MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA SEKOLAH DASAR

Oleh,

Maxinus Jaeng

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKAJURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN IPA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDDIDIKANUIVERSITAS TADULAKO

2010

KATA PENGANTAR

Syukur penulis haturkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Pengasih dan Penyayang, Karena

berkat dan rahmatNya, maka tulisan ini dapat diselesaikan. Buku ini berisi 7 bab yang berkaitan

dengan Belajar dan Pembelajaran Matematika. Dalam bab 1 dibahas mengenai hakikat belajar

dan pembelajaran, bab 2 mengenai Perkembangan Teori-teori Belajar dan Pembelajaran, bab 3

mengenai Teori Belajar/Pembelajaran Berdasarkan Nama Pakar, bab 4 mengenai pembelajaran

dan belajar objek matematika, bab 5 mengenai Model Pembelajaran Matematika, dan bab 6

mengenai Pendekatan dan Metode Pembelajaran Matematika.

Buku ini disusun sedemikian rupa sehingga dapat bermanfaat bagi para mahasiswa yang

mengikuti kuliah atau yang sedang mendalami “Model, pendekatan dan metode

Pembelajaran”, dan bagi para guru selain untuk memperluas wawasan tentang berbagai aspek

belajar dan pembelajaran, khususnya yang berhubungan dengan model, pendekatan dan metode

pembelejaranj, uga sebagai upaya memperbaiki pembelajaran matematika di kelas.

Buku ini masih memiliki banyak kelemahan, baik dari segi tata tulis, maupun dari segi

kajian, karena itu dengan kerendahan hati penulis mengharapkan mesukan-masukan yang

konstruktif dari pembaca. Terima kasih.

Penulis

ii

DAFTAR ISIHalaman

Halaman JudulKata PengantarDaftar Isi

iiiiii

BAB I PEMBELAJARAAN DAN BELAJAR OBJEK MATEMATIKAA. Pembelajaran Fakta Matematika B. Pembelajaran Keterampilan Matematika C. Pembelajaran Konsep Matematika D. Pembelajaran Prinsip Matematika DAFTAR PUSTAKA

122346

BAB II MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKAA. Model Pembelajaran LangsungB. Model Pembelajaran Kooperatif(1) Tipe Student Teams Achivement Devision (STAD)(2) Tipe Team Asisted Instruction (TAI)(3) Tipe Jigsaw(4) Tipe Investigasi Kelompok (IK)(5) Tipe Numbered Heads Together (NHT)(6) Tipe Cek Berpasangan(7) Tipe Corners(8) Tipe Round Table(9) Tipe Send –A- Problem(10)Tipe Think-Pair-Share (berpikir-berbagi-berpasangan)

C. Model Pembelajaran Cara Perseortangan dan Kelompok KecilDAFTAR PUSTAKA

BAB III PENDEKATAN PEMBELAJARAN MATEMATIKAA. Pendekatan InduktifB. Pendekatan DeduktifC. Kombinasi Pendekatan Induktif dan DeduktifD. Pendekatan RealistikE. Pendekatan Tematik

BAB IV METODE PEMBELAJARAN MATEMATIKAA. Metode CeramahB. Metode EkspositoriC. Metode DemonstrasiD. Metode LatihanE. Metode Tanya JawabF. Metode DiskusiG. Metode PermainanH. Metode LaboratoriumI. Metode Kerja LapanganJ. Metode Karya WisataK. Metode PenemuanL. Metode InkuiriM. Metode Pemecahan MasalahN. Metode Resitasi (pemberian Tugas)O. Petode ProyekP. Panduan Kombinasi Metode-metode PembelajaranDAFTAR PUSTAKA

79121516171819202021212122

373838394041444444444546464747484848484949494951

iii

BAB I

PEMBELAJARAN DAN BELAJAR OBJEK MATEMATIKA

Menurut Gagne, secara garis besar ada dua macam objek yang dipelajari pebelajar dalam matematika, yaitu objek-objek langsung (direct objects) dan objek-objek tak langsung (indirect objects). Objek-objek langsung dari pembelajaran matematika terdiri atas fakta-fakta matematika, keterampilan-keterampilan (prosedur-prosedur) matematika, konsep-konsep matematika, dan prinsip-prinsip matematika.

Objek-objek tak langsung dari pembelajaran matematika meliputi kemampuan terhadap matematika, ketelitian, ketekunan, kedisiplinan, dan hal-hal lain yang secara implisit akan dipelajari jika pebelajar mempelajari matematika. Hal-hal yang dapat dimasukkan ke dalam objek tak langsung matematika antara lain berupa kemampuan membuktikan teorema, kemampuan memecahkan masalah, transfer belajar, belajar tentang belajar, kemampuan inkuiri, dan disiplin diri.

Penjelasan tentang objek-objek langsung dari matematika:1. Fakta-fakta matematika adalah konvensi-konvensi (kesepakatan) dalam

matematika yang dimasukkan untuk memperlancar pembicaraan-pembicaraan di dalam matematika, seperti lambang-lambang yang ada dalam matematika. Kesepakatan bahwa pada garis bilangan yang horizontal, arah ke kanan dari titik nol (0) menunjukkan bilangan-bilangan positif yang semakin besar, sedangkan kearah ke kiri menunjukkan bilangan-bilangan negatif yang semakin kecil, dan sebagainya.Di dalam matematika, fakta merupakan sesuatu yang harus diterima begitu saja, karena itu sekadar merupakan kesepakatan. Misalnya, lambang untuk bilangan lima adalah”5” (dalam sistem lambang bilangan Hindu-Arab) atau “V” (dalam sistem lambang bilangan Romawi). Juga, lambang “+” adalah lambang untuk operasi penjumlahan dan lambang “A B” adalah lambang untuk gabungan antara dua himpunan A dan himpunan B. Di dalam matematika, tidak lagi dipersoalkan mengapa lambang bilangan lima adalah “5” (dalam sistem Hindu-Arab), dan bukan lambang yang lain. Juga tidak lagi dipersoalkan mengapa lambang untuk gabungan dua himpunan adalah “” dan bukan lambang lain. Menurut Gagne, fakta hanya bisa dipelajari melalui pemkaian berulang-ulang dan dihafal.

2. Ketrampilan-keterampilan matematika adalah operasi-operasi dan prosedur-prosedur untuk mencari (memperoleh) sesuatu hasil tertentu.dalam matematika. Operasi atau prosedur ini sering disebut sebagai algoritma. Algoritma digunakan untuk mengarahkan pebelajar atau matematisi dalam menyelesaikan masalah matematika dengan cepat dan tepat. Misalnya keterampilan matematika dalam, proses mencari jumlah dua bilangan, proses mencari kelipatan persekutuan terkecil dari dua bilangan, proses mencari turunan (derivative) suatu fungsi, proses mencari akar suatu persamaan kuadrat, dan sebagainya.

3. Konsep-konsep matematika adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan orang mengklasifikasikan apakah sesuatu objek tertentu merupakan suatu contoh atau bukan contoh dari ide abstrak tersebut. Suatu konsep yang berada dalam lingkup matematika disebut konsep matematika. Segitiga, persegipanjang, persamaan, pertidaksamaan, bilangan cacah, pecahan, masing-masing merupakan konsep matematika. Demikian pula relasi, fungsi, konstanta, variabel (peubah), segitiga sama kaki, dan lain-lain, masing-masing merupakan konsep matematika.

4. Prinsip-prinsip matematika adalah suatu pernyataan yang bernilai bebar, yang memuat dua konsep atau lebih dan menyatakan hubungan antara konsep-konsep tersebut. Beberapa contoh prinsip dalam matematika (atau prinsip matematika):

1

1) Hasil kali dua bilangan p dan q sama dengan nol jika dan hanya jika p = 0 atau q = 0. Prinsip ini juga dapat ditulis dengan lambang matematika sebagai berikut:

2) p.q = 0 p = 0 atau q = 03) Pada setiap segitiga siku-siku, kuadrat panjang sisi miring (hipotenusa) sama

dengan jumlah kuadrat panjang kedua sisi siku-siku4) Dua segitiga dikatakn kongruen jika dan hanya jika dua sisi dan satu sudut yang

diapit yang berseuaian sama

A. Pembelajaran Fakta matematika

Fakta adalah konvensi dalam matematika, maka cara pembelajaran fakta matematka dapat dilakukan sebagai berikut: memberi latihan dengan cara menghafal memberi latihan praktek (drill) dengan cara kontes

Apabila dikaitkan dengan aspek kognitif, maka pembelajaran fakta ini termasuk aspek yang paling rendah hanya berupa penanaman pengetahuan (knowledge).Untuk mengetahuai apakah pebelajar telah mempelajari fakta, maka pembelajar dapat melakukan tes baik secara tertulis maupun secara lisan (mencongak) untuk melihat apakah pebelajar dapat menuliskan atau menyebutkan fakta tersebut dan dapat menggunakannya dengan tepat dalam situasi yang berbeda.

Dengan memperhatikaan cara pembelajaran matematika di atas, maka suatu cara yang efektif untuk mempelajari fakta adalah dengan membuatnya ke dalam pola yang bermakna atau ke dalam suatu rangkaian yang logis seperti menggunakan singkatan, sinonim, dan cara-cara lain. Menyalinnya ke dalam bentuk catatan-catatan kecil yang dapat di bawa kemana-mana dan dapat dibaca (dihafal) hampir setiap saat di setiap tempat.

B. Pembelajaran keterampilan matematika

Pengembangan penguasaan keterampilan (mental skill) atau keterampilan intelektual memang sangat diperlukan, namun keterampilan tersebut harus berlandaskan pengertian dan tidak hanya pengahafalan.Keterampilan dikembangkan tidak hanya sekedar drill rutin dan menggunakan secara rutin dalam pemecahan masalah yang dihadapi, tetapi keterampilan dikembangkan dengan tujuan agar pebelajar dapat mengetahui bagaimana, bilamana, berapa banyak, dan dimana menggunakan kemampuan tersebut. Untuk pelaksanaan pembelajaraan keterampilan dapat ditempuh langkah-langkah sebagai berikut:(1) Kembangkan pengertian lebih dahulu, sesudah itu baru keterampilan.(2) Hindarkan keterampilan yang berupa drill rutin yang mengarah ke

mekanis.(3) Hindarkan pemberian materi drill yang sama dan membosankan,

berikan soal yang bervariasi (soal yang mirip boleh diberikan berulang-ulang kepada pebelajar yang tidak dapat menyelesaiakan tugas sebelumnya dengan baik).

(4) Berikan hadiah/penguatan untuk memberikan rasa kepuasan pada pebelajar yang mencapai hasil yang optimal.

(5) Gunakan ide-ide untuk menetapkan dan memantapkan drill.(6) Kaitkan keterampilan baru dengan keterampilan lama yang telah

dipelajari sebelumnya. Keterampilan mengggambar kubus digunakan untuk menggambar balok.

2

(7) Betulkan segera, jika ada kesalahan, maksudnya berikan arahan kepada pebelajar yang mengerjakan soal salah.

(8) Analisis semua aspek keterampilan yang mungkin.(9) Bangkitkan minat ingin tahu pebelajar.

Dengan memperhatikan langkah-langkah pembelajaran keterampilan matematika di atas, maka untuk belajar keterampilan matematika, perlu diperhatikan dua jenis keterampilan, yaitu ketermpilan psikomotor, dan keterampilan intelektual. Keterampilan matemnatika termasuk keterampilan intelektual, sedangkan keterampilan psikomotor dalam matematika dinyatakan sebagai keterampilan kinestetik, misalnya keterampilan membuat grafik yang baik secara manual (tanpa bantuan komputer), keterampilan menggambar bangun geometri (datar atau ruang).

Untuk mempelajari keterampilan matematika yang baik, pebelajar perlu melakukan pengulangan atas kegiatan yang terdahulu. Misalnya belajar menyelesaikan persamaan kuadrat dengan cara pemfaktoran. Apabila pebelajar mengerjakan soal dengan cara yang sama berulang-ulang, maka diharapkan pada saat ulangan/ujian, pebelajar tersebut dapat menyelesaikan soal yang mirip dengan cepat, karena algoritmaanya secara tak langsung sudah terhafal. Demikian juga, apabila pebelajar diberi tugas menggambar bangun ruang berulang-ulang, maka diharapkan pebelajar akan dapat memnggambar bangun ruang dengan baik dan benar, yaitu kemampuan kinestetiknya telah berjalan dengan baik.

C. Pembelajaran Konsep matematika

Untuk pembelajaran suatu konsep yang lebih kompleks biasanya diperlukan pengetahuan prasyarat untuk konsep tersebut. Misalnya untuk mempelajari konsep fungsi diperlukan konsep relasi. Sedangkan konsep titik, garis, bidang yang mungkin tidak dapat didefinisikan secara verbal, maka untuk pemahaman konsep ini diberikan dengan contoh. Untuk memahami konsep titik direpresentasikan dengan ujung pensil yang runcing, untuk garis direpresentasikan dengaan benang, tali yang tegang (sebagai garis lurus), permukaan buku untuk menunjukkan bidang datar. Pendekatan untuk pembelajaraan konsep matematika dapat dilakukan sebagai berikut:(1) Dengan menunjukkan objek-objek, berupa gambar-gambar atau

pernyataan-pernyataan, selanjutnya meminta pebelajar menunjukkan mana yang contoh dan mana yang bukan contoh.

(2) Dengan pendekatan induktif, yaitu pendekataan yang dimulai dari contoh-contoh dan diikuti dengan definisi. Pendekatan induktif dapat dilakukan secara kontektual, atau pendekatan realistik

(3) Dengan pendekatan deduktif, yaitu dari definisi dan selanjutnya diberikan contoh-contoh

(4) Dengan menggunakan kombinasi pendekatan enduktif dan deduktif.(5) Dengan pendekatan proses.

Untuk memilih pendekatan mana yang cocok dalam pembelajaran suatu konsep matematika perlu pertimbangan kemampuan intelektual pebelajar. Untuk tingkat pendidikan dasar sebaiknya digunakan pendekatan induktif, secara kontekstual atau penedekatan realistik. Sedangkan untyuk tingkat pendidikan menegah sudah harus dimulai dengan pendekatan deduktif, karena salah satu karakteristik matematika adalah deduktif aksiomatik.

Pembelajaran konsep dengan pendekatan keterampilan proses dilakukan dengan memberi petunjuk kepada pebelajar untuk melakukan

3

kegiatan pengamatan, interpertasi hasil pengamatan, peramalan, pengkajian, generalisasi/abstraksi penemuan, penerapan dan komunikasi.

Dengan pengamatan pebelajar dapat memberikan tanggapan atau persepsi terhadap masalah yang diamati dengan bantuan tanggapan yang sudah ada, sehingga pebelajar mendapat kesempatan untuk menghubungkan pengertain lama (pengetahuan prasyarat) melalui aslimilasi dan akomodasi., dengan generalisasi atau abstraksi. Dengan demikian pebelajar mendapat kesempatan untuk memperoleh pengertiaan dan membedakan sesuatu dari yang lain. Selanjutnya dengan menggunakan pengertian yang telah dimiliki, pebelajar menerapkan pada pemahaman pengertian yang lain.

Agar pengertian/pemahaman yang dimiliki pebelajar itu dapat diyakini kebenarannya, maka perlu mengkomunikasikan dengan orang lain, mungkin dalam bentuk diskusi atau tulisan yang dapat dibaca orang (teman sebaya), dan akan timbul tanggapan atau kritikan dari orang lain atau mendukung pengertian yang telah dipahami tersebut.

Karena di dalam bagian matematika ada kehirarkiaan, maka belajar konsep suatu bagian matematika yang lebih tinggi tentu mempunyai hubungan dengan konsep dasar sebelumnya yang sudah harus dikuasai. Misalnya pebelajar yang akan belajar turunan fungsi trigonometri, maka pebelajar tersebut harus menguasai fungsi sinus dan kosinus jumlah dan dua sudut [sin (a+b) atau cos (a+b)]. Selanjutnya agar pebelajar dapat belajar konsep matematika dengan baik, maka pebelajar harus melakukannya secara kontinu dengan memperhatikan prasyarat yang hendak dipelajari itu. Karena belajar matematika yang terputus-putus akaan mengganggu terjadinya proses belajar.

Untuk mengetahui pebelajar telah belajar konsep dapat dilakukan dengan evaluasi (tes) berrupa tes proses dan tes hasil akhir dengan memperhatikan kondisi-kondisi internal dan eksternal.(1) kondisi internal adalah kondisi yang ada dalam diri pebelajar.Pebelajar

harus dapat mengerti sifat-sifat yang terkandung di dalam konsep dan dapat membedakannya dengan yang lain.

(2) Kondisi eksternal adalah kondisi yang diciptakan/diarahkan pembelajar. Konsep dapat dipelajari pebelajar melalui definisi atau observasi langsung. Misalnya pebelajar dapat mengelompokkan objek-objek dalam kelompok persegipanjang dan bukan persegipanjang.

D. Pembelajaran Prinsip matematika

Karena prinsip merupakan rangkaian hubungan antara berbagai objek matematika, maka pembelaran prinsip matematika dilakukan melalui kombinasi cara-cara pembelajaran objek matematika yang terkait dalam hubungan tersebut. Untuk memperjelas hubungan antara objek matematika di dalam prinsip matematika, kita perhatikan contoh prinsip matematika, yaitu rumus Phytagoras, yaitu kuadrat hipotenusa (sisi miring) sama dengan jumlah kuadrat sisi-sisi siku-siku. Dalam segitiga ABC siku-siku di C, maka c2 = a2 + b2 Dari rumus tersebut dapat kita kategorikan kemampuan pebelajar sebagai berikut:(a) Apabila pebelajar hanya mengingat rumus penyelesaaian persaamaan

kuadrat tersebut, maka kemampuan pebelajar hanya sampai pada penguasaan fakta.

(b) Apabila pebelajar dapat mensubtitusikan bilangan ke dalam rumus tersebut, maka kemampuan pebelajar sampai pada kemampuan keterampilan.

4

(c) Apabila pebelajar dapat mengklasifikasikan 5, 3, dan 4 sebagai konstanta, dan, a, b, c sebagai variabel pada persamaan c2 = a2 + b2

serta dapat menggunakan rumus untuk menyelesaikan persaamaan tersebut, maka kemampuan pebelajar sampai pada mengerti konsep.

(d) Apabila pebelajar dapat menurunkan/membuktikan rumus penyelesaian persaamaan kuadrat dan dapat menerangkan penurunan rumus tersebut kepada orang lain, maka pebelajar telah menguasai prinsip.

Berkenaan dengan pembelajaran objek matematika di atas, Bell (1981) mengemukakan aktivitas pembelajar dalam pembelajaran keterampilan, konsep dan prinsip sebagai berikut:

Tabel 4.1HUBUNGAN KESESUAIAN AKTIVITAS DENGAN OBJEK MATEMATIKA

AktivitasObjek matematika

1) Diskusi objekmatematika dengan pebelajar

2) Tentukan nama keterampilan, konsep, atau prinsip

3) Identifikasi dan diskusikan keterampilan, konsep, dan prinsip berdasarkan strategi praasesmen

Keterampilan, koncep, prinsipKeterampilan, konsep, prinsipKeterampilan, konsep, prinsipKeterampilan, konsep, prinsip

4) Kembangkan keterampilan melalui contoh. Definisikan konsep, Simpulkan atau demonstrasikan prinsip

5) Demonstrasikan keterampilan, konsep, atau prinsip dengan beberapaa contoh yang relevan.

6) Berikan kesempatan kepada pebelajar untuk mengembangkan algoritma untuk keterampilan. Berikan contoh perbandingan untuk konsep. Aplikasikan prinsip dalam beberapa kasus.

Keterampilan, koncep, prinsip

Keterampilan, konsep, prinsip

Keterampilan

Konsep prinsip

7) Berikan kepada pebelajar untuk latihan praktek keteramilan

Beri kesempatan kepada pebelajar untuk mengidentifikasi

dimensi-dimensi konsep yang tidak relevan. Evaluasi ketuntasan pebelajar terhadap prinsip melalaui strategi postasesmen.

8) Evaluasi ketuntasan keterampilan pebelajar. Beri kesempatan kepada pebelajar untuk latihan praktek penggunaan konsep.9) Eavluasi ketuntasan konsep pebelajar

Keterampilan

konsep prinsip

Keterampilan

konsep konsep

Ketiga aktivitas pertama merupakan aktivitas untuk memulai pembelajran sebagai pembangkit minat pebelajar untuk aktif dalam kegiatan pembelajaran matematika. Aktivitas ini bertujuan: (1) mempersiapkan pebelajar untuk belajar matematika, (2) memotivasi pebelajar, yaitu memberi rangsangan agar ada dorongan dari dalam diri pebelajar untuk belajar matematika.

5

Ketiga aktivitas berikutnya merupakan aktivitas kegiatan pembelajaran matematika untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan, sedangkan tiga aktivitas terakhir merupakan kegiatan ecaluasi sebagai umpan balik, untuk mengetahui keberhasilan proses pembelajaran.

Secara umum kondisi untuk memperlajari prinsip matematika sama dengan kondisi mempelajari konsep matematika. Karena prinsip matematika merupakan rangkaian dari beberapa objek matematika, maka belajar prinsip matematika dapat ditempuh langkah-langkah berikut:(1) Pikirkan pola hubungan antar objek matematika yang terkandung di

dalam prinsip tersebut(2) Pikirkan objek matematika yang telah dipelajari sebelumnya yang

merupakan prasyarat bagi prinsip tersebut.(3) Lakukan kegiatan mulai dengan mengumpulkan informasi berupa

fakta yang ada dalam prinsip tersbut.(4) Lakukan manipulasi fakta yang ada sebagai kegiatan keterampilan dan

mencari pola hubungan antar konsep pendukung prinsip tersebut.(5) Perluaslah hubungan dengan mengerjakan ulang berbagai contoh dan

menggunakan nya pada berbagai latihan sebagai penerapan prinsip tersebut.

(6) Akhirnya lakukan kegiatan belajar ini sedapat mungkin secara kontinu dan bertahap dari yang konkret ke yang abstrak, dari yang sederhana ke yang kompleks.

SOAL LATIHAN 4

I. JELASKAN DENGAN BAGAIMANA PEMBELAJARAN OBJEK MATEMATIKA BERIKUT DI SD1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

II. BAGAIMANA ANDA SEBAGAI PEMBELAJAR MENJELASKAN CARA MURID ANDA BELAJAR OBJEK MATEMATIKA DI SEKOLAH DASAR1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

III. BERIKAN CONTOH PEMBELAJARAN MATEMATIKA YANG BERHUBUNGAN DENGAN OBJEK MATEMATIKA.

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard I. 1998. Learning to Teach. Mac Graw Hiil, Boston ---------------------. 2001. Learning to Teach. Mac Graw Hiil, Boston

Bell, Frederik H. 1981. Teaching and Learning Mathematics. WM C Browm Company Publishers, Iowa.

Borich, Gary D. 1994. Observation Skills for Effective Teaching, Second Edition. Macmillan Publishing Company, New York.

Bruner, Jarome S. 1977. The Process of Education. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Nur, Mohamad.. 2000. Strategi-Strategi Belajar Pusat Studi Matematika dan IPA sekolah UNESA, Surabaya.

6

Kurikulum. 2002. Kurikulum dan Hasil Belajar Rumpun Pelajaran Matematika. Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas, Jakarta.

7

BAB IIMODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Sebelum pelaksanaan pembelajaran, seorang pembelajar senantiasa melakukan perencanaan sebagai berikut:

1) Menetapkan model Pembelajaran yang merangkul2) Merancang strategi yang mantap3) Menentukan pendekatan yang cocok4) Memilih metode yang sesuai/relevan5) Menerangkan dengan teknik yang tepat6) Menggunakan taktik yang akurat7) Menampilkan siasat yang jitu.

Memperhatikan urutan kegiataan yang dialkukan pembelajar dalam merencanakan pembelajaran, maka dapat dikatakan bahwa model mencakup strategi, pendekatan, metode, maupun teknik. Taktik yang akurat dan siasat yang jitu dilakukan pembelajar berdasarkan pengalaman atau berdasarkan kemampuan pembelajar pada saat situasi keadaan kelas yang memerlukan penangan khusus dari pembelajkar. Misalnya ketika pembelajar memperhatikan ekspresi pebelajar yang bingun, pembelajar dapat menggunakan suatu atktik yang akurat dan apabila perlu sampai pada siasat yang jitu yang memungkinkan pebelajar memahami penjelasan pembelajar.

Berikut ini disajikan jenjang rangkuman perencanaan kegiaaan pembelajaran di kelas:

Model Strategi

Pendekatan

Metode

Teknik

Taktik

siasat

Secara umum model dapat diartikan sebagai barang atau benda tiruan

dari benda yang sesungguhnya, misalnya, model bangun geometri, seperti kubus, balok dan sebagainya; juga misalnya “globe” adalah model dari bumi. Secara khusus “model diartikan sebagai “kerangka konseptual” sebagai cetak biru yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan sesuatu kegiatan.

Atas dasar pemikiran tersebut maka dalam penelitian ini, “model pembelajaran” adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan (disepakati). Model pembelajaran berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pengajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran. Dengan demikian aktivitas pembelajaran benar-benar merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis.

Dalam rangka pemanfaatan model yang telah ada, Joyce dan Weil (1992) telah menyajikan model mengajar yang tidak semata-mata

8

menyangkut kegiatan pembelajar tetapi lebih menitikberatkan pada aktivitas belajar pebelajar. Hal ini ditegaskan oleh Joyce dan Weil (1992) bahwa model-model mengajar sesungguhnya adalah model-model belajar, yaitu kita membantu para pebelajar memperoleh informasi, ide, keterampilan, nilai, cara berpikir, sarana untuk mengekspresikan dirinya, dan cara-cara belajar bagaimana belajar. Karena itu menurut peneliti untuk ungkapan model mengajar lebih tepat digunakan ungkapan model pembelajaran, karena dengan pembelajaran kegiatan mengajar belajar lebih berpusat pada pebelajar, sedangkan dengan istilah model mengajar terkesan kegiatan mengajar belajar lebih berpusat pada pembelajar.

Dengan demikian, maka “model pembelajaran matematika sekolah” adalah suatu pola yang elukiskan prosedur yang sistematis yang digunakan untuk membantu pebelajar belajar bagaimana belajar memperoleh informasi, ide-ide, keterampilan, nilai, cara berpikir, mengekspresikan dirinya untuk mencapai tujuan yang ditetapkan (disepakati), dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran matematika sekolah.

Dalam pengembangan model pembelajaran perlu diperhatikan ciri-ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoretik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya, (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana pebelajar belajar yang mengarah tujuan pembelajaran yang akan dicapai, (3) perilaku mengajar yang diperlukan agar model dapat dilaksanakan dengan berhasil, dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai (Kardi dan Nur; 2000a).

Joyce dan Weil (1992) mengemukakan bahwa setiap model belajar mengajar memiliki unsur-unsur (1) sintaks, (2) sistem sosial, (3) prinsip reaksi, (4) sistem pendukung, dan (5) dampak instruksional dan dampak pengiring. Sedangkan Arends (2001) mengemukakan adanya 4 unsur, yaitu: (1) tujuan, (2) sintaks, (3) lingkungan belajar, dan (4) sistem manajemen.

Unsur tujuan pembelajaran menurut Arends berkaitan dengan unsur dampak instruksionaal dan dampak pengiring dari Joice dan Weill. Unsur sintaks dari Arends sama dengan unsur sintaks dari Joice dan Weill. Unsur lingkungan belajaar menurut Arends berkaitan dengan unsur sistem social dan prinsip reaksi dari Joice dan Weill. Selanjutnyaunsur sistem manjemen dari Arends meliputi (1) penanganan kondisi pebelajar, (2) penyesuaian terhadap kecepatan penyelesaian tugas yang berbeda, (3) pengelalaan kerja pebelajar, dasn (4) pengelolaan bahan dan peralatan. Dengan demikian unsur sistem manajemen dari arends berkaitan dengan unsur-unsur sisstem social, prinsip reaksi, dan sistem pendukung dari Joice dan Weill.

Tabel 2.1Keterkaitan Komponen Model Pembelaajaran

Antara Model Joice & Weill Dengan Model Arends

JOICE & WEILL ARENDS

• Dampak Instruksional Dan Dampak Pengiring

• Tujuan

• Sistem Sosial dan Prinsip Reaksi • Lingkungan Belajar

• Sistem Sosial, Pronsip Reaksi, dan Sistem Pendukung

• Sistem Manajemen

• Sintaks • Sintaks

9

Dengan memperhatikan keterkaitan unsur-unsur model yang dikemukakan oleh Arends dan Joice & Weill, maka setiap model pembelajaran senantiasa memiliki 5 unsur penting, yaitu: (1) sintaks, (2) sistem social, (3) pronsisp reeaaksi, (4) sistem pendukung, dan (5) dampak instruksional dan dampak pengiring.

Sintaks adalah tahap-tahap atau langkah-langkah kegiatan dari model itu yang merupakan suatu rangkaian kegiatan dalam kegiatan mengajar belajar. Sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan apa yang perlu dilakukan pembelajar dan pebelajar selama kegiatan pembelajaran.

Sistem sosial adalah situasi atau suasana dan norma yang berlaku dalam model itu. Iskandar dkk (1999) menyatakan bahwa sistem sosial adalah pola hubungan pembelajar dan pebelajar dalam kegiatan pembelajaran. Ada tiga macam sistem sosial yang diberi nama struktur tinggi, struktur menengah, dan struktur rendah. Pola hubungan tinggi artinya pembelajar menjadi pemegang kendali dalam kegiatan pembelajaran, komunikasi terjadi hanya satu arah. Pola hubungan menengah artinya pembelajar berperan sederajat dengan pebelajar, terjadi komunikasi dua arah yang harmonis. Pola hubungan rendah artinya pembelajar memberi kebebasan kepada pebelajar sepenuhnya untuk belajar, pebelajar sendiri mengatur cara belajarnya.

Salomon dan Perkins (1998) dalam tulisannya “Individual and Social Aspect of Learning” mengemukakan hubungan kelompok-perseorangan dalam pembelajaran. Salomom dan Perkins menyebutkan hubungan tersebut sebagai berikut:Hubungan 1. Aspek kelompok dan aspek perseorangan dalam pembelajaran menunjukkan bertahannya rangkaian tingkat mediasi sosial. Dalam hubungan ini selalu ada interaksi antar individu dan anggota kelompok.Hubungan 2. Aspek kelompok dan aspek perseorangaan dalam pembelajaran

menunjukkan bertahannya rangkaian pembelajaran individual itu sendiri (aktivitas perseorangan) melalui aktivitas mandiri dan pembelajaran kelompok dengan belajar bersama (aktivitas kelompok) dengan penyebaran pengetahuan melalui partisipasi. Dalam hal ini ada hubungan sosial apabila individu itu sendiri aktif secata mandiri dan aktif berpatisipasi dalam kelompok.

Hubungan 3. Aspek perseorangan dan aspek kelompok dalam pembelajaran dapat berinteraksi di luar waktu untuk memperkuat hubungan satu dengan yang lain, yang disebut dengan relasi spiral terbalik. Dalam hal ini hubungan sosial tidak hanya terjadi di dalam kelas selama KMB, tetapi juga terjadi di luar kelas melalui kegiatan ekstra yang berkaitan dengan materi pembelajaran.

Prinsip reaksi adalah pola kegiatan yang menggambarkan bagaimana seharusnya pembelajar memberikan respons terhadap pebelajar. Prinsip ini memberi petunjuk bagaimana seharusnya pembelajar menggunakan aturan permainan yang berlaku pada setiap model. Di sini pembelajar memandang dan memberi reaksi terhadap perilaku pebelajar. Dalam pembelajaran, prinsip reaksi merupakan ciri perilaku pembelajar (prinsip-prinsip pengolahan) yang berlaku dalam model.

Dengan memandang pembelajar sebagai seorang pemimpin, pola hubungan pembelajar-pebelajar dan prinsip reaksi dalam kegiatan pembelajaran, pembelajar diharapkan senantiasa dapat melaksanakan gagasan Ki Hajar Dewantara, seperti diungkapkan oleh Soedjadi (2000a) bahwa bukankah seorang pembelajar adalah juga seorang pemimpin? Dapatkah tugas sebagai pembelajar dalam pembelajaran disejajarkan dengan gagasan Ki Hajar Dewantara?

Konsep dasar kependidikan Ki Hajar Dewantara yang digunakan para pamong dalam pendidikan sekaligus diterima sebagai prinsip kepemimpinan bangsa Indonesia adalah:

10

“ing ngarsa sung tulada” berarti pembelajar sebagai pemimpin (pendidik) berdiri di depan dan harus mampu memberi teladan kepada anak didiknya;

“ing madya mangun karsa” yang berarti bahwa seorang pemimpin (pendidik) berada di tengah dan harus mampu membangkitkan semangat, berswakarsa dan berkreasi pada anak didik;

“tut wuri handayani” yang berarti bahwa seorang pemimpin (pendidik) berada di belakang, mengikuti dan mengarahkan anak didik agar berani berjalan di depan dan sanggup bertanggung jawab (Idris, 1983).

Sistem pendukung adalah segala sarana, prasarana, bahan/materi pelajaran, dan alat yang diperlukan untuk melaksanakan model tersebut.

Dampak instruksional adalah hasil belajar yang dicapai langsung dengan cara mengarahkan pebelajar pada tujuan yang diharapkan. Dampak pengiring adalah hasil belajar lainnya yang dihasilkan oleh suatu kegiatan pembelajaran, sebagai akibat tercapainya suasana pembelajaran yang dialami langsung oleh pebelajar tanpa pengarahan dari pembelajar.

Berikut ini dikemukakan model-model pembelajaaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika di Sekolah Dasar. Model-model tersebut adalah: (1) model pembelajaran langsung, (2) model pembelajaran kooperatif, dan (3) model pembelajaran dengan cara perseorangan dan kelompok kecil (model PPKK).

A. Model Pembelajaran Langsung

Pengambangan model pengajaran langsung dilandasi oleh latar belakang teoretis tertentu. Diantaranya adalah ide-ide dari sistem analisis, teori pemodelan sosial dan perilakuAnalisis sistem berasal dari berbagai bidang dan telah mempengaruhi pola berpikir dari berbagai penelitian, termasuk penelitian modcel pengajaraan langsung

Analisis sitem adalah mempelajari hubungan yang terdapat padakomponen-komponen yang saling berghantung dan merupakan suatu kesatuan. Contoh dua sistem yang sangan dikenal manusia adalah ekosistem dan sistem perdagangan nasional atau ionternasional.Teori pemodelan perilaku dikembangkan opertama kali oleh John Donald dan Neal Miler pada tahun 1930-an dan 1940-an dengan menggunakan mekanisme observasi dan penguatan dari pengamatan konsekuensi-konsekuensi perilaku orangMenurut Bandura, sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secra selektif dan mengingat perilaku orang. Bandura (1977) menulis: Belajar akan sangat menghabiskan waktu dan tenaga, dan bahkan berbahaya, jika manusia harus menggantungkan diri sepenuhhnya pada hasil-hasil kegiataannya sendiri. Untungnya sebagian besaar perilaku manusia dipelajari secara observasi melalui pemodelan dari observasi terhadap perilaku orang lain. Selanjutnya dikatakan bahwa, teori pemodelan perilaku merupakan proses tiga langkah, yaitu: atensi atau perhatian, retensi, dan produksi.Untuk memperoleh perhatian pebelajar, pembelajar dapat menggunakan isyarat yang ekspresif, misalnya menepukkan tangan, atau menggukan benda tertentu. Pembelajar dapat mengarahkan pada bagian-bagian tertentu yang penting dari pokok pembicaraan. Untuk memastikan agar perhatian dalam pengamatan tidak terlalu kompleks, pembelajar dapat membagi keterampian kompleks menjadi beberapa bagian kemudian mengajarkan bagian demi bagian secara bertahap

Untuk memastikan terjadinya retensi jangka panjang, pembelajar dapat menyediakan periode pelatihan, yang memungkinkan pebelajar mengulang keterampilan baru secara bergilir, baik melalui cara fisik atau cara mental. Untuk mengkaitkan keterampilan baru dengan pengatahuan

11

awal pebelajar, pembelajar dapat meminta pebelajar membandingkan keterampilan baru yang didemonstrasikan dengan sesuatu yang telah diketahui dan dapat dilakukan pebelajar. Misalnya untuk menentukan FPB dan KPK dari dua bilangan, pebelajar sudah biasa dengan menggunakan pohon faktor, tetapi pembelajar dapat memdemonstrasikan cara lain untuk menentukan FPB dan KPK dari dua bilangan tanpa menggunakan pohon faktor.

Untuk memasikan sikap positif terhadap keterampilan baru, pembelajar sebaiknya memberi pujian segera pada aspek-aspek keterampilan yang dilakukan pebelajar dengan benar, selanjutnya menngidentifikasi subketerampilan yang masih sulit dilakukan pebelajar. Untuk memperbaiki subketerampilan yang salah, sebaiknya pembelajar perlu memodelkan (mendemonstrasikan) kenerja yang benar, selnjutnya meminta pebelajar mengulanginya sampai benar-benar dikasainya.

Pengajaran langsung adalah model yang berpusat pada pembelajar, dan mempunyai 5 langkah, yaitu

(1) menyiapkan pebelajar menerma pelajaran, (2) demonstrasi, (3) pelatihan terbimbing, (4) umpan baik, dan (5) pelatihan lanjutan (mandiri)

Model Pengajaran langsung mempunyai ciri-ciri sebagai berikut:(1) Ada tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada spebelajar

termasuk prosedur penilaian hasil belajar(2) Ada sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran(3) Ada sistem pengolahan dan lingkungan belajar model yang diperlukan

agar kegiatan pembelajrantertentu dapat berlangsung dengan berhasilModel pengajaran langsung dirancang secara kusus untuk

mengembangkan belajar spebelajar tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah. Pengaajaran langsung merupakan suatu pendekatan pengajaran yang cocok jika pembelajar menginginkan para pebelajarnya belajar pengetahuan deklaratif atau keterampilan tertentu, misalnya pebelajar mengetahuai rumus luass segitiga dan dapat menghitung luas segitiga dengan posisi atau keadaan tertentu.

(1) Pada pengajaran langsung terdapat lima fase yang sangat penting(2) Pembelajar mengawali pengajaran dengan penjelasan tentang tujuan

dan latar belakang pembelajaran, serta mempersipkan pebelajar untuk menerima penjelasan pembelajar

(3) Fase persiapan dan motivasi ini, selanjutnya diikuti dengan presentase materi ajar yang diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu.

(4) Pada kegiatan pembelajaraan, juga diberikan kesempatan kepada pebelajar untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi kehidupan nyata.

TABEL 2.2SINTAKS MODEL PENGAJARAN LANGSUNG

FASE PERAN PEMBELAJAR1) Menyampaikan

tujuan dan mempersiapkan pebelajar

1) Pembelajar menjelaskan tujuan khusus/ indikator pembelajaran, informasi latr belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan pebelajar untuk belajar

2) Pembelajar mendemonstrasikan keterampilan

12

2) Mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan

3) Membimbing pelatihan

4) Mencek pemahaman dan memberikan umpan baik

5) Memberikan kesempatan untuk pelatuhaan lanjutan dan penerapan

dengan benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap

3) Pembelajar merencanakan dan memberikan bimbingan pelatuihan awal

4) Pembelajar mencek apakan pebelajar telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik

5) Pembelajar mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih komplekss dan kehidupan sehari-hari

• Pengajaran langsung memerukan perencanaan dan pelaksanaan yang sangt hati-hati di pihak pembelajar. Agar pelaksanaan pengajaran efektif, pengajaran langsung mensyaratkan tiap detail keterampilan atau isi didefinisikan secara saksama dan demonsstrasi dan jadwal pelatihan direncanakan dan dilaksanakan secara saksama

• Karena model pengajaran ini berpusat pada pembelajar, maka sistem pengolahannya harus menjamin terjadinya keterlibatan pebelajar, terutamaa melalui: memperhatikan mendengarkan daan resitasi (tanya jawab) yang terencana

• Dalam pembelajaran ini pembelajar tidak boeh bertindak otoriter. Sebelum melaksanakan pengajaran langsung pembelajar senantiasa harus melakukan berikut:

1. Tugas-Tugas Perencanaan,yaitu: (1) Menetapkan Tujuan, (2) Memilih isi, (3) Melakukan analisis tugas, dan (4) Merencanakan waktu dan ruang

2. Tugas-Tugas interaktif, yaitu tugas-tugas yang dilakukan pembelajar sesuai dengan sintaks model pengajaran langsung

Sebagaiman telah disebutkan bahwa model pengajaran langsung berorientasi keterampilan dan kinerja, misalnya pada pengajaran matematika pembelajar perlu membuat perencanaan yang terurut, terstruktur dengan baik dan dapat diajarkan lewat demosntasi selangkah demi selangkah, bukan pengajaran keterampilan sosial atau kreativitas, dan proses berpikit tinggi.

Kegiatan selanjutnya pembelajar perlu merencanakan tugas latihan terbimbing dan tugas latihan lanjutan yang langsung dapat diamati pembelajar dan diberi unpan balik segera.Dalam pengajaran langsung, pembelajar perlu merumuskan tujuan pembelajaran yang oleh Marger dikenal sebagaai tujuan perilaku yang terdiri atas tiga bagian, yaitu:

1. Perilaku pebelajar, yaitu, apa yang dilakukan pebelajar atau jenis-jenis perilaku sisw yang diharapkan pembelajar dan dapat dilakukan pebelajar sebagai bukti bahwa tujuan telah tercapai.

2. Situasi pengetesan, yaitu kondisi tertentu dari perilaku itu yang akan teramati atau diharapkan dapat terjadi.

3. Kriteria kinerja, yaitu standar kompetensi atau tingkat kinerja yang

dapat diterima sesuai dengan yang ditetapkan.

Tabel 2.3Contoh Tujuan Perilaku Menggunakan Format Marger Dalam Pengajaran

Matematika

Bagian-Bagian Tujuan Contoh1) Perilaku pebelajar2) Situasi Pengatahuan

1) Menidentifikasi ciri persegi panjang2) Diberikan berbagai macam bentuk

segiempat yang beberapa diantarnya

13

3) Kriteria kinerja4) Perilaku pebelajar5) Situasi pengetesan6) Kriteria kinerja

persegi panjang dan persegi3) Menandai paling sedikit 5 persegi

panjang4) Mengidentifikasi ciri persegi dari persegi

panjang5) Tes lisan langsung pada pebelajar6) Menyebutkan definisi persegi

berdasarkan ciri-cirinya

Analisis tugas, yaitu alat yang digunakan pembelajar untuk mengidentifikasi keterampilan atau butir pengetahuan yang terstruktur dengan baik yang akan menjadi bahan dalam kegiatan pembelajaran. Ide pokok yang melatarbelakngi analisis tugas adalah, pengetian dan keterampilan yang kompleks tidak dapat dipelajari semuanya dalam suatu waktu tertentu.Analisis tugas membantu pembelajar menentukan dengan tepat apa yang perlu dilakukan pebelajar untuk melaksanakan keterampilan yang akan dipelajarinya.Pada pengajaran langsung, merencakakan dan mengelola waktu merupakan kegiataan yang sangat penting. Ada dua hal yang perlu diperhatikan pembelajar: (1) memastikan bahwa waktu yang tersedia sepadan dengan bakat dan kemampuan pebelajar, dan (2) memotivasi pebelajar agar mereka tetap melakukan tugas-tugasnya dengan perhatian yang optimal. Tugas-tugas interaktif yang harus dilakukan pembelajar adalah:(1) Memberitahukan tujuan dan menyiapkan pebelajar(2) Presentase dan demonstrasi(3) Memberikan latihan terbimbing(4) Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik(5) Memberikan kesempatan latihan mandiri berupa laihan lanjutan atau

latihan ulangan.Merencanakan dan mengelola ruang untuk pengajaran langsung juga

sama pentingnya. Pada umumnya foirmasi tempat duduk pebelajar diatur dalam baris kolom. Formasi demikian sangat cocok untuk pebelajar yang harus memusatkan perhatiannya pada pembelajar (pembelajaran yang berpusat padapembelajar)

B. Model Pembelajaran Kooperatif

Setiap model mengajar (pembelajaran) ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan.Struktur tugas, mengacu pada dua hal, yaitu pada cara pembelajaraan itu diorganisasikan dan jenis kegiatan yang dilakukan pebelajar dalam kelas.Struktur tujuan, yaitu kuantitas saling ketergantungan pebelajar terhadap sumber belajar yang dibutuhkan mereka dalam mengerjakan tugas . Terdapat 3 macam struktur tujuan, yaitu: struktur tujuan individualistis, jika pencapaian tujuan belajar tidak bergantung pada orang lain dan tidak bergantung pada baik buruknya pencapaian orang lain. Pebelajar yakin bahwa pencapainnya sebagai hasil upaya mereka sendiri tidak ada hubungan dangan orang lain.struktur tujuan koometitif, yaitu seorang pebelajar mencapai tujuan jika dan hanya jika pebelajar lain tidak memcapai tujuan. Di sini usaha yang dilakukan serang pebelajar merupakan saingan bagi pebelajar lain.,struktur tujuan kooperatid, yaitu jika pebelajar mencapai tujuan hanya jika pebelajar lain yang bekerja sama dengan pebelajar tersebut juga mencapai tujuan. Dalam hal ini setiap individu ikut andil menumbang

14

pencapaiaan tujuan. Pebelajar yakin bahwa tujuan mereka akan tercapai jika dan hanya jika pebelajar lainnya juga mencapai tujuan tersebut.

UNSUR-UNSUR PEMBELAJARAAN KOOPERATIF1. Pebelajar dalam kolompk harus beranggapan bahwa mereka ‘ sehidup

sepenanggungan bersama”2. Pebelajar bertanggung jawab atas segala sesuatu di dalam

kelompoknya3. Pebelajar harus melihat bahwa semua anggota di dalam kelompoknya

memiliki tujuan yang sama4. Pebelajar harus membagi tugas dan tanggung jawab yang sama di

antara anggota kelompoknya.5. Pebelajar akan dikenakan evaluasi atau diberikan hadiah/penghargaan

yang juga akan dikenakan untuk semua anggota kelompok6. Pebelajar berbagi kepemimpinan dan mereka membutuhkan

keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya7. Pebelajar akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual

materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

APAKAH PEMBELAJAARAN KOOPERATIF ITU?

Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang . . .1. Anggota-anggota kelompok memahami bahwa mereka

adalah bagian dari tim dan semua anggota bekerja untuk tujuan bersama.

2. Angota-anggota kelompok memahami bahwa kesuksesan ataau kegagalan kelompok akan ditanggung oleh semua anggota. Oleh karena itu, setiap anggota sedapat mungkin memberi kontribusi untuk tujuan kelompok.

3. Semua pebelajar membicarakaan dan mendiskusikan masalah satu sama lain guna mencapai tujuan

4. Kesuksesan kelompok bergantung pada dan merupakan pengaruh langsung dari kerja individu setiap aanggota kelompok

5. Suatu proses yang ditandai dengan kehadiran kawan sebaya, medorong terjadinya interaksi antar pebelajar dan hubungan positif atnar pebelajr.

6. Suatu proses yang menghendaki bimbingan pembelajar yang dapat membantu pebelajar mengembangkan keterampilan yang mereka butuhkan, memahami dinamika kelompok dan mempelajari matematika dengan bekerja dalam kelompok.

7. Para pebelajar meminta bantuan hanya setelah setiap orang dalam kelompok sudah membahas prtanyan tersebut.

8. Memantu pebelajar agar bertanggung jawab secaraa individu terhadap pe,mbelajarannya.

Pembelajaran kooperatif bukanlah pembelajaran yang . . .1. Memisahkan pebelajar-pebelajar ke dalam kelompok-kelompok kecil

untuk mengerjakan suatu masalah atau sejumlah masalah tanpa arahan atau tanggung jawab individu.

2. Para pebelajar duduk bersaama dalam kelompok dan mengerjakan masalah secara individu tanpa percakapan atau interaksi yang berkaitan dengan metode aatau proses yang digunakan untuk pemecahan masalh tersebut.

3. Para pebelajar duduk bersama dalam kelompk dan membiarkan seorang atau hanya beberapa anggota dalam kelompok mengerjakan

15

semua pekerjaaan sementara yaang lain menonton atau mendengar saja.

Dari pernyataan pembelajaran kooperatif adalh . . . dan pembelajaran koperatif bukanlah . . . di atas, kita perlu memperhatikan perbedaan kelompok dalam pembelajran kooperatif dan pada kelompok tradisional, diperlihatkan pada tabel beikut:

Tabel 2.4Perbedaan Antara Kelompok Pembelajaran Koopreatif dan Kelompok

Tradisional.

Kelompok Pembelajaran Kooperatif Kelompok Tradisional1. Berbagi pemimpin 1. SAtu pemimpin2. Saling bergantung positif 2. Tidak saling bergantung3. Anggotanya heterogen 3. Anggotanya homogen4. Pencapaian (prestasi) merupakan

tanggung jawab seluruh anggota kelompok

4. Prestasi merupakan tanggung jawan individu

5. Penekana pada tugas dan hubungan kerja sama

5. Penekanan hanya pada tugas

6. Didukung oleh guru 6. arahan langsung dari guru7. Hasil satu kelompok 7. hasil individual8. Evaluasi kelompok 8. Evaluasi individu. CIRI-CIRI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

1. Pebelajar bekerja dalam kelompok untuk menuntaskan materi belajaarnya

2. Kelompok dibentuk dari pebelajar yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah.

3. Bilaman mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin berbeda

4. Penghargaan lebih berorientasi kelompok ketimbang individu.

TUJUAN DAN HASIL BELAJAR PADA PEMBELAJARAN KOOPERATIFSetidaknya ada tiga tujuan pembelajaran penting dalam model pembelajaran kooperatif1. Hasil belajar akademik2. Penerimaan terhadap perbedaan individu3. Pengembangan keterampilan social

TABEL 2.5LANGKAH-LANGKAH PEMBELAJARAN KOOPERATIF

FASE. TINGKAHLAKU PEMBELAJAR1. Menyampaikan

tujuan dan memotivasi pebelajar

2. Menyajian ninformasi

1. Pembelajar menyampaikan semu tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan memotivasi pebelajar belajaar

2. Pembelajar menyajikan informasi kepada pebelajar dengan demonstrasi atau lewat bacaan

16

3. Mengorganisasikan pebelajar ke dalam kelompok-kelompok belajar

4. Membimbing kelompok bekerja dan belajar

5. Evaluasi

6. Memberi penghargaan

3. Pembelajar menjelaskan kepada pebelajar, cara membentuk kelompok dan membantu pebelajar dalam melakukan transisi yang efisien

4. Pembelajar membimbing kelompok-kelompok pada saat mereka mengerjakan tugas.

5. Pembelajar mengevaluasi hasil belajar atau masing-masing kelompk mempresentasekan hasil belajarnya

6. Pembelajar mencari cara-cara untuk memhargai hasi; upaya individu dan kelompok

Lingkungan belajar untuk pembelajaran kooperatif dicirikan oleh proses demokrasi dan peran aktif pebelajar dalam menentukan apa yang haruas dipelajari dan bagaimana mempelajarinya. Pembelajar menetapkan suatu struktur tingkat tinggi, misalnya dalam matematika berupa problem solving atau pemecahan masalah. Jika pembelajar ingin pembelajaran kooperatif berjalan dengan sukses, maka materi pembelajaran yang lengkap harus tersedia di ruangan pembelajaran atau ditepat khusus yang dapat dijankau pebelajar, misalnya di ruang pembelajar atau diperpustakaan.

Belajar Berdasarkan PengalamanPengalaman memberikan banyak sumbangan terhadap apaa yang dipelajari seseorang. Misalnya, hampir semua orang belajar pertama kali mengendarai sepeda dengan mengendarai sepeda itu secara langsung.Johnson and Johnson memberikan pebelajar berdasarkan pengalaman sebagai berikut: Belajar berdasarkan pengalaman didasarkan pada tiga asumsi, yaitu (1) anda akan belajar paling baik jika anda secara pribadi terlibat dalam pengalaman belajar itu, (2) pengalaman hareus itu hendanya anda jadikan pengetahuan yang bermakna atau membuat sutau perbedaan dalam perilaku anda, dan (3) komitmen terhadap belajar paling tinggi jika anda bebas menetapkan tujuan pembelajaran anda sendiri dan secara aktif memelajari tujuan itu dalam suatu

Kelas DemokratisKonsep pendididkan yang dikemukakan John Dewey, bahwa kelas

harus merupakan cermin dari masyarakat yang lebih besar dan berfungsi sebagai laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata. Pedagogi Dewey mengharuskan pembelajar menciptakan dalam lingkungan belajarnya suatu sistem sosial yang dicirikan dwengan prosedur demokrasi dan proses ilmiah. Sejalan dengan Dewey, Thelan beragumentasi bahwa kelas haruslah merupakan laboratorium atau miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-maslah sosial dan anatar pribasi.

Kerja kelompok kooperatif yang digambarkan oleh Dewey dan Thelan berjalan melampau hasil belajar akademik. Merka memandang perilaku kooperatif danproses-proses sebagaai bagian tak terelakan dari usaha keras manusia, merupakan dasar bagi membangun masyaarakat demiokratis dan dipertahankan.Relasi Antar KelompokGordon Alport mengingatkan bahwa hukum saja tidak akan mengurangi kecurigaan anatr kelompok dan mendatangkan penerimaan dan pemahaman lebih baik.

17

Untuk mencegah terjadinya kecurigaan antar kelompok (etnis, ras), Alport merumuskan tiga kondisi, yaitu (1) kontak langsung antas etnik, (b) sama-sama berperan serta di dalam kondisi status yang sam antata anggota dari berbagai kelompok dan suatu seting tertentu, dan © seting yang dibuat harus secara resmi mendapat perstujuan kerjasama antar etnis.Kemampuan AkademikSatu aspek penting pembelajaran kooperatif adalah bahwa: disamping membantu mengembangkan perileku kooperatif dan hubungan yang lebih baik di antara pebelajar, pembelajaran kooperatif secara bersamaan membantu pebelajar dalam pelajaran akademis mereka.Dari hasi-hasil penelitian menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif lebih unggul dalam meningkatkan hasil belajar daripada pengalaman-pengalaman individu atau kopetitif.

TIPE-TIPE PEMBELAJARAN KOOPERATIF

(1) Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD)Untuk tipe ini pebelajar ditempatkan dalam tim/kelompok belajar

beranggotakan empat orang sedemikian sehingga setiap tim terdapaat pebelajar yang berprestasi tinggi, sedang (rata-rata) dan rendah, atau bervariasi dari jenis kelamin, kelompok ras, dan etnis, atau kelompok sosial lainnya. Pembelajar lebih dahulu menyajikan materi baru dalam kelas, kemudian anggota tim mempelajari dan berlatih secara bersama-sama dalam kelompok. Dalam kegiatan ini biasanya dilengkapi dengan lembar kerja (LKS). Tugas-tugas yang dikerjakan secara bersama-sama tersebut harus diketahui/dipahami oleh setiap anggota kelompok. Setelah kerjasama dalam kelompok, pembelajar memberikan kuis yang harus dikerjakan pebelajar secara mandiri. Menurut Slavin pembelajaran kooperatif tipe STAD terdiri atas 5 komponen utama, yaitu: (1) penyajian kelas, (2) belajar kelompok, (3) tes, (4) skor peningkatan individu, dan (5) penghargaan kelompok. Pelaksanaan 5 komponen utama di kelas, ddhului dengan presentasi dari pembelajar mengenai pentingnya materi yang fipelajarri dan tujuan pembelajaraan, tinjauan singkat tentang pengetahuan prasyarat, dan pembelntukan kelompok.

Pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang sederhana yang dapat dipakai oleh pembelajar untuk mwencapai hasil yang lebih baik. Penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat dilakukan melalui tahap-tahap sebagai berikut:a. Pesiapan, pembelajar mempersiapkan materi yang akan

dikerjakan pada saat kegiatan pembelajaran, selanjutnya membagi pebelajar dalam beberapa kelompok, dan untuk mengetahui penguasaan pebelajar terhadap materi, pembelajar perlu menetapkan pedoman penilaian sebagai acuan dalam pemberian nilai akhir pembelajaran.

b. Penyajian materi atau presentase kelas. Kegiatan ini dilakukan tahap demi tahap, diawali dengan kegiatan pendahuluan, yaitu pemberian informasi materi kepada pebelajar, dilanjutkan dengan pengembangan materi, pembelajar mengontrol kegiatan pebelajar dalam kelompok. Pembelajar dapat memberikan latihan terbimbing kepada pebelajar dengan tujuan untuk mencapai hasil belajar yang maksimal.

c. Pembagian kelompok belajar. Kerja kelompok pada pembelajarn kooperatif tipe STAD diomaksudkan agar setiap pebelajar dapat bekerjasama dengan teman-temannya ketika memecahkan masalah (menyelesaikan soal).

Sebelum pelaksanaan kegiatan ini, pembelajar (boleh diikutsertaakan pebelajar) harus menetapkan aturan-aturan dalam kelompok sebagai bwerikut:

18

1) Anggota kelompok terdiri atas 4 – 5 orang dan harus heterogen.

2) Setiap pebelajar mempunyai tanggung jawab untuk memastikan bahwa kelompoknya telah mempelajari materi yang diberikan pembelajar.

3) Tidak boleh belajar sebelum semua pebelajar memperoleh dan mempelajari materi yang diberikan pembelajar.

4) Setiap anggota kelompok harus meminta bantuan lebuh dahulu kepada teman dalam tim (kelompok)nya, kemuadian baru kepada teman lain yang bukan anggota timnya.

5) Dalam satu kelompok secara khusus dan secara umumdalam kelas, pebelajar harus berbicara sopan dan saling kerjasama dalam dalam timnya.6) Anggota kelompk menggunakan LKS atau perangkat

lainnya yang tersedia untuk menuntaskan materi yang dipelajarinya.d. Membimbing kelompok bekerja dan belajar

Pembelajar membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka, setiap anggota dapat menjadi tutor untuk mengerjakan kuis ataupun diskusi.

e. EvaluasiEvaluasi dikerjakan secara mandiri, pebelajar harus menunjukkan apa yang telah mereka pelajari secara individu selam bekerjasama dalam kelompoknya. Hasilnya juga akan memberi sumbangan sebagai nilai perkembangan kelompok.

f. Penghargaan kelompkDalam memberikan penghargaan kelompok, dapat dilakukan dengan memberi nilai rata-rata dari skor tes masing-masing anggota kelompok.

(2) Tipe Tean Asisted Instruction (TAI)Model ini mengkombinasikan belajar kooperatif dengan belajar

individual. Tiap anggota kelompok akan diberi soal-soal bertahap yang harus mereka kerjakan sendiri terlebih dahulu, setelah itun lalu mengecek hasil kerjanya dengan anggota lain. Jika soal tahap tadi telah diselesaikan dengan benar, maka pebelajar dapat menyelesaikan tahap berikutnya. Tetapi jika pebelajar masih mengalami kekeliruan, maka dia harus menyelesaikan soal lainnya di tahap tersebut. Soal disusun berdasarkan tingkat kesukarannya.

TAI merupakan bentuk belajar kooperatif yang terdiri dari delapan komponen, yaitu :a. Teams kelompok yang dibentuk beranggotakan 4 atau 6 pebelajar. Kelompok tersebut merupakan kelompok yang heterogen , yang mewakili hasil-hasil akademis dalam kelas, jenis kelamin, dan ras atau etis. Fungsi kelompok adalah untuk memastikan bahwa semua anggota kelompok ikut belajar, dan lebih khusus adalah mempersiapkan anggotanya untuk mengerjakan tes dengan baik. b. Placement test

Para pebelajar diberi pre-test pada permulaan program. Soal yang diberikan berkenan dengan materi yang akan diajarkan. Hal ini dianggap perlu untuk keberhasilan suatu pengajaran yang direncanakan. Tujuannya untuk mengetahui kelemahan pebelajar pada bidang tertentu dan memudahkan pembelajar dalam memberikan bantuan jika diperlukan.

c. Students creative Strategi pemecahan masalah ditekankan pada seluruh materi. Masing-masing unit terbagi dalam :

19

(a) Satu lembar petunjuk, berisi tinjauan konsep-konsep yang diperkenalkan oleh pembelajar dalam pengajaran kelompok (dibahas dengan singkat) dan pemberiamn metode pemecahan masalah secara tahap demi tahap. Beberapa lembar praktek keterampilan memperkenalkan sebuah sub keterampilan yang membawa pada ketuntasan keseluruhan keterampilan.

(b) Tes formatif (c) Sebuah tes unit(d) Lembar jawaban untuk praktek keterampilan. Tes formatif

dan tes unit.d. Team study

Setelah ujian tingkat pembelajar mengajarkan pelajaran pertama, lalu para pebelajar diberikan suatu unit perangkat pembelajaran matematika secara individual. Unit-unit tersebut dicetak dalam buku-buku pebelajar. Para pebelajar mengerjakan unit-unit tersebut dalam kelompok masing-masing, dengan mengikuti langkah-langkah :1) Para pebelajar membentuk pasangan-pasangan atau bertiga dalam

suatu kelompok untuk pengecekan.2) Para pebelajar membaca lembar petunjuk dan meminta teman

sekelompok atau pembelajar untuk membantu bila perlu. Kemudian mereka mulai dengan keterampilan yang praktis dalam unit tersebut.

3) Masing-masing pebelajar mengerjakan misalnya 4 soal pertama, dengan menggunakan praktek keterampilannya sendiri dan kemudian meminta seoramg teman sekelompok untuk memeriksa jawaban yang ada di belakang lembar soal. Bila ke 4 jawaban tersebut benar pebelajar tersebut boleh meneruskan pada praktek keterampilan berikutnya, dan seterusnya, sampai dia mendapat kesulitan pada tingkat ini, disarankan untuk meminta bantuan dalam kelompok mereka sebelum meminta pada pembelajarnya.

4) Bila seorang pebelajar mendapat sebuah blok dengan 4 jawaban yang benar pebelajar tersebut akan ikut tes formatif yang menyerupai praktek keterampilan terakhir. Pada tes formatif ini, pebelajar bekerja sendiri sampai selesai. Seorang teman sekelompok memberi memberi skor tes tersebut. Bila pebelajar tersebut mendapat 2 atau lebih jawaban yang benar, teman sekelompoknya menandai tes tersebut untuk menunjukkan bahwa pebelajar tersebut telah lulus dan berhak ikut tes unit. Tetapi bila tidak mendapat 2 jawaban yang benar pembelajar dipanggil untuk menanggapi soal-soal tersebut. Pembelajar itu mungkin menyuruh pebelajar tersebut untuk mengerjakan lagi item-item praktek keterampilan tertentu , lalu pebelajar tersebut boleh langsung ikut tes unit. Tidak ada pebelajar yang diperbolehkan mengambil tes unit samapi dia diluluskan oleh teman sekelompoknya pada tes formatif.

e. Team scores and team recognition Diakhir tiap minggu, pembelajar menghitung skor kelompok, skor ini

didasarkan pada jumlah rata-rata yangt tercakup oleh anggota kelompok dan akurasi dari tes-tes unit. Kriteria diatur untuk prestasi kelompok. Kriteria yang tinggi dibuat untuk kelompok super, kriteria menengah dengan kelompok hebat dan kriteria minimum untuk kelompok lain. Kelompok-kelompok yang memenuhi kriteria kelompok super dan kelompok hebat menerima sertifikat yang menarik.

f. Teaching groupPada saat pembelajar memulai materi baru, pembelajar mengajar materi pokok selama 10 menit atau 15 menit secara klasikal kepada pebelajar-pebelajar yang telah dikelompokan dengan anggota yang heterogen. Para pembelajar menggunakan program pembelajaran konsep yang khas. Maksud dari tahap ini adalah untuk memperkenalkan konsep-

20

konsep yang telah utama pada pebelajar. Pembelajar menggunakan manipulasi, diagram dan demonstrsi yang menyeluruh. Secara umum para pebelajar mempunyai konsep-konsep yang telah diperkenalkan pada mereka dalam kelompok-kelompok pengajaran sebelum mengerjakannya secara individu. Pembelajaran langsung pada kelompok-kelompok pengajaran ini dimungkinkan dalam sebuah program secara individual oleh fakta bahwa para pebelajar bertanggung jawab untuk hampir semua pengecekan, penanganan materi dan jalannya pelaksanaan.

g. Facts testSelam kegiatan para pebelajar mengambil tes-tes singkat (2-3 menit) berdasarkan fakta

h. Whole-class unitsSetelah jangka waktu tertentu (3 bulan) pembelajar daapat menghentikan program individual yang digunakan dalam penyelesaikan tes, dan menggunakan waktu selanjutnya ( 1mingggu) untuk kegiatan pembelajaran yang berhubungan dengan strategi pemecahan masalah (soal).

(3) Tipe JigsawPembelajaran kooperatif tipe jigsaw dapat dilakukan dengan cara membagi pebelajar dal;am kelompok-kelompok kecil ( 4 – 6 orang). Selanjutnya dengan tugas yang diberikan pembelajar, masing-masing anggota kelompok mengirimkan seorang anggotanya untuk membahas atau mengerjakan tugas tertentu dalam kelompok ahli. Hasil pembahasan/pengerjaan akan dipresentasikan/ dipertanggungjawabkan kepada anggota kelompoknya. Dalam kegiatan ini setiap ahli memperoleh tugas untuk menjelaskan hasil kerja mereka (dalam kelompok ahli) kepada kelompoknya. Dengan demikian pada pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini, tidak ada pebelajar yang tidak aktif, karena setiap pebelajar pasti mendapat tugas tertentu sebagai ahli. Setelah selesai disskusi kelompok asal, masing-masing kelaompok mempertanggungjawabkan hasilnya kepada pembelajar. Materi pembelajaran diberikan dalam bentuk buku teks atau buku pebelajar. Berikut ini ilustrasi gambaran penyebaran anggota kelompok asal ke dalam kelompok ahli.

Keterangan = Pebelajar ahli topik I @ Pebelajar ahli topik II

* Pebelajar ahli topik III + Pebelajar ahli topik IV

Tujuan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah:b. Menyajikan metode alternetif selain ceramah dan membaca

+ * = @

+ * = @

+ * = @

+ * = @

+ + + +

= = = =

* * * *

@ @ @ @

21

c. Mengkaji ketergantungan positif dalam menyampaikan dan menerima informasi di antara anggota kelompok untuk mendorong kedewasaan berpikir.

d. Menyediakan kesempatan berlatih berbicara/mendengar dan untuk melatih koginitif pebelajar dalam menerima dan menyampaikan informasi.

e. Setiap anggota kelompok berbagi informasi dengan anggota kelompok lain dalam rangka menangkap keutuhan informasi.

Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe jigsaw sebagai berikut:a. Tahap kooperatif

Pebelajar ditempatkan dalam kelompok kecil ( 4 – 5 pebelajar) yang disebut kelompok kooperatif, dan menerima sebagian materi yang harus dibahas/dipecahkan dalam kelompok kooperatif.

b. Tahap ahliPada tahap ini sebagian anggota tim mendapat tugas tertentu, pebelajar harus menguasai (ahli) dalam bidang yang menjadi tugasnya. Untuk itu pebelajar perlu mencari pebelajar-pebelajar dari kelompok lain yang mendapt tugas yang sama. Tugas pebelajar-pebelajar ini adalah:

(1) belajar bersama dan menjadi ahli dalam materi (topok) yang menjadi tugas mereka

(2) merencanakan cara menjelakan/mengerjakan/menjawab masalah/ materi topok yang telah mereka kuasai kepada teman-teman mereka dalam kelompok asal.

c. Tahap kelompok asallPada tahap ini, pebelajar kemabali ke kelompok kooperatif, yaitu kelompok asal yang masing-masing pebelajar berasal sebelum ke kelompok ahli. Setelah mereka kemali dan berkumpul dengan teman-teman lain (ahli dalam topok yang lain), pebelajar (ahli) ini menjelaskan hasil pembahasan/diskusi dari kelompok ahli kepada teman-temannya di kelompok semula.Selama kegiatan ini, pembelajar memantau kerja kelompok,

baik dalam kelompok ahli maupun dalam kelompik asal, agar kegiatan kerja kelompok ahli dan kerja kelompok asal dapat berjalan dengan lancer. Selanjutnya pembelajar mengevaluasi hasil kerja pebelajar dengan meberi tes atau kuis.

(4) Tipe Investigasi Kolompok (IK)Model pembelajaran kooperatif tipe investigasi kelompok pertama kali dikembangkan oleh Thalen. Dalam perkembangan selanjutnya diperluas dan dipertajam oleh Sharan dan kawan-kawan dari Universitas Tel-Aviv. Tipe Investigasi Kelompok berbeda dengan tipe STAD dan tipe Jigsaw. Dalam tipe ini, pebelajar terlibat dalam penyelidikan suatu topik dan berpusat pada pebelajar. Selain itu, pada tipe ini, pembelajar perlu mengajarkan keterampilan komunikasi dan proses kelompok yang baik. Hebert Thalen menekankan pentingnya penemuan secara aktif dalam belajar. Belajar menurutnya akan sangat efektif jika melibatkan pencarian jawaban atas penyelesaian terhadap suatu pertanyaan atau masalah. Thalen berpendapat bahwa penemuan akan sangat bermakna jika dilakukan dalam konteks social. Investigasi kelompok yaitu model pembelajaran kooperatif yang melibatkan kelompok kecil dengan pebelajar bekerjasama melakukan proyek dan diskusi kelompok kemudian menyajikan penemuan mereka di depan kelas. Investigasi kelompok menyediakan kesempatan kepada pebelajar untuk mengerjakan

22

pertanyaan yang bermakna dari teman-teman jika berada dalam kelompok. Pembelajar yang menggunakan pembelajaran tipe investigasi kelompok paling sedikit mempunyai tiga tujuan yang saling berkaitan. Pertama, membantu pebelajar untuk melakukan investigasi terhadap suatu topik secara sistematik dan analitik. Hal ini berakibat pada pengembangan keterampilan penemuan dan membantu untuk mencapai tujuan . Kedua, yaitu pemahaman yang mendalam terhadap topik yang diberikan. Ketiga, yaitu dalam investigasi kelompok pebelajar belajar bagaimana bekerja secara kooperatif dalam memecahkan masalah. Belajar untuk bekerja sama merupakan keterampilan yang berharga dalam hidup bermasyarakat. Jadi pembelajar dalam menerapkan tipe investigasi kelompok dapat mencapai tiga hal yaitu pebelajar belajar dengan penemuan, belajar isi dan belajar untuk bekerja secara kooperatif.Sharan, dkk (Ibrahim, dkk, 2000:23-25) menetapkan enam tahap terhadap investigasi kelompok yaitu: (a) Memilih Topik.Pebelajar memilih subtopik khusus dalam suatu daerah masalah umum yang biasanya ditetapkan pembelaajar. Selanjutnya pebelajar diorganisasikan menjadi 2 – 6 anggota setiap kelompok, yaitu kelompok yang berorientasi pada tugas. Komposisi kelompok hendaknya hetrrogen secara akademis maupun etnis.(b) Perencanaan KooperatifPebelajar memilih sub topik khusus di dalam suatu daerah masalah umum yang biasanya ditetapkan oleh pembelajar. Selanjutnya pebelajar diorganisasikan menjadi dua sampai enam anggota tiap kelompok menjadi kelompok yang berorientasikan tugas. Komposisi kelompok hendaknya heterogen secara akademis maupun etnis.c) Implementasi Pebelajar dan pembelajar merencanakan proses pembelajaran, tugas dan tujuan khusus yang konsisten dengan topik yang telah dipilih pada tahap pertama. (d) Analisis dan Sintesis Pebelajar menerapkan rencana yang telah mereka kembangkan didalam tahap kedua. Kegiatan pembelajaran hendaknya melibatkan ragam aktivitas dan keterampilan yang luas dan hendaknya mengarahkan pebelajar kepada jenis-jenis sumber belajar yang berbeda baik di dalam atau di luar sekolah. Pembelajar secara ketat mengikuti kemajuan tiap kelompok dan menawarkan bantuan bila diperlukan.(i) Presentase dan Hasil FinalPebelajar menganalisis dan mengevaluasiinformasi yang diperoleh pada tahap ketiga dan merencanakan bagaimana informasi tersebut diringkas dan disajikan dengan cara menarik sebagai bahan untuk dipresentasikan kepada seluruh kelas.(ii) Evaluasi. Beberapa atau semua kelompok menyajikan hasil penyelidikannya dengan cara yang menarik kepada seluruh kelas, dengan tujuan agar pebelajar yang lain saling terlibat satu sama lain dalam pekerjaan mereka dan memperoleh perspektif luas pada topik itu. Presentasi dikoordinasi oleh pembelajar.Dalam hal kelompok-kelompok menangani aspek yang berbeda dari topik yang sama, pebelajar dan pembelajar mengevaluasi tiap kontribusi kelompok terhadap kerja kelas sebagai suatu keseluruhan. Evaluasi yang dilakukan dapat berupa penilaian individual atau kelompok.

(5) Number Heads Together (NHT)

23

Number Head Together adalah suatu struktur/tipe sedehana yang terdiri atas empat tahap yang digunakan untuk mereviu fakta-fakat dan informasi dasar. Cara ini juga dapat digunakan dengan masalh-masalah yang kesulitannya terbatas. NHT berjalan baik dengan jenis-jenis pertanyaan pengetahuan dan pemahaman .

Tahap-tahap NHTsebagai berikut:

Tahap 1. Para pebelajar menyebut nomor satu samapi empat/ilma (sesuai dengan banyaak anggota kelompok)

Tahap 2. Pembelajar mengajukan sebuah pertanyaan (masalah)

Tahap 3. Para pebelajar memikirkan bersama (berdiskusi hingga yakin bahwa setiap anggota dapat menjawab pertanyaan dan mengetahui bagaimana menemukan jawabannya (perhitungan dapat dilakukan dengan mencongak, atau pensisl dan kertas atau kalkulator yang cocok)

Tahap 4. Pembelajar secara acak menyebut sebuah nomor satu sampai empat atau lima (diasumsikan banyak anggota 4 atau 5) dan pebelajar yang disebut nomornya berdiri atau mengangkat tangan untuk menjawab.

Dalam kegiatan NHT dapat dilakukan dengan veriasi antara lain.

(a) Setelah seorang pebelajar yang mendapat gilliran menberikan jawaban , pembelajar dapat meminta pebelajar lain memberikan tanggapan (setuju atau tidak)

(b) Untuk masalh-masalhdengan jawaban banyak, pembelajar dapat meminta pebelajar dari setiap kelompok untuk masing-masing memberikan jawaban.

(c) Seluruh pebelajar dapat memberikan jawaban serentak.

(d) Seluruh pebelajar yang menanggapi dapat menulis jawabaannya di papan tulis atau dikertas pada waktu yang sama.

(e) Pembelajaar dapat meminta pebelajaar lain menambahkan jawaban bila yang diberikan tidak lengkap.

(6) Cek Berpasangan

Dengan cek berpasangan memungkinkan pebelajar bekerja berpasangan dalam aktivitas drill dalam latihan. Suatu LKS dapat dirancang dengan masalah-masalah yang ditujukan kepada pasangan-pasangan (dua masalah) atau pembelajar dapat menggunakan satu LKS (dua masalah). Pebelajar I dalam pasangan mengerjakan masalah peertama. Pebelajar II bertindak sebagai seorang pelatih. Pelatih mengamati atau membari bantuan jika diperlukan. Jika pelatih setuju bahwa masalah itu diselesaikan dengan benar, ia memujinya dan mereka bertukar peran, Pebeljar II mengerjakan masalah kedua dan Pebelajar II sebagai pelatih. Tahap-tahap Cek Berpasangan sebagi berikut:

Tahap 1. Pebelajar-pebelajar bekrja secara berpasanganTahap 2. Pebelajar pertama mengerjakan masalah pertama sementara

pebelajar kedua bertindak sebagai pelatih.Tahap 3. Setelah pelatih merasa puas bahwa masalah tersebut benar,

mereka bertukar peran. Tahap 4. Pebelajar kedua mengerjakaan masalah kedua dan pelajar

pertama bertiondak sebagai pelatih.

24

Tahap 5. Setelah pelatih (pelajar pertama) merasa puas bahwa penyelesaian masalah tersebut benar, meraka mencek dengan pasangan lain dalam timnya.

Tahap 6. Jika mereka setuju, proses berlanjut. Tahap 7. Jika mereka tidak setuju, mereka memikirkan bersama untuk

menentukan letak kesalahannya atau meminta bantuaan pembelajar.

Banyak anggota kelompok kooperatif pada tipe/struktur cek berpasangan diusahakan berjumlah genap (2, 4, 6)

(7) CornersCorners adalah suatu kegiatan yang dapat digunakan untuk mengenalkan suatu topik dan memberi kesempatan kepada pebelajar untuk bekerja samadengan pebelajar-pebelajar dari tim/kelompok lain. Pembelajar memberikan suatu masalah individu kepasda setiap anggota kelompok. Pebelajar yang mendapat satu masalah dan berkumpul dengan pebelajar lain dari kelompok lain di suatu pojok. Di Pojok tersebut para pebelajar dengan masalah yang sama berdiskusi dan mengerjakan bersamaa masalah yang mereka pilih. Tipe/struktur corners ini hampir sama dengan tipe jigsaw, tetapi pada tipe corners ini soal, masalah diberikaan oleh pembelajar, sedangan pada tipe jigsaw masalh dilemparkan kepada kelompok, selanjutnya kelompok yang menentukan, mambagi masalah tersbut pada setiap anggotanya.. Misalnya pembelajar dapat memberikan LKS yang berisi 4 masalah. Pebelajar I ditugasi masalah 1, pebelajar II ditugasi masalah 2, pebelajar II ditugasi masalah 3, dan pebelajar IV ditugasi masalah 4 (n masalah untuk kelompok yang banyhak anggotanya n, n = 2,3, 4, 5)

(8) Round TableRound Table adalah suatu struktur/tipe pembelajaran kooperatif dua tahap. Tapah pertama pembelajar mengajukan sebuah pertanyaan yang jawabannya lebih dari satu. Pada tahap kedua, pebelajar menjawab dengan membuat suatu daftar jawaban yang mungkin untuk portanyaan yang diperbikanpembelajar.Dalam round table, pebelahjarmenulis sebuah jawaban dan menyebutkan secara lisan, selanjutnya kertas jawaban dieruskan ke teman disampingnya (ke kiri atau ke kanan), pebelajar yang mendapat kertas jawaban tersebut mengisi jawaban lain dan dapat mengoreksi jawaban pebelajar sebelumnya. Proses ini berkelanjutan samapi semua jawaban yang mungkin dari masalah yang diajukan pembelajar terjawab.

(9) Send –A-ProblemSend a problem adalah suatu struktur/tipe praktis yang dapat digunakan untuk meriviu atau mempratekkan konsep-konsep. Banyak anggota pada setiap kelompok 3 samapi 5 orang. Send a problem terdiri atas tiga tahap sebagai berikut: Tahap 1. Para pebelajar menulis pertanyaan reviu.

Setiap pebelajar pada tahap ini membuat suatu permasalahan (pertanyaan) reviu dan menuliskan pada suatu kartu atau kertas. Penulis mengajukan pertanyaan kepada anggota tim yang lain dalam kelompok. Apabila ada kesepakatan terhadap suatu jawaban dicapai diantara semua anggota tim, jawaban ditulis dibalik kartu atau kertas pertanyaan atau kertas lain sebagai kunci jawaban.

Tahap2. Tim menyerahkan masalahTim penulis menyerahkan pertanyaan reviu kepada tim/kelompok lain untuk diselesaikan bersama dalam kelompok mereka.

Tahap 3. Tim menanggapi

25

Pebelajar pertama membaca pertanyaan pertama. Setiap anggota tim menyelsaikan masalah tersebut dan menulis jawabannya. Jawaban-jawaban ini didiskusikan untuk mendapatkan satu kesepakatan jawaban atas masalah yang diajukan. Jika sejutu mereka menulis jawaban kesepakatan di kertas. Pebelajar 2 membaca pertanyaan berikutnya, dan prosedur ini diulang smapai semua pertanyaan habis dibahas.

Tahap 4. Penyerahan jawaban dan tanggapan kelasPada tahap ini, tim pemberi masalah menerima jawaban dari tim yang menerima pertenyaan. Selanjutnya tim penulis mencocokan dengan kunci jawaban yang meraka telah buatDalam hal ini mungkin terjadi perbedaan jawaban anatra tim penulis dan tim penjawab. Apabila hal ini terjadi, maka tim penulis dapat mempertimbangkan menerima atau menolah jawaban tersbut dengan alasan yang dapat diterima bersama antara kedua tim. Dalam keadaan demikian pembelajar sebagai pembimbing dapat memberikan arahan.

(10)Think-Pair-Share (Berpikir-Berpasangan-Berbagi)Think-Pair-Share memberikan kesempatan kepada setiap pebelajar untuk menjawab suatu pertanyaan. Di kelas biasa, pembelajar mengajukan pertanyaan, dan hanya beberapa pebelajar mengangkat tangan untuk menjawab. Pada Think-Pair-Share, pembelajar mengajukan suatu npertanyaan, pebelajar memikirkan jawabannya dalam beberapa saat, kemudian mereka membagi jawabannya dengan pasangan atau dengan anggota tim lainnya tetapi dalam bwentuk pasangan dialog. Para pebelajar membagi jawaban, tidak hanya dengan teman dalam tim, tetapi juga dengan anggota dari tim lain ke seluruh kelas. Tahap Think-Pair-Share sebagai berikut:Tahap 1. Pembelajar menginformasikan masalah lisan atau tertullis (LKS) kepada seluruh kelasTahap 2. Pembelajar meminta kepada seluruh pebelajar untuk berpikir sejenak tentang cara-cara menjawab/menyelesaikan masalah yang diajukan pembelajar.Tahap 3. Pembeljar meminta kepada pebelajar untuk saling berbagi cara-cara mengerjakan masalah menurut hasil pemikirannya kepada anggota lain. Cara berbagi ini dilakukan dalam dialog (berpasangan) dalam tim/kelompoknya Tahap 4. Berbagi ke seluruh kelas. Dalam hal ini dapat dilakukan sebagai berikut:

(a) Para pebelajar menullis jawabannya di papan tulis pada saat yang sama.

(b) Para pebelajar memberikan jawaban dengan cepat dan pebelajar lain menanggapi dengan cepat.

(c) Semua pebelajar berdiri, setelah memberikan jawabannya , pebelajar tersbut dduduk. Setiap pebelajar yang memberikan jawaaban sama juga ikut duduk.Proses ini dilanjutkan sampaisemua pebelajar duduk. Hal ini memungkinkan beberpa ini yang didengan dari beberapaa pebelajar. Yang didengan oleh semua pebelajar daalam waktu yang singkat.

(d) Setiap pebalajar berbagi jawaban dengan pebelajar pada kelompok lain.

C. Model Pembelajaran Cara Perseorangan dan Kelomok Kecil (model PPKK)

1. Landasan Teoretis Model PPKK

26

Pemikiran yang mendasari model pembelajaran dengan cara perseorangan dan kelompok kecil ini adalah konsep komunitas pembelajaran yang merupakan faktor paling penting dalam dimensi sosial kehidupan Kelas. Komunitas ini mengarah ke tujuan pembelajaran yang terdiri dari hasil pembelajaran akademik dan hasil pembelajaraan sosial. Suatu komunitas pembelajaran, sebagai lawan dari kumpulan individu, adalah suatu setting dari individu-individu yang berada dalam komunitas yang mempunyai tujuan bersama, mempunyai hubungan dan perhatian bersama, dan menunjukkan saling bergantung positif satu dengan yang lain.

Sekolah atau Kelas adalah komuniatas pebelajar-pebelajar dan pembelajar-pembelajar dalam dunia pendidikan. Dalam komunitas tersebut mereka (pembelajar-pebelajar) secara bersama-sama menjelajahi dunia pendidikan dan belajar bagaimana mengendalikan secara produktif dunia pendidikan tersebut. Dalam hal ini. kelompok kecil dalam Kelas sebagai suatu komunitas dalam suatu komunium Kelas atau sekolah yang lebih luas.

Selanjutnya menyangkut hubungan kelompok-perseorangan, Arends (1997) mengemukakan bahwa, hal ini berasal dari karya pakar psikologi sosial terdahulu yang terkenal, yaitu Kurt Lewin dan koleganya yang tertarik dengan bagaimana mengkombinasikan kebutuhan perseorangan dan kondisi-kondisi lingkungan yang menjelaskan perilaku manusia. Arends (1997) mengemukakan pula bahwa Getzels dan Thelan telah mengaplikasikan karya ini untuk pendidikan dengan mengembangkan model dua dimensi untuk mengingat hubungan antara kebutuhan pribadi pebelajar dan kondisi suasana kehidupan di dalam Kelas.Dimensi pertama, mendeskripsikan individu-individu dalam Kelas dengan motif dan kebutuhan tertentu. Perspektif ini ditandai sebagai dimensi perseorangan dari kehidupan Kelas. Dari perspektif ini, perilaku Kelas, secara khusus hasil dari kepribadian dan sikap dari para pebelajar dan tindakan mereka untuk memuaskan motif dan kebutuhan perseorangan. Dimensi kedua, mendeskripsikan suasana Kelas yang berada dalam setting konteks sosial . Dalam setting ini ada peran-peran tertentu dan pengembangan pengalaman untuk mencapai tujuan dari sistem itu. Perspektif ini ditandai sebagai dimensi kelompok dari kehidupan Kelas. Dari perspektif ini perilaku Kelas ditentukan oleh andil harapan dan norma sekolah dan Kelas. Jadi kehidupan Kelas, sebagai hasil dari memotivasi para pebelajar secara perseorangan dan pembelajar untuk saling merespon satu dengan yang lain dalam setting sosial. Gambaran hubungan antara kedua dimensi kehidupan tersebut dapat dilihat pada Gambar 2.1.

Dari Gambar 2.1 ini, tampak bahwa dari dua dimensi perseorangan dan dimensi kelompok, dan dengan adanya motivasi dari dalam diri inidividu dan dibarengi dengan lingkungan kelompok (Kelas) yang mendukung, maka terciptalah komunitas pembelajaran. Dengan komunitas pembelajaran ini, terjadilah kerjasama untuk memecahkan masalah (soal) yang merupakan tugas dari pembelajar. Hasil pembelajaran dalam komunitas ini berupa hasil pembelajaran akademik, yaitu hasil prestasi akademik yang dimiliki secara perseorangan, dan hasil pembelajaran sosial, yaitu berupa adanya hal yang dipertanggung-jawabkan secara perseorangan dalam kelompok, adanya sikap saling bergantung, adanya saling kerjasama, akhirnya mengarah ke sikap demokrasi. Selain itu ada dampak pengiring yang lain, yaitu kemampuan kompetitif karena prestasi akademik yang dimilikinya.

Individua l Personality Motivation Academic

and Needs Learning Community Learning Group Norms Environment

Social

27

and Roles Learning(Arends, 1997,75)

Gambar 2.1 Hubungan Dimensi Perseorangan dan Dimensi Kelompok Kelas

Model PPKK ini dilandasi oleh beberapa teori pendukung, yaitu (1) teori pembelajaran sosial, (2 teori pemrosesasan informasi, dan (3) teori Ki Hajar Dewantara.

a. Teori Pembelajaran SosialNur (1997) menyatakan bahwa akhir-akhir ini para ahli psikologi

perilaku telah menemukan bahwa operant conditioning memiliki keterbatasan dalam menjelaskan belajar. Banyak diantara para ahli tersebut telah memperluas wawasan mereka tentang belajar mencakup kajian tentang proses-proses kognitif yang tidak dapat diamati secara langsung seperti harapan, berpikir, dan keyakinan. Suatu faktor yang terabaikan oleh teori perilaku tradisional adalah fakta adanya pengaruh yang amat kuat yang dimiliki oleh pemodelan dan pengimitasian terhadap belajar. Orang dapat belajar hanya dengan mengamati orang lain belajar, dan fakta inilah yang menentang ide-ide behavioristik yang menyatakan bahwa faktor-faktor kognitif tidak perlu dipertimbangkan dalam penjelasan belajar. Contoh utama dari perluasan wawasan ini adalah teori pembelajaran sosial dari Albert Bandura. Teori ini menjelaskan bahwa pandangan behavioristik tentang belajar merupakan teori yang akurat, namun sekaligus tidak lengkap. Teori ini menerapkan prinsip-prinsip belajar behavioristik, tetapi memberikan penekanan pada syarat-syarat perilaku dan proses-proses mental intelektual.

Lebih lanjut Nur menyatakan Bandura berpendapat bahwa apa yang kita ketahui dapat lebih banyak daripada apa yang kita perlihatkan. Pebelajar dapat saja memahami bagaimana menyederhanakan pecahan namun menunjukkan kinerja yang jelek pada saat tes karena ia gugup atau sakit atau salah membaca soal. Sementara pebelajar dapat saja telah memahami suatu materi, namun pemahaman ini dapat tidak terdemonstrasikan sampai situasinya memungkinkan. Oleh karena itu, dalam teori kognitif sosial, dua-duanya faktor internal dan eksternal itu penting. Segala sesuatu yang terjadi di lingkungan sekitar, faktor-faktor pribadi (seperti berpikir dan motivasi), dan perilaku dipandang saling berinteraksi, masing-masing faktor saling mempengaruhi dalam proses pembelajaran. Suatu faktor yang terabaikan oleh teori perilaku tradisional adalah fakta adanya pengaruh yang amat kuat yang dimiliki oleh pemodelan dan pengimitasian terhadap belajar. Apabila orang dapat belajar dengan cara memperhatikan, maka faktor-faktor kognitif yang terlibat adalah orang itu harus memusatkan perhatian, mengkonstruksi gambaran-gambaran, mengingat, menganalisis, dan membuat keputusan yang mempengaruhi belajar.

Uraian ini memperlihatkan bahwa teori pembelajaran sosial Bandura memberikan tekanan pada adanya fakta tentang pengaruh yang kuat dari pemodelan dan pengimitasian dalam hal belajar. Teori ini memandang bahwa sebagian besar belajar yang dialami manusia dibentuk melalui model. Dengan kata lain seseorang dapat belajar melalui pengamatan dan peniruan terhadap perilaku orang lain. Belajar melalui pengamatan dapat terjadi melalui kondisi yang dialami orang lain. Misalnya dalam pembelajaran matematika, seorang pebelajar mendapat pujian karena hasil kerja tugasnya sangat baik. Dalam situasi demikian seorang pebelajar lain yang melihat temannya mendapat pujian, akan cenderung meniru perilaku temannya untuk mengerjakan/ menyelesaikan tugasnya dengan baik. Dalam hal ini pebelajar tersebut akan memodifikasi atau mengubah perilakunya dan meniru perilaku temannya dengan tujuan untuk mendapatkan pujian.

28

Nur (1997) menyatakan bahwa menurut Bandura ada empat elemen penting yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran melalui pengamatan, yaitu atensi, retensi, produksi, dan motivasi.

Menurut John Dawey (Arends, 2001,1997), sekolah seharusnya merupakan cermin masyarakat yang lebih besar dan Kelas merupakan laboratorium untuk belajar dan memecahkan masalah kehidupan nyata. Pembelajar perlu menciptakan suatu sistem sosial yang bercirikan demokrasi dan proses ilmiah dalam lingkungan belajar. Tanggung jawab utama pembelajar adalah memotivasi pebelajar untuk bekerja secara bersama dan untuk memikirkan masalah-masalah sosial yang muncul. Sama seperti Dawey, Thelan berpendapat bahwa Kelas haruslah merupakan laboratorium atau miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial dan antar pribadi. Thelan mengembangkan bentuk yang lebih rinci dan terstruktur dari penyelidikan kelompok, dan mempersiapkaan dasar konseptual untuk pengembangan pembelajaran kelompok (Arends, 1997).

Baik Dawey maupun Thelan memandang tingkah laku kerjasama dan proses-prosesnya sebagai bagian yang tak terelakkan dari usaha keras manusia. Hal ini merupakan dasar bagi dibangunnya dan dipertahankannya masyarakat demokratis.

Suparno (1997) menyatakan bahwa Vygotsky mulai meneliti pembentukan dan perkembangan pengetahuan anak secara psikologis. Namun Vygotsky lebih memfokuskan perhatian kepada hubungan dialektika antar individu dan masyarakat dalam pembentukan pengetahuan. Vygotsky memperhatikan akibat interaksi sosial, terlebih bahasa dan budaya pada proses belajar anak. Menurut Vygotsky belajar merupakan suatu perkembangan pengertian. Vygotsky membedakan membedakan adanya dua pengertian, yang spontan dan yang ilmiah. Dalam proses pembelajaran terjadi perkembangan pengertian dari pengertian spontan ke pengertian lebih ilmiah. Prinsip Kunci dari Teori Vygotskya. Penekanan pada hakekat sosiokultural belajar b. Zona Perkembangan Terdekat (ZPT)c. Pemagangan Kognitifd. Scaffolding (lihat uraian Teori Vygotsky di BAB III)

Walupun dalam pembelajaran dengan model PPKK ada komunitas pembelajaran yang terjadi karena perpaduan antara individu dan kelompok, tetapi kelompok dalam model PPKK ini bukan kelompok kooperatif, sehingga dalam pembelajaran dengan model PPKK dapat terjadi kompetisi antar pebelajar. Berkenaan dengan kompetisi, Johnson dan Johnson (1994) menyatakan bahwa dalam pengajaran ada dua cara kompetisi dapat terjadi. Pertama, individu-individu dapat berkompetisi satu dengan yang lain untuk melihat siapa yang sudah belajar dengan hasil terbaik. Kedua. Kelompok dapat berkompetisi untuk melihat kelompok mana yang telah tuntas belajar dengan baik.

Teori pembelajaran sosial memberi landasan yang kuat bagi model PPKK. Dalam pembelajaran dengan model PPKK, pemodelan mendapat perhatian penting terutama pada fase informasi, demonstasi dan aktivitas perseorangan. Pada fase ini pembelajar sebagai model meinginformasikan pengetahuan deklaratif, mengdemonstrasikan pengetahuan procedural selangkah demi selangkah, pebelajar memperhatikan dan mengikuti prosedur yang dibuat pembelajar dengan mengerjakan dalam LKS perseorangan. Pandangan Dawey dan Thelan sangat diperhatikan, terutama dalam aktivitas kelompok. Demikian pula padangan Vigotsky mengenai hakekat sosiokultural mendapat perhatian penting dalam aktivitas kelompok. Pandangan Dawey, Thelan, dan Vigotsky, terutama menekankan pada proses intraksi antara pebelajar, pembelajar dan lingkungan (sarana dan prasaran

29

pembelajaran). Pada interaksi antar pebelajar ini dapat terjadi interaksi kompetitif atau interaksi kerja sama. b. Teori Pemrosesan Informasi

Gagne (1977) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses yang memungkinkan individu-indiviud memodifikasi perilaku secara permanen sehingga modifikasi yang sama tidak harus terjadi lagi pada setiap situasi baru. Ini berarti bahwa belajar merupakan perubahan perilaku manusia setelah melalui suatu proses. Perubahan perilaku ini terjadi karena pengalaman, latihan, dan bukan karena pertumbuhan atau kematangan. Perubahan perilaku sebagai hasil belajar yang melalui sutau proses ini dikenal dengan pemrosesan informasi. Pemrosesan informasi menguraikan peristiwa-peristiwa mental sebagai transformasi informasi dari input ke output yang digambarkan oleh Gagne (1977) seperti pada Gambar 2.2 di BAB II.

Teori pemrosesan informasi juga memberikan landasan bagi model PPKK. Dalam pembelajaran dengan model PPKK, pengetahuan awal dan cara pengetahuan diproses mendapat perhatian. Pengetahuan awal diterima melalui perhatian terhadap presentasi pengetahuan deklaratif dan mengikuti selangkah demi selangkah demonstrasi pengetahuan prosedural dari pembelajar. Pengertahuan diproses melalui aktivitas (perseorangan dan kelompok) dengan kerja mandiri dalam tugas LKS perseorangan dan kerjasama dalam tugas LKS kelompok.

Agar pemrosesan informasi dapat dapat berjalan dengan baik, peran pembelajar dalam pembelajaran perlu memperhatikan excecutive control dan expectation karena kedua subproses ini akan menentukan pendekataan pebelajar dalam menerima pengetahuan awal dan memproses pengetahun tersebut. Selain itu, pembelajar perlu menciptakan suasana lingkungan yang kondusif sehingga pengetahuan awal dapat diterima dan dapat diposes dalam aktivitas perseorangan dengan baik. Selanjutnya dalam aktivitas kelompok, pebelajar yang sudah memiliki pengetahuan awal dan tersimpan dalam skema yang baik, pada saat mendapat tugas dalam aktivitas kelompok, pebelajar dapat bekerjasama dengan teman-temannya, berdiskusi, tanya jawab dengan baik. Tetapi apabila pebelajar tidak mempunyai pengetahuan awal dengan baik atau pengetahuan awal yang tidak diproses dengan baik, maka pada saat aktivitas kelompok dapat terjadi pebelajar hanya diam saja. Untuk expectation, pembelajar menyampaikan tujuan pembelajaran, yang dapat menjadi motivasi pebelajar untuk belajar, menginformasikan tentang pentingnya pelajaran yang dipelajari sebagai motivasic. Teori Ki Hajar Dewantara

Ki Hajar Dewantara mengemukakan konsep dasar kependidikan yang sekaligus diterima sebagai prinsip kepemimpinan bangsa Indonesia. Konsep dasar Ki Hajar Dwantoro tersebut adalah: “ing ngarsa sung tulada” berarti pembelajar sebagai pemimpin (pendidik) berdiri di depan dan harus mampu memberi teladan kepada anak didiknya; “ing madya mangun karsa” yang berarti bahwa seorang pemimpin (pendidik) berada di tengah dan harus mampu membangkitkan semangat, berswakarsa dan berkreasi pada anak didik; “tut wuri handayani” yang berarti bahwa seorang pemimpin (pendidik) berada di belakang, mengikuti dan mengarahkan anak didik agar berani berjalan di depan dan sanggup bertanggung jawab (Idris, 1983). Ketika pembelajar berada di tengah membangun semangat pada anak didik, dapat terjadi anak-anak akan berlomba, berkompetisi, untuk menunjukkan kemampuannya yang terbaik.

Teori Ki Hajar Dewantara juga memberikan landasan bagi model PPKK. Dalam pengajaran matematika dengan model PPKK, konsep dasar kepempimpinan tersebut mendapat perhatian penting terutama bagi pembelajar selama kegiatan pembelajaran. Pembelajar bertindak sebagai

30

seorang pemimpin yang akan bergerak dari depan ke belakang dalam arti mulai dari memberikan contoh, membantu, memfasilitasi pebelajar dalam aktivitas perseorangan dan dalam aktivitas kelompok, akhirnya mengontrol, mengarahkan pebelajar untuk bekerja sendiri.

2. Tinjauan Umum Pembelajaran Dengan Cara Perseorangan Dan Kelompok Kecil a. Rasional

Manusia dalam kehidupannya, biasanya berhadapan dengan dua situasi: (1) hidup dalam situasi berkompetisi, apakah kompetisi melawan diri sendiri atau kompetisi melawan orang lain, dan (2) hidup dalam situasi dengan hakikat sosial yang melekat dalam kehidupan manusia yang terisi seluruhnya dalam kelompok (keluarga, masyarakat) dari saat lahir sampai dengan kematian manusia.

Pendidik berusaha/bekerja keras untuk memahami lebih baik bagaimana setiap pebelajar di Kelas dengan karakteristik berbeda berada dalam satu keluarga (kelompok) besar sekolah. Melalui subkelompok Kelas, pembelajar (pendidik) berusaha untuk mendidik dengan cara-cara yang dapat membawa anak (pebelajar) menjadi dewasa baik rohani maupun jasmani.

Seluruh usaha pendidikan dilakukan dengan prosedur yang berjalan dalam kelompok sekolah. Dalam usaha ini, pembelajar melakukan hal-hal untuk membangkitkan semangat kompetisi untuk memperoleh prestasi dan prestise setiap waktu selama anak berada di sekolah. Selain itu pembelajar diharapkan juga senantiasa mendidik pebelajarnya untuk saling kerjasama dengan teman-teman yang membentuk komunitas yang menerima keberagaman, membangun keterampilan sosial yang menuju ke sikap demokrasi, dan kemampuan kompertitif.

Aktivitas cara perseorangan dan kelompok kecil biasanya mengikuti aktivitas kelompok-menyeluruh, artinya untuk melaksanakan aktivitas cara perseorangan dan kelompok kecil, sebaiknya didahului oleh aktivitas Kelas secara menyeluruh. Aktivitas kelompok-menyeluruh lebih sering digunakan pada kegiatan awal pembelajaran karena hal ini efektif untuk memberikan informasi tentang fakta-fakta, gambaran umum tentang konsep dan prinsip, dan rangkian komponen-komponen yang menyusun suatu pengetahuan dasar (pengetahuan/keterampilan prasyarat plus) yang akan berkembang dengan baik selama kegiatan pembelajaran. Namun demikian perolehan pengetahuan dasar tidak secara otomatis menuju ke perkembangan keterampilan tingkat tinggi seperti sintesis, analisis, dan evaluasi atau keterampilan kinestetik yang kompleks. Karena itu pebelajar perlu diberikan kesempatan untuk mengkombinasikan bagian-bagian informasi ke dalam pemahaman yang menyeluruh. Pola perilaku pembelajar selama kegiatan pembelajaran, sering mempengaruhi pemahaman pebelajar tentang informasi yang diberikan, seperti suara pembelajar, gerakan pembelajar, dan reaksi pembelajar memberikan tanggapan terhadap pebelajar. Pebelajar menganalisis secara kritis apa yang mereka lihat, dengar, dan buat. Dalam hal ini aktivitas cara perseorangan dan kelompok kecil sangat membantu.

Model pembelajaran dengan cara perseorangan dan kelompok kecil (Model PPKK) mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada pebelajar

termasuk prosedur penilaian pembelajaran, Adanya sintaks atau langkah-langkah kegiatan pembelajaran, Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar

kegiatan pembelajaran dapat berlangsung dengan berhasil baik.

31

b. Unsur-Unsur Model PPKK

1) Sintaks Model PPKKSintaks adalah tahap-tahap atau langkah kegiatan dari suatu model

yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Suatu sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan pembelajar dan pebelajar.

Model PPKK ini mempunyai sintaks yang terdiri dari 5 fase, yaitu (1) pengantar/ pembukaan, (2) informasi, demonstrasi, dan aktivitas perseorangan, (3) informasi dan aktivitas kelompok, (4) kuis evaluasi, dan (4) penutup. Rincian fase-fase dalam sintaks model PPKK dapat dilihat pada Tabel 2.6.

2) Sistem sosialSistem sosial adalah situasi atau suasana dan norma yang berlaku

dalam model itu. Sistem sosial adalah pola hubungan pembelajar dengan pebelajar pada proses pembelajaran. Menurut Iskandar dkk (1999) ada tiga macam pola hubungan pembelajar dengan pebelajar yang diberi nama struktur tinggi, struktur menengah, dan struktur rendah. Pola hubungan tinggi artinya pembelajar menjadi pemegang kendali dalam kegiatan pembelajaran, komunikasi terjadi hanya satu arah. Pola hubungan menengah artinya pembelajar berperan sederajat dengan pebelajar, terjadi komunikasi dua arah yang harmonis. Pola hubungan rendah artinya pembelajar memberi kebebasan kepada pebelajar sepenuhnya untuk belajar, pebelajar sendiri mengatur cara belajarnya.

Ternyata pola hubungan yang dikemukakan Iskandar dkk tersebut ditinjau dari segi pembelajar (pembelajaran yang berpusat pada pembelajar), sehingga pola. hubungan tinggi terjadi apabila pembelajar dominan, sebagai pemegang kendali dalam kegiatan pembelajaran (komunikasi satu arah), sedangkan pola hubungan rendah terjadi apabila pembelajar membiarkan pebelajar bekerja sendiri (baik secara mandiri atau kerjasama dalam kelompok), pembelajar tidak banyak campur tangan dalam kegiatan pembelajaran (pembelajaran berpusat pada pebelajar).

Dalam pembelajaran dengan model PPKK ini, pola hubungan pebelajar dan pembelajar ini ditinjau dari segi aktivitas pebelajar, tetapi bukan berarti pembelajar melepaskan pebelajar bekerja sendiri. Dalam hal ini pembelajar sebagai pembimbing, fasilisator baik secara perseorangan maupun dalam kelompok-kecil. Di sini pola hubungan tinggi terjadi apabila interaksi pebelajar-pebelajar berjalan dan pembelajar sebagai fasilisator berada di tengah-tengah mereka dan memberi bantuan seperlunya. Pola hubungan rendah apabila pembelajar mendominasi kegiatan pembelajaran. Karena apabila pembelajar mendominasi kegiatan pembelajaran, maka interaksi pebelajar-pebelajar, dan pembelajar-pebelajar hampir tidak ada. Karena itu, tujuan sosial, yaitu tecapainya sikap demokrasi yang diharapkan dari kegiatan pembelajaran ini tidak akan terwujud.

TABEL 2.6SINTAKS MODEL PEMBELAJARAN DENGAN KEMPOK KECIL DAN

PERSEORANGAN

F A S E P E R A N G U R U PERAN PEBELAJAR

1. Pembukaan/ Pengantar

a. Pembelajar mempersiapkan dan memotivasi pebelajar untuk aktif dala m KMB.

b. Pembelajar membagi materi pembelajaran, menjelaskan TPK, dan

a. Pebelajar memperhatikan penjelasan pembelajar.

b. Pebelajar menerima materi pembelajaran dan memperhatikan penampaian

32

informasi latar belakang pentingnya pelajaran.

c. Pembelajar membentuk keclompok kecil (2 - 4 orang).

d. Pembelajar menyampaikan model PPKK, yaitu selama kegiatan inti terdapat: (1) aktivitas perseorangan, yaitu pebelajar kerja mandiri dalam tugas (LKS) perseorangan, (2) aktivitas kelompok, yaitu pebelajar kerjasama dalam tugas (LKS) kelompok kecil, dan (3) kuis evaluasi, yaitu pebelajar mengerjakan kuis sebagai ebaluasi scara perseorangan.

e. Pembelajar menyampaikan materi prasyarat.

f. Pembelajar membagi berkas LKS dan LKP.

TPK. c. Pebelajar memperhatikan

kelempoknya, agar dalam kerja kelompok mereka masuk dalam kelompoknya.

d. Pebelajar memperhatikan informasi pembelajar tentang model pembelajaran yang akan dilakukan selama kegiatan pembelajaran di Kelas.

e. Pebelajar mengingat kembali pengetahuan prasyarat.

f. Pebelajar menerima berkas LKS dan LKP.

2. Informasi, Demonstrasi dan Aktivitas Perseorangan

a. Pembelajar mempresentasikan pengetahuan deklaratif dan demonstrasi pengetahuan prosedural selangkah demi selangkah.

b. Pembelajar meminta pebelajar mengerjakan LKS perseorangan secara mandiri.

c. Pembelajar mengontrol kerja pebelajar selangkah demi selangkah, dan memberikan bantuan kepada pebelajar yang mengalami kesulitan.

d. Pembelajar memeriksa kerja pebelajar dan memberikan umpan balik

a. Pebelajar memperhatikan dan mencatat bagian yang penting sebagai dasar pembelajarannya.

b. Pebelajar mengerjakan LKS peseorangan.

c. Pebelajar yang menglami kesulitan bertanya pada pembelajar untuk memperoleh arahan.

d. Pebelajar menunjukkan hasil kerjanya.

3. Informasi dan Aktivitas

Kelompok

a. Pembelajar menginformasikan masalah dalam LKS kelompok dan meminta pebelajar untuk mengerjakan/menyelesaikan dengan kejasama dalam kelompok.

b. Pembelajar memberikan arahan agar pebelajar selalu berada dalam tugas.

c. Pembelajar memberikaan kesempataan kepada pebelajar untuk berdiskusi.

d. Pembelajar mengontrol, dan apabila ada kelompok yang mengalami kesulitan dalam pemecahan masalah, pembelajar dapat memberikan bantuan seperlunya dengan pertanyaan yang membuka wawasan mereka, dan memberikan umpan balik.

a. Pebelajar memperhatikan/ membaca masalah dalam LKS kelompok dan mengerjakan bersama dalam kelompok.

b. Pebelajar aktif terlibat dalam tugas.

c. Pebelajar berdiskusi dengan anggota lain dalam kelompok.

d. Kelompok yang mengalami kesulitan dapat bertanya pada pembelajar untuk memperoleh arahan dan umpan balik.

4. Kuis Evaluasi

Pembelajar meminta pebelajar mengerjakan kuis sebagai evaluasi.

Pebelajar mengerjakan kuis secara mandiri.

5. Penutup a. Pembelajar mengumpulkan berkas LKS dan LKP yang sudah dikerjakan.

b. Pembelajar memberikan tugas perseorangan dan tugas kelompok.

a. Pebelajar menyerahkan LKS dan LKP yang sudah dikerjakan.

b. Pebelajar mencatat tugas-tugas (PR).

Dengan memandang pembelajar sebagai seorang pemimpin, dalam kegiatan pembelajaran diharapkan senantiasa dapat melaksanakan gagasan Ki Hhajar Dewantara, seperti diungkapkan oleh Soedjadi (2000a) bahwa bukankah seorang pembelajar adalah juga seorang pemimpin? Dapatkah

33

tugas sebagai pembelajar dalam pembelajaran disejajarkan dengan gagasan Ki Hajar Dewantoro?Untuk mensejajarkan tugas pembelajar sebagai pemimpin dalam kegiatan pembelajaran dengan cara perseorangan dan kelompok kecil, maka gagasan Ki Hajar Dewantara tersebut dijalankan oleh pembelajar dengan memperhatikan proporsi waktu pada setiap posisi pembelajar (di depan, di tengah, dan di belakang) selama kegiatan pembelajaran. Posisi pembelajar di depan terutama pada kegiatan awal, presentasi informasi pengetahuan deklaratif dan demonstrasi selangkah demi selangkah pengetahuan prosedural. Posisi pembelajar berada di tengah, terutama pada saat aktivitsas pebelajar persorangan dan aktivitas kelompok untuk membimbing, memberi fasilitasi, dan membangun semangat pebelajar untuk bekerja. Posisi pembelajar di belakang, pada saat aktivitas persorangan, pebelajar diberi ketenangan bekerja menyelesaikan masalah secara mandiri, dan pada saat aktivitas kelompok pembelajar memberikan kesempatan kepada pebelajar untuk bekerja sama dalam kelompok. Pada saat ini pembelajar mengontrol dan memberi dorongan agar aktivitas mandiri dan aktivitas kerja sama dalam kelompok dapat berjalan. Selama kegiatan pembelajaran, pembelajar bergerak dari posisi depan ke posisi belakang. Posisi pembelajar makin ke belakang, proporsi waktu makin bertambah diberikan kepada pebelajar (lihat Tabel 2.7)

Tabel 2.7POSISI PEMBELAJAR TERHADAP PEBELAJAR DAN PROPORSI

WAKTUNYA

Posisi Pembelajar terhadap Pebelajar Proporsi Waktu

Pembelajar

Pembelajar di depan pebelajarPemmbelajar di tangah-tengah

pebelajarPembelajar di belakang pebelajar

SedikitSedangbanyak

Catatan: Posisi pembelajar bergerak dari depan ke belakang, maksudnya, dalam kegiatan pembelajaran, dominasi pembelajar makin lama makin berkurang, dengan proporsi waktu untuk pebelajar bekerja/belajar secara perseorangan (mandiri) dan berkompetisi atau kerjasama dalam kelompok makin bertambah.

3) Prinsip Reaksi

Prinsip reakasi adalah pola kegiatan yang menggambarkan bagaimana seharusnya pembelajar memberikan respon terhadap pebelajar. Prinsip ini memberi petunjuk bagaimana seharusnya pembelajar menggunakan aturan permainan yang berlaku pada setiap model. Di sini pembelajar memandang dan memberi reaksi terhadap perilaku pebelajar. Untuk model pembelajaran ini, prinsip reaksi merupakan ciri perilaku pembelajar dan pebelajar yang diperlukan, berupa interaksi pembelajar dan pebelajar selama kegiatan pembelajaran. Beberapa perilaku pembelajar (prinsip reaksi) yang berlaku dalam model PPKK ini adalah: 1. Pembelajar menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif untuk

kegiatan pebelajar selama aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok.2. Pembelajar menyediakan dan mengelola sumber-sumber belajar agar

suasana aktivitas perseorangan dapat berjalan.

34

3. Pembelajar mengarahkan pebelajar dalam kelompok untuk selalu berada dalam tugas (on task), dan selalu aktif bekerja sendiri atau bekerja sama dalam kelompok.

4. Pembelajar memberikan bantuan terbatas pada pebelajar yang membutuhkan bantuan pada saat aktivitas perseorangan, maupun pada saat aktivitas kelompok apabila semua anggota kelompok membutuhkan. Bantuan berupa pertanyan membuka wawasan. Bantuan diberikan harus sesuai dengan prinsip scaffolding.

5. Pembelajar sebagai pendamping, pembimbing, fasilitator, harus menempatkan diri bukan sebagai sumber utama pengetahuan bagi pebelajar.

4) Sistem Pendukung

Sistem pendukung adalah segala sarana dan prasarana, bahan, dan alat yang diperlukan untuk melaksanakan model PPKK. Pendukung model PPKK berupaperangkat pembelajaran yang terdiri atas, Rencana Pembelajaran (RP), Lembar Kegiatan Pebelajar (LKS perseorangan dan kelompok), Lembar Kuis Pertemuan (LKP untuk perseorangan), dan Materi Pembelajaran. Selain perangkat pembelajaraan tersebut, juga perlu disertakan dengan alat-alat bantu pembelajaran, seperti, jangka, mistar, busur, tabel, kalkulator dan sebagainya, disesuaikan dengan isi materi pokok bahasan.5) Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring

Dari setiap model pembelajaran selalu diharapkan akan menghasilkan dampak instruksional dan dampak pengiring. Dampak instruksional adalah hasil belajar yang dicapai langsung dengan cara mengarahkan pebelajar pada tujuan yang diharapkan. Dampak instruksional dari pembelajaran matematika dengan cara perseorangan dan kelompok kecil adalah hasil pembelajaran akademik, yaitu: pencapaian pengetahuan deklaratif dasar berupa penguasaan dan pemahaman konsep, dan pengetahuan prosedural, berupa keterampilan matematika, serta pengetahuan kondisional yang kompleks dan pemecahan masalah.

Dampak pengiring adalah hasil belajar lainnya yang dihasilkan oleh suatu kegiatan mengajar belajar, sebagai akibat tercapainya suasana pembelajaran yang dialami langsung oleh pebelajar tanpa pengarahan dari pembelajar. Dampak pengiring dari pembelajaran matematika dengan cara perseorangan dan kelompok kecil adalah hasil pembelajaran sosial berupa penerimaan terhadap keragaman dan pengembangan keterampilan sosial yang menuju ke sikap demokrasi.

Dalam pembelajaran dengan model PPKK, tugas diberikan melalui LKS perseorangan yang dikerjakan secara mandiri. Di sini pebelajar bekerja menurut kemampuannya dan memproses pengetahuannya dari kerja melalui LKS. Hasil kerja ini akan dimiliki pebelajar sebagai pengetahuannya (pengetahuan deklaratif, prosedural), Selanjutnya pembelajar memberi tugas KLS kelompok yang dikerjakan secara bersama dalam kelompok. Dari hasil kerja ini, pebelajar selain memperoleh tambahan pengetahuan deklaratif dan prosedural, juga memperoleh pengetahuan kondisional yang lebih kompleks, serta kemampuan pengetahuan berpikir tinggi berupa pemecahan masalah. Dengan adanya kerja sama dalam kelompok ini, pebelajar menemukan pengetahuan menghargai pendapat orang lain, adanya keterampilan sosial yang menuju ke sikap demokrasi, dan kemampuan kompetitif.

Dampak instruksional dan dampak pengiring dari pembelajaran matematika dengan menggunakan model PPKK, secara ringkas dapat dilihat pada gambar berikut:

Penerimaan Penguasaan terhadap keragaman pengetahuan deklaratif

35

Kemampuan Kompetitif Model PPKK Penguasan Keterampilan Sosial pengetahuan prosedural Sikap demokrasi

Penguasan Pengetahuan kondisional

Kemampuan Kemampuan Penguasan pengetahuan Berpikir kritis komunikasi matematika tingkat tinggi (pemecahan masalah)

Keterangan: Dampak Instruksional Dampak Pengiring

Gambar 2.2 Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring Model PPKK

3. Petunjuk Pelaksanaan Pembelajaran Dengan Menggunakan Model

Ppkk

a) Perencanaan

Satu ciri utama dari pembelajaran matematika dengan model PPKK, yaitu adanya aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok. Aktivitas perseorangan adalah aktivitas pebelajar dalam mengerjakan tugas (LKS) secara perseorangan. Dalam aktivitas ini pebelajar pebelajar (1) mempunyai tanggung jawab pribadi, (2) mempunyai cara pembelajaran yang khas sehingga berhasil mencapai hasil yang diharapkan, (3) harus ada usaha belajar sampai tuntas, (4) harus ada variasi dan sumber belajar yang mendukung, dan (5) apabila menemukan kesulitan pebelajar dapat meminta petunjuk pembelajar atau mencari dari sumber bacaan lain. Sedangkan aktivitas kelompok adalah aktivitas pebelajar dalam mengerjakan tugas (LKS) dengan bekerja sama dalam kelompok, untuk mendapatkan hasil yang diharapkan. Apabila ada pebelajar mengalami kesulitan, maka pemecahannya harus didiskusikan secara bersama, tetapi apabila masih mengalami kesullitan, pebelajar boleh meminta bantuan pembelajar.

Untuk pelaksanaan pembelajaran dengan model PPKK, pembelajar perlu membuat perencanaan yang mencakup aspek-aspek atau kondisi-kondisi yang dapat terlaksana secara baik dalam kegiatan pembelajaran. Karena itu pembelajar perlu membuat perencanaan secara rinci mencakup aspek: (1) tujuan pembelajaran, (2) aktivitas pebelajar selama kegiatan pembelajaran, (3) perangkat pembelajaran dan sarana pendukung.

Kegiatan pembelajaran dengan model PPKK menunjukkan aktivitas pembelajar dan aktivitas pebelajar disusun dalam suatu matriks yang berkaitan dengan sintaks dan waktu yang diperlukan untuk setiap fase dalam satu pertemuan (2 x 45 menit). Selanjutnya menyangkut aspek aktivitas pebelajar selama kegiatan pembelajaran dilakukan dengan mengerjakan tugas LKS, baik tugas perseorangan, maupun tugas kelompok. Untuk itu pembelajar perlu merencanakan waktu dalam LKS untuk aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok dengan baik agar dalam satu pertemuan tidak terjadi waktu lebih banyak dipakai pada satu aktivitas. Sebaiknya waktu aktivitas pereorangan dan aktivitas kelompok perlu dipertimbangkan secara seimbang, sehingga variasi aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok dapat berlangsung dengan baik. Variasi aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok diakhiri dengan kuis pertemuan (untuk perseorangan).

Untuk melaksanakan pembelajaran dengan model PPKK, pembelajar perlu merencanakan/mempersiapkan petangkat pembelajaran dan sarana pendukung. Perangkat pembelajaran yang disiapkan pembelajar selain RP

36

yang disebutkan di atas, juga diperlukan (1) materi pembelajaran (2) lembar kerja pebelajar (LKS). Materi pembelajaran dan LKS bersifat saling melengkapi.

Selain persiapan perangkat pembelaran tersebut, pembelajar perlu juga mempersiapkan media (alat bantu) yang mendukung kegiatan pembelajaran. Media tersebut diharapkan dapat berfungsi menunjang kegiatan pembelajaran. Misalnya, pada pembahasan Menggambar Kubus dan Balok, agar gambar kubus dan balok dilukis dengan baik, maka baik pembelajar, maupun pebelajar harus menyiapkan mistar, jangka dan busur.

b) Pengorganisasian Kelas

Untuk pengorganisasian Kelas, perlu diperhatikan aktivitas pebelajar dalam kegiatan pembelajaran dengan model PPKK. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang memfokuskan pada aktivitas pebelajar dapat dihubungkan dengan metode-metode penyampaian pengajaran yang dikemukakan oleh Kemp, Morrison dan Ross (1994), yaitu: (1) presentasi kelompok, (2) pembelajaran cara-mandiri dan (3) format kelompok kecil.

Dengan presentasi kelompok, pembelajar menyampaikan informasi materi ajar dengan presentasi, menunjukkan (memberi contoh), mendemontrasikan dan menyajikan dengan jelas. Dalam hal ini pebelajar hanya menerima apa yang disampaikan pembelajar, komunikasi hanya terjadi satu arah, pebelajar menjadi pasif, menyimak apa yang disampaikan pembelajar, dan kadang-kadang mencatat seperlunya. Dalam presentasi kelompok ini, keuntungannya pembelajar lebih mudah melakukan persiapan, tetapi ada keterbatasannya, yaitu pebelajar kurang aktif karena, pembelajar lebih banyak bekerja, berbicara dan hampir tidak ada kesempatan pebelajar bertanya menyangkut ketidakpahaman terhadap materi ajar.

Pembelajaran cara-mandiri atau pembelajaran perseorangan dalam kenyataannya memerlukan banyak waktu agar pebelajar dapat memahami materi, mengerjakan, menyelesaikan masalah/soal yang diberikan pembelajar. Di sini para pebelajar bekerja secara mandiri menurut kemampuan masing-masing. Ciri penting dalam pembelajaran perseorangan adalah tangung jawab dan cara belajar yang aktif menuju keberhasilan yang berbasis dan mengarah ke tujuan khusus dengan variasi aktivitas sesuai dengan sumber-sumber yang tersedia. Dalam pembelajaran perseorangan ini, masing-masing pebelajar aktif bekerja sendiri, sesuai dengan kemampuannya. Dalam pembelajaran perseorangan pebelajar bekerja aktif secara mandiri untuk mengejar tercapainya tujuan khusus yang telah ditetapkan. Karena masing-masing pebelajar bekerja sendiri-sendiri, maka hampir tidak ada interaksi antara pembelajar dan pebelajar atau antara pebelajar dengan pebelajar. Apabila pebelajar mengalami kesulitan, mereka hanya bertanya pada pembelajar, bukan kepada temanya. Dalam hal ini pembelajar sebagai fasilisator, membimbing dan mengarahkan pebelajar untuk memperoleh jawababan, bukan menjawab langsung jawaban pertanyaan pebelajar. Dalam hal bimbingan pembelajar melakukan kegiatan scaffolding, yaitu suatu taktik untuk membantu pebelajar dalam zona perkembangan terdekat mereka (Slavin, 1997).

Pembelajaran dengan format kelompok-kecil, pembelajar-pebelajar atau pebelajar-pebelajar aktif berinteraksi dengan berdiskusi, saling tanya jawab dan bekerja sama menyelesaikan masalah/soal sacara kolaboratif.

37

Guru

Keterangan: Garis komunikasi bimbingan/fasilitasi pembelajar terhadap pebelajar Garis komunikasi multi arah dalam kerjasama

kelompok

Gambar 2.3 Pola Iinteraksi Pebelajar-Pebelajar dan Pembelajar-Pebelajar

Dengan format kelompok kecil ini dapat terbentuk sintesis isi materi, karena ada keikutsertaan secara aktif anggota-anggota kelompok dalam diskusi, berbagi ide dan pemecahan masalah secara bersama-sama. Namun ada keterbatasan dalam menimbulkan sintesis isi materi, apabila pebelajar sebagai anggota tidak siap berpartisipasi mengajukan ide atau tidak siap mengajukan pertanyaan kepada teman anggota lain.

Dalam pembelajaran dengan model PPKK, pembelajar perlu menguasai keterampilan mengajar cara perseorangan dan kelompok kecil yang memungkinkan pembelajar mengelola kegiatan jenis ini secara efektif dan efisien. Dalam hal ini pembelajar memainkan perannya sebagai: (1) organisator kegiatan belajar mengajar, (2) sumber informasi bagi pebelajar, (3) pendorong bagi pebelajar untuk belajar, (4) penyedia materi dan kesempatan belajar bagi pebelajar, (5) pendiagnosa dan pemberi bantuan kepada pebelajar sesuai dengan kebutuhannya, (6) peserta kegiatan yang punya hak dan kewajiban seperti peserta lainnya (Wardani, 1997).

Dalam kegiatan pembelajaran dengan model PPKK, ada aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok. Karena itu Kelas harus dikelola sedemikian rupa sehingga aktivitas perseorangan dapat berlangsung dan juga aktivitas kelompok dapat berlangsung. Pengorganisasaian Kelas harus sesuai dengan sintaks model PPKK yang berupa fase-fase dalam satu RP atau satu kali tatap muka di Kelas. Dalam fase-fase ini mungkin terjadi pebelajar dapat bekerja secara mandiri (aktivitas perseorangan), dan dapat pula bekerja bersama-sama dalam kelompok kecil (aktivitas kelompok). Pada saat pebelajar bekerja secara mandiri, pembelajar perlu mempersiapkan sarana pendukung berupa sumber materi yang memadai sebagai pendukung aktivitas perseorangan. Pada saat pebelajar bekerja sama dalam kelompok, pembelajar perlu memperhatikan, agar tidak terjadi ada pebelajar yang mendominasi, ada pebelajar yang pasif (tidak aktif berdiskusi), atau pebelajar berdiskusi hal-hal di luar tugas (pebelajar harus selalu berada dalam tugas). Sehingga hasil kerja sama secara kolaboratif ini harus bermakna bagi pebelajar secara pribadi. Artinya seorang pebelajar melalui kerja sama dalam kelompok kecil dapat belajar dari teman-temannya dan mengambil makna pengetahuan yang diperolehnya.

c) Penanganan Situasi Aktivitas Pebelajar

Selama kegiatan pembelajaran dengan model PPKK, terutama dalam fase 2 dan fase 3, pembelajar perlu menangani permasalahan yang muncul selama aktivitas pebelajar agar aktivitas pebelajar baik aktivitas pereorangan, maupun aktivitas kelompok dapat berjalan. Aktivitas perseorangan

Selama akivitas perseorangan, pebelajar tidak berinteraksi dengan temannya, karena itu pembelajar dalam memberikan presentasi dan

38

demonstasi harus jelas, tidak perlu terlalu lama berada di depan, tetapi pembelajar perlu berada di tangah-tengah pebelajar mengontrol aktivitas kerja pebelajar, terutama aktivitas selangkah demi selangkah untuk pemahaman pengetahuan prosedural, memberikan dorongan, bimbingan, fasilitasi, dan membangun semangat pebelajar untuk bekerja semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan mereka. Hal ini perlu dilakukan, karena apabila pebelajar dibiarkan bekerja sendiri, maka bagi pebelajar yang tidak disiplin diri dan kurang mampu, akan melakukan kegiatan yang tidak sesuai dengan tugas atau hanya diam, dan bagi pebelajar yang maju dengan pesat akan bingung setelah menyelesaikan tugasnya, karena tidak ada tugas lain (pengayaan) yang diberikan pembelajar. Mereka tidak melakukan aktivitas sesuai dengan tugas (on task), tetapi melakukan aktivitas di luar tugas yang diberikan (off task). Aktivitas kelompok

Selama aktivitas kelompok, pebelajar harus bekerja sama dalam kelompoknya, karena itu pembelajar perlu memperhatikan kegiatan pebelajar selama aktivitas kelompok. Aktivitas kelompok perlu diperhatikan, karena mungkin ada pebelajar yang sangat mendominasi dalam kelompok, dan mungkin ada pebelajar yang hanya diam tidak berbuat sesuatu, tetapi hanya menerima hasil sebagai hasil bersama. Dalam kondisi seperti ini pembelajar perlu mengingatkan kelompok agar selama akivitas kelompok, semua pebelajar harus bekerjasama, harus aktif berperan dalam kelompok, membarikan masukkan, dan harus selalu berada dalam tugas (on task).

Selama aktivitas perseorangan maupun kativitas kelompok, pembelajar senantiasa berada di tengah-tengah pebelajar, memberikan dorongan, mambantu, mamfasilitasi, membangun semangat untuk bekerja dan umpan balik segera agar tercapai tujuan yang diharapkan. Dalam keadaan ini, mungkin terjadi pebelajar secara mandiri akan bersusaha dengan sungguh-sungguh ingin bersaing dengan temannya, dan menunjukkan hasil kerja terbaiknya. Dalam menghadapi ini pembelajar hanya perlu mengarahkan agar pebelajar bekerja dengan tenang dan tidak tergesa-gesa, sehingga hasil yang dicapai akan cermat dan rapih.

Walaupun pembelajaran dengan model PPKK ini menekankan pada kegiatan yang berpusat pada pebelajar, tetapi peran pembelajar tidak dapat diabaikan begitu saja. Dalam hal ini peran pembelajar melakukan aktivitas bukan sebagai pengelola atau pemimpin dalam kegiatan pengajaran yang hanya mengarahkan, menyampaikan materi (komunikasi satu arah) atau menghukum jika ada pebelajar yang berbuat kesalahan, tetapi pembelajar dalam hal ini sebagai fasilitator, penasehat, konsultan pemberi motivasi dengan bertanya atau mengkritik dan selanjutnya memberikan pertolongan untuk mencari solusinya, pembelajar bertindak aktif dan bersahabat. Dalam hal ini pembelajar perlu campur tangan apabila: Dalam Aktivitas Perseorangan: (a) ada pebelajar yang mengerjakan tugas lain, (b) ada pebelajar yang diam saja, (c) ada pebelajar yang mengganggu, dan (d) ada pebelajar yang tidak menguasai permasalahan/soal.Dalam Aktivitas Kelompok: (a) ada pebelajar yang terlalu mendominasi kelompok, (b) ada pebelajar yang tidak aktif dalam kelompok, (c) ada kelompok terbenam (artinya kelompok yang pasif, diam), (d) ada kelompok yang kerjanya mengganggu kelompok lain, dan (e) ada anggota kelompok yang tidak menguasai permasalahan atau objek matematika yang dibahas.

d) Operasional Pelaksanaan Pembelajaran dengan Model PPKK

Dengan kegiatan pebelajar melalui aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok, dan memperhatikan metode penyampaian pengajaran yang dikemukakan oleh Kemp dkk di atas, pembelajaran dengan model PPKK dilakukan dengan strategi pembelajaran sebagi berikut:

39

Kegiatan AwalFase 1. Pembukaan/PengantarKegiatan IntiFase 2. Informasi, Demonstrasi, dan Aktivitas PerseoranganFase 3. Informasi dan Aktivitas KelompokFase 4. Kuis EvaluasiKegiatan AkhirFase 5. Penutup (lihat sintaks pada Tabel 2.1 halaman 12)

Operasional pembelajaran dengan model PPKK berdasarkan strategi di atas dan memasukkan gagasan Ki Hajar Dewantara dilakukan sebagai berikut: Kegiatan awal Fase 1

Pembelajar membuka pelajaran, membagi materi pembelajaran, menyampaikan/ menulis pokok bahasan, menyampaikan TPK. Pembelajar menyampaikan latar belakang pentingnya pelajaran, pengetahuan prasyarat. Pembelajar membentuk kelompok-kecil (2-4 orang). Pembelajar menjelaskan Model PPKK dalam pembelajaran yang diawali dengan presentasi kelompok-menyeluruh (seluruh pebelajar dalam Kelas) untuk memberikan pengetahuan dasar untuk pemahaman pengetahuan selanjutnya, dan penjelasan tentang aktivitas/kegiatan kerja perseorangan dan kerja kelompok, yang artinya adalah (1) pada saat mengerjakan LKS mandiri, pebelajar bekerja sendiri, dan apabila mengalami kesulitan pebelajar bertanya hanya kepada pembelajar, bukan pada temannya, (2) pada saat mengerjakan LKS kelompok, pebelajar bekerja sama mencari penyelesaian, dengan berdikusi, tanya jawab sesama anggota kelompok,dan menyepakati hasil akhir sebagai hasil kerja kelompok yang diakui bersama. Pengakuan kebenaran penyelesaian matematika ini harus berdasarkan argumentasi konsep dan algoritma yang benar dalam matematika. Apabila seluruh anggota kelompok tidak dapat menemukan jawabannya, pebelajar dapat meminta bantuan kepada pembelajar, dan pembelajar memberikan petunjuk seperlunya. Selain meminta bantuan kepada pembelajar, pebelajar dapat pula meminta bantuan kepada teman pada kelompok lain dengan tidak mengganggu aktivitas kelompok mereka.

Pembelajar memberikan motivasi kepada pebelajar untuk belajar misalnya dengan memberikan contoh-contoh konkrit yang pernah dilakukan oleh para ahli terdahulu yang berkaitan dengan materi pelajaran yang akan dipelajari. Selanjutnya sebelum masuk ke kegiatan inti (fase 2, 3, dan 4), pembelajar membagi berkas LKS (Lembar Kegiatan Pebelajar) dan LKP (Lembar Kuis Pebelajar).

Pembentukan kelompok dilakukan dilakukan berdasarkan tempat duduk terdekat (2-4 orang) pada saat pertemuan pertama, dan untuk pertemuaan selanjutnya, pada saat aktivitas kelompok di kegiatan inti, pebelajar bekerja menurut kelompok yang telah ditentukan sebelumnya. Demikian pula penjelasan tentang kegiatan pebelajar, pada saat aktivitas perseorangan, pembelajar hanya mengingatkan pebelajar untuk masuk dalam aktivitas perseorangan, dan pada saat aktivitas kelompok, pebelajar masuk dalam aktivitas kelompok. Kelompok model PPKK tidak harus heterogen seperti pada kelompok kooperatif.Kegiatan Inti Fase 2

Pembelajar memberikan informasi dan contoh-contoh menyangkut pengetahuan dasar untuk seluruh Kelas. Pembelajar menginformasikan materi pengetahuan deklaratif dengan jelas, dan demonstrasi pengetahuan prosedural selangkah demi selangkah yang dikuti oleh pebelajar (terutama menyangkut keterampilan kinestetik misalnya menggambar bangun geometri, pembelajar perlu memeriksa setiap langkah yang dibuat pebelajar).

40

Pada fase 2 ini, ada interaksi antara pembelajar-pebelajar yang menunjukkan pola hubungan pembelajar-pebelajar, pembelajar di depan memberi contoh, tidak hanya berupa contoh-contoh soal dengan penyelesaian tetapi juga contoh-contoh sikap perilaku pembelajar dalam hal penampilan dan tutur kata yang menimbulkan kesan baik yang dapat diikuti oleh pebelajar kelak. (ing ngarsa sung tulada), dan pebelajar memperhatikan contoh dan mengerjakan LKS perseorangan menurut contoh pembelajar. Di sini terjadi interaksi pembelajar-pebelajar, pembelajar bertindak sebagai model dan pebelajar meniru apa yang diperbuat pembelajar. Dalam mengerjakan kerja perseorangan ini, dapat terjadi kompetitif antar pebelajar untuk menunjukkan hasil terbaiknya.

Pada fase 2 ini, pembelajar meminta pebelajar untuk mengerjakan LKS perseorangan yang harus dikerjkan pebelajar secara mandiri (LKS kelompok jangan dan LKP dibuka). Jika pebelajar mengalami kesulitan mengerjakan LKS perseorangan mereka dapat mencari dari buku pegangan (paket) mereka atau dari materi pembelajaran yang dibagikan, dan mereka hanya meminta bantuan kepada pembelajar bukan kepada temannya. Hal ini ditegaskan, karena selama aktivtas perseorangan, masing-masing pebelajar harus menyelesaikan tugas mandirinya. Jika selama menyelesaikan tugas mandiri ini mereka membantu pebelajar lain, maka kemungkinan tugasnya tidak terselesaikan. Selain itu, jika selama aktivitas perseorangan pebelajar sudah diberi kesempatan untuk meminta bantuan kepada temannya, maka mereka akan cenderung untuk kerjasama terus dengan temannya. Jika hal ini terjadi, maka model PPKK yang menekankan adanya aktivitas perseoangan dan aktivitas kelompok tidak berjalan.

Karena itu selama aktivitas perseorangaan, pembelajar mengontrol, membimbing, membantu pebelajar yang mengalami kesulitan, memeriksa kerja pebelajar dan memberi umpan balik. Karena sudah timbul kesan umum bahwa matematika itu mata pelajaran yang sulit dan menakutkan, maka pada kegiatan ini pembelajar perlu bersikap penuh kasih sayang sehingga timbul kesan dari para pebelajar bahwa pembelajar matematikanya baik yang akhirnya membuat para pebelajar terkesan dan timbul minat (termotivasi) dan senang belajar matematika. Dalam hal ini pembelajar berdiri di depan memberi contoh dan teladan, sebagai kegiatan ing ngarsa sung tulada. Juga pembelajar berada di tengah-tengah pebelajar membangun semangat, swakarsa untuk bekerja, sebagai kegiatan ing madya mangun karsa.Fase 3

Pembelajar mengimformasikan masalah (dalam LKS kelompok) yang harus dikerjakan pebelajar secara bersama dalam kelompok (LKS kelompok dibuka, LKS perseorangan ditutup, dan jugaLKP masih belum dibuka), pebelajar menerima masalah didiskusikan bersama dalam aktivitas kelompok untuk memperoleh jawaban. Dalam kegiatan ini pebelajar membuka LKS kelompok (LKP tetap ditutup), pebelajar melakukan interkasi ‘internal’ dalam dirinya, dan interaksi ‘eksternal’ dengan teman dalam kelompok. Interaksi ‘internal’ merupakan pemrosesan informasi yang masuk dan pemanggilan kembali informasi untuk membentuk skema baru yang disimpan kembali di dalam memori jangka panjang. Interaksi ‘eksternal’ merupakan proses sosial dalam kegiatan kerjasama dengan anggota kelompok, saling berdiskusi, tanya jawab dinamika kelompok, dan menyepakati hasil akhir sebagai hasil kerja kelompok yang diakui bersama. Pengakuan kebenaran penyelesaian matematika harus berdasarkan argumentasi konsep dan algoritma yang benar dalam matematika. Apabila seluruh anggota kelompok tidak dapat menemukan jawabannya, pebelajar dapat meminta bantuan kepada pembelajar, dan pembelajar memberikan petunjuk, fasilitas seperlunya, dan mangajukan pertanyaan yang membuka wawasan, pembelajar tidak langsung memberikan jawaban soal/masalah. Di sini pembelajar mengikuti,

41

mengontrol, memfasilitasi, dan mengarahkan pada kerja tugas kelompok. Dalam kerja tugas kelompok ini, dapat terjadi pebelajar bekerja sama berdiskusi untuk mendapatkan hasil bersama, dapat pula sisa bekerha sendiri-sendiri dalam kelompok, dan hasilnya dapat dipertangung-jawabkan. Di sini juga pembelajar berada di tengah sebagai ing madya mangun karsa. Akhirnya pembelajar berada di belakang memberi dukungan atau dorongan kepada pebelajar untuk bekerja dan mempetanggungjawabkan hasilnya, sebagai kegiatan tut wuri handayani. Ketika pembelajar berada di tengah membangun semangat dan di belakang memberi dorongan, mungkin terjadi para pebelajar bekerja sama saling mengisi atau mungkin terjadi para pebelajar berkompetisi menunjukkan kemampuannya.

Sebagai contoh, pada pembahasan Menggambar Bangun Ruang Kubus dan Balok. Pada fase 2, pembelajar meminta pebelajar mengerjakan LKS perseorangan, yaitu menggambar kubus dengan panjang rusuk 6 cm. Pembelajar mendemonstrasikan selangkah demi selangkah cara menggambar kubus, yang langsung diikuti aktivitas perseorangan, yaitu pebelajar menggambar kubus dalam LKS perseorangan. Di sini terjadi pemodelan dan pengimitasian. Pada fase 3, pembelajar meminta pebelajar mengerjakan LKS kolompok, yaitu menggambar balok ABCD.EFGH dengan panjang 8 cm, lebar 6 cm, dan tinggi 4 cm, bidang frontal ABFE, sudut surut 300 dan perbandingan proyeksi ½. Di sini pebelajar masuk dalam aktivitas kelompok untuk diskusi langkah-langkah menggambar balok. Pada saat diskusi langkah-langkah menggambar balok, pebelajar memproses langkah-langkah menggambar kubus menjadi langkah-langkah menggambar balok. Karena ukuran rusuk balok tidak sama, tentu posisi gambar yang akan dibuat juga mungkin akan berbeda, dengan kemungkinan-kemungkinan panjang: AB = 8 cm, AB = 6 cm, atau AB = 4 cm.

Ketika menghadapi masalah/soal menggambar balok pada LKS kelompok di atas, pebelajar tentu melakukan proses interaksi ‘internal’ dalam dirinya, yaitu masuk informasi masalah menggambar balok, sedangkan dalam memori sudah ada langkah-langkah menggambar kubus. Di sini terjadi proses akomodasi, karena adanya penstrukturan kembali, membentuk struktur langkah-langkah menggambar balok berdasarkan struktur langkah-langkah menggambar kubus yang diketahui sebelumnya pada pengerjaan LKS perseorangan. Pada saat yang sama, pebelajar juga melakukan interaksi ‘eksternal’ dengan teman-teman dalam kelompok untuk menyepakati kemungkinan panjang rusuk AB yang dipilih atau berkompetisi dengan membuat gambar yang lain dari teman-temannya. Fase 4

Pembelajar meminta pebelajar untuk mengerjakan kuis dari LKP secara mandiri (LKS perseorangan danLKS kelopok ditutup) untuk mengevaluasi hasil belajar. Pembelajar mengontrol pebelajar mengerjakan kuis .Penutup Fase 5

Setelah kuis dikerjakan, pembelajar mengumpulkan berkas LKS dan LKP. Akhirnya pembelajar memberikan tugas (PR) perseorangan atau kelompok dari berkas materi pembelajaran atau dari buku sumber lainnya.

e) EvaluasiEvaluasi pembelajaran dengan model PPKK tidak semata-mata berupa

evaluasi pada akhir kegiatan pembelajaran yang dilakukan melalui tes hasil belajar (THB), tetapi evaluasi sudah dilakukan selama kegiatan pembelajaran.

Evaluasi selama kegiatan pembelajaran dilakukan melalui pengamatan dalam aktivitas perseorangan dan aktivitas kelompok. Pengamatan dilakukan untuk melihat/mencek terhadap sikap dan keterampilan menyelesaikan tugas, terutama keterampilan kinestetik . Untuk mengetahui hasil belajar dari

42

waktu ke waktu pada setiap pertemuan diberikan kuis melalui LKP, dan pada akhir setiap satu pokok bahasan dilakukan tes hasil belajar (THB) untuk mengetahui ketuntasan belajar materi pokok bahasan pada akhir cawu/semester. Selain evaluasi melalui LKP, evaluasi dapat dilakukan melalui LKS perseorangan dan LKS kelompok yang disatukan menjadi satu berkas dengan LKP. Setiap berkas LKS dan LKP dalam satu pertemuan diperiksa untuk melihat perkembangan kemampuan dan pemahaman dari waktu ke waktu (dari pertemuan satu ke pertemuan berikutnya). Hasil penilaian LKS dan LKP dapat disajikan dalam tabel seperti contoh berikut:

Tabel 2.8Contoh Tabel Nilai LKS (perseorangan dan kelompok) dan LKP

Mata Pelajaran :Pokok Bahasan :Kelas/Semester :Tahun Pelajaran:    LKS Perseoranan LKS Kelompok   Kuis PerseoranganKelompok

Nama Pebelajar

Pertemuan ke- Pertemuan ke-   Pertemuan ke-  

    1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7I Ahmad                                            Parjoko                                            Dst.                                          II Barjo                                            Ribka                                            Dst.                                          Dan seterusnya

                                           

                                           SOAL LATIHAN 2

I. BERIKAN CONTOH APLIKASI MODEL PEMBELAJAAN DALAM PEMBELAJARAN OBJEK MATEMATIKA BERIKUT DI SEKOLAH DASAR1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

II. BERIKAN CONTOH RPP APLIKASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF PADA PEMBELAJARAN OBJEK MATEMATIKA SESUAI DENGAN TIPE-TIPE PEMBELAJARAN KOOPERATIF BERIKUT:1. STAD2. ROUND TABLE3. THINK-PAIR-SHARE

III BERIKAN CONTOH RPP APLIKASI MODEL PPKK DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA SESUAI KTSP1. PEMBELAJARAN OPERASI PECAHAN, 2. PEMBELAJARAN GEOMETRI

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard I. 2001. Learning to Teach. Mac Graw Hiil, Boston

43

Eggen, Paul, dan Kauchak, Donald, P. 1988. Strategies for Teacher, Teaching and Thinking Skill. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Gagne, Robert, M. 1977. The Conditions of Learning. Holt, Rinehart & Winston, New York.

Gagne, Robert, M, and Briggs 1979. Principle of Instructional Design. Holt, Rinehart & Winston,

Ibrahim Muslimin, Fida Rachmadiarti, Nur Mohamad, dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. University Press. UNESA, Surabaya.

Idris Zahara. 1983. Dasar-Dasar Kependidikan. Angkasa, Bandung.

Iskandar, Soewarno, Mandalika, Sugijono, Sardjono Petrus, Sidarta Imam, Rahayu Siti, Walojo, Sudjono Hermadi, Sawardi, Sukardi, Wagiyo, Suparno, Endang, Gimo, Djumardi, Soeprajitno, Busri Hasan, Wahida, Lamijan, Sutinah, Dasirah, Sutjiarti, Ponidjo, Subino, Karti Suharto. Ernowo, dan Barto. 1995. Belajar dan Pembelajaran I. University Press. UNESA, Surabaya.

Jaeng Maxinus. 2004. Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Sekolah dengan Cara Perseorangan dan Kelompok Kecil. Disertasi tidak diterbitkan. Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya, Surabaya.

----------------------. 2002. Pembelajaran Geometri Dimensi Tiga dengan Kelompok Kecil dan Perseorangan. Makalah mata kuliah Seminar pada program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya

Johnson David, W. and Johnson Frank, P. 1982. Joining Together. Group Theory and Group Skill. Prentice Hall, Inc. Englewood Chiffs, New York.

Lundgren, Linda. 1994. Cooperative Learning In The Science Classroom. GLENCOE McGraw Hill, New York.

Soedjadi, R. 2000a. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Konstalasi keadaan masa kini menuju harapan masa depan. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Masional, Jakarta.

---------------. 2000b. Pemanfaatan Realitas dan Lingkungan dalam Pembelajaran Matematika. Makalah yang disampaikan pada seminar RME Februari 2000 di UNESA, Surabaya

BAB III

44

PENDEKATAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Pendekatan pembelajaran ini sifatnya heuristik, yaitu menyeluruh dan bersifat global yang dapat dilakukan secara induktif atau secara dekuktif, misalnya pendekatan proses, pendekatan kontektual atau realistik, pendekatan individual, pendekatan kelompok, dan sebagainya. Strategi menyangkut perencanaan, pelaksanaan dan asesmen atau evaluai. Dalam pelaksanaan pembelajaran, tentu pembelajar harus memilih metode yang sesuaai (satu atau lebih). Misalnya metode ceramah, tanya jawab, diskusi, dan sebagainya. Untuk mendapatkan respons yang baik dari pebelajar, pembelajar perlu melakukan teknik dengan mimik tertentu dan penguatan yang mendapat taanggapan dari positif pebelajar. Dengan mimik dan penguatan mungkin masih ada pebelajar yang belum memberikan resons atau belum termotivasi. Untuk itu pembelajar perlu menggunakan taktik dengan membuat variasi aktivitas dalam kegiatan pembelajaran. Akhirnya penampilan siasat yang jitu, biasanya dilakukan secara spontan dan muncul dari pengalamaan seorang pembelajar. Misalnya bertanya spontan dan memberikan reaksi yang cepat.

Pendekatan pembelajaran adalah arah atau kebijaksanaan yang ditempuh pembelajar dan pebelajar dalam mmencapai tujuan pembelajaran dilihat dari bagaimana materi itu disajikan. Misalnya, untuk menanamkan pengertian 2 4 = 8 dapat digunakan pendekata himpunan atau dapat pula digunakan pendekatan pengukuran oleh pembelajar untuk menjelaskan konsep tersebut (dengan mengingat konsep perkalian adalah penjumlahan berulang).Dengan Pendekatan himpunan dilakukan sebagai berikut:

2 4 = 4+ 4 =

@ @ @ @ @ @ = @ @

4 + 4 = 8

4 + 4 = 2 4 = 8

Dengan Pendekatan pengukuran (garis bilangan) dilakukan sebagai berikut:

2 4 = 4 satuan + 4 satuan = 8 sartuan

4 satuan 4 satuan

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

4+ 4 = 2 4 = 8

Dalam belajar matematika, pebelajar dihadapkan pada suatu masalah. Masalah tersbut masuk dalam memori kerja (memori janka pendek), selanjutnya di memori kerja ini informasi (masalah) yang masuk tersenut diolah, dipecahkan dengan mengkaitkan informasi yang sudah dimiliki pebelajar dalam memori jaangka panjang. Hasil olahan/pemecahan ini adalah

45

hasil penalaran yang akan dikeluarkan sebagai suatu argumentasi (jawaban) terhadap maasalah yang diterima. Dalam hal ini penalaran merupakan suatu proses berpikir yang dilakukan oleh pebelajar dengan suatu cara tertentu berdasarkan premis-premis (apa yang diketahui dari masalah yang dihadapi) dan ditutun secara runtun sampai pada penarikan kesimpulan. Kegiatan penalaran untuk menarik kesimpulan pada umumnya dilakukan dengan dua cara, yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif, yaitu kesimulan yang boleh jadi bersifat umum yang ditarik dari kasus-kasus atau hal-hal yang bersifat khusus atau individual. Penalaraan deduktif, yaitu kesimpulan yang ditarik dari suatu pernyataan (premis) yang bersifat umum, atau suatu hal telah berlaku secara umum, tentu pasti berlaku secara khusus.

Walaupun objek matematika abstrak dan penalarannya bersifat deduktif, dalam pembelajaran di pendidikan dasar, pembelajar sebaiknya menggunakan pola penalaran induktif dan selanjutnya harus dilakukan secara deduktif

Berikut ini diberikan contoh dua pendekatan dalam pembelajaran maatematika yang berkaitan dengan penalaran, yaitu:

A. Pendekataan InduktifPengetahuan dapat diperoleh melalui akal (pengetahuan rasional,

misalnyaa matematika) atau melalui percobaan (pengetahuahn empiris). Untuk mendapat pengetahuan melalui akal digunakan penalaran deduktif dan untuk mendapatkan pengetahuan melalui percobaan digunakan penalaran induktif.

Pada dasarnyaa matematika merupakan suatu pengetahuan yang didasarkan atas akal semata (rasio) yang berhubungan dengan hal-hal yang abstrak (karena sesungguhnya objek matematika adalah hal-hal yang abstrak). Hal ini mungkin bertentangan dengan sejarah, bahwa matematika ditemukan dari hasil pengamatan, pengalaman dan dikembangkan dengan analogi dan coba-coba.

Karena matematika adalah pengetahuan deduktif, seharusnya pembelajaran mateatika menggunakan pendekatan deduktif. Namun ahli pendidikan matematika menyadari bahwa pebelajar-pebelajar di tingkat pendidikan dasar masih sulit menggunakan rasio/akal semata dalam dalam belajar matematika dengan pendekataan deduktif. Berdasarkan pertimbangan ini, pembelajar dalam pembelajaran matematika sebaiknya menggunakan pendekatan induktif. Berdasarkan penalaran induktif, sekarang dikembangkan suatu pendekatan pembelajaran matematika untuk pebelarar tingkar SD, yaitu pendekaran realistik berdasarkan situasi nyata yang dihadapi anak-anak di lingkungannya (yang dikenal dengan Pembelajaran Matematika Realistik).

Pendekatan induktif yang dilakukan dari pengalaman dan pengamatan tidak dapat menjamin kesimpulan secara umum, tetapi hanya cenderung berlaku untuk banyak kasus. Dalam matematika formal, penalaran infuktif yang dapat diterima adalah induksi lenkap atau induksi matematika.Contoh, Mencari Kelipatan persekutuan terkecil (KPK)1.a. Cari KPK dari 6 dan 8 Jawab: Himpunan kelipatan dari 6 adalah: A = {6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, . . . } Himpunan kelipatan dari 8 adalah: B = {8, 16, 24, 32, 40, 48, . . . } Himpunan kelipatan persekutuan 6 dan 8 adalah: A B = {24, 48, 72, . . . } Anggota terkecil dari A B adalah 24. Jadi KPK (6,8) = 241.b. Cari KPK dan 4, 5, dan 10 Jawab:

46

Himpunan kelipatan dari 4 adalah: A = {4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, . . . } Himpunan kelipatan dari 5 adalah: B = {5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, . . . } Himpunan kelipatan dari 10 adalah: C = {10, 20, 30, 40, 50, . . . } Himpunan kelipatan persekutuan 4, 5 dan 10 adalah: A B C = {20, 40, . . . } Anggota terkecil dari A B C adalah 20. Jadi KPK (4,5,10) = 20Kesimpulan:

Kelipatan Persekutuan Terkecil (KPK) dari beberapa biolangan adalah bilangan asli terkevil yang merupakan kelipatan [ersekutuan dari bilangan-biolangan itu.

B. Pendekatan Deduktif

Pendekatan deduktif berdasar pada penalaran deduktif. Pendekatan deduktif merupakan cara berpikir untuk menarik kesimpulan dari hal yang bersifat umum menjadi kasus yang khususs. Penarikan kesimpulan secara deduktif biasanya menggunakan pola berpikir yang disebut silogisme. Silogisme terdiri dari dua macam pernyataan yang benar sebagai premis atau hipotessis (mayor dan minor), dan sebuah kesimpulan. Perhatikan pernyataan berikut:Jika dua pasang sudut dari dua segiriga sama besar, maka pasangan yang ketiga juga sama.Silogisme yang berhubungan dengan pernyataan tersebut adalah:

Premis mayor: Jumlah ketiga sudut segitiga adalah 1800. Premis minor : Dua pasang sudut dua segitiga sama besarKesimpulan: pasangan sudut ketiga dua segiriga itu sama besar.

Berdasarkan macam premis, kebenaran kesimpulan pada penalaran deduktif sifatnya pasti, sedangkan kebenaran kesimpulan berdasarkan pada penalaran induktiff sifatnya boleh jadi (mungkin),Contoh 1, Mencari Faktor Persekutuan Terbesar (FPB)Pernyataan (sebagai definisi)Faktor persekutuan terbesar (FPB) dari beberapa bilangan adalah sebuah bilangan asli paling besar yang merupakan faktor perekutuan dan semua bilangan faktor itu”. Cari FPB dari 24 dan 36 Jawab: Himpunan faktor dari 24 adalah: A = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24} Himpunan faktor dari 36 adalah: B = {1, 2, 3, 4, 6, 12, 18, 36} Himpunan faktor persekutuan 24 dan 36 adalah: A B = {1, 2, 3, 4, 6, 12} Anggota terkecil dari A B adalah 12. Jadi FPB (24,36) = 12

Keterangan:Silogisme dari argument di atas:Premis mayor: Definisi FPB di atas,Premis minor: Diketehi dua bilangan 24 dan 36Kessimpulan : FPB dari 24 dan 36 adalah 12

Contoh 2. Pemakaian teorema Phytagoras.Teorema:“Pada suatu segitiga siku-siku, kuadrat sisi miring (hipotenusa) sama dengan jumlah kuadrat sisi-sisi siku-sikunya”.

47

Diketahui sebuah segitiga siku-siku, sisi miring (hipotenusa) dan satu sisi siku-sikunya berturut-turut 13 cm dan 5 cm. Berapa panjang sisi yang lain. Jawab:Misalan segitiga tersebut adalah ABC, siku-siku di A. Silogismenya:Premis mayor: a2 = b2 + c2

Premis minor: a = 13 cm dan b = 5 cm.Kesimpulannya: c = 5 cmCara memperoleh kesimpulan:

a2 = b2 + c2

132 = 52 + c2 169 = 25 + c2 c2 = 169 - 25c2 = 144 c = + 12

Karena c merupakan panjang sisi segitiga, nilai – 12 tidak dipakai, dan yang dipakai adalah c = 12. Argumentasi penalaranya:Premis mayor: Pada segitiga siku-siku, kuadrat sisi hipotenusa sama dengan

jumlah kuadrat sisi-sisi siku-sikunya.Premis minor: Pada sebuah segitiga siku-siku, panjang sisi hipotenusa adalah

13 cm, panjang satu sisi siku-sikunya adalah 5 cm.Kesimpulan : Panjang sisi siku-siku yang lain adalah 12 cm.

C. Kombinasi pendekatan Induktif dan DeduktifDalam kegiatan pembelajaran matematika sekolah, pembelajar perlu

memperhatikan tingkat intelektual pebelajar. Di tingkat pendidikan dasar, terutama di sekolah dasar (SD), pembelajaran matematika lebih banyak menggunakan pendekatan induktif. Pendekatan yang berorientasi pada penalaran induktif yang mulai dikembangkan pada akhir abad 20 dan awal abad 21 sekarang adalah pendekatan pembelajaran matematika realistik. Sedangkan ditingkat .lanjut (SMP), sudah mulai dikurangi pendekatan induktif, dan digeser ke pendekatan deduktif. Namun dalam beberapa hal pembelajar dapat menggunakan kombinasi pendekatan induktif dan deduktif..

D. Pendekatan Realistik

Pendekatan pembelajaran induktif biasanya diawali dari hal-hal yang bersifat kasus khusus. Hal ini sejalan dengan pendekatan relaistik dalam pembelajaran matematika yang menekankan bahwa aspek aplikasi adalah penting. Pembelajaran matematika realistik bertolak dari masalah-masalah yang kontekstual, dari sana pebelajar membahas dan mematematikakan (menerjemahkan ke dalam bahasa matematika) masalah tersebut, kemudian menyelesaikan secra matematis. Dengan demikian pembelajaran matematika reaalistik dilakukan dalam proses berikut:

Matematisasi Horisontal

Matematisasi Vertikal

Masalah

Kontekstual

Realistik

MATEMATIKA

Enaktif

Ikonik

Simbolik

MATEMATIKA

48

Interpretasi

Interpretasi

Kombinasi pendekatan pembelajaran matematika secara induiktif dan deduktiff akan mengarahkan pebelajar ke pada empat tipe pembelajaran matematika berdasarkan intesitas matematisasinya yang disajikan pada tabel berikut:Tabel 1. Hubungan Tipe Pendekatan Pembelajaran Matematika dan Matematisasi

Tipe Horisontal VertikalMekanistis - -Empiristis + -

Strukturalistis - +Realistis + +

Sumber: Yuwono, 2000.

Contoh 3. Pendekatan realistik dalam pembelajaran matematikaPerhatikan kasus yang ditemukan oleh Marpaung di sutau sekolah dasar di Yogyakarta.Kasus I: Kalau kepada pebelajar kelas III SD diberi soal 256 + 369, maka pada umumnya pebelajar tidak mengalami kesulitan menyelesaikannya. Mereka akan melakukan penjumlahan bersusun ke bawah sebagai berikut:

1 1256369 +625

Selanjutnya mereka menjelaskan: 6 ditambah 9 sama dengan 15, ditulis 5, dan 1 disimpan, 5 ditambah 6 sama dengan 11, ditambah 1 (yang disimpan) menjadi 12. Ditulis 2 dan disimpan 1, selanjutnya 2 ditambah 3 sama dengan 5, ditambah 1 sama dengan 6. Jadi hasilnya 625. Kalau mereka ditanya: “ mengapa lambang bilangan 1 yang disimpan dari penjumlahan 6 dan 9 di letakkan di atas angka 5?, mereka tidak menjawab. Hal yang sama dengan lambang 1 di atas 2 yang disimpan dari penjumlahan 1 ditambah 5 ditambah 6. Mereka juga tidak dapat mejawab pertanyaan tentang apa arti ‘disimpan’ dalam penjelasan mereka.

Belajar seperti ini yang disebut dengan belajar secara mekanistik. Mereka mengerjakannya mengikuti apa yang dilakukan pembelajar tanpa mengerti alasannya. Ah, mengapa matematika negitu sulit?Kasus II: Kepada pebelajar diajukan soal sebagai berikut: “ Seorang pedagang buah-buahan menyusun buah salak dagangannya seperti pada gambar di bawah ini:

Berapa banyak salak pondoh yang akan dijual?. Yang penting adalah cara kamu menghitung hasilnya.Pada umumnya pebelajar memberikan jawabaan 16 dengan relatif cepat. Tetapi ketika mereka diminta menjelaskan bagaimana mereka memperoleh hasil itu, suasana menjadi hening. Kebanyakan mereka membilang dalam

49

pikiran 1, 2, 3, . . . 16. Hanya sedikit spebelajar yang menjawab 4 4 (setelah agak lama). Namun apabila mereka diminta maju menunjukkan mengapa 4 4, hanya satu, dua pebelajar yang dapat melakukannya. Pada umumnya pebelajar tak dapat menemukan cara lain, walaupun mereka sudah belajar hitung campuran di kelas II. Matematika memang tidak mudah dipahami.

Mengapa kedua kasus ini dimasukan sebagai contoh pembelajaran matematika dengan pendekatan kombinasi induktif dan deduktif?Ketika pebelajar diberi soal untuk dikerjakan dan diminta memberikan alasan dari hasil yang diperoleh. Para pebelajar memberikan alasan sesuai dengan pengalaman mereka. Pengalaman-pengalaman pebelajar inilah awal dari kasus-kasus penalaran induktif. Setelah pembelajar memperoleh informasi cara pebelajar belajar (memecahkan soal) matematika, pembelajar dapat memberikan cara-cara belajar (memecahkan soal) matematika secara deduktif yang dimulai dengan definisi atau suatu pernyataan benar (yang sudah diterima benar).

E. Pendekatan TematikPendekatan Pembelajaran Tematik merupakan pembelajaran terpadu,

menggunakan tema yang mengkaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada siswa (Puskur 2006). Rancangan Pembelajaran Tematik sesuai dengan tahap perkembangan anak usia dini di SD, karena itu Pembelajaran Tematik dilakukan di kelas-kelas bawah SD ( kelas 1, 2 dan 3).Sesuai dengan nama pendekata ini, pelaksanaan pembelajaran di kelas menggunakan tema tertentu, yaitu suatu pokok pikiran atau gagasan pokok atau yang menjadi focus pembicaraan atau pembhasan di kelas. Gagasan pokok ini harus dipersiapkan guru dan harus sesuai dengan tingkat perkembangan anak.

Pendekatan Pembelajaran Tematik berdasarkan tiga landasan, yaitu:(1) Landasan Filosofis yang terdiri atas tiga aliran. yaitu: (a)

aliran prpgresisme yang memandang proses pembelajaran perlu ditekankan pada pembentukan kreatifitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana yang alamiah, dan memperhatikan pegalaman siswa (misalnya situasi di rumah, ketka ibu memasak, Susana di tuang duduk keluarga, ataukah misalnya situasi di pasar, di pusat perbelanjaan, siatuasi di kebun, di sawah dan sebagainya), (b) aliran konstruktivisme yang melihat pengalaman langsung siswa sebagai kunci dalam pembelajaan. Menurut aliran ini pengetahuan adalah hasil konstruksi atau bentukan manusia. Manuasia belajar karena ada konstruksi atau pembentukan skemata dalam memori (dalam otak) yang menata hasil mengetahuan yang ditangkap oleh indra. Tanpa ada konstruksi, otak manuasia hanya sebagai tempat penyiman (gudang) yang isinya tidak teratur, dan apabila akan dikeluarkan untuk menjawab suatu persoalan atau pertanyaan, maka sulit menemukan jawaban. Karena itu dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan tematik, siswa diajak atau di bawa dalam alam pikiran mereka hal-hal yang menyenangkan dana berkesan. (c) aliran humanisme yang melihat siswa dari segi keunikan atau kekhasan, potensinya dan motinasi yang dimilikinya. Dalam pelaksanaannya guru sebagai pengajar, pembelajar, pendidik, harus bertidak sebagai orang tua yang dalam proses pembelajaran dengan penuh asih (kasih sayang) dan asuh (pengasuhan yang mengamong)

(2) Aliran Psikologis yang dalam pembelajaran tematik, terutama yang berkaitan dengan psikologi perkembangan anak dan psokologi belajar. Psikologi perkembangan diperlukan dalam menentukan isi materi pembelajaran tematik yang diberikan kepada siswa agar tingkat keluasan

50

dan kedalamannya sesuai dengan tingkat perkembangan kemampuan anak.

(3) Landasan Yuridis Pembelajaran Tematik berkaitan dengan kebijakan dan peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran tematik, yaitu UU No.23 tahun 2002 tentang Perlindungan anak pasal 9, yang menyatakan bahwa setiap anak berhak memperoleh pendidikan da pengajaran dalam rangka perkembangan pribadinya dan tingkat kecrdasannya sesuasi minat dan bakatnya. UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan Nasional Bab V pasal 1b menyatakan bahwa. Setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya.

Ciri khas Pembelajaran Tematik

Pembelajaran Tematik lebih menekankan pada pelibatan siswa dalam belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga siswa dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menuntun sendiri sebagai pengetahuan yang dipelajarinya. Pembelajaran dengan pendekatan ini didasari oleh psikologi Gestalt dan teori Piaget, yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan intelektual anak.

Pembelajaran Tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil berbuat (learning by doing). Oleh karena itu, guru perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan mempengaruhi kebermaknaan belajar siswa.

Pemembelajaran Tematik di SD akan sangat membantu siswa, karena sesua akan mempengaruhi kebermaknaan belajar siswa.

Pemembelajaran Tematik di SD akan sangat membantu siswa, karena sesuai dengan tahap perkembangan siswa yang masih melihat segai dengan tahap perkembangan siswa yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistic).

Bebepara ciri khas dari Pembelajaran Tematik, yaitu:(1) Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat

perkembangan dan kebutuhan usua anak SD.(2) Kegiatan-kegiatan yang yang dipilih dalam pelaksanaan

Pembelajaran Tematik bertolak dari minat dan kebutuhan siswa.(3) Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi siswa

sehingga hasil belajar dapat bertahanlebih lama.(4) Pembelajaran Tematik membantu siswa mengembangkan

keterampilan berpikir siswa.(5) Pembelajaran Tematik menyajikan kegiatan belajar yang bersifat

pragmatus sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui siswa dalam lngkungannya, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Manfaat Pembelajaran Tematik(1) Dengan penggabungan beberapa kompetensi dasar dan indicator serta

isi mata pelajaran, akan terjadi penghematan, karena tumpang tindih msteri dapat dikurangi bahkan dihilangkan.

(2) Siswa mampu melihat hubungan-hubungan yang bermakna sebab isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat.

(3) Pembelajaran menjadi utuh sehingga siswa akan mendapat pengertian mengenai proses dan materi ysng tidak terpecah-pecah.

(4) Dengan adanya panduan antar mata pelajaran maka konsep akan semakin baik dan meningkat.

Karakteristik Pembelajaran Tematik(1) Berpusat pada siswa

51

(2) Pemberikan pengalaman langsung(3) Pemisahaan mata pelajaran tidak begitu jelas(4) Penyajian konsep dari berbagai mata pelajaran(5) Bersifat fleksibel(6) Hasil pembelajaan sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa

Peringatan!(1) Tidak semua mata pelajaran harus dipadukan(2) Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas semester(3) Kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan

untuk dipadukan. kompetensi dasar yang tidak terintegrasikan, dilaksanakan pembelajaran tersendiri

(4) Kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu, harus tetep diajarkan baik melalui tema lain ataukah disajikan secara sendiri.

(5) Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis, dan menghitung serta pemahaman nilai moral.

(6) Tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, minat, lingkungan, dan daerah setempat.

Tahap Pelaksanaan Tema

1. Tahap PersiapanTahap persiapan mencakup pemetaan kompetensi dasar, pengembangan jaringan tema, pengembangan silabus, dan penysunan rencana pelaksanaan pembelajaran

2. Tahap PelaksanaanPelaksanaan Pembelajaran Tematik setiap hari dilakukan dengan tiga tahapan kegiatan, yaitu kegiatan pembukaan/pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup.

Contoh Jaringan TemaBahasa IndonesiaMembedakan berbagai bunyi/suara tertentu secara tepatMenirukan bunyi/suara tertentu seperti, suara burung,

ombak, kendaraan, dan lain-lainMengenal bunyi bahasaMelafalkan bunyi bahasa secara tepatMenyebutkan data diriMenyebutkan nama orang tua dan saudara (kandung,

sepupu, saudara serumah)Menanyakan data diri dan nama orang tua serta saudara

teman sekelasMengenal huruf dan membacanya dalam kata, kalimatMenjiplak berbegai bentuk gambar dan bentuk huruf

Ilmu Pengetahuan Soaial

Menyebutkan nama Ayah. Ibu, saudara dan Menyebutkan anggota keluarga lain yang tinggal serumahMenyebutkan nama teman di tetanggaMenyebutkan nama kampung atau desa atau kelurahan tempat tinggal

TEMA

LINGKUNGAN

MatematikaMembilang secara terurutMenyebutkan banyak benda dalam satu kumpulanMembandingkan dua kumpulan benda dengan menggunakan istilah lebih dari, kurang dari, dan sama denganMenceritakan pengalamannya di pagi, siang dan soreh

Seni Budaya dan Keterampilan

Mengelompokkan berbagai ukuran; bintik, garis, bidang, dan bentuk pada benda dua atau tiga dimensi di alam sekitarMenyebutkan unsure rupa di lingkungan rumah, sekolahBertepuk tangan dengan polaMenyanyi dengan bagus sesuai irama

Ilmu Pengetahuan AlamMenyebutkan nama-nama bagian tubuhMenyebutkan kegunaan setiap bagian tubuhMemasangkan benda sesuai dengan pasangannyaMenunjuk sebanyak-banyaknyan benda yang mempunyai warna, bentuk dan cirri tertentu

Pendidikan Jasmani, olahraga dan Kesehatan

Menerapkan konsep arah dalam berjalan, berlari dan melompatBerjalan dengan berbagai pola langkah dan kecepatan

KewarganegaraanMenyebutkan jenis kelamin anggota keluargaMenyebutkan agama yang dianut keluargaMenyebutkan nama-nama agama yang ada di Indonesia

52

BAB IVMETODE PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Metode pembelajaran pada dasarnya adalah pengetahuan tentang cara-cara pembelajar membelajarkan pebelajar dalam suatu kegiatan selama proses pembelajaran berlangsung. Dalam hal ini, pembelajar perlu membedakan metode mengajar dengan metode pembelajaran. Metode pembelajaran adalah suatu cara yang digunakan pembelajar untuk membelajarkan pebelajar, sedangkan metode mengajar adalah cara pembelajar menginformasikan pengetahuan kepada pebelajar. Metode mengajar digunakan pembelajar dalam kegiatan mengajar belajar yang berpusat pada pembelajar sebagai pemberi informasi (pengetahuan), sedangkan metode pembelajaraan digunakan oleh pembelajar dalam kegiatan pembelajaran yang berpusat pada pebelajar, pembelajar sebagai fasilitator, motivator dalam pembelajaran sehingga pebelajar dapat mengkonstruksi pengetahuan yang dipelajarinya dengan baik. Oleh karena itu metode pembelajaran sebagai suatu bentuk kegiatan pembelajar untuk menciptakan suatu situasi, kondisi, sarana dan prasarana yang memadai selama proses pembelajaran agar pebelajar dapat menerima, memperoleh dan mengkonstruksi informasi (materi pembelajaran). dengan baik.

Dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaraan sebaiknya pembelajar mengunakan berbagai metode pembelajaraan secara bergantian dan saling bahu membahu satu dengan yang lain. Dalam hal tertentu suatu metode pembelajaran dapat menjadi teknik pembelajaran.

Berikut ini diuraikan secara singkat metode-metode mengajar yang sekaligus dapat digunakan sebagai metode pembelajaran.

53

A. Metode CeramahCeramah adalah suatu metode mengajar, berupa penyampaian bahan

pembelajaran secara lisan kepada seluruh pendengar di suatu ruangan. Dalam metode ceramah interaksi hanya bersifat satu arah. Metode ini terutama digunakan dalam mengajar, yaitu seluruh kegiatan berpusat pada pembelajar. Metode ini tidak senantiasa jelek, bila penggunaannya diawali dengan persiapan yang baik, didukung dengan alat dan media, serta diperhatikan batas-batas kemungkinan penggunaannya. Langkah pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan metode ceramah adalah perssiapan, pelaksanaan, dan kesimpulan.

Pada pembelajaraan matematika, ceramah dilakukan pada penyampaian materi secara umum kepada seluruh pebelajar di kegiatan awal pembukaan pembelajaran, terutama sebagai pembangkit motivasi, misalnya cerita tokoh-tokoh penemu yang berhubungan dengan materi yang diajarkan, atau cerita tentang kegunaan dalam kehidupan sehari-hari tentang materi yang akan dipelajari pebelejar, atau penyampaian hal-hal yang perlu diperhatikan dan dipersiapkan oleh pebelajar. Metode ceramah dalam kegiatan pembelajaran matematika digunakan untuk presentasi pengetahuan dasar.

B. Metode Ekspositori/PresentaseDalam ceramah pusat perhatiannya terletak pada pembelajar,

pembelajar cenderung banyak bicara, menyempaian informasi (materi ajar), sedangkan pebelajar pada umumnya hanya mencatat dan sebagian kecil bertanya. Dalam metode ekspositori/presntase, pembicaraan pembelajar dikurangi, pembelajar hanya memberikan informasi pada saat tertentu, atau pada bagian-bagian yang diperlukan. Misalnya pada permulaan pembelajaran, pada penjelasan awal topik-topik baru, pada saat memberi contoh, senanjutnya pembelajar meminta pebelajar untuk mengerjakan beberapa soal yang mirip contoh atau soal yang memerlukan pemecahan msalah.

Sebagaimana disebutkan di atas bahwa, metode ceramah dalam pembelajaran metematika digunakan untuk presenyase pengetahuan dasar. Presentase pengetahuan dasar dilakukan dengan menyediakan suatu kerangka kerja untuk materi pembelajaran selanjutnya yang dihubungkan dengan pengetahuan pebelajar sebelumnya. Presentase informasi pengetahuan dalam pembelajaran matematika kepada pebelajar harus disertai dengan demonstrasi dan tanya jawab, karena matematika adalah pengetahuan abtrak yang mengandung pengetahuan deklaratif, procedural dan kondisional. Ketiga pengetahuan itu dalam matematika saling berkaitan (ingat objek matematika fakta, konsep, keterampilan dan prinsip).

Metode ceramah dan ekspositor/presentasi kadang sulit dibedakan, karena sering dalam rncana pembelajaran ditulis metode ceramah tetapi pelaksanaannya menggunakan metode ekspositori, demikian pula ada yang menulis dalam rencananya mengguankan nmetode ekspositori, tetapi palsaanaanya cerama terus selama pertemuan.

C. Metode DemonstrasiMetode demonstrasi dapat dikatakan masih termasuk dalam metode

ekspositori, karena ketika pembelajar mendemonstrasikan sesuatu prosedur, tentu disertai dengan ekspositori atau presentase tentang apa yang dilakukan menurut langkah-langkah dalam algoritma yang didemonstrasikan. Dengan metode demonstrasi ini pembelajar menunjukkan kehebatannya dalam pembelajaran, pembelajar memperlihatkan cara menurunkan rumus, memecahkan masalah. Dengan metode ini, pembelajar juga memberikan jawaban kepada pebelajar, bila

54

pebelajar bermaksud mengatahui terjadinya sesuatu, atau bagaimana memecahkan suatu masalah.

Metode demonstrasi yang digunakan sebagai unjuk kehebatan, sering membuat seorang pembelajar berlebihan dalam melaukan demontrasi. Dalam kegiatan pembelajaran, seorang pembelajar kadang perlu menunjukkan kehenatanya tetapi tidak secara kontinu dilakukan. Gunakan metode demontasi dengan wajar. Misalnya, setelah ekspositori dilanjukan dengan contoh yang didemonstrasikan dan dipadukan dengan tanya jawab (bukan dikerjakan sendiri), kemudian dilanjutkan dengan pemberian tugas untuk pebelajar (dikerjakan di kelas).

Pelaksanaan demontrasi dsebaiknya dikaitkan dengan metode lain, misalnya diawali dengan ekspositori, demonstrai dipadukan dengan tanya jawab dan dikaitkan dengan eksperiman.. Pelaksanaan metode demonstrasi di lakukan dengan langkah-langah sebagai berikut: a. Persiapan/perencanaan

Pada persiapan perlu ditetapkan tujuan demonstrasi/eksperimen, ditetapkan langkah-langkah pokok demostrasi/eksperimen, dan persiapan alat-alat yang diperlukan.

b. Pelaksanaan demosntrasi/eksperimenPada pelaksanaan demonstrasi/eksperimen diusahakan dapat diikuti,diamati oleh seluruh pebelajar dalam kelas, tumbuhkan sikap kritis pada anak sehingga terjadi tanya jawab dan diskusi tentang masalah yang didemonstrasikan, beri kesempatan kepada setiap pebelajar untuk mencoba sehingga pebelajar merasa yakin tentang kebenaran suatu proses, beri nilai pada kegiatan pebelajar dalam demonstrasi/eksperimen tersebut.

c. Tindak lanjut demonstrsi/eksperimenSetelah demonstrsi/eksperimen selesai, berikan tugas-tugas kepada pebelajar, baik tertulis maupun lisan. Misalnya dengan PR atau wawancara, atau meminta pebelajar mendemonstrasikan kembali dalam masalah lain.

D. Metode LatihanBerbicara tentang latihan akan timbul berbagai tafsiran tentang

laitihan. Dalam pembelajaran matematika terdapat dua pengertian latihan, yaitu: latihan hafal (drill) dan latihan praktek (practice)”. Latihan hafal, berupa meminta pebelajar untuk menghafal fakta matematika tertentu, menghafal perkalian bilangan asli kurang dari 10. Sedangkan latihan praktek berupa latihan menyelesaikan soal-soal.

Latihan hafal adalah kegiatan yang pada umumnya dilakukan secara lisan yang hasilnya berkenaan dengan kemampuan pebelajar memberikan jawaban dengan cepat tentang fakta. Hasil yang diperoleh dari latihan hafal itu, misalnya dapat mengingat rumus dengan cepat, menghitung hasil perklian dengan cepat.

Latihan praktek ialah mengingat sejumlah algoritma (langkah-langkah/prosedur) suatu kegiatan untuk sampai pada jawaban yang benar. Jawaban yang benar ini diperoleh melalui perbuatan (proses) bukan melalui hafalan saja. Dengan latihan praktek pebelajar menjadi biasa dan terhafalah langkah-langkah/ prosedur yang harus dilakukan dalam suatu proses mengerjakan soal/masalah.

Dengan latihan hafal dan latihan praktek, diharapkan pebelajar menjadi terbiasa melakukan kegiatan, sehingga timbul kebiasaan yang memberikan motivasi dalam diri pebelajar yang merasa tidak puas kalau melihat soal atau masalah matematika dan tidak diselesaikan.

E. Metode Tanya Jawab

55

Tanya jawab dalam kegiatan pembelajaran, tidak hanya berlaku dua arah antara pembelajar dan pebelajar, tetapi tanya jawab juga terjadi antara pebelajar yang satu dengan pebelajar yanglain. Metode tanya jawab dalam kegiatan pembelajaraan harus terjadi multiarah, pembelajar bertanya dan pebelajar menjawab, pebelajar bertanya dan pembelajar menjawab atau dapat dijawab oleh pebelajar lain. Selain itu tanya dapat dilakukan melalui wawancara yang bersifat diagnostis untuk menggali permasalahaan yang dihadapi pebelajar apabila ada pebelajar yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan suatu soal atau tidak dapat menjawab pertanyaan pembelajar dengan relatif sempurna.

Dalam kegiatan pembelajaran, dengan metode tanya jawab, pertanyaan pebelajar, tidak langsung dijawab oleh pebelajar secara lengkap, tetapi jawaban berupa tuntunan kepada pebelajar untuk menemukan jawabaan, atau apabila ada pertenyaan dari seseorang pebelajar, maka pembelajar dapat memberi kesempatan kepada pebelajar lain untuk menjawabnya, dan apabila jawabannya relatif kurang sempurna, pembelajar dapat mengarahkan atau membimbing ke arah jawaban yang relatif sempurna.

Pada penggunaan metode tanya jawab dalam pembelajaran, pembelajar perlu memperhatikan:a. Hargailah pertanyaan, jawaban, keluhan pebelajar bagaimanapun

rendahnya kadar pertanyaan, jawaban, dan keluhan pebelajar.b. Terimalah dahulu jawaban pebelajar-pebelajar, kemudian lakukan

pengecekan dengan mengemukakan pertanyaan yang menggali proses penemuan jawaban, atau bersifat arahan ke jawaban.

c. Rangsanglah pebelajar untuk ikut berpatisipasi aktif dengan, meminta pebelajar melakukan demonstrasi menjawab pertanyaan melalui kerja di papan tulis, menjawab/memberikan penjelasan di depan teman-temannya (di depan kelas), atau memamerkan hasil karyanya.

d. Ajukan pertanyaan kepada sasaran yang sesuai dengan keperluan. Misalnya ajukan pertanyaan kepada seluruh pebelajar dalam kelas, meminta jawaban kepada pebelajar yang mengacungkan tangan, juga meminta jawaban dari yang tidak mengacungkan tangan dengan mengubah/memodifikasi pertanyaan tetapi isi jawaban tetap sama, misalnya berapa 15 4, kepada pebelajar yang tidak mengacungkan tangan, pembelajar meminta mereka untuk menjumlahkan 4 + 4 + . . . sampai 15 kali, atau meminta menjumlahkan 15 sampai 4 kali.

e. Untuk mengingatkan partisipasi aktif pebelajar, kadang-kadang pembelajar perlu berlagak pilon. Misalnya membuat kekeliruan yang sengaja (tapi kadang tak diengaja), menjawab pertanyaan pebelajar dengan tadak tahu, mungkin, mari kita lihat persama, mari kita uji bersama.

f. Ajukan pertanyaan dengan mutu/taraf kesulitannya makin lama makin tinggi, yaitu mulai dari yang sederhana sampai kepada yang kompleks. Misalnya pertanyaan menyangkut perkalian bilangan, mulai dengan perkaliaan bilangan satu digit, dua digit, dan seterusnya digitnya bertambah sampai batas yang wajar masih dapat dilakukan pebelajar tanpa menggunakan alat hitung (kalkulator).

F. Metode DiskusiDiskusi pada dasarnya adalah pembecahan masalah secara bersama-

sama baik dalam kelompok kecil maupun dalam kelompok besar dengan bimbingan pembelajar. Atas dasar ini, diskusi dalam kegiatan pembelajaraan sebaiknya dilakukan dengan model pembelajaran kooperatif, karena dalam pembelajaran kooperatif selalu terjadi diskusi. Kegiatan diskusi yang melibatkan kelompok besar yang jumlahnya lebih

56

banyak dari kelompok pembelajaran kooperatif, yaitu dalam bentuk seminar, symposium, lokakarya, dan diskusi panel.

Berhasil tidaknya diskusi, bergantung pada:(1) pemimpin diskusi (pembelajar dapat menjadi pemimpin),(2) jelas tidaknya masalah dan tujuan dikskusi,(3) partisipasi peserta (pebelajar) dalam diskusi,(4) situasi yang merangsang jalannya diskusi,(5) masalahnya cukup problematik yang merangsang pebelajar

berpikir, misalnya mengapa , atau

G. Metode PermainanDalam pelaksanaan metode permainan dalam pembelajaran

matematika , perlu dibedakan dengan bermaian untuk pembelajaran matematika. Permainan matematika adalah kegiatan yang menyenangkan (menggembirakan) dan menunjang tercapinya tujuan pembelajaran dalam pembelajaran matematika, baik aspek kognitif, aspek afektif maupun aspek psikomotor. Bermain dalam pembelajaran matematika adalah suatu kegitan yang membiarkan anak-anak bermain dan anak-anak sendiri menemukan hasil (matematika ) dari kegiatan bermain.

Perlu diperhatikan bahwa permainan itu bukan sekedar membuat orang senang, ketawa, dan lain-lain, tetapi permainan itu diupayakan dibuat secara berencana, diarahkan ke tujuan pembelajaran, tepat penggunaannya dan tepat waktunya. Untuk bermain, misalnya kepada anak-anak diberi kesempatan untk bermain monopoli untuk pengenalan bilangan berupa penyebutan bilangan secara berurutan (membilang) dan operasi penjumlahan dan pengurangan.

Dalam bermain monopopli ini, anak-anak akan terbiasa melihat banyak titik-titik pada dadu, dan banyaknya langkah maju atau naik berarti bertambah, atau mungkin akan turun atau mundur berarti berkurang. Untuk permainan, misalnya kepada anak-anak diperlihatkan kantog-kantong nilai tempat, yang ditempatkan tersusun dari kanan ke kiri yang menempati nilai atuan, puluan, ribuan dan seterusnya. Selain kantong sebagai tempat, harus disediakan pula lidi yang dapat diisi ke dalam katong-kantong tersebut. Contoh penjumlahan 243 + 344 dilakukan sebagai berikut:

1. barisan kantong pertama diisi dengan lidi sesuai dengan nilai tempat, kantong satuan diisi 3 lidi, kantong puluahn diisi 4 lidi, dan kantong ribuan diisi 2 lidi

2. barisan kantong kerua juga diisi dengan lidi sesuai dengan nilai tempat, kantong satuan diisi 4 lidi, kantong puluhan diisi 4 lidi, dan kantong ribuan diisi 3 lidi.

3. barisan kantong pertama diisi dengan lidi sesuai dengan nilai tempat, kantong satuan diisi 3 lidi, kantong puluahn diisi 4 lidi, dan kantong ribuan diisi 2 lidi

4. barisan kantong kerua juga diisi dengan lidi sesuai dengan nilai tempat, kantong satuan diisi 4 lidi, kantong puluhan diisi 4 lidi, dan kantong ribuan diisi 3 lidi.

5. Ambil lidi dari kantong-kantong pada barisan pertama dan diisi pada kantong-kantong pada barian kedua sesuai dengan nilai telampat dariman lidi tersebut di amabil. Lidi dari kantong satuan diisi ke dalam kantong satuan, lidi dari kantong puluha, ribuam diisi ke dalam kantong puluhan, ribuan, atau sebaliknya darti barisan kantong-kantong kedua ke pertama. Hal ini dapat dilakukan dengan menghambil semua lidi pada kantong pertama dan kedua dikumpulkan sesuai dengan nilainya, kelompok satuan dengan sartuan, puluhan

57

dengan puluhan dan ribuan dengan ribuan dan dimasukkan ke dalam barisan kantong-kantong ketiga sesuai dengan nilai tempatnya.

2 4 3

3 4 4

+

5 8 7

Jadi 243 + 344 = 587.Dalam permainan ini, kepada anak-anak tidak perlu diberikan satu macam soal, tetapi dapat diberikan berbegai bentuk penjumlahan dua bilangan.

H. Metode LaboratoriumPebelajaran yang menggunakan metode laboratorium adalah

pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada pebelajar untuk memahami suatu objek langsung matematika (fakta, konsep, skill, dan prinsip) dengan mengkaji, menganalisis, menemukan secara induktif melalui inkuiri, merumuskan, dan menguji hipotessis, serta membuat kesimpulan dari benda konkrit atau benda modelnya.

Metode laboratorium dalam pembelajaran matematika dibedakan dengan ekspetimen, sebab dalam metode laboratorium matematika tidak terjadi perubahaan (proses) pada benda/zat yang digunakan, sedangkan pada eksperimen harus terjadi perubahan pada benda/zat yang digunakan. Metode laboratoriun dalam pembelajaran matematika, tidak harus dilakukan dalam ruang khusus laboratorium matematika, tetapi metode laboratorium dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan di kelas ruang belajar biasa, atau di lapangan. Dalam pembelajaran matematika yang menggunakan metode laboratoriun, pembelajar harus mempersiapkan alat-alat (benda, model) dan disertai dengan LKS (lembar kegiatan pebelajar) yang berhubungan dengan tujuan pembelajaran dan dibawa di kelas. LKS untuk laboratorium matematika ini biasa disebut Lab-Mini. Lab-Mini (LKS) ini berisi instrukssi atau tugas-tugas yang harus dikerjakan pebelajar dengan menggunakan benda-benda konkret, harus ada kegiatan psikomotor. Suatu LKS yang dikerjakan tanpa ada kegiatan psikomotor, tanpa mengutak-atik benda konkrit belum disebut sebagai Lab-Mini. Kegiatan Lab-Mini dapat dilakukan secara perseorangan (mandiri) atau dapat dilakukan secara bersama dalam kelompok (2 – 5 orang).

I. Metode Kerja LapanganKegiatan lapangan sering disatukan dengan kerja laboratorium

menjadi pembelajaran dengan metode laaboratorium. Pada dasarnya kegiatan lapangan tidak berbeda dengan metode laboratorium yang berbeda objek dan tempatnya. Tetapi harus diperhatikan bahwa metode laboratorium adalah kegiatan memanipulasi bentuk benda yang dapat dilakukan di kelas atau di lapangan, sedangkan meode laboratorium, kegiatannya menggunakan benda/alat yang dapat dikerjakan di kelas atau lapangan, dan bendanya sendiori tidak dimanipulai. Misalnya penggunaan alat sudut elevasi untuk mengukur tinggi suatu tempat,

58

dapat dilakukan di kelas dengan menggunakan model, atau dapat dilakukan dengan kerja lapangan di luar kelas untuk mengukur tinggi pohon ataau menara. Kegiatan ini masuk dalam metode kerja lapangan. Sedangkan kegiatan menggunakan metode laboratorium, misalnya, pada kegiatan menghitung luas lingkaran dengan membagi lingkaran atas juring-juring,kemudian juring-juring disusun menjadi model persegipanjang, sehingga luas lingkaran sama dengan luas model persegiganjang dari juring-juring lingkaran.

J. Metode KaryawisataKaryawisata dalam rangkaian metode pembelajaraan mempunyai arti

tersendiri. Karyawisata di sini berarti kunjungan ke luar kelas atau di luar sekolah dalam rangka pembelajaran, kegiatan ini dilakukan untuk memperoleh informasi, membahas berbagai masalah sebagai pelengkap kegiatan dalam kelas. Misalnya mengajak pebelajar ke kantor sensus untuk mengetahui jumlah penduduk, atau mengunjungi suatu tempat wisata, kepada para pebelajar dilengkapi dengan buku pedoman/petunjuk untuk mengumpulkan hal-hal yang berhubungan dengan suatu topik atau pokok bahasan dalam matemaatika. Metode karyawisata dapat dipadukan metode kerja lapangan.

K. Metode PenemuanPenemuan dalam pembelajaran matematika bukan penemuan

sesungguhnya, sebab apa yang ditemukan itu sebenarnya sudah ditemukan orang (pakar), pembelajar sebelumnya. Metode penemuan di sini dimaksudkan agar pebelajar terbiasa dengan kegiataan mencari sesuatu yang belum diketahuinya sehingga mungkin kelak meraka akan daapat menemukan sesuatu yang barru di dalam matematika. Misalnya rumus atau dalil atau cara tertentu yang belum pernah ditemukan orang seblumnya.

Pada metode penemuan, konsep, dalil atau algoritma/prosedur dan semacamnya yang dipelajari pebelajar merupakan hal yang baru dan belum diketahui oleh mereka sebelumnya, tetapi pembelajar sudah mengetahuinya. Untuk menunjang metode penemuan ini biasanya diiringi dengan metode ekspositoti dan keja kelompok.

L. Metode InkuiriMetode inkuiri adalah metode yang hampir sama dengan metode

peneluan, tetapi perlu dibedakan dengan metode penemuan. Pada metode penemuaan, pada umumnya dilaksanakan dengan ekspositori dan kerja kelompok, dan suatu yang akan ditemukan pebelajar itu sudah diketahui oleh pembelajar dan pebelajar hanya mencari langkah/prosedur untuk sampai kepada hasil akhir yang sudah diketahui. Sedangkan pada metode inkuiri yang penting adalah saat berlaku proses penemuannya. Pada metode inkuiri mungkin pebelajar diharuskan membuat hipotesis kemudian mengujinya. Penemuan dalam metode inkuiri mungkin belum pernah ditemukan oleh pembelajar atau orang lain sebelumnya. Pada metode inkuiri keaktifan pebelajar terpusat dan terarah pada metode ilmiah untuk mencari kebenaran.

M. Metode Pemecahan MasalahPemecahan masalah bukan sekedar metode pembelajaran, tetapi

suatu metode berpikir, sebab dengan metode ini pebelajar mencoba berusaha belajar berpikir dengan menggunakan cara-cara lainnya sampai pada penarikan kesimpulan. Menurut Gagne pemecahan masalah dalam tipe belajar merupakan tipe belajar yang paling tinggi tarafnya disbanding dengan tipe lain (lihat kembali tipe-tipe belajar Gagne)

59

Masalah dalam matematika adalah suatu persoalan yang dapat diselesaikan tanpa menggunakan prosedur yang rutin. Suatu persoalan merupakan suatu masalah apabila: (1) persoalan tersebut tidak memiliki hal-hal yang menjadi halangan/rintangan untuk memecahkan persolahan tersebut, (2) persoalan tersebut dihadapi seseorang tetapi orang tersebut tidak mempunyai keinginan/hasrat untuk memecahkan, (3) walaupun dalam persoalan tersebut tidak ditemukan halangan/rintangan dan adanya hasrat untuk memecahkan, tetapi tidak ada usaha secara nyata untuk memecahkan persoalan tersebut. Fakta inilah yang memungkinkan bahwa, suatu persoalan mungin merupakan masalah bagi seseorang tetapi bukan merupakan masalah bagi orang lain. Misalnya soal: hitung jumlah 54 dan 15. Soal tersebut tidak merupakan masalah bagi pebelajar di kelas VI SD, tetapi mungkin merupakan masalah untuk beberapa pebeljaar di kelas III SD. Berapa banyak diagonal yang dapat ditarik dalam segi-10? Soal ini tidak menjadi masalah bagi pebelajar yang telah menngetaui rumus atau pola pertungannya, tetapi bagi pebelajar yang tidak mengetahui rumus atau polanya, ini merupakan masalah.

N. Metode Resitasi (Pemberian Tugas)Pemberian tugas ini tidak sekedar pekerjaaan rumah (PR), tetapi jauh

lebih luas dari itu. Tugas bisa dikerjakan di rumah, di sekolah, di perpustakaan, atau suvei lapangan. Adanya tugas resitasi (menyimak, menghafal sesuatu kemudian ditanya) harus dibarengi dengan adanya pertanggungjawaban dari yang diberi tugas (pebelajar).

Tugas resitasi merangsang pebelajar untuk aktif belajar baik secara perseorangan maupun secara kelompok. Jenis tugas sangat bergantung pada tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran. Misalnya tugas menghafal perkalian bilangan asli kurang dari 10, menyimak acara cerdas cermat di TV dan sebagainya.

O. Metode ProyekMetode proyek adalah semacam metode pemberian tugas kepada

pebelajar secara kelompok atau secara perseorangaan. Individu atau kelompok mengadakan kontrak untuk menyelesaikan suatu dalam jangka waktu tertentu dengan imbalan nilai atau kredit (penghargaan) yang besar/jumlahnya disesuaikan dengan berat-ringannya tugas dan hasil yag diselesaikan.

Metode proyek ini dapat dipadukan dengan metode laboratorium, karyawisata, dan resitasi. Misalnya pada karyawisata, pebelajar diminta untuk mengunjungi suatu tempat wisata. Kepada pebelajar diberi instruksi untuk mencatat hasil pengamatan atau hasil wawancara, dan membuat laporanya dalam jangka waktu tertentu (1 minggu, 2 minggu atau 1 bulan). Pada pelaksanaan metode proyek ini sebaiknya dibuat surat kontrak yang disertai dengan rubrik penilaian yang dipegang masing-masing oleh pebelajar (penerima kontrak) dan pembelajar (pemberi kontrak).

P. Panduan Kombinasi Metode-Metode PembelajaranSetiap metode yang dikemukakan di atas mempunyai kelebihan dan

keurangan. Oleh karena itu, pembelajar dalam kegiatan pembelajaran (matematika) sebaiknya berusaha meemadukan atau mengkombinasikan metode-metode tersebut dalam pembelajaran. Saran kombinasi yang dapat digunakan sebagai berikut: a. Pembelajaran yang menggugah bangitnya minat pebelajar

dalam matematika, gunakan metode cermah, ekspositori, dan diskuisi.

60

b. Pembelajaran yang melibatkan pebelajar memanipulani benda-benda konkret atau model-model matematika, gunakan metode permainan laboratorium dan karyawisata.

c. Pembelajaarn yang memberikan kesempataankepada pebelajar untuk menemukan, menimbulkan sifat-sifat kreatif dan memecahkan masalah, gunakan metode pnemuan, inkuiri dan pemecahan masalah.

d. Pembelajaran yang dapat meningkatka keterampilan matematika, gunakan metode, resitasi (pemberian tugas), ekspositori, dan latihan praktek.

e. Pembelajaraan yang dapat menimbulkan sifat-sifat teliti, cermat, dan tanggung jawab, gunakan metode laboratorium, kwegiatan lapangan, pemberian tugas, dan lapangan.

Panduan kombinasi yang disarankan di atas, bukan meruakan satu-satunya yang harus diikuti secara mutlak, tetapi saran ini dapat menjadi panduan, dan dapat dikembangkan lagi sesuai dengan pengalaman dalam kegiatan pembelajaran.

SOAL LATIHAN 6

I. BERIKAN CONTOH APLIKASI PENDEKATAN PEMBELAJAAN DALAM PEMBELAJARAN OBJEK MATEMATIKA BERIKUT DI SEKOLAH DASAR1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

II. BAGAIMANA ANDA SEBAGAI PEMBELAJAR MENJELASKAN CARA MURID ANDA BELAJAR OBJEK MATEMATIKA DI SEKOLAH DASAR1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

III. BERIKAN CONTOH APLIKASI METODE PEMBELAJAAN DALAM PEMBELAJARAN OBJEK MATEMATIKA BERIKUT DI SEKOLAH DASAR1. FAKTA MATEMATIKA2. KETERAMPILAN MATEMATIKA3. KONSEP MATEMATIKA4. PRINSIP MATEMATIKA

61

DAFTAR PUSTAKA

Anita Lie. 2004. Cooperative Learning Mengaktifkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: PT Gramedia.

Ibrahim, Rachmawati, Nur, dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press.

Jaeng Maxinus. 2002. Pembelajaran Geometri Dimensi Tiga dengan Kelompok Kecil dan Perseorangan. Makalah mata kuliah Seminar pada program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya

------------------. 2004. Pengembangan Model Pembelajaran dengan Cara Kelompok Kecil dan Perseorangan. Desertasi tidak diterbitkan. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.

Marpaung, Y. Tanpa tahun. Prospek ERME untuk Pembelajaran Matematika di Indonesia. Makalah Handout mata kuliah Psikologi Lanjut pada Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.

Monoi Trineke Janet. 1999. Pengemabangan Perangkat Pembelajaran pada Pokok Bahasan Lingkaran di Kelas 2 SLTP Berorientasi Model Pembelajaran Diskusi. Makalah Ujian Komprehensif pada Program Pascasarjana Univesitas Negeri Surabaya.

Murtadho Sutrisma dan Tambunan G. 1987. Materi Pokok Pengajaran Matematika. Jakarta: Karunia Universitas Terbuka.

Sa’dijah Cholis. 1999. Pendidikan Matematika II. Jakarta: Depdikbud. Dirjen Dikti Proyek PGSD.

Slavin. 1995. Cooperative Learning Theory, Research, and Practice. Boston: Allyn Bacon.

Usman HB. 2006. Pemecahan Masalah pada Pembelajaran Matematika. Palu: FKIP UNTAD

Yuwono, Ipung, 2000. RME: Paradigma Baru dalam Pembelajaran Matematika. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pengajaran Matematika di Sekolah Menengah 25 Maret 2000, di Universitas Negeri Malang.

62

63