Jurnal Guru Praktek

1

Koleksi: www.bukuku.net

Jurnal: Faktor yang Mempengaruhi Guru Praktek

Jurnal Ilmiah

Faktor‐faktor yang Mempengaruhi Guru Praktek

Sewaktu Mengajar Matematika di Sekolah Dasar

Penulis: Agustinus. S. Paseru

Universitas Kristen Indonesia Toraja

2010

Artikel Ilmiah ini telah diterbitkan dalam edisi cetak pada Jurnal HIPOTESIS,

Universitas Sawerigading Makassar

Edisi Februari 2010

2



Faktor‐Faktor yang Mempengaruhi Guru Praktek

Sewaktu Mengajar Matematika di Sekolah Dasar

Agustinus. S. Paseru

Universitas Kristen Indonesia Toraja

ABSTRAK Hasil kajian telah dapat mengenal pasti skim pengkongsepan terhadap matematika dan pembelajaran matemtika dengan beberapa aspek antara lain adalah pandangan terhadap matematika, pendekatan pengajaran, tehknik penyusunan soal, dan pandangan terhadap pembelajaran. Kajian juga mengenal pasti bahwa tindakan dan keputusan mengajar di pengaruhi oleh buku teks, guru kelas (guru pembimbing), dan kuliah metodologi [pengajaran yang di peroleh praktikan sebelumnya. Kata kunci : Guru Praktek – Mengajar Matematika – Sekolah Dasar

Latar Belakang

Ahli pendidikan berpendapat bahwa peningkatan mutu pengajaran

matematika dapat di hasilkan melalui peningkatan kuantitas (penambahan materi)

pengetahuan matematika dan kemahiran tehnik yang dimiliki guru. Pendidik sudah

mulai menyadari bahwa peningkatan dalam mutu pengajaran matematika adalah

lebih kompleks daripada sekedar membekali guru dengan pengetahuan matematika

dan kemahiran tentang teknik mengajar.

Ada kajian yang menganalisis tindakan dan keputusan mengajar, tetapi kajian

itu tidak memberi perhatian yang serius kepada sumber tindakan dan keputusan

mengajar praktikan dari sudut pandang atau prespektif mereka sendiri (Clark &

Yinger, 1979; Shavelson, 1976; Steffe, 1987). Kajian itu kurang memberi tumpuan

kepada faktor‐faktor yang mempengaruhi pembentukan "skim pengajaran" yang

dimiliki guru praktek atau praktika.

Landasan Teori

Skim adalah satu susunan tiga serangkai yang terdiri daripada suasana

pencetus, tindakan atau operasi, dan hasil yang diharapkan (Nik Aziz, 1999).

Menurut Piaget (1980) semua tindakan yang diulangi atau dirumuskan melalui

penggunaan pada hal barn dapat di anggap skim. Suasan pencetus yang menjadi

unsur pertama bagi skim tidak merupakan, sesuatu yang wujud diluar pemikiran,

tetapi terwujud dalam struktur mental manusia. Skim berfungsi mengawal dan

menyelaraskan tindakan motor deria, tindakan dalaman (Nik Aziz, 1992). Dengan

3



istilah skim pengajaran yang digunakan dalam penulisan ini dimaksudkan sebagai

aktivitas mental yang mengawal dan menyelaraskan sembarang tindakan dan

tingkah laku guru sewaktu mengajar.

Coney (1985) dan Steffe (1987) menegaskan bahwa ahli pendidikan

matematika, masih belum mempunyai gambaran yang menyeluruh tentang " skim

pengajaran " Praktikan matematika. Banyak persoalan mendasar mengenai " skim

pengajaran" yang masih belum di analisis dari sudut pandang atau perspektif

praktikan sendiri.

METODOLOGI

Subyek

Subyek terdiri dari 10 mahasiswa program D2PGSD FKIP UKI TORAJA tahun

2007 / 2008 yang melakukan praktek pengalaman lapangan (PPL) di sekolah dasar

(SD). PPL untuk mahasiswa Program D2PGSD dilaksanakan dalam semester lima

yang merupakan semester terakhir dalam program D2PGSD.

Selama mengadakan PPL tersebut mahasiswa mengajar berbagai mata

pelajaran yang ada di SD. Di antara mata pelajaran yang diajarkan adalah

Matematika, IPA, PMP, Kesenian, Olah Raga dan yang lain. Selama PPL tersebut

mahasiswa terns menerus berada di SD di bawah bimbingan seorang dosen

pembimbing.

Praktikan tersebut telah menempuh mata kuliah Pendidikan matematika 1, 2,

dan 3. Pendidikan Matematika 1 dan 2 adalah mata kuliah matematika yang isinya

adalah content/pengetahuan matematika, sedangkan pendidikan matematika 3

berisi tentang metode mengajar matematika di sekolah dasar.

Prosedur Pengambilan Data

Data kajian ini diperoleh melalui prosedur seperti yang digunakan oleh Nik

Aziz (1992) dengan beberapa perubahan dan tambahan yang langkah‐langkahnya

adalah sebagai berikut :

1. Menjawab pertanyaan/soal selidik. Pada akhir pengambilan kuliah pendidikan

matemtika 3, subyek diminta mengisi/menjawab soal tentang pengkonsepan

matematika dan pengajaran matematika

2. Wawancara pertama. Berdasarkan hasil jawaban atas soal sebelumnya di adakan

wawancara guna mengumpulkan data yang lengkap tentang pengkonsepan

matematika dan pengajaran matemtika

3. Wawancara kedua. Wawancara ini dilaksanakan sewaktu mahasiswa melakukun

PPL di sekolah. Subyek di minta mengurai sumber isi pelajaran matematika yang

4



di masukkan dalam rencana pelajaran sebelum subyek mengajar. Sehabis

mengajar, subyek di minta menguraikan sumber/latar belakang tindakan dan

keputusan spontan yang mereka buat sewaktu mengajar.

4. Membuat karangan. Subyek diminta membuat karangan menjelang berakhirnya

PPL secara ringkas tentang hal berikut :

a. Menyatakan suatu peristiwa dalam latihan mengajar yang member makna

istimewa, dan mengapa peristiwa tersebut dianggap istimewa.

b. Nilai pengalaman mengajar dan menguraikan pandangan subyek tentang

matematika dan pengajaran matemtika

c. Menyatakan masalah serius yang di hadapi subyek sewaktu mengajar

matemtika

5. Wawancara ketiga. Dalam minggu terakhir subyek diminta membuat refleksi

pengalaman mengajar dan menguraikan pandangan terhadap matemtika dan

pengajaran terhadap matemtika. Selain itu subyek juga diminta menguraikan

factor yang mempengaruhi tindakan dan tingkah laku mereka sewaktu menjalam

PPL.

6. Pengamatan dalam kelas sewaktu subyek mengajar atau member tes

matematika

7. Wawancara dengan beberapa murid yang baru saja diajar oleh praktikan.

HASIL KAJIAN

Hasil kajian di bagi kedalam tiga bagian, yaitu skim pengkonsepan, peranan

guru, dan sumber tindakan dan keputusan mengajar yang di gunakan.

Skim Pengkonsepan

Sebelum menjalani latihan mengajar, praktikan mempunyai pengkonsepan

yang masih sangat ideal terhadap matematika dan pengajaran matematika. Pada

umumnya pengkonsepan itu terdiri dari buah pikiran yang disampaikan kepada

mereka oleh dosen atau diperoleh dari buku psikologi dan ilmu pendidikan. Hal itu

adalah sejalan dengan pendapat dari Lorne dan Rian (1973). Setelah menjali PPL,

pandangan mereka terhadap matematika dan pengajaran matemtika

menggambarkan suatu skim pengkonsepan yang mempunyai cirri‐ciri sebagai

berikut :

Pandangan terhadap matematika

Matematika sekolah di anggap sebagai suatu bidang ilmu yang bersifat

dualstik dan statis. Mereka memandang penyelesaian masalah sebagai sesuatu yang

menghasilkan dua kemungkinan, yaitu penyelesaian yang betul seperti yang

5



diajarkan oleh mereka kepada murid, dan penyelesaian yang salah murid tidak

diberi dorongan untuk dapat menyelesaikan masalah menurut caranya sendiri.

Bahkan tidak jarang ada praktikan yang tidak senang kalau ada murid yang

mempertanyakan cara mereka mengajar. Sebagai contoh seorang praktikan

mengajar penjumlahan 2 ½ + 3 1/3. Praktikan tersebut mengubah bentuk soal

dengan menjumlahkan "2+3 = 5" dan "½ + 1/3 ". Seterusnya guru mengubah "½ +

1/3" menjadi, 3/6+ 2/6 = 5/6 ".

Akhirnya guru menulis hasilnya sebagai "5 + 5/6 = 5 5/6". Pada saat

berlangsung pelajaran, terdapat seorang murid sertanya cara lain untuk

menyelesaikan soal tersebut.

Petikan berikut adalah situasi yang terjadi pada saat itu.

Murid : Apakah ada cara lain untuk mencari hasil dari 2 ½ + 3 1/3 itu Bu ?

Praktikan : Cara lain ya boleh saja. Kamu ubah dulu 2 ½ menjadi 5/2 dan 3 1/3

menjadi 10/3. Jadi begini (menulis dipapan tulis sambil menjelaskan).

2 ½ + 3 '/3 = 5/2 + 10/3 = 15/6 +20/6 = 35/6 = 5/56. Hasilnya ya sama

saja.

Ini lebih malah lebih sulit makanya digunakan cara saya saja yang

tadi.

Di tinjau dari petikan tersebut, nampaknya praktikan kurang senang kalau ada

murid yang akan menggunakan cara lain. Praktikan menginginkan supaya murid

menggunakan cara yang diajarkan olehnya saja. Di sini praktikan kurang memahami

apa yang ada dalam pemikiran murid sehingga dia serta cara yang lain.

Mungkin sekali murid yang bertanya tersebut mempunyai konsep bahwa

penambahan bilangan pecahan hanya dapat dilakukan jika bentuknya adalah "a/b +

c/d" atau mungkin murid tersebut mempunyai cara lain yang sesungguhnya ingin

ditunjukkan kepada guru tetpi saying praktikan tidak member kesempatan.

Mungkin sekali murid yang sertanya tersebut mempunyai skim penambahan

pecahan tertentu yang seharusnya justru menjadi tugas guru untuk mengenalnya

guna mengembangkan skim yang di punyai oleh murid tersebut. Kenyataan ini

menunjukkan bahwa praktikan belum mempunyai gambaran yang menyeluruh

tentang skim pengajaran (Coney, 1985 dan Steffe, 1987 ).

Pendekatan Mengajar

Pendekatan perhitungan (Computational approach) di anggap sebagai

pendekatan yang paling sesuai mengajar matemtika sekolah. Misalnya banyak

6



praktikan menekankan terhadap kemampuan menghitung sehingga mereka tidak

mempunyai waktu untuk membimbing muridmurid membentuk makna bagi konsep

matemtika. Pendekatan ini menjukkan suatu pandangan bahwa matemtika adalah

suatu himpunan peraturan untuk menghasilkan jawaban pada masalah tertentu.

Praktikan juga kurang pengetahuan dalam mengenal kelemahan‐kelemahan

murid dan meremidiasi. Dalam beberapa situasi, Praktikan radar bahwa sebagian

murid gagal untuk memahami pengajaran mereka tetapi praktikan tidak

mengetahui cara yang paling efektif dan efesien untuk mengatasi masalah itu.

Praktikan juga lemah dalam menggunakan waktu di kelas, pemilihan isi, dan

ketepatan penyampaian isi. Kelemahan ini menjadi begitu nyata apabila mereka

berhadapan dengan kelas yang lemah. Sebagian besar waktu hanya digunakan guru

untuk memberi keterangan dan murid di suruh menyalin apa yang di tulis dipapan

tulis. Murid yang belum jelas apa yang di berikan oleh guru di jelaskan dengan cara

yang sama sebelumnya, tetapi lebih pelan dari sebelunya.

Dalam kasus ini nampaknya praktikan berpendapat bahwa cara menerangkan

sebelumya terlalu cepat sehingga perlu di ulang bagi anak yang belum memehami.

Dalam hal ini nampak bahwa kemampuan praktikan dalam mendeteksi kelemahan

murid masih terbatas, apalagi sampai mencari tahu skim matematika yang dipunyai

oleh murid berkaitan dengan konsep yang diajarkan. Petikan berikut adalah salah

satu pernyataan dari seorang praktikan X.

Saya lebih suka mengajar kelas yang muridnya pandai. Tidak ada murid yang

membuat keributan. Mereka dengan senang hati mengerjakan semua tugas yang

saya berikan. Kelas yang lemah muridnya banyak yang rebut dan kalau disuruh

mengerjakan tugas hanya beberapa murid saja yang mau mengerjakan tugas.

Tekhnik Penyoalan

Tidak banya usaha, yang dilakukan oleh praktikan untuk membimbing murid

untuk membuat refleksi dan pengabstrakan terhadap isi pelajaran. Soal tes ulangan

yang di berikan praktikan masih terlampau panjang dan sulit bagi murid. Praktikan

mengambil sebagian soal ulangan dari soal‐soal bersama dalam catur bulan

sebelumnya.

Fenomena ini menunjukkan bahwa praktikan belum mempunyai

pengkonsepan yang baik dalam pembuatan soal dan penilaian. Bahkan diantara

praktikan sendiri mengakui bahwa mereka kurang dalam tehknik pembuatan soal

dan evaluasi. Praktikan sering memberikan soal dalam konteks yang berbeda

dengan yang diberikan. Misalnya, yang diberikan adalah soal penambahan dalam

bentuk simbolik, tetapi guru memberikan juga memberikan soal penambahan

7



dalam konteks cerita.

Perspektif Terhadap Pembelajaran

Semua praktikan menganggap bahwa murid‐murid sebagai penerima

pengalaman deria secara obyektif danpasif yang dapat mempelajari matematika

sekolah apabila diberi drill yang cukup. Dalam beberapa situasi pengajaran,

praktikan kurang sensitif pada kesulitan matematika yang di alami oleh murid. Pada

umumnya mereka terns saj mengajar tanpa mempertimbangkan apakah murid yang

di ajar memahami apa yang mereka ajarkan atau tidak.

Pada umumya, pandangan praktikan terhadap matematika dan pengajaran

matematika membayangkan suatu skim pengkonsepan yang sejalan dengan

pandangan neobehaviourisme, dimana prinsip dasar pengajaran terdiri dari tiga

komponen yaitu, adanya rangsangan, gerak balas dan peneguhan.

Peranan Guru

Data wawancara dan observasi dalam kelas sewaktu praktikan mengajar

menunjukkan bahwa cara pengajaran dari semua subyek mempunyai beberapa

persamaan. Mereka melaksanakan kurikulum matematika secara " indoktrinasi" dan

bukan secara " parundingan (Negotation)".

Dari pandangan mereka peran guru adalah untuk memastikan bahwa murid

dapat menghasilkan jawaban yang betul dalam menyelesaikan soal‐soal yang ada

dalam buku teks murid. Tidak ada petunjuk atau tanda yang jelas bahwa guru

mengajar berdasrkan skim tindakan dan opersi dari murid. Bahkan interaksi guru

murid terjadi hanya terjadi sewaktu guru memberikan pekerjaan dalam kelas dan

sewaktu memeriksa jawaban murid.

Sumber Tindakan dan Keputusan Mengajar

Pengaruh Buku Teks

Semua praktikan hanya menggunakan buku teks sekolah. Dalam mengajar,

praktikan mengajar mengikuti buku dan tidak pernah menyimpang dari apa yang

tertera dalam buku teks. Praktikan menganggap buku teks sebagai sumber

pengajaran bagi mereka tetapi bukan sumber pembelajaran bagi murid.

Dengan itu mereka mengajar dengan buku teks untuk mendapatkan soal‐soal

pekerjaan rumah (PR) dan bagi murid buku teks tersebut hanya digunakan untuk

mencari PR saja. Penemuan ini adalah sejalan dengan temuan Khuns dan Freeman

(1979), dan Buah (1986) yang menyatakan bahwa buku teks banyak mempengaruhi

tindakan dan keputusan guru.

8



Pengaruh Buku Pembimbing

Guru praktek tidak banyak menerima nasehat dari guru pembimbing.

Bagaimanapun perlakuan dan saran dari guru pembimbing mempunyai pengaruh

yang kuat atas tingkah laku dan keputusan mengajar praktikan. Selain itu praktikan

juga mempunyai perasaan segan kepada guru pembimbing sehingga praktikan

cenderung mengikuti norma sekolah.

Semua saran dari guru pembimbing diterima begitu saja oleh praktikan tanpa

membuat refleksi tentang kesesuaian dan keberkesanan dari saran yang diberikan.

Apa yang diberikan oleh praktikan nampaknya adalah tidak berbeda dengan apa

yang dinyatakan oleh Bauerfeld (1979) ataupun Lanier (1985).

Misalnya, jika terjadi bahwa format SAP yang ada disekolah, praktikan akan

begitu saja mengikuti format yang ada di sekolah tersebut tanpa memberi

penjelasan kepada guru pembimbing. Praktikan tidak beram mengutarakan bahwa

yang penting dalam SAP adalah substansinya dan aktualisasinya dalam pelaksaan

dan bukan sekedar formatnya.

Pengaruh Kuliah Metodologi Pengajaran

Tingkah laku dan keputusan mengajar praktikan ternyata juga di pengaruhi

oleh mated dalam kuliah metodologi pengajaran. Sewaktu mengajar, praktikan

membuat refleksi pada ide dan gagasan yang dibicarakan dalam kuliah metodologi.

Keadaan im adalah seperti apa yang dinyatakan oleh Lortie dan Rian (1973),

praktikan juga merasakan bahwa sebagian ide yang dibicarakan dalam kelas adalah

bersifat umum dan kadang‐kadang sukar untuk dilaksanakan. Dalam kenyataannya

praktikan merasa masih mengalami kesulitan mentedemahkan/menggunakan

metode mengajar tertentu untuk suatu topic yang tertentu pula.

SIMPULAN DAN IMPLIKASI

Tindakan dan keputusan praktikan adalah sejalan dengan pandangan

neobehaviorisme dimana kurikulum matematika dilaksanakan dengan

menggunakan kaedah imposisi (imposition) atau pengenaan. Tidak ada tanda‐tanda

praktikan memandang pengajaran matematika sebagai suatu proses dimana guru

berusaha mengembangkan makna matematika yang sama‐sama dipunyai oleh guru

dan murid.

Dari kaca mata praktikan, peranan guru matematika adalah semata‐mata

untuk melatih murid menggunakan kemampuan khusus dan mengingat fakta

tertentu. Untuk mencapai ini praktikan menggunakan tehknik demonstrasi dan drill.

Apabila murid tidak berhasil mencapai tujuanya, guru mengulang kembali seperti

9



apa yang telah di berikan sebelumnya.

Dengan cara ini tentunya murid akan mudah menjadi bosan. Implikasi dari hal

ini adalah bahwa latihan mengajar dalam kelompok kecil (micro teaching) dalam

pendidikan guruharus lebih di identifikasikan lagi. Pembelajaran konstruktif perlu di

identifikasikan yang memungkinkan praktikan dapat mengajar dalam berbagai

konteks dan cara.

Sumber tindakan dan keputusan mengajar praktikan dipengaruhi oleh buku

teks. Tetapi kemampuan menggunakan buku teks secar efektif dan efisien masih

perlu di tingkatkan. Pengetahuan dan pengalamanyang baik dalam menggunakan

buku teks dapat mengubah tingkah laku praktikan dalam mengajar.

DAFTAR PUSTAKA

Barliner, D.C. 1984, The half‐full Glass: A review of research on teaching. In P.L

Hosford (Ed), Using what we know about teaching. Alexandria, VA:

Association for supervision and curriculum development.

Buah, S.W. 1986. Preservice teacher sources of decisions in teaching secondary

mathematics. Journal for Research in mathematics Education, 17,21‐30

Clark. C.M . dan Yinger, R.J. 1979. Research on Teacher planning: A progress report.

Journal of Curriculum Studies, 11, 175‐177

Cooney, T.J. 1973, A. beginning teacher's view of problem solving. Journal for

Research in Mathematic Education, 16,234‐336.

Kuhns, T.M. dan Freeman, D.J. 1979. The potential influence of textbooks on

teacher's selection of content for elementary Scholl mathematics. East

Lansing: Michigan State University, Institute for Research on Teaching.

Lanier, P.E. 1981. Mathematics classroom inqury: The need, a menthol and the

promise. Research series No. 101, The Institute for Research on Theaching,

Michigan State University.

Nik Aziz, N.P. 1992. Penghayatan Matematika KBSR dan KBSM : Agenda Tindakan.

Kuala Lumpur Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nik Aziz, N.P. 1999. Pendekatan Konstruktivisme Radikal Dalam Pendidikan

Matematika. Kuala Lumpur : Universiti Malaya

Piaget, J. 1980. The Psychogenesis of knowledge and it's epistemological

signifmance. In Massimo Piatelli‐Palmarini (Ed), Language and Learning:

The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Steffe, L.S. 1987 Principles of mathematical curricular desgn in ealy childhood

10



teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of The

American Educational Research Asosiation, Washington, D.C.

Thompshon, A.G. 1984. The relatationship of teacher conceptions of mathematics

teaching to instructional practice. Educational Studies In Mathematics, 15,

15‐127.

Jurnal Guru Praktek

Documents

Transcript of Jurnal Guru Praktek