MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN ...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR

DAN KREATIVITAS SISWA TERHADAP

PRESTASI BELAJAR

(Pembelajaran Kimia Konsep Elektrolisis Madrasah Aliyah Negeri Parakan Temanggung Kelas XII Semester 1 Tahun Pelajaran 2012/2013)

TESIS

Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai

Derajat Magister Program Studi Pendidikan Sains

Minat Utama : Kimia

Oleh :

SRI YANI WIDYANINGSIHNIM : S831108063

P R O G R A M P A S C A S A R J A N A

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2013


ii

LEMBAR PERSETUJUAN



PRESTASI BELAJAR

(Pembelajaran Konsep Elektrolisis Madrasah Aliyah Negeri Parakan Temanggung Kelas XII Semester 1 Tahun Pelajaran 2012/2013)

Disusun oleh:


Telah disetujui Tim Pembimbing

Pada tanggal ……… 2013

Dosen Pembimbing

Jabatan Nama Tanda Tangan

Pembimbing I Dr. M. Masykuri, M. Si.NIP.196811241994031001 .......................

Pembimbing II Drs. Sulistyo Saputro, M.Si, Ph.D.

NIP. 19680904 199403 1 001

.......................

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan Sains,

Dr. M. Masykuri, M.Si.

NIP. 19681124 199403 1 001


iii

LEMBAR PENGESAHAN



PRESTASI BELAJAR

(Pembelajaran Kimia Konsep Elektrolisis Madrasah Aliyah Negeri Parakan Temanggung Kelas XII Semester 1 Tahun Pelajaran 2012/2013)

Disusun Oleh


Telah disetujui dan disahkan oleh Tim Penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan

Ketua Dr. Sarwanto, M. SiNIP. 19690901 199403 1 002

……………..

Sekretaris Dr. rer nat Sri Mulyani, M.Si.NIP. 19650916 199103 2 003

……………...

Anggota I Dr. M. Masykuri, M. Si.NIP.196811241994031001

.......................

Anggota II Drs. Sulistyo Saputro, M.Si, Ph.D.

NIP. 19680904 199403 1 001

.......................

Surakarta, Januari 2013Mengetahui,

Direktur Program Pascasarjana, Ketua Program Studi Pendidikan Sains,

Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S.NIP.196107171986011001

Dr. M. Masykuri, M. Si.NIP.196811241994031001


iv

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :

1. Tesis yang berjudul: “MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI

AKTIVITAS BELAJAR DAN KREATIVITAS SISWA TERHADAP

PRESTASI BELAJAR” adalah karya penelitian saya sendiri bebas plagiat,

serta tidak terdapat karya ilmiah yang diajukan oleh orang lain untuk

memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang

pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang kecuali secara tertulis digunakan

sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber acuan serta daftar

pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat plagiat dalam karya ilmiah

ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan perundang-undangan

(Permendiknas No 17, tahun 2010)

2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah lain

harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs UNS

sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu semester

(enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan publikasi dari

sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Prodi Pendidikan Sains PPs UNS

berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang diterbitkan oleh Prodi

Pendidikan Sains PPs UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan

publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.

Apabila dikemudian hari terbukti pernyataan saya tidak benar, maka saya

bersedia menerima sanksi akademis berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya

peroleh dari tesis tersebut.

Surakarta, Januari 2013

Mahasiswa,

Sri Yani Widyaningsih

NIM. S831108063


v

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Alloh SWT yang telah

melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga Tesis Penelitian yang berjudul:

“MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN

KREATIVITAS SISWA TERHADAP PRESTASI BELAJAR”, telah

dilaksanakan di Madrasah Aliyah Negeri Parakan Temanggung Kelas XII IPA

Semester 1 Tahun Pelajaran 2012/2013. Selama penyusunan tesis ini, penulis

menemui berbagai kesulitan serta hambatan, namun berkat bantuan dan dorongan

dari berbagai pihak, tesis ini dapat terselesaikan. Segala bentuk bantuan yang telah

diberikan, dengan segala kerendahan hati, penulis mengucapkan terima kasih

kepada:

1. Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S, sebagai direktur Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret yang telah memberikan kesempatan pada penulis

untuk belajar di Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

2. Dr. M. Masykuri, M.Si, sebagai ketua program studi Pendidikaan Sains

Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Drs. Haryono, M.Pd, sebagai dosen pembimbing I, yang selalu memberikan

pembimbingan, arahan, dorongan, dan perhatian dari penyusunan sampai

terselesaikan tesis ini.

4. Drs. Sulistyo Saputro, M.Si. Ph.D, sebagai dosen pembimbing II, yang telah

memberikan bimbingan, arahan, dorongan, dan perhatian hingga

terselesaikan tesis ini.

5. Suami dan anak-anak, yang telah memberikan dukungan dan motivasi, dan

mengorbankan waktu.

6. Teman-teman program pendidikan sains kimia, atas kerjasama dan

bantuannya berupa moral atau material, terkhusus Anatri Destiana yang

selalu berjuang bersama dan membantuku.

7. Kepala Madrasah Drs.H. Anang Taufik Gufron M.Ag, Drs Edi Oriento, MSi

teman-teman terkhusus Drs. Chotibul Umam M.Pd M.Si, Drs.Edi Prayitno,


vi

Dra Fandilah, Murdaningsih S.Pd yang telah membantu kelancaran

pelaksanaan penelitian di MAN Parakan Temanggung.

8. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu yang telah

membantu menyelesaikan penulisan proposal penelitian ini.

Penulis menyadari bahwa dalam menyusunan tugas ini masih jauh dari

sempurna. Untuk itu kritik dan saran sangat penulis harapkan demi perbaikan dan

kesempurnaan tesis ini. Semoga tesis ini bermanfaat bagi semua pihak yang

berkepentingan.

Surakarta, 10 Januari 2013

Penulis


vii

MOTTO

Ihdinassirothol Mustaqiem ( Tunjukkanlah kami ke jalan yang lurus )

Fastabiqul Khoiroth ( berlomba dalam kebaikan )

Infiru khifafan wa tsiqalan “Berjuanglah kamu, saat ada senang maupun

susah. (Surah At-Taubah, ayat 41).

Kedukaan adalah berkah, itu tak melukai hati sama sekali, justru itu

kesempatan untuk menghirup manisnya sari kehidupan yang berbalut

nestapa.

Kasih sayang yang bersumber dari jiwa dan pikiran yang bersih

akan senantiasa menyinari kasih sayang bagi sesamanya.


viii

PERSEMBAHAN

Karya tulisan ini penulis persembahkan untuk:

1. Anak-anakku: Ananta Reza, Dimas Novan, Farah Thirza, raihlah sukses

dengan menjadi kreatif, semoga dapat menjadi pegangan betapa mulianya

ilmu.

2. Suamiku tercinta, M.Widiyanto yang selalu setia menemaniku, membesarkan

hatiku, menghiburku, dan semangat hidupku.

3. Teman-teman Pendidikan Sains minat kimia angkatan September 2011.


ix

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ................................................................................................. i

LEMBAR PERSETUJUAN ………......................................................................... ii

LEMBAR PENGESAHAN ………..........................................................................iii

PERNYATAAN .........................................................................................................iv

KATA PENGANTAR................................................................................................ v

MOTTO...................................................................................................................... vii

PERSEMBAHAN......................................................................................................viii

DAFTAR ISI .............................................................................................................. ix

DAFTAR TABEL .................................................................................................... xv

DAFTAR GAMBAR................................................................................................ xvii

DAFTAR LAMPIRAN ...........................................................................................xviii

ABSTRAK ................................................................................................................ xx

ABSTRAC ..................................................................................................................xxi

BAB 1 PENDAHULUAN 1

A. Latar Belakang Masalah ....................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah............................................................................................... 9

C. Pembatasan Masalah............................................................................................. 10

D. Perumusan Masalah.............................................................................................. 10

E. Tujuan Penelitian .................................................................................................. 11

F. Manfaat Penelitian................................................................................................. 12


x

BAB II TINJAUAN PUSTAKA .............................................................................. 13

A. Kajian Teori ......................................................................................................... 13

1. Pembelajaran ...................................................................................................... 13

a. Pengertian Pembelajaran .............................................................................. 13

b. Pembelajaran Kimia....................................................................................... 14

2. Belajar dan Teori-Teori Belajar ........................................................................ 15

a. Teori Belajar Konstruktivisme ..................................................................... 16

b. Teori Perkembangan Kognitif ...................................................................... 17

1). Teori Belajar Penemuan Bruner............................................................ 17

2). Teori Belajar Pemrosesan Informasi Gagne......................................... 19

3) Teori Belajar Bermakna Ausubel ......................................................... 21

4) Teori Perkembangan Piaget .................................................................... 22

3. Model Belajar .................................................................................................... 23

a. Model Inquiry................................................................................................. 25

b. Jenis-jenis Inquiry ......................................................................................... 26

1). Inquiry terpimpin/terbimbing (Guide Inquiry) ....................................... 26

2). Inquiry bebas (Free Inquiry).................................................................... 26

3) Inquiry Bebas yang Dimodifikasi (Modified Free Inquiry).................... 27

c. Beberapa Langkah dalam Inquiry ............................................................... 27

4. Modified Free Inquiri (MFI) ............................................................................ 28

5. POGIL ................................................................................................................. 30

6. Aktivitas Belajar ................................................................................................ 32

7. Kreativitas Siswa ................................................................................................ 35


xi

8. Prestasi Belajar ................................................................................................... 38

a). Ranah Kognitif ......................................................................................... 39

b). Ranah Afektif ........................................................................................... 39

c). Ranah Psikomotorik ............................................................................... 40

9. Konsep Elektrolisis............................................................................................. 42

a). Sel Elektrolisis ......................................................................................... 42

b). Elektrolisis Larutan Elektrolit ................................................................. 47

c) Aspek Kuantitatif dalam Elektrolisis ..................................................... 48

B. Penelitian Yang Relevan ..................................................................................... 49

C Kerangka Berfikir ................................................................................................. 53

D. Hipotesis ............................................................................................................... 65

BAB III METODE PENELITIAN .......................................................................... 67

A. Tempat dan waktu Penelitian .............................................................................. 67

1. Tempat Penelitian ............................................................................................... 67

2. Waktu Penelitian ................................................................................................ 67

B. Metode Penelitian ................................................................................................. 67

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel....................................... 68

1. Penetapan Populasi............................................................................................. 68

2. Teknik Pengambilan Sampel ............................................................................. 69

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional..................................................... 69

1. Variabel Penelitian ............................................................................................ 69

2. Definisi Operasional .......................................................................................... 70

3. Skala Pengukuran dari Variabel Penelitian ...................................................... 71


xii

E. Teknik Pengumpulan Data .................................................................................. 71

1. Teknik Tes .......................................................................................................... 71

2. Teknik Non Tes ................................................................................................. 72

3. Teknik Observasi ............................................................................................... 72

F. Instrumen Penelitian.............................................................................................. 72

1. Instrumen Pelaksanaan Pembelajaran ............................................................. 72

2. Instrumen Pengambilan Data ........................................................................... 72

a. Tes Prestasi Belajar Ranah Kognitif ............................................................. 72

b. Tes Kreativitas Siswa .................................................................................... 73

c. Angket Prestasi Belajar Ranah Afektif dan Aktivitas Belajar .................... 73

d. Observasi Psikomotorik................................................................................. 74

G. Validasi Instrumen ............................................................................................... 74

H. Ujicoba Instrumen ............................................................................................... 75

1. Uji Validitas ...................................................................................................... 75

2. Uji Reliabilitas ................................................................................................... 77

3. Uji Daya Kesukaran .......................................................................................... 79

4. Uji Daya Pembeda ............................................................................................ 80

I. Teknik Analisis data .............................................................................................. 82

1. Uji Prasyarat Analis ........................................................................................... 82

a. Normalitas ...................................................................................................... 82

b. Homogenitas................................................................................................... 83

2. Uji Hipotesis ....................................................................................................... 83


xiii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ....................................... 86

A. Deskripsi Data ...................................................................................................... 86

1. Data Aktivitas Siswa .......................................................................................... 86

2. Data Kreativitas Siswa ....................................................................................... 87

3. Data Prestasi Belajar Kognitif ........................................................................... 87

a. Data Prestasi Kognitif Tiap Sel..................................................................... 87

b. Data Prestasi Kognitif Kelas MFI dan POGIL ............................................ 88

c. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar...... 89

d. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas ................ 90

4. Data Prestasi Belajar Afektif ............................................................................. 91

a. Data Prestasi Afektif Tiap Sel....................................................................... 91

b. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Model MFI Dan POGIL....... 92

c. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Aktivitas Belajar ........ 93

d. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Kreativitas ................... 94

5. Data Prestasi Belajar Psikomotorik ................................................................... 95

a. Data Prestasi PsikomotorikTiap Sel.............................................................. 95

b. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan MFI dan POGIL ....... 96

c. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Aktivitas..................... 97

d. Diskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Kreativitas ......... 98

B. Pengujian Prasyarat Analis................................................................................... 99

1. Uji Normalitas..................................................................................................... 99

2. Uji Homogenitas ................................................................................................ 101

C. Pengujian Hipotesis ............................................................................................ 102


xiv

D. Pembahasan.......................................................................................................... 106

E. Keterbatasan Penelitian ...................................................................................... 125

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN .......................................... 128

A. Kesimpulan ........................................................................................................ 128

B. Implikasi Hasil Penelitian .................................................................................. 130

1. Implikasi Teoritik ........................................................................................... 130

2. Implikasi Praktis .............................................................................................. 131

C. Saran ..................................................................................................................... 131

DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 139


xv

DAFTAR TABEL

Tabel......................................................................................................................Halaman

1.1. Nilai Rata-Rata Ulangan Harian Kimia Konsep Elektrolisis ........................... 33

2.1. Langkah-langkah Pembelajaran Modified Free Inquiry MFI)........................ 29

2.2. Langkah-langkah Pembelajaran POGIL............................................................ 31

3.1. Tahapan Penelitian .............................................................................................. 67

3.2. Desain Faktorial .................................................................................................. 68

3.3. Hasil Uji Coba Instrumen……………………………………………………..76

3.4. Hasil Uji Reliabilitas Instrumen……………………………………………....78

3.5. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal .............................................................. 80

3.6. Hasil Analisis Daya Pembeda ............................................................................. 81

4.1. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar..................... 87

4.2. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas Siswa.................... 87

4.3. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Tiap Sel......................................................... 88

4.4. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Model MFI dan POGIL .88

4.5. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan aktivitas belajar ............. 89

4.6. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas Siswa ......... 90

4.7. Deskripsi Data Prestasi Afektif Tiap Sel………………………………………92

4.8. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Model MFI dan POGIL.... 92

4.9. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Aktivitas Belajar ............... 93

4.10. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Kreativitas ....................... 94

4.11. Deskripsi Data Sebaran Prestasi Psikomotorik Tiap Sel..................................96

4.12. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotor Kelas MFI dan POGIL...................96


xvi

4.13. Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Aktivitas…………97

4.14. Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotorik berdasarkan Kreativitas……….98

4.16. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Kognitif........................................... 99

4.17. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Afektif............................................ 100

4.18. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Psikomotorik ................................. 100

4.19. Hasil Pengujian Homogenitas. ...................................................................... 101

4.20. Ringkasan Uji Non Parametrik type Kruskal Wallis Prestasi Kognitif ...... 102

4.21. Ringkasan Uji Non Parametrik type Kruskall Wallis Prestasi Afektif ....... 102

4.22. Ringkasan Uji Non Parametrik type Kruskall Wallis

Prestasi Psikomotorik……………………………………………………...102

4.23. Nilai Rerata Prestasi Siswa ............................................................................ 110

4.24. Nilai Rerata Prestasi Siswa Berdasarkan Aktivitas Belajar......................... 113

4.25. Nilai Rerata Prestasi Siswa berdasarkan Kreativitas Siswa ........................ 115

4.26. Nilai Rerata Kognitif Siswa Interaksi Antara Model dan Aktivitas ........... 117

4.27. Nilai Rerata Afektif Siswa Interaksi Antara Model dan Aktivitas.............. 117

4.28. Nilai Rerata Psikomotorik Interaksi Antara Model dan Aktivitas .............. 117

4.29. Nilai Rerata Kognitif Interaksi Antara Model dan Kreativitas ................... 119

4.30. Nilai Rerata Afektif Interaksi Antara Model dan Kreativitas...................... 119

4.31. Nilai Rerata Psikomotorik Interaksi Antara Model dan Kreativitas ........... 120

4.32. Nilai Rerata Kognitif Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas ............... 121

4.33. Nilai Rerata Afektif Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas ................. 121

4.34. Nilai Rerata Psikomotorik Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas....... 122


xvii

DAFTAR GAMBAR

Gambar ................................................................................................................Halaman

4. 1. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Model MFI dan POGIL.............. 89

4.2. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar ........................ 90

4.3. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas Siswa ........................ 91

4.4. Histogram Prestasi Afektif Perbandingan Model MFI dan POGIL.............. 93

4.5. Histogram Prestasi Afektif Perbandingan Aktivitas Belajar ......................... 94

4.6. Histogram Prestasi Afektif Perbandingan Kreativitas ................................... 95

4.7. Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Model MFI dan POGIL ..... 97

4.8. Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Aktivitas Belajar................. 98

4.9. Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Kreativitas Siswa ................ 99


xviii

DAFTAR LAMPIRAN

..........................................................................................................................Halaman

1. Lampiran 1 Silabus ............................................................................................. 138

2. Lampiran 2 RPP MFI.......................................................................................... 141

3. Lampiran 3 RPP POGIL...................................................................................... 153

4. Lampiran 4 LKS MFI .......................................................................................... 166

5. Lampiran 5 LKS POGIL ..................................................................................... 177

6. Lampiran 6 Kisi-kisi Angket Aktivitas Belajar ................................................. 187

7. Lampiran 7 Soal Angket Aktivitas Belajar ....................................................... 189

8. Lampiran 8 Lembar Jawab Angket Aktivitas .................................................... 192

9. Lampiran 9 Kisi-kisi Instrumen Kreativitas ....................................................... 193

10. Lampiran 10 Soal Tryout Kreativitas Verbal ....................................................... 197

11. Lampiran 11 Lembar Jawab Tryout Kreativitas................................................... 199

12. Lampiran 12 Soal Kreativitas Verbal ................................................................... 200

13. Lampiran 13 Lembar Jawab Kreativitas Verbal .................................................. 203

14. Lampiran 14 Kisi-kisi Instrumen Kognitif ........................................................... 204

15. Lampiran 15 Soal Tryout Kognitif....................................................................... 209

16. Lampiran 16 Lembar Jawab Tryout Kognitif ...................................................... 216

17. Lampiran 17 Instrumen Penilaian Prestasi Belajar ............................................. 217

18. Lampiran 18 Lembar Jawab Penilaian Prestasi Belajar ..................................... 224

19. Lampiran 19 Kisi-kisi Instrumen Afektif ............................................................ 225

20. Lampiran 20 Penilaian Aspek Afektif ................................................................. 228

21. Lampiran 21 Lembar Jawab Aspek Afektif ........................................................ 232


xix

22. Lampiran 22 Penilaian Instrumen Psikomotorik ................................................ 233

23. Lampiran 23 Lembar Penilaian Psikomotorik .................................................... 236

24. Lampiran 24 Homogenitas Kelas......................................................................... 237

25. Lampiran 25 Normalitas dan Homogenitas Hasil Penelitian ............................ 239

26. Lampiran 26 Uji Hipotesis .................................................................................. 242

27. Lampiran 27 Dokumentasi.................................................................................. 243


xx

Sri Yani Widyaningsih. 2013. MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN KREATIVITAS SISWA TERHADAP PRESTASI BELAJAR (Pembelajaran Kimia Konsep Elektrolisis Kelas XIISemester I MAN Parakan Temanggung Tahun Pelajaran 2012/2013). TESIS, Pembimbing 1: Dr. M. Masykuri, M. Si., II: Drs. Sulistyo Saputro, M.Si, Ph.D. Program Studi Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

ABSTRAK

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: Pengaruh model Modified Free Inquiry (MFI) dan Process-oriented Guided-inquiry Learning (POGIL), aktivitas belajar, kreativitas siswa, dan interaksinya terhadap prestasi belajar.

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen, dilakukan di MAN Parakan Temanggung Tahun Pelajaran 2012/2013. Sampel diperoleh dengan teknik Cluster Random Sampling meliputi dua kelas yaitu XII IPA 1 dan XII IPA 2. Model pembelajaran MFI untuk kelas XII IPA1, dan POGIL kelas XII IPA 2. Uji hipotesis menggunakan analisis non parametrik kruskal wallis.

Dari hasil olah data disimpulkan: 1) ada pengaruh penggunaan model pembelajaran terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif. 2) ada pengaruh aktivitas belajar terhadap prestasi belajar afektif, 3) ada pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar psikomotorik, 4) ada interaksi antara model pembelajaran dengan aktivitas belajar terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif, 5) ada interaksi antara model pembelajaran dengan kreativitas terhadap: prestasi belajar kognitif, afektif,psikomotorik, 6) ada interaksi antara aktivitas dan kreativitas pada prestasi belajar afektif dan psikomotorik, 7) ada interaksi antara model pembelajaran, aktivitas dan kreativitas terhadap prestasi belajar: kognitif, afektif, psikomotorik. Model MFI dan POGIL, ditinjau dari aktivitas belajar dan kreativitas siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar konsep elektrolisis, MAN Parakan Temanggung.

Kata Kunci: POGIL, MFI, aktivitas belajar, kreativitas, prestasi belajar.


xxi

Sri Yani Widyaningsih. 2013. MFI And POGIL Models Overviewed FromLearning Activity And Student Creativity Toward Student Achievement(Chemistry Learning on Electrolysis Concept for Grade XII IPA MAN ParakanTemanggung in Academic Year 2012/2013 1rd Semester ). TESIS. Conselor I: Dr. M. Masykuri, M. Si., II: Drs. Sulistyo Saputro, M.Si, Ph.D. Sains Education Program of Postgraduate Study, Sebelas Maret University Surakarta, January 2013.

ABSTRACT

The research aims to find out: The effect of the use Modified Free Inquiry (MFI)and Process-oriented Guided-inquiry Learning (POGIL) models, learning activity and student’s creativity, and their interaction toward student achievement.

This research used experimental method, to do in MAN Parakan Temanggung Academic Year 2012/2013. The sample was taken using Cluster Random Samplingwhich consisted of two classes. They were XII Science 1 and XII Science 2.Teaching model of MFI was conducted for XII Science 1 and teaching model of POGIL for XII Science 2.The hypothesis test used Kruskal Wallis non parametric analysis. From the analyzing data can be concluded: 1) there was an effect of the use of teaching model toward affective and cognitive learning achievement, 2) there was an effect toward affective learning achievement, 3) was an effect toward psychomotor learning achievement, 4) there was an interaction between teaching models and learning activity toward affective and cognitive learning achievement,5) there was an interaction between teaching model and creativity toward: psychomotor, affective, cognitive learning achievement, 6) there was no interaction between activity and creativity, toward cognitive learning achievement, and there was an interaction between psychomotor and affective learning achievement, 7) there was an interaction between teaching model, activity and creativity toward learning achievement:cognitive, affective, psychomotor electrolysis in MAN Parakan Temanggung.

Keyword: POGIL, MFI, learning activity, student’s creativity, academic achievement.


BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Terselenggaranya pendidikan yang bermutu (berkualitas) bagi setiap warga

negara dijamin oleh pemerintah dan pemerintah daerah. Terwujudnya pendidikan

yang bermutu membutuhkan upaya yang terus menerus untuk selalu meningkatkan

kualitas pendidikan (Permendiknas: 2003). Untuk menciptakan pendidikan yang

bermutu, guru memegang peranan penting. Upaya peningkatan kualitas pendidikan

memerlukan upaya peningkatan kualitas pembelajaran.

Menurut Wina Sanjaya (2005:10), Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) 2004

merupakan salah satu bentuk inovasi kurikulum, mempunyai karakteristik dan

tujuan: 1) ketercapaian kompetensi, 2) keberhasilan pencapaian kompetensi dasar

diukur oleh indikator hasil belajar, 3) penyampaian dalam pembelajaran

menggunakan pendekatan dan model yang bervariasi 4) siswa belajar dengan

memanfaatkan berbagai sumber belajar, guru hanya sebagai fasilitator untuk

mempermudah siswa belajar, 5) penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar.

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) merupakan pemyempurnaan

KBK. Jenjang pendidikan dasar dan menengah dikembangkan oleh sekolah dan

komite sekolah. Salah satu prinsip pengembangan KTSP, bahwa peserta didik

memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia

yang bertakwa, berakal mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, demokratis

dan bertanggung jawab. Adapun prinsip pelaksanaan kurikulum antara lain: peserta

11


2

didik harus mendapatkan pelayanan pendidikan yang bermutu, serta memperoleh

kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara bebas, dinamis dan

menyenangkan. (Permendiknas, 2006).

Prinsip pembelajaran yang diharapkan pemerintah khususnya kimia, belum

terlaksana secara maksimal pada Madrasah Aliyah Negeri Parakan Temanggung,

antara lain dapat dilihat dari beberapa hal: (1) metode ceramah dianggap efektif

untuk tetap dipakai dalam penyampaian materi, (2) siswa belum dilibatkan secara

aktif, hal ini mungkin belum ada kecocokan antara model pembelajaran dengan

kondisi siswa yang ada, (3) penggunaan laboratorium kimia yang belum optimal, (4)

kreativitas siswa dalam kegiatan di laboratorium belum didukung oleh guru, (5)

aktivitas siswa seperti oral activities yaitu mengemukakan pendapat, menjawab

pertanyaan dan mendebat pernyataan masih belum muncul selama proses

pembelajaran, (6) belajar kimia masih berdasarkan buku teks atau teori dan belum

mengikuti pembelajaran sains yang sebenarnya, (7) penilaian guru hanya

menekankan pada ranah kognitif siswa saja padahal penilaian seharusnya bersifat

integratif karena dalam proses pembelajaran dipadukan secara utuh ketiga ranah,

baik dari ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik, (8) salah satu materi

pembelajaran yang masih sulit dipahami dan dikuasai siswa adalah materi

pembelajaran elektrolisis. Faktor-faktor pada uraian tersebut mengakibatkan

perhatian terhadap mata pelajaran kimia sendiri secara umum rendah bagi

kebanyakan siswa, sehingga prestasi kimia khususnya materi elektrolisis pada kelas

XII IPA MAN ParakanTemanggung belum mencapai hasil yang diharapkan.


3

Hasil pendataan yang kami lakukan bahwa nilai kognitif pelajaran kimia

peserta didik kelas XII IPA, Semester I Madrasah Aliyah Negeri Temanggung pada

tahun 2010/2011 untuk materi elektrolisis ditunjukkan pada Tabel 1.1:

Tabel 1.1 Nilai Rata-Rata Ulangan Harian Kimia Konsep Elektrolisis.

Dari beberapa kemungkinan penyebab belum tercapainya hasil belajar materi

elektrolisis yang maksimal, penerapan model pembelajaran yang belum

memperhatikan karakteristik materi dan karakteristik siswa diduga sebagai penyebab

utama masalah tersebut. Pembelajaran kimia membutuhkan perhatian dan partisipasi

intelektual secara optimal. Materi kimia banyak membahas hal abstrak, dan tidak

hanya sekedar memecahkan soal yang terdiri dari angka-angka (soal numerik), tetapi

deskripsi seperti fakta kimia, aturan-aturan kimia, peristilahan kimia, juga

merupakan bagian yang penting dalam mempelajari kimia.

Materi elektrolisis membahas tentang reaksi elektrolisis, perhitungan, dan

aplikasi reaksi elektrolisis dalam industri. Piaget dalam Paul Suparno (2001: 142)

mengemukakan, pengetahuan dibedakan tiga yaitu: pengetahuan fisik, matematis-

logis dan sosial. Bentuk pengetahuan fisik yang terbentuk dalam penguasaan materi

elekrolisis dikonstruksi melalui tindakan siswa ketika mengamati secara langsung

alat dan bahan berikut proses percobaan melalui kegiatan eksperimen. Pengetahuan

Kelas Semester Rata-rata nilai Kimia

KKM Persentase siswa > KKM (%)

Persentase siswa < KKM (%)

XI IPA 1XI IPA 2XI IPA 3XI IPA 4

IIII

50,9452,3855,0360,16

70707070

44,1237,3537,3538.71

55,8867,6567,6561,29


4

matematis-logis dibentuk dengan tindakan siswa terhadap obyek secara tidak

langsung diterapkan pada stoikiometri elektrolisis, terdapat hubungan kuantitatif

antara massa zat yang dibebaskan pada elektrolisis dengan jumlah listrik yang

digunakan. Pengetahuan sosial dibentuk dengan pengalaman siswa terhadap orang

lain melalui kerja kelompok.

Bruce Joyce (2009: 9) mengemukakan untuk membantu para siswa dalam

meningkatkan kekuatannya sebagai pembelajar (to help student increase their power

as learners) dan untuk mencapai ruang lingkup tujuan-tujuan kurikulum (membaca,

menghitung, memahami sistem matematika, memahami sains), diperlukan model

pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan karakteristik siswa serta materi yang

akan dipelajari, serta sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, sesuai tingkat

perkembangan kognitif siswa, dan sarana atau fasilitas yang tersedia. Model

pembelajaran yang dipilih harus membawa siswa aktif dalam belajar. Kebebasan

berpikir kreatif perlu diberi tempat yang besar dalam pembelajaran. Sejalan dengan

paradigma pendidikan bahwa pembelajaran dilaksanakan sesuai kurikulum KTSP

mengalami perubahan yaitu dari ”teaching” atau guru mengajar menjadi ”learning”

atau siswa belajar.

Implikasi teori Piaget dalam Ratna Wilis Dahar dan Liliasari (1986: 4.2) dalam

mengajar kimia diharapkan mampu mengetahui tingkat perkembangan kognitif

kongrit dan formal, salah satunya adalah mengundang siswa dengan inquiry. Piaget

mengemukakan definisi fungsional inquiry adalah pendidikan yang mempersiapkan

situasi bagi anak untuk melakukan eksperimen sendiri, melihat apa yang terjadi,

melakukan sesuatu, menggunakan simbol-simbol, menjawab pertanyaan, mencari


5

jawaban pertanyaan, menghubungkan penemuan-penemuan, dan membandingkan

penemuan dengan temannya.

Sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh M Saeed Khan (2011),

pembelajaran berbasis inquiry merupakan pembelajaran yang secara bersamaan

mengembangkan pemikiran tingkat tinggi, berbasis disiplin pengetahuan dan

keterampilan praktis dengan menempatkan siswa aktif berperan praktisi (atau

pemecah masalah) dihadapkan dengan situasi yang nyata. Karakteristik dasar dari

pembelajaran ini adalah berbasis konteks menggunakan situasi “kehidupan nyata”,

berfokus pada keterampilan berpikir, memerlukan integrasi disiplin antar

pengetahuan, self-directed dan mengembangkan pembelajaran keterampilan seumur

hidup dan dapat diterapkan dalam kelompok kecil. Jacinta Agbarachi Opara dan

Nkasiobi Silas Oguzor (2011): inquiry mampu meningkatkan prestasi akademik

siswa dalam pembelajaran biologi, pengajaran berbasis inquiry berprinsip belajar

bermakna, menganggap pentingnya penyelidikan dalam proses ilmu pengetahuan,

seperti: memungkinkan siswa untuk menggambarkan benda dan peristiwa,

mengajukan pertanyaan, mengajukan hipotesis, menguji hipotesis, dan

mengkomunikasikan ide-ide.

Bruner dalam Ratna Wilis Dahar dan Liliasari (1986: 4.12) mengemukakan

alasan menggunakan inquiry dalam mengajarkan IPA pada umumnya dan kimia pada

khususnya karena mempunyai beberapa kelebihan antara lain: meningkatkan potensi

intelektual siswa, menguasai bagaimana melakukan penemuan, meningkatkan daya

ingat, membuat siswa lebih aktif, membentuk dan mengembangkan konsep diri anak,

mengembangkan bakat-bakat, menghindar siswa dari belajar menghafal, memberikan


6

waktu pada siswa untuk mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.

Menurut Guohui dalam Anita Woolfolk (2009): bahwa penerapan inquiry pada

elektrolisis, siswa didorong menjadi tertarik tentang larutan elektrolisis dan mampu

memecahkan masalah yang diberikan guru. Siswa harus belajar aktif,

mengintegrasikan berbagai pengetahuan, dan keterampilan, serta mampu bekerja

sama. Peran guru memberi dukungan, bukan arah, jadi inquiri merupakan

pembelajaran berpusat pada siswa.

Mengajar harus didasarkan pada aktivitas-aktivitas siswa, dan mampu membuat

siswa aktif. Pendidikan modern menitikberatkan pada aktivitas sejati, yaitu siswa

belajar sambil bekerja. Prinsip dari aktif yaitu keinginan untuk berbuat dan bekerja

(Oemar Hambalik, 2011). Guru sebagai sumber belajar, fasilitator, pengelola,

demonstrator, pembimbing, motivator, administrator, evaluator. Teori pengetahuan

Piaget dalam Paul Suparno (2001:143) menyebutkan, melalui kegiatan siswa aktif

dalam mengkonstruksi pengetahuan, keaktifan dalam mengolah data, bertanya

secara aktif dan mencerna bahan dengan kritis maka siswa akan menguasai bahan

dengan lebih baik. Jadi aktivitas belajar adalah faktor internal siswa yang turut

menciptakan keberhasilan pembelajaran.

Selain aktivitas belajar, kreativitas sangat diperlukan dalam proses pembelajaran.

Menurut Fuad Nashori dan Rachmy (2002) kreativitas adalah kemampuan

menciptakan atau menghasilkan sesuatu yang baru. Pidato Menpora dalam

memperingati hari Sumpah Pemuda ke-84 ”kreativitas tidak muncul begitu saja,

kreativitas yang handal didukung oleh ilmu pengetahuan yang memadai, kreativitas

membuka peluang untuk berpikir dan mengerjakan hal-hal baru”. Orang yang kreatif


7

selalu ingin tahu, memiliki minat yang luas, memiliki kegembiraan dan menyukai

aktivitas yang kreatif. Kreativitas merupakan unsur yang penting dalam kehidupan

manusia, serta merupakan salah satu kualitas manusia yang sangat penting. Dengan

memiliki kemampuan kreatif siswa tidak hanya menerima informasi dari guru,

namun siswa akan berusaha mencari dan memberikan informasi dalam proses

pembelajaran. Kreativitas akan mendorong siswa merasa memiliki harga diri,

kebanggaan dan kehidupan yang lebih sehat. Siswa yang memiliki kreativitas tinggi,

akan mempunyai semangat yang tinggi dalam belajar, memunculkan aktivitas belajar

yang tinggi, sehingga prestasi belajar yang dicapai juga tinggi.

Dari beberapa pertimbangan pembelajaran yang dipilih pada penelitian ini,

adalah pembelajaran berbasis inquiry yaitu: model pembelajaran MFI (Modified

Free Inquiry) dan POGIL (Process-Oriented Guided Inquiry Learning). Kedua

model tersebut mempromosikan strategi penyelidikan dan nilai serta sikap misalnya:

mengamati, mengumpulkan dan mengorganisasi data, mengidentifikasi dan

mengontrol variabel, merumuskan dan menguji hipotesis, penjelasan, dan menyusun

kesimpulkan, dicuplik dari Jacinta Agbarachi Opara dan Nkasiobi Silas Oguzor

(2011). Dalam MFI siswa diharuskan merencanakan garis besar prosedur penelitian

atau membuat langkah-langkah dalam menyelesaikan masalah sedangkan guru hanya

menyiapkan masalah dan menyediakan bahan-bahan yang diperlukan siswa. Siswa

diberi kebebasan yang cukup luas untuk memecahkan masalah. Guru merupakan

nara sumber yang tugasnya hanya memberi bantuan yang diperlukan untuk

menjamin bahwa siswanya tidak frustasi atau gagal dengan mengajukan pertanyaan-

pertanyaan yang dapat membantu siswa mengerti arah pemecahan masalah, bukan


8

menjelaskan apa yang harus dilakukan. Pertanyaan-pertanyaan yang memungkinkan

siswa dapat berpikir dan menemukan cara-cara penelitian yang tepat. Sedangkan

menurut David M. Hanson (2006) POGIL adalah pembelajaran yang berbasis:

kooperatif, inquiry terbimbing, dan metakognisi. Kegiatan POGIL, siswa

mendapatkan instruksi dan bimbingan penuh dari guru dimulai dari penyusunan

hipotesis sampai pada kesimpulan.

Pembelajaran MFI dan POGIL adalah pembelajaran yang dimulai dengan data,

antara lain berupa: grafik, peta, atau gambar. Siswa mengeksplorasi data, melalui

pertanyaan-pertanyaan ini akhirnya mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu

kesimpulan berdasarkan data. MFI dan POGIL adalah pembelajaran yang berpusat

pada siswa, siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan peran individu untuk terlibat

penuh dalam proses pembelajaran.

Nana Sudjana (1989: 3) mengatakan “penilaian hasil belajar adalah upaya

pemberian nilai terhadap kegiatan belajar mengajar yang dilakukan siswa oleh guru

dalam mencapai tujuan pengajaran.Tingkah laku sebagai hasil belajar mencakup

bidang kognitif, afektif dan psikomotorik”. Pada pembahasan elektrolisis dengan

model Modified Free Inquiry (MFI) dan Process-Oriented Guided-Inquiry Learning

(POGIL) yang merupakan alat untuk mencapai tujuan menggunakan klasifikasi hasil

belajar yang meliputi ranah kognitif (meliputi aspek pengetahuan, pemahaman,

aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi), ranah afektif (meliputi menerima,

merespon, menghargai, penilaian, organisasi, karakterisasi) dan ranah psikomotorik

(meliputi gerakan refleks, ketrampilan gerakan dasar, kemampuan perseptual,

keharmonisan, gerakan ketrampilan kompleks, gerakan ekspresif dan interpretatif).


9

Berdasarkan karakteristik materi pembelajaran elektrolisis, kondisi siswa, dan

lingkungan belajar, serta sarana prasarana MAN Parakan Temanggung, maka penulis

menggunakan model pembelajaran yang berbasis inquiry, sehingga siswa diharapkan

mampu memecahkan masalah yang berkaitan dengan reaksi-reaksi elektrolisis dari

berbagai larutan, serta mampu mengaplikasikan dalam penyelesaian soal yang

bervariasi, sehingga mengalami peningkatan prestasi belajar. Kemampuan siswa

beraktivitas dan berkreativitas dalam bereksperimen akan sangat menentukan

prestasi belajar. Pembelajaran dengan judul ” MODEL MFI DAN POGIL

DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN KREATIVITAS SISWA

TERHADAP PRESTASI BELAJAR” pada pembelajaran konsep elektrolisis kelas

XII semester 1 tahun pelajaran 2012/2013, diharapkan mampu meningkatkan prestasi

belajar.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diuraikan beberapa masalah yang

berkaitan dengan penelitian ini yaitu :

1. Sebagian besar guru, belum menggunakan pembelajaran yang kreatif dan

inovatif, seuai dengan karakteristik siswa, dan materi yang akan diajarkan.

2. Meskipun sarana cukup memadai, dalam proses pembelajaran kimia

laboratorium belum dimanfatkan secara maksimal sehingga siswa belum dapat

mengembangkan kemampuan dalam bekerja secara ilmiah.

3. Ada beberapa faktor internal yang berpengaruh dalam belajar antara lain minat

dan motivasi, sikap ilmiah, aktivitas belajar, kreativitas dan konsep diri namun


10

dalam kegiatan belajar mengajar, guru belum memperhatikan faktor-faktor yang

mempengaruhi kemampuan siswa dalam menguasai materi kimia.

4. Kurangnya penggalian aktivitas dan kreativitas menjadikan siswa-siswa yang

mempunyai kemampuan yang lebih akan menampakkan kurangnya respon pada

pembelajaran kimia, sehingga akan menurunkan prestasi belajar kimia.

5. Berdasarkan observasi aktivitas siswa selama proses KBM khususnya oral

activities yaitu mengemukakan pendapat, menjawab pertanyaan, bertanya dan

berdiskusi cenderung masih rendah.

6. Ada beberapa konsep materi yang disampaikan pada kelas XII, antara lain reaksi

redoks, sel elektrokimia, namun antara konsep yang satu dan lainnya belum

saling terkait, sehingga pembelajaran belum bermakna.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah yang ada maka batasan masalah dalam

penelitian ini sebagai berikut :

1. Model pembelajaran yang digunakan dan Modified Free Inquiry (MFI)

dan Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL)

2. Faktor internal yang diteliti adalah aktivitas belajar dan kreativitas siswa

3. Kategori aktivitas dan kreativitas siswa dikategorikan tinggi dan rendah.

4. Materi pembelajaran yang disampaikan adalah elektrolisis dengan sub pokok

bahasan sel elektrolisis, reaksi elektrolisis serta hukum-hukum Faraday

D. Perumusan Masalah

1. Adakah pengaruh menggunakan model MFI dan POGIL pada pembelajaran

kimia terhadap prestasi belajar?


11

2. Adakah pengaruh aktivitas belajar terhadap prestasi belajar?

3. Adakah pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar?

4. Adakah interaksi antara model MFI dan POGIL dengan aktivitas belajar terhadap

prestasi belajar?

5. Adakah interaksi antara model MFI dan POGIL dengan kreativitas siswa

terhadap prestasi belajar?

6. Adakah interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas terhadap prestasi

belajar?

7. Adakah interaksi antara model MFI dan POGIL aktivitas belajar dan kreativitas

terhadap prestasi belajar?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui :

1. Pengaruh model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar.

2. Pengaruh aktivitas belajar terhadap prestasi belajar.

3. Pengaruh kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

4. Interaksi antara model MFI dan POGIL dengan aktivitas belajar terhadap prestasi

belajar.

5. Interaksi antara model MFI dan POGIL dengan kreativitas siswa terhadap

prestasi belajar.

6. Interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

7. Interaksi antara model MFI dan POGIL aktivitas belajar dan kreativitas siswa

terhadap prestasi belajar.


12

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi semua pihak, khususnya

bagi dunia pendidikan. Adapun manfaat yang diharapkan dari peneliti adalah sebagai

berikut:

1. Manfaat teoritis

a. Memberi informasi tentang penggunaan model Modified Free Inquiry (MFI)

dan Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL) pada pembelajaran

kimia ditinjau dari aktivitas belajar dan kreativitas.

b. Menambah khasanah ilmu pengetahuan tentang model Modified Free Inquiry

(MFI) dan Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL) pada

pembelajaran kimia ditinjau dari aktivitas belajar dan kreativitas.

c. Sebagai acuan dan masukan untuk peneliti lanjutan yang berkaitan dengan

penelitian yang sejenis.

2. Manfaat praktis

a. Prestasi belajar kimia dapat ditingkatkan dengan model pembelajaran yang

inovatif diantaranya MFI dan POGIL.

b. Memberi masukan pada guru pengajar untuk menggunakan model

pembelajaran yang tepat.

c. Memberi informasi adanya pengaruh yang kuat dari diri siswa untuk

meningkatkan prestasi belajar.

d. Bagi siswa dengan model Modified Free Inquiry (MFI) dan Process-Oriented

Guided-Inquiry Learning (POGIL) ini diharapkan mendapatkan pengalaman

belajar yang bermakna dan menarik.


BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Pembelajaran

a. Pengertian Pembelajaran

Menurut UU Nomor 20 tahun 2003, pasal 1 tentang Sisdiknas, yakni

”Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber

belajar pada suatu lingkungan belajar”. Oemar Hamalik (2011: 56) mengemukakan,

pembelajaran adalah suatu kombinasi yang meliputi unsur-unsur manusiawi,

material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling mempengaruhi mencapai

tujuan pembelajaran. Udin S.Winataputra (2007:1.20) mengemukakan bahwa ciri

utama pembelajaran adalah inisiasi, fasilitasi dan peningkatan proses belajar siswa.

Sedangkan konsep pembelajaran menurut Sagala (2010:61) adalah setiap kegiatan

yang dirancang untuk membantu seseorang mempelajari suatu kemampuan dan/ atau

nilai yang baru. Menurut ahli psikologi tinjauan secara umum, pembelajaran

merupakan suatu proses perubahan tingkah laku yang diperoleh melalui pengalaman

individu yang saling berkaitan. Kegiatan pembelajaran mengacu pada penggunaan

model, strategi, metode dan teknik dalam rangka membangun proses belajar.

Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah proses

interaksi siswa dengan guru, siswa dengan siswa, dan siswa dengan sumber belajar

pada suatu lingkungan belajar, mengacu pada penggunaan model, strategi, metode

dan teknik dalam rangka membangun proses belajar, sehingga siswa akan

memperoleh pengalaman yang berpengaruh terhadap tingkah lakunya.

13


14

b. Pembelajaran Kimia

Ilmu kimia sebagai disiplin IPA tentu saja memiliki ciri-ciri IPA, sehingga ilmu

kimia tidak dapat lepas dari eksperimen-eksperimen. Kimia merupakan bagian dari

kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada SMA/MA/SMALB

dimaksudkan untuk memperoleh kompetensi lanjut ilmu pengetahuan dan teknologi

serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis, kreatif dan mandiri,

(Permendiknas 2006, no 22). Pengalaman belajar merupakan kegiatan fisik maupun

mental yang dilakukan siswa dalam berinteraksi dengan bahan ajar (Depdiknas,

2003).

Kindsvatter, Wilen dan Ishler dalam Paul Suparno (2006) menyatakan inquiry,

yaitu pembelajaran yang berpusat pada keaktifan siswa, dengan melibatkan siswa

untuk berpikir aktif dalam proses penemuan melalui pengumpulan data dan

hipotesis. Siswa akan akan lebih mengerti apabila menemukan sendiri

pengetahuannya dan mengkonstruksi pengetahuan. Menurut Piaget (2001: 142) ada

tiga macam pengetahuan, yaitu: fisis, matematis-logis, sosial. Faktor perkembangan

kognitif siswa dalam belajar materi elektrolisis meliputi antara lain pengalaman fisik

(physical experience) saat observasi melalui interaksi dengan lingkungan,

pengamatan pada proses elektrolisis larutan, matematis-logis terjadi pada

pemecahan penerapan hukum Faraday, pengalaman sosial terjadi ketika siswa

berinteraksi dengan teman/guru saat diskusi. Untuk mampu mengembangkan

pengalaman fisik dan sosial, maka diperlukan kegiatan-kegiatan aktivitas belajar

yaitu: visual, oral, mendengarkan, menulis, menggambar, metrik, mental, emosional

sehingga siswa akan mampu menemukan pemecahan masalah dan menemukan


15

konsep pembelajaran elektrolisis dengan kreativitas yang dimiliki siswa, sehingga

akan mampu meningkatkan prestasi belajar.

Model Modified Free Inquiry (MFI) dan Process-Oriented Guided-Inquiry

Learning (POGIL) pada pembahasan kopsep elektrolisis merupakan pembelajaran

yang disengaja, terdapat interaksi antara siswa dengan siswa, guru dengan siswa,

siswa dengan lingkungannya, yang bertujuan mencapai kemampuan kompetensi

siswa secara optimal. Dalam pembelajaran tersebut peran siswa dengan kemampuan

aktivitas belajar dan kreativitas tinggi, menentukan keberhasilan siswa dalam

meningkatkan prestasi belajar.

2. Belajar dan Teori-teori Belajar

Dalam proses pengajaran, unsur belajar memegang peranan yang penting dalam

proses pembelajaran. Mengajar adalah proses membimbing kegiatan belajar, dan

kegiatan belajar mengajar hanya bermakna bila terjadi kegiatan belajar siswa.

Menurut Syaiful Sagala (2010:12) definisi belajar secara konsepsual adalah:

berusaha atau berlatih supaya mendapat suatu kepandaian, dalam implementasinya

belajar adalah kegiatan individu memperoleh pengetahuan perilaku dan keterampilan

dengan cara mengolah bahan belajar. Sedangkan menurut Piaget dalam Paul Suparno

(2001: 140) pengertian belajar dalam arti luas (operatif) yaitu belajar seseorang yang

sifatnya aktif mengkonstruksi struktur dari yang dipelajari, jadi siswa mengetahui

suatu struktur yang lebih luas dan tidak terbatas pada situasi tertentu sehingga

pengertian bisa dipakai dalam situasi yang lain.

Berdasarkan definisi-definisi belajar di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar

adalah proses terjadinya interaksi antara siswa dengan guru; siswa dengan siswa dan


16

siswa dengan sumber belajar sehingga terbangun pengetahuan, keterampilan dan

sikap yang diperoleh secara bersama sebagai hasil asimilasi pengetahuan barunya ke

dalam pengetahuan awalnya berdasarkan pengetahuan dan pengalaman. Beberapa

teori belajar adalah sebagai berikut:

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Menurut kaum konstruktivisme dalam Paul Suparno (2007: 9) belajar adalah

proses aktif siswa dalam membangun sendiri pengetahuannya, dan mencari arti

sendiri dari apa yang dipelajari, tanpa keaktifan kognitif yang sungguh-sungguh,

siswa tidak akan berhasil dalam proses belajar. Menurutnya pula, belajar merupakan

suatu perkembangan berpikir dengan membuat kerangka pengertian yang baru, siswa

harus mempunyai pengalaman dalam membuat hipotesa, meramalkan, menguji

hipotesa, memanipulasi obyek, memecahkan persoalan, mencari jawaban, dll.

Sedangkan Bruce Joyce (2011: 13) mengemukakan selama proses pembelajaran otak

menyimpan informasi, mengolahnya dan mengubah konsepsi-konsepsi sebelumnya,

jadi informasi baru akan dikonstruksi otak, jadi bukan hanya sekedar proses

menyerap informasi, gagasan, ketrampilan. Pendapat Bruce Joyce tentang sikap

konstruktivisme bahwa pengetahuan tidak sekadar ditransmisikan oleh guru atau

orangtua, tetapi dibangun dan dimunculkan sendiri oleh siswa agar dapat merespon

informasi dalam lingkungan pendidikan.

Konstruktivisme menurut Piaget (1990) pentingnya faktor internal dalam proses

belajar yaitu: tingkat kematangan berpikir, pengetahuan yang dimiliki sebelumnya,

konsep diri dan keyakinan. Paul Suparno (2006) menyebutkan bahwa model

pembelajaran yang sejalan konstruktivisme adalah inquiry (penyelidikan), melalui


17

model ini siswa dilibatkan dalam proses penemuan melalui pengumpulan data dan

pengajuan hipotesis. Dalam penelitian ini, menggunakan model pembelajaran yang

berbasis inquiry, yaitu Modified Free Inquiry (MFI) dan Process-Oriented Guided-

Inquiry Learning (POGIL). Model pembelajaran ini mengutamakan proses,

menghendaki siswa berinteraksi dan bekerjasama dengan teman dalam diskusi

kelompok untuk mencapai kesuksesan kelompok, melibatkan proses aktif dari

subyek untuk merekonstruksi makna, kegiatan dialog dan pengalaman fisik.

Dalam diskusi siswa saling mengungkapkan apa yang ditemukan dalam

pemahaman, saling berdebat, untuk mempertahankan gagasannya, ini semua sangat

dipengaruhi oleh faktor internal dari siswa yaitu aktivitas belajar dan kreativitas.

Diharapkan siswa mengasimilasikan pengetahuan barunya kedalam pengetahuan

awalnya berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya selama proses

pembelajaran.

b. Teori Kognitif

1). Teori Belajar Penemuan Bruner

Jarome S. Bruner seorang ahli psikologi dalam bukunya Ratna Wilis Dahar

(2006:74) “inti belajar adalah bagaimana orang memilih, mempertahankan, dan

mentransformasikan informasi secara aktif“. Bruner mengemukakan, pada dasarnya

belajar mengajar merupakan proses kognitif yang terjadi dalam diri seseorang. Salah

satu model instruksional kognitif yang berpengaruh dari Jerome Bruner dalam Udin

S. Winataputra (2007: 313) dikenal dengan nama model penemuan. Bruner

menjelaskan bahwa pendekatan model belajar Bruner didasarkan pada dua asumsi: 1)

perolehan pengetahuan merupakan proses interaktif (mampu berinteraksi secara aktif


18

dengan lingkungan), 2) mengkonstruksi pengetahuan dengan menghubungkan

informasi yang tersimpan sebelumnya. Menurutnya pula, belajar penemuan adalah

proses belajar dimana guru harus menciptakan situasi belajar yang problematik,

menstimulus siswa dengan pertanyaan-pertanyaan, mendorong siswa untuk mencari

jawaban sendiri, dan melakukan eksperimen. Belajar penemuan dapat meningkatkan

penalaran dan kemampuan untuk berpikir secara bebas, dan melatih ketrampilan

kognitif siswa dengan cara menemukan dan memecahkan masalah yang ditemui

dengan pengetahuan yang dimiliki untuk menghasilkan pengetahuan yang benar

bermakna bagi dirinya.

Pendapat Bruner dalam Ratna Willis (1986:10.5) inquiry adalah pembelajaran

yang menerapkan model belajar penemuan. Materi pelajaran tidak diberikan secara

utuh, siswa diberikan konsep materi utama, selanjutnya siswa dibimbing untuk

menemukan dan mengorganisasikan konsep secara utuh. Dalam penerapan belajar

penemuan peran aktif siswa dalam belajar akan memperoleh pengalaman, melalui

eksperimen maka akan menemukan prinsip-prinsip sendiri. Pengetahuan yang

diperoleh melalui belajar penemuan mempunyai beberapa keunggulan: pengetahuan

bertahan lama, mudah dan lama diingat, hasil belajar mempunyai efek transfer yang

lebih baik, meningkatan penalaran dan kemampuan untuk berpikir secara bebas.

Namun menurut Bruner juga, bahwa belajar penemuan murni memerlukan waktu,

karenanya belajar penemuan hendaknya diarahkan pada struktur suatu bidang studi,

yaitu mempelajari bagaimana konsep atau prinsip dalam bidang studi itu

dihubungkan.

Pembelajaran dengan model MFI dan POGIL ditinjau dari aktivitas belajar dan


19

kreativitas siswa sejalan teori Bruner yang merupakan proses penemuan, mengajak

siswa untuk menemukan konsep melalui proses eksperimen atau percobaan, yang

menuntut kemampuan aktivitas belajar terutama yaitu: oral activities, listening

activities, mental activities. Sedangkan kemampuan kreativitas meliputi kelancaran,

kelenturan, orisinalitas dalam berfikir. Pada pembelajaran tersebut siswa diajak

langsung untuk menemukan konsep tentang elektrolisis larutan serta reaksi-reaksi

elektrolisis melalui percobaan atau praktikum dengan bimbingan guru, baik

dilakukan oleh setiap siswa maupun beberapa siswa.

2). Teori Belajar Pemrosesan Informasi Gagne

Definisi belajar menurut Gagne dalam S. Winataputra (2007: 3.30) adalah

seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimulus dari lingkungan menjadi

beberapa tahab pengolahan informasi yang diperlukan untuk memperoleh kapasitas

yang baru. Teori belajar Gagne menurut Ratna Wilis Dahar (1986: 9.3) belajar

merupakan suatu proses yang memungkinkan seseorang untuk mengubah tingkah

laku, cukup cepat, dan perubahan relatif tetap. Belajar menyangkut interaksi antara

pelajar dan lingkungannya. Gagne dalam buku Ratna Wilis Dahar (2006)

mendifinisikan belajar adalah suatu proses suatu individu berubah perilakunya

sebagai akibat dari pengalaman.

Kegiatan belajar menurut Gagne mengemukakan delapan fase belajar dalam satu

tindakan belajar (learning act) yang merupakan kejadian-kejadian eksternal yang

dapat distrukturkan oleh siswa/guru, yaitu: 1) fase motivasi/dorongan atau daya

penggerak untuk bertindak atau beraktivitas, 2) fase pengenalan, 3) fase perolehan,

pada fase ini siswa telah siap memperoleh pelajaran jika memperhatikan informasi


20

yang relevan, 4) fase retensi, informasi siswa yang diperoleh harus dipindahkan dari

memori jangka pendek ke memori jangka panjang agar tidak mudah hilang, 5) fase

pemanggilan, agar informasi siswa dalam memori jangka panjang tidak hilang, maka

siswa harus memperhatikan keterkaitan antar konsep, 6) fase generalisasi, pada fase

ini siswa dikatakan berhasil bila informasi yang diperolehnya dari belajar dapat

digeneralisasikan atau diterapkan ke dalam situasi nyata, 7) fase penampilan, pada

fase ini siswa memperlihatkan secara nyata dari apa yang telah dipelajarinya melalui

penampilan yang tampak, 8) fase umpan balik, siswa memperoleh umpan balik dari

apa yang telah dipelajarinya.

Fase-fase tersebut, sesuai dengan sintak model MFI dan POGIL yaitu

membangkitkan perhatian dengan memunculkan masalah, penyampaian tujuan

pembelajaran, mengkaitkan materi sebelumnya dalam hal ini reaksi redoks dan sel

volta, membimbing siswa dalam memecahkan masalah, diharapkan sikap siswa

memperoleh keterampilan dalam bereksperimen, penguatan dan penilaian, serta

upaya meningkatkan retensi dan alih belajar melalui latihan soal untuk menggunakan

pengetahuan barunya kapan saja diperlukan. Gagne juga mengelompokkan lima

macam hasil hasil belajar kemampuan-kemampuan yang akan diperoleh dalam

pokok bahasan, tiga diantaranya bersifat kognitif, yang keempat bersifat afektif dan

kelima bersifat psikomotorik.

Pembelajaran MFI dan POGIL siswa dihadapkan suatu masalah, dalam

memecahkan masalah sampai menghasilkan konsep, melibatkan kedelapan fase dari

Gagne, yang akan menghasilkan hasil pembelajaran yang optimal, dengan

munculnya peran aktivitas belajar dan kreativitas siswa. Diharapkan pengalaman


21

melalui pembelajaran model MFI dan POGIL yang ditinjau kemampuan aktivitas

belajar dan kreativitas siswa mampu berubah dari penerima informasi menjadi

menemukan informasi, signifikan dengan Gagne belajar proses dimana individu

berubah perilakunya sebagai akibat dari pengalaman.

3). Teori Belajar Bermakna Ausubel

Belajar menurut David P. Ausubel, seorang ahli psikologi pendidikan,

memberikan penekanan terhadap belajar bermakna dan variabel-variabel yang

berhubungan dengan jenis belajar. Menurut Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar

(2006: 94-95), belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi yaitu: a). cara

informasi atau materi pelajaran yang disajikan pada siswa, melalui penerima atau

penemuan, yang menyajikan informasi dalam bentuk final maupun dengan bentuk

penemuan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diberikan, b). cara-cara

siswa mengaitkan informasi pada struktur kognitif yang telah ada.

Belajar penemuan bermakna menurut David Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar

(1986: 11.2) adalah belajar jika materi utama yang akan dipelajari tidak diberikan

kepada siswa, tetapi ditemukan oleh siswa sendiri sebelum dapat menggunakan,

siswa mampu menghubungkan atau mengkaitkan informasi pada pengetahuan

(berupa konsep) yang telah dimiliki dan telah ada dalam struktur kognitif siswa yang

telah mencapai kejelasan dalam waktu tertentu dan akan lebih bermakna apabila

materi yang akan dipelajari relevan kebutuhan saat ini. Struktur kognitif adalah

fakta-fakta, konsep-konsep yang telah dipelajari dan diingat siswa. Ausubel

menjelaskan pula dalam Udin S. Winataputra (2007) suatu konsep mempunyai arti

penting bila sama dengan ide yang dimiliki, yang ada dalam struktur kognitifnya,


22

agar konsep yang diajarkan berarti harus ada struktur kognitif siswa untuk

disamakan. Belajar bermakna akan terjadi apabila informasi yang baru diterima

siswa mempunyai kaitan erat dengan konsep yang ada/diterima sebelummya.

Belajar penemuan akan bermakna sekali jika terjadi pada penelitian yang bersifat

ilmiah. Materi elektrolisis adalah sangat relevan untuk dihubungkan dalam industri

dan kehidupan sehari-hari misalnya pembuatan logam, pelapisan logam, penyepuhan

logam. Materi elektrolisis adalah materi yang menuntut kemampuan kognitif reaksi

redoks dan sel volta. Melalui model pembelajaran MFI dan POGIL ditinjau dari

aktivitas belajar dan kreativitas mengajak siswa untuk menemukan konsep reaksi

elektrolisis, dan penerapan hukum faraday melalui kegiatan eksperimen larutan

elektrolisis. Dengan menggali kemampuan siswa mengaitkan informasi sebelumnya

yaitu reaksi redoks dan sel volta sehingga siswa mampu memprediksi reaksi-reaksi

elektrolisis dan perhitungan hukum Faraday, melalui bimbingan guru untuk POGIL

serta sedikit kebebasan untuk MFI sehingga pembelajaran berdasarkan penemuan

dan bermakna. Aktivitas belajar dan kreativitas siswa akan sangat mendukung

keberhasilan pembelajaran dan diharapkan akan terjadi peningkatan prestasi belajar.

4). Teori Perkembangan Piaget

Teori Piaget dalam Udin S.Winataputra (2007: 3.36), terdapat tiga tahap proses

perkembanagan intelektual, yaitu: asimilasi, akomodasi, equilibrasi/penyeimbangan.

Asimilasi adalah proses perpaduan informasi baru dengan struktur kognitif yang

sudah dimiliki. Akomodasi adalah penyesuaian struktur internal dengan cirri-ciri

tertentu dari situasi yang khusus yang berupa obyek atau kejadian yang baru.

Eequilibrasi/penyeimbangan adalah pengaturan diri yang berkesinambungan yang


23

memungkinkan seseorang tumbuh, berkembang, dan berubah sementara untuk

menjadi lebih mantap/seimbang.

Piaget dalam Paul Suparno (2001:142) mengatakan pengetahuan dibangun dalam

pikiran seseorang sambil mengatur pengalaman yang terdiri atas struktur mental atau

skema yang sudah ada. Untuk memiliki pengetahuan siswa tidak sekedar menerima,

namun mencari melalui interaksi dengan lingkungan, sehingga derajat pengetahuan

yang dimiliki terus meningkat. Implikasi terhadap proses belajar mengajar, Piaget

membedakan tiga macam pengetahuan pengetahuan melalui pengalaman fisik (yaitu

pengalaman langsung obyek dengan lingkungan), pengalaman logis-matematis

(dibentuk dengan tindakan siswa terhadap obyek secara tak langsung) dan

pengalaman sosial (merupakan proses berpikir yang merupakan aktivitas siswa

sendiri melalui pengamatan langsung di lingkungan).

Penerapan Model MFI dan POGIL dengan memperhatikan aktivitas dan

kreativitas pada penyampaian materi elektrolisis, adalah membangun pengetahuan

tentang konsep elektrolisis, reaksi-reaksi, serta penerapan hukum Faraday,

berdasarkan pengalaman fisik dan pengalaman logis-matematis melalui sintak MFI

dan POGIL dalam lingkungan laboratorium, sehingga siswa mampu membangun

konsep dengan baik, diharapkan mampu meningkatkan prestasi belajar.

3. Model Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang

melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar peserta didik, peserta didik

dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian KD

(Panduan Pengembangan Silabus, Direktorat Pembinaan SMA Tahun 2008). Model


24

belajar dapat didefinisikan sebagai suatu rencana mengajar yang memperlihatkan

pola pembelajaran tertentu. Di dalam pola pembelajaran terdapat karakteristik berupa

rentetan atau tahapan kegiatan guru-siswa dalam peristiwa pembelajaran (sintaks).

Setiap tahapan merujuk pada rasional dan teori belajar tertentu, sehingga

membedakan satu dengan model pembelajaran lainnya. Model pembelajaran

merupakan disain yang menggambarkan proses rincian dan penciptaan situasi

lingkungan yang memungkinkan siswa berinteraksi, sehingga terjadi perubahan atau

perkembangan pada diri siswa.

Selanjutnya Bruce Joyce menyatakan bahwa setiap model pembelajaran

mengarahkan kita ke dalam mendesain pembelajaran untuk membantu peserta didik

sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.

MFI dan POGIL bagian dari model pengajaran latihan penelitian (inquiry

training). Model pembelajaran ini menerapkan dengan mempertemukan siswa

dengan masalah yang sedikit membingungkan, memunculkan pertanyaan, melakukan

eksperimen, membangun dan menguji gagasan. Sebuah model pembelajaran

berperan dalam membantu siswa memperoleh informasi, gagasan, skill, nilai, cara

berpikir, dan tujuan mengekspresikan diri mereka sendiri. MFI dan POGIL

merupakan model pembelajaran karena meliputi beberapa rentetan kemampuan

siswa yaitu: bagaimana cara siswa: mencapai konsep-konsep, menyusun hipotesis,

menggunakan perangkat-perangkat ilmu pengetahuan untuk menguji konsep,

menyusun kesimpulan dan presentasi ( learning from presentations), (Bruce Joyce

2009 : 4-7).


25

a. Model Inquiry

Hamndani (2011: 182) menyatakan: model inquiry merupakan salah satu cara

belajar yang bersifat mencari pemecahan masalah secara kritis, analis, dan ilmiah

menggunakan langkah-langkah untuk menemukan kesimpulan yang didukung oleh

data atau kenyataan. Inquiry adalah suatu teknik atau cara yang digunakan guru

untuk mengajar di depan kelas, dalam lingkungan belajar dengan langkah-langkah:

1) guru memberikan masalah untuk diteliti siswa, 2) siswa dibagi menjadi beberapa

kelompok untuk mendapatkan tugas tertentu, 3) siswa meneliti dan membahas tugas,

4) siswa melaksanakan diskusi untuk menyusun kesimpulan dan membuat laporan.

Dari teknik inquiry tersebut guru mempunyai tujuan yaitu agar siswa terdorong

untuk: melaksanakan tugas, aktif mencari jawaban, meneliti pemecahan masalah,

mencari sumber sendiri bersama kelompok, berani mengemukakan pendapat dan

merumuskan kesimpulan, dalam bekerja siswa berada. Pengetahuan yang diperoleh

model inquiry mempunyai kelebihan antara lain: 1) pengetahuan bertahan lama, 2)

hasil belajar mempunyai efek transfer yang lebih baik, meningkatkan penalaran dan

kemampuan untuk berpikir secara bebas. Hamndani (2011) menyebutkan pula:

sesuai Depdiknas (2002) melalui model inquiry, guru mampu menciptakan

pembelajaran yang menantang sehingga melahirkan interaksi gagasan sebelumnya

dengan bukti baru untuk mencapai pemahaman baru yang lebih saintifik melalui

proses eksplorasi atau pengujian gagasan baru.

M Saeed Khan (2011) menyimpulkan: mengajar kimia melalui metode inquiry

kelompok eksperimental dan kelas kontrol, prestasi belajar siswa kinerja kelompok


26

eksperimen berprestasi lebih tinggi pada posting-test signifikan lebih baik daripada

kelompok kontrol.

b. Jenis-Jenis Inquiry

Sund and Trowbridge dalam Jacinta (2011: 192) mengemukakan ada tiga macam

model inquiry sebagai berikut :

1). Inquiry terpimpin/terbimbing (Guide Inquiry)

Model inquiry terbimbing yaitu guru membimbing siswa melakukan kegiatan

dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi. Guru

mempunyai peran aktif dalam menentukan permasalahan dan tahap-tahap

pemecahannya, peserta didik memperoleh pedoman sesuai dengan yang dibutuhkan

Pedoman-pedoman tersebut biasanya berupa pertanyaan-pertanyaan yang

membimbing. Model ini digunakan terutama bagi siswa yang belum berpengalaman,

guru memberikan bimbingan dan pengarahan yang cukup luas. Dalam

pelaksanaannya sebagian besar perencanaan dibuat guru dan siswa tidak

merumuskan permasalahan.

2). Inquiry bebas (Free Inquiry)

Pada model jenis ini guru memberikan permasalahan terhadap siswa yang

dipandu dalam bentuk pertanyaan, siswa melakukan penelitian sendiri bagaikan

seorang ilmuwan. Siswa harus dapat mengidentifikasikan dan merumuskan berbagai

topik permasalahan yang hendak diselidiki. Selama proses ini, bimbingan dari guru

sangat sedikit diberikan atau bahkan tidak diberikan sama sekali, peran guru sebagai

fasilitator. Siswa melaksanakan investigasi untuk memberikan kesimpulan.


27

3). Inquiry Bebas yang Dimodifikasi (Modified Free Inquiry)

Model ini merupakan kolaborasi atau modifikasi dari dua model inquiry

sebelumnya, yaitu: model inquiry terbimbing dan model inquiry bebas. Guru

menyediakan masalah dan meminta siswa untuk melaksanakan penyelidikan yang

mungkin dalam kelompok. Guru bertindak sebagai nara sumber memberikan bantuan

untuk menghindari frustrasi para siswa (Brown et al, 1982.). Meskipun begitu

permasalahan yang akan dijadikan topik untuk diselidiki tetap diberikan atau

mempedomani acuan kurikulum yang telah ada. Artinya, dalam model ini siswa

tidak dapat memilih atau menentukan masalah untuk diselidiki secara sendiri, namun

siswa yang belajar dengan model ini menerima masalah dari gurunya untuk

dipecahkan dan tetap memperoleh bimbingan. Namun bimbingan yang diberikan

lebih sedikit dari inquiry terbimbing dan tidak terstruktur.

c. Beberapa teknik dalam inquiry.

Suchman dalam Jacinta Agbarachi Opara dan Nkasiobi Silas Oguzor (2011)

menjelaskan, pada saat menggunakan model inquiry membutuhkan teknik

pembelajaran sesuai dengan jenis model inquiry, antara lain: a). inquiry melalui

pertanyaan, guru memberikan pertanyaan pada siswa yang sesuai yang akan

membantu mereka dalam memperoleh wawasan, b) inquiry melalui demonstrasi

konsep ditunjukkan sebagai fakta dan siswa diwajibkan untuk menarik kesimpulan

baik melalui pertanyaan guru atau dari pengamatan langsung (Trowbridge dan Sund,

1973), c) inquiry melalui diskusi, pertanyaan diberikan yang akan dipecahkan

melalui diskusi, d) inquiry melalui kerja laboratorium, menurut Schein dan Bennis

(1965), adalah teknik pendidikan yang didasarkan terutama pada pengalaman


28

dihasilkan dalam pertemuan sosial yang oleh pembelajar sendiri dan yang bertujuan

untuk mempengaruhi sikap dan mengembangkan kompetensi terhadap pembelajaran

tentang interaksi manusia.

4. Modified Free Inquiri (MFI)

MFI (Modified Free Inquiry), menurut Jacinta Agbarachi Opara dan Nkasiobi

Silas Oguzor adalah model pembelajaran yang berbasis inquiry, merupakan

perpaduan antara inquiry terbimbing dan inquiry bebas, menggunakan proses

pembelajaran berpusat kepada siswa, guru sebagai pemimpin, penilai, fasilitator, dan

evaluator, memandu dengan pertanyaan, memberi kebebasan dengan sedikit

bimbingan dalam merancang, menyusun alat menentukan bahan, mencari jawaban

melalui pengamatan, eksplorasi atau prosedur penelitian untuk memperoleh jawaban

pemecahkan masalah dalam kerja kelompok, sesuai dengan langkah-langkah ilmiah.

Model pembelajaran MFI membangun interaksi guru dan siswa dan

mempertajam lingkungan/suasana saat mengajar. Dalam model pembelajaran

terdapat tahapan-tahapan atau langkah-langkah (syntax) yang relatif tetap dan pasti

untuk menyajikan materi pembelajaran secara berurutan. Dalam hal ini siswa diberi

kesempatan yang seluas-luasnya untuk merancang dan melakukan pemecahan

masalah yang telah ditentukan melalui inisiatif sendiri”. Siswa diharuskan

merencanakan garis besar prosedur penelitian atau membuat langkah-langkah dalam

menyelesaikan masalah sedangkan guru hanya menyiapkan masalah dan

menyediakan bahan-bahan yang diperlukan siswa. Bimbingan dan pengawasan guru

masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan


29

masalah harus dikurangi. Untuk melakukan model MFI diberikan langkah-langkah

kegiatan MFI (Modified Free Inquiry) digambarkan pada Tabel 2.1.

Tabel 2. 1 Langkah-Langkah Pembelajaran Modified Free Inquiry (MFI)

Langkah Pokok

Kegiatan Pembelajaran

Guru SiswaPerumusan masalah

Menjelaskan prosedur MFI Mengikuti prosedur MFI

Menyajikan masalah Mengkaji masalah secara kelompokMerumuskan hipotesis

Memberikan sedikit bimbingan jika diperlukan

Menyusun hipotesis secara berkelompok

Memberikan kebebasan memilih alat dan bahan eksperimen

Mengambil alat dan bahan untuk eksperimen

Pengumpulan data eksperimen

Memfasilitasi siswa untuk melakukan eksperimen.

Melakukan eksperimen

Menjawab pertanyaan mengenai kegiatan eksperimen

Mengajukan pertanyaan jika diperlukan

Memantau dalam pengambilan data

Melakukan pengamatan, dan pengumpulan data

Mengolah data Memberikan kebebasan dalam mengolah data

Mengolah data

Memantau dengan sedikit bimbingan

Menanyakan sesuatu untuk pemantapan dalam mengolah data.

Membuat kesimpulan

Memberikan kebebasan siswa dalam menarik kesimpulan

Membuat kesimpulan

Memberikan sedikit bimbingan dalam menyusun kesimpulan

Mempresentasikan kesimpulan, hasil diskusi kelompok.

Memberikan penguatan dan penilaian Menerapkan konsep yang diperoleh

dalam latihan soal.

MFI mempunyai kelebihan yaitu: a) membantu perkembangan berpikir siswa,

terutama dalam memproses menemukan bermacam-macam keterangan, b) siswa

memperoleh penemuan tentang dasar dan ide-ide yang baik, c) siswa terdorong untuk

berpikir dan bekerja atas prakarsa sendiri, d) siswa akan terdorong bersikap obyektif

dan jujur, e) siswa dapat bebas berpikir sesuai dengan kemampuannya, f) siswa


30

bebas beraktivitas untuk mengekspresikan apa yang mereka inginkan. Adapun

kekurangan MFI antara lain: a) siswa yang tingkat aktivitasnya dan kreativitasnya

rendah akan membutuhkan jumlah waktu lebih lama atau kurang efektif, ) siswa

yang mempunyai rasa diri (ego) tinggi akan mendominasi kegiatan tanpa

mempedulikan teman dalam pelaksanaan kegiatan eksperimen, c) siswa yang bersifat

kurang terbuka akan tertinggal dalam perkembangan pemahaman konsep karena

siswa tersebut akan malu mengutarakan kekurangan pada diri siswa itu sendiri.

5. Process-Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL)

Rainer Zawadzki (2010) memberikan penjelasan bahwa model pembelajaran

berpusat guru tidak lagi memadai dalam memenuhi tujuan pendidikan dan kebutuhan

siswa secara profesional. POGIL (Pembelajaran inquiry-terbimbing berorientasi-

proses) adalah merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa yang bekerja

dalam kelompok (disebut belajar tim) bertujuan penguasaan konsep bukan hafalan,

siswa mampu mengembangkan keterampilan, berpikir tingkat tinggi, metakognisi,

komunikasi, kerja tim, manajemen, dan penilaian.

Melalui POGIL siswa belajar dengan membangun pemahaman mereka sendiri

dalam suatu proses melibatkan pengetahuan dan pengalaman yang sebelumnya,

mengikuti siklus belajar yang terdiri dari orientasi, eksplorasi, dan berinteraksi

dengan orang lain, pembentukan konsep, aplikasi, dan menilai kinerja siswa

(Orientation, Exploration, Concept Formation, Application, and Closure )

(Bransford et al, 2000).

Sedangkan pendapat David M. Hanson (2006) tujuan dari POGIL adalah untuk

membantu siswa secara bersamaan menguasai disiplin konten dan mengembangkan


31

dan mampu mengembangkan keterampilan pembelajaran. Adapaun menurut David

pula dalam POGIL terdapat tiga komponen utama yaitu pembelajaran kooperatif,

inquiry terbimbing, dan metakognisi. POGIL dibangun berdasarkan pada basis

penelitian, siswa belajar dengan baik ketika mereka secara aktif terlibat dalam

kegiatan: menganalisis data, diskusi kelompok untuk memahami konsep dan

memecahkan masalah, merefleksikan apa yang telah mereka pelajari dan berpikir

tentang bagaimana meningkatkan kinerja, dan interaksi dengan instruktur yang

berfungsi sebagai panduan atau fasilitator. Instruktur bukan penyedia ahli

pengetahuan, tetapi fasilitator yang membimbing siswa dalam proses pembelajaran,

membantu untuk mengembangkan keterampilan proses dan pemahaman konseptual,

dan menerapkan pemahaman ini dalam memecahkan masalah. Lingkungan belajar

yang dapat bersaing, individual, atau kooperatif. Siswa belajar lebih mengerti, dan

mengingat lebih banyak ketika bekerja sama untuk memperoleh proses keterampilan

penting seperti berpikir kritis, analitis, pemecahan masalah, kerjasama, dan

komunikasi. (Johnson, Johnson dan Smith).

David M.Hanson (2000) mengemukakan langkah-langkah POGIL (Process-

oriented guided-inquiry learning) pada Tabel 2.2.

Tabel 2. 2 Langkah-Langkah Pembelajaran POGIL

Langkah Pokok


Guru SiswaOrientasi Menjelaskan prosedur POGIL Mengikuti prosedur POGIL

Menyajikan masalah dengan menghubungkan materi sebelumnya

Mengkaji masalah secara berkelompok

Memberikan bimbingan Menyusun hipotesis dari masalah yang diberikan


32

Langkah Pokok


Guru SiswaEksplorasi Memberikan bimbingan

sepenuhnya serta memantau kegiatan mengumpulkan data, untuk menguji hipotesis

Membuat desain eksperimen dengan alat bahan yang disediakan sesuai dengan LKS

Uji hipotesisMengumpulkan data pengamatan

Memeriksa,menganalisa data pengamatan

Pembentukan Konsep

membantu pemahaman siswa, mengarahkan dan membimbing dalam membangun konsep yang sedang dipelajari melalui pertanyaan

Menyusun konsep dari hasil eksplorasi

Aplikasi Membimbing dalam penerapan konsep, dan latihan soal

Menerapkan konsep yang diperoleh untuk diaplikasikan dalam latihan soal

Penutup dan Kesimpulan

Membimbing, memberi penguatan dan penilaian

Mempresentasikan hasil kerja kelompok

Membuat kesimpulan klasikal hasil pembelajaran

POGIL mempunyai kelebihan antara lain: a) kegiatan siswa lebih terstruktur

karena terdapat panduan yang terstruktur, terkendali dan terarah, b) tujuan

pembelajaran lebih tercapai, c). pemanfaatan waktu lebih efektif. Adapun

kekurangan model POGIL yaitu siswa tidak bisa bebas melakukan eksperimen

sesuai dengan keinginannya, tidak bebas berpikir sesuai dengan kemampuannya,

kurang kritis. (Bransford et al, 2000) dalam jurnal oleh David M. Hanson (2000).

6. Aktivitas belajar

Definisi konsepsual menurut (Sardiman, 2004) aktivitas belajar adalah kegiatan

yang melibatkan seluruh panca indra yang dapat membuat seluruh anggota tubuh dan

pikiran terlibat langsung dalam proses belajar. Sedangkan Oemar Hamalik (2011:


33

92) aktivitas pembelajaran dalam kelas, adalah aktivitas yang dilaksanakan setiap

kegiatan tatap muka dalam kelas terstruktur, dalam bentuk komunikasi langsung,

kegiatan kelompok belajar. Piaget dalam Ratna Wilis Dahar (1989: 149) menjelaskan

bahwa anak berpikir sepanjang ia berbuat, tanpa perbuatan anak tidak berpikir, agar

anak berpikir sendiri maka harus diberi kesempatan untuk berbuat sendiri. Dalam hal

ini berbuat berarti beraktivitas yang bersifat fisik (jasmani) dan mental (rohani).

Definisi operasional, aktivitas belajar adalah segala sesuatu yang dilakukan atau

kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-fisik. yang mengarah pada

proses belajar seperti bertanya, mengajukan pendapat, mengerjakan tugas-tugas,

dapat menjawab pertanyaan guru, bekerjasama dengan siswa lain, serta tanggung

jawab terhadap tugas yang diberikan

Menurut Piaget juga dalam Paul Suparno (2001: 143), pentingnya kegiatan

seorang murid dalam mengkonstruksi pengetahuan hanya dengan keaktifannya

mengolah bahan, bertanya secara aktif, mencerna bahan dengan kritis, mengerjakan

soal, merumuskan masalah dengan kata-kata sendiri, membuat kesimpulan, adalah

kegiatan yang diperlukan dalam membangun pengetahuan. Paul B. Diedrick dalam

Oemar Hamalik (2001: 172) membedakan aktivitas siswa di sekolah menjadi: 1)

visual activites (aktivitas visual), yaitu kegiatan oleh indra mata yang meliputi

membaca, memperhatikan gambar, demontrasi, 2) oral activites (aktivitas mulut)

merupakan kegiatan fisik yang memberdayakan indra mulut yang meliputi

menyatakan, menanyakan, memberi saran, menyampaikan pendapat, melakukan

wawancara, 3) listening activites (aktivitas pendengaran) adalah kegiatan fisik

dengan menggunakan indera pendengaran (telinga), misalnya; mendengarkan


34

percakapan, menerima saran, berdiskusi, 4) writing activites (aktivitas penulisan),

yaitu kegiatan fisik yang berkaitan dengan tulis menulis, misalnya: menulis laporan,

mengerjakan tugas, menyalin catatan, 5) drawing activites (aktivitas gambaran),

merupakan kegiatan fisik yang berkaitan dengan gambar yaitu: membuat peta,

menggambar, membuat grafik,membuat diagram, 6) motor activites (aktivitas

motorik) yaitu kegiatan yang berkaitan dengan gerakan badan meliputi: melakukan

percobaan, membuat konstruksi, bermain, 7) mental activites (aktivitas mental yakni

kegiatan yang berhubungan dengan psikis (nalar/piker) misalnya menanggapi,

mengingat, memecahkan masalah, melihat hubungan dan menganalisis, 8) emotional

activites (aktivitas perasaan) yaitu kegiatan psikis yang ada kaitannya dengan sikap

dan perasaan. Misalnya menaruh minat, merasa bosan, gembira, sedih, bersemangat,

bergairah, tenang-tenang, sungguh-sungguh.

Osborne dalam Huann-shyang Linn (2009), menunjukkan bahwa kemampuan

mengajukan pertanyaan dalam diskusi kelompok kecil, menanggapi dengan

komentar, mengklarifikasi ide akan meningkatkan keterlibatan siswa dalam interaksi

kelas, meningkatkan pemahaman konseptual siswa, menciptakan lingkungan belajar

inquiry, meningkatkan kreativitas siswa dan pemikiran keterampilan tingkat tinggi,

sehingga akan meningkatkan prestasi belajar.

Model pembelajaran MFI dan POGIL sebagai model yang berbasis inquiry yang

digunakan menyampaikan materi elektrolisis, keberhasilan untuk meningkatkan

prestasi belajar, sangat didukung oleh kemampuan berinteraksi antara siswa dengan

siswa, antara siswa dan guru, melalui kedelapan aspek aktivitas dari Paul B.

Diedrick. Menurut Oemar Hamalik (2001: 171) pengajaran yang efektif adalah


35

pengajaran yang menyediakan kesempatan-kesempatan untuk belajar sendiri atau

melakukan aktivitas sendiri. Pada pengajaran tradisional asas aktivitas juga sudah

dilakukan namun aktivitas tersebut bersifat semu (aktivitas semu). Pengajaran

modern lebih menitik beratkan pada aktivitas sejati, yang dimaksud di sini siswa

belajar sambil bekerja. Dengan bekerja mereka memperoleh pengetahuan,

pemahaman, dan aspek-aspek tingkah laku lainnya, serta mampu mengembangkan

keterampilan.

Pembelajaran merupakan suatu proses yang dinamis berkembang secara terus

menerus sesuai dengan pengalaman siswa. Semakin banyak pengalaman yang

dilakukan siswa, maka akan semakin kaya semakin luas dan semakin sempurna

pengetahuan mereka. Pengetahuan akan bermakna manakala diperoleh dari

pengalaman melalui proses asimilasi dan akomodasi. Jadi aktivitas siswa dalam

proses pembelajaran sangat kompleks yang perlu diperhatikan oleh guru sebagai

penggerak, agar siswa sebagai pusat aktivitas belajar dapat diciptakan seoptimal

mungkin.

7. Kreativitas Siswa

Anita Woolfolk (2009: 92), menuliskan tentang pengertian kreativitas menurut

ahli, diantaranya adalah: a).Torrance (1988), kreativitas adalah proses merasakan

dan mengamati adanya masalah, membuat dugaan tentang kekurangan (masalah) ini,

menilai dan menguji dugaan atau hipotesis, kemudian mengubah dan mengujinya

lagi, dan akhirnya menyampaikan hasilnya, yang memerlukan dorongan,hubungan

ineraktif antar potensi kreatif individu dengan proses belajar dan pengalaman dengan

lingkungan, b). Clark Moustakis (1967) psikolog humanistik, kreativitas adalah


36

pengalaman mengekspresikan dan mengaktualisasikan identitas individu dalam

bentuk terpadu dalam hubungan dengan: diri sendiri, alam, orang lain.

Sedangkan Utami Munandar (1992:47) kreativitas adalah kemampuan yang

mencerminkan kelancaran, keluwesan dan orisionalitas dalm berpikir serta

kemampuan untuk mengelaborasi suatu gagasan. Kreativitas merupakan hasil

interaksi dengan lingkungan dan dapat digunakan untuk memecahkan berbagai

masalah yang dihadapi. Adapun definisi operasional menurut Utami Munandar

(1977) kreativitas adalah suatu proses yang tercermin dari kelancaran, kelenturan

dan orisinalitas dalam berpikir.

Mihaly Csikszentnihalyi (2006) menggambarkan kreativitas mempunyai

hubungan erat antara wilayah domain (pengetahuan, nilai) yang menunjukkan

kualitas seseorang baik dari gen, bakat maupun pengalaman yang merupakan produk

dari komunikasi dengan orang lain atau lingkungan sosial.

William dalam Utami Munandar (1985) menjelaskan bahwa pada kemampuan

berpikir kreatif meliputi: 1) kemampuan berpikir lancar (influency), adalah

kemampuan untuk memunculkan ide-ide secara cepat dan ditekankan pada

kuantitas, 2) kemampuan berpikir luwes (flexibelity) adalah kemampuan untuk

memberikan sejumlah jawaban yang bervariasi atas suatu pertanyaan dan dapat

melihat suatu masalah dari berbagai sudut pandang, 3) kemampuan berpikir orisinal

(originalitas), adalah kemampuan: melahirkan ungkapan yang baru dan unik,

membuat kombinasi-kombinasi yang tidak lazim pada bagian-bagian atau unsur-

unsur, 4) kemampuan berpikir memperinci (elaborat) adalah kemampuan untuk

membumbui atau menghiasi cerita,


37

Alat ukur kreativitas menurut Utami Munandar (2004: 68), meliputi: 1) tes

kreativitas verbal, 2) tes kreativitas figural, 3) skala sikap kreatif, 4) Skala penilaian

berbakat oleh guru. Pada penelitian ini akan digunakan tes kreativitas verbal terdiri

atas 6 indikator sub tes yaitu: 1) permulaan kata: bertujuan mengukur kelancaran

dengan kata yaitu kemampuan menentukan kata yang memenuhi persyaratan

struktural tertentu. 2) menyusun kata: tes ini kata hampir sama dengan sub tes

pertama, tetapi subtek dituntut untuk mengorganisasi persepsi, subjek harus mampu

menyusun sebanyak mungkin kata dengan menggunakan huruf dari satu kata yang

diberikan, 3) membentuk kalimat tiga kata, 4) sifat-sifat yang sama: mengukur

kemampuan kelancaran menemukan gagasan yang memenuhi persyaratan tertentu,

subyek harus menemukan sebanyak-banyaknya obyek yang memiliki sifat-sifat yang

sama, 5) macam-macam penggunaan: mengukur kelenturan dalam berfikir, 6) apa

akibatnya: mengukur kelancaran, dalam memberi gagasan digabungkan dengan

“elaborasi” diartikan sebagai kemampuan untuk mendapatkan kemampuan

mengembangkan suatu gagasan, merinci dengan mempertimbangkan macam-macam

implikasi.

Pada pembelajaran model inquiri konsep elektrolisis proses kelancaran berpikir

mendorong siswa memikirkan kemungkinan jawaban dari masalah bagaimana

mengetahui reaksi elektrolisis larutan serta memprediksi spesi apa yang terbentuk

pada elektroda, yang dilaksanakan melalui eksperimen, kelenturan atau keluwesan,

orisinalitas siswa diharapkan mampu memunculkan ide-ide tentang cara menemukan

jawaban melalui eksperimen yang akhirnya siswa mampu mengembangkan ide, serta


38

mampu menghubungkan hasil eksperimen dan aplikasinya. Dengan demikian akan

mampu menyelesaikan masalah-masalah yang ada secara kreatif.

8. Prestasi Belajar

Menurut Slameto (2003:23), “Prestasi adalah penilaian hasil usaha kegiatan hasil

belajar yang dinyatakan dalam bentuk simbol, angka, huruf maupun hal yang dapat

mencerminkan hasil yang sudah dicapai oleh setiap anak dalam periode tertentu.

Muhibbin Syah (2010:148) mengemukakan, bahwa prinsip pengungkapan hasil

belajar ideal meliputi segenap ranah psikologis yang berubah sebagai akibat

pengalaman dan proses belajar siswa. Masidjo (1995) berpendapat ”...agar hasil

belajar benar-benar mencerminkan prestasi belajar yang sesungguhnya, seorang guru

harus harus mampu melaksanakan kegiatan pengukuran dan penilaian prestasi belajar

siswa secara bertanggung jawab”. Guru dapat mengetahui prestasi belajar setelah

dilakukan evaluasi, yang dilakukan setelah proses pembelajaran dilakukan dengan

melalui tes tulis, tes lisan, tes praktek, unjuk kerja maupun observasi langsung, (PP

2008, pasal 1, ayat 1). Sedangkan (Permendiknas 2007, No 41) menjelaskan:

penilaian hasil belajar merupakan prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil

belajar disesuaikan dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu pada

standar penilaian.

Peraturan Pemerintah (tahun 2005, No 19) tentang Standar Nasional Pendidikan

menjelaskan bahwa kompetensi lulusan mencakup sikap, pengetahuan, dan

keterampilan. Ini berarti bahwa pembelajaran dan penilaian harus mengembangkan

kompetensi peserta didik yang berhubungan dengan ranah afektif (sikap), kognitif

(pengetahuan), dan psikomotor (keterampilan). Dalam Kurikulum Tingkat Satuan


39

Pendidikan (KTSP 2007) pengertian penilaian adalah proses sistimatis meliputi

pengumpulan informasi (angka, deskripsi verbal), analisis, interpretasi informasi

untuk membuat keputusan. Prestasi belajar dikatakan sempurna apabila memenuhi

tiga aspek, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik, sebaliknya dikatakan prestasi

kurang memuaskan jika seseorang belum mampu memenuhi target dalam ketiga

kriteria tersebut.

Menurut Taksonomi Bloom (1956) dalam Andersen (1981) menjelaskan,

prestasi belajar terdiri dari tiga aspek, yaitu ranah kognitif (Bloom dkk), ranah afektif

(Krathwohl, Bloom dkk), dan ranah psikomotorik (Simpson).

a. Ranah Kognitif

Ranah kognitif terdiri atas enam jenis perilaku, yang merupakan tingkatan

hierarkis yaitu: 1) pengetahuan, mencakup kemampuan ingatan, 2) pemahaman,

yaitu kemampuan menangkap inti dan makna yang dipelajari, 3) penerapan, yaitu

kemampuan menerapkan model, kaidah untuk mengahadapi masalah nyata dan baru,

4) analisis, yaitu kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-bagian

sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik, 5) sintesis, yaitu

kemampuan membentuk pola baru, contohnya pada penyusunan program kerja, 6)

evaluasi, yaitu kemampuan membentuk pendapat tentang beberapa hal berdasarkan

kriteria tertentu.

b. Ranah afektif.

Menurut Krathwohl dan Bloom dkk dalam Andersen (1981), terdiri atas: Ada 5

(lima) tipe karakteristik afektif yang penting, yaitu: 1) sikap: merupakan suatu

kencendrungan untuk bertindak secara suka atau tidak suka terhadap suatu objek,


40

dapat dibentuk melalui cara mengamati dan menirukan sesuatu yang positif,

kemudian melalui penguatan serta menerima informasi verbal, 2) minat: adalah suatu

disposisi yang terorganisir melalui pengalaman yang mendorong seseorang untuk

memperoleh objek khusus, aktivitas, pemahaman, dan keterampilan untuk tujuan

perhatian atau pencapaian, 3) konsep diri adalah: evaluasi yang dilakukan individu

terhadap kemampuan dan kelemahan yang dimiliki, arah konsep positif atau negatif,

dan intensitasnya bisa dinyatakan dalam suatu daerah kontinum, yaitu mulai dari

rendah sampai tinggi, 4) nilai adalah: suatu keyakinan tentang perbuatan, tindakan,

atau perilaku yang dianggap baik dan yang dianggap buruk, sikap mengacu pada

suatu organisasi sejumlah keyakinan sekitar objek spesifik atau situasi, sedangkan

nilai mengacu pada keyakinan, arah nilai dapat positif dan dapat negatif dan

intensitas nilai dapat dikatakan tinggi atau rendah tergantung pada situasi dan nilai

yang diacu, 5) moral adalah: berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap

kebahagiaan orang lain atau perasaan terhadap tindakan yang dilakukan diri sendiri,

misalnya menipu orang lain, membohongi orang lain, atau melukai orang lain baik

fisik maupun psikis, moral berkaitan dengan prinsip, nilai, dan keyakinan seseorang.

c. Ranah Psikomotorik

Pengembangan Perangkat Penilaian Psikomotorik ( Diknas 2008), di dalamnya

mengandung penjelasan tentang ranah psikomotorik. Bloom (1979), berpendapat

bahwa ranah psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya

melalui keterampilan manipulasi yang melibatkan otot dan kekuatan fisik. Singer

(1972) menambahkan mata pelajaran yang berkaitan dengan psikomotor adalah mata

pelajaran yang lebih beorientasi pada gerakan dan menekankan pada reaksi–reaksi


41

fisik dan keterampilan tangan. Keterampilan itu sendiri menunjukkan tingkat

keahlian seseorang dalam suatu tugas atau sekumpulan tugas tertentu.

Menurut Ryan (1980) hasil belajar keterampilan dapat diukur melalui: (1)

pengamatan langsung dan penilaian tingkah laku peserta didik selama proses

pembelajaran praktik berlangsung, (2) sesudah mengikuti pembelajaran, yaitu

dengan jalan memberikan tes kepada peserta didik untuk mengukur pengetahuan,

keterampilan, dan sikap, (3) beberapa waktu sesudah pembelajaran selesai dan kelak

dalam lingkungan kerjanya.

Sementara itu Leighbody (1968) berpendapat Pengembangan Perangkat

Penilaian Psikomotor bahwa penilaian hasil belajar psikomotor mencakup: (1)

kemampuan menggunakan alat dan sikap kerja, (2) kemampuan menganalisis suatu

pekerjaan dan menyusun urut-urutan pengerjaan, (3) kecepatan mengerjakan tugas,

(4) kemampuan membaca gambar dan atau simbol, (5) keserasian bentuk dengan

yang diharapkan dan atau ukuran yang telah ditentukan. Dari penjelasan di atas dapat

dirangkum bahwa dalam penilaian hasil belajar psikomotor atau keterampilan harus

mencakup persiapan, proses, dan produk. Penilaian dapat dilakukan pada saat proses

berlangsung yaitu pada waktu peserta didik melakukan praktik, atau sesudah proses

berlangsung dengan cara mengetes peserta didik.

Pada penelitian ini akan diukur ranah kognitif melalui tes tertulis, ranah afektif

melalui angket dan ranah psikomotorik melalui observasi.


42

9. Konsep Elektrolisis

a. Sel Elektrolisis

Elektrolisis berasal dari kata elektro (listrik) dan lisis (penguraian), yang berarti

penguraian senyawa oleh arus listrik, dan alatnya disebut sel elektrolisis. Sel

elektrolisis energi listrik digunakan untuk menghasilkan reaksi redoks tidak spontan.

Energi yang diperlukan dalam proses elektrolisis ialah energi listrik dengan arus

searah. Pada elektrolisis digunakan dua elektroda yaitu katoda yang bermuatan

negatif dan anoda yang bermuatan positip. Pada katoda terjadi reaksi reduksi dan

anoda terjadi reaksi oksidasi. Elektrolitnya dapat berupa cairan (lelehan) atau larutan

ionik. Adanya arus listrik menyebabkan ion positif bergerak menuju katoda yang

bermuatan negatif, sedangkan ion negatif bergerak menuju anoda yang bermuatan

positif. Prinsip elektrolisis digunakan untuk elektroplating atau penyepuhan. Jadi

logam yang disepuh sebagai katoda, logam penyepuh menjadi anoda. (Sutrisna Lisa

Listiana, 2007)

Dalam proses elektrolisis berdasarkan keaktifannya elektroda dapat dibedakan

menjadi dua yaitu elektroda yang tidak aktif (tidak ikut bereaksi atau inert) seperti C,

Pt, Au, sedangkan elektroda yang aktif (logam selain C, Pt, Au) ikut bereaksi pada

proses elektrolisis.Yang sering digunakan adalah elektrode inert berupa dua batang

karbon atau platina. Suatu elektrode inert tidaklah bereaksi, melainkan hanya

menyediakan permukaannya sebagai tempat berlangsungnya reaksi. Dua batang

karbon atau platina itu dicelupkan dalam larutan atau cairan elektrolit. Masing-

masing batang elektrode itu bertindak sebagai katode (tempat berlangsungnya

reduksi) dan anoda (tempat berlangsungnya oksidasi). Sumber arus listrik akan


43

memompakan elektron ke katoda, dan elektron ini ditangkap oleh kation (ion

positif). Jadi, pada permukaan katoda terjadi reduksi terhadap kation. Pada saat yang

sama, anion (ion negatif) melepaskan elektron, dan elektron ini melalui anode

dikembalikan ke sumber arus. Jadi pada permukaan anode terjadi oksidasi terhadap

anion. Karena kation (ion positif) menuju katode, maka katode merupakan elektrode

negatif. Sebaliknya, anode merupakan elektrode positif sebab didatangi oleh anion

(ion negatif). Supaya lebih mudah diingat, hapalkan singkatan KNAP (Katoda

Negatip Anoda Positip) (Michael Purba, 1994).

b. Elektrolisis Larutan Elektrolit

Dalam elektrolisis larutan elektrolit, reaksi yang terjadi tidak hanya melibatkan ion-

ion yang ada dalam larutan tetapi juga air, sehingga akan terjadi kompetisi antara ion

dengan molekul pelarutnya, atau mungkin dengan ion-ion yang lain. Dalam

kompetisi itu selalu dimenangkan oleh spesi yang memiliki harga Eo yang lebih

besar. Contoh reaksi elektrolisis:

1) Reaksi Elektrolisis Larutan Na2 SO4 dengan Elektroda Pt

Pada anoda akan terjadi kompetisi antara ion SO42- dengan molekul air :

2SO42-(aq) S2O8

2-(aq) + 2e Eo = -2,01 volt

2H2O (l) 4H+(aq) + O2(g) + 4e Eo = -1,23 volt

Oleh karena potensial oksidasi air lebih besar maka oksidasi air lebih mudah

berlangsung, sedangkan di katoda akan terjadi kompetisi antara ion Na+ dengan

molekul air sebagai berikut :

Na+(aq) + e Na(s) Eo = -2,71 volt

2H2O(1) + 2e 2OH-(aq) + H2(g) Eo = -0,83 volt


44

Dari data potensial reduksi ternyata potensial reduksi air lebih besar maka

reduksi air akan lebih mudah terjadi, sehingga secara lengkap elektrolisis larutan

Na2SO4 dapat ditulis sebagai berikut :

Na2SO4(aq) 2Na+(aq) + SO4

2-(aq)

Katoda : 2H2O(1) + 2e 2OH-(aq) + H2(g) ………....... (X 2)

Anoda : 2H2O(1) 4H+(aq) + O2(g) + 4e ………. (X 1)

+

6H2O(1) 4OH-(aq) + 2H2(g) + 4H+

(aq) + O2(g)

Reaksi bersih: 2H2O(1) 2H2(g) + O2(g)

1. Elektrolisis larutan KI dengan Elektroda Grafit (C)

Pada elektrolisis larutan KI akan terbentuk gas hidrogen pada katoda dan

iodin pada anoda, sedangkan larutan di sekitar katoda bersifat basa, bagaimana ini

dapat dijelaskan? Dalam larutan KI akan terjadi kompetisi pada masing-masing

elektrodanya, pada Katoda akan terjadi kompetisi antara ion K+ dengan molekul air

dan akan mengalami reaksi reduksi di katoda.

K+(aq) + e K(s) Eo = -2,92 volt

2H2O(1) + 2e 2OH-(aq) + 4e Eo = -0,83 volt

Dari persamaan reaksi ternyata potensial reduksi air lebih besar, maka reduksi air

lebih mudah berlangsung, sedangkan di anoda akan terjadi kompetisi antara ion I-

dengan molekul air dan akan mengalami reaksi oksidasi di anoda.

2I-(aq) I2(s) + 2e Eo = -0,54 volt

2H2O(1) + 4H+(ag) + O2(g) + 4e Eo = 1,23 volt


45

Pada reaksi terlihat bahwa potensial oksidasi ion I- lebih besar, maka lebih

mudah berlangsung reaksi oksidasi ion I-, jadi secara keseluruhan elektrolisis larutan

KI akan menghasilkan H2, OH-, dan I2 sebagai berikut.

KI(aq) K+(aq) + I-

(aq)

Katoda : 2H2O(1) + 2e 2OH-(aq) + H2(g)

Anoda : 2I-(aq) I2(s) + 2e

2H2O(1) + 2I-(aq) 2OH-

(aq) + H2(g) + I2(s)

Reaksi keseluruhan: 2H2O(1) + 2KI(aq) 2KOH(aq) + H2(g) + I2(s)

2. Elektrolisis Larutan CuSO4 dengan Elektroda Cu

Elektrolisis larutan CuSO4 dengan elektroda aktif (Cu) akan memberikan hasil

yang berbeda terutama pada anoda, hal ini dapat dijelaskan sebagai berikut. Dalam

larutan CuSO4 terdapat ion Cu2+, ion SO42- maupun molekul air serta logam Cu pada

anoda. Di katoda akan terjadi kompetisi antara ion Cu2+ dan molekul air.

Cu2+(aq) + 2e Cu(s) Eo = + 0,34 volt

2H2O(1) + 2e 2OH-(aq) + H2(g) Eo = -0,83 volt

Pada reaksi tersebut terlihat bahwa potensial reduksi Cu lebih besar, maka ion

Cu2+ lebih muda mengalami reduksi, sedangkan di anoda akan terjadi kompetisi

antara ion SO4=, molekul air dan anoda (Cu).

2SO42-

(aq) S2O82-

(aq) + 2e Eo = - 2,01 volt

2H2O(1) 4H+(aq) + O2(g) + 4e Eo = - 1,23 volt

Cu(s) Cu2+(aq) + 2e Eo = - 0,34 volt


46

Potensial oksidasi Cu paling besar maka oksidasi logam tembaga lebih mudah

terjadi, sehingga secara keseluruhan reaksi elektrolisis larutan CuSO4 dengan

elektroda Cu dapat ditulis sebagai berikut.

CuSO4(aq) Cu2+(aq) + SO4

2-(aq)

Katoda : Cu2+(aq) + 2e Cu(s)

Anoda : Cu(s) Cu2+(aq) + 2e

Cu(s) Cu(s)

Dengan memperhatikan beberapa contoh di atas dapat disimpulkan bahwa reaksi

yang terjadi pada proses elektrolisis ditentukan oleh harga potensial reduksi dan jenis

elektrodanya, sehingga reaksi yang terjadi pada katoda dan anoda adalah sebagai

berikut :

Reaksi Pada Katode(reduksi terhadap kation)

Reaksi Pada Anode(oksidasi terhadap anion)

1. Ion-ion logam alkali, alkali tanah, Al3+, dan ion-ion logam yang memiliki E0 lebih kecil dari –0,83 volt tidak direduksi dari larutan. Yang direduksi adalah pelarut (air) dan terbentuklah gas hidrogen (H2).

1. Ion-ion yang mengandung atom dengan bilangan oksidasi maksimum, misalnya SO4

2- atau NO3-, tidak dapat

dioksidasi. Yang dioksidasi adalah pelarut (air) dan terbentuklah gas oksigen (O2).

2. Ion-ion logam yang memiliki E0 lebih besar dari –0,83 volt direduksi menjadi logam yang diendapkan pada permukaan katode

2. Ion-ion halida (X-), yaitu F-, Cl-, Br- dan I-, dioksidasi menjadi halogen (X2), yaitu F2, Cl2, Br2, dan I2.

3. Ion H+ dari asam direduksi menjadi gas hidrogen (H2).

3. Ion OH- dari basa dioksida menjadi gas oksigen (O2).

2H2O + 2e —› 2OH- + H2

Mn+ + n e —› M

2H+ + 2e —› H2

2H2O —› 4H+ + 4e + O2

2X- —› X2 + 2e

4OH- —› 2H2O + 4e + O2


47

4. Jika yang dielektrolisis adalah leburan (cairan) elektrolit tanpa ada air, maka ion-ion pada nomor (1) di atas dapat mengalami reaksi nomor (2), sehingga diperoleh logam yang diendapkan pada permukaan katode.

4. Pada proses penyepuhan dan pemurnian logam, maka yang dipakai sebagai anode adalah suatu logam (bukan Pt atau C), sehingga anode (logam) mengalami oksidasi menjadi ion yang larut.

b. Elektrolisis Leburan Elektrolit

Suatu leburan atau cairan elektrolit kita peroleh dengan cara memanaskan

padatan elektrolit tersebut di atas suhu titik lelehnya tanpa ada air. Zat-zat yang

leburannya dapat dielektrolisis hanyalah oksida-oksida dan garam-garam halida.

Elektrolisis leburan elektrolit digunakan untuk membuat logam-logam alkali, alkali

tanah, alumunium, dan logam-logam yang memiliki E0 lebih kecil dari –0,83 volt (E0

air). Seperti kita ketahui, logam-logam di atas tidak dapat dibuat dari elektrolisis

larutan, sebab ion-ion logam ini kalah bersaing dengan air dalam menangkap

elektron.

Contoh : Elektrolisis leburan NaCl

Dalam keadaan leburan NaCl terdapat sebagian ion-ion yang bebas bergerak. Ion

Na+ akan bergerak menuju katoda mengambil elektron dan mengalami reduksi

menghasilkan logam Na. Sedangkan ion Cl- akan bergerak menuju anoda

melepaskan electron dan mengalami oksidasi menghasilkan gas Cl2.

Reaksi yang terjadi sebagai berikut :

2NaCl ( ) —› 2Na+( - (

Katoda : 2Na+ ( e —› 2Na (s)

M —› Mn+ + ne


48

Anoda : 2Cl- ( —› Cl2(g) + 2 e

+2 NaCl ( - ( —› 2 Na (s) + Cl2(g)

Reaksi keseluruhan: 2NaCl —› 2Na (s) + Cl2(g)

c. Aspek Kuantitatif dalam Sel elektrolisis

Michael Faraday (1791 – 1867), selain mengembangkan model elektrolisis, juga

menerangkan hubungan kuantitatif antara jumlah arus listrik yang dilewatkan pada

sel elektrolisis dengan jumlah zat yang duhasilkan pada elektrode. Pada zaman

Faraday, para ahli kimia memakai konsep berat ekivalen dalam perhitungan

stoikiometri.

Melalui eksperimen, Faraday merumuskan beberapa kaidah perhitungan

elektrolisis, yang kini dapat dikenal sebagai Hukum Faraday berikut ini.

1. Jumlah zat yang dihasilkan pada elektrode berbanding lurus dengan jumlah arus

listrik yang melalui sel elektrolisis.

96500.. tie

G

2. Jika arus listrik yang sama dilewatkan pada beberapa sel elektrolisis, maka berat

zat yang dihasilkan masing-masing sel berbanding lurus dengan berat ekivalen

zat-zat tersebut.

tronjumlahelekAratauMr

e

(Syukri 1999: 556).


49

B. Penelitian Yang Relevan

1. Penelitian yang dilakukan oleh Suwiyono (2010) dalam tesisnya judul “

Pembelajaran Kimia dengan Model Inkuiri Terbimbing (Guide Inquiry) dan

Inkuiri Bebas Termodifikasi (Modified Free Inquiry) Ditinjau dari Sikap Ilmiah

dan Aktivitas Siswa”.

Persamaan pada penelitian ini model pembelajaran yaitu Inkuiri Bebas

Termodifikasi (Modified Free Inquiry), dan variabel moderator “Aktivitas Belajar”.

Suwiyono menyimpulkan: a) model pembelajaran menjadi salah satu faktor yang

mempengaruhi prestasi belajar siswa, model inquiry terbimbing memberikan

pengaruh yang lebih baik pada prestasi siswa hal ini berlaku untuk siswa yang sikap

ilmiahnya tinggi atau rendah dan aktivitas tinggi atau rendah, b). aktivitas sangat

dibutuhkan dalam proses inquiry dengan kegiatan eksperimen maka terdapat

pengaruh aktivitas siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi kognitif, afektif dan

psikomotor pada materi larutan elektrolit

2. Penelitian yang dilakukan oleh Chotibul Umam (2011) dalam tesis yang berjudul

“Pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing dan metode inkuiri bebas

termodifikasi ditinjau dari kemampuan menggunakan alat ukur dan kreativitas

siswa”.

Persamaan penelitian dengan peneliti adalah pembelajaran inkuiri bebas

termodifikasi, tempat penelitian dan variabel moderator kreativitas siswa. Chotibul

Umam menyimpulkan: a). pembelajaran inkuiri terbimbing dan inkuiri bebas

termodifikasi tidak memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar kognitif, tetapi

memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar psikomotor fisika materi listrik


50

dinamis, b). kreativitas siswa memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar siswa

kognitif pada materi listrik dinamis, kreativitas siswa tidak memberikan pengaruh

terhadap prestasi belajar siswa psikomotor pada materi listrik dinamis.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Anik Rofaida Lestari (2007) dalam Tesisnya

“Implementasi Metode Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan Metode

Pembelajaran Inkuiri Bebas Termodifikasi Terhadap Prestasi Belajar Biologi

Ditinjau dari Kemampuan awal Siswa”.

Persamaan penelitian ini adalah model pembelajaran yaitu “Metode

Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan Metode Pembelajaran Inkuiri Bebas

Termodifikasi, sedang variabel moderator berbeda”. Diperoleh kesimpulan metode

inkuiri terbimbing memberikan hasil yang lebih baik dibanding inkuiri bebas

termodifikasi.

4. Penelitian yang dilakukan oleh S.Khanafiyah, A.Rusilowati yang berjudul

“Penerapan model modified free inquiry sebagai upaya meningkatkan kreativitas

mahasiswa calon guru dalam mengembangkan jenis eksperimen dan pemahaman

terhadap materi fisika”.

Dengan menerapkan model MFI dalam pembelajaran kemampuan psikomotorik

mahasiswa menjadi lebih baik, karena mahasiswa terbiasa dalam kegiatan. Jenis

eksperimen yang dikembangkan menjadi lebih banyak serta menjadikan siswa lebih

kreatif dalam mengembangkan tujuan eksperimen dibandingkan sebelum

menggunakan model MFI.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Paggy Brickman. dkk, (2009) dengan judul:

“Effects of Inquiry-based Learning on Students’ Science Literacy Skill and


51

Confidence”, International Journal for the Scholarship of Teaching and

Learning Vol. 3, No. 2 1931-4744 @ Georgia Southern University.

Kesimpulan dari penelitian yang dilakukan oleh Paggy Brickman. dkk, (2009)

adalah: (1) model pembelajaran berbasis inquiry dapat meningkatkan kemampuan

ketrampilan menulis ilmiah, (2) model pembelajaran berbasis inquiry dapat

meningkatkan tingkat kepercayaan diri siswa.

6. Asian Journal on Education and Learning Article oleh Rainer Zawadzki (2010),

“Is process-oriented guided-inquiry learning (POGIL) suitable as a teaching

method in Thailand’s higher education?”

POGIL (Pembelajaran inquiry terbimbing berorientasi-proses) adalah

merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Melalui POGIL siswa bekerja

secara kelompok (disebut belajar tim) mampu mengembangkan keterampilan,

tingkat berpikir dan metakognisi, komunikasi, kerja tim, manajemen, dan penilaian.

siswa tidak lagi mengandalkan hafalan. Hasil umum dan penting yang dapat diamati

setelah penerapan POGIL: hambatan belajar lebih rendah untuk POGIL daripada

model tradisional, penguasaan konten umumnya lebih tinggi, siswa umumnya

memiliki sikap yang lebih positif dalam pembelajaran, lebih meningkatkan

keterampilan belajar dari semester sebelumnya.

7. Penelitian yang dilakukan oleh Ibrahim Bilgin Mustafa Kemal University,

Department of Primary Education, Hatay Turkey, 2009 “ The effects of guided

inquiry instruction incorporating a cooperative learning approach on university

students’ achievement of acid and bases concepts and attitude toward guided

inquiry instruction”.


52

Penelitian tersebut menyimpulkan bahwa inquiry terbimbing secara kooperatif

dibandingkan individual, lebih meningkatkan kemampuan siswa dalam pencapaian

pemahaman konsep dasar asam basa. Bahan ajar disusun untuk penelitian ini

meningkatkan lingkungan belajar membantu siswa untuk lebih aktif.

8. Jr. Daniel Fasko. 2001. Education and Creativity.

Tujuan dari penelitian adalah untuk mengetahui hubungan antara kreativitas

dalam pendidikan. Dari studi ini diketahui bahwa kreativitas sangat dibutuhkan

dalam pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan pemahaman sehingga hasil

belajar akan meningkat.

9. Teresa M. Amabile, dkk. 1996. Assesing the work environment for creativity.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan alat ukur atau

instrument pengukuran kreativitas dalam kerja lingkungan. Hasil yang diperoleh dari

penelitian ini adalah terdapat perbedaan antara kreativitas tinggi dan rendah dalam

suatu proyek kerja lingkungan.

10. Mihaly Csikszentnihalyi. 2006.

Kreativitas dapat berlangsung jika tidak ada interaksi dalam sistem kebudayaan,

dan tidak bisa dimunculkan jika tidak saling mendukung. Kreativitas tidak terjadi

secara sederhana pada individu,tetapi juga adanya penerimaan berbagai macam

kejadian dan bagaimana dukungan lingkungan.

11. Huana, Syiang Linn, et al. 2009. The Interplay of the Classroom Learning

Environment and Inquiry-based Activities.

Penelitian ini menytakan bahwa interaksi yang dibangun antara siswa dan guru

saja tidak cukup, diperlukan suatu aktivitas seperti mengamati, melakukan hipotesis,


53

dan menyimpulkan secara berkelompok untuk merangsang siswa berfikir lebih tinggi

yang dilihat dari pertanyaan yang diajukan. Aktivitas berpengaruh terhadap

kesuksesan pembelajaran.

12. Penelitian yang dilakukan oleh Restiana Purwaningtyas, (2011) Judul:

Pembelajaran Kimia Menggunakan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat

Dengan Model Proyek Dan Model Eksperimen Ditinjau Dari Kreativitas Dan

Kemampuan Berpikir Kritis.

Ada persamaan kreativitas sebagai moderator, penelitian ini disimpulkan: ada

ada perbedaan prestasi belajar siswa yang memiliki kreativitas tinggi dan rendah.

Prestasi kognitif dijelaskan bahwasanya nilai rata-rata siswa yang mempunyai

kreativitas tinggi dan rendah berbeda, siswa yang memiliki kreativitas tinggi

memiliki rata-rata lebih rendah dibanding siswa yang memiliki kreativitas rendah.

13. Penelitian yang dilakukan oleh Rosa Dewi Pratiwi, (2011) judul Pembelajaran

Kimia Menggunakan Model Constructive Controversy Dan Modified Free

Inquiry Ditinjau Dari Kemampuan Analisis Dan Logika Berpikir Siswa, studi

kasus pembelajaran kimia materi pokok elektrolisis kelas XII semester 1.

Persamaan penelitian ini adalah: model MFI dan materi pembelajaran

elektrolisis, dari penelitian ini disimpulkan: tidak terdapat pengaruh penggunaan

model MFI terhadap prestasi belajar kognitif maupun Hots pada materi pokok

elektrolisis, dan ada interaksi antara metode pembelajaran MFI terhadap prestasi

kognitif.

C. Kerangka Berpikir

Peranan ilmu kimia dalam kehidupan sehari-hari sangat luas, diharapkan siswa


54

selama memperoleh ilmu kimia di sekolah tidak hanya bersifat teoritis, namun bisa

mengkaitkan antara konsep dan peristiwa nyata. Prestasi belajar kimia pada materi

elektrolisis di MAN Parakan Temanggung masih belum memenuhi harapan hal ini

dikarenakan oleh faktor intern dan faktor ekstern siswa. Faktor ekstern siswa

diantaranya penggunaan model pembelajaran yang belum tepat dan faktor intern

siswa antara lain aktivitas siswa dan kreativitas siswa yang belum diperhatikan.

Berdasarkan teori-teori yang dikemukakan di atas, dibuatlah pemikiran yang

merangkaikan teori-teori ke dalam sebuah kerangka sehingga dapat menghasilkan

jawaban sementara dari permasalahan yang dikemukakan pada perumusan masalah.

Adapun kerangka pemikiran yang mendasari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Pengaruh model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar.

Definisi belajar menurut teori konstruktivisme adalah proses membangun atau

membentuk makna pengetahuan, konsep dan gagasan melalui pengalaman. Kegiatan

pembelajaran berupa pengorganisasian lingkungan yang berupa alam dan sosial,

melalui interaksi individu dan lingkungannya, siswa akan memperoleh pengalaman

yang berpengaruh terhadap tingkah lakunya. Seirama teori konstruktivisme, MFI dan

POGIL melibatkan proses aktif siswa dalam membangun sendiri pengetahuannya,

dan mencari arti sendiri dari apa yang dipelajari, melalui keaktifan kognitif yang

sungguh-sungguh, siswa akan berhasil dalam proses belajar. Hal ini didukung

pendapat Bruce Joyce tentang sikap konstruktivisme bahwa pengetahuan tidak

sekadar ditransmisikan oleh guru atau orangtua, tetapi dibangun dan dimunculkan

sendiri oleh siswa agar dapat merespon informasi dalam lingkungan pendidikan.


55

Potensi siswa akan berkembang menurut pola dan caranya sendiri, dengan

melakukan berbagai aktivitas melalui interaksi dengan lingkungannya. Kegiatan

pembelajaran di kelas tidak hanya ditentukan oleh didaktik-metodik apa yang

digunakan, tetapi juga oleh bagaimana peranan guru memilih dan memperkaya

pengalaman belajar siswa melalui penggunaan model yang sesuai dengan

karakteristik materi.

Pendapat Bruner tentang inquiry adalah pembelajaran yang menerapkan model

belajar penemuan. Materi pelajaran tidak diberikan secara utuh, siswa diberikan

konsep materi utama, selanjutnya siswa dibimbing untuk menemukan dan

mengorganisasikan konsep secara utuh. MFI dan POGIL merupakan model berbasis

inquiry, merupakan model pembelajaran yang sesuai diterapkan pada materi

elektrolisis. Kedua model tersebut melibatkan siswa secara aktif dalam memecahkan

masalah (active problem solver). MFI dan POGIL menuntut siswa membangun

konsep melalui pemecahan masalah. Sejalan dengan teori Burner, MFI dan POGIL

merupakan pencarian pengetahuan secara aktif oleh siswa yang akan memberikan

hasil yang sangat baik.

Teori belajar Gagne belajar merupakan suatu proses yang memungkinkan

seseorang untuk mengubah tingkah laku, cukup cepat, dan perubahan relatif tetap.

Belajar menyangkut interaksi antara pelajar dan lingkungannya, belajar adalah suatu

proses individu berubah perilakunya sebagai akibat dari pengalaman. Pada awal

pembelajaran, siswa diberi penjelasan prosedur MFI dan POGIL, saat siswa

memecahkan masalah yang diberikan guru, siswa melakukan rentetan kegiatan

sesuai sintak yang ada melalui bimbingan dan bantuan guru. Pada pembelajaran


56

berikutnya siswa tidak sepenuhnya membutuhkan bimbingan guru karena

pengalaman yang diperolehnya hasil interaksi siswa dengan guru dan lingkungannya

mampu mengubah tingkah laku, sehingga siswa memperoleh keterampilan yang

lebih baik.

Menurut Ausubel, belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi yaitu: a).

cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan pada siswa, melalui penerima

atau penemuan, yang menyajikan informasi dalam bentuk final maupun dengan

bentuk penemuan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diberikan, b). cara-

cara siswa mengaitkan informasi pada struktur kognitif yang telah ada. MFI dan

POGIL pada pembelajaran materi elektrolisis, siswa menemukan sendiri informasi

elektrolisis dan hukum Faraday melalui sintak MFI dan POGIL, dan mengaitkan

informasi pada struktur yang sudah ada yaitu reaksi redoks dan sel volta.

Teori perkembangan intelektual Piaget Pengetahuan dibangun dalam pikiran

seseorang sambil mengatur pengalaman yang terdiri atas struktur mental atau skema

yang sudah ada. Untuk memiliki pengetahuan siswa tidak sekedar menerima, namun

mencari melalui interaksi dengan lingkungan, sehingga derajat pengetahuan yang

dimiliki terus meningkat. Mencari pemecahan masalah sendiri, dengan pengetahuan

yang menyertainya, akan menghasilkan pengetahuan yang bermakna. Peran aktif

siswa dalam belajar untuk memperoleh pengalaman dan melakukan eksperimen

untuk menemukan prinsip-prinsip sendiri.

Pembelajaran kimia menggunakan MFI dan POGIL merupakan model

pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah pada diri

siswa, sehingga dalam proses pembelajaran siswa ditempatkan sebagai subyek


57

belajar, yang akhirnya siswa menemukan konsep melalui percobaan/eksperimen.

Dengan demikian diduga ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap

peningkatan prestasi belajar kimia.

2. Pengaruh aktivitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar.

Definisi operasional, aktivitas belajar adalah segala sesuatu yang dilakukan atau

kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-fisik. yang mengarah pada

proses belajar seperti bertanya, mengajukan pendapat, mengerjakan tugas-tugas,

dapat menjawab pertanyaan guru, bekerjasama dengan siswa lain, serta tanggung

jawab terhadap tugas yang diberikan.

Menurut Piaget, pentingnya kegiatan seorang murid dalam mengkonstruksi

pengetahuan hanya dengan keaktifannya mengolah bahan, bertanya secara aktif,

mencerna bahan dengan kritis, mengerjakan soal, merumuskan masalah dengan kata-

kata sendiri, membuat kesimpulan, adalah kegiatan yang diperlukan dalam

membangun pengetahuan. Bruner mengemukakan dalam teorinya, inti belajar adalah

bagaimana orang memilih, mempertahankan, dan mentransformasikan informasi

secara aktif.

Menurut Hamdani, melalui pembelajaran inquiry, guru mempunyai tujuan yaitu

agar siswa terdorong untuk melaksanakan tugas, aktif mencari jawaban, dan meneliti

pemecahan masalah, mencari sumber sendiri bersama kelompok, siswa diminta

berani mengemukakan pendapat dan merumuskan kesimpulan, dalam bekerja siswa

berada dalam lingkungan belajar. Dalam belajar diperlukan aktivitas. Karena pada

prinsipnya belajar adalah berbuat, yaitu berbuat untuk mengubah tingkah laku.

Aktivitas siswa selama proses pembelajaran merupakan salah satu indikator adanya


58

keinginan siswa untuk belajar. Aktivitas siswa merupakan kegiatan atau perilaku

yang terjadi selama pembelajaran. Kegiatan–kegiatan yang dimaksud adalah kegiatan

visual activities, oral activities, listening activities, writing activities, mental

activities.

Aktivitas berupa fisik dan mental berperanan langsung dalam pembelajaran.

Keaktifan siswa dalam proses pembelajaran akan menyebabkan interaksi yang tinggi

antara guru dengan siswa ataupun antar siswa. Hal ini akan mengakibatkan suasana

kelas menjadi segar dan kondusif, dimana masing– masing siswa dapat melibatkan

kemampuannya semaksimal mungkin. Melalui interaksi tersebut akan menimbulkan

perubahan perilaku, hal ini sesuai teori Gagne, adanya perubahan tingkah laku saat

proses belajar telah berlangsung. Aktivitas siswa dikategorikan tinggi dan rendah.

Aktivitas yang timbul dari siswa akan mengakibatkan pula terbentuknya

pengetahuan dan keterampilan yang akan mengarah pada peningkatan prestasi.

Aktivitas belajar memberikan pengaruh yang signifikan terhadap keberhasilan

siswa dan keberhasilan dalam pembelajaran materi elektrolisis. Hal tersebut

diakibatkan oleh adanya perubahan atau peningkatan dalam nalar, pengetahuan,

keterampilan, dan sikap dalam proses menemukan, menyelidiki masalah, menyusun

hipotesa, merencanakan eksperimen, mengumpulkan data, dan menarik kesimpulan.

Aktivitas belajar tinggi dan rendah sangat diperlukan untuk menentukan

keberhasilan dalam pembelajaran dan berpengaruh terhadap prestasi belajar.

Sehingga diduga ada pengaruh aktivitas belajar tinggi dan rendah terhadap

peningkatan prestasi belajar siswa. Siswa dengan aktivitas belajar tinggi lebih baik

dari pada siswa yang aktivitasnya rendah.


59

3. Pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar.

Menurut Teori Konstruktivisme, belajar adalah proses aktif siswa dalam

membangun sendiri pengetahuannya, dan mencari arti sendiri dari apa yang

dipelajari, yang merupakan suatu perkembangan berpikir dengan membuat kerangka

pengertian yang baru, siswa harus mempunyai pengalaman dalam membuat

hipotesis, meramalkan, menguji hipotesa, memanipulasi obyek, memecahkan

persoalan, dan mencari jawaban. Teori tersebut sejalan dengan prinsip pembelajaran

model MFI dan POGIL, yang mengharuskan siswa memecahkan masalah untuk

menghasilkan konsep yang baru.

Faktor internal lain yang mempengaruhi belajar siswa yang akan digunakan

dalam penelitian ini adalah kreativitas. Kreativitas merupakan kemampuan manusia

untuk menghasilkan atau menciptakan gagasan dan yang tercermin dalam orisinilitas

yang khas bagi setiap individu dalam berpikir serta kemampuan untuk

mengembangkan, memperkaya suatu gagasan atau dapat digunakan untuk mengatasi

berbagai masalah dalam kehidupan. Kreativitas merupakan proses berfikir,

mengharuskan siswa berusaha untuk menemukan hubungan-hubungan baru, dalam

mendapatkan jawaban, metoda atau cara baru dalam memecahkan suatu masalah.

Pemikiran kreatif menuntut kelancaran, keluwesan dan kemandirian dalam

berpikir serta untuk mengembangkan suatu gagasan (elaborasi). Pembelajaran

inquiry yang dikemas dalam MFI dan POGIL untuk diterapkan materi elektrolisis

mengajak siswa untuk memecahkan persoalan yang dihadapi, mengembangkan

gagasan (elaborasi) dalam upaya pemecahan masalah, yang sangat dipengaruhi oleh

kreativitas siswa yang tinggi sehingga siswa yang mempunyai kreativitas rendah


60

menjadi merasa dituntut untuk mempunyai kreativitas tinggi, jadi diduga ada

pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar pada materi elektrolisis.

4. Interaksi antara penggunaan model MFI dan POGIL dengan aktivitas terhadap

prestasi belajar.

Sejalan teori belajar penemuan Bruner inquiry merupakan pembelajaran

menerapkan penemuan, yaitu yang didasarkan asumsi perolehan pengetahuan

merupakan proses interaktif (mampu berinteraksi secara aktif dengan lingkungan).

Menurut Gagne belajar adalah proses berubah tingkah laku karena pengalaman.

Tidak ada belajar tanpa aktivitas, jadi aktivitas asas yang sangat penting dalam

interaksi belajar mengajar. MFI dan POGIL adalah pembelajaran yang berbasis

inquiry menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai

fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktivitas pembelajaran biasanya dilakukan

melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa. Hal ini harus diimbangi

kemampuan oral activities, mental activities. Sehingga kemampuan guru dalam

menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inquiry.

Menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan

menemukan, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui

penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti

dari materi pelajaran, dan seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk

mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga

diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief).

Rainer Zawadzki (2010) mengemukakan POGIL (Belajar inquiry terbimbing

berorientasi proses) adalah merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa.


61

Dalam kelas POGIL, siswa bekerja dalam kelompok (disebut belajar tim) yang

bertujuan penguasaan konsep. Dengan kata lain pembelajaran ditekankan atau

berorientasi pada aktivitas siswa. Sedangkan MFI adalah inquiry di antara

terbimbing dan bebas. Guru menyediakan masalah dan meminta siswa untuk

melaksanakan penyelidikan yang mungkin dalam kelompok. Guru bertindak sebagai

nara sumber memberikan bantuan untuk menghindari frustrasi atau tidak adanya

kemajuan oleh para siswa (Brown et al, 1982.).

Ciri utama MFI dan POGIL menuntut siswa untuk melakukan eksperimen,

dalam bereksperimen menuntut aktivitas intelektual emosional melalui asimilasi dan

akomodasi kognitif untuk mengembangkan pengetahuan,tindakan serta pengalaman

langsung dalam rangka membentuk ketrampilan motorik, kognitif dan social untuk

pembentukan sikap.

Model MFI dan POGIL merupakan model yang tepat diterapkan pada materi

elektrolisis, siswa dihadapkan dengan permasalahan yang langsung bisa dipecahkan

melalui eksperimen, untuk mampu memperoleh konsep hasil elektrolisis, serta siswa

akan mampu menerapkan dalam kehidupan, sehingga akan mendorong aktivitas

siswa dalam eksperimen. Dengan memperhatikan aktivitas siswa, siswa yang

aktivitas rendah, akan merasa dituntut untuk melakukan eksperimen dengan aktivitas

lebih sehingga diduga ada interaksi antara model MFI dan POGIL dengan aktivitas

siswa terhadap prestasi belajar pada materi larutan elektrolisis.

5. Interaksi antara penggunaan model MFI dan POGIL dengan kreativitas terhadap

prestasi belajar.


62

Model pembelajaran MFI, tugas guru adalah memilih masalah yang perlu

disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan, atau masalah yang akan dipecahkan

dipilih oleh siswa. Pada tahab pemecahan masalah siswa diberi kesempatan yang

seluas-luasnya untuk merancang dan melakukan pemecahan masalah yang telah

ditentukan melalui inisiatif sendiri. Siswa diharuskan merencanakan garis besar

prosedur penelitian atau membuat langkah-langkah dalam menyelesaikan masalah

Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka

memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi

intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi. Guru

membatasi memberi bimbingan, agar siswa berupaya terlebih dahulu secara mandiri,

dengan harapan agar siswa dapat menemukan sendiri penyelesaiannya. Namun,

apabila ada siswa yang tidak dapat menyelesaikan permasalahannya, maka

bimbingan dapat diberikan secara tidak langsung melalui pertanyaan/dengan

memberikan contoh-contoh yang relevan dengan permasalahan yang dihadapi atau

melalui diskusi dengan siswa dalam kelompok lain.

Proses belajar berorientasi inquiry terbimbing (POGIL) merupakan pembelajaran

yang berupaya menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah pada diri siswa. Masalah

ditentukan oleh guru. Peranan guru dalam pembelajaran dengan POGIL adalah

sebagai pembimbing dan fasilitator. Pada dasarnya siswa selama proses belajar

berlangsung akan memperoleh pedoman sesuai dengan yang diperlukan. Pada tahap

awal, guru banyak memberikan bimbingan, kemudian pada tahap-tahap berikutnya,

bimbingan tersebut dikurangi, sehingga siswa mampu melakukan proses inquiry

secara mandiri. Bimbingan yang diberikan dapat berupa pertanyaan-pertanyaan dan


63

lembar kerja siswa yang terstruktur. Selama berlangsungnya proses belajar guru

harus memantau kelompok diskusi siswa, sehingga guru dapat mengetahui dan

memberikan petunjuk-petunjuk dan scafolding yang diperlukan oleh siswa. MFI dan

POGIL siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar.

Kreativitas adalah kemampuan untuk memberikan gagasan-gagasan baru dan

menerapkan dalam pemecahan masalah. Untuk dapat mengerjakan dan

menyelesaikan masalah dari pembahasan elektrolisis, kreativitas yang tinggi sangat

menentukan keberhasilan dan prestasi belajar. Dalam model MFI membutuhkan

kreativitas yang lebih tinggi daripada POGIL. Dalam pemecahan masalah melalui

MFI, kreativitas siswa tinggi dalam mementukan alat dan kemampuan merancang

alat elektrolisis, mengumpulkan data sangat mempengaruhi keberhasihan

bereksperimen sehingga akan menemukan konsep yang bisa dipertanggungjawabkan.

Siswa yang kreativitasnya rendah juga merasa dituntut untuk melakukan pemecahan

masalah melalui eksperimen dengan kreativitas lebih sehingga diduga ada interaksi

antara model MFI dan POGIL dengan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar

pada materi elektrolisis.

6. Interaksi antara aktivitas dan kreativitas terhadap prestasi belajar.

Menurut Permendiknas No.19 tahun 2005 “proses pembelajaran pada satuan

pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif,

menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta

memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai

dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik”. Jadi

desain pembelajaran siswa harus berorientasi pada aktivitas siswa.


64

Aktivitas bersifat fisik dan mental saling terkait, dalam memecahkan masalah

tentang elektrolisis melalui kegiatan eksperimen akan membutuhkan kreativitas

tinggi untuk memikirkan gagasan dalam menghadapi masalah yang ada. Hal ini akan

menimbulkan keasyikan yang menyenangkan dan penuh tantangan bagi siswa yang

kreatif. Jadi aktivitas tinggi harus dirangsang dan dipupuk untuk melahirkan

kreativitas tinggi, sehingga akan mendorong untuk melakukan eksperimen,

menantang untuk menangani masalah yang dihadapi. Dari uraian di atas diduga ada

interaksi antara aktivitas siswa dengan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

7. Interaksi antara MFI dan POGIL, aktivitas dan kreativitas terhadap prestasi

belajar.

Rainer Zawadzki (2010) mengemukakan antara lain bahwa kebanyakan siswa

belajar dengan baik ketika mereka adalah: aktif terlibat dan berpikir di kelas dan

laboratorium, menarik kesimpulan dengan menganalisis data, model, atau contoh dan

dengan mendiskusikan ide-ide, bekerja sama dalam tim swakelola untuk memahami

konsep dan untuk memecahkan masalah, merefleksikan apa yang telah mereka

pelajari dan untuk meningkatkan kinerja mereka, berinteraksi dengan instruktur/guru

sebagai fasilitator pembelajaran.

Selama proses pembelajaran menggunakan model POGIL bimbingan guru selalu

diberikan, sehingga diduga siswa yang dengan aktivitas dan kreativitas rendah akan

meningkat prestasi belajarnya karena POGIL menghasilkan konsep yang ditemukan

siswa berdasarkan pengalaman belajar dengan penguatan guru. Sedangkan model

MFI didukung dengan aktivitas tinggi dan kreativitas tinggi, akan memberikan

peningkatan prestasi belajar karena dalam MFI dalam menyusun hipotesa,


65

merencanakan penelitian, melaksanakan eksperimen untuk menguji hipotesa,

mensintesis pengetahuan, membutuhkan penalaran tinggi, sedangkan pembimbingan

guru dibatasi. Kemampuan kreativitas (memunculkan ide-ide, berpikir luwes,

menjawab yang bervariasi suatu pertanyaan, orisinal) sangat diperlukan siswa saat

berinteraksi dengan aktivitas terhadap lingkungan, sehingga mampu memecahkan

berbagai masalah yang dihadapi secara cepat. Jadi diduga MFI lebih tepat diterapkan

bagi siswa dengan kreativitas tinggi. Menurut Piaget aktivitas dalam belajar yang

dimiliki siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan dalam hal: mengolah bahan,

bertanya secara aktif, mencerna bahan dengan kritis, mengerjakan soal, merumuskan

masalah dengan kata-kata sendiri, membuat kesimpulan, adalah kegiatan yang

diperlukan dalam membangun pengetahuan. Kegiatan tersebut yang merupakan

aktivitas belajar akan mendukung pembelajaran model POGIL. Kemampuan siswa

dengan aktivitas belajar tinggi melalui POGIL akan menunjukan peningkatan

prestasi belajar yang lebih tinggi. Dalam pembelajaran kimia pada materi elektrolisis

diduga ada interaksi antara model MFI dan POGIL dengan aktivitas siswa dan

kreativitas siswa.

D. Hipotesis

Berdasarkan kajian teori serta kerangka berpikir pada penelitian ini, maka

hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut:

1. Ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar.

2. Ada pengaruh aktivitas belajar terhadap prestasi belajar.

3. Ada pengaruh kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.


66

4. Ada interaksi antara penggunaan model MFI dan POGIL dengan aktivitas

belajar terhadap prestasi belajar.

5. Ada interaksi antara penggunaan model MFI dan POGIL dengan kreativitas

siswa terhadap prestasi belajar.

6. Ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi

belajar.

7. Ada interaksi antara MFI dan POGIL, aktivitas belajar dan kreativitas siswa



BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di kelas XII semester 1 Madrasah Aliyah Negeri

Parakan Temanggung tahun pelajaran 2012/2013.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Maret 2012 -- Januari 2013. Pelaksanaan

penelitian dilaksanakan secara bertahap. Adapun pelaksanaannya sebagai berikut

Tabel 3.1. Tahapan Penelitian :

Kegiatan Bulan3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1

Penyusunan proposal penelitianPenyusunan instrumen penelitianValidasi instrumen Permohonan ijinPelaksanaan uji coba instrumentPelaksanaan penelitian dan pengambilan data penelitianPenyusunan dan konsultasi

Ujian Tesis

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen, dengan dua

kelompok eksperimen. Kelompok pertama diberi perlakuan pembelajaran model

MFI, sedangkan kelompok kedua diberi perlakuan pembelajaran model POGIL.

Sebelum proses belajar mengajar dimulai diberikan tes aktivitas belajar dan

kreativitas. Penilaian psikomotor dilakukan pada saat siswa melakukan praktikum,

67


68

sedang untuk ranah kognitif dan afektif dilakukan setelah selesai pembelajaran.

Desain faktorial penelitian ditunjukkan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2. Desain Faktorial

Model Pembelajaran (A)

MFI (A1) POGIL (A2)

Aktivitas tinggi(B1)

Kreativitas Tinggi (C1)

A1B1C1 A2B1C1

Kreativitas rendah (C2)

A1B1C2 A2B1C2

Aktivitasrendah

(B2)

Kreativitas Tinggi(C1)

A1B2C1 A2B2C1

Kreativitas rendah (C2)

A1B2C2 A2B2C2

Keterangan :

A : Model Pembelajaran

A1 : Model Pembelajaran MFI (Modified Free Inquiry)

A2 : Model Pembelajaran POGIL (Process-Oriented Guided-Inquiry Learning)

B1 : Kemampuan aktivitas belajar tinggi

B2 : Kemampuan aktivitas belajar rendah

C1 : Kemampuan kreativitas tinggi

C2 : Kemampuan kreativitas rendah

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Penetapan Populasi

Populasi adalah seluruh siswa kelas XII IPA MAN ParakanTemanggung, pada

Tahun pelajaran 2012/2013 terdiri 4 kelas, yaitu: XII IPA-1, XII IPA-2, XII IPA-3,

XII IPA-4.


69

2. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah cluster random sampling,

yaitu teknik memilih sampel dari kelompok-kelompok unit-unit kecil dari populasi

secara acak dengan cara undian. Undian tersebut dilaksanakan satu tahap dengan dua

kali pengambilan. Diperoleh kelas XII IPA-1 sebagai kelas MFI dan kelas XII IPA-2

kelas POGIL. Untuk menunjukkan bahwa kelas XII IPA1 dan XII IPA2 berasal dari

sampel yang homogen dilakukan uji Univariate Analysis of Variance, =0,05,

terhadap nilai raport kenaikan umum kelas XI semester 2 tahun ajaran 2011/2012.

Dari uji ini diketahui nilai, sig 0,307 > 0,05.

Sedangkan untuk menunjukkan bahwa kondisi awal XII IPA-1 dan XII IPA-2,

tidak ada perbedaan dengan uji yang sama diperoleh Dependent Variable: nilai, sig

0,363 > 0,05. Dapat disimpulkan, kedua sampel XII IPA 1 dan IPA 2, tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar, kedua sampel memiliki keadaan awal yang sama dan

berasal dari sampel yang homogen. Hasil uji terlihat dalam lampiran.

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional

1. Variabel Penelitian

Dalam penelitian ini sebagai variabel terikat adalah prestasi belajar materi

elektrolisis aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Variabel bebas yang dipakai

adalah model pembelajaran Modified Free Inquiry (MFI) dan model Process-

Oriented Guided-Inquiry Learning (POGIL). Variabel moderator yang digunakan

adalah aktivitas belajar dan kreativitas siswa.


70

2. Definisi Operasional

a. Prestasi belajar adalah tingkatan keberhasilan siswa dalam memahami dan

menguasai setiap materi pelajaran dari segi kognitif (pengetahuan), afektif

(sikap) dan psikomotorik (keterampilan).

b. MFI (Modified Free Inquiry), adalah model pembelajaran yang berbasis inquiry,

merupakan perpaduan antara inquiry terbimbing dan inquiry bebas yang

menggunakan proses pembelajaran berpusat kepada siswa, guru sebagai

pemimpin, monitor/penilai, fasilitator, dan evaluator, memandu dengan

pertanyaan, memberi kebebasan dengan sedikit bimbingan dalam merancang,

menyusun alat menentukan bahan, mencari jawaban melalui pengamatan,

eksplorasi atau prosedur penelitian untuk memperoleh jawaban pemecahkan

masalah dalam kerja kelompok, sesuai dengan langkah-langkah ilmiah.

c. POGIL adalah pembelajaran berbasis inquiry terbimbing. Proses kegiatan yang

berbasis inguiry, proses pembelajaran berpusat kepada siswa, guru sebagai

pemimpin, monitor/penilai, fasilitator, dan evaluator, menggunakan siklus belajar

yang dipandu dengan pertanyaan, semua kegiatan siswa melalui bimbingan guru

dalam merancang, menyusun alat menentukan bahan, mencari jawaban melalui

pengamatan, eksplorasi atau prosedur penelitian untuk memperoleh jawaban

pemecahan masalah dalam kerja kelompok, sesuai dengan langkah-langkah

ilmiah.

d. Aktivitas belajar adalah kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-

fisik yang mengarah pada proses belajar seperti bertanya, mengajukan pendapat,

mengerjakan tugas-tugas, dapat menjawab pertanyaan guru, bekerjasama dengan


71

siswa lain, serta tanggung jawab terhadap tugas yang diberikan.

e. Kreativitas adalah kemampuan memunculkan dan mengembangkan gagasan, ide-

ide baru maupun pengetahuan sebagai pengembangan dari ide-ide yang telah

lahir sebelumnya secara rasional yang meliputi: kelancaran berpikir, keluwesan,

elaborasi dan keaslian sangat mendukung terlaksananya dan keberhasilan

pembelajaran tersebut.

3. Skala Pengukuran dari Variabel Penelitian

Variabel pembelajaran berupa model MFI dan POGIL berskala nominal.

Variabel aktivitas belajar dan kreativitas siswa berskala pengukuran ordinal, yang

dibedakan menjadi kategori tinggi dan rendah. Perbedaan kategori untuk aktivitas

belajar dan kreativitas siswa ini berdasarkan skor rata-rata kedua kelas. Siswa

dengan perolehan skor sama dan/atau di atas rata-rata dimasukkan dalam kategori

tinggi, sedangkan siswa dengan perolehan skor di bawah rata-rata dimasukkan dalam

kategori rendah. Variabel terikat yang diukur dalam penelitian ini meliputi prestasi

belajar kognitif, afektif, psikomotorik yang berskala interval.

E. Teknik Pengumpulan Data

Pada penelitian ini data diambil sebelum perlakuan, saat perlakuan dan sesudah

perlakuan dengan teknik nontes dan tes.

1. Teknik Tes

Tes merupakan teknik pengambilan data dengan memberikan serangkaian

pertanyaan yang harus dijawab peserta didik dengan tujuan untuk mengukur suatu

aspek tertentu. Pada penelitian ini, teknik tes digunakan untuk mendapatkan data


72

prestasi belajar siswa ranah kognitif , serta data kreativitas siswa, melalui tes uji

kemampuan verbal.

2. Teknik Non Tes

Pada penelitian ini digunakan teknik pengambilan data nontes berupa angket

yang berisi daftar pertanyaan yang harus diisi oleh responden. Angket yang

digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket langsung dan tertutup. Dalam

pengumpulan angket ini, daftar pertanyaan diberikan langsung kepada responden dan

jawabannya sudah disediakan. Teknik angket ini digunakan untuk mendapatkan data

nilai prestasi belajar ranah afektif pada materi elektrolisis, serta nilai aktivitas belajar.

3. Teknik Observasi

Teknik observasi dilakukan pada penelitian ini adalah teknik tak langsung, yaitu

pengamatan melalui instrumen pengamatan, untuk mendapatkan kumpulan data dari

prestasi belajar psikomotorik, pada saat siswa melakukan kegiatan eksperimen.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian yang akan dilakukan adalah

terdiri dari instrumen pelaksanaan pembelajaran dan instrumen pengambilan data.

1. Instrumen Pelaksanaan Pembelajaran

Pada penelitian ini penulis menggunakan Silabus, Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Siswa (LKS).

2. Instrumen Pengambilan Data

a. Tes Prestasi Belajar Ranah Kognitif

Dalam penelitian ini digunakan tes prestasi ranah kognitif dengan menggunakan

soal-soal pilihan ganda, jawaban siswa sudah tersedia dengan item pilihan jawaban


73

berjumlah 5 buah yaitu bersimbol A, B, C, D, dan E. Tes dilaksanakan setelah proses

pembelajaran, skor 1 untuk jawaban benar, skor 0 untuk jawaban salah.

b. Tes Kreativitas Siswa

Konstruksi tes kreativitas verbal berlandaskan model struktur intelek Guilford.

Terdiri dari 6 sub tes, jumlah total 24 butir soal, semuanya mengukur dimensi

operasi berpikir divergen, dengan dimensi kontan verbal. Sub tes 1-4, tes ini semi

obyektif jawaban berupa kosa kata. Penskoran untuk sub tes 1-4 bagian fleksibilitas

mempunyai skor sama, yaitu skor 1 untuk setiap jawaban yang benar, skor 0 jawaban

salah/tidak menjawab, skor maksimal 10. Sub tes 5 bagian originalitas untuk setiap

jawaban yang benar diberikan skor 3, skor 0 jawaban salah/tidak menjawab dan skor

maksimal 10. Sub tes 6, skor 5 setiap jawaban benar, skor 0 jawaban salah/tidak

menjawab, skor maksimal 10. Penetapan nilai adalah jumlah skor dibagi 240, dikali

100. Nilai menggunakan rentang 0 sampai 100.

c. Angket Prestasi Belajar Ranah Afektif dan Aktivitas Belajar

Untuk memperoleh nilai prestasi belajar ranah afektif digunakan angket yang

diberikan kepada siswa setelah proses pembelajaran. Angket aktivitas belajar

diberikan sebelum pembelajaran. Jenis angket yang digunakan adalah angket

langsung yang sekaligus menyediakan alternatif jawaban. Setiap butir angket

disusun berdasarkan kisi-kisi yang telah ditentukan sebelumnya.

Angket prestasi afektif terdiri dari 40 butir pertanyaan yang mengacu pada aspek

sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral. Angket aktivitas belajar terdiri dari 40

butir pertanyaan yang mengacu pada aspek visual activites (aktivitas visual), oral

activites (aktivitas mulut), listening activites (aktivitas pendengaran), writing


74

activites (aktivitas penulisan), drawing activites (aktivitas gambaran), motor activites

(aktivitas motorik), mental activites (aktivitas mental). Kedua angket ini

menggunakan empat butir pilihan dari yang paling rendah sampai yang paling tinggi.

Penentuan skor dan nilai dapat dilihat lampiran.

d. Observasi Psikomotorik

Penilaian observasi dilakukan melalui pengamatan secara tak langsung yang

menggunakan instrumen pengamatan. Yaitu instrumen yang berupa pedoman

observasi berisi jenis keterampilan yang diobservasi mencakup kegiatan siswa yang

meliputi: persiapan, kegiatan eksperimen, dan kegiatan akhir saat siswa bekerja di

laboratorium. Pemberian skor dari rendah ke tinggi yaitu angka 1,2,3. Rentang nilai

0 sampai 100. Penyusunan rancangan penilaian dimulai dari pembuatan kisi-kisi

yang berisi spesifikasi keterampilan siswa yang akan diamati serta diambil skor

nilainya. Penyusunan kisi-kisi disesuaikan standar kompetensi dan kompetensi dasar.

G. Validasi Instrumen

Validitas merupakan pengujian untuk mengetahui tingkat keshahihan butir soal

sehingga mampu mengukur kemampuan siswa. Instrumen dikatakan valid apabila

instrumen tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur. Validitas instrumen

yang digunakan dalam penelitian ini adalah: validitas isi, dan validasi konstruk.

Kedua uji validasi tersebut dilakukan oleh dua orang panel pakar.

Validitas isi adalah sebuah validitas instrumen yang menunjukkan bahwa isi dari

instrumen yang disusun benar-benar dibuat berdasarkan literatur yang ada dan

mewakili setiap aspek yang akan diukur. Instrumen yang harus mempunyai validasi

isi adalah instrumen yang berbentuk tes untuk mengukur hasil belajar dalam aspek


75

kecakapan akademik, pada penelitian ini yaitu validasi ranah kognitif dan kreativitas

siswa.

Sebuah tes dikatakan memiliki validasi konstruk apabila butir-butir soal yang

membangun tes mengukur setiap aspek yang disebutkan dalam tujuan pembelajaran.

Validasi ini digunakan untuk instrumen non tes untuk mengukur sikap, dalam hal ini

yaitu ranah afektif, psikomotorik, dan aktivitas belajar.

Untuk mendapatkan validitas isi dan konstruk, maka sebelum menyusun

instrumen tes terlebih dahulu dibuat kisi-kisinya dan dikonsultasikan kepada ahli,

dalam hal ini adalah dosen pembimbing I dan dosen pembimbing II. Sedangkan

validasi instrumen dalam penelitian ini juga dilakukan oleh dua orang panelis untuk

memeriksa kecocokan antara indikator dengan butir-butir instrumen.

H. Uji Coba Instrumen

Suatu instrumen (tes) dapat dikatakan baik jika tes tersebut memiliki ciri sebagai

alat ukur yang baik. Kriterianya antara lain: memiliki validitas yang cukup tinggi dan

reliabilitas yang baik. Sebelum digunakan untuk pengambilan data, maka instrumen

akan diujicobakan dahulu untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda,

dan derajat kesukaran. Untuk instrumen afektif, aktivitas, kreativitas akan diuji

validitas dan reliabilitasnya saja, sedangkan untuk tes kognitif digunakan juga uji

taraf kesukaran dan uji daya pembedanya.

1. Uji Validitas

Suatu instrumen yang valid/sahih memiliki angka validitas yang tinggi. Angka

validitas dapat dihitung dengan menggunakan rumus Korelasi Pearson Product

Moment:


76

Keterangan:

: Korelasi Pearson Product Moment = angka validitas item

N : jumlah siswa

X : skor butir soal

Y : skor total

x.y : jumlah x.y

Item tes dikatakan valid jika rxy-obs pada tabel sig > 5%. Butir soal dinyatakan

valid jika memiliki r hitung r tabel. Setelah diperoleh, kemudian diinterpretasikan

sebagai berikut :

0,91- 1,00 : sangat tinggi (ST)

0,71- 0,90 : tinggi (T)

0,41-0,70 : cukup ( C)

0,21-0,40 : rendah ( R)

Negatif – 0,20 : sangat rendah (SR)

(Masidjo,1995 :243)

Dari hasil uji coba instrumen terlihat Tabel 3.3.berikut:

Tabel 3.3. Hasil Uji Coba Instrumen

Valid Invalid Nomor Soal Total Nomor Soal

Prestasi Kognitif 25 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,16,1

7,19,20,21,22,24,25,28,29,30. 5 14,15,18,23,27

Prestasi Afektif 31

2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,14,18,19,20,21,22,23,24,25,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36,40.

9 1,13,15,16,17,26,37,38,39.


77

TotalValid

TotalInvalid

Nomor Soal Nomor Soal

Aktivitas Belajar 34

1,2,3,4,5,6,7,8,10,11,12,13,14,16,17,18,19,20,21,22, 23,24,25,27,28,29,30

6 16,17,26,36,38,39.

Kreativitas 20 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24. 4 1,3,9,18.

2. Uji Reliabilitas.

Reliabilitas menunjukkan bahwa instrumen yang digunakan dapat dipercaya

sebagai alat pengumpul data yang bersangkutan. Kapan pun digunakan, instrumen ini

akan memberikan hasil yang relatif sama. Untuk menghitung indeks reliabilitas tes

bentuk objektif, digunakan rumus KR 20 sebagai berikut ini:

Keterangan :

rtt : koefisien reliabilitas

n : jumlah item

S : standart deviasi

p : indeks kesukaan

q : 1 – p

Untuk menguji reliabilitas item soal pada instrumen angket afektif, aktivitas

belajar serta tes kreativitas verbal, penilaian rumus alpha (digunakan untuk mencari

realibilitas yang skornya bukan 1 atau 0) yaitu sebagai berikut :

rtt 2

2

11

t

i

S

S

NN


78

Keterangan :

rtt : koefisien realibilitas instrumen

N : banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

i2 : jumlah kuadrat S tiap-tiap item

St2 : kuadrat dari S total keseluruhan item

St = 221

XXNN

Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut :

0,91 : Sangat Tinggi (ST)

0,71 : Tinggi (T)

0,41 : Cukup (C)

0,21 : Rendah (R)

Negatif : Sangat Rendah (SR)

(Masidjo, 2007:209-239)

Suatu instrumen dikatakan baik atau bisa digunakan dalam kaitannya dengan uji

Berdasarkan perhitungan dengan menggunakan Microsoft Excel 2007 didapatkan

indeks reliabilitas tertera dalam Tabel 3.4.

Tabel 3.4. Hasil Uji Reliabilitas Instrumen

Instrumen Hasil ReliabilitasJumah Soal Reliabilitas Kriteria

Prestasi Kognitif 30 0,940 Sangat TinggiPrestasi Afektif 40 0,880 TinggiAktivitas Belajar 40 0,884 Tinggi

Kreativitas Siswa 24 0,606 Cukup


79

Dari hasil uji validitas dan reliabilitas dapat disimpulkan, untuk instrumen

prestasi belajar kognitif dengan jumlah soal 30 nilai reliabilitas 0,940, dan soal tidak

valid pada soal no 14, 15, 18, 23, 27, kelima soal tersebut dibuang karena indikator

sudah terwakili. Aspek afektif mempunyai reliabilitas 0,880; dengan perbaikan dan

uji coba kembali pada soal yang tidak valid diperoleh reliabilitas 0,920 semua soal

dinyatakan valid. Aspek aktivitas belajar mempunyai reliabilitas 0,869 setelah

perbaikan soal dan uji coba diperoleh reliabilitas 0,884 semua soal valid. Sedang soal

kreativitas verbal reliabilitas 0,606, terdapat 4 soal tidak valid dan dibuang karena

indikator sudah terwakili. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat di lampiran.

3. Uji Daya Kesukaran (DK)

Soal yang baik memiliki derajat kesukaran yang memadai, yaitu tidak terlalu

sukar dan tidak terlalu mudah. Derajat kesukaran suatu item soal dapat diketahui

dari jumlah siswa yang menjawab benar pada soal tesebut. Derajat kesukaran soal

dinyatakan dalam bilangan indeks yang dinamakan Indeks Kesukaran (IK)

Rumus indeks kesukaran:

Keterangan:

IK : indeks kesukaran

B : jumlah jawaban benar yang diperoleh siswa dari suatu item

N : jumlah seluruh siswa

Dengan klasifikasi :

0,81 – 1,00 : mudah sekali (MS)

0,61 – 0,80 : mudah (M)


80

0,41 – 0,60 : sedang (Sd)

0,21 – 0,40 : sukar (S)

0,00 – 0,20 : sukar sekali (SS)

(Masidjo, 1995 : 201)

Berdasarkan hasil perhitungan, untuk soal ranah kognitif didapatkan 11 soal

sukar, 7 soal sedang, 12 soal mudah. Hasil perhitungan ditunjukkan oleh Tabel 3.5.

Tabel 3.5. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran

Tingkat Kesukaran soal Item soal Jumlah

Sukar 2,4,16,18 4Sedang 1,7,8,9,10,11,12,15,19,25,26,27,30 13Mudah 5,6,7,20,21,22,24,28,29 9

Mudah sekali 5,13,14,23 4

4. Uji Daya Pembeda

Uji ini dilakukan terhadap soal kognitif. Daya pembeda suatu item adalah taraf

sampai mana jumlah jawaban benar dari siswa-siswa yang tergolong kelompok atas

(pandai) berbeda dari siswa-siswa yang tergolong kelompok bawah (kurang pandai)

untuk suatu item (Masidjo, 1995:196). Perbedaan jawaban benar dari siswa tergolong

kelompok atas dan bawah disebut Indeks Diskriminasi (ID).

ID =

Keterangan :

ID : indeks diskriminasi

KA : jumlah jawaban benar yang diperoleh dari siswa

tergolong kelompok atas

KB : jumlah jawaban benar yang diperoleh dari siswa


81

tergolong kelompok bawah

NKA atau NKB : jumlah siswa yang tergolong kelompok

atas atau bawah

NKA atau NKB x Skor maksimal : perbedaan jawaban benar dari siswa-siswa

yang tergolong kelompok atas dan bawah

yang seharusnya diperoleh.

Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut :

0,80 : Sangat Membedakan (SM)

0,60 : Lebih Membedakan (LM)

0,40 : Cukup Membedakan (CM)

0,20 : Kurang Membedakan (KM)

Negatif : Sangat Kurang Membedakan (SKM)

(Masidjo, 2007:198-201)

Dari hasil uji terhadap instrumen kognitif diperoleh hasil tertera Tabel 3.6. berikut:

Tabel 3.6. Analisis Daya Pembeda

Daya Pembeda Item soal Jumlah

Sangat membedakan 8, 19,21,26,28 5

Lebih membedakan 3,12,17,30 4

Cukup membedakan 7,9,10,11,15,25,29 7

Kurang mebedakan 1,6,7,13,14,16,20,22,24,27 11

Sangat kurang membedakan 14,18,23 3

Hasil analisi daya pembeda terhadap soal kognitif diperoleh: untuk soal no 14

mudah, kategori kurang membedakan, soal no 15 kategori sedang, sangat

membedakan, soal no 18 kategori sukar sangat kurang membedakan, soal no 23


82

kategori mudah sekali sangat kurang membedakan, dan soal no 27 kategori sedang

kurang membedakan, kelima soal tersebut uji validitas dinyatakan tidak valid, kelima

soal tersebut dibuang karena sudah terwakili indikatornya.

I. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis

Sebelum hipotesis di uji, akan dilakukan uji prasyarat terlebih dahulu untuk

mengetahui apakah sampel tersebut normal dan homogen, yaitu dengan uji

normalitas dan homogenitas.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi

yang terdistribusi normal atau tidak. Uji pengolahan normalitas ini menggunakan

bantuan software SPSS 18.

1) Menetapkan Hipotesis

Ho : tidak ada perbedaan sampel penelitian dengan sampel yang terdistribusi

normal

Ha : ada perbedaan sampel penelitian dengan sampel yang terdistribusi

normal

2) Menetapkan taraf signifi

Taraf signifikansi adalah angka yang menunjukkan seberapa besar peluang

terjadinya kesalahan analisis. Taraf signifikansi yang akan digunakan dalam

penelitian yang akan dilakukan adalah 0,05 atau 5%.

3) Keputusan uji

H0 ditolak jika p-value <


83

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas ini dilakukan untuk mengetahui , apakah sampel berasal dari

populasi homogen atau tidak. Uji yang digunakan adalah Levene’s Test of Equality of

Error Variance’s, pengolahan data menggunakan bantuan software SPSS 18.

1) Menetapkan Hipotesis

Hipotesis :

Ho : tidak ada perbedaan varian pada sampel yang diteliti

Ha : ada perbedaan varian pada sampel yang diteliti

Taraf signifikansi adalah angka yang menunjukkan seberapa besar peluang

terjadinya kesalahan analisis. Taraf signifikansi yang akan digunakan dalam

penelitian yang akan dilakukan adalah 0,05 atau 5%.

2) Keputusan Uji

Ho ditolak jika p-

2. Uji Hipotesis

Hipotesis penelitian ini diuji dengan menggunakan uji non parametrik, dengan

bantuan software SPSS 18, melalui tahap-tahap sebagai berikut :

Prosedur

Hipotesis Ada 7 hipotesis yang akan diuji pada penelitian ini, yaitu :

1). H0A i = 0: Tidak ada pengaruh penggunaan pembelajaran model MFI dan

POGIL terhadap prestasi belajar.

H1A i 0: Ada pengaruh penggunaan pembelajaran model MFI dan POGIL



84

2). H0B : j = 0: Tidak ada pengaruh aktivitas belajar tinggi rendah terhadap prestasi

belajar.

H1B : j 0: Ada pengaruh aktivitas belajar tinggi rendah terhadap prestasi

belajar.

3). H0C k = 0: Tidak ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi

belajar.

H1C: k 0: Ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar.

4). H0AB ij = 0: Tidak Ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL

dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar.

H1AB: ij 0: Ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL dengan

aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar.

5). H0AC ik = 0: Tidak Ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL

dengan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

H1AC ik 0: Ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL dengan

kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

6). H0BC jk = 0: Tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa


H1BC: jk Ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa


7). H0ABC: ijk =0: Tidak ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL,

dengan aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi

belajar.


85

H1ABC: ijk 0: Ada interaksi antara pembelajaran model MFI dan POGIL,

dengan aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi

belajar.


86

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah: 1) data hasil angket aktivitas

belajar, 2) data hasil tes kreativitas verbal, 3) data hasil belajar yang terdiri dari

aspek kognitif berupa tes soal pilihan ganda, aspek afektif berupa angket, aspek

psikomotorik siswa berupa observasi di laboratorium. Data diperoleh dari kelas XII

IPA-1 sebagai kelas eksperimen dengan pembelajaran model MFI dan XII IPA-2

sebagai kelas eksperimen dengan pembelajaran model POGIL.

1. Data Aktivitas Belajar

Data aktivitas belajar dikelompokkan dalam dua kategori yaitu aktivitas

belajar tinggi bagi siswa yang mempunyai nilai aktivitas belajar rata-rata nilai

aktivitas belajar seluruh kelas dan aktivitas belajar rendah bagi siswa yang

mempunyai nilai aktivitas belajar < rata-rata nilai aktivitas belajar seluruh kelas.

Jumlah siswa 60, terdiri dari 30 siswa kelas eksperimen MFI dan 30 siswa kelas

eksperimen POGIL. Dari penggolongan aktivitas belajar, terdapat 27 siswa memiliki

aktivitas belajar tinggi, 33 siswa memiliki aktivitas belajar rendah, terdiri dari 21

siswa kelas MFI dan 12 siswa kelas POGIL. Secara rinci disajikan pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar

Model MFI Model POGILAktivitas Tinggi Aktivitas Rendah Aktivitas Tinggi Aktivitas Rendah

Mean 53,3 56,2 72,9 68,7

SD 10,2 7,9 1,.0 15,6

Max 68 68 88 96

Min 32 44 52 36

N 9 21 18 12

86


87

2. Data Kreativitas Siswa

Berdasarkan nilai kreativitas, kemampuan kreativitas siswa dikelompokkan

dalam dua kategori yaitu kreativitas tinggi dan kreativitas rendah. Kreativitas tinggi,

jika nilai kreativitas rata-rata nilai kreativitas kelas MFI dan POGIL. Kreativitas

rendah jika nilai kreativitas < rata-rata nilai kreativitas kelas MFI dan POGIL. Nilai

rata-rata kelas MFI dan POGIL didapat sebesar 62,1. Berdasarkan ketentuan tersebut

maka sebanyak 60 siswa yang terdiri dari 30 siswa kelas eksperimen model MFI dan

30 siswa kelas eksperimen model POGIL.Terdapat 29 siswa yang memiliki

kreativitas tinggi dan 31 siswa memiliki kreativitas rendah. Hasil prestasi kognitif

kreativitas secara rinci disajikan pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Berdasarkan kreativitas Siswa

Model MFI Model POGILKreativitas

TinggiKreativitas

RendahKreativitas

TinggiKreativitas

Rendah

Mean 54,4 56,6 72,7 70,2

SD 8,6 8,8 13,5 13,7

Max 64 68 96 88

Min 32 44 52 52

N 17 13 12 18

3. Data Prestasi Belajar Kognitif

a. Data Prestasi Kognitif Tiap Sel

Rentang skor prestasi kognitif yaitu 0 –100. Secara umum deskripsi data prestasi

kognitif dengan menggunakan kategori pengelompokan, model pembelajaran,

aktivitas belajar dan kreativitas siswa dapat dilihat pada Tabel 4.3.


88

Tabel 4.3. Deskripsi Data Prestasi Kognitif Tiap Sel

Model Aktivitas Belajar Kreativitas Mean SD Maximum Minimum N

MFITinggi Tinggi 52,8 11,8 60 32 5

Rendah 54,0 9,5 68 48 4

RendahTinggi 55,0 7,5 64 44 12

Rendah 57,8 8,7 68 44 9

POGILTinggi

Tinggi 69,8 12,8 84 52 9Rendah 76,0 11,0 88 52 9


Rendah 64,4 14,3 88 36 9

b. Data Prestasi Kognitif Kelas MFI dan POGIL

Hasil analisis data nilai prestasi kognitif pada kelas model MFI dan model

POGIL, modus rentang nilai 52-60, yaitu 13 siswa pada kelas MFI, sedangkan

modus kelas POGIL pada rentang nilai 70-78 dan 79-87 masing-masing 8 siswa.

Secara rinci Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Kelas MFI dan POGIL disajikan

pada Tabel 4.4 dan Gambar histogram Prestasi Kognitif Kelas MFI dan POGIL pada

gambar 4.1.

Tabel 4.4. Distribusi Prestasi Kognitif Berdasarkan Model MFI dan POGIL

Interval Nilai Tengah

MFI POGIL

Frekuensi FrekuensiMutlak Relatif (%) Mutlak Relatif (%)

25-33 29 1 3.3 0 0.034-42 38 0 0.0 1 3.343-51 47 8 26.7 0 0.052-60 56 13 43.3 7 23.361-69 65 8 26.7 3 10.070-78 74 0 0.0 8 26.779-87 83 0 0.0 8 26.788-96 92 0 0.0 3 10.0

Jumlah 30 100.0 30 100.0


89

Gambar 4.1. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Pembelajaran Model MFI dan POGIL

c. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar

Modus nilai kognitif untuk kemampuan aktivitas tinggi pada rentang nilai 52-

60 yaitu 9 siswa, sedang kemampuan aktivitas rendah pada rentang 52-60 yaitu 11

siswa. Tidak ada siswa memiliki rentang nilai 34-42 untuk kelas MFI, dan rentang

nilai 25-33 kelas POGIL. Secara rinci distribusi frekuensi prestasi kognitif

berdasarkan aktivitas belajar disajikan pada Tabel 4.5 dan histogram pada gambar

4.2 sebagai berikut:

Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan aktivitas belajar

IntervalNilai

Tengah

Aktivitas Belajar Tinggi Aktivitas Belajar RendahFrekuensi Frekuensi

Mutlak Relatif (%) Mutlak Relatif (%)

25-33 29 1 3.7 0 0.034-42 38 0 0.0 1 3.043-51 47 2 7.4 6 18.252-60 56 9 33.3 11 33.361-69 65 2 7.4 9 27.370-78 74 5 18.5 3 9.179-87 83 7 25.9 1 3.088-96 92 1 3.7 2 6.1

Jumlah 27 100.0 33 100.0

Fre

kuen

siNilai Tengah

MFI

POGIL


90

Gambar 4.2. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Aktivitas Belajar

d. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas

Hasil analisis diperoleh modus pada rentang nilai 52-60 untuk kreativitas tinggi

yaitu: 12, pada rentang sama untuk kreativitas rendah yaitu sebanyak 8 siswa. Tidak

ada siswa yang mempunyai nilai pada rentang 34-42, baik kelas MFI atau POGIL.

Distribusi frekuensi prestasi kognitif berdasarkan kreativitas disajikan pada Tabel

4.6 dan histogram prestasi kognitif berdasarkan kreativitas pada gambar 4.3.

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas Siswa

IntervalNilai

Tengah

Kreativitas Tinggi Kreativitas RendahFrekuensi Frekuensi

Mutlak Relatif (%) Mutlak Relatif (%)25-33 29 1 3.4 1 3.234-42 38 0 0.0 0 0.043-51 47 4 13.8 4 12.952-60 56 12 41.4 8 25.861-69 65 4 13.8 7 22.670-78 74 3 10.3 5 16.179-87 83 4 13.8 4 12.988-96 92 1 3.4 2 6.5

Jumlah 29 100.0 31 100.0

Fre

kuen

siNilai Tengah

Aktivitas Tinggi

Aktivitas Rendah


91

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan Kreativitas Siswa

4. Data Prestasi Afektif

Selain penilaian kognitif, juga dilakukan penilaian afektif siswa untuk

memberikan informasi tentang sikap siswa. Penilaian afektif diperoleh dari angket

yang diisi oleh siswa dalam pembelajaran materi pokok elektrolisis. Angket aspek

afektif diberikan kepada siswa untuk mengukur minat, sikap, nilai, konsep diri dan

moral siswa terhadap mata pelajaran kimia.

a. Data Prestasi Afektif Tiap Sel

Berdasarkan analisis data, diperoleh nilai rata-rata paling tinggi adalah 82,3

untuk siswa diberikan pembelajaran dengan POGIL, aktivitas belajar rendah

kreativitas tinggi, sedangkan rata-rata paling rendah adalah 71,6 untuk siswa yang

mendapatkan pembelajaran MFI, aktivitas belajar rendah kreativitas rendah.

Deskripsi data sebaran pestasi afektif tiap sel secara rinci dapat dilihat Tabel 4.7.

Fre

kuen

si

Nilai Tengah

Kreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah


92

Tabel 4. 7. Deskripsi Data Sebaran Pestasi Afektif Tiap Sel

ModelAktivitas Belajar Kreativitas Mean SD Maximum Minimum N

MFITinggi Tinggi 76,1 2,9 79 73 5

Rendah 78,8 4,1 83 74 4

RendahTinggi 75,5 4,5 85 69 12Rendah 71,6 3,6 75 66 9

POGILTinggi Tinggi 81,3 3,3 86 74 9

Rendah 80,8 4,4 89 75 9


Rendah 75,6 5,7 83 64 9

b. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Model MFI Dan POGIL

Hasil analisis nilai prestasi belajar afektif berdasarkan pembelajaran MFI dan

POGIL, modus untuk rentang nilai 71-74 kelas MFI: 12 siswa, pada rentang 79-82,

sebanyak 9 siswa, selengkapnya disajikan pada Tabel 4.8. Sedang gambar histogram

prestasi afektif berdasarkan model dapat dilihat pada gambar 4.4.

Tabel 4.8. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan model MFI dan POGIL


MFI POGILFrekuensi Frekuensi

Mutlak Relatif Mutlak Relatif63-66 64,5 1 3.3 1 3.367-70 68,5 4 13.3 0 0.071-74 72,5 12 40.0 5 16.775-78 76,5 7 23.3 6 20.079-82 80,5 4 13.3 9 30.083-86 84,5 2 6.7 7 23.387-90 88,5 0 0.0 2 6.7

Jumlah 30 100.0 30 100.0


93

Gambar 4.4. Histogram prestasi afektif perbandingan pembelajaran model MFI dan POGIL.

c. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Aktivitas Belajar

Hasil analisis data, aktivitas belajar tinggi terhadap prestasi belajar afektif

diperoleh modus pada interval 79-82 sebanyak 14 siswa, sedangkan aktivitas rendah

pada interval 71-74 sebanyak 13 anak. Secara rinci deskripsi frekuensi aktivitas

belajar terhadap prestasi afektif terlihat Tabel 4.9. Histogram perbandingan aktivitas

belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi afektif Gambar 4.5.

Tabel. 4.9. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Aktivitas Belajar


Aktivitas Belajar Tinggi

Aktivitas Belajar Rendah

Frekuensi Frekuensi


Jumlah 27 100.0 33 100.0

Fre

kuen

siNilai Tengah

MFI

POGIL


94

Gambar 4.5. Histogram Prestasi Afektif Berdasarkan Aktivitas Belajar

d. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Kreativitas Siswa

Berdasarkan hasil analisis data, modus kemampuan kreativitas kategori tinggi

pada interval 71-74 sebanyak 10, sedangkan kategori rendah pada interval 75-78

sebanyak 9. Deskripsi frekuensi prestasi afektif berdasarkan kreativitas disajikan

pada Tabel 4.10 dan histogram prestasi afektif berdasarkan kreativitas disajikan

Gambar 4.6 dibawah ini :

Tabel. 4.10. Deskripsi Frekuensi Prestasi Afektif Berdasarkan Kreativitas




Jumlah 29 100.0 31 100.0

Fre

kuen

siNilai Tengah

Aktivitas Tinggi

Aktivitas Rendah


95

Gambar 4.6. Histogram Prestasi Afektif Berdasarkan Kreativitas

5. Data Prestasi Psikomotor

Tipe prestasi ranah psikomotor berkenaan dengan keterampilan atau

kemampuan bertindak setelah ia menerima pengalaman belajar tertentu. Instrumen

prestasi ranah psikomotor yang telah divalidasi oleh ahli digunakan untuk mengukur

keterampilan siswa saat melakukan eksperimen. Jenis keterampilan yang diobservasi

mencakup kegiatan siswa yang meliputi: persiapan, kegiatan eksperimen, dan

kegiatan akhir saat siswa bekerja di laboratorium. Pemberian skor dari rendah ke

tinggi yaitu angka 1,2,3. Rentang nilai 0 sampai 100.

a. Data Prestasi Psikomotorik Tiap Sel

Penggolongan secara umum perbandingan prestasi psikomotorik kelas

eksperimen yang menggunakan pembelajaran model MFI dan dan pembelajaran

model POGIL, ditinjau dari aktivitas belajar dan kreativitas siswa, dapat dilihat pada

Tabel 4.11. Sel dengan jumlah siswa terbanyak yaitu 12, adalah siswa dengan

diberikan model MFI kemampuan aktivitas rendah, kreativitas tinggi.

Fre

kuen

si

Nilai Tengah

Kreativitas Tinggi

Kreativias Rendah


96

Tabel 4.11. Deskripsi Data Sebaran Prestasi Psikomotor Tiap Sel

ModelAktivitas Belajar Kreativitas Mean SD Maximum Minimum N

MFITinggi Tinggi 81.0 4.6 86 75 5

Rendah 78.5 4.7 83 72 4

RendahTinggi 81.7 2.5 83 78 12Rendah 78.1 2.9 81 72 9

POGILTinggi Tinggi 80.6 3.4 83 75 9

Rendah 75.0 3.7 81 72 9

RendahTinggi 85.2 4.2 89 81 3

Rendah 77.5 5.8 89 72 9

b. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan MFI Dan POGIL

Nilai prestasi psikomotorik, untuk model MFI dan model POGIL secara rinci

pada Tabel 4.12. Sedangkan gambar histogram dapat dilihat Gambar 4.7.

Tabel 4.12. Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Kelas MFI dan POGIL


MFI POGILFrekuensi Frekuensi

Mutlak Relatif Mutlak Relatif72-74 73 2 6.7 8 26.775-77 76 2 6.7 5 16.778-80 79 7 23.3 2 6.781-83 82 17 56.7 12 40.084-86 85 2 6.7 1 3.387-89 88 0 0.0 2 6.7

Jumlah 30 100.0 30 100.0


97

Gambar 4.7. Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Model MFI Dan POGIL

c. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Aktivitas Belajar

Prestasi belajar psikomotorik berdasarkan kemampuan siswa yang mempunyai

aktivitas belajar tinggi dan rendah, modus pada rentang sama, nilai 81-83, jumlah 13

untuk aktivitas tinggi dan 16 untuk aktivitas rendah. Secara rinci frekuensi

psikomotorik tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.13. Sedangkan gambar histogram

untuk melihat perbandingan prestasi psikomotorik berdasarkan aktivitas belajar

tinggi dan rendah, tertera Gambar 4.8.

Tabel 4.13. Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotorik berdasarkan aktivitas belajar tinggi dan rendah.

IntervalNilai

Tengah

Aktivitas Belajar Tinggi

Aktivitas Belajar Rendah

Frekuensi Frekuensi


Jumlah 27 100.0 33 100.0

Fre

kuen

siNilai Tengah

MFI

POGIL


98

Gambar 4. 8 Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Aktivitas Belajar

d. Deskripsi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Kreativitas Siswa

Prestasi psikomotorik berdasarkan kreativitas siswa tinggi dan rendah dapat

dilihat Tabel 4.14. Gambar histogram perbandingan prestasi psikomotorik

berdasarkan kreativitas Gambar 4.9.

Tabel 4.14. Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Kreativitas




Jumlah 29 100.0 31 100.0

Fre

kuen

si

Nilai Tengah

Aktivitas Tinggi

Aktivitas Rendah


99

Gambar 4.9. Histogram Prestasi Psikomotorik Berdasarkan Kreativitas Siswa

B. Pengujian Prasyarat Analisis

1. Uji Normalitas

Tujuan dari uji normalitas adalah untuk mengetahui sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Jika didapatkan signifikansi 0,05,

maka H0 ditolak (data tidak berdistribusi normal). Nilai signifikansi yang digunakan

mengacu pada rumus Kolmogorov-Smirnova. Hasil komputasi dengan SPSS 18 nilai

prestasi belajar meliputi kognitif disajikan pada Tabel 4.15, afektif pada Tabel 4.16

dan psikomotorik Tabel 4. 17 sebagai berikut:

Tabel 4.16. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Kognitif.

No Kelompok Uji NormalitasKognitif

Komolgorov Smirnov

Taraf Signifikansi Keputusan Uji

1 A 0,038 0,05 Tidak normal2 B 0,057 0,05 Normal3 C 0,111 0,05 Normal4 D 0,200 0,05 Normal5 E 0,117 0,05 Normal6 F 0,200 0,05 Normal7 G 0,200 0,05 Normal

Fre

kuen

si

Nilai Tengah

Kreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah


100

8 H 0,113 0,05 Normal9 I 0,030 0,05 Tidak normal10 J 0,200 0,05 Normal11 K 0,001 0,05 Tidak normal12 L 0,200 0,05 Normal13 M 0,200 0,05 Normal14 N 0,200 0,05 Normal

Tabel 4.17. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Afektif.

No Kelompok Uji NormalitasAfektif

Komolgorov Smirnov


1 A 0,082 0,05 Normal2 B 0,023 0,05 Tidak Normal3 C 0,043 0,05 Tidak Normal4 D 0,033 0,05 Tidak Normal5 E 0,019 0,05 Tidak Normal6 F 0,200 0,05 Normal7 G 0,200 0,05 Normal8 H 0,184 0,05 Normal9 I 0,026 0,05 Tidak Normal10 J 0,200 0,05 Normal11 K 0,058 0,05 Normal12 L 0,200 0,05 Normal13 M 0,200 0,05 Normal14 N 0,200 0,05 Normal

Tabel 4.18. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai Psikomotorik.

No Kelompok Uji NormalitasPsikomotorik

Komolgorov Smirnov


1 A 0,000 0,05 Tidak Normal2 B 0,010 0,05 Tidak Normal3 C 0,001 0,05 Tidak Normal4 D 0,002 0,05 Tidak Normal5 E 0,001 0,05 Tidak Normal6 F 0,004 0,05 Tidak Normal7 G 0,200 0,05 Normal8 H 0,001 0,05 Tidak Normal9 I 0,002 0,05 Tidak Normal10 J 0,200 0,05 Normal11 K 0,025 0,05 Tidak Normal12 L 0,053 0,05 Normal13 M 0,027 0,05 Tidak Normal14 N 0,006 0,05 Tidak Normal


101

Keterangan:

A : Siswa yang diberi model MFI

B : Siswa yang diberi model POGIL

C : Siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi

D : Siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah

E : Siswa yang memiliki kreativitas tinggi

F : Siswa yang memiliki kreativitas rendah

G : Siswa yang diberi model MFI dengan aktivitas belajar tinggi

H : Siswa yang diberi model MFI dengan aktivitas belajar rendah

I : Siswa yang diberi model POGIL dengan aktivitas belajar tinggi

J : Siswa yang diberi model POGIL dengan aktivitas belajar rendah

K : Siswa yang diberi model MFI dengan kreativitas tinggi

L : Siswa yang diberi model MFI dengan kreativitas rendah

M : Siswa yang diberi model POGIL dengan kreativitas tinggi

N : Siswa yang diberi model POGIL dengan kreativitas rendah

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui variansi-variansi dari sejumlah

populasi suatu penelitian apakah sama atau tidak. Jika diperoleh signifikansi 0,05,

maka H0 diterima (kesimpulan data homogen). Hasil komputasi dengan SPSS 18

untuk uji homogenitas dalam penelitian ini hasilnya disajikan pada Tabel 4.19.

Tabel 4.19. Hasil Pengujian HomogenitasNo Faktor Sig. Keputusan Ho Kesimpulan1. Model Pembelajaran 0,515 Ho diterima Homogen2. Aktivitas Belajar 0,108 Ho diterima Homogen3. Kreativitas Siswa 0,975 Ho diterima Homogen4. Uji Lanjut (Interaksi antara model

pembelajaran dengan aktivitas belajar terhadap prestasi kognitif)

0,216 Ho diterima Homogen

5 Uji Lanjut (Interaksi antara model pembelajaran dengan kreativitas siswa terhadap prestasi kognitif)


6. Uji Lanjut (Interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi kogitif)



102

Dari Tabel menunjukkan bahwa sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi

yang tidak berdistribusi normal dan homogen.

C. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan uji statistik non

parametrik Kruskal Wallis, yang hasilnya tertera pada tabel berikut ini:

Tabel 4.20. Ringkasan Uji Non Parametrik tipe Kruskal Wallis Prestasi Kognitif

Uji Signifikansi Keputusan KeteranganModel Pembelajaran 0,00 < 0,05 Ho ditolak Ada pengaruhAktivitas belajar 0,109 > 0,05 Ho diterima Tidak ada pengaruhKreativitas 0,418 > 0,05 Ho diterima Tidak Ada pengaruhModel-Kreativitas 0,000 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiAktivitas-Kreativitas 0,320 > 0,05 Ho diterima Tidak ada interaksiModel-Aktivitas Belajar-Kreativitas 0,001< 0,05 Ho ditolak Ada interaksi

Tabel 4.21. Ringkasan Uji Non Parametrik tipe Kruskall Wallis Prestasi Afektif

Uji Signifikansi Keputusan KeteranganModel Pembelajaran 0,000 < 0,05 Ho ditolak Ada pengaruhAktivitas belajar 0,000 < 0,05 Ho diterima Ada pengaruhKreativitas 0,269 > 0,05 Ho diterima Tidak Ada pengaruhModel-Aktivitas belajar 0,000 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiModel-Kreativitas 0,001 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiAktivitas-Kreativitas 0,002 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiModel-Aktivitas Belajar-Kreativitas 0,001< 0,05 Ho ditolak Ada interaksi

Tabel 4.22. Ringkasan Uji Non Parametrik tipe Kruskall Wallis Prestasi Psikomotorik

Uji Signifikansi Keputusan KeteranganModel Pembelajaran 0,154 > 0,05 Ho diterima Tidak Ada pengaruhAktivitas belajar 0,351 > 0,05 Ho diterima Tidak Ada pengaruhKreativitas 0,000 < 0,05 Ho ditolak Ada pengaruhModel-Aktivitas belajar 0,471 > 0,05 Ho diterima Tidak Ada interaksiModel-Kreativitas 0,001 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiAktivitas-Kreativitas 0,000 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksiModel-Aktivitas Belajar-Kreativitas 0,005 < 0,05 Ho ditolak Ada interaksi

Hipotesis untuk hasil belajar siswa dapat disimpulkan bahwa sebagai berikut :

1. Pengujian Hipotesis Pertama

Hipotesis pertama dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :


103

Ho: Tidak ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap prestasi

belajar kognitif dan afektif serta psikomotorik.

Ha : Ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar

kognitif dan afektif serta psikomotorik.

Berdasarkan uji non parametrik Kruskall Wallis, diketahui signifikansi

prestasi belajar kognitif dan afektif 0,000 (<0,05: Ho ditolak) dan 0,154 (>0,05: Ho

diterima) untuk prestasi belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis pertama ini, Ho

ditolak yang artinya ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap

prestasi belajar kognitif dan afektif, tetapi tidak memberikan pengaruh pada hasil

belajar psikomotorik.

2. Pengujian Hipotesis Kedua

Hipotesis kedua dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Ho : Tidak ada pengaruh aktivitas belajar tinggi rendah terhadap prestasi

belajar.

Ha : Ada pengaruh aktivitas belajar tinggi rendah terhadap prestasi belajar.

Berdasarkan uji non parametrik Kruskall Wallis, diketahui signifikansi 0,109

(>0,05: Ho diterima) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,000 (<0,05:

Ho ditolak) pada prestasi belajar afektif, 0,351 (>0,05: Ho diterima). Kesimpulan

pada uji hipotesis kedua ini, tidak ada pengaruh aktivitas belajar tinggi rendah

terhadap prestasi belajar kognitif maupun psikomotorik, namun ada pengaruh

terhadap prestasi belajar afektif.

3. Pengujian Hipotesis Ketiga


104

Hipotesis ketiga dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Ho : Tidak ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar.

Ha : Ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar.


(>0,05: Ho diterima) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,269 pada

prestasi belajar afektif, (>0,05: Ho diterima) dan 0,000 (<0,05: Ho ditolak). Pada uji

hipotesis ketiga ini, tidak ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi

belajar kognitif dan afektif, namun ada pengaruh untuk prestasi belajar psikomotorik.

4. Pengujian Hipotesis Keempat

Hipotesis keempat dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Ho : Tidak Ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan

aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar.

Ha : Ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan aktivitas

belajar siswa terhadap prestasi belajar.


(<0,05: Ho ditolak) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,000 (<0,05: Ho

ditolak) pada prestasi belajar afektif, serta 0,47(>0,05: Ho diterima) pada prestasi

belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis keempat ini, disimpulkan ada interaksi

antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan aktivitas belajar terhadap


105

prestasi belajar kognitif maupun afektif, tetapi tidak ada interaksi terhadap prestasi


5. Pengujian Hipotesis Kelima

Hipotesis kelima dalam penelitian ini adalah :

Ho : Tidak Ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan


Ha : Ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan



(<0,05: Ho ditolak) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,001 (<0,05: Ho

ditolak) pada prestasi belajar afektif, serta 0,001(<0,05: Ho ditolak) pada prestasi

belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis kelima ini, disimpulkan ada interaksi antara

model pembelajaran POGIL dan MFI dengan kreativitas siswa terhadap prestasi

belajar kognitif, afektif serta psikomotorik.

6. Pengujian Hipotesis Keenam

Hipotesis keenam dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Ho : Tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap

prestasi belajar.

Ha : Ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap

prestasi belajar.


106


(>0,05: Ho diterima), pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,002 pada

prestasi belajar afektif, dan 0,000 (<0,05: Ho ditolak) pada prestasi belajar

psikomotorik. Pada uji hipotesis keenam disimpulkan, tidak ada interaksi antara

aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi kognitif namun ada interaksi

pada prestasi belajar afektif dan psikomotorik.

7. Pengujian Hipotesis Ketujuh

Hipotesis ketujuh dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Ho : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI, dengan

aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.

Ha : Ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI, dengan aktivitas

belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar.


(<0,05: Ho ditolak) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,000(<0,05: Ho

ditolak) pada prestasi belajar afektif, serta 0,005 (Ho ditolak) pada prestasi belajar

psikomotorik. Pada uji hipotesis ketujuh ini, semua Ho ditolak yang artinya ada

interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI, dengan aktivitas belajar dan

kreativitas siswa terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

D. Pembahasan Hasil Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya pengaruh

pembelajaran kimia materi pokok elektrolisis dengan menggunakan model MFI dan


107

POGIL terhadap prestasi belajar, ada atau tidaknya pengaruh aktivitas belajar tinggi

dan rendah terhadap prestasi belajar, ada atau tidaknya pengaruh kreativitas tinggi

dan rendah terhadap prestasi belajar, ada atau tidaknya interaksi antara model MFI

dan POGIL dengan aktivitas belajar, ada atau tidaknya interaksi antara model MFI

dan POGIL dengan kreativitas siswa, ada atau tidaknya interaksi antara aktivitas

belajar dan kreativitas siswa, ada atau tidaknya interaksi antara model MFI dan

POGIL, aktivitas belajar dan kreativitas siswa pada prestasi belajar.

Adapun sampel dalam penelitian ini diambil dengan teknik cluster random

sampling atau sampel acak dengan cara undian kelas dan dengan menggunakan uji

kesamaan rata-rata dihasilkan 2 kelas, 1 kelas sebagai kelompok eksperimen pertama

(kelas XII IPA-1), dikenai model MFI dan 1 kelas sebagai kelompok eksperimen

kedua (kelas XII IPA-2), dikenai model POGIL.

1. Hipotesis Pertama

Berdasarkan uji non parametrik Kruskall Wallis, diketahui signifikansi prestasi

belajar kognitif 0,000 dan afektif 0,000 (<0,05: Ho ditolak) dan 0,154 (>0,05: Ho

diterima). Kesimpulkan: ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap

prestasi belajar kognitif dan afektif, tetapi tidak memberikan pengaruh pada prestasi

belajar psikomotorik. Model pembelajaran berpengaruh meningkatkan kemampuan

siswa dalam belajar, yang merupakan tujuan pembelajaran. Model pembelajaran MFI

dan POGIL adalah model pembelajaran yang berbasis inquiry/penemuan.

Teori Bruner belajar penemuan yaitu pencarian pengetahuan secara aktif oleh

siswa, sehingga akan memberikan hasil yang baik. Piaget dalam teori perkembangan

kognitif, pengetahuan dibagi tiga macam yaitu pengetahuan fisis, matematika-logis,


108

sosial. Faktor perkembangan kognitif siswa dalam belajar materi elektrolisis meliputi

antara lain pengalaman fisik (physical experience) saat observasi melalui interaksi

dengan lingkungan, pengamatan pada proses elektrolisis larutan, matematis-logis terjadi

pada pemecahan penerapan hukum Faraday, pengalaman sosial terjadi ketika siswa

berinteraksi dengan teman/guru saat diskusi. Dari pandangan Bruner dan Piaget

membuktikan bahwa melalui model pembelajaran MFI dan POGIL yang berbasis

inquiry siswa mampu mengkonstruksi pengetahuan yang diperoleh melalui

penemuan dan pengalaman, sehingga mampu meningkatkan/berpengaruh terhadap

prestasi kognitif. Dapat disimpulkan dengan pembelajaran yang berpusat pada siswa,

berbasis inquiry, siswa akan memperoleh pengetahuan yang ditemukan sendiri,

dikonstruksi sendiri, akan menghasilkan pembelajaran yang bermakna yang akan

meningkatkan prestasi kognitif.

Penelitian M Saeed Khan (2011) menyimpulkan metode pengajaran berbasis

inquiry dirancang untuk membuat siswa aktif, untuk meningkatkan prestasi dan

motivasi siswa jika siswa berperan aktif dalam membangun pengetahuan mereka

sendiri dan belajar untuk menggunakan pengetahuan untuk menganalisa proses

ilmiah.

Menurut Piaget pula hanya dengan keaktifan mengolah bahan, bertanya secara

aktif, mencerna bahan dengan kritis, murid akan dapat menguasai bahan dengan

baik. Keaktifan juga akan menumbuhkan karakteristik afektif yang penting, yaitu

sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral. Terdapat pengaruh model POGIL dan

MFI terhadap prestasi afektif, hasil penelitian ini dikuatkan oleh Popham dalam

Pengembangan Penilaian Afektif Diknas (2008) menjelaskan ranah afektif


109

menentukan keberhasilan belajar seseorang. Orang yang tidak memiliki minat pada

pelajaran tertentu sulit untuk mencapai keberhasilan belajar secara optimal.

Seseorang yang berminat dalam suatu mata pelajaran diharapkan akan mencapai

hasil pembelajaran yang optimal.

Penggunaan model POGIL dan model MFI tidak berpengaruh terhadap prestasi

psikomotor. Penyebab-penyebab tersebut antara lain: belum berlangsungnya

kooperatif yang baik dalam pemecahan masalah melalui kegiatan eksperimen secara

kelompok, sikap siswa dalam melakukan pemecahan masalah melalui eksperimen

kadang-kadang tidak menunjukkan keasliannya dalam beraktivitas karena siswa

mengetahui dirinya sedang diamati sehingga dari penilaian prestasi psikomotorik

bagus namun dalam kemampuan memproses informasi (teori Gagne) yang diperoleh

dari pengalaman, belum tercapainya fase retensi, pemanggilan dan generelisasi.

Dari Penelitian dari Ibrahim Bilgin (2009) dengan meningkatkan lingkungan

belajar melalui inquiry yang dipandu dengan lingkungan pembelajaran kooperatif,

kinerja siswa dalam konsep ilmu berkembang lebih baik. Dalam lingkungan belajar

individu, siswa hanya belajar saja, tetapi dalam pendekatan kooperatif siswa belajar

dengan orang lain dan berbagi ide satu sama lain, memungkinkan siswa untuk

bekerja dalam kelompok untuk mengembangkan interaksi sosial sehingga membantu

siswa lebih aktif dan berbicara dengan jelas (Bailey, 2008). Tugas-tugas yang

membutuhkan interaksi sosial akan mendorong pembelajaran dan akan

memungkinkan siswa untuk mengenali bahwa suatu tindakan harus diambil dengan

referensi kepada orang lain. Kesimpulan Bilgin inquiry terbimbing digunakan belajar


110

bersama dengan pendekatan kooperatif dibandingkan dengan pendekatan individu,

sikap mahasiswa terhadap instruksi inquiry terbimbing berkembang secara positif.

Menurut Rainer Zawadzki (2010) melalui POGIL siswa memperoleh pemahaman

dan pembentukan konsep yang dibangun dari pengetahuan sebelumnya, pengalaman,

keterampilan, sikap dan keyakinan melalui siklus eksplorasi. Pemahaman konsep

lebih meningkat melalui interaksi dan komunikasi dengan orang lain, terutama teman

sebaya.

Berbeda dengan Carl Roger dalam Nana Sudjana (2005) menyatakan seseorang

yang telah menguasai tingkat kognitifnya maka perilakunya sudah bisa diramalkan,

artinya sebenarnya prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor selalu

berhubungan satu dengan yang lain. Siswa yang berubah tingkat kognisinya

sebenarnya dalam keadaan tertentu telah berubah pula sikap dan perilakunya. Jika

prestasi kognitif siswa baik maka secara teori dapat diramalkan bahwa prestasi

afektif dan psikomotornya akan baik pula yang mana sesuai dengan teori belajar

Bruner, belajar melalui inquiry baik dengan MFI maupun POGIL memberi

kesempatan kepada siswa untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang

menyertainya sehingga menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.

Perbandingan prestasi belajar kedua kelas eksperimen pada Tabel 4.23.

Tabel 4.23. Nilai Rerata Prestasi Siswa

NILAI

Kognitif Afektif PsikomotorikMFI 55,3 74.9 80.1

POGIL 71,2 79.5 78.4

Rerata prestasi kognitif kelas yang diberi model POGIL lebih baik dari pada

model MFI, hal ini dikarenakan melalui POGIL siswa lebih terarah dalam


111

menentukan pemecahan masalah yang menghasilkan konsep yang baru bagi siswa,

akan lebih mudah memahami konsep serta menyelesaian masalah. Model MFI

kebebasan diberikan terhadap siswa, dalam pemilihan alat dan bahan dalam

memecahkan masalah sesuai lembar kerja siswa (LKS) yang diberikan. Namun

kebebasan ini masih membuat bingung sebagian siswa MAN Temanggung. Untuk

siswa yang tekun, akan memanfaatkan kebebasan ini dengan antusias dan terlihat

semangat melakukan percobaan elektrolisis, namun bagi anak yang kurang tekun

hanya diam saja, bahkan menampakkan sikap malas, atau cenderung mengobrol

dengan teman. Sehingga sebagian siswa masih belum mampu memperoleh

penguasaan konsep elektrolisis secara menyeluruh.

Meskipun secara statistik dalam penelitian ini model tidak mempengaruhi

prestasi psikomotorik, akan tetapi penelitian di lapangan prestasi psikomotorik tetap

memberikan pengaruh meskipun tidak signifikan, karena dalam proses pembelajaran

keduanya lebih banyak kerja di laboratorium yang menuntut keterampilan fisik atau

gerakan terampil.

2. Hipotesis Kedua


pada prestasi belajar kognitif, 0,000 pada prestasi belajar afektif dan 0,351 pada

prestasi belajar psikomotorik. Kesimpulan, tidak ada pengaruh aktivitas belajar

tinggi rendah terhadap prestasi belajar kognitif dan psikomotorik, namun ada

pengaruh terhadap prestasi belajar afektif.

Model penemuan Bruner menjelaskan bahwa pendekatan model belajar Bruner

didasarkan pada dua asumsi: perolehan pengetahuan merupakan proses interaktif


112

(mampu berinteraksi secara aktif dengan lingkungan). Menurut Piaget pentingnya

kegiatan seorang murid dalam mengkonstruksi pengetahuan hanya dengan

keaktifannya mengolah bahan, bertanya secara aktif, mencerna bahan dengan kritis,

mengerjakan soal, merumuskan masalah dengan kata-kata sendiri, membuat

kesimpulan, adalah kegiatan yang diperlukan dalam membangun pengetahuan. Jadi

aspek aktivitas sangat mempengaruhi ranah kognitif dan spsikomotorik. Pada kondisi

riil saat proses KBM di MAN Temanggung aspek aktivitas belajar oral activites

(aktivitas mulut) yang meliputi menyatakan, menanyakan, memberi saran,

menyampaikan pendapat, melakukan wawancara belum sepenuhnya dilakukan

siswa, masih didominasi sebagian kecil siswa. Namun kenyataan siswa-siswa dalam

mengerjakan tes aktivitas sebelum pembelajaran, untuk jawaban positip dan negatip

mendapatkan skor 3 atau 4. Sedangkan belum sepenuhnya siswa mampu

menghubungkan hasil pengamatan dengan informasi sebelumnya sehingga

pembelajaran belum bermakna. Sehingga pada penelitian ini tidak ada pengaruh

aktivitas belajar terhadap prestasi belajar kognitif.

Menurut Sardiman (2007: 99) aliran jiwa yang tergolong modern mengemukakan

bahwa jiwa manusia merupakan suatu yang dinamis, memiliki potensi dan energi

sendiri. Untuk prestasi psikomotorik siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah

mempunyai nilai yang lebih baik dari siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi.

Dave dalam pengembangan perangkat psikomotorik Diknas (2008) dalam

penjelasannya mengatakan bahwa hasil belajar psikomotor dapat dibedakan menjadi

lima tahap, yaitu: imitasi, manipulasi, presisi, artikulasi, dan naturalisasi. Imitasi

merupakan kegitan sederhana dari siswa dan sama persis dengan yang


113

diinformasikan, manipulasi adalah kegitan sederhana dari siswa dan sama persis

dengan yang belum pernah dilihat, kemungkinan kemampuan psikomotorik siswa

masih pada tahap imitasi dan naturalisasi, sehingga prestasi psikomotorik belum

dilakukan secara maksimal yang mengakibatkan belum memberikan pengaruh yang

signifikan.

Teori perkembangan Piaget pengajaran matematika-logis (perhitungan) lebih

ditekankan pada aktivitas. Sedangkan aktivitas seseorang timbul dari minat,

sedangkan proses belajar akan berjalan lancar jika disertai dengan minat. Salah satu

aspek dari ranah afeltif adalah minat, jadi sangat signifikan ada pengaruh terhadap

prestasi belajar afektif. Huana, Syiang Linn, et al. (2009) menyatakan bahwa

interaksi yang dibangun antara siswa dan guru saja tidak cukup, diperlukan suatu

aktivitas seperti mengamati, melakukan hipotesis, dan menyimpulkan secara

berkelompok untuk merangsang siswa berfikir lebih tinggi yang dilihat dari

pertanyaan yang diajukan. Hal ini mendukung bahwa aktivitas belajar memberikan

pengaruh cukup besar sehingga perlu diperhatikan.

Tabel 4.24. Nilai Rerata Prestasi Siswa berdasarkan Aktivitas BelajarNilai

Kognitif Afektif Psikomotorik

Aktivitas Belajar Tinggi 66.4 80 78Aktivitas Belajar Rendah 60.7 75 80

Berdasarkan nilai rata-rata, siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah

mempunyai nilai lebih rendah dari pada siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi

untuk prestasi kognitif dan afektif, hal ini dibenarkan secara teori. Sedangkan untuk

prestasi belajar psikomotorik, siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah


114

mempunyai nilai yang lebih baik dari pada siswa yang memiliki aktivitas belajar

tinggi.

Sedangkan penelitian oleh Brief (2007) mengenai pengaruh belajar dengan aktif

baik dalam pembelajaran, fisik dan performance menunjukkan siswa yang memiliki

keaktifan dalam belajar maka skor dan hasil tesnya akan meningkat dan siswa yang

memiliki keaktifan dalam fisik maka akan memiliki prestasi akademik yang baik.

Selain itu jika mengacu pada indikator pada aktivitas siswa yang diukur pada

angket adalah kedelapan aktivitas belajar menurut Paul D Diedrich (Sudirman: 108-

109) yaitu: 1).visual activities, 2). oral activities, 3). listening activities, 4).writing

activities, 5). drawing activities. 6). motor activities,7). mental activities, 8).

emotional activities. Dengan memperhatikan tersebut di atas maka aktivitas belajar

sangat mempengaruhi prestasi belajar yaitu ranah afektif mencakup watak perilaku

seperti perasaan, minat, sikap, emosi, atau nilai. Pada aspek-aspek tersebut terlihat

bahwa tolok ukur mengarah pada hal yang dilakukan siswa untuk mendapatkan

prestasi yang baik.

3. Hipotesis Ketiga

Kreativitas menurut Guilford’s (1967) adalah suatu kemampuan untuk melihat

atau menggunakan bermacam-macam kemungkinan penyelesaian masalah. Dari

penjelasan tersebut bisa disimpulkan bahwa orang yang kreatif adalah orang yang

menggunakan suatu model atau pemecahan masalah yang berbeda dari umumnya.

Kreativitas juga akan membantu siswa untuk menghadapi permasalahan dengan

bijak. Berdasarkan uji non parametrik Kruskall Wallis, diketahui signifikansi 0,418

pada prestasi belajar kognitif, 0,269 prestasi belajar afektif, dan 0,000 prestasi belajar


115

psikomotorik. Pada uji hipotesis ketiga disimpulkan ini tidak ada pengaruh

kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif pada siswa,

akan tetapi ada pengaruh kreativitas tinggi rendah terhadap prestasi belajar

psikomotorik.

Tabel 4.25. Nilai Rerata Prestasi Siswa berdasarkan Kreativitas Siswa

Nilai

Kognitif Afektif PsikomotorikKreativitas Tinggi 61,9 78 82Kreativitas Rendah 64,5 76 77

Secara teori siswa yang memiliki kreativitas tinggi akan memperoleh hasil

belajar yang baik, dan sebaliknya, namun pada kenyataan di lapangan dalam

penelitian ini berbeda, pada prestasi belajar kognitif, anak yang memiliki kreativitas

rendah mempunyai hasil belajar yang lebih baik daripada anak yang memiliki

kreativitas tinggi, pada prestasi belajar afektif anak yang memiliki kreativitas tinggi

mempunyai hasil belajar yang lebih baik daripada anak yang memiliki kreativitas

rendah, meskipun selisihnya sedikit, begitu pula pada prestasi belajar psikomotorik

Hal ini dimungkinkan karena interaksi yang dibangun oleh anak dalam

kelompok, sebagaimana yang dijelaskan oleh Mihaly Csikszentmihalyi (2006)

bahwa kondisi sosial orang mempunyai pengaruh yang bagus dan bagian penting

dalam perkembangan kreativitas, semakin banyak ketidakseragaman atau perbedaan,

semakin tidak fokus. Hal ini dimungkinkan setiap kelompok yang terdiri dari siswa

yang sebagian besar mempunyai kreativitas yang tinggi, jika dalam kelompok

banyak yang kreatif akan banyak pula ide, perbedaan dalam penyelesaian masalah

seperti yang disampaikan Mihaly Csikszentmihalyi menjadi tidak fokus, begitu

halnya jika setiap kelompok sebagian besar mempunyai kreativitas yang rendah


116

justru sedikit terjadi perbedaan ide, sehingga penyelesaian masalah menjadi lebih

fokus. Selain itu dimungkinkan karena adanya pemaksaan kategori kreativitas anak

seperti yang telah disampaikan diatas, dan dikarenakan dalam proses pembelajaran

yang sebelumnya cenderung sering dituntun, sehingga ketika diberikan alternatif

untuk memunculkan kreativitas mereka, sebagian siswa justru mengalami

kebingungan.

Meskipun tidak ada pengaruh, namun apabila dilihat nilai rata-rata terdapat

perbedaan, hasil ini serupa dengan penelitian yang dilaksanakan oleh Teresa M.

Amabile, dkk (1996) hasil penelitiannya, adalah terdapat perbedaan antara kreativitas

tinggi dan rendah dalam suatu proyek kerja lingkungan. Hal ini dapat dijelaskan

bahwa kreativitas mempunyai pengaruh terhadap prestasi belajar elektrolisis.

Sedangkan studi hubungan antara kreativitas dengan pendidikan oleh Jr. Daniel

Fasko (2001), menyatakan dari studi ini diketahui bahwa kreativitas sangat

dibutuhkan dalam pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan pemahaman

sehingga hasil belajar akan meningkat. Meskipun prestasi belajar psikomotorik

menunjukkan hasil yang bagus, ternyata tidak memberikan efek yang bagus utuk

prestasi belajar kognitif dan afektif, hal ini dimungkinkan siswa belum bisa

mengkaitkn apa yang telah dilakukan dilapangan (praktikum) dengan teori.

4. Hipotesis Keempat


pada prestasi belajar kognitif, 0,000 pada prestasi belajar afektif dan 0,471 untuk

prestasi belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis keempat ini, disimpulkan ada

interaksi antara model pembelajaran MFI dan POGIL dengan aktivitas belajar dan


117

prestasi belajar kognitif maupun afektif, dan tidak ada interaksi terhadap prestasi

psikomotorik.

Tabel 4. 26 Nilai Rerata Kognitif Interaksi Antara Model dan Aktivitas

Model Pembelajaran


Mean 53,3 56.2 72.9 68.7

SD 10,2 7.9 12.0 15.6

Max 68 68 88 96

Min 32 44 52 36

N 9 21 18 12

Tabel 4. 27 Nilai Rerata Afektif Interaksi Antara Model dan Aktivitas


Mean 77.3 73.8 81.0 77.2SD 3.5 4.4 3.8 6.5

Max 82 85 89 84Min 73 66 74 64N 9 21 18 12

Tabel 4.28 Nilai Rerata Psikomotorik Interaksi Antara Model dan Aktivitas

Model MFI Model POGIL

Aktivitas TinggiAktivitasRendah Aktivitas Tinggi

AktivitasRendah

Mean 79.9 80.2 77.8 79.4SD 4.6 3.2 4.5 6.3

Max 83 83 83 89Min 72 72 72 72N 9 21 18 12

Nilai rata-rata prestasi belajar kognitif pada siswa dengan menggunakan

model MFI dan Pogil yang memiliki aktivitas belajar tinggi rendah bisa dilihat pada

tabel yang disajikan diatas. Model pembelajaran POGIL dan MFI, siswa dipandang


118

sebagai manusia yang memiliki potensi untuk berkembang. Dalam hal ini siswa lebih

aktif melakukan aktivitas sedangkan guru bertugas untuk membimbing dan

menyediakan fasilitas agar siswa tersebut dapat mengembangkan potensi yang

dimilikinya. Mengulas apa yang dinyatakan oleh Bruner dalam Udin S. Winataputra

(2008), dalam pembelajaran siswa akan menjadi lebih paham konsep suatu materi

apabila dalam proses pembelajaran tersebut siswa mengalami secara langsung dan

berpartisipasi aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip agar memperoleh

pengalaman baik melalui eksperimen ataupun dengan model yang lain yang bisa

memberikan suatu kebebasan bagi siswa untuk menemukan sendiri konsep dan

prinsip suatu materi itu sendiri

Dalam pembelajaran model POGIL siswa belajar dengan baik, ketika mereka

terlibat aktif dan berpikir di kelas dan laboratorium menarik kesimpulan dengan

menganalisis data, model, atau contoh dan dengan mendiskusikan ide-ide bekerja

sama dalam tim untuk memahami konsep dan untuk memecahkan masalah,

merefleksikan apa yang telah mereka pelajari dan untuk meningkatkan kinerja

mereka. Aktivitas belajar sangat membantu siswa dalam memperoleh pengetahuan

dan mengembangkan pemahaman, dan akan lebih baik jika menggunakan model

POGIL daripada MFI dengan segala dan kelebihannya masing-masing.

Menurut Staton dalam Syaiful Sagala (2010:12), psikomotorik adalah

kemampuan yang mengutamakan keterampilan jasmani terdiri dari persepsi,

kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan terbiasa, gerakan kompleks, penyesuaian pola

gerakan, dan kreativitas. Tidak ada interaksinya aktivitas belajar siswa dengan

prestasi belajar psikomotorik dimungkinkan siswa belum terbiasa praktikum di


119

laboratorium, sehingga belum terampil. Selain itu, dimungkinkan penggunaan model

pembelajaran dalam penelitian ini masih asing, sehingga aktivitas anak tidak bisa

dieksplore lebih luas karena masih canggung dan pembelajaran yang sebelumnya

guru sering memberikan tuntunan, maka ketika siswa diberikan kebeasan untuk

melakukan aktivitas menjadikan siswa kebingungan.

5. Hipotesis kelima.


pada prestasi belajar kognitif dan 0,001 pada prestasi belajar afektif, serta 0,001 pada

prestasi belajar psikomotorik. Semua Ho (<0,05: Ho ditolak). Pada uji hipotesis

kelima ini, ada interaksi antara model pembelajaran POGIL dan MFI dengan

kreativitas siswa terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif serta psikomotorik.

Tabel 4. 29 Nilai Rerata Kognitif Interaksi Antara Model dan Kreativitas

Model Pembelajaran

Model MFI Model POGILKreativitas

TinggiKreativitas

RendahKreativitas

TinggiKreativitas

Rendah

Mean 54.4 56.6 72.7 70.2

SD 8.6 8.8 13.5 13.7

Max 64 68 96 88

Min 32 44 52 52

N 17 13 12 18Tabel 4. 30. Nilai Rerata Afektif Interaksi Antara Model dan Kreativitas

Model MFI Model POGIL

Kreativitas Tinggi Kreativitas Rendah Kreativitas Tinggi Kreativitas RendahMean 75.7 73.8 81.5 78.2SD 4.0 4.9 4.2 5.6Max 85 83 89 89

Min 69 66 74 64N 17 13 12 18


120

Tabel 4. 31 Nilai Rerata Psikomotorik Interaksi Antara Model dan Kreativitas

Model MFI Model POGILKreativitas Tinggi Kreativitas Rendah Kreativitas Tinggi Kreativitas Rendah

Mean 81.5 78.2 81.7 76.2SD 3.1 3.4 3.8 4.9Max 86 83 89 89Min 75 72 75 72

N 17 13 12 18

Analisis data didapatkan, pada prestasi belajar kognitif interaksi didapatkan siswa

yang memiliki kreativitas tinggi akan lebih baik jika diberi model POGIL, sedangkan

siswa yang memiliki kreativitas rendah akan lebih baik jika menggunakan

pembelajaran dengan model MFI. Pada prestasi belajar afektif, siswa yang memiliki

kreativitas tinggi mendapatkan nilai yang lebih baik, baik menggunakan model MFI

maupun POGIL, dengan model POGIL, nilai yang didapatkan lebih baik daripada

MFI. Sedangkan hasil belajar psikomotorik, siswa yang memiliki kreativitas rendah

memiliki nilai yang lebih tinggi daripada siswa yang memiliki kreativitas tinggi baik

dengan model MFI maupun POGIL, akan tetapi dengan model MFI didapatkan nilai

lebih baikdaripada POGIL.

Hasil penelitian ini juga sejalan dengan hasil penelitian Wawan Dwi Cahyono

(2007) yaitu terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan kreativitas siswa

terhadap prestasi belajar siswa. Hasil penelitian ini sesuai dengan teori belajar Gagne

bahwa interaksi antara kreativitas dengan model pembelajaran berpengaruh terhadap

prestasi belajar. Jafar Hoseinifar et.al (2010: 2038) menyatakan bahwa seorang guru

harus merancang model (learning activities) yang sesuai dengan karakteristik siswa.

Sesuai dengan teori Cognitive Constructivism bahwa siswa yang memiliki kreativitas


121

tinggi akan lebih termotivasi menemukan pemecahan masalah ketika mereka diberi

kesempatan yang luas untuk berinteraksi dengan fasiltas belajar dan sumber belajar

yang memadai, siswa-siswa yang kreatif akan lebih mudah dalam menyelesaikan

masalah elektrolisis.

6. Hipotesis Keenam


(>0,05: Ho diterima) pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,002 pada

prestasi belajar afektif, serta signifikansi 0,002 pada prestasi belajar psikomotorik.

Pada uji hipotesis keenam disimpulkan tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dan

kreativitas siswa terhadap prestasi belajar pada prestasi belajar kognitif dan ada

interaksi pada prestasi belajar afektif siswa dan psikomotorik.

Tabel 4. 32 Nilai Rerata Kognitif Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas

Aktivitas Belajar Tinggi Aktivitas Belajar RendahKreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah

Kreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah

Mean 63.7 69.2 60.3 61.1

SD 14.7 14.6 13.8 12.0

Max 84 88 96 88

Min 32 48 44 36

N 14 13 15 18

Tabel 4. 33 Nilai Rerata Afektif Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas

Aktivitas Belajar Tinggi Aktivitas Belajar RendahKreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah

Kreativitas Tinggi

Kreativitas Rendah

Mean 79,4 80,2 76,8 73,6SD 4,0 4,2 5,6 5,0

Max 86 89 89 83

Min 73 74 69 66

N 14 13 15 18


122

Tabel 4. 34 Nilai Rerasa Psikomotorik Interaksi Antara Aktivitas dan Kreativitas

Aktivitas Belajar Tinggi Aktivitas Belajar RendahKreativitas

TinggiKreativitas

RendahKreativitas

TinggiKreativitas

Rendah

Mean 80.8 76.1 82.4 77.8

SD 3.7 4.2 3.1 4.5

Max 86 83 89 89

Min 75 72 78 72

N 14 13 15 18

Bedasarkan tabel pada prestasi kognitif diperoleh nilai rata-rata, siswa yang

memiliki aktivitas belajar tinggi dengan kreativitas rendah memiliki hasil belajar

yang lebih baik daripada siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi dengan

kreativitas tinggi dan siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah dengan kreativitas

rendah memiliki siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah dengan kreativitas

tinggi. Sedangkan pada prestasi afektif, siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi

dengan kreativitas rendah memiliki hasil belajar yang lebih baik daripada siswa yang

memiliki aktivitas belajar tinggi dengan kreativitas tinggi dan siswa yang memiliki

aktivitas belajar rendah dengan kreativitas tinggi memiliki hasil belajar lebih baik

dari siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah dengan kreativitas rendah.

Kreativitas merupakan komponen dalam ThinkQuest, yaitu platform pembelajran

online yang dikembangkan Oracle Education Foundation. Menurut Senor Gonzales

dalam paper yang disiapkan oleh SRI International Menlo Park CA (2011)

menyatakan bahwa pentingnya ThinkQuest pada pembentukan konsep dalam

pembelajaran sains, yang artinya kreativitas merupakan komponen yang penting

dalam proses pembelajaran untuk membentuk konsep sains pada siswa dan guru.

Menurut perspektif konstruktivisme, pembelajaran dikelas dilihat sebagai proses


123

konstruksi pengetahuan oleh siswa, sehingga siswa harus berperan aktif. Dalam

proses ini siswa mengembangkan gagasan atau konsep baru berdasarkan analisis dan

pemikiran ulang terhadap pengetahuan yang diperoleh pada masa lalu dan masa kini,

sehingga kreativitas sangat berperan dalam proses ini agar tercapai proses belajar

yang merupakan proses aktif untuk mengkonstruksi ilmu pengetahuan sehingga

didapatkan hasil belajar yang maksimal. Namun, kemampuan aktivitas belajar dan

kreativitas merupakan faktor internal siswa yang berdasarkan pernyataan tersebut

dapat disimpulkan antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa merupakan hal yang

berdiri sendiri, sehingga tidak berhubungan, siswa yang mempunyai aktivitas tinggi

belum tentu memiliki kreativitas yang tinggi dan begitu pula sebaliknya.

Menurut pengamatan di lapangan siswa yang memiliki kreativitas tinggi

rendah dan aktivitas tinggi rendah akan sama-sama dapat mengikuti pembelajaran

dengan baik. Semua siswa datang dengan tepat waktu dan melakukan aktivitas

pembelajaran dengan baik. Selain itu terdapat factor lain yakni dari keterbatasan

pada sistem penilain prestasi belajar afektif dan aktivitas siswa hanya menggunakan

angket, sehingga ada beberapa siswa yang asal-asalan menjawab pertanyaan pada

angket prestasi afektif dan aktivitas siswa.

7. Hipotesis Ketujuh

Proses pembelajaran memerlukan korelasi dan interaksi yang seimbang

antara model yang digunakan, karakteristik materi, faktor internal siswa dan

bagaimana peran guru dalam melaksanakan proses pembelajaran itu sendiri, untuk

mendapatkan hasil belajar yang optimal. Berdasarkan uji non parametrik Kruskall

Wallis diketahui signifikansi 0,001 pada prestasi belajar kognitif, 0,000 pada prestasi


124

belajar afektif, serta 0,005 pada prestasi belajar psikomotorik (<0,05: Ho ditolak).

Pada uji hipotesis ketujuh ini, Ho ditolak yang artinya ada interaksi antara model

pembelajaran POGIL dan MFI, dengan aktivitas belajar dan kreativitas siswa

terhadap prestasi belajar kognitif, afektif serta psikomotorik.

Berdasarkan data sebaran tiap sel, pembelajaran dengan model POGIL memiliki

hasil yang lebih baik dari pada dengan MFI. Hasil belajar yang paling bagus

ditunjukkan siswa yang diberi pembelajaran dengan POGIL yang memiliki aktivitas

belajar rendah dengan kreativitas tinggi, sedangkan hasil paling rendah pada siswa

yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan MFI yang memiliki aktivitas

tinggi dan kreativitas tinggi pada hasil belajar kognitif. Sedangkan pada afektif hasil

belajar yang paling bagus ditunjukkan siswa yang diberi pembelajaran dengan

POGIL yang memiliki aktivitas belajar rendah dengan kreativitas tinggi. Hasil paling

rendah pada siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan MFI yang

memiliki aktivitas rendah dan kreativitas rendah. Pada hasil prestasi belajar

psikomotorik, siswa yang memperoleh pembelajaran POGIL dan memiliki aktivitas

rendah serta kreativitas tinggi mempunyai nilai paling tinggi, siswa yang memiliki

kreativitas tinggi baik mendapatkan pembelajaran dengan POGIL dan MFI meskipun

memiliki aktivitas rendah, ketika memiliki kreativitas tinggi mendapatkan hasil yang

lebih baik.

Baik MFI maupun POGIL dalam proses pembelajarannya merupakan

pembelajaran dengan penemuan yaitu belajar penemuan sesuai dengan pencarian

pengetahuan secara aktif oleh manusia. Melalui model POGIL dan MFI keterlibatan

siswa dalam proses belajar mengajar lebih besar, siswa tidak hanya belajar tentang


125

konsep-konsep atau prinsip-prinsip tetapi juga pengarahan diri sendiri tanggung

jawab dan komunikasi sosial. Kegiatan memecahkan masalah materi elektrolisis

dalam situasi kelompok yang berfungsi menjalin komunikasi sosial dan kreativitas

dalam satu kelompok, melalui model MFI dan POGIL dengan kegiatan eksperimen

adalah kondusif.

Sintaks dari MFI dan POGIL tidak berbeda secara signifikan, kedua

pembelajaran sama-sama berparadikma konstruktivisme yang menekankan minds on,

hands on, dan social on activities yaitu kedua pembelajaran dilakukan secara

berkelompok, sesuai pendapat Vygotsky yang menekankan interaksi sosial dengan

orang lain (sosiokultural) memacu pengkonstruksian ide-ide baru dan meningkatkan

perkembangan intelektual siswa, jadi pada saat kerja kelompok melakukan

eksperimen siswa yang memiliki kemampuan rendah akan dibantu oleh temannya

yang memiliki kemampuan lebih sehingga dapat memehami konsep dengan lebih

baik.

E. Keterbatasan Penelitian

Meskipun di dalam penelitian ini telah direncanakan dengan optimal untuk

memperoleh data penelitian yang akurat, teliti, representative dan telah dilaksanakan

evaluasi, akan tetapi peneliti menyadari sepenuhnya bahwa hasil yang diperoleh

mungkin tidak sesuai harapan. Perbedaan antara harapan dan kenyataan ini terjadi

karena beberapa faktor yang dapat mempengaruhi atau membatasi hasil penelitian.

Menurut peneliti faktor-faktor yang mempengaruhi hasil penelitian ini antara lain


126

Penelitian ini dikendalikan oleh sistem sekolah yang membatasi alokasi waktu

penelitian, silabus dan RPP yang digunakan. Instrumen pelaksanaan pembelajaran

(silabus dan RPP) dan sistem penilaian KTSP disesuaikan dengan aturan Depdiknas

(2007). Dalam penelitian ini pun masih terdapat beberapa kekurangan antara lain

instrument yang digunakan untuk menilai prestasi afektif siswa yang hanya berupa

angket. Menurut Andersen (Depdiknas, 2003) ada dua model yang dapat digunakan

untuk mengukur ranah afektif yaitu model observasi dan laporan diri. Penggunaan

model observasi didasarkan pada asumsi bahwa karakteristik afektif dapat dilihat

dari perilaku yang ditampilkan. Model laporan diri didasarkan pada asumsi bahwa

yang mengetahui keadaan afektif seseorang adalah dirinya sendiri. Penggunaan

angket sebagai salah satu bentuk model laporan diri menuntut adanya kejujuran

dalam pengisian untuk mengungkap karakteristik afektif diri sendiri. Selain itu

angket hanya mampu mengukur kecenderungan perilaku (behavioral tendency)

belum sampai pada tahapan (behavioral performance). Jawaban siswa dalam angket

perlu dicocokan dengan hasil observasi perilaku siswa, sehingga kondisi afektif

siswa dapat lebih diketahui dengan tepat.

Pada penelitian terdapat kendala yaitu kendala terbatasnya waktu, misalnya

gangguan komunikasi dan gangguan acara yang diselenggarakan oleh sekolah. Hal

ini menyebabkan peneliti harus menyiasati agar waktu yang tersedia cukup dan

pembelajaran tetap tersampaikan. Instrumen penelitian yang berupa tes kreativitas

dan tes prestasi serta observasi tak langsung, peneliti hanya bisa mengantisipasi

jawaban siswa tidak berasal dari jawaban temannya atau kerjasama. Peneliti tidak

bisa menjamin jawaban siswa benar-benar jujur seperti apa yang ada dalam


127

pertanyaan dan pernyataan angket. Sehingga instrumen yang harusnya dapat

membedakan kreativitas tinggi dan rendah masih tergantung dari kejujuran anak

tentang respon siswa terhadap item dalam tes kreativitas. Kajian teori yang dilakukan

pada literatur yang ada terkadang kurang sesuai dengan kondisi di lapangan.

Pengulangan hasil yang sama dalam penelitian pendidikan tidak bisa dilakukan.

Hasil yang diperoleh dalam rumusan kerangka berpikir yang melandaskan pada

penelitian relevan dari jurnal internasional kurang didukung hasil penelitian.

Penelitian ini juga memiliki kekurangan dalam pelaksanaan pembelajaran.

Tahapan membangun kesimpulan ternyata tidak berjalan sesuai dengan yang

diinginkan. Siswa masih kelihatan pasif dalam melakukan diskusi untuk menyusun

kesimpulan, dalam menyelesaikan LKS sebagian besar siswa mengandalkan

kemampuan teman yang lebih tinggi, mereka tidak terlalu antusias untuk menggali

konsep secara luas. Pada saat melakukan percobaan sambil melakukan pengamatan,

siswa masih mencari kesempatan mengobrol dengan teman. Pada saat salah satu

kelompok presentasi hasil eksperimen, kelompok yang lain tidak ada yang

menyanggah. Faktor-faktor tersebut mengakibatkan tidak maksimalnya pelaksanaan

model pembelajaran baik MFI maupun POGIL.


BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan didapatkan beberapa

kesimpulan sebagai berikut:

1. Ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar

kognitif dan afektif, namun tidak untuk psikomotorik.

Berdasarkan uji non parametrik Kruskall Wallis, diketahui signifikansi prestasi

belajar kognitif dan afektif masing-masing 0,000 (<0,05: Ho ditolak) dan 0,154

untuk prestasi belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis pertama ini, disimpulkan

ada pengaruh penggunaan model MFI dan POGIL terhadap prestasi belajar kognitif

dan afektif, tetapi tidak memberikan pengaruh pada hasil belajar psikomotorik

2. Tidak ada pengaruh aktivitas belajar terhadap prestasi belajar kognitif maupun

psikomotorik, namun ada pengaruh terhadap prestasi belajar afektif.


(>0,05: Ho diterima) pada prestasi belajar kognitif signifikansi 0,000 dan pada

prestasi belajar afektif, 0,351 Pada uji hipotesis kedua ini, tidak ada pengaruh

aktivitas belajar terhadap prestasi belajar kognitif maupun psikomotorik, namun ada

pengaruh terhadap prestasi belajar afektif.

3. Tidak ada pengaruh kreativitas siswa terhadap prestasi belajar kognitif dan

afektif , akan tetapi ada pengaruh untuk prestasi psikomotorik.


pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,269 (>0,05: Ho diterima) dan 0,000

128


129

pada prestasi belajar afektif. Pada uji hipotesis ketiga ini, disimpulkan tidak ada

pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif, namun ada

pengaruh untuk prestasi belajar psikomotorik.

4. Ada interaksi antara model pembelajaran MFI dan POGIL dengan aktivitas

belajar terhadap prestasi belajar kognitif maupun afektif, tetapi tidak ada interaksi

terhadap prestasi belajar psikomotorik.


pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,000 pada prestasi belajar afektif, dan

0,47 pada prestasi belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis keempat ini, ada interaksi

antara model pembelajaran MFI dan POGIL dengan aktivitas belajar terhadap

prestasi belajar kognitif maupun afektif, namun tidak ada interaksi terhadap prestasi


5. Ada interaksi antara model pembelajaran MFI dan POGIL dengan kreativitas

siswa terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, maupun psikomotorik.


pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,001 pada prestasi belajar afektif,

serta 0,001 pada prestasi belajar psikomotorik (<0,05: Ho ditolak). Pada uji hipotesis

kelima ini, ada interaksi antara model pembelajaran MFI dan POGIL dengan

kreativitas siswa terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif serta prestasi belajar

psikomotorik.

6. Tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi

belajar kognitif dan ada interaksi pada prestasi belajar afektif maupun

psikomotorik.


130


pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,002 pada prestasi belajar afektif, dan

0,000 pada prestasi belajar psikomotorik. Pada uji hipotesis keenam ini tidak ada

interaksi antara aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar pada

kognitif dan ada interaksi pada prestasi belajar afektif dan psikomotorik.

7. Ada interaksi antara ada interaksi antara model pembelajaran MFI dan POGIL,

dengan aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar kognitif

dan afektif serta psikomotorik.


pada prestasi belajar kognitif dan signifikansi 0,000 pada prestasi belajar afektif,

serta 0,005 pada prestasi belajar psikomotorik (<0,05: Ho ditolak). Pada uji hipotesis

ketujuh ini, Ho ditolak yang artinya ada interaksi antara model pembelajaran POGIL

dan MFI, dengan aktivitas belajar dan kreativitas siswa terhadap prestasi belajar

kognitif dan afektif maupun psikomotorik.

B. Implikasi Hasil Penelitian

Implikasi hasil penelitian yang telah dilakukan adalah sebagai berikut:

1. Implikasi Teoritik

a. Pembelajaran model MFI dan POGIL berpengaruh terhadap prestasi belajar pada

konsep elektrolisis, model POGIL memberikan prestasi lebih baik daripada model

MFI. Penerapan pembelajaran MFI dan POGIL mengarahkan pada proses aktivitas

belajar dan kreativitas dalam memecahkan masalah.


131

b. Aktivitas belajar yang berbeda tidak memberikan perbedaan prestasi belajar pada

konsep elektrolisis. Artinya aktivitas belajar yang berbeda-beda mempunyai

kesempatan yang sama untuk mendapatkan prestasi belajar sebaik-baiknya.

c. Kreativitas siswa merupakan faktor internal yang sangat berpengaruh terhadap

proses pembelajaran, jika kreativitas dikembangkan diharapkan dapat meningkatkan

prestasi belajar.

d. Kreativitas dan kemampuan aktivitas belajar merupakan faktor internal siswa

yang berdiri sendiri-sendiri.

e. Korelasi yang berkesinambungan antara model, pendekatan, metode, faktor

internal pada siswa dapat meningkatkan prestasi belajar yang lebih baik dan optimal.

2. Implikasi Praktis

Pemilihan model, pendekatan, metode pembelajaran, disesuaikan dengan

karakteristik siswa, tujuan pembelajaran dan kondisi lingkungan siswa sangat

menentukan keberhasilan pembelajaran dan berpengaruh terhadap prestasi belajar.

Penggunaan model MFI dan POGIL dapat digunakan dengan sintaks dan kondisi

yang benar-benar dikontrol dengan baik. Selain itu, hendaknya guru juga

memperhatikan faktor internal siswa

C. Saran

1. Bagi Guru

a. Model MFI dan POGIL merupakan salah satu bagian model pembelajaran yang

ada dan berpengaruh positip terhadap prestasi belajar.


132

b. Model MFI dan POGIL dengan memperhatikan faktor internal yaitu aktivitas

belajar dan kreativitas siswa, sesuai dengan karakteristik siswa MAN Parakan

Temanggung, berpengaruh terhadap prestasi belajar ranah kognitif, afektif dan

psikomotorik.

2. Bagi Peneliti Berikutnya

a. Perlu diperhatikan kategori sedang untuk aktivitas belajar dan kreativitas siswa.

b. Karena adanya kelemahan alat uji berupa angket aktivitas dan afektif maka perlu

dilengkapi dengan teknik observasi dan wawancara.

MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN ...

Documents

Transcript of MODEL MFI DAN POGIL DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR DAN ...