NGANPEMBELAJARANMATEMATIKABERORIENTASIGAYAKOGNITIF

5/16/2018 NGANPEMBELAJARANMATEMATIKABERORIENTASIGAYAKOGNITIF - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/nganpembelajaranmatematikaberorientasigayakognitif

Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan 1(1), 1-14

PENINGKATAN KUALITAS BELAJAR SISWA MELALUIPENGEMBANGAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA

BERORIENTASI GAYA KOGNITIF DAN

BERWAWASAN KONSTRUKTIVIS

I Made Ardana

Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA Undiksha

Abstrak

Tujuan utama penelitian ini adalah mengembangkan suatu

pembelajaran matematika yang berorientasi gaya kognitif danberwawasan konstruktivis yang mampu meningkatkan kualitas

belajar siswa. Data penelitian terdiri dari data tentang gaya

kognitif yang dimiliki siswa, data tentang validitas, kepraktisan,

dan keefektifan pembelajaran dan perangkatnya, data aktivitas

siswa dalam mengikuti pembelajaran, prestasi belajar siswa, dan

data tentang tanggapan siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran.

Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah: lembar validasi,

tes, observasi, wawancara, kuesioner, dan catatan harian yang

kemudian dianalisis secara deskriftif. Hasil analisis ini selanjutnya

dibandingkan dengan kriteria yang ada. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa diperolehnya pembelajaran matematika yangberorientasi gaya kognitif dan berwawasan konstruktivis yang

valid, praktis, dan efektif. Dengan kata lain pembelajaran

matematika yang dihasilkan dapat meningkatkan kualitas belajar

siswa.

Kata-kata kunci: kualitas belajar siswa, gaya kognitif, dan

konstruktivis.

Abstract

The aim of this research is to develop a mathematics instruction

oriented on cognitive style and constructivist knowledge which

can Students’ Learning Quality. The data of research consist of:

data about student’s cognitive style, data about validity, practical,

and effectiveness of instruction and its peripheral, student’s

activity in following instruction, student’s achievement, and data

about students’ response toward the instruction implementation.

Each data were collected through: sheet validation, test,

observation, interview, questioner, and analyzed daily paper

JPPP, Lembaga Penelitian Undiksha, April 2008 1




descriptively. Then, the result of this analysis is compared toexisting criteria. Result of research indicates the obtaining of

mathematics instruction oriented on cognitive style and based on

constructivist be validity, practical, and effective. Equally yielded

mathematics instruction can improve the students’ learning

quality.

Key Words: students‘learning quality, cognitive style, and

constructivist.

PendahuluanBerdasarkan pengalaman peneliti dalam berkolaborasi dengan guru

mitra membelajarkan siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP)

Negeri di Singaraja dan hasil tes yang disebarkan pada siswa bulan

Nopember 2005, menunjukkan bahwa kebanyakan (hampir 90%) siswa

mengalami kesulitan melakukan operasi hitung sederhana (penjumlahan dan

pengurangan) pada bilangan bulat.

Jika hal ini dibiarkan berlarut-larut dan tidak ditangani dengan serius,

maka semakin banyak siswa akan mengalami kesulitan dalam memahami

konsep matematika, mengingat pokok bahasan bilangan bulat merupakan

materi prasyarat dari materi matematika pada jenjang yang lebih tinggi dan

matematika bersifat hirarkhis. Bertitik tolak dari hal tersebut, maka timbul

pertanyaan peneliti tentang apa yang sebenarnya terjadi dalam pembelajaran

matematika di Sekolah Dasar (SD) khususnya pembelajaran bilangan bulat.

Untuk menjawab hal tersebut, maka dilakukan observasi pada bulan Maret

2006 terhadap pelaksanaan pembelajaran matematika termasuk topik

bilangan bulat di SD laboratorium Undiksha. Berdasarkan hasil observasi,

kemudian dilakukan diskusi dengan guru dan dilakukan analisis sehingga

diperoleh temuan antara lain: (1) Proses pembelajaran cenderung bersifat

prosedural; (2) Siswa mengikuti pelajaran secara pasif (belum ada

pengkonstruksian oleh siswa dan tidak memperhatikan gaya kognitif yang

dimiliki siswa; (3) rendahnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep

matematika diduga.

Dengan memperhatikan hasil analisis di atas, dapat dikatakan bahwa

pelaksanaan pembelajaran belum menerapkan suatu pembelajaran

matematika yang memadai. Dengan demikian, dipandang perlu untuk

mengembangkan suatu pembelajaran matematika berorientasi gaya kognitif

siswa dan berwawasan konstruktivis.





Tujuan utama penelitian ini adalah mengembangkan suatu

pembelajaran matematika yang berorientasi gaya kognitif dan berwawasan

konstruktivis yang mampu meningkatkan kualitas pembelajaan siswa. Untuk

melihat tercapainya tujuan utama, diperlukan tujuan lain yaitu untuk: (1)

mengetahui validitas dan kepraktisan pembelajaran matematika berorientasi

gaya kognitif dan berwawasan konstruktivis yang mampu meningkatkan

kualitas belajar siswa; (2) meningkatkan aktivitas siswa dalam mengikuti

pembelajaran matematika berorientasi gaya kognitif dan berwawasan

konstruktivis; (3) meningkatkan prestasi belajar siswa dalam mengikuti

pembelajaran matematika berorientasi gaya kognitif dan berwawasan

konstruktivis; (4) mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajaran

matematika berorientasi gaya kognitif dan berwawasan konstruktivis.

Menurut Von Glasersfeld (dalam Collette & Chiappetta, 1994),

konstruktivis menekankan bahwa manusia mengkonstruksikan obyek-obyek

dan hubungannya yang mereka rasakan, untuk memperluas konsepsi mereka

sesuai dengan lingkungan. Sedangkan Bodner (1996) tentang konstruktivis

mengatakan bahwa pengetahuan itu dibangun dalam pikiran pebelajar

berdasarkan pengetahuan awalnya. Karena itu pengetahuan awal pebelajar

merupakan hal yang penting dalam suatu pembelajaran. Sehubungan dengan

itu Hudoyo (1998:2) menyatakan ”penggrojokan prinsip-prinsip matematikatanpa memperhatikan skemata anak tidak akan terjadi proses asimilasi dan

akomodasi dalam pembentukan skemata siswa”. Novak (1985:122)

menyatakan bahwa salah satu faktor penting yang dapat mempengaruhi

belajar anak adalah apa yang telah diketahui siswa. Steffe (1995:149)

menyatakan bahwa untuk lebih tepatnya kita perlu perhatikan skemata siswa

dalam proses asimilasi. Berg (1991:31) menegaskan bahwa setiap pengajar

harus menyadari dulu seperti apa prakonsepsi dan pengalaman yang sudah

ada di dalam kepala siswa, dan kemudian dia harus menyesuaikan pelajaran

dan cara mengajarnya dengan “pra” pengetahuan tersebut. Kutipan

mengisyaratkan skemata siswa terbentuk dan berkembang, guru perlumengaitkan prakonsepsi siswa dengan konsep baru yang akan dipelajari.

Tekanan pembelajaran menurut pandangan ini adalah bukan pada

perolehan pengetahuan yang banyak, namun lebih diutamakan pada

pemberian interpretasi melalui skemata yang dimiliki siswa. Itu berarti dalam

pembelajaran konstruktivis siswa dituntut aktif dalam pembentukan struktur

kognitifnya dengan guru bertindak sebagai pengarah/penuntun agar proses

pembentukan struktur kognitif itu berjalan dengan lancar. Disamping itu

siswa perlu mengembangkan keyakinannya, kebiasaannya dan gayanya





dalam belajar. Sehubungan dengan itu Glasson (1993:13) mengatakan bahwa

pandangan guru dan siswa dalam proses belajar mengajar secara

konstruktivis adalah sebagai berikut.

Untuk mengkonstruksi pengetahuan, siswa harus mengidentifikasi,

menguji pemahaman yang dimiliki, menafsirkan makna dari

pengalaman yang sedang berlangsung, dan menyesuaikan dengan

pengalaman-pengalamannya. Guru harus menemukan cara-cara

memahami pandangan siswa, merencanakan kerangka alternatif,

merangsang kebingungan antar siswa, dan mengembangkan tugas-

tugas yang memajukan konstruksi pengetahuan. Dengan demikian,kognitif siswa akan menjadi meningkat, yang mengakibatkan

pemahaman terhadap konsep-konsep matematika akan lebih baik.

Agar lebih spesifik, Hudoyo (1998:7) mengatakan pembelajaran

matematika menurut pandangan konstruktivis antara lain dicirikan sebagai

berikut.

a. Siswa terlibat aktif dalam belajarnya. Siswa belajar materi matematika

secara bermakna dengan bekerja dan berfikir. Siswa belajar bagaimana

belajar itu.

b. Informasi baru harus dikaitkan dengan informasi lain sehingga menyatu

dengan skemata yang dimiliki siswa agar pemahaman terhadap informasi

(materi) kompleks terjadi.

c. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang pada

dasarnya adalah pemecahan masalah.

Salah satu dimensi gaya kognitif yang secara khusus perlu

dipertimbangkan dalam pendidikan, khususnya pendidikan matematika

adalah gaya kognitif yang dibedakan berdasarkan perbedaan psikologis

yakni: gaya kognitif field-independent dan field-dependent. Sehubungan

dengan hal tersebut, Larry Sowder (dalam Shumway, 1980: 261)mengatakan:

Several of the many aspects of cognitive style are of possible interest

in concept-learning studies. Messick (1976) catalog several:

conceptualizing style, breadth of categorization, conceptual

integration, and cognitive complexity vs simplicity. None of these

cognitive styles seem to have been pursued by researchers in

mathematics education, although other dimensions of cognitive style

such as field dependence-independence and reflectivity-impulsivity





have been investigated (e.g., Pendleton, 1973, with number theory-

based concepts; Threadgill, 1977, with graph-traversing principles).

Selanjutnya Shumway (1980:331) mengatakan bahwa gaya kognitif

field-independent dan field-dependent telah digunakan dalam penelitian-

penelitian besar, banyak diminati dan kontroversi. Ia juga lebih banyak

diminati oleh peneliti-peneliti dalam pendidikan matematika. Pendapat

serupa dikemukakan oleh Satterly (dalam Thomas, 1990) bahwa field-

independent berkorelasi dengan kemampuan ruang dan kemampuan

matematika ketika IQ dikontrol.

Implikasi gaya kognitif berdasarkan perbedaan psikologis pada siswa

dalam pembelajaran menurut Thomas (1990) adalah sebagai berikut.

a. Siswa yang memiliki gaya kognitif field-independent cenderung

memilih belajar individual, merespon dengan baik, dan

independent. Disamping itu mereka dapat mencapai tujuan

dengan motivasi intrinsik..

b. Siswa yang memiliki gaya kognitif field-dependent cenderung

memilih belajar dalam kelompok dan sesering mungkin

berinteraksi dengan guru, memerlukan penguatan yang bersifat

ekstrinsik.

Mengingat gaya kognitif siswa berbeda secara psikologis yaitu gaya

field-independent dan gaya field-dependent, maka guru perlu menyesuaikan

pembelajaran dengan gaya tersebut. Sehubungan dengan itu Witkin (dalam

Thomas, 1990:614) mengatakan “Psychological differentation affects

student’s preference for, and response to, different teaching methods” Hal ini

menunjukkan bahwa perbedaan psikologis mempengaruhi minat dan respon

siswa, sehingga memerlukan metoda mengajar yang berbeda”. Hal serupa

dikemukakan oleh Coop dan White (1974:262) bahwa guru hendaknya

memperhatikan gaya kognitif ketika mengevaluasi tingkah laku dan prestasiakademik dan non akademik. Hal ini sangat sensitif karena gaya kognitif

siswa mempengaruhi strategi mengajar dari guru. Lebih lanjut Frank (dalam

Thomas, 1990:614) mengatakan bahwa perbedaan secara psikologis

mempengaruhi cara pembelajaran yang dilakukan guru.

Dengan memperhatikan hal di atas, walaupun guru mempunyai gaya

kognitif yang berbeda dengan gaya kognitif yang dimiliki anak didiknya,

guru perlu menyesuaikan gaya mengajar dengan gaya kognitif yang dimiliki

siswa. Sehubungan dengan itu Thomas (1990) mengemukakan bahwa:





Guru-guru field-independent dapat membantu kebutuhan siswa field-

dependent melalui membangun pengalaman belajar yang cukup

sehingga dapat menguasai sesuatu secara efektif, asalkan dengan

ganjaran/pujian, mengkritisi kesalahan siswa secara obyektif, dan

mengembangkan hubungan personal yang positif dengan siswa.

Sedangkan guru-guru field-dependent perlu membiasakan diri untuk

tidak melibatkan diri secara langsung/mengkomunikasikan sesuatu

secara tidak langsung mengingat siswa field-independent tidak

menyukai kritik umpan balik secara explicit. Disamping itu guru field-

dependent harus tanggap terhadap keperluan siswa field-independent

dan perlu membuat jarak demi kenyamanan mereka.

Penyesuaian diri yang dilakukan guru dalam pembelajaran, siswa

akan lebih mudah memproses atau mengorganisasikan informasi atau konsep

yang dibelajarkan guru. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa sangatlah

perlu memperhitungkan gaya kognitif siswa dalam pembelajaran

matematika, atau dengan kata lain dalam melaksanakan pembelajaran

matematika guru perlu mempertimbangkan gaya kognitif yang dimiliki

siswa.

Metode

Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang merujuk

pada teori pengembangan Thiagarajan.

Seperti dikemukakan oleh Thiagarajan, Semmel, dan Semmel (1974)

bahwa pengembangan model meliputi 4-D yaitu Define, Design, Develop,

and Dessiminate. Sehubungan dengan hal tersebut maka fokus masing-

masing tahap dapat disajikan seperti yang disajaikan pada Tabel 1.

Tabel 1

Fokus Pada Masing-masing Tahap Pengembangan

Tahap Fokus

DefineMenganalisis permasalahan, serta kebutuhan yang

diperlukan

Design/perancangan Merumuskan rancangan pembelajaran dan

perangkat sehingga diperoleh Garis besar/ draft

awal pembelajaran dan perangkat.

Develop/pegembanganValidasi

Ahli

Validasi pembelajaran dan perangkat, sehingga

diperoleh suatu prototype (draft I)





Simulasi o Validitas, kepraktisan, dan efektivitaspembelajaran

o Validitas dan kepraktisan perangkat

pembelajaran

Uji coba

Terbatas

o Validitas, kepraktisan, dan keefektivan pembelajaran

dengan siswa sesungguhnya dalam kelas

o Validitas dan kepraktisan perangkat pembelajaran

dengan siswa sesungguhnya dalam kelas

DisseminateTidak dilakukan disseminate karena terbatas waktu dan

biaya.

Data penelitian terdiri dari data tentang gaya kognitif siswa,

validitas, kepraktisan, dan keefektifan pembelajaran dan perangkatnya,

aktivitas siswa, prestasi belajar siswa, dan tanggapan siswa terhadap

pembelajaran. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah: lembar

validasi, tes, observasi, wawancara, kuesioner, dan catatan harian yang

kemudian dianalisis secara deskriftif. Hasil analisis selanjutnya dibandingkan

dengan kriteria yang ada. Siswa yang dilibatkan dalam penelitian ini adalah

siswa kelas V SD Laboratorium Undiksha.

Hasil

1) Hasil Pengembangan Pembelajarana. Hasil Validasi Pembelajaran

Hasil validasi menunjukkan bahwa draft awal pembelajaran telah

memenuhi kriteria 1) dan 2) tentang validitas suatu pembelajaran. Demikian

pula untuk kriteria 1) dan 2) tentang kepraktisan pembelajaran juga telah

terpenuhi. Dengan demikian draft pembelajaran ini siap untuk diuji cobakan

guna melihat keterkaitan antara komponen pembelajaran dan untuk melihat

tingkat keterlaksanaan pembelajaran di dalam kelas. Walaupun demikian,

sebelum dilakukan uji coba, dilakukan beberapa revisi pada pembelajaran

sesuai dengan masukan dari validator.

b. Uji Coba TerbatasBerdasarkan observasi terhadap pembelajaran yang dilakukan pada

Uji Coba terbatas, maka validitas, kepraktisan, dan keefektifan pembelajaran

dapat dilaporkan seperti berikut.

i. Kevalidan Pembelajaran

Hasil observasi menunjukkan bahwa komponen pembelajaran saling

berkaitan satu dengan lainnya. Dengan demikian pembelajaran dapat

dinyatakan valid.

ii. Kepraktisan Pembelajaran





Berdasarkan hasil observasi terhadap tujuh kali pelaksanaan

pembelajaran, tingkat keterlaksanaan pembelajaran dapat dilaporkan seperti

yang disajikan pada Gambar 1.

D i a g r a m 1 . K e t e r la k s a n a a n P e m b e l a j a r a n (K P )

8 0 . 0 %

8 5 . 0 %

8 8 . 3 %9 0 . 0 %

9 1 .7 % 9 1 .7 %9 3 . 3 %

7 0 . 0 %

7 5 . 0 %

8 0 . 0 %

8 5 . 0 %

9 0 . 0 %

9 5 . 0 %

1 2 3 4 5 6 7

P e r te m u a n k e

P e r s e n t a s e K P

Gambar 1Tingkat keterlaksanaan pembelajaran

Gambar 1 menunjukkan bahwa, ada peningkatan tingkat

keterlaksanaan pembelajaran. Namun demikian pada uji coba I ini rerata

keterlaksanan pembelajaran adalah 89,3% yang menunjukkan bahwa tingkat

keterlaksanaan pembelajaran berada dalam kategori tinggi. Karena kriteria

kepraktisan pembelajaran telah terpenuhi, dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran ni adalah praktis (dapat diterapkan di kelas).

iii. Kefektifan Aktivitas Siswa

Berdasarkan hasil angket, aktivitas siswa dalam mengikuti

pembelajaran dapat dilaporkan seperti terlihat pada Tabel 2.

Tabel 2

Aktivitas Siswa Mengikuti Pembelajaran

No. Pertanyaan ke

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Total

Ya 37 40 41 41 40 38 37 38 41 37 39 42 471Jawaban

Tdk 5 2 1 1 2 4 5 4 1 5 3 0 33

Rerata (Ya) 471/504 x 100% = 93,45%

Tabel 2 menunjukkan bahwa aktivitas siswa dalam mengikuti

pembelajaran tergolong sangat tinggi.

Hasil Belajar Siswa

Prestasi belajar siswa dapat dilaporkan seperti yang disajikan pada

Tabel 3.





Tabel 3Perolehan Skor Hasil Belajar Siswa

NO.SUB SKOR NO.SUB SKOR NO.SUB SKOR NO.SUB SKOR

1 9.5 12 9,2 23 7,3 34 6,7

2 7,5 13 7,6 24 7,9 35 6,5

3 6,5 14 6,5 25 9,2 36 6,8

4 8,3 15 6,7 26 7,7 37 7,5

5 8,5 16 8,6 27 9,8 38 6,6

6 9,3 17 9,3 28 6,5 39 6,5

7 5,3 18 9,4 29 6,8 40 8,2

8 7,8 19 8,4 30 6,5 41 7,4

9 8,8 20 9,8 31 8,8 42 4,5

10 7,9 21 8,2 32 5,7

11 7,7 22 7,3 33 7,9

Keterangan

Skor Minimum = 0; Skor Maksimum = 10

Skor Cetak Tebal = Siswa FI; Skor Cetak Biasa = Siswa FD

Jumlah Skor = 322,90

Rata-rata (RT) = Jumlah Skor : 42 7,69

Daya Serap (DS) = (rata-rata x 10%) 76,9 %

Rata-rata skor FI= Jumlah skor FI :Banyak siswa FI 9,25

Rata-rata skor FD= Jumlah skor FD :Banyak siswa FD 7,14

Kesel. Belajar (KB) = (Banyak siswa yang memperoleh skor 6 ke atas : 43) x 100 % 92,86%

Daya Capai Kurikulum (DCK) = (Banyaknya sub pokok bahasan yang terselesaikandlm waktu yang ditentukan : banyak Sub pokok bahasan keseluruhan) x 100%.

100%

Tabel 3 menunjukkan RT = 7,69; DS = 76,9 %; KB = 92,86%, dan

DCK = 100%. Dengan demikian, DS dan KB yang dicapai masing-masing

lebih besar dari 65%, dan 85%. Dengan kata lain prestasi belajar siswa

tergolong baik . Tanggapan Siswa

Berdasarkan hasil angket yang disebarkan pada siswa, tanggapan

siswa dapat dilaporkan seperti terlihat pada Tabel 4.





Tabel 4Tanggapan Siswa Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran

Frek. JawbFrek.

JawbFrek. Jawb Frek. JawbNO.

SUB P N

NO.

SUB P N

NO.

SUB P N

NO.

SUB P N

1 7 3 12 10 0 23 4 6 34 7 3

2 10 0 13 8 2 24 10 0 35 8 2

3 9 1 14 8 2 25 9 1 36 8 2

4 8 2 15 6 4 26 9 1 37 7 3

5 9 1 16 8 2 27 10 0 38 9 1

6 6 4 17 8 2 28 9 1 39 9 1

7 9 1 18 7 3 29 10 0 40 7 3

8 7 3 19 6 4 30 7 3 41 8 2

9 8 2 20 8 2 31 8 2 42 6 4

10 7 3 21 6 4 32 8 2 Ket. P = T. pos

11 8 2 22 6 4 33 9 1 N = T. Neg

Tabel 4 menunjukkan 2,38% siswa memberi tanggapan negatif

terhadap pembelajaran dan 97,62% memberikan tanggapan positif.

Mengingat lebih dari 85% siswa memberikan tanggapan positif terhadap

pelaksanaan pembelajaran, maka secara keseluruhan tanggapan siswaterhadap pelaksanaan pembelajaran tergolong positif.

2) Hasil Pengembangan Perangkat/LKS

a. Hasil Validasi LKS

Hasil validasi LKS dapat dilaporkan seperti terlihat pada Tabel 5.

Tabel 5

Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa

Aspek yang dinilai/Indikator Jumlah skor validator

I II III IV V VI

1. Isi perangkat

a. Rasional (2 deskriptor) 8 8 7 8 7 7

b. Tujuan (3 deskriptor) 10 9 8 10 9 12

c. Materi yang disajikan (5 deskriptor) 18 15 14 17 18 18

d. Bahasa (2 deskriptor) 7 6 6 6 6 7

2. Cara Penyajian (3 deskriptor) 12 10 10 11 11 12

3. Bentuk fisik (3 deskriptor) 12 10 10 10 11 12

4. Keluwesan (1 deskriptor) 4 4 4 4 4 4

Total skor 71 62 59 66 66 72

Rerata skor validator (Total skor:19) 3,7 3,3 3,1 3,5 3,5 3,8

Simpulan Validator Baik Baik Baik Baik Baik Baik

Rerata keseluruhan ((71+62+59+66+66+72)/6)/19 3,5 (Baik)





Hasil validasi yang terlihat pada Tabel 5, menunjukkan bahwa semua

validator menyatakan draft LKS dalam kategori baik dan siap diuji cobakan.

b. Uji Coba Terbatas

Dalam pelaksanaan uji coba terbatas, disamping untuk melihat

kevalidan, kepraktisan dan efektivitas pembelajaran, digunakan juga untuk

mengetahui kepraktisan perangkat.

Keterlaksanaan perangkat/LKS dilihat dari dua indikator yaitu: 1)

peran LKS dalam membantu siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya;

dan 2) kesesuaian waktu yang dialokasikan dengan pelaksanaannya yang

hasilnya dapat dilihat pada Tabel 6.

Table 6

Respon Observer dan siswaTerhadap Keterlaksanaan LKS

Total Skor Pertemu an ke

1 2 3 4 5 6 7

ASPEK

PENGAMATAN

O S O S O S O S O S O S O S

1.MengkonstruksiPengetahuan

4,3 4,2 4,7 4,1 4,3 4,3 4,7 4,1 4 4,2 4,7 4,5 4,7 4,6

Rerata/pert. 4,3 4,4 4,3 4,4 4,1 4,6 4,7

Simpulan/pert. Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi

Rerata 4,4

Simpulan Kategori Tinggi/Baik

2. Keses. waktu 5 4,3 5 4,5 5 4,6 5 4,4 5 4,5 5 4,7 5 4,7

Rerata/pert 4,7 4,8 4,8 4,7 4,8 4,9 4,9

Simpulan/pert Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi

Rerata 4,8

Simpulan Kategori Tinggi/Baik

Simp. (Keterl.LKS)

Kategori Tinggi/Baik

Keterangan: O : Observer; S : Siswa; Skor 1: Sangat kurang; Skor 2: Kurang; Skor 3: Cukup; Skor 4: Tinggi; Skor 5:Sangat tinggi

Memperhatikan Tabel 6, dapat dikatakan bahwa respon observer dan

siswa terhadap kemampuan LKS dalam membantu siswa mengkonstruksi

pengetahuan tergolong dalam kategori tinggi, dan kesesuaian antara alokasi

waktu yang direncanakan dalam LKS dengan pelaksanaan di kelas termasuk

dalam kategori tinggi. Dengan demikian, secara keseluruhan keterlaksanaan

LKS dapat digolongkan ke dalam kategori tinggi atau baik.

Pembahasan

Pembelajaran yang dilaksanakan menggunakan paradigma student

oriented artinya siswa sebagai pusat pembelajaran; siswa dibelajarkan sesuai

dengan gaya kognitif yang dimiliki; dan pembelajaran yang dilakukan efektif





yakni aktivitas siswa dalam mengikuti pembelajaran tergolong tinggi,

prestasi belajar siswa tergolong baik (daya serap minimal 65% dan

ketuntasan belajar minimal 85%) dan siswa memiliki tanggpan positif

terhadap pembelajaran yang dilakukan. Dengan demikian dapat dikatakan

bahwa kualitas pembelajaran yang dilakukan telah meningkat.

Pemanfaatan gaya kognitif dapat berdampak pada meningkatnya

konsep diri akademis siswa yakni keyakinan siswa terhadap kemampuan

akademisnya. Siswa yang memiliki keyakinan terhadap kemampuan

akademis yang baik membawa dampak positif terhadap prestasi belajar

siswa. Sehubungan dengan itu, hasil penelitian Mars (1985: 15) mengatakan

bahwa “ada korelasi positif antara konsep diri akademis dengan prestasi

belajar”. Lebih lanjut dikatakan bahwa korelasi tertinggi terjadi antara

konsep diri akademis matematika dengan prestasi belajar matematika.

Pembelajaran ini dapat berlangsung dengan baik karena guru

mampu menyesuaikan diri dengan gaya kognitif yang dimiliki siswa baik

dengan siswa field-independent maupun siswa field-dependent . Dalam hal ini

guru yang field-independent dapat membantu kebutuhan siswa field-

dependent melalui menggali/membangun pengalaman belajar siswa,

memberikan ganjaran/penguatan, dan mengembangkan hubungan personal

yang positif. Sedangkan guru yang field-dependent perlu membiasakan diriuntuk tidak terlibat secara langsung, harus tanggap terhadap keperluan siswa,

dan perlu menjaga jarak demi kenyamanan mereka. Penyesuaian diri dari

seorang guru terhadap gaya kognitif siswa dalam kerja kooperatif

memudahkan siswa memahami konsep-konsep yang dibelajarkan sehingga

mengakibatkan terjadi peningkatan kategori kemampuan baik pada siswa

field-independent maupun pada siswa field-dependent. Di samping itu

pembelajaran yang dilakukan telah memperhatikan prakonsepsi siswa

sehingga siswa siap menerima pelajaran terkait dengan konsep yang sedang

dibelajarkan. Dengan kesiapan belajar siswa menghasilkan prestasi belajar

yang optimal. Sehubungan dengan itu Tabrani Rusyan (1989) menyatakanhasil yang baik akan dicapai dalam belajar bila ada kesiapan belajar. Dengan

memberikan siswa kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan

memberikan solusi dalam meningkatkan kualitas hasil belajar. Sehubungan

dengan itu Kneller (1971) mengemukakan “jika pendekatan dilakukan secara

tepat maka segala permasalahan dapat dipecahkan”. Pada pelaksanaan

pembelajaran ini guru memposisikan diri sebagai fasilitator dan

memperhatikan serta mencatat bagian mana yang perlu diberi penjelasan dan

komentar.





Penutup

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, dapat

disimpulkan beberapa hal sebagai berikut. (1) Pengembangan pembelajaran

matematika berorientasi gaya kognitif dan berwawasan konstruktivis berada

dalam kategori valid dan praktis, (2) aktivitas siswa dalam mengikuti

pembelajaran tergolong sangat tinggi, (3) prestasi belajar siswa dalam

mengikuti pembelajaran tergolong baik, dan (4) tanggapan siswa terhadap

pembelajaran tergolong positif.

Berdasarkan hasil penelitian ini, dapat disajikan saran-saran

penelitian sebagai berikut. (1) Agar pembelajaran dapat berlangsung dengan

baik, guru sangat perlu menyesuaikan diri dengan gaya kognitif yang

dimiliki siswa, (2) perlu mempertimbangkan gaya kognitif siswa dalam

melakukan bimbingan sehingga siswa berada dalam situasi nyaman.

Daftar Rujukan

Bodner, G. M. 1986. Constructivism: A theory of knowledge. Journal of

Chemical Education. 63 (10).

Collette, A. T., & Chiappetta, E. L. 1994. Science instruction in the meadle

and secondary. 3rd

Edition. New York: Macmillan Publishing

Company.

Coop, R. H., & White, K. 1974. Psychological concepts in the classroom.

New York: Harper & Row, Publisher.

Glasson, G. E., & Lalik, 1993. Reinterpreting the a qualitative study of teachers belief and practice. Journal of Research in Science

Teaching. 30 (2). 187-207.

Hudojo, H. 1998. Pembelajaran matematika menurut pandangan

konstruktivistik . Makalah. Disajikan dalam seminar nasional

upaya-upaya meningkatkan peran pendidikan matematika dalam

menghadapi era globalisasi. IKIP Malang, 4 April 1998.

Kneller. G. F. 1971. Foundation of education. USA: Willey and Sons.





Mars, H. W., Smith, T. D., & Barnes, J. 1985. Multidimensional self-concept: Relation with sex and academic acievement. Journal of

Educational Psychology. 77(5).

Rusyan. T. 1989. Pendekatan dalam proses belajar mengajar . Bandung: PN.

Remaja Karya.

Shummay, R. J, 1980. Research in mathematics education. Virginia: The

National Council of Mathematics Educations.

Steffe, L. P., & D’Ambrosio Beatrizs. 1995. Toward APO working model of

constructivist teaching; APO reaction to Simon. Journal For

Research in Mathematics Education. 26(2). 146-159.

Thiagarajan, Sivasailam, D. S., & Semmel, M. L. 1974. Instructional

development for training teachers of exceptional children.

Minnesota Indiana University.

Thomas. 1990. Educational psychology a realistic approach. London:

Longman.

Van Den Berg. E. 1991. Miskonsepsi fisika dan remidiasi. Salatiga:Universitas Kristen Satya Wacana.


NGANPEMBELAJARANMATEMATIKABERORIENTASIGAYAKOGNITIF

Documents

Transcript of NGANPEMBELAJARANMATEMATIKABERORIENTASIGAYAKOGNITIF