok kontrol kelas VIII A disajikan pada tabel 4.3, untuk kelompok

kontrol kelas VIII C disajikan pada tabel 4.4. Untuk lebih jelasnya disajikan pula

histogram dari masing-masing distribusi pada gambar 4.1, 4.2, 4.3 dan 4.4.

Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Kelompok Eksperimen Kelas VIII B

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah

Mutlak Relatif (%)

1 63-68 65,5 4 10,53%

2 69-74 71,5 4 10,53%

3 75-80 77,5 8 21,05%

4 81-86 83,5 8 21,05%

5 87-92 89,5 11 28,95%

6 93-98 95,5 3 7,89%

Jumlah 38 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

65.5 71.5 77.5 83.5 89.5 95.5

Freku

ensi

Titik Tengah

Gambar 4.1. Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Keadaan Awal Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII B

Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Kelompok Eksperimen Kelas VIII E

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 56-62 59 4 9,52%

2 63-69 66 9 21,43%

3 70-76 73 7 16,67%

4 77-83 80 9 21,43%

5 84-90 87 2 4,76%

6 91-97 94 11 26,19%

Jumlah 42 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

59 66 73 80 87 94

Fre

ku

en

si

Titik Tengah

Gambar 4.2. Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Keadaan Awal

Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII E

Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Kelompok Kontrol Kelas VIII A

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 50-57 53,5 7 18,42%

2 58-65 61,5 5 13,16%

3 66-73 69,5 5 13,16%

4 74-81 77,5 9 23,68%

5 82-89 85,5 7 18,42%

6 90-97 93,5 5 13,16%

Jumlah 38 100,00%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

53.5 61.5 69.5 77.5 85.5 93.5

Fre

ku

en

si

Titik Tengah

Gambar 4.3. Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Keadaan Awal Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII A

Tabel 4.4 Distribusi Frekuensi Keadaan Awal Kelompok Kontrol Kelas VIII C

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 50-57 53,5 3 7,14%

2 58-65 61,5 4 9,52%

3 66-73 69,5 8 19,05%

4 74-81 77,5 12 28,57%

5 82-89 85,5 4 9,52%

6 90-97 93,5 11 26,20%

Jumlah 42 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

14

53.5 61.5 69.5 77.5 85.5 93.5

Fre

ku

en

si

Titik Tengah

Gambar 4.4. Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Keadaan Awal Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII C

2. Data Nilai Kemampuan Kognitif Siswa

Data nilai kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub pokok bahasan

Pemantulan Cahaya dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diperoleh

data sebagai berikut:

a. Nilai kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok eksperimen kelas VIII B

mempunyai rerata 80,1316 dengan standar deviasi 9,2010.

b. Nilai kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok eksperimen kelas VIII E

mempunyai rerata 73 dengan standar deviasi 12,9218.

c. Nilai kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok kontrol kelas VIII A

mempunyai rerata 75,5 dengan standar deviasi 9,9750.

d. Nilai kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok kontrol kelas VIII C

mempunyai rerata 69,3810 dengan standar deviasi 15,2299.

Data secara lengkap disajikan pada lampiran 20. Distribusi frekuensi

nilai kemampuan kognitif Fisika siswa pada kelompok eksperimen kelas VIII B

disajikan pada tabel 4.5, untuk kelompok eksperimen kelas VIII E disajikan pada

tabel 4.6. Kemudian untuk distribusi frekuensi nilai kemampuan kognitif Fisika

siswa pada kelompok kontrol kelas VIII A disajikan pada tabel 4.7, untuk

kelompok kontrol kelas VIII C disajikan pada tabel 4.8. Untuk lebih jelasnya

disajikan pula histogram dari masing-masing distribusi pada gambar 4.5, 4.6, 4.7

dan 4.8.

Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII B disertai Pemberian Tugas Individu

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 63-68 65,5 3 7,89%

2 69-74 71,5 9 2,68%

3 75-80 77,5 10 26,32%

4 81-86 83,5 6 15,79%

5 87-92 89,5 6 15,79%

6 93-98 95,5 4 10,53%

Jumlah 38 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

65.5 71.5 77.5 83.5 89.5 95.5

Frek

uens

i

Titik Tengah

Gambar 4.5. Histogram Distribusi Nilai kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII B disertai Pemberian Tugas Individu

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII E disertai Pemberian Tugas Kelompok

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 46-53 49,5 6 14,29%

2 54-61 57,5 2 4,76%

3 62-69 65,5 6 14,29%

4 70-77 73,5 12 28,57%

5 78-85 81,5 9 21,42%

6 86-93 89,5 7 16,67%

Jumlah 42 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

14

49.5 57.5 65.5 73.5 81.5 89.5

Frek

uens

i

Tititk Tengah

Gambar 4.6. Histogram Distribusi Nilai kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Eksperimen Kelas VIII E disertai

Pemberian Tugas Kelompok

Tabel 4.7. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII A disertai Pemberian Tugas Individu

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah

Mutlak Relatif (%)

1 57-62 59,5 3 7,90%

2 63-68 65,5 5 13,16%

3 69-74 71,5 9 23,68%

4 75-80 77,5 9 23,68%

5 81-86 83,5 7 18,42%

6 87-92 89,5 5 13,16%

Jumlah 38 100,00%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

59.5 65.5 71.5 77.5 83.5 89.5

Frek

uens

i

Titik Tengah

Gambar 4.7. Histogram Distribusi Nilai kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII A disertai

Pemberian Tugas Individu

Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII C disertai Pemberian Tugas Kelompok

Frekuensi No Kelas Interval Titik Tengah Mutlak Relatif (%)

1 43-51 47 10 23,80%

2 52-60 56 3 7,14%

3 61-69 65 7 16,67%

4 70-78 74 8 19,05%

5 79-87 83 7 16,67%

6 88-96 92 7 16,67%

Jumlah 42 100,00%

0

2

4

6

8

10

12

47 56 65 74 83 92

Fre

ku

en

si

Tititk Tengah

Gambar 4.8. Histogram Distribusi Nilai kemampuan Kognitif Fisika Siswa Kelompok Kontrol Kelas VIII C disertai Pemberian Tugas Kelompok

B. Uji Kesamaan Keadaan Awal Siswa

1. Uji Normalitas

Uji normalitas kesamaan keadaan awal dilakukan terhadap data nilai

Fisika siswa hasil ujian akhir semester I.

a. Kelompok Eksperimen Dari hasil analisis menggunakan uji Liliefors diperoleh harga

0957,0 = Lo . Sedangkan untuk 80=n pada taraf signifikasi 0,05 harga

0,0991 =TabelL . Karena Tabelo LL < maka distribusi frekuensi dari nilai

keadaan awal fisika siswa kelas VIII B dan VIII E SMP Negeri 1 Wangon

adalah berdistribusi normal. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat lampiran 16)

b. Kelompok Kontrol Dari hasil analisis menggunakan uji Liliefors diperoleh harga

0,0985=oL . Sedangkan untuk 80=n pada taraf signifikasi 0,05 harga

0,0991 =TabelL . Karena Tabelo LL < maka distribusi frekuensi dari nilai

keadaan awal fisika siswa kelas VIII A dan VIII C SMP Negeri 1 Wangon

adalah berdistribusi normal. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat lampiran 17)

2. Uji Homogenitas

Dari hasil uji homogenitas untuk nilai ujian akhir semester I mata

pelajaran Fisika untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diperoleh

harga c2hitung sebesar 3,55, sedangkan besar c2

0,05; 1 adalah 3,841. Karena c2hitung <

c2tabel maka dapat disimpulkan bahwa keempat sampel berasal dari populasi yang

homogen. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat lampiran 18)

3. Uji- t

Dari hasil uji t dua ekor untuk nilai ulangan Semester I diperoleh thitung =

1,2816. Harga ttabel pada taraf signifikasi 0,05 dan db = 158 adalah 1,96. Karena -

ttabel < thitung < ttabel , maka Ho diterima. Hal tersebut berarti bahwa tidak ada

perbedaan keadaan awal antara siswa kelompok eksperimen dengan siswa

kelompok kontrol. Dengan kata lain keadaan awal siswa pada kelas eksperimen

dan kelas kontrol dalam keadaan sama. (Untuk lebih jelasnya dapat dilihat

lampiran 19)

C. Uji Prasyarat Analisis

1. Uji Normalitas

Uji normalitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Pada uji normalitas data nilai

kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok eksperimen kelas VIII B yang diberi

pengajaran dengan metode Children Learning In Science (CLIS) disertai

pemberian tugas individu diperoleh harga 0829,0 = Lo . Sedangkan harga TabelL

dengan jumlah sampel 38 pada taraf signifikansi 0,05 adalah 0,1437. Berdasarkan

hasil analisis maka Lo < TabelL sehingga sampel berdistribusi normal.

(Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 21)

Daerah penolakan Ho Daerah penolakan Ho

-1,96 1,96

Daerah penerimaan Ho

Untuk uji normalitas data nilai kemampuan kognitif Fisika siswa kelompok

eksperimen kelas VIII E yang diberi pengajaran dengan metode Children Learning In

Science (CLIS) disertai pemberian tugas kelompok diperoleh harga 1020,0 = Lo .

Sedangkan harga TabelL dengan jumlah sampel 42 pada taraf signifikansi 0,05 adalah

0,1367. Berdasarkan hasil analisis maka Lo < TabelL sehingga sampel berdistribusi

normal. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22)

Sedangkan untuk uji normalitas data nilai kemampuan kognitif Fisika siswa

kelompok kontrol kelas VIII A yang diberi pengajaran dengan metode eksperimen

disertai pemberian tugas individu diperoleh harga 1049,0 = Lo . Sedangkan harga

TabelL dengan jumlah sampel 38 pada taraf signifikansi 0,05 adalah 0,1437.

Berdasarkan hasil analisis maka Lo < TabelL sehingga sampel berdistribusi

normal. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 23)

Pada uji normalitas data nilai kemampuan kognitif Fisika siswa

kelompok kontrol kelas VIII C yang diberi pengajaran dengan metode eksperimen

disertai pemberian tugas kelompok diperoleh harga 1005,0 = Lo . Sedangkan

harga TabelL dengan jumlah sampel 42 pada taraf signifikansi 0,05 adalah 0,1367.

Berdasarkan hasil analisis maka Lo < TabelL sehingga sampel berdistribusi

normal. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 24)

Dari hasil perhitungan nilai kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub

pokok bahasan Pemantulan Cahaya diperoleh data sebagai berikut:

Tabel 4.9 Data Nilai Kemampuan Kognitif Fisika Siswa

No Kelas Jumlah Nilai Standar Deviasi Rerata Variansi

1. VIII B 3045 9,2010 80,1316 84,6579

2. VIII E 3050 12,9218 73 166,9733

3. VIII A 2869 9,9750 75,5 99,5

4. VIII C 2914 15,2299 69,3810 231,9489

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang homogen atau tidak. Dari hasil analisis yang dilakukan dengan

menggunakan uji Barlett terhadap data nilai kemampuan kognitif Fisika siswa

kelas eksperimen yang terdiri dari 80 siswa dan kelas kontrol yang terdiri dari 80

siswa diperoleh harga statistik uji chit2 = 1,01. Sedangkan c2 tabel pada taraf

signifikansi 0,05 adalah 3,841. Karena chit2 tidak melebihi c2 tabel , dengan

demikian dapat diperoleh keputusan uji bahwa Ho diterima, hal ini menunjukkan

bahwa populasi tersebut homogen. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada

lampiran 25)

D. Pengujian Hipotesis

1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Frekuensi Sel Tak Sama

Data-data yang diperoleh dari hasil penelitian yang berupa nilai

kemampuan kognitif Fisika siswa dianalisis dengan Analisis Variansi Dua Jalan

Sel Tak Sama dilanjutkan dengan Uji Scheffe. Hasil dari ANAVA tersebut

didapatkan harga-harga seperti yang terangkum dalam tabel berikut :

Tabel 4.10. Rangkuman Anava Dua Jalan dengan Sel Tak Sama

Sumber JK Dk RK Fhit Ftab Kep. Uji

Efek Utama

A (baris)

B (kolom)

AB (interaksi)

Galat

617,7694

1853,5539

19,3694

23169,65

1

1

1

156

617,7694

1853,5539

19,3694

23169,65

4,16

12,48

0,13

-

3,84

3,84

3,84 -

H0A Ditolak

H0B Ditolak

H0AB Diterima

-

Total 25660,3444 159 - - - -

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 27.

Berdasarkan tabel 4.10. analisis variansi dua jalan didapatkan hasil-hasil

sebagai berikut :

a. Hipotesis 1

Pada lampiran 27, Fa = 4,16 > F0.05; 1.156 = 3,84 , maka H0A ditolak

b. Hipotesis 2

Pada lampiran 27, Fb = 12,48 > F0,05;1.156 = 3.84, maka H0B ditolak

c. Hipotesis 3

Pada lampiran 27, Fab = 0,13 < F0.05; 1.156 = 3,84, maka H0AB diterima

Hasil perhitungan analisis variansi dua jalan yang terdiri dari dua efek

utama dan interaksi dapat disimpulkan bahwa :

a. Efek Utama

1) Efek utama yang berupa baris (pendekatan konstruktivisme dengan

metode mengajar), dalam perhitungan yang ditunjukkan dengan harga

statistik uji Fa = 4,16 lebih besar dari harga F0.05; 1.156 = 3,84 pada taraf

signifikansi a = 0,05. Yang berarti bahwa ada perbedaan pengaruh

penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode children learning

in science (CLIS) dan eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika

siswa.

2) Efek utama yang berupa kolom (pemberian tugas), dalam perhitungan

dengan harga statistik uji Fb = 12,48 lebih besar dari harga F0,05;1.156 = 3,84

pada taraf signifikansi a = 0,05. Yang berarti bahwa Ada perbedaan

pengaruh hasil pemberian tugas secara individu dan kelompok terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

b. Interaksi

Berdasarkan hasil perhitungan yang ditunjukkan pada lampiran 27,

diperoleh harga statistik uji Fab = 0,13 lebih kecil dari harga tabel F0.05; 1.156 =

3,84 pada taraf signifikansi a = 0,05. Yang berarti bahwa tidak ada interaksi

pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

pembelajaran dengan hasil pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif

Fisika siswa.

Berdasarkan hasil uji hipotesis, dapat dikemukakan bahwa :

a. Ada perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode Children Learning In Science dan metode eksperimen terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

b. Ada perbedaan pengaruh hasil pemberian tugas secara individu dan kelompok

terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

c. Tidak ada interaksi pengaruh antara penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran dengan hasil pemberian tugas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

2. Uji Lanjut Anava

Untuk mengetahui lebih lanjut tentang perbedaan ketiga masalah di atas,

maka dilakukan uji komparasi ganda dengan metode Scheffe, yang rangkuman

analisisnya sebagai berikut :

Tabel 4.11. Rangkuman Komparasi Ganda

Rerata

Komparasi

Rerata

iX

jX

Statistik Uji

( ))

11(

jierr

jiij

nnMS

XXF

+

-=

Harga

Kritik

P

A1 vs A2

B1 vs B2

76,19

77,82

72,29

71

4,0963

12,4799

3,84

3,84

< 0,05

< 0,05

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 28.

Berdasarkan tabel 4.11 dapat disimpulkan hasil uji coba beda rerata

yaitu:

a. FA12 = 4,0963 > F0.05;1.156 = 3,84. Ho ditolak, dalam hal ini berarti ada

perbedaan rerata yang signifikan antara baris A1 dengan baris A2.

b. FB12 = 12,4799 > F0.05;1.156 = 3,84. Ho ditolak, dalam hal ini berarti ada

perbedaan rerata yang signifikan antara kolom B1 dengan baris B2.

Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa :

a. Komparasi rerata antar baris

Dari hasil uji lanjut FA12 = 4,0963 > F0.05;1.156 = 3,84, berarti terdapat

beda rerata hasil belajar yang signifikan antara baris A1 (Pendekatan

konstruktivisme melalui metode children learning in science) dengan baris A2

(Pendekatan konstruktivisme dengan metode eksperimen). Rerata kemampuan

kognitif siswa yang menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui

metode children learning in science 1AX = 76,19. Sedangkan rerata

kemampuan kognitif yang menggunakan Pendekatan konstruktivisme melalui

metode eksperimen 2AX = 72,29. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

pendekatan konstruktivisme melalui metode children learning in science

memberikan pengaruh yang lebih baik dibandingkan dengan metode

eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada materi

pemantulan cahaya di SMP.

b. Komparasi rerata antar kolom

Dari hasil uji lanjut FB12 = 12,4799 > F0.05;1.76 = 3,84, berarti terdapat

beda rerata hasil belajar yang signifikan antara kolom B1 (pemberian tugas

individu) dengan kolom B2 (pemberian tugas kelompok). Rerata kemampuan

kognitif siswa yang diberi tugas individu 1BX = 77,82 dan rerata kemampuan

kognitif siswa yang diberi tugas kelompok 2BX = 71. Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa siswa yang diberi tugas secara individu memberikan

pengaruh yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang diberi tugas secara

kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada materi pemantulan

cahaya di SMP.

E. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Hipotesis Pertama

Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan frekuensi sel

tak sama pada tabel 4.10, diperoleh harga Fa = 4,16 lebih besar dari Ftabel = 3,84,

sehingga hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima, maka ada

perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

children learning in science dan metode eksperimen terhadap kemampuan

kognitif Fisika siswa.

Dari hasil uji komparasi ganda pada tabel 4.11 dapat dilihat bahwa rerata

kemampuan kognitif Fisika siswa yang mendapat perlakuan pembelajaran Fisika

dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode children

learning in science mempunyai rerata yang lebih tinggi daripada rerata

kemampuan kognitif Fisika siswa yang mendapat perlakuan pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen. Hal ini

menunjukkan bahwa pembelajaran Fisika dengan menggunakan pendekatan

konstruktivisme melalui metode children learning in science lebih efektif

dibandingkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme

melalui metode eksperimen terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa.

Dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode

children learning in science ternyata memberikan hasil yang lebih baik, hal ini

dikarenakan pada pendekatan konstruktivisme siswa mampu menemukan dan

membangun konsep yang ditanamkan guru dan melalui percobaan sendiri dengan

berdasarkan konsep yang telah dimilikinya. Sehingga pendekatan konstruktivisme

sangat mendukung jika dilakukan dengan menggunakan metode children learning

in science karena dengan metode children learning in science siswa akan

menyampaikan ide tentang suatu hal dan menerapkan ide-ide dalam demonstrasi

melakukan percobaan sendiri untuk menganalisa kebenaran ide-ide dibandingkan

dengan konsep yang sedang dipelajari. Hal ini menyebabkan siswa lebih tertarik

pada materi yang disampaikan.

Sedangkan penggunaan metode eksperimen pada pendekatan konstruktivisme

kurang efektif. Karena dengan metode eksperimen, membutuhkan waktu yang cukup

lama dibandingkan dengan metode children learning in science sehingga kurang efektif

dalam kegiatan belajar mengajar. Kurang tersedianya alat dalam melakukan

eksperimen sehingga tidak setiap siswa mendapatkan alat untuk melakukan

percobaan sendiri. Sarana yang yang tersedia belum memenuhi syarat, baik

keamanan maupun ketertiban.

2. Hipotesis Kedua

Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan frekuensi sel

tak sama pada tabel 4.10, diperoleh Harga Fb = 12,48 lebih besar dari Ftabel = 3,84,

sehingga hipotesis nol ditolak. Hal ini berarti bahwa ada perbedaan pengaruh

hasil pemberian tugas secara individu dan kelompok terhadap kemampuan

kognitif Fisika siswa.

Dari hasil uji komparasi ganda pada tabel 4.11 terlihat bahwa rerata

kemampuan kognitif Fisika siswa yang mengerjakan tugas secara individu

mempunyai rerata yang lebih tinggi daripada rerata kemampuan kognitif Fisika

siswa yang mengerjakan tugas secara kelompok. Hal ini menunjukkan bahwa

pemberian tugas secara individu akan memberikan pengaruh yang lebih baik

daripada siswa yang diberi tugas secara kelompok terhadap kemampuan kognitif

Fisika siswa.

Siswa yang mendapatkan tugas secara individu memberikan kemampuan

kognitif yang lebih baik daripada siswa yang mendapatkan tugas secara

kelompok. Hal ini dikarenakan siswa yang mendapatkan tugas secara individu

lebih mengarah pada latihan-latihan yang mandiri dan berusaha keras untuk dapat

mengerjakan, sehingga siswa dapat belajar lebih menyeluruh. Sedangkan siswa

yang mendapat tugas secara kelompok ada kemungkinan tidak semua siswa ikut

mengerjakan, tetapi hanya siswa yang mau dan mampu saja yang mengerjakan.

Ini juga akan berpengaruh terhadap nilai kognitif Fisika siswa.

3. Hipotesis Ketiga

Dari hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan frekuensi sel tak sama

pada tabel 4.10, diperoleh Harga Fab = 0,13 lebih kecil dari Ftabel = 3,84, sehingga

hipotesis nol diterima. Hal ini berarti bahwa tidak ada interaksi pengaruh antara

penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran dengan hasil

pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika. Dengan demikian dapat diketahui

bahwa kemampuan kognitif Fisika siswa yang diajar dengan pendekatan konstruktivisme

melalui metode children learning in science selalu lebih baik dibanding dengan metode

eksperimen baik pada siswa yang mengerjakan tugas secara individu maupun kelompok.

Disamping itu, kemampuan kognitif Fisika pada siswa yang mengerjakan tugas

secara individu selalu lebih baik dibanding siswa yang mengerjakan tugas secara

kelompok, baik yang diberi pembelajaran dengan metode children learning in

science maupun eksperimen. Hal ini menunjukkan tidak ada interaksi antara

penggunaan metode pembelajaran dengan hasil pemberian tugas terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa.

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil analisis data, dapat

disimpulkan beberapa hal berikut:

1. Ada perbedaan pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode Children Learning In Science (CLIS) dan metode eksperimen terhadap

kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub pokok bahasan Pemantulan

Cahaya di SMP.

Setelah dilakukan uji lanjut komparasi ganda diperoleh hasil bahwa ada

perbedaan rerata yang signifikan antara pendekatan konstruktivisme melalui

metode Children Learning In Science (CLIS) dengan pendekatan

konstruktivisme melalui metode eksperimen.

2. Ada perbedaan pengaruh antara hasil pemberian tugas secara individu dan

kelompok terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub pokok bahasan

Pemantulan Cahaya di SMP.

Penggunaan pemberian tugas secara individu memberikan nilai kemampuan

kognitif Fisika yang lebih baik dibandingkan penggunaan pemberian tugas

secara kelompok.

3. Tidak ada interaksi pengaruh antara penggunaan metode pembelajaran dengan

hasil pemberian tugas terhadap kemampuan kognitif Fisika siswa pada sub

pokok bahasan Pemantulan Cahaya di SMP.

B. Implikasi

Berdasarkan kesimpulan di atas, dapat dikemukakan implikasi penelitian

sebagai berikut:

1. Implikasi Teoritis

a. Pendekatan konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science

(CLIS) dan eksperimen yang digunakan dalam penelitian dapat digunakan

sebagai salah satu motivasi dalam mencari cara untuk mengembangkan

85

metode pembelajaran yang bervariasi dalam rangka meningkatkan mutu

pendidikan.

b. Hasil penelitian penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

Children Learning In Science (CLIS) dan eksperimen dapat menambah

pengetahuan tentang berbagai macam metode pembelajaran sehingga

dapat digunakan sebagai dasar untuk melakukan penelitian selanjutnya.

2. Implikasi Praktis

a. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode Children Learning In Science (CLIS) dan

eksperimen dapat memberi hasil yang baik dalam meningkatkan

kemampuan kognitif Fisika siswa. Oleh karena itu, metode Children

Learning In Science (CLIS) dan eksperimen perlu diterapkan dan

dikembangkan, khususnya pada pokok bahasan yang sesuai.

b. Hasil penelitian menggunakan metode Children Learning In Science

(CLIS) dan eksperimen dapat dijadikan dasar bagi guru dalam memilih

alternatif pengajaran

C. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan implikasi maka peneliti memberikan

saran sebagai berikut:

1. Guru diharapkan dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan baik,

salah satunya yaitu dengan memperhatikan pendekatan pembelajaran dan

metode yang akan digunakan. Pendekatan pembelajaran dan metode yang

akan digunakan hendaknya disesuaikan dengan materi yang akan

disampaikan.

2. Guru sebaiknya menggunakan pendekatan dan metode pembelajaran yang

bervariasi dan interaktif, sehingga siswa tidak akan merasa jenuh dengan

pendekatan dan metode pembelajaran yang monoton serta dapat membuat

siswa lebih tertarik untuk mengikuti proses pembelajaran karena mereka tidak

hanya menerima apa yang diberikan oleh guru melainkan juga dilibatkan

secara langsung di dalamnya. Sehingga melalui pembelajaran tersebut

diharapkan dapat meningkatkan kemampuan kognitif Fisika siswa.

3. Guru hendaknya selalu menanamkan pada benak siswa bahwa belajar

merupakan suatu kebutuhan yang harus dipenuhi, sehingga diharapkan siswa

mempunyai kesadaran dan motivasi yang tinggi untuk belajar.

4. Dalam memberikan tugas hendaknya guru menggunakan bentuk tugas

individu sehingga siswa mampu mencari jawaban yang tepat dan sesuai serta

memudahkan guru dalam memberikan penilaian.

5. Perlu adanya penelitian lebih lanjut tentang penggunaan metode Children

Learning In Science (CLIS) dan eksperimen untuk pokok bahasan lain agar

pengajaran Fisika lebih menyenangkan dan prestasi siswa dapat meningkat.

DAFTAR PUSTAKA

Budiyono. 2004. Statistik Dasar Untuk Penelitian. Surakarta : UNS Press.

Budi Purwanto. 2007. Sains Fisika 2 Konsep dan Penerapannya. Surakarta : PT Tiga Serangkai Pustaka Mandiri.

Cosgrove dkk. 1985. Lesson Frame Work Changing Children Learning In Science. Aucland : Hieneman.

D.C. Giancoli. 1998. Fisika Edisi Kelima. Terjemahan Yuuhilsa Hanum, M. Eng, dan Irwan Arifin. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas. 2009. ”Kurikulum 2004 Standar Kompetensi” (online), http://www.ganecaexact.com/dld/Fis1SMP/PGFis1SMPbagianIVKBK2004.pdf , diakses 16 Mei 2009

Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Depdikbud

Gino H.J., Suwarni, Suripto, Maryanto, & Sutijan. 1999. Belajar dan Pembelajaran I. Surakarta : UNS Press

Herbert Druxes, G. Born dan F. Siemen. 1986. Kompedium Didaktik Fisika. Bandung : PT Remaja Karya.

Kartini Kartono. 1990. Psikologi Anak. Bandung: Penenrbit Mandar Maju Margono dkk. 1998. Strategi Belajar Mengajar 1. Surakarta : UNS Press.

May Widayati. 2008. Pengaruh Pengajaran Fisika dengan Pendekatan Ketrampilan Proses Melalui Metode Eksperimen Terhadap Kemampuan Kognitif Siswa SMP Ditinjau dari Pemberian Tugas. Skripsi. Surakarta : FKIP UNS

Muhibbin Syah. 2006. Psikologi Pendidikan Suatu Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Mulyani & Johar. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV. Maulana.

Nana Sudjana. 1989. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remadja Karya.

. 1995. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung:

Remaja Karya.

Ngalim Purwanto. 2003. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya

Nonoh Siti Aminah. 2004. Penggunaan Anava Pada Penelitian Pembelajaran. Surakarta. UNS Press.

Paul Suparno. 2001. Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget. Yogyakarta: Kanisius

. 2007. Metodologi Pembelajaran Fisika Konstruktivistik dan Menyenangkan. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma

Ratna Wilis Dahar. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Rini Budiharti. 1998. Srategi Belajar Mengajar. Surakarta: UNS Press.

Roestiyah NK. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Sardiman A.M. 1990. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Bandung: Tarsito.

Slameto. 1995. Belajar dan Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta:

Rineka Cipta.

Sudjana. 2002. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Suharsimi Arikunto. 2005. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara.

Sukirman. 1999. Strategi Belajar Mengajar. Surakarta : UNS Press.