MEMBANTU SISWA UNTUK BERHUBUNGAN DENGAN INDIVIDU

DAN MASYARAKAT

(terjemahan dari buku social studies)

TINJAUAN BAB

Dalam penelitian sosial, aspek psikologis berfokus pada pemahaman dan

penerimaan individualitas kita, sedangkan aspek sosiologi membantu kita

memahami sifat sosial kita dan membentuk kelompok-kelompok dalam

masyarakat kita, bangsa, dan dunia. Penelitian psikologi membantu guru dan

siswa dalam mengembangkan citra diri dan kepercayaan diri yang positif, lebih

baik menerima dan memahami diri mereka, dan belajar untuk menerima dan

berhubungan dengan orang lain. Pemahaman ini memungkinkan kita untuk hidup

dengan orang lain sebagai makhluk sosial (Pagano, 1978). Untuk

mengembangkan nilai-nilai integral dan sikap kepribadian, maka setiap orang

harus mendukung tujuan untuk pengembangan individu dan sosialnya. Dewan

Nasional untuk Standar Studi Sosial IV, Pembangunan dan Identitas Individu,

Standar V, Individu, Kelompok, dan Lembaga, dan Standard X, Cita-cita

Masyarakat dan Prakteknya, menekankan pentingnya setiap orang secara

individual dan sosial mengembangkan diri sebagai anggota kelompok yang

berkontribusi kepada masyarakat, bangsa, dan dunia (1994b).

Ilmu sosial adalah untuk mengembangkan program kerja yang berpikiran

sebagai warga negara sipil. Dengan demikian, guru dan kurikulumnya akan

menghadapi perilaku egois individu, kurangnya pengalaman, dan mis-informasi

yang memberikan kontribusi secara salah dan stereotip lainnya. Mengembangkan

sikap dan nilai-nilai yang mendukung kewarganegaraan yang bertanggungjawab

memerlukan pendidikan yang mempromosikan pengembangan dari karakter dan

perilaku etis. Pendidikan karakter mengacu pada membantu siswa membangun

satu set nilai-nilai dan sikap yang memungkinkan mereka untuk bisa

bertanggungjawab, sebagai warga negara yang aktif. Perilaku etis mengacu pada

membantu siswa membuat keputusan untuk berperilaku dengan cara yang

mencerminkan sistem etika yang berfokus pada apa yang terbaik bagi semua

orang.

Berbagai aspek psikologi, sosiologi, dan pendidikan nilai-nilai adalah

kontroversial. Perbedaan pendapat berputar di sekitar masalah apa yang akan

diajarkan dan bagaimana mengajarkannya. Kontroversi dapat diharapkan dalam

suatu masyarakat demokratis karena masyarakat seperti itu mendorong berbagai

pendapat. Bab ini menjelaskan penelitian dan praktek mengajar yang berkaitan

dengan psikologi, sosiologi, dan pendidikan nilai-nilai. Dimana ada kontroversi,

dan penyajian berbagai sudut pandang. Pertimbangkan mereka semua dan tetap

terbuka untuk informasi dan sudut pandang baru di masa depan.

TUJUAN BAB

1. Menjelaskan bagaimana lingkungan kelas, kurikulum, dan kegiatan

instruksional menunjukkan tingkat saling menghormati yang guru dan siswa

miliki satu sama lain.

2. Menganalisis peristiwa kelas dalam hal kehadiran atau pengembangan nilai-

nilai.

3. Menjelaskan faktor-faktor sosial yang mempengaruhi perkembangan konsep-

diri dan kemampuan guru untuk bekerja secara positif dengan siswa dalam

lingkungan sosialnya.

4. Mengidentifikasi tiga aspek moralitas.

5. Menjelaskan teori-teori perkembangan moral.

6. Mengidentifikasi dua cara dengan mana guru dapat memfasilitasi perilaku

moral siswa.

7. Membandingkan tujuan dan prosedur klarifikasi analisis nilai-nilai, dan

pengajaran nilai tertentu.

8. Menjelaskan karakter tujuan pendidikan dan hubungannya dengan kurikulum

studi sosial.

9. Menjelaskan mengapa nilai-nilai dan karakter strategi pendidikan kadang-

kadang kontroversial.

10. Menjelaskan bagaimana nilai-nilai yang hadir di sekolah dan kurikulumnya.

MENGHORMATI SESEORANG SEBAGAI SEORANG SISWA DAN

SEBAGAI SEORANG GURU

Ketika kita menjelajahi pemahaman konsepsi siswa dalam gagasan

seorang pahlawan, Steven White dan Joseph O'Brien (1999) menemukan bahwa

siswa mengidentifikasinya dengan orang-orang yang menunjukkan keunggulan

moral, bukan dengan mereka yang mencapai keunggulan melalui penampilan

kemewahan dan glamor yang menarik, namun secara dangkal, terutama kepada

masyarakat. Sebagai siswa dewasa, mereka bergerak dari keunggulan moral dalam

peristiwa tunggal kepada tindakan yang berkelanjutan selama periode waktu.

Gurulah yang membuat lingkungan penghormatan dan dorongan untuk membantu

mempromosikan perilaku moral itu.

Lingkungan Kelas

Bagi perasaan seorang siswa, saat pertama mereka melangkah ke ruang

kelas, berapa banyak guru menghormati mereka. pengaturan ruang dan prosedur

instruksional menunjukkan apakah guru akan mendorong aspek informal ini,

sering suatu komunikasi dan kerjasama antara siswa dibuat dengan mengatur

kelas ke daerah dimana kelompok-kelompok kecil bekerja sama. Seperti sebuah

pengaturan yang mendorong siswa untuk menunjukkan kemampuan dan

keinginan mereka untuk melakukan kontrol atas perilaku dan belajar mereka.

Dalam lingkungan ini, guru memandang diri mereka sebagai peserta didik yang

antusias mengeksplorasi ide-ide dan informasi baru bersama dengan siswa.

Hormat seorang guru kepada siswa tidak berarti bahwa mereka harus

selalu diharapkan untuk mengetahui apa yang telah diajarkan atau bahwa mereka

harus dihukum karena melakukan kesalahan. Ketika membaca melalui siklus

pembelajaran dalam Tabel 7.1, diketahui bahwa perilaku guru mendorong siswa

untuk tumbuh dalam kepercayaan diri dan menghormati satu sama lain ketika

mereka bekerja dengan konsep dilema dimana siswa harus bekerja melalui hal itu.

Juga perhatikan bagaimana diskusi digunakan untuk mendorong refleksi dan

untuk menarik implikasi untuk bagaimana agar bekerja lebih baik bersama-sama

sambil menghargai perbedaan dan keinginan individu.

Kurikulum

Dalam sikap penerimaan dan menghormati, siswa dikomunikasikan melalui

kurikulum dan strategi yang digunakan untuk mengajarkannya. Komunikasi ini

dibuktikan melalui tindakan positif:

• Siswa memiliki beberapa tanggungjawab untuk berkontribusi secara aktif.

• Diskusi menunjukkan rasa hormat dan opini yang beragam bagi siswa.

• Siswa memiliki tanggungjawab untuk membuat keputusan yang berkaitan

dengan pelajaran.

• Anggota keluarga yang teratur terlibat dalam kurikulum dan dalam pelajaran

memberikan informasi atau artefak, dalam mendiskusikan ide-ide sebagai

bagian dari tugas pekerjaan rumah, dan mengunjungi kelas untuk memeriksa

presentasi siswa atau membuat presentasi tamu.

• Anggota masyarakat dan karyawan publik diminta untuk memberikan

informasi dan untuk membantu membuat hubungan antara ruang kelas studi

dan pengalaman masyarakat.

• Anggota keluarga dan relawan, termasuk siswa yang lebih tua, atau guru

memberikan bantuan untuk kegiatan khusus, selama berhari-hari atau

perjalanan lapangan, dan untuk memfoto atau merekam kegiatan kelas

(Alleman & Brophy, 1998; Sunal, 1986).

Perhatikan contoh berikut: Ayah Courtney datang ke kelas dengan foto digital dari

rumah masa kecilnya di Tennessee. Dia menunjukkan sebuah foto dari sebuah

panel di dapur yang bisa dibuka untuk mengungkapkan dinding log yang awalnya

adalah sebuah kabin. Kemudian, dinding-dindingnya telah ditutupi dengan papan

kayu, dan kabin diperluas menjadi rumah pertanian yang besar. Dia juga

mengatakan kepada mereka beberapa cerita hantu tradisional Gunung

Appalachian.

Libatkan anggota keluarga dalam kurikulum yang menggabungkan budaya

siswa, dan letakkan dasar untuk program studi sosial yang kuat bagi semua siswa.

Ketika siswa mengalami berbagai budaya yang lebih luas, maka mereka

cenderung untuk mengatasi beberapa prasangka mereka. Sebuah kurikulum yang

menyediakan siswa dengan kesempatan untuk meneliti masalah interpersonal

yang timbul di kelas dan masyarakat (seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran di

Tabel 7.1) mempromosikan pengembangan individu dan kemasyarakatan.

WILAYAH YANG MEMPENGARUHI PERKEMBANGAN KONSEP-DIRI

Konsep-diri seorang individu adalah produk yang kompleks dari

pengalaman semua kehidupan (Christensen & Dahle, 1998). Hal ini dipengaruhi

oleh budaya rumah dan sekolah. Selama tahun-tahun sekolah dasar dan

menengah, siswa mengembangkan rasa kemerdekaan, mereka belajar untuk

mengatasi perasaan cemburu, ketakutan dan agresi, dan mereka membentuk

persahabatan (Kostelnik, Stein, Whiren, & Soderman, 1998). Masing-masing

bidang sosial tampaknya bersifat universal lintas budaya, meskipun mereka dapat

dinyatakan berbeda dalam berbagai lingkungan masyarakat (Ekman & Davidson,

1994).

Kemerdekaan dan Tanggungjawab

Siswa sekolah dasar dan menengah bertindak secara independen tetapi

pada waktu tertentu, mereka bisa tergantung pada orang dewasa (Sears, 1963).

Ketika mereka mengembangkan aspek kognitif dan sosialnya, siswa menjadi lebih

dapat merencanakan solusi untuk masalah dan memahami lingkungan sosial

mereka. Akibatnya, mereka akan menjadi lebih mampu untuk bertindak

independen. Menjadi semakin mandiri dan bertanggungjawab merupakan bagian

dari pematangan dan harapan dalam masyarakat manusia. Siswa biasanya

mencoba untuk menjadi independen ketika mereka menemukan kesempatan untuk

melakukannya. Guru biasanya akanmemberikan imbalan sebagai upaya positif

untuk menjadi mandiri. Ketika waktunya singkat, banyak guru yang tidak cukup

menghargai kemerdekaan siswa dengan menyediakan waktu tambahan yang

diperlukan untuk perencanaan dan pengambilan keputusan yang independen.

Kadang-kadang upaya siswa mengakibatkan perilaku yang tidak aman atau justru

mengganggu. Ketika usaha mandiri siswa tidak bekerja, guru biasanya diharapkan

untuk membantu mereka dan membimbing mereka dalam belajar dari kesalahan

mereka (Macoby & Masters, 1970). Tapi ketika bantuan yang diberikan terlalu

cepat, maka hal ini justru akan memperkuat ketergantungan, frustrasi, dan

kadang-kadang agresi atau penarikan diri.

Siswa menjadi independen ketika mereka diharapkan untuk

bertanggungjawab (Quilty, 1975). Misalnya, buanglah bahan ketika salah satu

selesai mereka gunakan dan menjaga hal-hal tertentu di loker mereka sendiri,

keduanya menunjukkan tanggungjawab. Harapan tanggungjawab yang terbaik

akan bertemu ketika disertai dengan alasan-asalan. Seorang guru mungkin

menunjukkan manfaat dari sikap bertanggungjawab dengan mengatakan, “Semua

gunting dan stapler harus diletakkan kembali di rak itu. Adalah sangat

menyenangkan bila orang terakhir yang menggunakannya mengembalikan

peralatan itu dimana mereka itu berasal, karena sekarang semua orang dapat

dengan mudah menemukan mereka ketika mereka membutuhkannya”. Siswa

dapat bekerja secara bertanggungjawab pada tugas mereka. Tetapi mereka sering

memulainya, kemudian berhenti dan melakukan ke sesuatu yang lain, alalu

kembali ke apa yang mereka kerjakan sebeumnya, dan sebagainya. Maka guru

harus mengakui dan menghargai upaya tanggungjawab mereka itu.

Kemerdekaan dan tanggungjawab saling tergantung satu sama lain.

Seorang siswa yang tidak diharapkan bertanggungjawab adalah tidak mungkin

dianggap sebagai perilaku yang mampu mandiri. Siswa dari berbagai latar

belakang budaya dapat diharapkan untuk menampilkan kemandirian dan

tanggungjawab yang berbeda. Sebagai contoh, siswa dari latar belakang Asia

sering bertanggungjawab untuk tugas-tugas dan melaksanakannya dengan baik,

tapi barangkali hal itu tidak mungkin untuk mengatur yang lain untuk melakukan

suatu tugas kecuali guru menunjukkan izin untuk melakukannya (Scarcella,

1980). Ini menunjukkan bahwa siswa menghormati guru dengan cara yang telah

mereka pelajari melalui pengalaman pribadi dengan budaya mereka. Guru

membantu siswa mengembangkan kemandirian dan tanggungjawab dengan: (1)

perencanaan yang hati-hati, (2) mengantisipasi kesulitan, (3) memberikan

petunjuk yang jelas, dan (4) menyediakan uraian prosedur yang disarankan.

Mengharapkan dan mendorong tanggungjawab dan perilaku yang independen

menunjukkan rasa hormat bagi siswa sebagai individu yang sedang dalam proses

tumbuh dewasa.

Kecemburuan

Kecemburuan adalah perasaan alami yang merupakan sebagian hasil dari

egosentrisme, terutama pada siswa yang lebih muda, yang terkadang sulit

menerima siswa lain menjadi pusat perhatian bahkan walau untuk sementara

waktu (Seifert & Hofnung, 2000). Direfleksikan pada siklus pembelajaran dalam

Tabel 7.1, berapa banyak potensi kecemburuan muncul dalam menggunakan

pengembangan pelajaran ini pada-siswa kelas pertama? Pada siswa kelas empat?

Ketika siswa beranjak dewasa, egosentrisme dan kecemburuan mereka sesekali

dihasilkan melemah. Meskipun cemburu pada siswa adalah normal, hal itu

mengancam harga diri mereka karena sering berarti bahwa seseorang merasa tidak

pasti akan mendapatkan kasih sayang dari orang lain di hadapan pihak ketiga.

Siswa mengungkapkan kecemburuan dalam beberapa cara, termasuk

agresi, perilaku dewasa, dan membual. Ketika seorang siswa menampilkan salah

satu perilaku yang jauh lebih sering daripada yang umum di antara rekannya,

maka banyak guru justru bersikap memprihatinkan. Guru yang menggunakan

perilaku teman sebaya sebagai dasar mereka untuk membandingkan perilaku

mengenali siswa, bahwa itu merupakan beberapa perilaku yang lebih umum di

antara kelompok orang tertentu dari kalangan lain. Pengajaran yang mendorong

siswa untuk mendiskusikan masalah dan menganalisis perilaku mereka, seperti

yang disarankan dalam siklus sampel pembelajaran (Tabel 7.1), siswa membantu

dalam belajar untuk mengatasi perasaan cemburu.

Suatu kontes menghasilkan pemenang dan pecundang yang dapat

menumbuhkan kecemburuan dan mengurangi harga diri (French, Brownell,

Graziano, & Hartup, 1977). Sebaliknya, penekanan harus ditempatkan pada

masing-masing siswa untuk berperforma sebaik mungkin. Upaya kerjasama

kelompok dalam menyelesaikan suatu proyek merupakan pengganti yang efektif

untuk suatu kontes. Setiap siswa berkontribusi dengan kekuatan pribadinya,

keuntungan dalam dirinya, dan mungkin menjadi kurang cemburu pada orang

lain. Masalah lebih dekat yang terkait terjadi ketika seorang guru mengidentifikasi

satu siswa sebagai model dan memberitahu orang lain bahwa mereka harus

meniru model ini. Meskipun seorang guru tidak dapat menghindari semua situasi

yang menghasilkan perasaan cemburu, seorang guru dapat mengenali situasi yang

berpotensi negatif sehingga upaya dapat dilakukan untuk mengurangi efek mereka

pada siswa.

Siswa harus memiliki kesempatan untuk memeriksa situasi dan hasil

pembangunan yang mungkin telah dipengaruhi oleh rasa cemburu. Situasi historis

dan peristiwa-peristiwa saat ini dapat memberikan kesempatan yang cukup bagi

siswa untuk memeriksa kecemburuan dan untuk mengevaluasi bagaimana orang

menanggapi perasaan cemburu. Guru dapat mengajukan pertanyaan untuk

membantu siswa melakukannya: Berapa banyak sikap kecemburuan rasis

memengaruhi Jackie Robinson? Berapa besar kontrol Eropa-Amerika dalam liga

utama bisbol yang dijaga ketat? Apakah perasaan cemburu menghalangi kita dari

secara logis melihat kesuksesan seseorang? Guru menemukan banyak kesempatan

untuk mendiskusikan penggambaran dari kecemburuan dalam cara pandang anak-

anak. Apakah saudara dari Cinderella cemburu melihat kecantikannya? Apakah

karena hal ini, maka mereka berbuat jahat padanya? Mengingat bahwa emosi

seperti kecemburuan harus menjadi bagian dari program studi sosial di semua

tingkatan kelas. Perasaan siswa itu sendiri, perkembangan situasi di kelas,

literatur, dan peristiwa sejarah saat ini, semua dapat berfungsi sebagai titik awal

untuk diskusi tentang emosi.

Rasa Takut

Ketakutan adalah bagian dari kehidupan. Ketakutan dapat menghasilkan

kekhawatiran, kecemasan, kecurigaan, cemas, kesedihan, dan kepanikan

(Kostelnik et ali, 1998). Siswa sering memiliki rasa atkut yang tidak wajar. Anak

yang sangat muda sering mengembangkan ketakutan antara usia 2 dan 5 tahun.

Ketika mereka beranjak dewasa, kemampuan mereka untuk menafsirkan

pengamatan peristiwa akan berkembang; ketakutan akan melemah dan siswa

menjadi lebih realistis. Guru harus ingat bahwa karena proses berpikir siswa yang

matang dan pengalaman pribadi mereka yang terbatas, maka siswa berpikir bahwa

ketakutan mereka adalah wajar. Siswa biasanya tumbuh dari ketakutan mereka

saat mereka dewasa. Orang dewasa yang menggunakan ancaman untuk

menegakkan disiplin, seperti memberitahu seorang anak untuk makan

makanannya atau petugas polisi akan membuatnya mau makan, dapat

menyebabkan anak-anak untuk mengembangkan ketakutannya.

Ketakutan ini sering diungkapkan begitu kuat dan orang dewasa tidak

dapat membantu tetapi menyadari hal itu. Pendekatan terbaik adalah dengan

mendengarkan siswa, mendiskusikan rasa takutnya, dan menunjukkan simpati

terhadap perasaan siswa (Kostelnik, Whiren, Soderman, Stein, & Gregory, 2002).

Meskipun takut tidak bisa berbicara jauh, siswa akan tahu bahwa rasa takut telah

diakui sebagai hal yang nyata dan menjengkelkan. Kegiatan dimana siswa

menggambarkan situasi ketika mereka merasa takut dan bagaimana mereka

mencoba untuk mengatasi dengan itu dapat membantu. Fokuslah dengan

menciptakan strategi dari siswa yang sukses dalam membantu mereka mengenali

dan mengatasi ketakutan mereka sendiri.

Siswa sekolah menengah sering mengembangkan ketakutan yang

berkaitan dengan situasi sosial mereka. Siswa yang memasuki masa remaja sering

takut ditertawakan. Mereka khawatir bila ditempatkan dalam situasi saat mereka

merasa memiliki potensi untuk ejekan, seperti membuat presentasi lisan. Remaja

muda mungkin akan menjadi gugup, atau justru membekukan seluruhnya, tidak

dapat mengingat kata-kata apa yang ingin mereka katakan. Para remaja muda

merasa ada tekanan dalam situasi sosial dan takut menyebabkan hambatan ejekan

dan kecemasan.

Guru perlu membantu siswa mengembangkan kepercayaan dirinya.

Karena remaja muda sering membandingkan dirinya dengan presentasi yang

dipoles oleh aktor seperti untuk video dan iklan, penting untuk mendiskusikan

dari aktor profesional yang membuat bloopers, dan untuk mendorong siswa agar

menonton program fitur yang melakukan bloopers tersebut. Begitu mereka

menyadari bahwa presentasi profesional adalah hasil dari karya dan yang banyaj

diedit, serta tahunan pelatihan profesional, maka mereka mungkin akan dapat

menetapkan harapan yang lebih realistis bagi diri mereka sendiri dan rekan-rekan

mereka. Hal itu akan memungkinkan siswa untuk merekam presentasi mereka

terlebih dahulu, atau menggunakan powerpoint untuk merevisi dan

menyempurnakan tampilan mereka sebelum presentasi mereka untuk membantu

mengatasi ketakutan mereka.

Guru memiliki kemampuan terbatas untuk membantu mengurangi

ketakutan yang dihasilkan oleh situasi pribadi. Oleh karena itu, penting untuk

mengurangi rasa takut saat bekerja bila mungkin, tetapi penting pula untuk

menyadari siapa yang harus dan bisa dihubungi untuk meminta bantuan ketika

seorang siswa terlibat dalam situasi dimana guru hanya dapat memberikan

bantuan terbatas atau tidak sama sekali. Ketakutan yang mungkin digunakan

bersama oleh beberapa siswa harus diperiksa. Refleksikan bagaimana rasa takut

siswa itu tercermin selama menyaksikan acara cuaca saat peringatan tornado

diperdengarkan, menyaksikan sebuah badai yang parah dengan banyak guntur dan

petir, atau badai salju. Bagaimana siswa lain bereaksi? Apakah siswa takut

terperangkap di tengah-tengah remaja yang lebih tua yang terlibat baku tembak

satu sama lain karena sebuah ejekn saja? Bagaimana mereka takut terjangkit

AIDS?

Perasaan Agresif dan Resolusi Konflik

Apakah Anda melihat diri Anda merasa lebih atau kurang, atau rata-rata

sama agresifnya dengan orang lain? Apa saja situasi-situasi yang dapat

menyebabkan Anda merasa agresif? Istilah-istilah desk rage dan road rage

(kemarahan saat kerja dan kemarahan saat dijalanan raya) telah muncul dalam

berita dalam beberapa tahun terakhir. Keluhan tentang agresi pun meningkat

dalam bidang olahraga, bahkan di antara atlet muda dan penonton. Negara-negara

lain berpikir bahwa budaya AS begitu agresif dan keras, dan tidak ada tempay

yang aman di jalan-jalan kita.

Beberapa siswa secara konsisten lebih atau kurang agresif daripada rata-

rata siswa. Agresi mereka adalah bagian dari kepribadian mereka, karena mereka

cenderung bersifat temperamental, berisik, aktif, dan mudah merasa terganggu,

dengan kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan dalam rutinitasnya

(Berk, 2000). Situasi inipun bisa membuat banyak perasaan agresif. Beberapa

pengamat sosial yang buruk, sulit untuk secara akurat menginterpretasikan

ekspresi wajah dan kata-kata orang lain. Jadi mereka tidak mengerti bahwa tidak

ada permusuhan yang dimaksudkan disana dan mengembangkan sejarah yang

tidak didapatkan saat bersama dengan rekan-rekan mereka (Dodge & Crick,

1990). Beberapa siswa menjadi agresif ketika merasa frustrasi. Namun seringkali

pula justru muncul reaksi positif terhadap frustrasi, seperti berbagi, bekerjasama,

berbicara, dan perilaku prososial lainnya, walaupun hal itu belum diperkuat bagi

mereka (Herrenkohl, Egolf, & Herrenkohl, 1997). Siswa seperti itu sering bergaul

dengan siswa yang agresif lainnya (Seifert & Hoffnung, 2000). Keluarga yang

menggunakan hukuman fisik yang tidak menentu sering memiliki anak agresif.

Siswa-siswa ini percaya bahwa satu-satunya alasan untuk tidak agresif adalah

untuk menghindari tertangkap dan dihukum. Hukuman sering mendorong mereka

ke dalam agresi lebih lanjut. Model agresif dalam kehidupan nyata dan di media

mengajarkan perilaku agresif. Beberapa siswa berasal dari latar belakang budaya

yang mendorong tingkat yang lebih tinggi atau lebih rendah dari agresi dari yang

khas di kalangan sebagian besar siswa. Sebagian besar siswa juga belajar untuk

merasa bersalah ketika mereka bertindak agresif dalam situasi masyarakat mereka

yang tidak memberikan sanksi atas suatu perilaku agresif. Akibatnya, mereka

lebih mungkin untuk menghindari agresi karena mereka akan beranjak menjadi

lebih tua (Seifert & Hoffnung, 2000).

Salah satu cara untuk mengurangi agresi adalah dengan menghilangkan

kondisi yang mendorong/merangsang hal itu. Ini termasuk situasi program media

yang membuat frustasi dan agresi. Cara lain untuk mengurangi agresi adalah

dengan mengajar siswa bahwa perilaku agresi mereka tidak akan dihargai,

misalnya, dengan menggunakan prosedur time-out. Mengajar siswa bagaimana

untuk menyelesaikan konflik dan berinteraksi positif dengan membantu orang

lain. Menggunakan pembelajaran kooperatif yang mencontohkan jenis belajar

siswa yang perlu berlatih jika ingin mengurangi kecenderungan perilaku agresi

mereka. Akhirnya, adalah penting untuk membantu siswa memantau dan

mengontrol perilaku mereka sendiri. Siswa-siswa ini membantu mewujudkan

strategi yang menghasilkan perilaku kurang agresif dalam perhatian yang lebih

positif, kasih sayang, dan persetujuan (Seifert & Hoffnung, 2000).

Siswa harus memeriksa agresi yang terjadi pada peristiwa saat ini.

Perkelahian suatu negara dengan negara yang lain: Siapa yang menjadi

agresornya? Seorang wisatawan diserang di kereta bawah tanah: Siapa yang

menjadi agresornya? Peristiwa sejarah dapat diperiksa aspek agresinya secara

jelas. Bagaimana gurauan Choctaw bereaksi terhadap sifat agresif pemukim

pendatang karena tanah asli mereka terkena penyesuaian penguasa wilayah? Salah

satu sumber utama dari agresi adalah tidak mampu untuk mengidentifikasi solusi

alternatif untuk situasi konflik.

Ketika anak-anak hanya bisa memikirkan beberapa cara untuk

mendapatkan titik di seberang, maka mereka cenderung menggunakan beberapa

jenis serangan sebagai pilihan, karena itu mereka anggap adalah yang tercepat dan

pasti (Smith, 1982). Anak-anak yang datang dengan beberapa pilihan kurang

sering menggunakan kekerasan (Spivack, Platt, & Shure, 1976). Jadi guru dapat

memiliki diskusi kelompok tentang solusi yang mungkin, mengajarkan ketegasan

dan keterampilan bernegosiasi, dan mengajar resolusi konflik.

Kemampuan resolusi konflik adalah penting untuk mengelola perasaan

pribadi dan interpersonal siswa yang agresif. Resolusi konflik mengacu pada

program yang mendorong siswa untuk menyelesaikan sengketa secara damai di

luar prosedur disiplin sekolah tradisional (Conflict Resolution Education Network,

2000, hal 27). Ini adalah sekolah yang memiliki program yang mengajarkan

model resolusi konflik, yang menggabungkan proses pemecahan masalah dengan

keterampilan mediasi, negosiasi, dan kolaborasi. Dasar untuk program-program

tersebut adalah gagasan bahwa pihak yang bersengketa akan memecahkan

masalah itu sendiri. Mediasi rekan adalah jenis yang paling umum dari proses

resolusi konflik, meminta siswa bertindak sebagai pihak ketiga yang netral untuk

menyelesaikan perselisihan. Hal ini paling afektif di sekolah menengah dan

sampai batas tertentu di kelas dasar atas. Komponen resolusi konflik dapat

digunakan secara efektif pada anak-anak muda. Fakta Pendidikan Resolusi

Konflik adalah bagian dari website Jaringan Pendidikan Resolusi Konflik yang

merupakan sumber informasi yang berguna tentang resolusi konflik.

Resolusi konflik membutuhkan keterampilan khusus: mengetahui

bagaimana cara mendengarkan, berempati, penalaran analitis, berpikir kreatif, dan

pemahaman terhadap titik pandang orang lain. Umumnya, terdapat enam langkah

yang dapat diikuti:

1. Setuju untuk bertemu dan menetapkan aturan-aturan dasar.

2. Mengumpulkan informasi tentang konflik.

3. Mengidentifikasi benar-benar apa sengketa yang sedang terjadi.

4. Menyarankan pilihan yang mungkin untuk penyelesaian sengketa.

5. Memilih salah satu opsi yang bisa diterapkan lagi.

6. Mencapai kesepakatan (Conflict Resolution Education Network, 2000, hal

27).

Program resolusi konflik akan mendukung kebijakan sekolah untuk

mencegah kekerasan melalui kemampuan mengajar dan proses untuk

memecahkan masalah sebelum mereka berkembang menjadi kekerasan. Program-

program tersebut dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan perilaku

manajemen pribadi, bertindak secara bertanggungjawab dalam komunitas sekolah,

dan menerima konsekuensi dari perilaku mereka sendiri. Siswa akan

mengembangkan kompetensi yang mendasar yang diperlukan sepanjang hidup,

seperti pengendalian diri, empati diri, dan kerja secara tim. Keterampilan kognitif

dan lainnya yang diperlukan untuk prestasi akademik juga diajarkan. Siswa

belajar untuk menghormati orang lain sebagai individu dan sebagai anggota

kelompok. Akhirnya, siswa belajar bagaimana untuk membangun dan memelihara

hubungan antara tanggungjawab dan produktifitasnya (Resolusi Konflik Jaringan

Pendidikan, 2000, hal 27).

Catatan Khusus: Intimidasi. Pelaku intimidasi adalah anak-anak bahagia yang

mungkin akan membuat kemajuan akademis dengan kehidupan sosial yang buruk.

Strategi proaktif harus digunakan terhadap pengganggu dan korban-korban

mereka. Guru harus membantu korban dengan mendukung ketegasan lisan

sehingga mereka dapat membangun keinginan mereka dan melindungi hak-hak

mereka. Pelatihan ketegasan dapat mengurangi perilaku intimidasi ini. Hal ini

membantu untuk mengajarkan anak bagaimana untuk tampil lebih percaya diri

dan bagaimana menginterpretasikan isyarat-isyarat sosial. Pada akhirnya, itu aka

membantu anak-anak membangun persahabatan dan mengurangi korban mereka.

Pengganggu harus diberitahu bahwa perilaku mereka tidak akan ditoleransi dan

harus diajarkan cara untuk mengendalikan impuls marah mereka (misalnya,

berbicara pada diri sendiri dan segera keluar dengan reaksi cepat, mengartikan

isyarat perilaku yang menceritakan apa dan bagaimana yang orang lain rasakan,

dan ikut mengalami konsekuensi logis dari perilaku intimidasi itu).

Persahabatan

Sepanjang masa kanak-kanak, siswa akan menambah jumlah kenalan yang

mereka miliki dan mengembangkan pertemanan yang lebih erat. Pada usia yang

berbeda, siswa memiliki harapan yang berbeda terhadap teman-temannya,

sehingga akan terus terjadi perubahan karakter persahabatan selama bertahun-

tahun. Siswa biasanya dekat dengan orang lain yang serupa dalam usia, ras, jenis

kelamin, minat, tingkat sosialisasi, dan nilai-nilai (Hartup & Stevens, 1997).

Melalui tahun-tahun awal sekolah dasar, siswa lebih suka seorang teman yang

mudah ia akses, memiliki mainan yang bagus, dan bermain dengan mudah. Siswa,

juga lebih suka seseorang yang mudah memberikan imbalan sebagai upaya

keramahannya (Seifert & Hoffnung, 2000). Selama tengah tahun sekolah dasar,

nilai-nilai kebersamaan menjadi penting. Dimulai di sekolah menengah, siswa

benar-benar mulai peduli tentang apa yang terjadi pada temannya. Mereka

menekankan saling pengertian dan kedekatan tapi masih berharap teman-teman

untuk menjadi berguna bagi mereka (Reisman & Shorr, 1978).

Siswa terus membuat dan menjaga teman-teman mereka yang terampil dan

memulai interaksi dengan teman sebaya mereka, dan terus mempertahankan

interaksi yang sedang berlangsung, dan mampu menyelesaikan konflik

interpersonal. Keterampilan ini dikembangkan melalui empat strategi utama,

dimana guru dapat membantu siswa mengembangkannya:

1. Memberi salam pada siswa lain secara langsung ("Hai siapa namamu?!")

2. Mengajukan pertanyaan yang tepat ("Apa acara TV kesukaanmu?")

3. Memberikan informasi ("Saya suka bermain catur")

4. Mencoba untuk menyertakan teman baru dalam kegiatan mereka ("Apakah

kamu ingin bermain bersama kami saat istirahat?")

Siswa perlu tahu bahwa penting untuk terus mencoba bahkan ketika ditolak. Guru

harus mengakui bahwa kemauan untuk terus mencoba tergantung pada

kepercayaan diri.

Media, khususnya program komputer interaktif, dapat membantu siswa

dalam mengembangkan keterampilan dan menjaga pertemanan dengan teman-

teman mereka. Salah satu contoh program komputer tingkat dasar adalah On

Playground, yang diproduksi oleh Tom Snyder Productions. Program ini

dirancang untuk digunakan pada satu komputer dengan melibatkan seluruh kelas,

program ini membuat sebuah situasi dimana seorang siswa baru telah tiba dan

siswa lainnya harus memutuskan apakah akan menghabiskan waktu istirahat

mereka untuk mengenal siswa baru itu, dan melibatkan dia dalam permainan

mereka. Program ini ada cabangnya, sehingga terdapat berbagai pilihan yang bisa

dibuat, dan dapat dipilih berbagai peristiwa berbeda yang terjadi, berdasarkan

pada pilihan siswa. Diskusi antara anggota kelas akan didorong sebagai

konsekuensi atas apa yang diproyeksikan bagi mereka, dan hasil analisisnya

adalah berbagai strategi untuk menangani situasi yang dihadapi. Siswa dapat

melihat bagaimana berbagai keputusan mengarah pada hasil yang berbeda.

Melalui kegiatan kelas sehari-hari, guru secara efektif dapat melatih siswa dalam

keterampilan sosial yang membantu mereka memulai dan meneruskan pertemanan

secara memuaskan. Pelatihan melibatkan perilaku mengatakan atau menunjukkan

siswa bagaimana menggunakan keterampilan sosial tertentu. Ini termasuk

memberikan kesempatan bagi siswa untuk melatih keterampilan dan memberi

umpan balik dengan saran untuk meningkatkan penggunaan keterampilan mereka.

Di antara keterampilan yang efektif yang diajarkan adalah keterampilan

mengajukan pertanyaan, belajar untuk memberikan penguatan positif untuk yang

lain (seperti tersenyum), membuat kontak mata yang baik, dan belajar bergiliran

(Kostelnik et al., 2002). Setelah persahabatan dimulai, maka banyak kecakapan

yang dapat berkontribusi untuk kelanjutannya:

• Menghargai teman dengan tersenyum padanya

• Meniru tindakan teman

• Memberikan perhatian pada teman

• Menyetujui dari apa yang teman tidak sukai

• Mematuhi keinginan teman

• Berbagi hal dengan teman

• Berkomunikasi dengan baik

• Menjadi pendengar yang baik

• Memberikan informasi yang dibutuhkan oleh pendengar

• Menilai apakah tindakan Anda sendiri telah menunjukkan penghormatan atau

tidak menunjukkan penghormatan atas hak dan kesejahteraan orang lain

(Hartup, Glazer, & Charlesworth, 1987)

Persahabatan dapat diperiksa dengan mendiskusikan peristiwa saat ini atau

mengenai situasi historisnya. Pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut

sebagai ide untuk konten yang dapat didiskusikan dalam unit-unit penelitian

sosial:

- Pada suatu waktu Amerika Serikat telah berteman dengan baik dengan musuh

mereka dari Jerman.

- Karakteristik apa yang mungkin menjadi dari terjalinnya persahabatan antara

pemimpin negara-negara?

- Apa yang dimaksud oleh laporan media bahwa seseorang mendapat kontrak

pembangunan kota karena dia adalah teman dari walikota?

- Apakah persahabatan sejati berarti kamu dapat melakukan hal-hal yang

dilarang untuk teman-temanmu?

- Henry Ford dan Thomas Edison adalah teman dekat. Apa dasar bagi

persahabatan mereka?

Harga-diri

Harga-diri dan konsep-diri adalah berhubungan erat. Jika seseorang

senang dengan konsep-diri, maka ia akan memiliki harga diri yang tinggi.

Penelitian longitudinal menunjukkan bahwa kebanyakan siswa telah membentuk

rasa harga diri yang stabil dalam tahun-tahun sekolah menengahnya. Harga diri

tampaknya terkait dengan perilaku sosial. Siswa dengan harga diri yang tinggi

sering berpartisipasi dalam suati kegiatan diskusi atau kegiatan lain daripada

hanya mendengarkan secara pasif saja (Coopersmith, 1967). Mengekspresikan

opini, mengerjakan tugas-tugas baru dengan kepercayaan diri, menolak tekanan

teman sebaya, dan dapat melakukan pertemanan dengan mudah dianggap sebagai

hasil dari harga diri yang tinggi berdasarkan konsep-diri positif. Namun, harga-

diri yang tinggipun merupakan hasil dari karakteristik positif ketimbang penyebab

dari diri mereka sendiri. Guru perlu bekerja untuk menumbuhkan konsep-diri

positif bagi setiap siswa dan untuk menunjukkan rasa hormat dan penghargaan

atas kemampuan dan latar belakang budaya masing-masing siswa. Karena harga

diri mempengaruhi motivasi dan keinginan untuk belajar, dan guru harus

menggunakan strategi dan prosedur manajemen instruksional untuk mendukung

pembentukannya.

MEMBUAT KONEKSI LITERATUR

Mendukung Pengembangan Penghormatan-Diri

Literatur dapat digunakan untuk memfokuskan diskusi pada pembangunan

sosial terhadap seorang siswa, antara kelompok-kelompok kecil siswa, atau

terhadap seluruh kelas.

Siswa harus memiliki kesempatan untuk mendiskusikan cerita atau

peristiwa-peristiwa dimana terdapat suatu kesepakatan individu terhadap masalah

rasa takut. Misalnya, bukuc cerita Island of the Blue Dolphins (O'Dell, 1960) yang

menawarkan peluang untuk mendiskusikan masalah rasa takut seorang gadis

muda yang bertahan hidup di tengah suku Amerika aslinya sendiri selama

bertahun-tahun di sebuah pulau Pasifik. Untuk siswa yang sangat muda, sebuah

buku seperti Will I Have a Friend (Cohen, 1967) dapat melibatkan mereka dalam

mempertimbangkan bagaimana orang lain mengatasi ketakutan mereka. Membaca

biografi, buku perdagangan, dan fiksi sejarah juga dapat memberikan siswa

kesempatan yang aman untuk kondisi kritis yang mereka hadapi dan membahas

beragam masalah rasa takut dan perasaan orang-orang sepanjang waktu.

Literatur anak-anak juga dapat digunakan untuk mengeksplorasi masalah agresi.

Buku The Runner (Voight, 1985) menawarkan kesempatan untuk berbicara

tentang agresi dan konflik dalam keluarga. Buku A Desember Tale (Sachs, 1976)

berfokus pada penganiayaan anak. Buku Cider Days (Stolz, 1978) menjelaskan

konflik dan agresi di sekolah yang disebabkan oleh bias rasial.

Literatur juga berfungsi sebagai titik awal yang mungkin untuk

mendiskusikan tentang makna persahabatan. Banyak buku yang membahas

persahabatan antara anak-anak dan anak-anak muda remaja. Jennifer, Hecate,

Macbeth, William McKinley, dan Me, Elizabeth dalam EL Konigsburg (1976)

menjelaskan, untuk anak-anak muda, bagaimana seorang anak pemalu menjalin

pertemanan. Tindakan teman-teman dalam cerita-cerita tersebut dapat diperiksa

dan dibandingkan oleh siswa.

PENDIDIKAN NILAI DAN MORAL

Nilai-nilai kita adalah bagian penting dari konsep-diri kita. Nilai adalah

keputusan tentang nilai sesuatu yang didasarkan pada standar yang kita tetapkan

(Sunal, 1990). Ketika seseorang memutuskan bahwa sesuatu itu memiliki nilai,

maka ia akan memutuskan bahwa itu adalah berharga dan layak dibandingkan

dengan pentingnya nilai atau hal-hal lain. Sesuatu yang dinilai "benar" akan

dihargai. Tidak semua hal nilai merupakan "moral", karena nilai mereka tidak

dapat diukur terhadap suatu standar perilaku yang "benar".

Tiga Aspek Moralitas

Moralitas memiliki tiga aspek: (1) penalaran moral, (2) evaluasi diri, dan

(3) resistensi kesadaran untuk berpikir dan untuk perilaku yang tidak dapat

diterima. Pertumbuhan penalaran moral dibantu dengan menyadari bahwa orang

lain memiliki perspektif moral yang berbeda, yang mungkin bertentangan dengan

perspektif kita sendiri (Seifert & Hoffnung, 2000). Beberapa bukti menunjukkan

bahwa penilaian moral merupakan keputusan sosial multidimensi (Bandura,

1977). Penilaian moral yang tergantung pada sintesis dari beberapa jenis

informasi sosial adalah untuk disampaikan pada konsepsi perilaku yang pantas

dan yang tidak pantas (Bandura, 1977).

Evaluasi diri melihat rasa bersalah sebagai empati tertekan yang disertai

dengan keyakinan bahwa Anda bertanggungjawab atas tekanan orang lain

(Hoffman, 1977). Ketika anak-anak tergoda untuk melakukan sesuatu yang tidak

seharusnya mereka lakukan, maka kemungkinan mengalah pada godaan itu

tergantung pada bagaimana anak itu tumbuh besar dan pengalaman sekolahnya,

serta pemahamannya tentang kesalahan, dan faktor situatioal lainnya. Ketika

anak-anak memiliki keluarga dan guru yang tegas dan konsisten bersikeras bahwa

mereka harus belajar dan mempraktekkan kebiasaan mengatur diri sendiri, yang

membenarkan tindakan disipliner mereka dengan penalaran induktif, yang hangat

dan komunikatif, yang menghindari penggunaan disiplin yang tidak perlu keras,

dan yang merupakan model perilaku pengendalian diri, mereka yang paling

mungkin untuk menampilkan perilaku yang diinginkan jauh dari orang dewasa.

Orangtua dan guru menggunakan penjelasan dan penalaran induktif untuk

membantu anak-anak belajar untuk menerima tanggungjawab atas perilaku

mereka. Dalam penalaran induktif, seorang individu menjadi akrab dengan

sesuatu contoh dan sesuatu yang tidak dicontohkan dan kemudian

menggunakannya untuk mengembangkan konsep atau generalisasi. Bandura

(1977) menunjukkan bahwa anak-anak mengembangkan standar perilaku pribadi

yang tepat dan bahwa mereka belajar untuk membimbing perilaku mereka dengan

bermanfaat dan menghukum diri mereka sendiri untuk mencapai tujuan yang telah

mereka tetapkan untuk diri mereka sendiri.

Anak-anak yang menganggap diri mereka termotivasi secara internal

untuk berperilaku secara moral, yang membanggakan diri pada perilaku yang

baik, yang mengantisipasi kesalahan diri atas kenakalannya dan tahu bagaimana

berbicara tentang dirinya yang nakal, dan yang tahu bagaimana untuk

menghindari berpikir tentang kegiatan yang dilarang dan lebih mampu melawan

godaan dari anak-anak yang kurang memiliki kualitas ini. Pada saat tidak ada

orang lain di dekatnya, seorang siswa mungkin saja, misalnya, ingin memberitahu

pada temannya dengan coretan di meja siswa lain, bahwa ia memiliki pensil

warna yang bagus, baru yang ingin ia pamerkan. Siswa ini tergoda karena ibunya

tidak akan membelikannya sesuatu padanya hanya karena iseng-iseng, dia hanya

membeli pensil kuning biasa untuknya. Lalu siswa ini bisa saja mengambil pensil

itu, menyembunyikannya, dan menggunakannya di luar kelas sehingga tidak

seorang pun akan tahu dia mengambilnya. Namun, siswa ini tahu dia akan merasa

bersalah dan tidak ingin melihat wajah pemiliknya. Jadi, dia memahami bahwa ia

akan merasa bersalah dari perbuatan yang tidak layak itu, jadi dia cepat bergerak

menjauh dari daerah itu dan coba menempatkannya jauh dari pemiliknya.

Faktor-faktor situasional yang dapat mempengaruhi kemungkinan untuk menahan

godaan itu meliputi aspek-aspek dari situasi serta individu tertentu (Kostelnik et

al., 1998). Sebuah situasi tertentu sering mempengaruhi reaksi moralitas

seseorang untuk setiap aspek. Misalnya, siswa mungkin akan merasa bersalah

dalam suatu pengaturan tetapi tidak di tempat lain. Selain itu, tergantung pada

suasana hati individu, kekhawatiran, atau bahkan kesehatannya, dimana perasaan

bersalah mungkin akan hadir dalam satu contoh tapi tidak ada di lain situasi,

bahkan ketika keadaannya tetap sama. Aspek-aspek individu juga mempengaruhi

bagaimana seseorang menghadapi godaan.

Pengembangan Teori Moral

Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg menggambarkan perkembangan

moral. Beberapa ketidaksepakatan muncul tentang seberapa akurat teori mereka

dapat memprediksi perkembangan moral, tetapi beberapa implikasi dari teori-teori

mereka harus dipertimbangkan dalam pendidikan ilmu sosial. Piaget menemukan

bahwa konsepsi aturan pada anak-anak tampaknya terjadi dalam tiga tahap

(Ginsburg & Opper, 1979):

1. Tahap egosentris. Anak-anak (sekitar 4 sampai 7 tahun) tidak dengan

kesadaran mengikuti suatu aturan, mereka memutuskan apa yang benar dan

salah berdasarkan apa yang orang dewasa izinkan atau yang mereka larang

untuk dilakukan.

2. Tahap kerjasama yang baru. Anak-anak (sekitar 7 sampai 10 atau 11 tahun)

akan lebih bersifat sosial dan kooperatif karena mereka menunjukkan suatu

pemahaman bahwa peraturan dibuat untuk membantu memecahkan konflik

interpersonal.

3. Tahap kerjasama real. Anak-anak (sekitar 11 atau 12 tahun) mulai

mengembangkan aturan-aturan yang tepat dan memahami mengapa aturan-

aturan itu diperlukan.

Kohlberg (1969) menguji individu dari berbagai aspek budaya dan tingkat

ekonomi, dan ia menemukan kesamaan dalam pembangunannya. Pada bangunan

pekerjaan Piaget, ia menggarisbawahi gagasannya sebagai berikut:

1. Perkembangan kognitif adalah faktor besar dalam perilaku sosial. Ketika

perkembangan kognitif terjadi, maka pemahaman tentang perilaku moral

yang tepat dan alasan-alasan untuk perilaku itupun akan terjadi.

2. Kognitif dan pembangunan sosial terjadi secara bertahap. Setiap tahap baru

secara kualitatif berbeda dari yang mendahuluinya.

3. Faktor kematangan dan restrukturisasi berkelanjutan dari perilaku adalah

melalui pengalaman dan hasil pematangan dalam persyaratan yang ada pada

tahap baru yang mungkin tercapai kecuali semua yang sebelumnya telah

dicapai.

Kohlberg mengembangkan skala penilaian moral seseorang dalam enam

tahap untuk menentukannya (Tabel 7.2). pada tingkat 1, orang akan taat karena ia

tidak ingin dihukum karena tidak mematuhinya. Pada tingkat ke-1 ini pun orang

mungkin akan mengingatkan, misalnya, bahwa Anda tidak boleh mencuri sesuatu

karena Anda mungkin akan tertangkap dan masuk penjara. Pada tingkat ke-4

orang percaya dalam menjaga kewenangan dan sesuai dengan hukum dan

ketertiban yang dapat diterima. Dia mungkin mengatakan bahwa tidak peduli

seberapa baik hasilnya dan tidak peduli apa alasannya, mencuri itu melanggar

hukum yang melindungi harta orang lain. Pada tingkat ke- 6 orang memiliki

prinsip-prinsip nurani individu dimana dia selalu bertindak terlepas dari norma

perilaku yang populer. Orang ini percaya bahwa mencuri biasanya adalah salah.

Jika hidup tergantung pada sesuatu yang dapat diperoleh hanya dengan mencuri,

maka kemudian mencuri akan dianggap benar, dan orang yang tidak menghargai

kehidupan akan merasa sangat cukup dengan mencuri apa yang dibutuhkan dan

akan mempertahankan perbuatan salah itu.

Kohlberg mengkombinasikan tahap ini dari tiga tingkat perkembangan

moral, yang masing-masing berisi dua tahap. Tingkat 1 adalah perilaku

preconventional, yang mengandung tahapan 1 dan 2. Penalaran pada tingkat 1 itu

adalah sifat egois, dan individu yang hanya mementingkan keinginannya sendiri,

bukan pada apa yang baik bagi masyarakat. Tingkat 2 adalah perilaku

konvensional dan mengandung Tahap 3 dan 4. Penalaran pada tingkat 2 berfokus

pada apa yang diterima oleh masyarakat dan sesuai dengan harapan sosial.

Tingkat 3 adalah perilaku postconventional dan berisi harapan-harapan sosial.

Tingkatan ini berisikan tahap 5 dan 6. Penalaran tingkat 3 melampaui apa yang

dianggap konvensional oleh masyarakat dan berfokus pada apa yang terbaik pada

prinsipnya untuk semua orang, bukan hanya untuk teman-teman Anda sendiri dan

warga masyarakat atau bangsanya saja.

Teori Kohlberg memiliki implikasi untuk proses mengajar. Siswa tidak

dapat diharapkan untuk memahami penjelasan orang dewasa mengenai benar dan

salah karena mereka tidak memiliki kemampuan kognitif untuk melakukannya.

Siswa mungkin harus dimotivasi terlebih dahulu oleh suatu penghargaan atau

hukuman atas suatu tindakannya daripada dengan mennilai apakah suatu

tindakannya itu benar atau salah. Siswa dapat menjadi matang dan mulai

memahami mengapa suatu penjelasan itu yang diberikan. Akhirnya, mereka akan

mengembangkan pengaturan mereka sendiri mengenai standar moral dan nilai-

nilai. Mereka pun perlu tahu dan menilai nilai dan tindakan dari orang lain. Siswa

perlu mendapatkan refleksi atas suatu pengalaman yang ia butuhkan dan

penalaran logis untuk membuat keputusan moralnya. Ada lima pedoman yang

telah digunakan untuk mengembangkan bahan ajar yang merangsang

pertimbangan siswa tentang dilema moral:

1. Siswa mempertimbangkan isu-isu moral yang tulus yang mereka hadapi

dalam kehidupan, atau tentang mereka yang bersangkutan secara pribadi, dan

ketika tidak ada pilihan perilaku yang benar, cepat dan mudah.

2. Siswa berfokus pada konflik-konflik moral dan sosial yang dialami selama

diskusi tentang suatu dilema.

3. Siswa melakukan praktik menerapkan penalaran moral mereka untuk

masalah-masalah baru.

4. Siswa terikat dengan alasan rekan-rekan mereka pada tahap pembangunan

selanjutnya yang lebih tinggi.

5. Siswa dihadapkan dengan inkonsistensi mereka sendiri dalam penalaran dan

tindakan dari waktu ke waktu yang terus akan diminta untuk menjelaskan

mengapa mereka membuat suatu keputusan moral tertentu (Beyer, 1974).

Guru menyediakan data dasar yang dibutuhkan dalam suatu dilema, tetapi

tetap netral, dan memfasilitasi diskusi dari berbagai sudut pandang dalam suasana

terbuka, tidak mengancam. Dilema, sering hadir dalam peristiwa yang terjadi di

dalam kelas, dalam berita saat ini, atau dalam studi sejarah, yang dapat

memberikan banyak kesempatan bagi diskusi moral. Pengajaran dilema moral

menggunakan format siklus pembelajaran yang sama dengan yang digunakan

untuk pengembangan generalisasi. Siswa dihadapkan dengan dilema selama

pengenalan eksplorasi. Dalam perkembangan pelajaran, mereka akan

mengidentifikasi masalah moral yang disajikan dengan solusi dilema dan

pernyataan tentatif. Dalam suatu diskusi, mereka akan mengeksplorasi alasan-

alasan untuk posisi mereka dan membuat penilaian mengenai efektivitas dari

berbagai posisi. Akhirnya, setiap siswa akan memilih apa yang dia percaya untuk

menjadi solusi terbaik dengan resep apa yang harus dilakukan oleh orang-orang

dalam dilema itu. Selama ekspansinya, siswa dapat mengembangkan skenario

yang menggambarkan apa yang terjadi sebagai akibat dari keputusan yang mereka

buat, atau mereka dapat mempertimbangkan masalah yang sama.

Suatu keputusan akan menjadi semakin abstrak sampai sekitar usia 16,

Kohlberg menunjukkan bahwa suatu kognisi tidak dapat dipisahkan dari

perkembangan moral yang tengah didirikan (1969). Kurtines dan Greif (1974)

menemukan dalam penelitian mereka, dengan menggunakan skala penilaian moral

Kohlberg bahwa subjek mereka cenderung berfungsi pada dua tahap atau lebih,

dan tidak pada satu tahap sebagaimana yang diusulkan Kohlberg dalam teorinya.

Karena perkembangan moral membutuhkan latihan dalam membuat dan

memeriksa pertanyaan-pertanyaan moral, guru harus menyibukkan diri dengan

menyediakan siswa pengalaman pelajaran dimana mereka secara aktif

menghadapi isu-isu moral.

Carol Gilligan (1982) menantang pandangan Kohlberg bahwa keadilan

adalah sama bagi semua kriteria moral tertinggi. Dia menyatakan bahwa

perempuan memiliki kepedulian atas kepedulian dan tanggungjawab ketika

kriteria moral tertinggi hilang dari penelitian Kohlberg. Dia mengklaim bahwa

pria dan wanita memiliki rasa dan identitas diri yang berbeda yang mengarah ke

dua pandangan yang berbeda dari nilai-nilai moral tertinggi itu. Wanita berusaha

untuk menjadi terhubung dan berhubungan dengan orang lain, sedangkan pria

berusaha untuk menjadi individu yang terpisah. Snarey (1985) menunjukkan

bahwa orang akan mengintegrasikan keadilan dan kepedulian, dan bahwa

fokusnya mungkin lebih merupakan hasil dari kelas sosial dari gender, dimana

orang dari kelas menengah mungkin akan berusaha untuk lebih bersikap

individualitas dan berkeadilan, sementara orang dari kelas bawah justru mungkin

berusaha untuk lebih peduli.

Orientasi keadilan akan mengakibatkan kesetaraan cita-cita, timbal balik,

dan keadilan antara individu. Hasil orientasi ini akan peduli terhadap keterikatan

dari cita-cita orang lain, mencintai dan dicintai, mendengarkan dan didengarkan,

serta menanggapi dan ditanggapi. Brown, Tappan, dan Gilligan (1995),

menunjukkan bahwa anak memiliki perspektif dan belajar pelajaran tentang

keadilan dan keperdulian terhadap suatu hubungan sejak usia dini yang

menghasilkan harapan yang dikonfirmasi atau perubahan di masa kanak-kanak

yang kemudian terus terbawa ke masa remajanya. Hal ini menghasilkan pelajaran

dalam dua perintah moral yang tidak memperlakukan orang lain secara tidak adil

dan tidak berpaling dari orang lain yang membutuhkannya, yang mendefinisikan

dua garis perkembangan moral, yaitu: menyediakan standar yang berbeda untuk

menilai pemikiran moral, perasaan, dan tindakannya, dan menunjuk perubahan

dalam memahami apa arti keadilan dan apa yang merupakan kepeduliannya

(Brown et al., 1995, hlm 315). Kedua kriteria moral yang tinggi ini harus terus

dipupuk di rumah dan di sekolah.

Tiga cara yang disarankan untuk mengembangkan kepedulian (Brown et

al., 1995). Pertama, siswa harus dibantu untuk mempertimbangkan kekhasan

situasi dan memahami orang lain dalam rangka untuk mengembangkan

kepedulian mereka. Kegiatan pembinaan pengembangan pelayanan meliputi:

menulis; membaca laporan fiksi dan sejarah kehidupan manusia, masyarakat, dan

budaya; mendemonstrasikan melalui seni bagaimana suatu makna tergantung pada

konteksnya; sering melakukan diskusi kelas; membangun dan mendiskusikan

suatu makna ketika kita berinteraksi dengan teks (Brown et al , 1995, p 316.).

Kedua, siswa membutuhkan kesempatan untuk menceritakan kisah mereka sendiri

tentang pengalaman moral dari kehidupan nyata mereka (Brown et al, 1995., H.

217). Wawancara dengan guru atau siswa lain memungkinkan siswa untuk

menceritakan kisah mereka kepada pendengar yang tertarik. Jurnal dan tugas esai

siswa harus berfokus pada keputusan moral yang telah mereka buat dalam

kehidupan mereka sendiri. Guru harus peka dan simpatik, memberikan siswa

dengan jenis tanggapan terhadap cerita-cerita mereka yang menunjukkan bahwa

mereka telah mendengar dan mengerti mereka. Guru harus mengakui perspektif

moral penulis dan mendorong otorisasi untuk terus pada perspektif itu (Brown et

al, 1995., hal. 327). Ketiga, siswa mendramatisir cerita moral mereka sendiri

melalui sandiwara, drama, atau memproduksi video rekaman. Hal ini

membutuhkan kegiatan berbagi cerita dengan audiens dengan rekan lainnya,

denngan nyaman untuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar

pelajaran penting dari cerita rekan-rekan mereka (Brown et al, 1995., H. 328).

Pendekatan Pengajaran dalam Pendidikan Nilai

Tiga pendekatan telah memainkan peran yang penting dan sering

kontroversial dalam pendidikan nilai-nilai dalam beberapa tahun terakhir:

klarifikasi nilai, analisis nilai, dan pendidikan karakter. Masing-masing

membutuhkan persiapan dan diduga digunakan secara tepat dan efektif. Website

pendamping buku ini berisi link ke situs-situs internet terkait dengan masing-

masing pendekatan yang akan dibahas berikutnya.

Klarifikasi Nilai. Klarifikasi nilai adalah pendekatan pengajaran yang

berfokus pada penalaran moral, pendekatan ini menekankan proses berpikir

tentang apa yang lebih dihargai daripada nilai itu sendiri. Pendekatan klarifikasi

nilai digunakan untuk membantu siswa menentukan apa nilai mereka secara

pribadi. Guru membantu siswa mengeksplorasi nilai seperti yang mereka percaya

dengan mengajukan pemikiran melalui pertanyaan: Apakah mereka akan

menyimpan rahasia temannya ketika teman lain penasaran? Apakah mereka akan

diam ketika guru mengancam untuk menghukum orang lain karena mereka tahu

bahwa teman mereka lah yang merusak disk komputer, tetapi telah berjanji untuk

tidak memberitahunya?

Guru sering mengambil keuntungan dari peristiwa ini untuk melibatkan

siswa dalam klarifikasi nilai-nilai. Misalnya, seorang siswa mengatakan, "Siapa

yang membakar bendera atau melakukan sesuatu seperti itu harus meninggalkan

negeri ini. Suka atau tidak suka!". Guru harus menjawab dengan serangkaian

pertanyaan yang mendorong siswa untuk mengeksplorasi perasaan yang

menyebabkan pernyataan ini. Guru mencoba untuk tetap netral dan melayani

mereka sebagai fasilitator untuk mengeksplorasi perasaann pelajar itu sendiri.

Dengan demikian, guru membantu siswa menyadari bahwa mereka hidup dalam

suatu masyarakat yang kompleks dimana nilai-nilai yang berbeda akan hadir dan

akan sering muncul konflik. Guru harus mencoba untuk membantu siswa

memutuskan apa yang mereka anggap layak untuk dihargai dan betapa besar suatu

nilai itu layak mereka tempatkan di atasnya (Raths, Harmin, & Simon, 1978).

Ketika strategi pertanyaan klarifikasi nilai-nilai digunakan dalam siklus

belajar-mengajar, maka pengenalan eksplorasi harus menyajikan situasi

pengambilan keputusan atau skenario dimana siswa membuat keputusan itu.

Dalam tahap pengembangan pelajaran, terdapat enam langkah pertama dari tujuh

langkah proses untuk klarifikasi nilai-nilai yang berkembang menurut Raths et al.

(1978) yang dapat kita ikuti. Tabel 7.3 menyajikan tujuh langkah itu dengan

sampel pertanyaan-pertanyaan guru yang tepat untuk setiap langkahnya. Selama

fase ekspansi, guru melibatkan siswa dalam 7 langkah dengan mempertimbangkan

situasi dimana nilai yang sama seperti yang diperiksa dalam masalah asli tepat

diterapkan atau tidak diterapkan. Pertanyaan dalam klarifikasi nilai dapat

digunakan dengan kelompok kecil pada seluruh kelas, atau dengan strategi siswa

perorangan.

Latihan klarifikasi nilai adalah dengan menggunakan respon paper-and-

pencil, termasuk alternatif urutan rankingnya, susunan pernyataan pilihan penguat

(forced-choice sets of statements), dan daftar periksa (checklist). Untuk urutan

peringkat, siswa diberi daftar pernyataan, atau item untuk peringkat dari yang

sedikit penting, berguna, hingga peringkat yang diinginkan, atau dari berbagai

kategori lainnya. Tabel 7.4 adalah sampel untuk latihan peringkat kualitas berpikir

seorang siswa yang penting dalam berteman baik. Menyusul keputusan individu,

siswa membahas peringkat dan alasan mereka untuk menentukan suatu peringkat.

Kegiatan pilihan peringkat ini setelah siswa memilih antara dua atau lebih pilihan

dalam menanggapi sebuah pernyataan. Tabel 7.5 menggambarkan latihan pilihan

peringkat. Nonreaders (peserta) mungkin diminta untuk memilih di antara gambar

situasi, atau mereka dapat mengangkat tangan mereka untuk mendaftarkan pilihan

mereka ketika guru membaca keras-keras item yang mereka pilih. Ketika pilihan

siswa dibahas, lalu guru menggunakan klarifikasi pertanyaan seperti yang terdapat

padaTabel 7.3 untuk membantu siswa menyelidiki alasan atas tanggapan mereka.

Tabel 7.6 menunjukkan sebuah checklist tentang pendekatannya. Pertama, siswa

disajikan dengan pernyataan, situasi, atau cerita yang melibatkan perilaku

menghargai. Kemudian mereka memeriksa kata sifat dari daftar kata sifat positif

dan negatif yang menggambarkan bagaimana perasaan mereka tentang diskusi

berikut:

Pendekatan klarifikasi nilai telah dikritik karena tiga alasan: (1) fokus, (2)

interpretasi yang luas dari apa nilai itu, dan (3) kurangnya perhatian terhadap apa

struktur kognitif yang diperlukan untuk jenis pertanyaan guna membantu siswa

berhasil mengklarifikasi nilai-nilai mereka (Fraenkel, 1977). Pendekatan

klarifikasi nilai ini direkomendasikan sebagai salah satu komponen dari program

pendidikan moral namun bukan sebagai satu-satunya bagian.

Analisis Nilai. Strategi analisis nilai membantu siswa berpikir dengan cara

yang terorganisir dan logis tentang isu-isu berikut:

• Nilai-nilai mereka

• Alasan mereka untuk membuat pilihan khusus

• Konsekuensi karena memiliki nilai tertentu

• Konflik antara nilai-nilai mereka dengan nilai-nilai orang lain (Bank & Clegg,

1979)

Karena analisis nilai melibatkan pengajuan pertanyaan, maka tepat untuk

digunakan dalam semua dari tiga fase siklus belajar. Kadang-kadang suatu

kejadian dari kehidupan atau cerita seseorang mungkin mengakibatkan perlunya

menggunakan analisis nilai. Dalam buku Goldilocks and the Three Bears,

Goldilocks pergi ke rumah orang lain, makan makanan mereka, istirahat di atas

perabotan mereka, dan tidur di tempat tidur mereka. Apa nilai-nilai Goldilocks

yang ditampilkan itu? Mengapa ia melakukan apa yang dia lakukan itu? Apa

hasilnya? Apa konflik nilai-nilainya dengan nilai-nilai keluarga beruang itu?

Keterampilan siswa dalam menganalisis nilai dapat dibangun denagn

menggunakan urutan yang disarankan oleh Bank dan Clegg (1979). Lihat Tabel

7.7 untuk contohnya.

Pendekatan analisis nilai-nilai telah dikritik sebagai pendekatan yang

terlalu logis untuk mencoba menganalisis aspek afektif. Nilai-nilai tertentu, nilai-

nilai agama khususnya, harus diambil dengan melibatkan keimanan dan tidak

dapat dianalisis secara logis. Situasi dimana analisis nilai sangat membantu terjadi

dalam budaya popupler (Yusuf, 2000), kasus hukum (Naylor & Diem, 1987),

insiden kelas, insiden pribadi, peristiwa terkini, dan peristiwa sejarah. Beberapa

perangkat lunak komputer, seperti Taking Responsibility (Tom Snyder

Productions), menawarkan kesempatan untuk menganalisis nilai-nilai dalam

situasi hipotetis, dalam hal ini terdapat situasi dimana dua siswa yang menyelinap

kembali ke kelas mereka selama waktu istirahat dan secara tidak sengaja merusak

barang milik guru mereka. Analisis nilai tidak selalu tepat, tetapi memberikan

siswa sarana dimana mereka dapat menganalisa isu-isu dan masalah sosial.

Pendidikan Karakter. Pendidikan karakter adalah gerakan yang menonjol

dalam beberapa tahun terakhir (Benniga, 1991). Pendekatan ini difokuskan pada

pengajaran dan pemodelan sifat karakter tertentu, misalnya, kejujuran, keberanian,

ketekunan, loyalitas, kepedulian, kebajikan sipil, keadilan, rasa hormat dan

tanggungjawab, serta kepercayaan. Klarifikasi nilai dan fokus penalaran moral

pada proses penalaran nilai-nilai adalah perilaku memilih. Pendidikan karakter

berfokus pada perilaku yang menunjukkan nilai (Lopach & Luckowski, 1989).

Orang dengan karakter yang baik akan memperlihatkan perilaku kebiasaan yang

baik pula, dan kebiasaan tersebut tertanam pada orang lain (California

Department of Education, 2000). Daftar karakter yang diinginkan tidak mungkin

menghasilkan konsensus apapun, tetapi nilai-nilai moral yang diinginkan yang

mendasari sifat-sifat ini akan menghasilkan banyak kesepakatan. Pembelajaran

bermakna adalah penting: Anak-anak harus belajar untuk bersikap dan

menampilkan perilaku yang baik dengan pemahaman tentang kepentingan atas

perilaku tersebut.

Gugus tugas tentang pendidikan karakter dalam ilmu sosial, dibentuk oleh

National Council for the Social Studies (1996), yang mengakui peran pendidikan

karakter dalam kewarganegaraan mereka. Laporan gugus tugas, akan

mengembangkan kebajikan-sipil. Pendidikan karakter dalam studi sosial,

menyatakan bahwa warga negara harus berkomitmen pada nilai inti atau nilai

fundamentalnya, seperti nilai-nilai kehidupan, kebebasan, kesetaraan, kebenaran,

kebahagiaan, dan mendorong kebaikan bersama. Untuk mencapai komitmen

seperti itu, guru ilmu sosial harus terus mendorong pemahaman bermakna bagi

siswa tentang nilai-nilai inti itu. Guru harus melibatkan siswa dalam diskusi dan

proyek-proyek yang terkait dengan isu-isu dimana para siswa memiliki

kepedulian. Melibatkan siswa dalam mempelajari, meneliti, membahas, dan

memperdebatkan isu-isu bisa menjadi kontroversial. Namun menurut laporan

tersebut, justru pengajaran sifat pemalu tidak akan mendukung kesediaan siswa

untuk berperilaku dengan cara yang konsisten terhadap nilai-nilai inti.

Berbagai aspek kurikulum pendidikan karakter memasukkan perspektif,

konten, dan pendekatan instruksional yang berbeda. Guru dan sistem sekolah

harus kritis meneliti untuk memutuskan yang sesuai dan terbaik untuk kebutuhan

siswa agar dapat membantu pembelajaran dan pemahaman bermakna tentang

perilaku dengan nilai-nilai inti yang konsisten yang mendasari masyarakat

manusia. Contoh kurikulum pendidikan karakter berikut:

American Promise (Farmers Group, Inc.) yang menyediakan panduan bagi guru

dengan sebuah film dokumenter yang berdurasi 3-jam yang ditujukan

untuk dan kelas 5 ke atas.

Discover Skills for Life (American Guidance Service) keterampilam karakter

untuk siswa tingkat grades K ke atas.

Lessons in Character (Young People’s Press) untuk siswa tingkat grades K ke

atas.

Life Skills (Globe Fearon Press) bekerja dengan hubungan interpersonal dan

bertopik terkait dengan pendidikan karakter bagi siswa kelas 4 ke atas.

Peace and Nonviolence Curriculum (Violence Prevention Education,

Minneapolis, MN) menyediakan kurikulum untuk kelas 1 ke atas.

Second Step: A Violence Prevention Curriculum (Committee for Children, Seattle,

WA) menggunakan kit dengan suplemen bahasa Spanyol yang tersedia

untuk siswa prasekolah hingga kelas 8.

Wise Skills (WiseSkills Resoures) menyediakan kurikulum, kartu keterampilan,

penghargaan, dan poster untuk siswa tingkat K-8.

We the People (Center for Civic Education) menyediakan workbook dan latihan

partisipatif bagi siswa di kelas 4 ke atas.

Kurikulum di atas dan yang lain-lain biasanya memiliki situs internet atau

dapat diidentifikasi dalam konten situs yang berfokus pada pendidikan karakter.

Banyak situs yang menyediakan akses ke rencana pelajaran, link ke berbagai situs

pendidikan karakter lainnya, bibliografi, dan/atau kelompok diskusi online.

Seperti topik lain, guru perlu mengidentifikasi siapa yang mendukung website dan

mengevaluasi perspektif yang diwakilinya. Guru perlu memutuskan apakah

perspektifnya mendukung pendidikan karakter atau indoktrinasi. Perspektif harus

fokus pada pemahaman bermakna dari nilai inti bagi siswa yang diwakili oleh

suatu sifat karakter dan bagaimana nilai yang membantu kita memutuskan apa

perilaku konsisten dengan nilainya. Di antara situs-situs tersebut ada Character

Education Partnership and Character Education Resources (Kemitraan

Pendidikan Karakter dan Sumber Daya Pendidikan Karakter).

Dalam pelajaran pendidikan karakter, eksplorasi pengenalan biasanya

melibatkan kegiatan mempersiapkan situasi dimana nilai sifat itu ditunjukkan.

Sebagai contoh, siswa dapat bermain situasi peran, seperti mengembalikan uang

yang telah mereka temukan pada pemiliknya. Selama pengembangan pelajaran,

sifat atau nilai dimodelkan, dijelaskan, dan dibahas. Siswa membaca dan

menganalisis cerita-cerita dimana kejujuran itu ditunjukkan. Kejujuran ini

kemudian ditunjukkan oleh siswa selama ekspansi. Para siswa menyusun

permainan peran mereka sendiri untuk menunjukkan kejujuran sebagai cara untuk

memperluas sifat ke konteks baru. Kekhawatiran yang diangkat oleh pendekatan

ini termasuk pemilihan sifat-sifat dan nilai-nilai untuk isi pendidikan karakter dan

siapa yang memilih mereka.

Advokat percaya bahwa adalah mustahil untuk memiliki nilai pendidikan

yang netral, tetapi bahwa adalah mungkin untuk menyepakati seperangkat sifat

atau nilai-nilai inti yang harus diajarkan. Mereka menekankan mempromosikan

maslah perdamaian di semua kelompok dalam masyarakat kita dengan

mempromosikan seperangkat nilai-nilai inti. Muncul kekhawatiran tentang apakah

ada guru yang mengindoktrinasi siswa dengan seperangkat nilai-nilai yang dipilih

oleh kelompok elit. Kekhawatiran juga ada tentang apakah anak-anak muda dapat

memahami karakter bermakna. Literatur penelitian tentang perkembangan moral

menunjukkan bahwa perkembangan kognitif adalah penting dalam memahami

ide-ide abstrak yang diwakili oleh suatu karakter dan untuk mengetahui kapan dan

bagaimana suatu berperilaku dengan nilai-nilai yang tergabung dalam sifat-

sifatnya bisa konsisten. Beberapa ciri, seperti menghormati orang lain dan

mengambil tanggungjawab untuk diri sendiri, tampaknya memiliki konsensus.

Namun, penting untuk mempertimbangkan apakah beberapa ciri itu dapat

mewakili perspektif dari satu atau lebih kelompok budaya tetapi tidak pada nilai-

nilai inti untuk masyarakat di seluruh dunia.

Kita telah membahas beberapa pendekatan yang menggambarkan berbagai

keperluan untuk pendidikan nilai. Nilai adalah dasar untuk kurikulum studi sosial

dan semua pendidikan. Namun daerah ini tidak memiliki spesifikasi yang jelas.

Peneliti dan pengembang kurikulum telah menempatkan upaya besar dalam

mengembangkan dan menguji pendekatan yang telah dijelaskan. Masing-masing

memiliki sesuatu untuk ditawarkan, tetapi masing-masing harus dipertimbangkan

dengan memperhatikan bagaimana itu dilakukan dan mengapa itu digunakan.

Situs pendamping berisi contoh-contoh literatur anak-anak yang berhadapan

dengan karakter, nilai, dan moral. Literatur ini juga berisi buku mengenai

pendidikan karakter untuk guru.

SIKAP

Sikap adalah suatu arah yang membentuk pola pikir yang mengambil suatu

tindakan berdasarkan pada bagaimana kita berpikir tentang konsekuensi yang

diinginkan yang akan kita antisipasi. Konsekuensi yang diinginkan menciptakan

sikap positif terhadap suatu tindakan, sedangkan konsekuensi yang tidak

diinginkan menghasilkan sikap negatif terhadap suatu tindakan itu. Penelitian

sosial adalah terkait dengan sikap sosial dan juga dengan sikap terhadap ilmu

sosial dan ilmu-ilmu sosial lainnya. Suatu sikap diwujudkan jika perilaku

ditampilkan sebagai pola yang teratur dalam berbagai situasi yang sama. Mereka

membatasi atau memfasilitasi penerapan keterampilan dan ide. Misalnya,

kemampuan untuk memahami sebuah argumen atau penjelasan akan menjadi

tidak bermasalah jika siswa tidak bersedia untuk mencobanya. Meskipun siswa

mampu memahami, sikap mereka mungkin mencegah mereka dari melakukannya.

Sikap dipelajari dari pengalaman, dikembangkan secara bertahap sebagai akibat

dari dorongan dan contoh. Sikap prososial didorong dengan mengambil perspektif

orang lain, melalui empati dan mengambil peran. Belajar untuk mengambil

perspektif orang lain akan meningkatkan kemampuan siswa untuk menetapkan

standar moral dan menggunakannya untuk membuat nilai keputusan yang matang

(Honig & Wittmer, 1996). Mengambil perspektif orang lain melibatkan

pengetahuan tentang apa yang orang lain inginkan, rasakan, dan percaya. Guru

juga harus memperhatikan dan menjelaskan, perspektif orang lain sehingga siswa

menjadi sensitif terhadap mereka.

Empati melibatkan aktivitas bereaksi terhadap situasi orang lain atau

memamerkan emosi dengan emosi yang sama yang orang lain alami. Seorang

siswa yang ikut merasa senang ketika siswa lain merasa senang adalah merespon

secara empatik. Aktivitas mengambil peran melibatkan kegiatan memahami apa

yang orang lain rasakan, pikirkan, atau pahami secara akurat, tetapi tidak selalu

melibatkan perasaan dengan cara yang sama sebagai orang lain. Seorang siswa

yang menyadari siswa lain merasa bahagia, tapi dirinya tidak merasa senang

terlibat dalam pengambilan peran itu. Empati dan mengambil peran adalah suatu

kemampuan untuk "berorientasi pada orang lain" yang berkontribusi terhadap

perilaku prososial. Pada siswa sekolah dasar dan menengah, empati adalah

dikaitkan dengan kesediaan untuk membantu orang lain yang mengalami masalah,

misal ketika melihat ada orang yang tampaknya kesepian, atau orang-orang yang

mengalami kecelakaan dan mungkin terluka (Williams & Bybee, 1994).

Empati terjadi ketika siswa terlibat dalam pengalaman berulang kali dimana

mereka berdua memiliki emosi yang sama, seperti kebahagiaan. Guru

menggunakan kegiatan dalam kelompok kecil untuk meningkatkan kemungkinan

bahwa siswa mengalami emosi yang sama sebagai hasil dari aktivitas mereka

yang bersama-sama terlibat di dalamnya. Seorang siswa dapat menanggapi secara

empatik dan dapat diperkuat, jika ketika kita dapat mendisiplinkan siswa dari

penyebab kesulitan orang lain, guru perlu menarik perhatian siswa untuk mau

memperhatikan hal-hal yang mengganggu bagi orang lain, sementara pada saat

yang sama memarahi siswa (Macoby, 1980). Guru juga dapat melakukan ini

dengan mendorong kelas untuk mengakui kebahagiaan atau kebanggaan sesama

siswa dalam berbagai prestasi. Mengambil peran dapat diperkuat dengan

memberikan siswa kesempatan untuk mempraktekkan perilaku yang diinginkan.

Siswa yang terlibat dalam drama dimana mereka bertindak keluar dari setiap

karakter cerita yang mereka rasakan yang kemudian lebih mungkin untuk berbagi

dengan yang lain (Iannotti, 1978).

Fakta bahwa suatu sikap itu tidak diajarkan dalam cara dan keterampilan

yang spesifik. Guru perlu menyadari pengaruh potensial dari model sikap mereka.

Guru perlu fakta untuk mengatasi sikap siswa, mendiskusikannya secara terbuka

sambil menghindari mengindoktrinasi siswa dengan sikap guru. Bukti

menunjukkan bahwa sikap dipelajari saat guru memperlihatkan pada mereka

sebuah kesediaan baru untuk melakukan (atau menahan diri dari) tindakan yang

didasarkan pada: (1) konsep belajar tentang apa tindakan itu, dan (2) prediksi

mengenai tindakan mengambil (atau tidak mengambil) dan efek apa yang

diinginkan atau yang tidak diinginkan (Seiger-Ehrenberg, 2002, hal 278).

Perkembangan sikap-sikap yang mempromosikan pembelajaran bermakna adalah

peran yang mendasar dari kurikulum studi sosial (lihat Tabel 7.8).

Keingintahuan

Keingintahuan adalah rasa ingin tahu, mencoba pengalaman baru,

menjelajahi, dan mencari tahu tentang hal-hal baru. Ini adalah sikap yang

mempromosikan segala jenis belajar. Keingintahuan sering muncul dalam bentuk

pertanyaan. Mengundang siswa untuk mengajukan pertanyaan adalah salah satu

cara untuk menunjukkan rasa ingin tahu yang dihargai. Meminta siswa dengan

kata-kata pertanyaan mereka sendiri yang terlalu dini dapat membuat masalah.

Namun siswa perlu waktu untuk memproses data dan menghubungkannya dalam

pikiran mereka untuk apa yang sudah diketahui. Kemudian mereka akan siap

untuk mengajukan pertanyaan untuk membantu memahami hal itu. Setelah

beberapa waktu untuk memeriksa dan berpikir tentang gambar orang yang

melawan banteng, misalnya, mungkin siswa akan bertanya, "Mengapa orang-

orang itu merasa senang dengan membunuh banteng?" anak-anak muda yang

memiliki rentang perhatian yang terbatas mungkin akan ada mengajukan

pertanyaan lebih jauh daripada pertanyaan dangkal yang mengungkapkan minat

sebelum mereka beralih ke topik yang lain.

Tindakan mempertanyakan dapat membawa suatu kepuasan jika bisa

membantu siswa berbagi kesenangan dan kegembiraan mereka dengan orang lain.

Rasa ingin tahu merangsang upaya untuk mengetahui, mungkin dengan meneliti,

menggunakan perpustakaan, atau melakukan kunjungan khusus. Kepuasan yang

dihasilkan dari mengekspresikan rasa ingin tahu siswa secara bertahap membantu

mempertahankan minat untuk waktu yang lebih lama dan mengajukan lebih

banyak pertanyaan yang berkaitan dengan apa yang siswa ingin tahu untuk

pengalaman baru mereka.

Sifat Berpandangan Terbuka

Untuk menguji dunia sosial dan untuk membuat keputusan tentang hal itu,

maka suatu bukti harus dikumpulkan dan digunakan untuk mengembangkan dan

menguji ide-ide. Siswa dan guru harus terbuka untuk mencari berbagai pandangan

dan untuk memeriksa masalah sebelum mereka membuat generalisasi bermakna.

Orang dewasa sering mengharapkan siswa untuk menerima pernyataan karena

otoritas prosisi mereka. Hal ini dapat mengurangi keinginan siswa untuk meminta

bukti. Jika seorang guru muncul untuk menerima pernyataan tanpa bukti atau

tidak menawarkan bukti atas suatu pernyataan, maka bukti sikap tersebut tidak

perlu ditransmisikan.

Ketekunan

Untuk mendapatkan bukti-bukti yang meyakinkan sering membutuhkan

ketekunan. Ketekunan tidak berarti sekedar menjaga dan terus berusaha jika

sesuatu tidak bekerja. Tapi inipun berarti harus bersedia untuk mau mencoba lagi,

belajar dari kesulitan sebelumnya, dan mengubah ide-ide Anda sebagai hasil dari

apa yang telah dipelajari. Guru memberikan siswa dengan tugas studi sosial yang

membutuhkan aktivitas mencari informasi daripada hanya menerima informasi

yang sudah tersedia dengan mudah.

Kesediaan untuk Mempertimbangkan Bukti yang Bertentangan

Memperluas untuk menghargai bukti untuk situasi dimana bukti-bukti lain

atau ide-ide lain mungkin bertentangan dengan apa yang Anda pikir sudah Anda

tahu itu tidaklah mudah. Sikap menghormati bukti melibatkan kesediaan untuk

melakukan hal ini. Siswa lebih cenderung bersedia untuk mempertimbangkan

upaya penghargaan mereka.

Menghormati suatu Keputusan

Menghormati suatu keputusan membutuhkan bukti/fakta. Seorang individu

tidak akan membuat suatu penilaian sampai ada upaya yang dilakukan untuk

mengetahui apakah informasi itu yang saling bertentangan dan kemudian rela

menghadapi konfliknya. Perspektif yang beragam diwakili oleh informasi yang

bertentangan yang masuk ke dalam keputusan akhir yang dibuat. Siswa akan

menemukan proses yang sulit yang melibatkan periode ketidakpastian dan

tantangan mental sebelum keputusan itu diambil.

Fleksibilitas

Fleksibilitas mental berkaitan dengan produk-produk kegiatan penelitian

sosial dalam cara yang sama untuk menghormati bukti yang berhubungan dengan

proses-proses yang terjadi dalam kegiatan penelitian sosial. Konsep dan

generalisasi yang kita bentuk ketika mencoba untuk memahami perubahan dunia

sosial sebagai pengalaman akan menambahkan bukti yang akan mengembangkan

atau yang bertentangan dengan mereka. Setiap siswa memiliki fleksibilitas

mental, setiap pengalaman yang bertentangan dengan ide-ide yang ada akan

menyebabkan kebingungan dan menciptakan ide saingan bukan memodifikasi dan

mengembangkan yang sudah ada. Fleksibilitas dan pengakuan merupakan

kesimpulan tentatif yang selalu penting dalam studi sosial. Kita tidak pernah dapat

memiliki semua bukti yang diperlukan untuk memastikan bahwa ide-ide kita

adalah benar. Siswa sekolah dasar dan menengah mungkin tidak mampu

memahami kesementaraan ide, tetapi guru perlu terus mendorong sikap yang

memungkinkan mereka akhirnya mampu mengembangkan pemahaman ini. Salah

satu cara untuk melakukan ini adalah dengan memberikan pengantar kesimpulan

dengan pernyataan seperti: "Sejauh yang saya dapat lihat....". Hal ini juga

membantu untuk berbicara dengan siswa dari waktu ke waktu tentang bagaimana

ide-ide mereka telah berubah dan tentang bagaimana mereka digunakan untuk

berpikir .

Berpikir Kritis

Baik sebelum dan setelah tiba pada suatu kesimpulan, siswa harus bersedia

untuk mempertimbangkan proses yang mereka diikuti dalam mencapai

kesimpulan. Apakah metode mereka logis? Apakah mereka membuat asumsi yang

tidak beralasan? Apakah mereka melewatkan langkah yang diperlukan?

Kesediaan untuk mempertimbangkan metode yang digunakan membantu siswa

mengevaluasi metode, menemukan area masalah, dan merefleksikan bagaimana

mereka bisa melakukan sesuatu yang berbeda. Ingin memperbaiki ide-ide yang

mereka miliki dan pada proses yang mereka gunakan untuk datang ke kesimpulan

adalah sikap yang penting pada siswa. Seperti keinginan untuk meningkatkan

kesediaan yang mengarah ke tindakan mempertimbangkan proses yang diikuti

dalam mencapai kesimpulan. Hal ini membuat siswa lebih bersedia untuk

mengidentifikasi masalah dan mencari alternatifnya.

Robert Ennis (1991, hal 68) memberikan definisi: "Berpikir kritis adalah

suatu kewajaran, berpikir reflektif adalah yang difokuskan pada memutuskan apa

yang harus percaya atau tidak". Ini mengharuskan kita untuk memperhatikan ke

arah mencari pernyataan yang jelas dari suatu pertanyaan, mencari alasan,

mencoba untuk mendapat informasi, menggunakan sumber yang kredibel, dengan

mempertimbangkan seluruh situasi, berusaha menjaga untuk tetap pada titik

utama pada pertanyaan aslinya, berpikiran terbuka, menghormati keputusan,

tekun, bersedia untuk mempertimbangkan bukti yang bertentangan, fleksibel, dan

memiliki rasa ingin tahu. Ini adalah disposisi yang disertai dengan kemampuan

yang dibangun dari waktu ke waktu. Guru memiliki peran yang penting dalam

membantu siswa mereka membangun kemampuan ini. Ennis (1991, hlm 68-71)

meringkas kemampuan berpikir kritis dalam lima kategori:

1. Klarifikasi (berfokus pada pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya/

menjawab klarifikasi pertanyaan)

2. Dukungan (menilai kredibilitas sumber, melakukan observasi)

3. Kesimpulan

4. Klarifikasi lanjutan (mendefinisikan istilah dan definisi keputusan, maka

harus pula mengidentifikasi asumsi)

5. Strategi dan taktik (memutuskan tindakan dan membawanya keluar)

Tanggungjawab terhadap Orang Lain dan Budaya Mereka

Dalam penelitian sosial, siswa menyelidiki dan mengeksplorasi

lingkungan sosial mereka untuk memahami dan mengembangkan keterampilan

untuk memahami masa depan, yang dapat mendorong partisipasi masyarakat

secara aktif. Penyidikan dan eksplorasi tersebut melibatkan sikap menghormati

orang lain dan lingkungannya. Pertumbuhan keterampilan penyelidikan harus

disertai dengan pengembangan kepekaan dan tanggungjawab terhadap lingkungan

sosial dan fisik. Rasa tanggungjawab terhadap seseorang atau sesuatu, lebih

mungkin terjadi ketika seseorang telah memiliki pengalaman dengan orang atau

hal atau tahu sesuatu tentang hal itu.

Banyak konsep-konsep yang berkaitan dengan tanggungjawab dan

kepekaan terhadap orang dan lingkungan mereka yang kompleks

(interdependence, misalnya) dan kadang-kadang kontroversial (misal tentang

penggunaan batubara untuk pembangkit listrik), tetapi masih mungkin untuk

mulai mengembangkan sikap terhadap orang dengan suatu contoh dan aturan

perilaku. Aturan tentang kesepakatan guru dan siswa akan membantu membentuk

pola respon, hanya ketika siswa mulai bertindak secara bertanggungjawab

(misalnya, tidak mengambil masukan lain). Cara untuk mencapai hal ini secara

bertahap menyerahkan kepada siswa tanggungjawab untuk membuat keputusan

tentang bagaimana mereka harus berperilaku. Pengembangan sikap ini penting

tidak hanya dalam belajar ilmu sosial, tetapi juga saat menjadi warga negara yang

bertanggungjawab dalan suatu kehidupan demokarasi. Dalam mengembangkan

suatu sikap, siswa dapat mulai melihat studi sosial sebagai pencarian pengetahuan

dan pemahaman.

KERAGAMAN PEMBANGUNAN

Belajar dari Keluarga dan Masyarakat Kita

Guru harus menawarkan pada anggota keluarga dan masyarakat

kesempatan untuk berbicara tentang pengalaman hidup mereka dan memberikan

pengetahuan ini sebagai hal yang penting di dalam kelas (McCaleb, 1994). Salah

satu cara untuk mencapai tujuan membangun siswa dan masyarakat ini adalah

melalui buku-buku yang bertema keluarga seperti buku Our Family History,

Teachings from My Childhood Community, the Wise Person I Remember, My

Family’s Dictionary: Words That Are Special to People in My Family, My mother

(or Father, Grandma, Big Sister, etc) Is Special, Words of Advice from My

Family, Friendship across Generations, the Most Frightening Time in My Life, or

a Book for Peace (McCaleb, 1994).

Untuk memulainy, guru mungkin bisa berbagi pilihan literatur tentang

topik atau memiliki sesi brainstorming. Selanjutnya, keputusan harus dibuat

tentang apakah keluarga atau anggota masyarakat akan diwawancarai untuk

mendapatkan informasi. Jika wawancara yang akan digunakan, identifikasi lebih

dahulu pertanyaan untuk wawancaranya. Informasi dari wawancara dapat dibahas

dan diletakkan pada peta tematik dan grafik. Banyak buku yang harus harus

melibatkan siswa bersama dengan keluarga/masyarakat dalam proyeknya. Siswa

akan menemukan bahwa mereka memiliki waktu untuk menjalin bersama-sama

beberapa cerita dan kadang-kadang beberapa perspektif. Mereka mungkin

membutuhkan bantuan dari guru dan/atau anggota keluarga. Sebuah draft pertama

dapat diedit dengan bantuan dari guru atau siswa lain. Beberapa buku, mungkin

akan diproduksi bersama oleh siswa dan keluarga dan dapat dibawa ke sekolah

sebagai proyek akhirnya.

Bahkan siswa termuda dapat menciptakan sebuah buku. Buku-buku

mereka mungkin sebagian besar merupakan karya seni dari seseorang atau suatu

peristiwa. Sebuah deskripsi karya seni mungkin pendek dan ditulis oleh siswa atau

dapat didikte oleh orang dewasa yang dituliskan kembali untuk siswanya. Jika ada

sebuah buku dengan topik khusus yang berhasil diselesaikan siswa, maka itu

harus dirayakan. Siswa dari kelas-kelas lain bisa datang untuk mendengarkan

buku itu ketika mereka membacanya, atau buku dapat diperbanyak dan dibagikan

pada anggota keluarga pada malam keluarga.

RINGKASAN

Pengembangan pribadi dan sosial terjadi melalui pematangan dan

pengalaman. Guru harus memberikan pengalaman untuk mendorong

pengembangan siswa, membantu mereka mengatasi kesulitan yang mereka

hadapi, mengembangkan moral dan nilai-nilai, dan mengembangkan sikap

prososial kondusif untuk kehidupan berkewarganegaraan. Orang dewasa maupun

rekan-rekan sebaya siswa memiliki beberapa efek pada pembangunan siswa. Guru

adalah orang yang kuat dalam kehidupan siswa dan bekerja untuk memastikan

bahwa efeknya adalah positif bagi siswa sebagai individu dan sebagai warga

negara yang berpartisipasi dalam demokrasi. Bidang psikologi dan pendidikan

nilai-nilai adalah salah satu yang umumnya diakui menjadi bagian dari kurikulum

sekolah. Namun, daerah ini membutuhkan kepekaan terhadap kebutuhan dan latar

belakang budaya masing-masing siswa.

Setiap siswa memiliki kebutuhan yang berbeda, dan masing-masing

kebutuhan ini memiliki dampak yang kuat pada siswa. Karena kebutuhan setiap

siswa, dan karena perbedaan antara siswa, maka akan ada kontroversi yang bakal

muncul atas bagaimana nilai-nilai psikologi dan pendidikan itu harus ditanggapi.

Penalaran moral dan klarifikasi nilai-nilai adalah dua daerah yang telah

menghasilkan banyak kontroversi. Banyaknya kontroversi adalah karena, pertama,

adalah sebagai pengakuan bahwa nilai-nilai psikologi dan pendidikan yang baik

merupakan isu-isu penting dan sensitif, dan, kedua, untuk ide-ide yang saling

bertentangan pada bagaimana mengajarnya dengan baik. Kontroversi ini sering

melibatkan keyakinan dasar masyarakat tentang moralitas dan hubungan siswa

dengan satu sama lain. Karena ini adalah area dimana hingga sat inipun masalah-

masalah tersebut belum diselesaikan, kita kemungkinan besar akan terus melihat

perdebatan.

Expanding O N T H I S C H A P T E R

Activity

Create a graphic describing how values and morals differ. You might use a

concept web, a chart with columns, or, perhaps you think a Venn diagram

will best fit your description because you think they overlap in some ways.

Recommended Websites to Visit

CIVNET

www.civnet.org

This is an international gateway to information on civic education

providing a vast library of civics teaching resources, discourse on civil

society, information on organization s and programs, book-length

documents, lesson plans K-12, an online global discussion group on civic

education, and research findings on democracy.

Giraffe Project

www.giraffe.org/projectinfo.html

This is a literature project devoted to informing others about people who

“stick out their necks for the common good”. It has a cirriculum called

Standing Tall whose goal is to teach children how to sticck out their

necks through a three-part instructional plan: “Hear the Story” in which

children read and are told stories about over 800 real people; “Tell the

Story” in which children find out about and speak or write about the real-

life heroes in their local communities; and “Be the Story” in which

children put into practice their own plans for being helpful.

Utah Department of Education: Character Education Partnership

www.usoe.k12.ut.us/curr/char_ed

This website provides lesson plans, a discussion of the theory and history

of character education, and links to other related sites.

Conflict Resolution Sources and Websites

www.crenet.org/cren/facts.html

The Conflict Resolution Education Facts section of the Conflict

Resolution Education Network website is a useful source of information

on conflict resolution.

The U.S. Department of Education’s Safe and Drug-Free Schools Program

www.ed.gov/offices/OESE/SDFS

The U.S. Department of Justice’s Office of Juvenile Justice and Delinquency

Prevention http://ojjdp.ncjrs.org/

VITA 087822524884