HARGREAVES Una Educación Para El Cambio Editable

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Una educación para el cambioReinventar la educación

de los adolescentes

Andy HargreavesLorna EarlJim Ryan

Biblioteca del Normalista

EDICIONES

OCTAEDRO

Una educación para el cambio

Reinventar la educación

: 4 : de los adolescentes

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Andy HargreavesLorna EarlJim Ryan

Esta edición de Una educación para el cambio. Reinventar la

educación de lo s ad ol e scent e s en la Biblioteca del Normalistaestuvo a cargo de la Dirección Gener al de Materiales yMétodos Educativos de la Subsecr etaría de Educación Básica y Normal

Primera edición en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 2000

Título de la edición or iginal:

S choolin g for C hange: Reinventin g Education f or E arl y

Adol escents

Traducción: José M. Pomar es

© 1996 A. Har greaves, L.Earl y J. Ryan© 1998 Ediciones Octaedro© 2000 Primer a edición SEP / Octaedro

Coordinación editorialLazlo Moussong

D.R.© Secretaría de Educación PúblicaAr gentina 28, Centr o06020, México, D.F.

ISBN 970-18-4464-5Depósito legal: B . 43.659-2000

Impr eso en Es paña

DISTRIBUCIÓ N GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánicoo electrónico sin la autorización previa de los coeditores

Presentación

e orno parte del proceso de transformación y fortaleci-miento académicos de las instituciones formadoras demaestros, la Secretaría de Educación Pública edita la

Biblioteca del Normalista, cuyo propósito es apoyar a directi-vos, maestros y alumnos de escuelas normales de todo el país .

Los títulos que la forman han sido cuidadosamente seleccio-nados , con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricularde la educación normal. Algunos de ellos se relacionan directa-mente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvi-miento profesional de los maestros; otros se orientan a la com-

prensión del desar r ollo del niño y del adolescente; otros más buscan ofrecer una visión actualizada sobre la escuela y su papelsocial.Todos ellos son producto de la investigación educativa endiversos campos.

Los libros de esta B i blioteca se distribuyen gratuitamente alos maestros y directivos de educación normal que los soliciten .Asim ismo, estarán a disposición de los estudiantes en el acervode la bi blioteca de cada escuela normal.

La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales yac-tividades de actualizacióny apoyo didáctico puestos a disposiciónde maestros y alumnos de las escuelas nor males, de profesoresde la Universidad Pedagógica Nacional y de equipos técnicos es-tatales. La Secr etar ía de Educación Pública confía en que esta ta-

. r ea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para me- jorarla.

1

I

Índice

Agr adecimientos - : 9

CA P I T U L O 1 : Tr ansiciones tri ples 13

CA P Í T U L O 2: Adolescencia y adolescentes 25

CA P I T U L O 3: Cultur as de la escolar ización 3 9

CA P I T u 1 .o 4 : E l pr oceso de tr ansición 65

C A P I T U L O S : Atención y a poyo 93

CA P I T U L O 6 : 'Los pro blemas del curr ículum 129

Cxrrnno 7: R esultados e integración 1 49

C A P I T U L O 8 : La evaluación 1 83

C A P I T U L O 9: Enseñanza y apr endiza je 223

C A P IT U 1 .o 1 0 : Llegar allí 253

R efer encias bibl iográficas 283

7

Guía para la lectura . Correspondencia entr e gr ados, edades y ciclos de laescuela norteamer icana .

Grado12

11

10

98

7654

32

Kinder garten

Edad

17-181 6-1715-161 4-15

13-1 412-1311-12

10-119-10

8-97-86-7

Ciclo

J . . E > cuel, _ me < l i, _

Escue la secundariao superior senior

Escuela secundaria

o su perior junior

Escuela elemental o primaria

8

Escuelasecundar ia

superior

AGRADECIMIENTOS

Este l i br o se ha desarr ollado a l o lar go de un proceso que ha dur adocasi cinco años: Todos nosotros hemos tr abajado en él y lo hemosde jado r e posar en nuestros des pachos y en nuestr as mentes. A pesarde todo, siem pr e ha sido consider ado un libr o que era necesarioescr i bir . Las conver saciones mantenidas con prof esorado y estudian-tes, unidas a la insistencia de nuestros com pañeros de traba jo, noshan inducido a r eco pilar y consolidar parte del tr a ba jo previamenterealizado par a pr esenta rlo de for ma que r esultar a accesi ble al pr of e-sorado es pecializado en este campo.

Dur ante este tiem po hemos participado con va rios compañeros enun programa de traba jo que ha contribuido y ayudado a evaluar losesfuerzos de progr eso llevados a ca bo por ]a r efor ma escolar en losllamados Años de Transición, en nuestra provincia de Ontario. Unelemento clave de nuestr o progr ama fue un inf or me titulado Der e-chos de tr ansición (Hargreaves y Earl, 1 990), del que fuimos ca-auto-r es dos de nosotros , gracias a una ayuda concedida por el M inister iode Educación de Ontario, Canadá. Nuestr a tarea consistió en r evisaruna selección de un estudio internacional so br e la escolar ización enlos años de tr ansición (gr ados 7-9), pr estando es pecial atención a los programas y servic ios innovador es intr oducidos en ese ámbito. S e nos pidió que deta lláramos cua lquier im plicación que afectara al desar ro-llo de las distintas políticas a plicadas a dicho per iodo escolar . Par anuestra satisfacción y sorpr esa , el inf orme fue analizado y difundidode inmediato en escuelas y sistemas escolar es de Ontario. Contribuyóde manera activa al desar r ollo de la política destinada a la r eestruc-tur ación de la educación en los grados 7-9 de la pr ovincia, y em pe-zó a ser utilizado y tomado como r eferente en otr as jurisdicciones deCanadá y del extr an jer o, como ocurrió en las r evisiones estatales delfinal de la escuela primar ia y el inicio de la secundar ia en Austr alia( por ejemplo, Eyer s, 1992). Como quiera que el inf or me es un docu-mento que pertenece a l ministerio y no se encuentr a con facilidad, lohemos ampliado y actualizado para este libr o, destinado a un mayornúmero de lectores . Estamos particularmente agr adecidos al Ministe-rio de Educación de Ontario por ha bernos inducido a tomar este

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U N A E D U C A C I Ó N P A R A E 1 , C A M ll I O

rumbo a la hora de investigar los cam bios acontecidos en una é poca particular mente interesante en las vidas de los jóvenes.

Escr i bir so bre la investigación educativa nunca resulta fác il cuan-do la o bra va dirigida a un pú blico prof esional am plio y que habitauna extensa zona geogr áfica . Var ían los deta lles administr ativos de losdiferentes sistemas, así como la ter minología uti lizada para describir -los . No obstante, y a partir de nuestro anális is internacional, hemosllegado a la conclusión de que los problemas del cambio experimen-tado por los adolescentes , y aquellos que surgen al tratar de cambiarnuestr as escuelas de modo que satisfagan las necesidades de esos jó-venes de for ma más ef ectiva , son notablemente sim i lares en muchos países por distintos que éstos sean . Así pues, si los términos emplea-dos le pa recen poco familiar es, o si los detalles de nuestra termino-logía no s iempr e son exactamente los mismos que usted utiliza en su propio sistema, rogamos su compr ensión , puesto que lo realmenteim portante para el sistema es el mensaje a l margen de las pala brasempleadas para descr ibir sus as pectos adminis trativos específ icos. Nuestr a ter m inología es norteamer icana. A menudo nuestro vocabu-lario tam bién es el correspondiente a los sistemas norteamer icanos,aunque hay momentos en los que r ealizamos una transposic ión aotros sistemas y utilizamos tér minos más genér icos cuando nos es po-sib le. Hablamos de estudiantes en cualquier edad 'escolar , en lugar dealumnos, escuelas elementale s y no pr imar ias; descr i bimos las escue-las como dirigidas por directore s , aunque esas per sonas se denom i-nan rector es en otros sistemas ; pr ef erirnos el tér mino di strit o escolaral de consejo escolar o autor idad educativa local ; nos r eferimos fre-cuentemente a est r at e gias de enseñanza , allí donde algunos lector esestadounidenses hablarían de estr ategias de instrucción, y hacemosde los gr ados 7-9 la pieza clave de nuestro traba jo, aunque los cu r-sos 8-1 0 serían el equivalente más a propiado en el sistema br itánico,que empieza un año más tarde que en Amér ica del Norte.

Aunque nuestr a intención es r ealizar un estudio de lar go alcance,es en la provincia de Ontar io, Canadá, donde se centra nuestro pro-grama de tr aba jo, y en particular el informe que representa la basedel mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy es pecial -mente con los numerosos docentes y administr adores de Ontar io quenos han animado y exhortado a viajar por toda la pr ovincia para darcharlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones einterpr etaciones y que, en definitiva , nos han estimulado a buscar unacompr ensión más profunda de lo que puede ser la escolar ización de

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AGRADECJMIF.NTOS

los adolescentes. Una búsqueda que continúa siendo fructífera y ocupando nuestro tiempo e imaginación. Ningún trabajo de esta magni-tud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo delcamino hemos contado con la colaboración del equipo de investiga-ción original de Derechos de Transición , y en especial de Mar gar etOldfield. Más recientemente, nuestro director de investigación, ShawnMoore, y Leo Santos , nuestro infatigable secretario, han trabajadohasta muy tarde en más de una ocasión para descifrar nuestros gara- batos y reelaborar -un borrador rná s- .

Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizarel esfuerzo que requiere llevar a término este proyecto sin el apoyoy ayuda brindados por nuestras familias, compañeros y amigos en el pr oceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideasy las conver saciones, al de las palabras impresas en papel. Sin elloses 'rnuy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz .

. J

1 1

CAPíruLO 1

Transiciones triples

EL PROBLEMA

En las sociedades occidentales, la adolescencia es, típicamente, un per íodo en el que la gente joven experimenta una profunda tr ansi-ción en su desarr ollo social , físico e intelectual. Es un tiempo de cam-

bios r á pidos, de tr emendas dudas e intensa autor eflexión. Par a mu-chos adolescentes, la ex plicación del entusiasmo y el dolor que les pr oduce el hecho de cr ecer radica en que tienen mucha menos con-. fianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que de janatr ás .

Por extr año que par ezca, a finales del siglo xx, las sociedades occi-denta les también se hallan inmer sas en cambios y tr ansiciones turbu-lentos y plenos de incertidumbr e. La economía se vuelve más flexi-

ble y, al mismo tiempo, más fr ágil. L a tecnología gana en compleji-dad. Las or ganizaciones pr escinden de la bur ocracia en favor de laflexibilidad y la fluidez . Las naciones se muestran pr eocupadas y, enocasiones , abiertamente enfr entadas en la búsqueda de su identidad,a la vez que se expanden sus economías, las fr onter as se hacen irre-levantes y sus habitantes más intr overtidos. Atrás han quedado losvie jos y evidentes antagonismos entre tr a ba jo y ca pital, entre el estey el oeste. Pero el mayor pluralismo, la comple jidad y la diver sidadconllevan tam bién la desapar ición de las certidumbr es ideológicas del pasado, los fundamentos morales a par entemente firmes sobre los que

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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

se asenta ba la educación, y confor me a los cuales la gente construíasus vidas y mantenía sus de ber es y o bligaciones.

Pr ecisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcan-zar la madur ez, las economías se muestr an a ptas para una ex pansióninf inita y los estados del bienestar par ecen ca paces de extender los beneficios educativos y sociales a toda la po blación, r esulta que la vi-da social , económica y pol ítica se ve abocada a la impr edecibilidad.

Es como si las propias sociedades se vier an también condenadas aexper imentar una es pecie de adolescencia . Al igua l que los adoles-centes, todos vivimos unos años, a la vez estimulantes y ater rador es,de tr ansición y agitación. E l pr efi jo post, utilizado par a descr i bir estaépoca calificada por Daniel Bell (1 973) de sociedad postindustr ia l , y por C. Wright M ilis (1959) de sociedad postmoderna , término acuña-do por él , sugiere que existe mucha más confianza en el pasado, queen el porvenir (A . Har greaves, 1 994).

Nuestr o futuro es en buena medida como un libr o abierto en elque tuvier an ca bida una tr iunfante innovación, el descubr imiento deesti los de vida diver sos y autorr ealizador es , y aun así am bientalmen-te sosteni bles, gentes que viven y tr a bajan juntos en comunidades enlas que pr edomina la diver sidad. Pero .tam bí é n podr ía tr atar se de unf uturo de antagonismos y deses per ación, donde quienes resultenafortunados se vean seducidos por un mundo tecnológicamente des-lum brante de consumismo super ficia l y multitud de posibil idades encuanto a estilos de vida se refier e, m ientr as que los que hayan teni-do peor suerte se vean condenados a l desempleo, a l su bempleo o aun empleo mínimamente exigente que les ofr ezca pocas alternativasr ea les. L a naturaleza de nuestro futur o depender á, en gr an parte, decómo pr e par emos a la gener ación que lo vivir á y le dar á for ma.

Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarr o-llo, en consonancia con el inesta ble mundo de los adultos del queentr an a for mar parte. Eso ex plica , en buena medida, por qué loseducadores de todo el mundo par ecen identificar los años de tr ansi-ción de la escolarización como el punto centr a l de la r efor ma educa-tiva. R efor mar estos años de tr ansición en el sistema escolar podr íagar antizar una do ble r e par ación: evitar daños irrever sibles que af ec-ten a l futuro de nuestr a juventud, y prevenir del mismo peligro almundo que her edar án.

Tr adicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particular -mente sensibles ni a las necesidades de tr ansición de los adolescen-tes ni a los gr andes cambios sociales. Los sistemas escolar es secun-

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l. 1 "RANSJ CIONE5 TRIPLES

dar ios evolucionar on a partir de pequeñas academias o institutos deespecialización temática destinados a una élite selecta, par a conver -tirse en una extensión de los sistemas de educación de masas, simi-lar es a fá br icas, donde los estudiantes er an pr ocesados en grandesgrupos y segr egados en cohortes o clases atendiendo a su edad. Enellas se les enseñaba (·instru ía ·) mediante currículos estandar izados yespecializados (o cur sos de instrucción). Habitualmente, la enseñan-za se basaba en un r ecitado o lectura, com plementado con la corr es-

pondiente toma de notas, sesiones de pr eguntas y res puestas y acti-vidades en el pupitre (Goodson, 1 988 ; Cuban, 1 984 ; Hamilton, 1989).

Estas estructur as inicia les de escolarización, diseñadas para una é pocacar acterizada por las gr andes f á br icas, la industria mecánica pesada ylas bur ocracias es pecializadas, establecieron las condiciones básicas par a buena parte de la escolarización secundar ia actual. Aunque hayacambiado de apar iencia y estilo, estas estructuras profundas de divi-sión, departamentalización y transmisión han pervivido de gener a-ción en gener ación.

L a enseñanza en la escuela secundaria ·real· , la forma aparente-mente natural , normal y establecida de organizar la enseñanza y elcurrículo, es, por tanto, un invento histórico-social muy es pecífico procedente de un per íodo muy lejano (Metz, 1991) . A medida quenos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos de la reforma yla reestructur ación educativa han empezado a a bordar estas nor masde escolar ización secundaria inmuta bles y , de hecho, casi -sagradas- ,

según las calificó Sar ason (1971). La es pecia lización de partamental seha cuestionado a tr avés de propuestas sobr e currículos nucleares eintegr ados (Drak e, 1 991) . L a inteligencia empieza a consider ar se unconcepto múlt i ple y no singular (Gar dner, 1 983). Comienzan a defen-der se enf oques flexib les en la enseñanza, que r espondan a la diver -sidad de estilos de apr endiza je de los estudiantes (M cCarthy, 1980) .S e buscan estrategias de valor ación más -auténticas- a la hor a de eva-luar los conocimientos adquiridos mediante una am plia gama demétodos , en lugar de hacerlo sólo mediante e jer cicios escr itos(Wiggins , 1 992) . En muchos lugar es se llevan a cabo esfuer zos poragrupar a los estudiantes de un modo más heter ogéneo (Wheelock ,

1 992) . Las escuelas secundarias empiezan ahora a afr ontar las gran-des tr ansfor maciones que se están oper ando en la enseñanza, ela prendiza je, el currículo, la or ganización y la evaluación (S ize, 1992).

Éstas son, pues, las tres tr ans iciones. En la adolescencia, la gente joven se encuentra en plena tr ansfor mación, al igual que las socieda-

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des de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acele-rados de r eforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelassuper ior es. En este libro queremos abordar esta tri ple transición yanalizar los desaf íos que plantea a los educadores de los adolescen-tes. Deseamos articular qué significa · realmente educar a estos ado-lescentes en las condiciones , sociales, cultur ales y económicas, decar ácter r enovador que nos es peran y a las que ya nos hallamos suje-tos . Nuestr o deseo es ha blar con franqueza del desafío que ello r e pr e-senta, y ser pr ácticos e imaginativos , aunque razonadamente cir cuns- pectos , a la hor a de plantear posibles soluciones. Al tr atar se de unatar ea de gran enver gadura no siempre podremos ser tan minuciososcomo quisiér amos, pero confiamos en poder br indar algunas clavesimportantes, identificar algunas dir ecciones f ructíf er as y estimular undebate eficaz .

EL LIBRO

Nuestr o pr o pósito al escribir este li br o es el de consolidar la bi blio-gr af ía r ef erida a los adolescentes y presentarla como un amplio r esu-men narr ativo de fácil lectur a y que r esulte accesi ble al prof esor adoy demás pr of esionales de la enseñanza que deseen adquir ir un mayorconocimiento de aquellos temas que intervienen en la educación delos adolescentes. Por esta razón, no es pecif icamos en detalle los des-cu br im ientos r esultantes de proyectos individua les, sino que citamosestudios y casos que tienen im portancia en r elación a las cuestiones planteadas. Dada la gama de temas inclu idos en este tr a ba jo, nuestr ar evisión ser á necesar iamente selectiva antes que exhaustiva , y ha s idodiseñada para identificar los temas clave dentro de cada uno de losámbitos de estudio. Nuestr o equi po de r evisión concentr ó sus inves-tigaciones en Estados Unidos , Gran Bretaña, Canadá, Austr alia y Nue-va Zelanda. En la r evisión tam bién se ha incluido mater ia l de otr os

países, en la medida en que nos ha sido posi ble su per ar los proble-mas de compr ensión y dificultad de l os id iomas.

Los temas que abor damos en este li bro se basan principalmente ennuestr o inf or me anter ior , y son:

• L as car acterística s clave de las escuelas elementa les (o pr imar ias)y de las escuelas secundar ias , y su impacto so br e el apr endiza je

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l. TRA NSICIONES TRIPLES

y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una ideade qué preadolescentes se transfiere, a dónde lo hacen, dedónde proceden y de lo que son en este periodo de tránsito .

• El propio proceso de transición, tal y como es comprendido yexperimentado por los propios estudiantes, y gestionado pordocentes y administradores.

• El currículum para los adolescentes, y en especial aquellos temasrelacionados con el concepto de currículum nuclear , los criteriosque sostienen tal currículum, y las formas particulares que puedeadoptar un currículum nuclear.

• Las estrategias innovadoras de valoración y evaluación que apo-yan el propio pr oceso de aprendizaje y que se integran en éldurante los años de transición de la escolarización, en lugar deaquellas que se a plican como una sentencia judicia l , una vez ter -minado el apr endiza je.

Este libro también amplía nuestro inf orme original e incluye unavisión más amplia en temas de agrupamiento, a poyo a los estudian-tes, enseñanza y aprendiza je, y las implicaciones de toda esta bi blio-gr af ía en la r eestructur ación de las escuelas . A medida que analice-mos estos temas, nos ref erir emos también a los descubrimientos quehemos ido acumulando en fases posteriores de nuestr a investigación .

Uno de esos estudios se centr ó en el proceso de cambio a través delcual algunas per sonas antici par on y llevaron a la pr áctica r eformasr ecientemente desar rolladas para los años de la transición (gr ados 7-9). Estas r eformas incluían una legislación que permitía organizar el91 1 gr ado (14 años) en lugar de en tres grupos, por niveles de. dificul-tad, en grupos heterogéneos. E ste estudio de Cult uras de traba jo ycambio educativo en la escuela secund aria (Har greaves, Davis, Fu-llan, S tager , Wignall y Macmillan, 1 992) describía cómo r es pondierona estos cambios los dir ector es y pr of esor es de ocho escuelas secun-darias distintas.

Una tercer a parte de nuestr o progr ama, Lo s años de transición:

tiempo s para el cambio (Har gr eaves, L eithwood, Gérin-Lajoie, Cou-sins y Thiessen, 1993) evaluó los r esultados obtenidos en los años detransición, tal y como a parecen ejemplificados en sesenta y dos pr o-yectos piloto financiados por el ministerio, con el o bjetivo de ex plo-rar las distintas políticas seguidas par a la puesta en práctica de lasr eformas en los llamados años de tr ansic ión. En nuestra valor ación dealgunas de las estrategias más ampliamente def endidas para la r efor -

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UNA EDUCACIÓN P ARA EL C AMBIO

ma educativa destinada a los adolescentes, nos basaremos en algunasde las conclusiones derivadas de este último estudio, además de acu-dir a la bi bliogr afía es pecífica, lo cual nos permitirá comprobar el pa-nor ama que ofrecen en la práctica las r ealidades concretas de r ees-tru ctur ación que se pr oducen en los años de tr ansición de la escala-·r ización.

No pr entendemos con esta r evisión plantear afirmaciones dema-siado contundentes sobr e los r esultados de dicha investigación. Tam- poco es nuestra intención que los r esponsables de la administr aciónla util icen con el afán de im poner nuevas políticas al prof esor ado.

Animamos en todo caso a hacer uso de este materia l , de la maner aen que el conocimiento y ex periencia pro pios y ajenos les dicte, y ahacerlo de una for ma cr ítica y r eflexiva. ¡ La ciencia también puede serfácilmente mani pulada par a ser puesta a l servicio de un mayor poderadministr ativo! Las conclusiones que se extr aen de una investigaciónr ar as veces son suficientemente sólidas, atemporales o incontroverti-

bles como par a justif icar ese ti po de planteamientos. Tam poco desea-mos estimular convicciones y compr omisos demasiado entusiastascon los métodos mágicos de las escuelas r eestru ctur adas par a los ado-lescentes que pudier an ser tomados por a lgunos como res puestas atodos nuestr os problemas. Aunque no tenemos r azón a lguna para sercomplacientes con los progr amas actuales de educación, cas i todaslas soluciones a portadas son imper f ectas en sí mismas, por promete-dor as que par ezcan. A pesar de que la mayor ía de pr o blemas tienensolución, cada solución tr ae cons igo más pro blemas . E l cambio pr o-ductivo es aquel que conlleva un pr oceso continuo de me jor a, una

búsqueda de res puestas a los problemas que surjan, y no una inver -sión en las fa lsas certezas de la ciencia, o en huecas pr omesas de unar eforma r á pida .

SUPOSICIONES INICIALES

A br igamos la es per anza de que este li bro ayude a estimular el de ba-te y la evaluación, que abra horizontes a la per cepción y nuevas posi-

bilidades, clarifique dir ectrices par a el avance y la r efor ma, e identifi-que necesidades para futuras investigaciones. Por esta r azón, nuestr otono no siem pre es a bsolu tamente neutro y desa pasionado . Tratamosde evitar la inconsistencia de un consenso su perficial, r emar cando

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l. TR ANSICIOll!ES TR IPLES

tanto aquellas fa lsas inter pr etaciones que de nuestr as r ecomendacio-nes se puedan der ivar , como su significado concreto. Nuestro estilo, por lo tanto, a menudo busca provocar contr oversia , y puede resul-tar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deli berado. Estamosconvencidos de que ha llegado el momento de de jar hacer -cha pu-zas· con la educación de los adolescentes, de añadir inic iativas indi-viduales y ef ectuar pequeños ajustes en unas estructuras y pr ácticasya desfasadas . Es el momento de comprometer se a acometer los cambios necesarios que sitúen a los jóvenes en pr imer lugar , y r elegar asegundo tér mino nuestr os há bitos, tr adiciones y convencionalismosen nuestra forma de tra ba jar . Esto no significa, sin embar go, que sea-mos insensi bles a las necesidades pro pias del prof esor ado, pero supone r econsiderar nuestr as pr ior idades y, entr e ellas, dar un lugarestelar a los estudiantes.

Esto signif ica que nuestr a r evisión no es, ni puede ser , del todoimparcial . Aunque procuramos ser rigurosos a l .so pesar las conclusio-nes, nuestro análisis y r esumen se guían por ciertos va lor es y suposi-ciones. En algunas r evisiones bi bliogr áficas, esas suposiciones están amenudo implícitas, sin ser formuladas ex plícitamente. Nosotros que-remos plantearlas claramente desde el princi pio, de modo que, comolector crítico , pueda no ya sólo identif ica r se con las evidencias pre-sentadas, para ver hasta qué punto r efuerzan nuestras suposiciones,sino también entablar un diálogo con esas mismas suposiciones, uti-lizándolas quizá par a r econs ider ar sus pr o pios pr opósitos y com pr o-misos educativos. Tres son las su posiciones básicas que han guiadonuestr o anális is.

Su posición 1 : Durante los años de tr ansición, los pr ogr amas y serv iciosde berían basarse fundamenta lmente en las características ynecesidades de los adolescentes.

Esto signif ica que esos programas y servicios no de ber ían venir de-terminados por la iner cia de la tradición histórica que ha ter minado por definir nuestr a com pr ensión actual de los temas · curricular es-apro piados- (Goodson, 1988; Tomk ins, 1 986) y de los métodos váli -dos y funcionales de enseñanza (Cuban, 1984 ; Curtís, 1 988; West bury ,

1 973). Tam bién significa que los pr ogr amas y servicios par a los ado-lescentes no de berían ser configur ados básicamente por el cur r ículumy las exigencias de titulación poster ior , ta l y como sucede en la actua -lidad (Stillman y Maychell , 1984; Gorwood, 1 986; Har gr eaves, 1986).

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UNA EDUCACJÓ~ PARA E L CAMBJO

Las diferentes fases y sectores de los servicios educativos deberíanfuncionar juntos, en una asociación entre iguales, haciendo de la edu-cación un pr oceso continuo que satisfaga las necesidades de la gente joven en todas y cada una de las fases que compr endan su desarr ollo .

Así pues, pr esumimos que el propósito pr inci pal de la escolar iza-ción de los adolescentes no es el de pr e par ar a los estudiantes parala escuela super ior , sino ayudarles a convertir la educación en un pro-ceso evolutivo que afronte las necesidades personales , sociales, físi -cas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su de-sarr ollo.

Su posición 2: L os diferentes aspectos de la escolarización (es decir , elcurr ículum, la pedagogía , la orientación, la evaluación y eldesarrol lo del persona l docente), deberían afr ontar se comoun todo integr ado, no como su bsistemas aislados.

De poco sirve animar al prof esor ado a ser más flexible y a cen-tr arse más en el apr endizaje, en su actitud ante la enseñanza, s i luegose le obliga a traba jar dentro de s istemas de evaluación tradicionales ,conclu sivos y centr ados en los hechos . Resulta inútil pedir a l prof e-sor ado que sea más experimenta l, que asuma r iesgos en su forma deenseñar , si luego debe mover se en los estr echos már genes de guíascurricular es claramente definidas y en las que pr ima el tratamiento delos contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir más r esponsa bilidad en el desarr ollo persona l y socia l de sus estudiantes , amenos que las r es ponsa bilidades que se der iven de lo que actualmen-te conocemos como -orientació n- sean distribuidas y asumidas por to-do el con junto de la escuela de forma equitativa (Leví y Z iegler , 1 991 ;

Har greaves et al . , 1988 ; Lang, 1985) .En otras pala bras, creemos , al igual que Sarason (1990), que los

pr ogramas y servicios destinados a los adolescentes deben entender-se como un sistema integrado par a que las mejor as r esulten ef ectivas .

En educación, los elementos funcionan en cohesión. Todo afecta alresto. E l cur r ículum, la evaluación, la pedagogía, la orientación, el de-sarrollo del per sonal educativo y otras cuestiones sim i lares se anali-zan me jor juntas , s i las consideramos modos de potenciar el apr en-diza je y el desarr ollo de los adolescentes.

Suposición 3 : E l desarrollo y puesta en práctica de cualquier cam biode bería tomar como base y en cuenta las teorías y con-ce pciones ya existentes so br e el cam bio educativo .

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l. TR A NSICIO NF .S TRIPLES

Resulta f ácil aconse jar (¡aunque algo menos fácil de financiar') uncambio sencillo y r elativamente superficial, como por ejemplo laado pción de nuevas guías curricular es, instalación de ordenadores,r educción del tamaño de las clases o puesta en pr áctica de gru pos he-terogéneos. Sinembar go, ya no lo es tanto cuando se trata de implan-tar un cambio complejo y duradero: nuevas estr ategias de enseñanzao una mayor atención a las necesidades per sonales y sociales de losestudiantes (Miles y Hu ber man, 1 984). La r es puesta al cambio, el inte-r és por el mismo y la voluntad por ef ectuarlo se hallan profunda-mente enr a izadas en el propio desarr ollo per sonal y prof esiona l delos docentes (Hunt, 1987) y dependen en gr an medida de que suscompañeros de traba jo, dir ector es y escuelas les pr o por cionen unam biente o cul tur a que a poye o promueva dicho cambio (Fullan yHar greaves, 1991). En las escuelas, el cambio es más ef ectivo cuandono es visto como un problema que hay que arr eglar , una anomalíaque debe eliminarse, o un incendio a extinguir . Los cambios particu-lares se pondr án en pr áctica con mucha más pr obabilidad en aque-llas escuelas donde el pr of esorado se comprometa a elabor ar y aca-tar nor mas que garanticen una cont inua mejor a como parte de susfunciones (Little, 1 984; R osenholtz, 1 989). En consecuencia, damos por sentado que, para que sea ef ectivo, el cambio en la escolar iza -ción de los adolescentes, como cualquier otr o cambio com plejo ydur adero, tiene que abordar cuestiones más profundas y genér icas dedesarr ollo del per sona l docente, lider azgo escolar y cultura de laescuela, en una comunidad de apoyo, que esta blezca un compr omi-so claro de pro piciar un progr eso constante. Sin eso, r esulta muyim probable que ese cam bio profundo tr aspase los límites del papel .

L os lector es más astutos y los educador es experimentados ya seha br án dado cuenta de que nuestr as su posiciones contienen un acer -tijo. Nuestra segunda su posición sugier e que, par a que algunas cosascambien, todo tiene que cambiar . Estamos ha blando entonces de uncambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestr a ter cera suposiciónapunta a que el cam bio asegur e el compromiso y la participación delos docentes, y sea conce bido como un proceso continuo. De modoque propugnamos un cambio rá pido y de am plio alcance y al mismotiempo es pecífico y gr adual. Ésta es una de las par ado jas fundamen-tales del cambio educativo y que pueden de jar perple jos y enfur ecera algunos educador es. Ta l y como ver emos al fina l del libr o, sinembargo, no tiene por qué tr atarse necesariamente de una par adojasin solución. Ba jo un punto de vista constructivo, estas par ado jas se

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pueden gestionar productivamente,y conducirnos por vías eficacesde progr eso. Según argumentaremos, el cambio educativo puede ser,de hecho, una parado ja de esperanza a través de la cual podemoscrear , y seguir creando, una educación y un mundo me jores para lagente joven que constituirá las generaciones del futuro.

ESTRUCTURA DEL LIBRO

Nuestr o li bro está dividido en diez capítulos. El ca pítulo 2 hace unrecorr ido por las características y necesidades tanto comunes comovariables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del cambio que experimenta la gente joven al principio de la adolescencia,

tanto en sí mismos como en el entorno de sus relaciones sociales yde sus escuelas.

El ca pítulo 3 describe los tipos de organización y cultur a escolarque se dan en las escuelas, elementales y secundarias r es pectiva-mente, por las que pasan los estudiantes durante este per iodo de susvidas. Este ca pítulo plantea hasta qué punto y en qué medida la or ga-nización y la cultura de la mayoría de escuelas elementales y secun-dar ias satisfacen las características y necesidadesde los adolescentes .

E l ca pítulo 4 se centra en el proceso de transición. Analiza la inves-tigación sobr e la ex periencia de la tr ansición en la escuela secunda-ria, la natur aleza y duración de los distintos ti pos de ansiedad padeci-dos por los estudiantes y que pr eceden y acom pañan esa ex perien-cia, el gr ado de continuidad y discontinuidad car acterístico de latransición escolar y los as pectos positivos y negativos de dichas con-tinuidades y discontinuidades. E l r esto del ca pítulo descr i be y evalúalos programas e innovaciones que se han intentado o suger ido paradir igir y me jorar la ex periencia de la tr ansición entr e los jóvenes.

E l capítulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en loconcerniente a apoyo y or ientación en este per iodo crítico de su de-sarr ollo. Evalúa sistemas específicos de a poyo. Af ir ma a biertamenteque es necesar io un sistema integrado para pr oporcionar a la gente

joven la inf ormación, segur idad y confianza que necesitan par a tomardecisiones acertadas.

E l capítulo 6 se concentra en el currículum para los adolescentes.Analiza los or ígenes y ef ectos del curr ículum utilizado actualmente enla escuela secundaria y cuestiona hasta qué punto ese curr ículum

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l. TR A NSIC IONES TRIPLES

satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas .

Expone los motivos por los cuales el curr ículum basado en asignatu-r as r esulta deficiente par a muchos estudiantes, pero es r ealista alabor dar la dif icultad que entr aña r efor mar o eliminar ese cur rículum

basado en asignaturas.El ca pítulo 7 analiza los ar gumentos a favor de un curr ículum bási-

co y de los r esultados del a pr endizaje común. También se r evisan loscr iterios seguidos para esta blecer dif er entes tipos de currículos bási-cos. El ca pítulo aboga por una mayor integr ación del currículum, es-

pecialmente en las escuelas secundar ias. Sin embar go, no escatimacr íticas. Nuestr a r evisión pone de manifiesto una confusión muyextendida so br e la auténtica ace pción de currículum integrado, asícomo el peligroso fanatismo de algunos def ensor es del mismo, quedesean eliminar las fr onter as entr e asignatur as y disciplinas. E l ca pí-tulo clarif ica por tanto dif er entes as pectos y o b jetivos del curr ículumintegr ado, examina de qué modo se lleva a la pr áctica e identificaa lgunos de los o bstáculos per sistentes que dif icultan su introduccióny funcionamiento en las escuelas secundarias que uti lizan el curr ícu-lum basado en asignatur as.

El ca pítulo 8 aborda el tema de la evaluación. L a evaluación es laactividad que, según se afirma a menudo, determina pr ácticamentecasi todos los ámbitos en la escuela . Es la -cola que mueve el perr odel cur r ículum- . En este ca pítulo se r evisan los difer entes pr opósitosde la evaluación, así como las estr ategias de que dis ponemos par a lle-varlos a ca bo. Se enumer an y analizan las estr ategias de eva luaciónmás am pliamente utilizadas en la actua lidad, atendiendo a su ca paci-dad par a satisfacer las necesidades de los adolescentes. Finalmente,

el capítulo descr i be y analiza una ser ie de estr ategias de evaluacióninnovadoras que no se ha llan a l mar gen del proceso de a prendiza je,

sino integr adas en el mismo. Hablar emos de estrategias que cons-tituyen una parte fundamental del pr o pio proceso de a pr endiza je.

E l capítulo 9 a bor da el tema de la enseñanza y el apr endizaje. Elcurr ículum y la enseñanza van de la mano. Ninguna de las direccio-nes propuestas en el curr ículum tendr á im pacto a lguno so br e losestudiantes, a menos que se produzcan cam bios en la forma de ense-ñar de los docentes. En este capítulo examinaremos los cambios quese han ido o per ando en la for ma de entender el apr endiza je y susimplicaciones en la enseñanza. Aunque hay estr ategias concr etas deenseñanza que par ecen pr ometedor as, resaltamos la flexibilidad yconsideración como cualidades im prescindi bles a la hor a de enseñar .

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El capítulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentr o del con-texto que constituyen los procesos del cambio educativo y los pro-yectos de reestructuración de la escuela. Compara estr ategias paraasegur ar el cambio educativo a través de la atención pr estada a temasde pr o pósito mor al , r eestructuración , -r ecultur ació n-, política positivay a pr endizaje organizativo. Este último ca pítulo ex plora la parado jade la es per anza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decirque el cambio de be ser amplio per o es pecíf ico, prudente y a la vezrá pido, par a que tenga éxito . En este ca pítu lo se dan claves par aaf r ontar es ta par ado ja con eficacia al tiempo que construimos me jo-r es escuelas par a que los adolescentes actuales se vean beneficiadoscon un a pr endiza je de gran calidad, de modo que puedan alcanzar eldía de mañana una me jor calidad de vida.

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C APITULO 2

Adolescencia y adolescentes

¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?

S i el propósito pr inci pal en la educación de los adolescentes es el de pr o porcionarles un currículum, una educación escolar y otr os servi-cios basados en sus necesidades y caracter ísticas, r esulta impr escin-dible com pr ender la natur aleza de la adolescencia.

La adolescencia, en sí misma, si atendemos al modo en que seconcibe y vive en la mayoría de· 1 as sociedades industriales occiden-tales, es la tr ansición de la infancia a la edad adulta, que se inicia conla pubertad. Se tr ata de un período de desarr ollo más rá pido que nin-guna otr a fase de la vida, a exce pción de la infancia. E l desarrolloadolescente no es singular ni sencillo, y los as pectos del crecimientodurante la adolescencia r ar as veces se pr oducen al unísono, ya seaentre individuos o entre jóvenes de la misma edad (TFEYA, 1 989). Los

preadolescentes (de edades com pr endidas entre los 10 y los 1 4 años)son com plejos, distintos entr e sí e impr edeci bles (Shultz, 1981 ; Thor n- bur g, 1 982). En este período de sus vidas, los preadolescentes ya noson niños o niñas, pero tampoco adultos. Por primera vez, en susvidas se suceden una ser ie de hechos notables. Descu br en que suscuerpos cambian es pectacularmente, que em piezan a utilizar ca paci-dades menta les más avanzadas y se hacen extremadamente cons-cientes de sus r elaciones con los demás (Pa lomar es y Ball , 1980).

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UN A tDUC AClÓN ?ARA EL CAMllJO

DESARROLLO Y MADURACIÓN

L a adolescencia es un período de enormes cam bios físicos, car acteri-zado por aumentos en el tamaño y peso del cuerpo, la maduraciónde las car acterísticas sexuales primarias y secundar ias y un aumentoen la actividad mental formal. Los adolescentes son muy conscientesde los cam bios que van ex perimentando y tienen que ada ptarse psi-cológicamente a ellos , tanto a los que tienen lugar en sí mismos, co-mo a las variaciones de desarrollo que se pr oducen en el grupo deadolescentes del que forman parte. Entr e ellos surge una fuerte pre-ocupación acer ca de cómo acoplarse a los estereoti pos físicos y decomportamiento más comunes (Thorn bur g, 1982) . También se com- paran con sus compañeros, que pueden no madurar al mismo r itmo(Ba bcock et al . , 1 972; Os borne, 1984; S immons y Blyth, 1987). Ade-más, los cam bios en la escuela traen consigo otr as alteraciones en elgrupo de compañeros, lo que hace aún más com ple jas las compar a-ciones sociales (S immons y Blyth, 1 987).

A l igual que sucede con la mad ur ación física, el índice de madu-r ación intelectua l .var ía según los estudiantes, e incluso en cada unode ellos en el tr anscur so del tiem po (TFEYA , 1989). La gama con-ce ptual de los adolescentes se extiende desde las pr eocu pacionesoper ativas concr etas, el aquí y el ahora, hasta los as pectos hipotéti-cos , futuros y es pacialmente remotos del pensamiento a bstr acto (Pa-lomares y Ball, 1 980). Los cambios conce ptuales se producen a medi-da que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenóme-nos y que sus ideas elementa les se ven sustituidas por nociones más

pr edictivas, a bstr actas o sólidas (Linn y Songer , 1991). Mientr as queniños y niñas en este grupo de edad tienen altos niveles de ener gíay, en ocasiones, poca ca pacidad de concentr ación, también es ciertoque cada vez les r esulta más fácil centr ar su atención durante largos períodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (E pstein,

1988).

Hemos visto que se producen var iaciones sustanciales en las dis-tíntas fases de la adolescencia . También- disponemos de un númeroconsider a ble de e jemplos que demuestran clar amente cómo los niñosen los últimos tiem pos entran en la pubertad antes que las genera-ciones pr evias. En Estados Unidos, por e jemplo, la edad media par ael inicio de la menstruación era de 1 6 años hace 1 50 años, en laactualidad es de 1 2,S años. E s im portante puntualizar , sin em bar go,

que aun cuando, en gener al , chicas y chicos madur an bioló gicarnen-

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2 . ADOLE SCE NC IA Y ADO!.ESCENTES

te a una edad más temprana que antes, muchos tardan más tiempoen alcanzar la madur ez intelectual y emocional (TFEYA, 1 989).'

IDENTIDADES Y VALORES

Como quiera que los adolescentes tienen la sensación de estar vivien-do una es pecie de escisión entre la infancia y la edad adulta, las cues-tiones de asociación e identidad se convierten en grandes pr eocupa-ciones para ellos (Palomar es y Ball, 1 980) . Sus sistemas de valor es

pasan de estar principalmente definidos por sus padr es, a ver se mu-cho más influidos por sus compañeros. Es te tema es particularmenteimportante en E .E . U.U. donde, según muestra un estudio inter cultu-r al sobr e los va lor es según los cua les se r igen los adolescentes, los

jóvenes estadounidenses de 1 5 años son los que menos hablan consus famil ias de aquellas cuestiones que les preocu pan, pr efier enhacerlo con sus amigos (K ing, 1986). En consecuencia, los adoles-centes, especialmente los estadounidenses, se caracter izan por centr arla atención de forma primor dia l en los amigos, cuya amistad les resul-ta a la vez im prescindi ble. Los adolescentes necesitan cada vez más

pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor inter és y re-laciones más estr echas con los miembr os del sexo opuesto. Participanen una gama de actividades más variada, que les ayudarán a esta ble-cer un concepto de sí mismos y de su identidad per sonal. En su meta-análisis de investigación so br e estudiantes en las escuelas medias,

M anning y Allen (1987) informan que tales estudiantes, en esta fasede su cr ecimiento, desar rollan sus funciones y valor es, ex plor an susidentidades e identif ican sus as pira ciones futur as: Los adolescentes

buscan su identidad, y par a ello de ben establecer primero quiénesson, cuál es el lugar que ocupan entr e sus compañeros y dónde enca-

jan en el conjunto de la sociedad.

C risi s psico social

A medida que se esfuerzan por r esolver sus pr o blemas y efectúana justes psicológicos a los distintos cam bios que ocurren en sus vidas,

los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e incon-gruencias que se gener an entre las diver sas identidades y valor es que

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se hallan a su dis posición. Las resoluciones negativas de estos con-flictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumador a sensaciónde alienación o distanciamiento con respecto a sus familias, sus ami-gos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una r evisión delestudio so bre la adolescencia, analiza los pr o blemas psicológicos yemocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la rela-ción que éstos guar dan con un sentido de alienación (es decir , aisla-miento, ausencia de significado, de normas y de poder ), y que semanifiesta en los altos índices de alcoholismo, drogadicción y suici-dio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. SegúnCalabr ese, una de las principales causas de alienación entre los ado-lescentes es la utilización que de ellos se hace par a fines meramenteeconómicos. Se les trata a menudo como un mer cado de consumido-r es, una fuente de mano de obr a barata, o ca pital humano. E l mate-rialismo ejer ce una influencia omnipr esente en los valores adolescen-tes. Por lo general , los adolescentes adoptan las modas consumistas ylos estilos de vida a los que seven ex puestos. La vestimenta y la músi-ca princi palmente les ofrecen una sensación de identidad que lesayuda a compensar la sensación de alienamiento (R yan, 1 995a).

Tam bién es evidente que los adolescentes ex per imentan una sen-sación de im potencia es pecialmente aguda, dada la necesidad, másque probada, que tienen de asumir un sentido de inde pendencia. Yaen 1953 , Noar (citado en K. Tye, 1 985), señaló que:

El desarr ollo de una per sonalidad inde pendiente im plica la emancipacióndel control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo delos adultos. Es esta necesidad la que se encuentra en la r aíz de un buennúmero de malinterpr etaciones y conflictos que surgen en el hogar y en laescuela. Si la r ebelión contr a los adultos pudiera consider arse una prue ba demadur ez, éstos podrían verla con buenos o jos . . . El prof esorado que no com-

prende plenamente esta necesidad de inde pendencia tiende a lamentar laapar ente pér dida de respeto hacia su autoridad. . . En lugar de estimular elcrecimiento en esta dir ección, la escuela establece con demasiada fr ecuen-cia reglas y nor mas que privan al alumnado de independencia de pensa-miento y acción.

Ta l y como indicó Noar, las escuelas pueden exacerbar el senti-miento de alienación del adolescente. Al pro porcionarle am bientesestructurados y anónimos, que r esaltan el logro cognitivo antes queel r econocimiento de las necesidades emocionales y físicas, las escue-las medias y secundar ias promueven y refuerzan esa sensación de

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2 . ADOLESCENCJA Y ADOLESCENTES

impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se sientennaturalmente indiciados (Calabrese, 1987). Así, de forma implícita pero impositiva, una institución burocrática e imper sonal transmiteuna falta de afecto, ese mismo afecto que, pr ecisamente, tanto deseanmuchos estudiantes (Wexler , 1992).

Pertenencia al grupo de compafleros

La afiliación de grupo es una de las pr eocu paciones centr ales al iniciode la adolescencia . Todos los demás temas son secundarios ante lacuestión prioritaria par a el adolescente: su afán por pertenecer y seraceptado entre los compañer os de su misma edad y también del desexo o puesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz , 1 981 ; Thorn bur g, 1 982).

Las necesidades de índole per sonal y socia l son particularmente acu-ciantes para los pr eadolescentes (Thornbur g, 1982 ; Louns bury, 1982).L os estudiantes que se encuentran en este período de sus vidas, nece-sitan ayuda para construir su pr o pia autoestima e intensif icar su sensa-ción de pertenencia a un grupo r econocido (Shultz, 1981 ; B a bcock et

al . , 1 972 ; K ear ns, 1 990). Precisan alcanzar un sentido de utilidad socialy de orientación par a tomar decisiones contando con la inf ormaciónde bida, es pecia lmente en lo ref erente a aquellas que r esulten crucia lesen su vida (TFEYA, · 1 989 ; Cheng y Zeigler , 1986). L a lealtad al grupode amigos y la importancia de un conce pto de sí mismos positivo, sur-gen r e petidamente en la bibliogr af ía como desarr ollos sociales cla ve,

car acterísticos de los adolescentes (Cala br ese, 1987 ; Ianni, 1 989 ;

Kenney, 1987 ; Manning y Allen , 1 987 ; Thornburg , 1 982) . Su ca pacidadde esta blecer conexiones sociales con los compañeros influye decisi-vamente eri el sentido de autoestima del adolescente y el desarr ollo desus habilidades sociales. E l proceso de convertirse en miembro de unoo más grupos de gente de su edad, plantea a los adolescentes una seriede desafíos . Unido a su gran necesidad de gustar y ser ace ptado, eladolescente tiene que acla rar su mente· par a decidir con quién deseaidentificarse, y evaluar las implicaciones sociales de su pro pia per so-nalidad (Palomar es y B all , 1980). Al acogerle, el grupo de iguales a por-ta una identidad al adolescente, ex pande sus sentimientos de autoesti-ma y lo pr eviene de la soledad ( ibi d.). E l grupo puede a portar a losadolescentes una fuente substancial de seguridad, atención y dignidad,

en un mundo y en unas escuelas que a menudo les resultan anónimos,complejos, insensibles y debilitantes (R yan, 1995a) .

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UNA EDUCACJÓN PARA EL CAMBIO

La cultura pr evaleciente en E.E .U .U. y en otros países presu poneque los adolescentes, incluso los pr eadolescentes, em piezan a flirteary a citar se con miem bros del sexo o puesto, y a probar alguna formade interacción sexual. E l aumento del inter és sexual , influido por loscambios hormona les y anatómicos , así como por las ex pectativassociales, se conv ierte en una de las pr incipales pr eocupaciones de lamayoría de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna for ma deactividad sexual y, dur ante estos años, la ela bor ación de significativas

pautas per sonales de mora lidad y comportamiento es otr o tema cr íti-co par a los estudiantes (Pa lomares y Ba ll , 1 980) . Las escuelas se ha-llan en la necesidad de r econocer que el grupo de com pañeros esmuy influyente entre los pr eadolescentes y que puede ser , a l mismotiempo, tanto una gran distr acción como un poderoso aliado en el proceso educa tivo.

Relación con la sociedad

Las necesidades de los adolescentes no son sólo de ti po per sona l osocia l en el ámbito de sus r elaciones inmediatas. También son socia-les en un sentido mucho más amplio. Cada vez dis ponemos de· másejemplos procedentes de Gr an Bretaña y Estados Unidos que indicanque muchos de los que se encuentran en el per íodo inicial o mediode la adolescencia tienen en consideración, no exenta de pr eocu pa-ción, temas contr overtidos como la amenaza nuclear y, más r eciente -mente, el medio ambiente. En la década de los ochenta, la som br a dela amenaza nuclear causó sufrimiento y gr an ansiedad entr e una

buena pro por ción de jóvenes (Tizar d, 1983). Temas como la guerr anuclear y el medio ambiente quizá no sean la pr incipal inquietudentr e los pr eadolescentes, pero no por ello de jan de ser im portantes.Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los pr eadoles-centes es la capacidad para compr ender y afr ontar las controver sias ycom ple jidades del mundo que les rodea , y desarr ollar actitudes enconsonancia a ellas. Es esta también una é poca en la que los jóvenesem piezan a imaginar y a « ado ptar » diver sos per sonajes y roles a losque puedan as pir ar como adultos, así como a ex plor ar las exigenciasdel mundo la bora l y de las res ponsa bilidades adultas.

Las características de los pr eadolescentes que hemos descr ito seven corr o bor adas por una am plia bibliografía. S i estas car acter ísticasse pr esentan en un lengua je que en ocasiones resulta poco comedido,

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2. ADOI.E SCENClA Y ADOLESCENTES

e incluso altisonante, las palabras de la Asociación de Directores deEscuelas Superior es de Illinois, las sitúan en su de bida per s pectiva:

L os pr eadolescentes pasan por un período crítico y a menudo tormento-so en sus vidas, confusos por las dudas sobr e sí mismos, ago biados por lafalta de memoria, adictos a modas extr emadas, pr eocupados por la posiciónque ocupan entre sus compañeros, perturbados por su desarr ollo físico,

movidos por impulsos fisiológicos, estimulados por los medios de comuni-cación de masas, reconf ortados por sus ensoñaciones, irritados por las r es-tricc iones, éolmados de un exceso de ener gía inútil , aburr idos de la rutina,

molestos por los convenciona l ismos sociales, acostumbr ados a los comenta-rios des preciativos por parte de sus mayores que no les permiten asumir r esponsabilidades, tachados de gam berros y delincuentes, obsesionados por laautonomía per sonal pero destinados a so portar años de dependencia eco-nómica (Fram , Godwin y Cassidy, 1 976, citados en Oppenheimer , 1990) .

Aunque quizá un tanto negativa y tendente a una utilización exce-siva de imágenes perturbadoras sin un propósito claro, esta car acte-rización refle ja en buena medida a los pr eadolescentes a los quemuchos de nosotr os enseñamos, que algunos de nosotros tendr emoscomo hijos y que en una ocasión todos fuimos.

La escolar ización de los pr eadolescentes, con frecuencia acusadade no abordar sus problemas y pr eocupaciones, también conduce amenudo a la supr esión de sus puntos positivos. La ener gía de la ado-lescencia puede parecernos or ganiza tivamente peligrosa y de formainminente (de hecho liter almente) abrumadora, de modo que esta -

blecemos un a pr endiza je individual estático y sedentario par a restrin-girla (Tye, B., 1985). El evidente placer que ex perimentan los adoles-centes por la dimensión sexual de la vida puede cr ear inquietud enaquellos de nosotr os que nos sentimos incómodos con nuestra pro-

pia sexualidad. Como r esultado de ello, a menudo negamos inclusola exigencia , importancia y necesidad del deseo adolescente, o r odea-mos y sofocamos su sexualidad con imágenes de peligro, enferme-dad y muerte (Fine, 1993). E l emergente sentido de la ironía en eladolescente, su per s picacia car ente de r efinamiento alguno, hace que,

a veces, nuestr as normas y reglas burocr áticas par ezcan egoístas yestúpidas. Asíque convertimos la ir onía inteligente en astucia e inso-lencia y, de ese modo, la empequeñecemos y despr eciamos.

A lo largo de este libro tratar emos en amplitud los aciertos y desa-ciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y característicascasi omnipresentes de la pr eadolescencia en las sociedades occiden-

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UNA EDUCACIÓN PAR A EL C AMBJO

tales. Aunque tampoco sería acertado afirmar que los pr eadolescen-tes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuan-to a necesidades, pr eocupaciones o exper iencias.

VARIACIONES ENTRE ADOLESCENTES

L a adolescencia es un f enómeno r elativamente r eciente (Bennett yL eCom pte, 1990). También es car acterístico de las zonas más occi-dentales e industria lizadas del mundo. En otr as sociedades y en otr asépocas , la tr ansición de la infancia y la de pendencia a la edad adul-ta y la autosuficiencia ha sido a menudo compar ativamente br eve . Enlas sociedades tr adicionales, por ejemplo, el periodo entr e la inf anciay la edad adulta se asimila ba con fr ecuencia al momento en el que la

persona joven alcanzaba la madurez física, la autosuficiencia econó-mica , y encontr a ba una par e ja par a casar se, acontecimientos que, amenudo, coincidían en el tiempo . Este tipo de transición er a comúna una serie de comunidades a borígenes. De forma habitual, los ancia-nos preparaban a los más jóvenes para la edad adulta, concediéndo-les el derecho a tomar decisiones sobre numerosas cuestiones(Reddíngton, 1988) . En contraste con muchos países del mundo occi-dental, a estos jóvenes se les permitía en buena medida ejercer suvoluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar decisiones en elmomento en el que se sintieran pr e par ados par a obedecer a su s pro-

pios inter eses económicos y familiar es . Sin em bargo, a medida que elmundo occidental se fue industrializando, se retr asó dur ante muchomás tiempo la llegada a la edad adulta, que ha bitualmente se es-tablecía bastante des pués de que los hombr es y las mu jer es jóveneshubier an llegado a la madur ez física.

Bennett y LeC om pte (1990) también af ir ma ban que la forma parti-cular ado ptada por la escolar ización y la economía ha tenido un im -

pacto sustancia l so br e ese r etr aso en la llegada a la edad adulta. La pr áctica común existente en muchos países industrializados es quelos estudiantes pasen períodos de tiempo cada vez más prolongadosmatr iculados en las instituciones educativas destinadas a pr e par arlos para ser económ icamente autosuficientes en un mundo la boral que,según muchos, exige hombr es y mujer es madur os y altamente cuali-f icados. A dif er encia de lo que sucedía con sus ante pasados , los jóve-nes son distr i buidos en gr andes grupos , aislados de la mayor ía de los

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2 . ADOLE SCENCIA Y ADOLES CEl'\TE S

adultos , y privados de muchos de los derechos de los que disfrutanlos adultos. Esto ha tenido una serie de efectos inesperados. Entreotras cosas, las escuelas pro porcionan ahora condiciones que im pul-san a los jóvenes a desarrollar sus propias subcultur as (que a menu-do defienden postur as o puestas a la cultur a dominante), que ellos uti-lizan con frecuencia par a r ecu per ar un cierto grado de dignidad enuna escuela (y en un mundo) en el que se les niega el derecho a to-mar decisiones por sí mismos (Har gr eaves, 1982). L a extensión y na-tur aleza de la fran ja que separa el mundo de los jóvenes del de losadultos y sus derechos y oportunidades económicas y socia les, tal ycomo son per cibidas, puede variar , sin embargo, de pendiendo de losindividuos y de los distintos grupos de adolescentes. E l género, laclase socia l , la r aza , la etnia y el J ugar de nacimiento no son más queunas pocas de las variables alr ededor de las cuales giran tales dife-r encias y que constituyen la base de toda una gama de r espuestasdiver sas a la escolarización .

E l género es una de las fuentes más importantes y s istemáticas devar iación en cuanto a las necesidades y car acter ísticas de los pr eado-lescentes. En su estudio sobr e las adolescentes , Gil ligan (1989) des-cubrió que las chicas de hasta 11 años de edad desarr ollan una gr anseguridad en sí mismas y una saluda ble r esistencia a las in justiciasque per ci ben. No obstante, a partir de esa edad pasan por una crisisque erosiona esa seguridad que las acompaña dur ante su infancia. L aexplicación a esta cr is is se halla en su r espuesta a la adolescencia ya las estructur as y demandas de la cultura, que envían a las jóvenesun mensaje clar o: como futuras mu jer es que son, deben - perrnanecercalladas- . Esta tendencia ha sido confir mada en una ser ie de estudios( por ejemplo King , 1 986 ; B i bby y Posterski, 1992). Gil ligan descu brióque, a los 1 5 o 16 años, la independencia de las chicas había pasadoa la clandestinidad. Empezaban a dudar de aquello de lo que anees

.habían estado tan segur as. Gílligan se pr egunta cómo podrían fami-lias, profesorado y terapeutas que tra bajan con las jóvenes evitar estacrisis y declive de la segur idad en sí mismas durante los primerosaños de la adolescencia , con lo que no hace sino cuestionar y rede-finir el tipo de mu jeres y hom bres que debería potenciar nuestrasociedad (Bib by y Poster ski , 1 992).

El géner o no es la única fuente de var iación entr e los adolescen-tes. La raza, la etnia y la clase social tam bién influyen. Ianni (1989) ysus asociados observaron y entr evistar on a adolescentes en diez co-munidades estadounidenses a lo lar go de diez años . Descubr ieron

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U NA P. DüCACJÓ N PAR A E L CAMBIO

que las nor mas y comportamientos de los adolescentes y de sus grupos de amigos venían deter minados fundamentalmente por la posi -ción socioeconómica y la cultura de sus comunidades. Indirecta-mente, y también para dar testimonio de la natura leza var iable de laadolescencia, este estudio afirma la im portancia de la influencia y responsabilidad de las fam ilias so br e la gente joven. El Panel Nacionalso br e Escuela Superior y Educación Adolescente (1 976) observó quela etnia y la clase social constituían var ia bles importantes en la deter-minación de las experiencias de aprendiza je de un estudiante fuer ade la escuela, sus ex pectativas de éxito y sus niveles de autoestima .

Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes.

En sociedades cada vez más multicu ltura les y glo balmente cambian-tes, aumenta el número escuelas que tienen que afr ontar temas r ela-cionados con el a pr endizaje de una segunda lengua , que af ecta acomunidades donde se ha bla más de una lengua y existe más de unaminoría de estudiantes. E l apr endiza je de una segunda lengua supo-ne a menudo la existencia de comunidades grandes, comple jas y mul-tilingües (Cor son, 1993). Como quier a que la lengua es fundamental

para la identidad y el conce pto que de sí mismos elaboran los ado-lescentes en desarr ollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vezmás con el r eto de sa tisfacer las necesidades de un número cr ecien-te de estudiantes que de ben a prender una segunda lengua en clase.

Las diferencias lingüísticas, sin em bar go, no son más que un peque-ño e jemplo de las muchas que pueden existir entr e el comporta-m iento de estudiantes de diver sas procedencias no euro peas y los tra-dicionales convencionalism os de la escuela . En escuelas donde, enocas iones, se llega a enseñar a estudiantes pr ocedentes de más desesenta her encias cu ltur a les difer entes, cada uno de esos gru posaporta a la escuela su propio bagaje cultura l , un bagaje que a menu-do no es r econocido o compr endido por parte de pr ofesor es y admi-nistrador es . Las dif erencias en las formas de comunicación (C orson,1992; Erick son, 1993 ; Er ickson y Mohatt, 1982; Phillips , 1 983 ; Ramírez,

1 983 ; Ryan, 1 992a) , estilos de a prendiza je (Appleton, 1 983; Phillips,1 983 ; Cazden y Leggett , 1973 ; R yan , 1992 b) , concepto de evaluación(Deyhle, 1 983 y 1986), pr e par ación cognitiva (C ole y Scri bner , 1 973;Das et al. , 1 979), autoconcepto (Clifton , 1975) , tradiciones y compr o-misos famil iares (Divoky , 1 988; Gi bson, 1 986 ; Olson, 1 988), Centr osde contr ol (Tyler y Holsinger , 1 975) , pr edis posición a la cooperación(Goldman y McDermott , 1987 ; Ryan, 1992c), aspir aciones (Gue, 1975y 1 977), autoridad (R eddington, 1 988 ; Henrikson, 1973) y conce pcio-

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2. ADOLESCE NCIA Y ADOLESCE NTP.S

nes de espacio y tiempo (R yan, 1 991 ), no son más que un ejemplode la multitud de dimensiones alr ededor de las cuales se configuranlas diferencias. Aunque tales difer encias puedan ser super adas poralgunos estudiantes (Og bu, 1992), seguir án constituyendo un obs-táculo par a un buen número de adolescentes que se esfuerzan porreconciliar se con su vida en un ambiente escolar desafiante.

En consecuencia, los pr o blemas y r etos de la adolescencia son fil-

tr ados y reela bor ados a través de la ex periencia cotidiana que poseela gente joven so br e el historial de su clase, r aza, etnia, género y len-gua. Ser un preadolescente constituye una ex periencia muy difer ente para el estudiante de una familia blanca y r ica , que vive en un ele-gante barrio residencial , que par a los miembros de las grandes comu-nidades afr icanas que viven en zonas ur banas de aguda po br eza.También es distinto el caso de las mujeres jóvenes al de los hombr es

jóvenes. Y plantea dificultades a los inmigr antes r ecientes con cono-cimientos rudimentarios del idioma dominante en la enseñanza , difi-cultades que los r esidentes desde hace tiem po y asimilados a la cul-tura dominante a penas si pueden imaginar . Todos los estudiantes, almargen de su r aza , etnia , clase social , género o lugar de nacimiento,

pueden asumir una serie de identidades, que pueden var iar de unasemana a otra, o de una situación a otr a. Y aunque estas categorías pueden influir en cómo r es ponden los adolescentes a la escola riza-ción, resulta difícil predecir cómo se entr ecruzan las una con las otr as,o se combinan con los recur sos culturales po pular es existentes.

Todas estas var iaciones plantean cuestiones serias y significa tivas para la educación de los preadolescentes . La ya titubeante segur idad .

en sí mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias ten-dentes al esta blecim iento de una equidad de sexo que suponga unaintervención activa, que estimule la seguridad en sí mismas, y no deestrategias que tr acen por igual a chicos y chicas, sean cuales fuer enlas dif erencias en sus necesidades (R obertson, 1 992). La des propor-cionada representación que se o bserva en los grupos de más bajonivel de estudiantes de clase obr er a (We is, 1 993), estudiantes af roa-mericanos (Tr oyna , 1 993), y estudiantes nativos o a borígenes (R yan,1976) indica, tal como ver emos, no una educación deficiente o pr iva-ciones familiares, sino la existencia de vacíos significativos entr e elconocimiento y los estilos de aprendiza je e inter acción que son reco-nocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos estudian-tes, y las formas de conocimiento, estilos de a pr endizaje e inclusoestructuras básicas de tiempo y or ganización que caracterizan a la

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UNA EDUCAC IÓN PARA EL CAMBIO

mayoría de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estra-tegias utilizadas por las escuelas para a bordar los temas relacionadoscon la raza no hacen sino r eflejar , cuando no exagerar , los pr o blemasantes que r esolverlos . Entr e ellos podr íamos nombrar la canalizaciónde los estudiantes afr oamericanos hacia actividades deportiva s decompetición que refuerzan los ester eotipos racia les, ofrecen pocas

perspectivas par a continuar las carreras de portivas des pués de la es-cuela , desalientan y o bstaculizan la consecución del éxito académiconecesar io para o btener ganancias y dis poner de alternativas en elmundo labor a l r eal (Solomon, 1 992) . También incluyen el cr ear dudo-sas o pc iones y nor mativas r elajadas simplemente par a gr aduar a losestudiantes, en lugar de par a educarles (B ates , 1987 ; Cusick , 1983) .

No se cons igue que los jóvenes salten mas alto ba jando el listón. S iquerernos logr ar de todos los jóvenes un me jor r endimiento, tenemosque cuestionarnos la estructura misma de nues tro sistema escolar y suca pacidad para r es ponder a la amplia gama de dif erencias relaciona-das con la lengua , la r aza , la etnia , la cultura y la clase social de la po blación estudiantil.

RESUMEN

La · adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. Enmuchos aspectos es una ada ptación y un r efle jo de los pr o blemas y pr eocupaciones de los adultos, y en ella intervienen par cia lmente losadultos que se distancian de los pro blemas de la adolescencia al afir -mar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores(Ianni , 1 989). Lasch 0979) argumenta que en una sociedad donde elnar cisismo par ece ha ber se extendido por amplios ám bitos de nuestr acultur a, muchos adultos también se muestran ávidos por imitar losestilos y valor es adolescentes, como s i con ello quisier an simbolizarsu pro pia y sem piterna juventud e inmortalidad, antes que r eafir mar -se y guiar se mediante sus propios valor es mor a les . Educar a los pr e-adolescentes significa aceptar y partic i par en sus pr eocupaciones, sinadmitir las ciegamente ni r echazarlas de maner a ta jante .

L os pr eadolescentes han terminado por ver se atr a pados en loscuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia ,

y por el otro, su necesidad de seguridad. L as exigencias de los pr ea-dolescentes son com ple jas , crucia les y desaf iantes par a todos aque-

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2 . ADOI.ESCENC IA Y ADOI.ESCE Nl"ES

llosa quienes ha sido encomendada la onerosa tar ea de satisfacerla s.E l desaf ío consiste en dar r espuesta a sus necesidades per sona les ,sociales y de desarr ollo, y en establecer las implicaciones que tienen par a ellos sus ex per iencias educativas como futuros ciudadanos adul-tos. E ste ca pítulo ha identificado algunas de las características y nece-sidades clave de los pr eadolescentes , que son :

• Ada ptar se a profundos cambios físicos, intelectuales , socia les yemocionales.

• Desarrollar un conce pto positivo de sí mismos.

• Ex perimentar y cr ecer hasta conseguir su inde pendencia.• Desarr olJar un conce pto de identidad y de va lores personales y

sociales.• Experimentar la aceptación social , la identificación y el afecto

entre sus iguales de ambos sexos .

• Desarr ollar enfoques positivos con r es pecto a la sexualidad, queincluyan y valor en la consider ación, el placer , la emoción y eldeseo en el contexto de unas r elaciones cariñosas y responsa-

bles.

• Ser plenamente conscientes del mundo social y político que lesrodea, así como de su habilidad par a afr ontarlo y de su ca paci-dad par a r esponder de forma constructiva al mismo.

• Establecer r elaciones con adultos, en las que puedan tener lugardichos procesos de cr ecimiento.

En el resto del li br o explor aremos hasta qué punto las escuelasafr ontan en la actualidad estas necesidades, y cómo podrían hacerlode un modo más ef ectivo en el futur o.

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CAPfTULO 3

Culturas de la escolarización

LA TRANSICIÓN COMOUN «RITO DE PASO»

La adolescencia, en general, y la ex per iencia de tr ansición a la escue-la secundaria, en particu lar, pueden ser consideradas de forma pr ácti-ca como una especie de -rito de paso- , En su estudio so bre tr ansiciónlongitudinal y ada ptación a la escuela secundaria, M easor y Woods(1984) describen la tr ansición precisamente de ese modo. La transicióna la edad adulta y a la escuela secundar ia es uno de los más im por -tantes cambios de posición que ex perimenta la gente a lo largo de suvida. Tanto si la per sona pasa de la niñez a la edad adulta en las socie-dades pr ealfa betizadas, como si pasa de la categor ía de soltera a la decasada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elementa l a lasecundaria , el movimiento señ ala un cambio de posición, pasando deser un ti po de per sona , con ciertos derechos y expecta tivas , a otr o.

Estos cambios de categor ía son importantes y a la vez traumáticos,

como es el caso de la transición escolar por que, según ar gumentanMeasor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundar ia su pone, noun cambio de posición, sino tr es :

• El cambio físico y cultur al de la pr o pia adolescencia que llama-mos pubertad.

• El cam bio inf orma l que tiene lugar dentro y entr e las culturasestablecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cua-

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les el adolescente experimenta y es pera distintos tipos de r ela-ciones.

• E l cambio formal que se da entr e dos tipos diferentes de insti-tuciones, con reglamentos, exigencias curricular es y ex pectativasdiversas por parte de los prof esores .

Este cambio múltiple de posición, que supone la transición puedeser una causa concr eta de ansiedad porque los mensajes y dir ectricesdel cambio no siempre son coher entes entre sí . E l paso de la escue-la elementa l a la secundaria y de la inf ancia a la adolescencia , re pre-senta un aumento de categor ía. Pero pasar de ocupar una posición

pr ivilegiada en una institución a formar parte del nivel inferior deotr a , y de ser un niño mayor a convertir se en un adolescente peque-ño repr esenta un descenso de categoría. Para el niño y la niña, latransici ónpuede ser buena o mala . A menudo se dan ambos casos ala vez, lo cual puede resultar confuso y preocupante. A l r eflexionarso br e el descubrimiento de estos cambios múltiples de posición y susimplicaciones, Measor y Woods (ibid .) comentar on que otr as investi-gaciones sobr e la transic ión que -se concentr an casi exclusivamenteen los as pectos forma les, como por ejemplo los logros académicosdel alumno, pasan muchas cosas por alto y pueden llegar a conclu-siones err óneas- .

E l siguiente ca pítulo centr a es pecial atenc ión en el proceso detr ansición a la escuela secundaria y las formas mediante las cuales esy puede ser gestionado. Examinar emos entr e que ámbitos se muevenlos estudiantes al ef ectuar dicho tránsito (la cultur a de la escuela ele-mental y la de la escuela secundar ia ), así como las continuidades ydiscontinuidades que se dan entr e ambas cultur as .

¿DOS CULTURAS DE ESCOI.AR.IZACIÓN?

Las dif er encias entr e la escolarizaci ó n elemental y la secundaria , yentre la enseñanza elementa l y la secundaria, pueden ser considera-das, en muchos as pectos , equiva lentes a las diferencias que surgenentr e dos culturas bastante distintas (Har greaves, 1986). Trasladar sede una escuela a otra no significa simplemente cambiar de institu-ciones, sino también de comunidades , cada una de ellas con ideas propias acer ca de cómo aprenden los estudiantes, cómo se organiza

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3 . CULTUR AS DE LA ESCOL AR J Z AC!ÓN

el conocimiento, qué forma debería adoptar la enseñanza, etcétera.Por lo general, pasar de la educación elemental a la secundaria supo-ne pasar de una pauta generalista del currículum y la enseñanza, enla que los docentes tienen res ponsabilidad sobre más de una asigna-tura y donde, a través de temas y proyectos, pueden explorar las rela-ciones entre distintas asignaturas , a una pauta más es pecializada enla que el currículum y el profesorado .se dividen en función de esaespecialización en las asignaturas (Gins burg et al ., 1977). E l paso dela educación elemental a la secundaria supone que los estudiantesdejen atr ás el conce pto de relación con un solo enseñante que lesconoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una am-

plia gama de prof esor es es pecializados en asignatur as (Meyenn yTickle, 1 980). En r esumen, y según ha o bservado Ahola-S idaway(1988) en su estudio so br e la transición de estudiantes de la escuelaelemental a la escuela secundaria en Canadá, dicha tr ans ición supo-ne el a bandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llamael mundo de la Gemeinscbaft, una comunidad per sonal y de a poyo,

para entr ar a formar parte del mundo de la Gesellscbaft, una asocia-ción distante e imper sonal.

En lo que r es pecta al profesorado, las principales dif er encias entr elas escuelas elementales y las secundarias r esiden en el estilo y la es-tr ategia de enseñanza. Hay ejemplos, sin embar go, de que tales dife-rencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autor i-dad Educativa del Interior de Londr es, ef ectuada entr e profesor es deInglaterra , puso al descubierto que muchos de ellos alber ga ban ideasmuy estereoti padas del currículum y de los métodos de enseñanza ensectores distintos a los suyos . Muchas de esas ideas no se basa ban enex periencias o compr o baciones directas (ILE A , 1 988). Stillman y May-chell 0984) llegaron a conclusiones similar es en su estudio so bre latransición desde la escuela media (de 9 a 1 3 años) a la escuela secun-daria, en dos distritos escolar es ingleses . Según sus descu brimientos,el pr of esor ado de escuela secundaria mantenía -un ester eotipo de-gradante- de la enseñanza en la escuela medía que:

• r efle ja una vis ión de aulas ruidosas, con niños que deambulanlibr emente por ellas. E l tra bajo es realizado en grupos pequeñosy se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallanausentes las formalidades de la enseñanza escolar , el uso de li-

bros de ref er encia, la ca pacidad de concentr ación, de tomar no~tas a partir de la pizarr a y procesar el traba jo.

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UNA EUUCACIÓ N PAR A El CAMBIO

S in embar go, cuando Stillman y M aychell ( ibí d .) compararon lasestr ategias de enseñanza en el último año de escuela media conalumnos de la misma edad en un sistema par a lelo de escuelas secun-darias de otro distr ito escolar , no descubrier on -indicació n alguna dedif er encias r eales en la pr áctica lectiva-. Atr ibuyeron esta malinter - pr etaci ó n a la fa lta de ex periencia por parte del pr of esorado con cual-quier sector dist into a aquel en el que ellos tr a ba jan.

Desde todo punto de vista, r esulta err ónea la suposición de queen las escuelas elementales o primarias r eina una gran activ idad deapr endizaje y de tr a ba jo en pequeños grupos. Natur almente, una visi-ta r á pida, y un canto superficial , a pr ácticamente cualquier escuelaelemental de plan a bierto contr adice claramente ta l afirmación: movi-miento, diver sidad, estudiantes que toman la iniciativa , colaboraciónen pequeños grupos. Fueron pr ecisamente esta clase de impr esionessu per ficiales las que indujeron al nota ble autor educativo estadouni-dense Charles S ilberman (1970 y 1 973) a escr i bir , tr as su r egr eso deInglaterr a en la década de los sesenta, que en las escuelas pr imariasinglesas se esta ba pr oduciendo lo que él llamó una -r evolució n tr an-quila - . No obstante, estudios más rigurosos sobre las estrategias deaula empleadas por docentes de la escuela primaria r evelaron unaimagen muy dif erente.

En una encuesta r ealizada a 468 docentes del nor oeste de Inglate-rra, Bennett0976) descubrió que la mayor ía utiliza ba una mezcla deestilos . Só lo el 9% del prof esorado satisfacía los criterios de carácter

pr ogresista definidos en tér minos del influyente y altamente conside-r ado I n f or me Pl owden sobr e la educación pr imaria (C entr al AdvisoryCouncil for Education, 1 967). En un estudio llevado a cabo en 1 00escuelas pr imarias a mediados de la década de los setenta, Galton y

sus colabor adores hallar on un pr edominio a bsoluto de la enseñanzadirecta y a penas ejemplos de a pr endiza je basado en el descu br i-miento o en el tr a ba jo en gru po (Galton et al . , 1980; Simon, 1 981) .

Este equi po de investigación concluyó, a l igual que otr os estudios,que el pr ofesor ado de pr imar ia , contr a toda previsión, ponía es pecia lénf as is en las ha bil idades básicas (Bassey, 1 978; Galton et al . , 1 980 ;

Her Ma jesty's Ins pector ate, 1978). Y aunque en muchos casos los es-tudiantes se senta ban juntos, en gru pos , detectar on muy pocos ejemplos de que tr a bajaran r ealmente en común.

Estos r esu ltados concuer dan con los alcanzados en otr as zonas . Enlas escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la enseñanza deha bilidades básicas sigue siendo una car acterística so br esaliente de la

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3. CULTUR AS DE LA ESCOLAR IZACIÓN

práctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de hecho, en susfamosas llamadas y esfuerzos por -volver a lo básico", sus defensor es

pasar on por alto el hecho de que, en r ealidad, nunca nos habíamosalejado de ello en muchos aspectos.

En consecuencia, la pr áctica -pr ogresísta- o -innovador a- en las es -cuelas primarias y elementales par ece menos omnipr esente de · lo queha bitualmente se afirma . En muchos as pectos, en años r ecientes, tam-

bién hemos asistido a iniciativas por alejar se de ella en muchos dis-tritos. Otr a cuestión es que, incluso all í donde se a plican prácticas- pr ogr esistas- o de -a pr endiza je abierto-, és tas no están tan -deses-tructur adas- como habitualmente imaginan sus detr actor es. En Irlan-da, por e jem plo, el estudio de Sugrue (1996) sobre dieciséis docentesde escuela primaria calificados por sus administrador es de e jem plos

positivos en lo que r especta a la pr áctica centrada en el niño, descu- brió que su enseñanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estosdocentes dedicaban mucho tiem po al -andarnia je- del a pr endiza je consus estudiantes, a cr ear estructuras claras que los llevar an basta loslímites de su desarr ollo y compr ens ión, a ampliar todavía más esoslímites . También se dedica ban a - pastorear - a sus estudiantes, unametáfor a que combina la atención, el contr ol y la organización degrandes gru pos de niños pequeños y a menudo vulner ables, mientr asson guiados a tr avés de su a pr endiza je y desarr ollo . Otras formas másr ecientes de enseñanza centrada en el alumno resultan, en todo caso,más estructur adas . El aprendizaje cooper ativo, por e jem plo, aplicaestr ategias para hacer r esponsa bles tanto a los individuos como a losgrupos de su rendimiento, y de cr ear tipos de inter dependencia posi-tiva entr e los estudiantes (Iohnson y Johnson, 1990).

Las estr ategias de enseñanza en la escuela secundar ia se hallan tanf ácilmente estereotipadas como aquéllas utilizadas por los docentescon los más pequeños. Bar bar a Tye (1985), basándose en una en-cuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secundariaestadounidense, llegó a la conclusión de que . . rodas las au las de es-cuela secundar ia son desalentador amente símílares-, con pautas idén-ticas de pr esentación fr onta l , preguntas cerr adas y tr aba jos de mesa,a pesar de lo cual , tanto dentr o como alr ededor de esta unif or midadgener a l , se o bservan algunas variaciones im portantes.

Algunas de esas variaciones se hallan r elacionadas con la asignatu-r a , un tema en el que nos detendr emos en los capítulos ref erentes alcurrículum. Por ejemplo, B arnes y Shemilt 0974), en Inglaterr a , r ea-lizaron una encuesta entre profesores de enseñanza secundaria en la

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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMB IO

que se reveló que sus orientaciones con respecto al estilo de ense-ñanza y otras cuestiones variaban según la asignatura, a lo largo deun cont inuum , desde un enfoque de «transmisión· o de cariz relativa-mente tradicional, a otr o de -ínterpretación- , basado en el proceso ycuyo foco de atención se situaba en el estudiante. En el extremo deesa transmisión del continuum se encontraban las matemáticas, elfrancés y las llamadas ciencias -duras- : la físicay la química. Agrupa-das en el extremo de la -interpretación- se hallaban asignaturas comoel inglés , mientras las ciencias sociales: la historia y la geografía ocu- paban algún lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre lasactitudes de los profesores con respecto a la enseñanza en gruposheterogéneos indicaba que los miembros del departamento de francésempleaban enf oques predominantemente didácticos, centrados en el profesor, pero no sucedía lo mismo con los profesores de matemáticase inglés. En otras zonas también se han registrado diferencias en elenf oque pedagógico entre los departamentos de Inglés y Matemáticas(Siskin, 1994 ; S todolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entreasignaturas académicas y profesionales (Little , 1993) . Nuestr o propioestudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelassecundar ias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alum-nado por capacidades (o deshomogeneizar ) el grado 9, puso de re-lieve que los docentes de asignaturas más prácticas, de categoría infe-rior, como educación técnica y estudios so bre la familia, se conta banentr e los más f lexi bles en sus estrategias de enseñanza, en es pecialcon grupos extr emadamente heterogéneos (Har greaves et al . , 1 992).

Los distintos enfoques pedagógicos r evelados por los datos acu-mulados son com ple jos, tanto en las escuelas elementa les como enlas secundar ias. L as desigualdades en lo concerniente a estilo de en-señanza o bservadas entr e la escuela elemental y secundaria son me-nos es pectacular es de lo que se ha bía cr eído. Así pues, si la pedago-gía no es el factor clave difer enciador entr e las cultur as de la escolari-zación elemental y secundaria, ¿qué e s entonces lo que las distingue?¿Cuál es la dif er encia fundamental par a los estudiantes que efectúanla tr ansición entr e lo que a bandonan y aquello de lo que entr an a for -mar parte? Hallar emos algunas pistas echando un vistazo a las cultu-r as de la escuela elemental y secundaria , res pectivamente.

E l conce pto de cultura escolar ha sido definido de muchas formasy es todavía muy cr iticado entr e los autor es que escriben sobr e eltema. Corbett et al . (1987) definen la cultura como un conjunto compartido de nor mas, valores y creencias. En su análisis de la cultur a de

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3 . CULTURAS DE l.A ESCOL AR IZACIÓN

dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto so bre las inter- pretaciones del profesor ado so bre la selección, Page (1987) ar gumen-ta que aunque las creencias, va lor es y suposiciones son a menudo tá-citos y se consider an evidentes en sí mismas por parte de los miembr os de una cultur a determinada , -a portan .un poderoso fundamento par a compr ender el funcionamiento de sus miem br os y su organiza-ci ó n- ( pág. 82). Wilson (1 971) amplía la definición de cultura y ha blade conocimiento socialmente compartido y tr ansmitido de lo que esy lo que de bería ser , simbolizado en actos y artefactos. Ta les car acteri-zaciones de la cultur a son es pecialmente comunes en tr atados so br ecultur as corpor ativas y , más en gener al , or ganizativas (Deal y K enne-dy , 1 982 ; Ouchi, 1 980 ; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi , 1 983), así comoen estudios que a plican estas estr uctur as más generales a la educa-ción (Davis, 1989 ; Deal y Peterson, 1990) . Su propósito se cifr a a me-nudo en apr ender cómo crear unas cultur as or ganizativas sólidas queconduzcan a _ una mayor ef ectividad.

En una cr ítica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia deculturas sólidas, los investigadores sitúan el interés del pr ecepto porencima de la necesidad de comprensión. Es más, afirma que culturasapar entemente comunes (incluso las más fuertes), no se limitan a sur-gir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colecti-vos. La cultura dominante de una organización es producto más biende la manipulación ejercida por la dir ección (véase también Jeffcutt,

1993). A poya y promueve los intereses primordiales de aquellos quemás pueden benef iciar se de la organización, y elimina o seduce aotros con intereses dif er entes y puntos de vista alternativos par a quesucumban a la pauta dominante. L a cultur a, pues, no brota de modonatur al , sino que constituye un proceso activo de cr eación y de beim poner se a enfoques y valor es de signo contr ar io relativos a aque-llo que debe hacer la gente que for ma parte de la or ganización.

Según ex presa Coo per (1987) en el título de su análisis de la cultur adel lugar de trabajo en las escuelas : .y en cualquier caso, ¿de quiénes la cultura en r ea l ídadi- .

Algunos autor es prefier en el tér mino ethos al de cultur a (R utter et

al . , 1 979; D. Har gr eaves, 1995). L a idea de un ethos compartido o co-mún está más gener alizada, pero resulta también más difíci l de defi-nir que la de cultura. La definición que da el diccionario de la pala-

bra ethos es la siguiente: -es píritu car acter ístico de una comunidad oera- . Es una es pecie de zeitg eist, o es píritu de los tiempos, más vaga-

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U NA EDUCACIÓN PAR A F .I. CAMR JO

mente sentido que es pecíficamente identificado. Aunque es piritual-mente atractiva par a algunos , la noción de ethos tiende, sin embargo,

a eludir la acción y la intervención. ¿ Cómo puede crearse algo tanintangible como un -es píritu- ? Cultur a, en cambio , puede admitir conmás facil idad la posi bilidad de crear , negociar , imponer o subvertirvalor es, cr eencias y otr os as pectos similar es. Pueden ha ber cultur asmayoritarias y minoritar ias; culturas dominantes y su bculturas dentrode ellas. E thos , sin embar go, soslaya estos temas al a pelar a un es pí-ritu s ingular que brilla a tr avés de todos nosotr os.

Un as pecto de las culturas, so bre el que ha hecho hinca pié Sar a-son (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo queél denom ina características sagr adas y pr ofanas. Esas normas que de-finen el pr opós ito prof esional y que son fundamenta les par a los sis-temas de creencias del profesor ado (como por ejemplo su especiali-zación en la asignatura) , se cons ider an -sagr adas- y , en gener al , noson sometidas a transfor maciones. Por el contr ar io , las nor mas - pr of a-nas- (como por e jem plo una disciplina estudiantil) son definidascomo la for ma particular de actuar en la or ganización, y se las consi-dera susce ptibles de cam bios .

Andy Hargreaves (1992 y 1993) añade otra dimensión al conceptode cultura de la escuela. Señala que la cultur a tiene contenido yfor ma . E l contenido de una cultur a se compone de aquello que pien-san, dicen y hacen sus miembr os. L a forma consiste en las pautas der elación entr e los m iem bros que com parten dicha cultur a , que pue-den ado ptar , por e jem plo, la forma de ais lamiento, de grupos o fac-ciones en competencia , o de adscripción más amplia a una comu-nidad.

Aquí interpr etamos la cultur a como el contenido de con juntoscompartidos de normas, valor es y cr eencias de los miembros de unaor ganización, y la for ma que ado ptan las pautas de r elación entreesos miem bros . Abordar emos tanto el contenido como la forma de lacu ltur a escolar , centr ándonos es pecialmente en la escuela secundar ia,y en sus cualidades -sagr adas- y - pr of anas- . Podernos hablar de la cul-tura de deter minadas escuelas (Page , 1987), e incluso dentr o de losdepartamentos de una escuela (Johnson, 1 990; McLaughlin y Talbert,1 993) . También pueden caracterizar formas com pletas de escolar iza-ción, tales como la escuela profesional , la privada o la s escuelas supe-rior es junior. Queremos ex plorar, en particular, las cultur as de la esco-larización elemental y secundaria.

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3 . CULTURAS DE LA ESCOL ARIZACIÓN

CULTURA DE IA ESCUEIAELEMENTAL

L a cultura de la escuela elemental se asienta so br e dos pr incipios cen-trales e inter conectados, el primero ampliamente reconocido, no asíel segundo. Nos referimos a los pr incipios de atención y control.

Un estudio realizado en Quebec, Canadá, analizó las diferenciasclave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secunda-ria, tal y como fuer on experimentadas por un grupo de estudiantesen transición entr e las dos cultur as. Se utilizó la o bservación partici-

pante para r eunir información relativa a setenta y seis estudiantes delgrado 6 (escuela elementa l) , y setenta y ocho estudiantes que poste-riormente ingr esaron en el gr ado 7 en escuelas super ior es católicasinglesas. Ahola -S ídaway 0988) llegó a la conclusión de que las escue-las elementales son como familias, mientr as que las escuelas secun-darias guardan más par ecido con un contr ato forma l . L os estudiantesde escuelas elementales viven en la bar riada donde está la escuela,mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar , son instala-dos en aulas es pecíficas, ocupan un pupitr e designado y mantienenestr echos lazos con el prof esor ado, los compañer os de clase y el di-rector . Los estudiantes de secundar ia, por su parte , van a una escue-la situada fuer a de su comunidad, ocupan un edificio gr ande y comple jo, no tienen un aula, pupitr e o pr of esor concretos, son controla-dos por tim br es, formularios y pr ocedimientos, y sólo dis ponen deuna taquilla como territorio per sonal. S us conexiones no se basan enlas r elaciones que esta blecen con el prof esor ado o los compañerosde clase , sino que entr an a for mar parte de una pandil la a la que lesune intereses comunes .

E l hogar , la familia y la comunidad son los símbolos de la atenciónal alumno que car acter iza a la cultur a de las escuelas elementa les. Laim portancia que su pone la atención par a el profesor ado de las escue-las elementa les y sus estudiantes también se puso de manifiesto enotr o estudio que llegó a la conclus ión de que el control del estudianteen las escuelas elementales es más humanista que en las escuelassecundarias , donde cumple más una la bor de vigilancia (S medley y

Wil lower, 1981). En un estudio-cuestionar io so br e las car acterísticasdel nive l de entr ada de 174 docentes de escuelas elementales y 1 78de secundaria, Book y Fr eeman (1986) descubrier on que los candi-datos a la escuela elementa l tenían más ex periencia labor al con niñosen edad escolar y que esgrimían con más fr ecuencia r azones en lasque el sujeto princi pal er a el niño par a pasa r a formar parte de la

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U NA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

enseñanza, en comparación a sus homónimos de secundaria, cuyoenfoque se centraba más en la asignatura.

En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria enLondres, Inglaterra (uno de los estudios más sistemáticos que se hanrealizado so bre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores(1988) identificaron el cl ima escolar positivo como uno de los docefactor es clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima-positivo- sería en estos casos sinónimo de -agradable- , con un eleva-do énfasis en la alabanza y la recompensa. La gestión del aula erafirme, pero equitativa. E l disfrute, la felicidad y la atención er an tam-

bién caracter ísticas básicas de estos climas positivos. Mortimore et al.

(1988) afirmaron que:

S e o btuvieron resultados positivos allí donde los profesores disfrutabande forma evidente de la enseñanza en sus clases, valoraban el factor de ladivers ión y comunicaban su entusiasmo a los niños. El progreso también seveía fomentado por el interés hacia los niños corno individuos, y no sólocorno educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la charla no académicay mantenían pequeñas conversaciones, aumentaban el progreso y el desa-rr ollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positi-vo se incluían la or ganización de la hora del almuerzo y de los clubes a losque podía acudir el alumnado después de la escuela, la participación deéstos en las asambleas, el hecho de que el profesorado com partiera mesacon los estudiantes a la hora del almuerzo, la or ganización de via jes y visi-tas y la utiliza~ión del am b iente local corno un r ecur so de a prendiza je.

· La felicidad no lo er a todo, natur almente. También importaba eltraba jo centr ado e intelectualmente estimulante, junto a toda una seriede factores. Pero la pr esencia, per sistencia y omni presencia del cui-dado en la escuela pr imaria a par ecía clar amente asociada con la efec-tividad de estas escuelas.

Que la atención re pr esente un aspecto fundamental de la cultur aexistente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su ta-maño y estructura. Johnson0990) constata una sencilla dif er encia en-tr e las escuelas elemental y secundar ía: -aunque el pr ofesor ado deescuelas elementales pueda llegar a tr abajar con los mismos veinte es-tudiantes dur ante el día, a l de escuela secundaria se Je asignan ruti-nariamente 1 25 estudiantes en cinco clases r otatorias- ( pág. 111).

El com ponente del género en la enseñanza de la escuela elemen-tal es otr o factor determinante de su or ientación hacia el cuidado. Laeducación elemental es pr incipalmente tar ea de mujer es, y la aten-

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3. CULTUR AS DE L A ESCOL ARIZACIÓN

ción y la relación son car acterísticas centr a les en el tr a bajo y la vidade las mujer es (Noddings, 1992 ; Gilligan, 1 982). Aunque varios inves-tigador es han señalado que los prof esor es de escuelas elementales par ecen pr estar la misma atención y estar tan unidos a sus alumnoscomo las pr of esor as ( Nías, 1989; Coulter y Mc Nay, 1 993), la gr an pr e-sencia f emenina en las escuelas elementales puede ser todavía signi-ficativa a la hor a de conf igurar las cualidades de atención propias deesa cultur a en r elación al géner o (Acker , 1995).

En un estudio canadiense, Andy Har gr eaves (1994) descubr ió que,

par a el profesor ado de escuelas elementales, la atención r e presenta- ba un princi pio esencia l y positivo que a menudo se pasa ba por alto.A menudo sustenta ba su pr efer encia activa por un enfoque indivi-dua lista de su tr aba jo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a tra-

bajar en el aula, con sus pr o pios estudiantes. Para estos docentes laética de la atención ocu pa ba un lugar tan pr imordial (Gil ligan, 1982) ,que un cierto número de ellos ex pr esa ba serias r eservas acer ca de sideseaban r ealmente tiempo adicional de preparación, ya que ello lesrestaría tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimientoqueda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves0994):

Me pregunto sí no estaría perdiéndome algo con los niños en caso deque me alejara de ellos mucho más tiem po. Aunque, por supuesto, ese tiem-

po adiciona l me vendr ía muy bien.

S i aumentara la cantidad de tiempo adiciona l , llegaría un momento en elque echar íamos de menos a los niños. Eso fue lo que le di je el otro día (aldirector ). Está muy bien dis poner de todo ese tiem po, pero, entonces , ¿cuán-do estar íamos con los niños?

Hargr eaves argumenta que aunque r esulta admir a ble el compro-miso que estos docentes adquier en de pr estar la de bida atención a laclase, éste no se mantiene por sí solo. La atención no puede desli-gar se de otr as dos condiciones a primer a vista menos desea bles: la pr o piedad y el control. El pr of esor ado de aula conf esó ser exces iva-mente posesivos con sus clases: -Se siente una muy maternal. .. por -que ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña casa- .Esto causó a lgunas dificultades en su r elación con el pr of esor adodedicado a la educación es pecial , ya que podían sur gir dis putas acer-ca de quién era el - pr o píetar iode los estudiantes. Los docentes pr o-tagonistas de este estudio tam bién habla ban de la satisfacción que

producía tener su propia clase, de tener el contr ol. Según confesó una

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UNA EDUCACIÓN PAR A EL CAMBIO

de las profesor as - buenas- según la definición de Johnson al tr atar lacuestión de los estudiantes de magisterio en prácticas:

Me encantan los estudiantes de magisterio por que son jóvenes, enér gi-cos , frescos, no tienen pre juicios . . . , pero mis clases pierden cuando no estoycon ellos . No quiero decir con ello que yo sea algo especial ( pero) sé lo quehago, sé adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle a alguienque acuda y traba je con la clase como lo haría yo misma, que a barque losmismos ám bitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muysus picaz con res pecto a eso. No me gusta compartirlo (Iohnson, 1990, págs.

279-280).

Esta complicada interacción entre atención, control y pr opiedad enla actitud que mantiene el profesor ado de las escuelas elementa les puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avan-ce hacia la independencia a medida que se acer can a la adolescen-cia. La natur aleza del compromiso adquirido por los docentes puedeex plicar por qué muchos estudios sobr e educación primaria y ele-mental han puesto de manifiesto que las imágenes de inde pendenciae iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que losdocentes hacen ga la de una mayor prudencia a la hora de determi-nar cuándo se estudian las cosas de la que em plean para establecercómo y qué cosas se estudian (Pollard, 1 985; Berlak y Berlak , 1981 ;

Har greaves, 1 977).Cuando se enta blan discursiones so bre la tr ansición a la escuela

secundaria es habitual que a ésta se le adscri ba el pa pel de ma la. L osejem plos revisados indican ciertamente que entre el pr ofesorado de pr imar ia es más im portante la atención al alumno que entre los pro-f esores de secundar ia . Pero eso no tiene por qué ser necesar iamenteuna buena noticia . Par a muchos docentes de escuelas elementales, laconjunción entre atención, propiedad y control puede r epresentar par a los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarr ollarla inde pendencia , autonomía y seguridad necesar ias para cr ecer sinla ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte deltiempo. Puede crear en ellos la sensación de que la transición a laescuela secundar ia es más un salto terr orífico fuera del nido que unaserie de pasos cada vez más atr evidos y explorator ios que a le jan al

joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profeso-r ado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos,como buenos padres, forta leza y segur idad para crecer y distanciarsede ellos. Esto puede signif icar el abandono par cial de los conceptos

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3. CULTUR AS DE LA ESCOLARlZACJÓ N

de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del ti poéstos son -rnis niños- en « mi clase- .

A lgunos de los progr esos que se están produciendo en la educa-c ión elemental y pr imaria ya avanzan eficazmente en esta dir ección.

En un momento en que el conocimiento se hace cada día más comple jo y dif er enciado y ya no puede ser afr ontado por un solo docen-te generalista, las voces que se elevan en def ensa de una mayor espe-cialización en las asignatur as im partidas en la enseñanza elementa l ,

constituyen una parte importante del programa internacional destina-do a me jor ar la calidad de la enseñanza en las escuelas elementales(Har greaves, 1 989; De partament of Education and 'Scíence, 1983;Cam p bell , 1985 ). Eso su pone proporcionar a los estudiantes de pri-mar ia un am plio a banico de posibilidades de contacto con profeso-res más es pecializados, so br e todo en asignatur as como la música yel arte, pero que conduce también a una mayor coordinación e inter-cambio de información entr e el pr of esor ado, tanto dentro como fueradel aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolar es funcionan con pro-fesorado especia lizado que tr a baja en un r égimen de cooperación ycolaboración con los docentes de aula, para proporcionar currículosapropiados y flexibles que se adapten a las necesidades específicasde algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los profesores de aula mantienen una estrecha colaboración también conlos encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los niñosa la fuente más am plia de ha bilidades y conocimientos que a porta la biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezadoa que br ar el sentido exclusivista de pro piedad mantenido por muchosdocentes de escuelas elementales con r es pecto a sus clases. Si se

puede preservar el princi pio de la atención al mismo tiem po que seintr oducen estos cam bios, y el prof esorado puede traba jar coo per an-do entre sí par a sa tisfacer la necesidad de pr o porcionar una atenc iónadecuada, entonces los estudiantes encontr arán una base más sana

para el desarr ollo de su independencia, como pr eparación para laescuela secundaria, especialmente en los años superior es de la escue-la elemental . La r es ponsabil idad de llenar el hueco existente entr e lasdos cu lturas de escolar ización atañe tanto al pr of esor ado de la escue-la elemental como a l de la escuela secundar ia.

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CULTIJRADE lA ESCUEIA SECUNDARIA

Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuelamedia o superior , ¿ en qué ti po de cultura entr an y hasta qué puntoes ésta dif er ente a la que acaban de a bandonar ? A parte de los facto-r es más evidentes, como ser ían el tamaño y la comple j idad, la inves-tigación y otr os informes sobre las escuelas secundar ias seña lan en

particular hacia tres factores dominantes e interr elacionados de sucu ltur a: la orientación académica, la polar ización del estudiante y elindividualismo fr agmentado.

Orientaci ónacad émica

Debido a su natur a leza com ple ja, la comprensión de la cultur a impe-rante en la escuela secundaria no es tar ea f ácil . Pink (1988) descr ibeel car ácter de la cultur a de la escuela secundar ia a l pr esentarla comouna organización comple ja que gener a sus propias normas y ethosoper ativo. Afirma que los progr amas conflictivos no sólo provocandivisiones en la escuela, sino que también arr o jan una sombra deduda so bre las posi bilidades de alcanzar un consenso sobr e los o bje-tivos . Pink observa que la cultura de la escuela superior se car acteri-za por la de partamentalización y el aislamiento (véase tam biénJohnson, 1990 ; S iskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la tr an-sición al nivel secundar io (Rossman et al., 1985). Uno de los gr andeso bstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secun-daria es la orientación académica del prof esor ado (Boyd y Crowson,1982).Algo que se halla estrechamente r elacionado con la orientacióndel prof esorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundasimplicaciones en su enf oque pedagógico, sus actitudes acer ca de latr ansición y su pr edis posición a ado ptar un curr ícu lum integr ado.

Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro anális is poste-rior del currículum. Aquí quer emos de jar constancia de dos conse-cuencias concr etas para la cultura más am plia de la escuela secunda-ria, en lo ref er ente a normas y valor es de los estudiantes y de sus rela-ciones sociales en la escuela . Las consecuencias son la polarizaciónde los estudiantes a través del agrupamiento por ca pacidades, y suaislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan susnecesidades per sona les y de desarr ollo social.

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3. CULTURAS DF . L A ESCOL AR IZ AClÓN

Polarlzaci6n del estudiante

La orientación predominantemente académica de las escuelas secun-darias beneficia a una definición bastante limitada de lo que seríanlogro y éxito. Ta l como veremos más tarde, hay otros muchos tiposde logro, además de los académicos, a los que las escuelas secunda-rias conceden un valor mucho menor . Dar por válida una visión estre-cha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición,

altos índices de fr acaso (ILEA, 1984 ; Hargr eaves , 1989). Las escuelassecundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor alos alumnos académicamente brillantes (Lawton et al . , 1 988).

El pr edominio y la pr eeminencia del logro académico persiste, a pesar de contar con numer osos indicios de que las necesidades futu-r as de la sociedad van mucho más all á del estrecho contenido acadé-mico (Snyder y Edwards, en pr ensa) y o bviando la o pinión, cada díamás genera lizada, de que la inteligencia es algo mucho más complejo y multidimensional de lo que se ha bía creído en otro tiempo. EnEstados Unidos, y sólo durante la pasada década , ha ha bido por lomenos siete comisiones nacionales de gr an prestigio que han publica-do sombríos informes perfilando el fr acaso de las escuelas secundariasen su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes(Brown, 1984) . Goodlad (1984), en un estudio que se llevó a cabodur ante ocho años so bre el estado en el que se encontraba el sistemade educación pública en Estados Unidos, lo describió como -cer canoa l colapso- , Las escuelas se hacen cada vez más estratif icadas al exi-gírseles que for men a los estudiantes de acuerdo con sus ha bilidadesmentales y sus ha bilidades es pecíficas (Cr emin, 1 961 ) . A la mayoría deellos se les forma par a satisfacer las exigencias de un ávido mer cado,mientras que sólo unos pocos van a la univer sidad o a escuelas uni-ver sitarias (Gr eene, 1 985). Adler (1982) se lamenta ba por la perviven-cia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en queéstas hacen avanzar a los estudiantes en una dir ección en la que impe-ra la desigualdad. Ese sentimiento también se ve r efle jado en Goodlady Oak es 0988), quienes señalan el lamenta ble r egistr o alcanzado porlas escuelas a la hora de promover la consecución de sus o bjetivos, ellogro, entre los niños de or igen negro o his pano o de clase social pobre. Continúan alegando que el logro o btenido por aquellos estu-diantes que ha r eci bido una peor educación por parte de la escuelaserá cada vez más importante y que las actuales políticas de selecciónno hacen sino restr ingir el acceso de los estudiantes al conocimiento.

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Si, como argumentaremos más adelante, el propósito adecuado enla educación de los adolescentes es el de proporcionar una educa-ción amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reco-nocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme deagrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afírmar que formas de logrodif erentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estu-diantes de acuerdo únicamente con una o dos de esas formas. Laexistencia de vías de selección separadas y aisladas constituye unejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de uncompromiso con objetivos educativos más amplios .

Se supone que la asignación de los estudiantes a itinerar ios o grupos debería basar se justamente en el mérito y la ha bilidad. En la pr ác-tica, s in embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya quelos asesor es y profesor es utilizan las puntuaciones alcanzadas en las prue bas, además de criterios sujetos al comportamiento y la actitud,

para asignar los estudiantes a los distintos grupos (Cicourel y Kitsuse,1 963 ; Oakes, 1992 ; Tr aman, 1989). Ésta podría ser una de las razones

por las que los estudiantes de clase po br e y los pertenecientes aminorías étnicas a par ecen despr o porcionadamente r e pr esentados enlos grupos con menor es ca pacidades (Hout y Garnier , 1 979). Una vezanalizados todos los as pectos, podernos concluir que los factor es deasignación de estudiantes son difíciles de clasif icar , y que su - justicia-es cuestiona ble (Oakes, 1992).

Un ar gumento r ecurrente a favor de la clasif icación es que, cuan-do se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sientenmás positivos con res pecto a sí mismos y consiguen mayor es logr os.

Las conclusiones que se derivan de la investigación, sin em bar go, noconfirman esta teoría. Colocar a los estudiantes en grupos con capa-cidades medias y ba jas par ece disminuir su autoestima , y no elevar la(Esposito, 1973) . Los estudiantes situados en grupos con capacidadeselevadas se muestr an más entusiasmados, y los estudiantes de gruposcon menor nivel , más alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1 991). Losestudiantes en grupos de capacidades más elevadas tienen una mayorseguridad en s í mismos, no sólo con respecto a su competencia aca-démica , sino también en general (Oakes, 1985) . Una ex plicación po-dría ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantesquizá no se deba al hecho de que se les ·sitúe en un determinado ni-vel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante,algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes

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3 . CULTUR AS DE LA ESCOL AR IZACIÓN

de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relati-vos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander ,Cook y McDill, 1978).

Los estudiantes de niveles más ba jos reci ben una enseñanza másdeficiente por parte de pr of esores, a su vez menos cualificados (Mur-

phy y Hallínger , 1989 ; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capa-cidades provocan difer encias en el ritmo de progreso. Las diferenciasresultantes en cuanto a co bertura se tr aducen en un retraso todavíamás agudizado entr e los estudiantes de los niveles más ba jos. Estasdiferencias tienden a esta bilizar la situación en los diversos niveles porque se han pasado por alto los prerrequisitos par a pasar de unnivel a otr o (Oakes, 1 992). Aunque existen sólidos argumentos peda-gógicos según los cuales los agrupamientos por ca pacidades deberían promover la movilidad entr e los grupos, lo cierto es que la investiga-ción indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un ni-vel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger , 1989).Lawton et al . (1988) descu brieron que se ponía un mayor énfasis enla disciplina y el control en los progr amas de los niveles ba jos, encomparación a los programas de los niveles altos, en los cuales se.

acentuaba la calidad de la enseñanza. Tr adicionalmente, en las clasesde nivel bajo tampoco se hace es pecial hinca pié en los ob jetivos cu-rriculares, como por e jemplo interés por la asignatura, conceptos y

princi pios básicos y r esolución de pr o blemas, a pesar de que estoso b jetivos se consider an cada vez más esenciales para todos los estu-diantes (Oak es , 1992). En gener al , los estudiantes de nivel más ba jofor man subculturas que no son tan valor adas. El buen estudiante esaquel que adquier e ha bilidades académicas y sociales beneficiosas

para él , además de tener una dis posición positiva y de coo per ación(Lawton et al ., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criter iosson propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela . En gene-ral, los estudiantes de niveles más ba jos dedican menos tiem po ala pr endiza je, se les enseña ha bilidades de dificultad inf erior , y se be-nef ician de una gama más reducida de materiales de enseñanza(Trimble y S inclair , 1 987; Murphy y Hallinger , 1 989; Oak es, 1 985). Enr esumen, no se les da tantas oportunidades de a pr ender (Oak es,

1 992).

Ex periencias como éstas ayudan a cr ear lo que David Har greaves(1982) llama una - pérdida de dignidad· que el s istema de escuela se-cundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. Nor esulta sor pr endente entonces que los estudiantes de los gru pos infe-

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lJ NA EDU CACJÓN PARA El CAMBIO

riores estén menos conectados con su escuela que aquéllos adscritosa los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1 985; Murphy y Ha-llínger , 1 989). En muchos casos, los estudiantes del nivel más bajo pueden ir más lejos y pr otestar ante su pérdida de dignidad forman-do contr aculturas de oposición (invirtiendo los valor es de la escuelay convirtiendo en pr o pios esos valor es o puestos) par a pro porcionar

posición e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). En unestudio so br e los chicos de la escuela secundaria, David Har gr eaves(1967) descubrió que estos valor es opuestos incluían pelear , jur ar ,vestir de cualquier modo, la pr omiscuidad sexual y actitudes anties-colar es en gener al. L as pr esiones que r eci be el alumno par a ada ptar-se a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes.

En las escuelas superior es, si los estudiantes no se integr an, se arries-gan a ser considerados unos - perdedor es - (L awton et al . , 1988).

Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hábitos detrabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de laclasificación, sino del tr asfondo social, el hogar y el ambiente de lacomunidad a la que pertenecen estos estudiantes. U no de los desafí-os más interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentación esel estudio, considerado ya un clásico, de Lacey (1970) sobre unaescuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es quese centr ó en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria(una selección de carácter académico que abar caba entre el 10 y el20 por ciento de los alumnos más sobresalientes) que, al ingr esar enella, se veían a sí mismos como los -me jor es alumnos· en sus escue-las primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasif icados poco des-

pués de su entr ada , a la edad de 1 1 años, y, al princi pio, eso pr odu- jo una amplia gama de manif estaciones de ansiedad individual entr enumerosos estudiantes situados en el nivel inf erior , que tr atar on deacomodar se a la nueva clasif icación a la que les ha bía sometido laselección. Apr oximadamente al cabo de un año, estas r es puestas indi-vidua les em pezaron a configur ar una cultur a com partida y protecto-r a (una es pecie de -gru po de apoyo- ), con fuertes elementos antíes-colar es que r echaza ban los valor es académicos, otorgaban una ele-vada posición al ma l comportamiento, etcétera. La ex plicación deL acey fue que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en grupos se par ados mediante la a plicación de algún criter io de valoración,eso conduce a la polarización entr e los grupos, en la que los de ma-yor éxito ado ptan los va lor es oficia les de la escuela, y los de menoséxito los invierten . L a clasificación es por tanto un sistema de d ije-

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3. CULTUR AS DF . LA ESCOLAR IZACIÓN

renciacion que crea la polarización de los estudiantes y conduce, enlos nivelesinferiores, a una mayor incidencia del a bsentismo, la delin-cuencia y el abandono. La contribución de la selección a esta polari-zación ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball ,

1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigaciónsobre la diferenciación y la polarización es uno de los ejemplos más

poderosos de conocimiento acumulativo de la investigación en laeducación.

La selección o clasificación es producto de la orientación a bruma-doramente académicaque caracteriza la cultur a de las escuelas secun-darias. Esta cultura valora el logro académico por encima de todos losdemás y clasifica a los estudiantes en relación al mismo. Los estudian-tes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular , res-

ponden a la diferenciación mediante la polarización res pecto a losvalores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que seidentifican con ellos. Se forman entonces contr aculturas, se crean

pandillas y la escuelase divide en subgrupos de estudiantes muy dis-tintos y a menudo enfrentados entre sí. En la escuela secundaria noexiste una cultura única, sino muchas, y ello socava la ca pacidad dela escuela para lograr que los estudiantes aprendan y tra ba jen juntoscomo en una comunidad. Durante los últimos años, los políticos y loslíderes de opinión de muchos países, movidos por la pr eocupaciónque generan los temas relacionados con la efectividad y la igualdaden las escuelas, han r espondido a estas situaciones con r ecomenda-ciones para a bolir la clasif icación (TFYEA, 1989 ; R adwanski , 1 987).

Estas declar aciones políticas ofr ecen la posibilidad de paliar la polarización entr e grupos estudiantiles que caracteriza a muchas delas escuelas secundarias donde existe la selección, y de concebir lasescuelas secundar ias como comunidades más cohesionadas, tanto enlo que r especta al per sona l docente, como a los pro pios estudiantes.Por desgracia, esta eliminación de la selección pr escrita desde lasesf er as políticas no asegura la r esolución de estos pro blemas, se limi-ta a ofr ecer una o portunidad. Más adelante ex plorar emos algunos delos desafíos or ganizativos y pedagógicos de enseñar en clases hete-rogéneas . De forma más gener a lizada , y basándonos en los estudiosexistentes , quer emos advertir a los lector es de los peligros de susti -tuir una cultur a pr o blemática de escuela secundaria (clasificada y po-lar izada) por otr a que pueda resultar igualmente problemática (frag-mentada e individualizada).

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UN" EDUCACIÓN P"RA E L CAMBIO

EL INDIVIDUAI..ISMO FRAGMENTADO

Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra críticaacerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos dereconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientosde la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas cla-sificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes(Reid et al. , 1981; Brophy y Good, 1974 ; Findley y Bryan, 1975; Kuliky Kulik, 1982 y 1987).

Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un impor -tante estudio de B all (1980) . Aunque e s ha bitual que escuelas y pro-fesores se muestr en de acuerdo con el principio del agrupamientoheterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza agrupos heterogéneos, es decir , acerca del modo en que de beríanimpartir se las clases. Esto explica dos im portantes conclusiones a lasque se ha llegado en com par aciones ef ectuadas entre clases heter o-géneas y homogéneas . Primer o, en una compar ación de gru pos cla-sif icados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logr oestudiantil esta ba más estr echamente relacionado con la actitud del prof esor con r es pecto a la selección, que con la existencia de la pr o- pia selección. En las clases heter ogéneas , los pr of esor es a menudoseguían enseñando como si todavía fuer an clasif icadas (B ar ker-Lunn,1 970) . S egundo, según descu brió Ba ll (1980), al evitar el análisis so-

bre el método de enseñanza a ado ptar en las clases ahor a heter ogé-neas, los profesores continuar on haciendo uso de los mismos méto-dos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignatur as .

Estos descu br imientos nos recuer dan que el tema centr al de la des-clasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino elde enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibili-dad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún pro blema. L a investi-gación de Ba ll nos alerta acer ca del peligro que puede suponer ladesclasif icación si la escuela no afr onta directamente, y de maner aconjunta , los métodos de enseñanza adecuados y las condiciones ne-cesarias par a que éstos se den . S i los métodos de enseñanza se de janal criterio del pr ofesor , o incluso de los departamentos, muchos pro-fesores pueden tr atar el tema como un - pr oblerna . . de agru pamientoheterogéneo y resolverlo mediante ho jas de tr aba jo a tr avés de lascua les los estudiantes progr esan a su r itmo, según sus pro pias ca pa-cidades . Eso podr ía solucionar a lgunos pro blemas r elativos a la ges-tión del aula, pero tam bién contribuir a l aislamiento de los estudian-

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3 . CULTURAS DE L A ES COLARIZACJÓN

tes, se par ados de sus profesores y segregados de sus compañeros,mientras traba jan en su pequeño espacio particular , ayudados de susho jas .

En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asistida por or denador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la indi-vidualización, aislando a los estudiantes delante de monitor es indivi-duales, mientr as pr ogr esan a través de un apr endizaje que se a poyaen la resolución de ejercicios de habilidades básicas que r ealizan a su propio r itmo (Goodson y Mangan, 1 994; Stoll , 1995). L a individuali -zación, claro está, no tiene por qué ser una consecuencia de la ense-ñanza asistida por ordenador . E l estudio de K utnick y Mar shall sobregru pos ex perimenta les y de control que se dedican a la enseñanzaasistida por or denador demuestra que los estudiantes no cola borande forma es pontánea o efectiva en gru pos com puestos por más dedos miem bros. Necesitan una formación individualizada en técnicasde cooperación par a que la cola boración en gru po, de pr oducir se ,

sea ef ectiva , con ordenadores o sin ellos.

De esta for ma, las escuelas secundarías pueden ver se af ectadas por una cu ltura basada en el individualismo. Har gr eaves (1982) des-cri be cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente im bui-das de esa cultur a del individua lismo. Son lugar es donde el prof eso-r ado es dueño de sus las aulas y los estudiantes se mueven por laescuela como pasajeros fr enéticos en un aeropuerto atestado degente. Denomina a este f enómeno - la pér dida del terr itorio corpor a-tívo-. La ausencia de una sensación de hogar o de r es ponsa bilidadcolectiva , les lleva a sustituirlas por una dé bil sensación de or gulloinstitucional (véase también Rutter et al . , 1979). Har gr eaves (1982)descr i be la escolar ización secundaria como una « exper iencia curiosa-mente fragmentada· para los estudiantes , com puesta por sonidos detim bres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cam bio deguardia. E l aislamiento sigue siendo la constante entr e los estudiantesde escuela secundaria (Fir estone y Rosen blum, 1987). Y ese mundoen el que se hallan aislados puede ser grande, com ple jo e intimida-torio. La experiencia resulta particular mente pertur bador a par a losestudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atención, segur i-dad y adscr i pción a l grupo son, como hemos visto, cruciales en estafase de su desa rr ollo.

La imagen de sí m ismos es importante en el desarrollo per sonal . delos adolescentes. L a adolescencia es una época par a esta blecer y poner a prue ba per cepciones de uno mismo como un individuo

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UNA EDUCACIÓN PARA El C/\MBJO

digno de consideración (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interacción de profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituyeun elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sinembargo, Karp (1988) observó que quienes abandonaban los estudiosen Ontario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados

por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy pocode ellos . La presencia de profesores más atentos, y la existencia decursos más interesantes se designaron como dos de los ingredientesclave que habrían podido mantenerlos en la escuela (véase tambiénWehlege y Rutter, 1986; Fine , 1986) .

La cultura del individualismo es una preocupación constante en laexperiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfacciónsentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. Tambiénr e presenta una pr eocupación a lar go plazo r elativa al tipo de adultosen que se convertir án estos estudiantes aislados e individualistas.

¿ Constituirán una futura « generación-yo» , compuesta por per sonasindividualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gr an estudior ealizado por la U niver sidad de California concluyó que los estudian-tes univer sitarios de pr imer año son más materialistas y menos altruis-tas de lo que solían ser (Association of Univer sities and Colleges ofCanada , 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que elcertif icado de graduación de la escuela superior estadounidense yano se perci be como gar antía de éxito mater ial , el trabajo a tiem pocompleto o par cia l es visto como una forma de cum plir o bjetivosmateria les. Etzioni (1982) afir ma que la búsqueda materialista guar dar elación con una -rnentalidad centrada en el ego-, enr aizada en el tra -dicional individualismo estadounidense- , L a cultura actual de la esco-lar ización secundaria puede refor zar en muchos aspectos el indivi -dualismo de una cultura más am plia, inculcando en los estudiantes ,de modo no intencionado, esos mismos valor es que los conducir án ala búsqueda tem prana de un puesto de tr a ba jo, en luga r de aquellosotr os que asegurarán su vincu lación con la escuela y la comunidadde la enseñanza que ésta r epr esenta.

La -generació n-yo- se a plica por igual a docentes, estudiantes yfamilias . La búsqueda de la autorealización se ha visto sumida enmuchos aspectos en un mar de invididualismo y a is lamiento. El pro-fesor ado se aís la de sus estudiantes y del público tr as una máscara dees pecialización y pericia pr ofesiona l (Hargreaves y Goodson, 1996).Muchos estudiantes de secundaria sufr en la desigualdad en un s iste-ma claramente decantado por la va lor ación en función del mérito y

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3 . CULTUR AS DE L A ESCOLARIZ ACIÓN

que favor ece a los estudiantes académicamente brillantes . Ex perimen-tan esta soledad en la cultur a del individualismo, o dentro del r efu -gio que r epr esenta una contracultur a estudiantil , y echan en falta másatención, des pertar pr eocupación o un sentimiento de comunidad(Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación r ota,no es extraño que estos estudiantes o pten por las salidas más inme-diatas que les ofr ece el mer cado labor al.

Así , la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en unenigma que en una sociedad adolescente. Es com pleja , impredeci bley se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valor es acadé-micos. No es que el profesor ado de secundaria no se preocu pe porsus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturassagr adas de la escolar ización secundaria , pr ofundamente enraizadasen una orientación académica tradicional , les im pide desarrollar omostr ar esa atención y pr eocu pación. La mayoría del pr ofesor ado desecundar ia ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia ydurante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer , 1 992). Se tra ta de unsistema más inter esado en a bar car la asignatura que en pro porcionarla adecuada atención al alumnado.

En último término ser á en el currículum y en la enseñanza dondese encuentren las soluciones a estos pro blemas fundamentales, 'aestos fr acasos en la tar ea de sa tisfacer las necesidades per sonales,sociales y de desarrollo de la adolescencia ; esas soluciones se encon-trarán en lo que enseñan las escuelas secundadas y en cómo lo ense-ñan. Además, las escuelas secundarias también pueden ado ptar otr asmedidas para pr ocur ar mejor atención, más apoyo adulto y un mayorsentido de pertenencia y res ponsabilidad a sus estudiantes. En ca pí-tulos posterior es analizar emos estas medidas en detalle.

FIGURA 1

Pl.ANlr lCACIÓN PRESENO.V AUSENC IA DE CONTINUIDAD

Continuidad Discontinuidad

Pl anificada Continuidad planificada Discontinuidad planificada

N o planif icada Continuidad no planificada Discontinuidad no planificada

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UN A EDUC ACIÓN P ARA EL CAMBIO

TRANSICIÓN Y CONTINUIDAD

Está claro que la tr ansición de la escuela pr imaria a la secundaria supone efectuar una transición entr e culturas de escolarización diferen-tes. En esta tr ansic ión hay continuidades y discontinuidades, algunasde ellas planificadas y otras no (Derr icott , 1 985). En consecuencia,son teóricamente posi bles cuatr o as pectos de la transición entre lasdos cultur as (sintetizados en la figur a 1, pág . 61) .

La d iscontinuidad no pl anificada es quizá el foco princi pal parala investigación y la bibliogr afía so br e el tema . Las diferencias entrela escuela elementa l y la secundaria se descri ben aquí como dema-siado acusadas . El tamaño del sa lto ef ectuado en la transición puedeser demasiado gr ande, lo que quizá ex plique por qué a par ecen sín-tomas de ansiedad estudiantil a corto plazo des pués de ser realizada(Nis bet y Entwistle, 1 966 ; Youngman y Lunzer , 1977; Galton y Dela-mont, 1 980). Buena parte de la cr ítica r elativa al cambio y a la tr ansi -ción ha a puntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado sucurrículum, su cultur a y orientación por estar abiertamente dir igidoshacia las necesidades académicas de sus estudiantes más antiguos,futuros univer sitarios, cr eando un currículum demasiado fr agmentadoy poco inter esante y estimulante par a los estudiantes más jóvenes ymenos ca paces (Hargreaves, 1 982; Goodlad, 1 984 ). Se ha hecho res-

ponsa ble a l tamaño y a la com ple jidad bur ocr ática de las escuelassecundar ias por no insuflar en los estudiantes una sensación de hogaro lugar de pertenencia, y vinculación a su escuela, dentr o de unacomunidad (Har gr eaves, 1 982 ; R adwanski , 1 987) . E l contacto limita-do y la ausencia de análisis en cuanto a los temas relacionados conel cur rículum o la enseñanza entr e los docentes de la escuela prima-r ia y los prof esores de la secundar ia , ha hecho casi imposible que se

pr oduzca una continuidad con cierta r egularidad.

S in embargo, la cr ítica a los gr ados excesivos de discontinuidad no planificada no se ha dir igido únicamente a la la bor r ealizada por lasescuelas secundar ias. M uchas de las tendencias más recientes queapuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseña-dos por una gama más am plia de prof esores es pecializados en asig-natur as , han de jado a l descubierto a lgunas su posiciones problemáti-cas, mantenidas dur ante mucho tiempo, acer ca de la enseñanza ele-mental. Ya hemos visto que la atención que el prof esor ado de laescuela elementa l muestr a de maner a admirable por sus estudiantesa veces guarda una estr echa r elación con la for ma que tienen ta les

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3 . CULTURAS DE L A ESCOL AR IZ ACIÓN

profesor es de valorar la propiedad y el contr ol de -sus propias· cla -ses, de -sus pr o pios· chicos. En ocasiones, la atención otorgada a laclase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en lanecesidad de los estudiantes por desarr ollar su pr opia inde pendencia.Aquí encontr amos clar amente temas que las escuelas elementa les tie-nen que abor dar, so br e todo en r elación al pr of esor ado que cooper amás estr echamente entr e sí y que a prende a com partir a lgunas de lasatenciones que r equieren sus estudiantes, que de otro modo ha br íandeseado mantener para sí mismos.

L a discontinuidad no planificada quizá no sea la única fuente de problemas en la tr ansición. La continuidad planif icad a también plan-tea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algu-nos as pectos . L a escolarización elemental no siempr e está tan enca-minada hacia un apr endiza je activo o una educación centrada en elniño, como se suele imaginar , y las estr ategias docentes fundamen-talmente centradas en la enseñanza separ ada de ha bilidades y ejer ci-cios básicos pueden pr evalecer más de lo que se creía (Goodlad,

1984) . En este sentido, las escuelas elementa les o las escuelas supe-riores junior pueden funcionar más como escuelas secundar ias quelas propias escuelas secundar ias (Tye, 1 985; Delamont y Galton,1980), llegando a ser así más pa pistas que el pa pa.

Un problema añadido que los administr ador es no de ber ían desde-ñar sería el de detectar dónde se halla excesivamente planificado el

pr oceso de tr ansición y continuidad. Measor y Woods (1984) argu-mentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso

punto de r ef er encia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes nose pueden err adica r , y quizá tampoco sea aconse jable intentarlo, Noobstante, los mensa jes provenientes de la cultur a estudiantil se pue-den complementar con información oficial mejorada , con un mayorcontacto informal entre los sectór es, e implicando de maner a planifi-cada a los estudiantes en los diver sos aspectos del pr oceso de transi-ción. Estos ser án los temas de nuestr o pr óximo ca pítulo, donde r evi-samos y analizamos la investigación existente so bre el proceso mismode tr ansición.

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CAPÍTULO 4

El proceso de transición

PROBLEMAS DE LA TRANSICIÓN

En el ca pítulo anterior demostramos que la tr ansición a la escuelasecundaria es un cambio im portante de categor ía en la vida de los

jóvenes. Ofrece la posibilidad de o btener una posición elevada, unamayor independencia, y más ex per iencias y oportunidades inter esan-tes. Tam bién implica pér dida de seguridad, encuentros amenazador esy expectativas desconocidas. La transición está plagada de mensajesvariados y de posi bil idades contr adictor ias. S ólo una cosa es cierta enla transición a la escuela secundaria: es inevita ble. Hayan r ecibido la

pr e paración adecuada o no, todos los estudiantes tienen que pasar por ella.

L a investigación r elativa a la transición de la escuela elemental o pr imaria a la secundaria varía según el periodo de transición que seestudie. L a mayor ía de estudios parecen estar de acuerdo en que el

periodo de transición se extiende desde el último año de la escuelaelemental o pr imar ia (la pr etr ansición), pasando por el pr imer mes osemanas en la escuela secundar ia (periodo de transición inmediato),

para abar car hasta la última parte del pr imer año de escuela secun-daria (la postransición). Los gr andes estudios, como los de Power yCotter ell 0981 ), Evans0983) y Measor y Woods0984), siguen a losestudiantes desde su último año en la escuela elemental hasta el fina lde su primer año en la escuela secundar ia. Como quiera que a lgunos

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U~/. EDUCACJÓ:S PAR A El. CAMB10

distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pa-san a veces por múltiples transiciones dur ante el inicio de su adoles-cencia . Algunos estudios se han ocupado únicamente de las ex pecta -tivas de los estudiantes en su último año en la escuela elementa l, ode sus per cepciones a l iniciar la escuela secundaria . Dichos estudios pasan por a lto as pectos importantes en los cambios que se o per andur ante el primer año de secundaria.

Existen por lo menos tr es ámbitos en los que la tr ansición a laescuela secundaria puede provocar la a par ición de pr o blemas poten-ciales:

• La ansiedad estudiantil r es pecto a la tr ansición y el alcance de lamisma .

• L a ada ptación a la escuela secundaria y las implicaciones de latr ansición a corto y largo plazo en los logros académicos , lamotivación y el compromiso con la escuela .

• La continuidad o discontinuidad del currículum y las implicacio-nes de las lagunas o de la r epetición del currículum en el apren-diza je del estudiante.

Ansied ad

La ansiedad del estudiante es la causa de preocupación más eviden-te y citada en la tr ansición a la escuela secundaria . Tenemos e jemplosclar os de que muchos estudiantes , en su año final de escuela ele-mental, se s ienten ans iosos o recelosos ante a lgunos as pectos r ef e-r entes a la escuela secundar ia . Un estudio-cuestionar io rea lizado porGarton (1 987 ) sugería que esta ansiedad r efleja ba la inquietud que enellos provocan las r elaciones con los estudiantes mayor es, una mayorexigencia en el tr a bajo, edif icios escolar es más gr andes y ti pos dif e-r entes de pr ofesorado. Mertin , Haebich y Lok an (1989), detectaron un pr edominio de ra sgos negativos en unos dibujos r ealizados por losestudiantes en los cua les mostr a ban la imagen que ellos tenían de laescuela secundaria. Esos r asgos se expr esaban en tér m inos de vulne-r abilidad, agr esión por parte de estudiantes mayor es y puntos de vistanegativos so br e el tr a bajo académico. Las principales pr eocupacionesde los estudiantes de grado 8 , ta l y como apar ecían en un estudio lle-vado a cabo en Ontario, Canadá, fueron las siguientes : sa ber desen-volver se en la nueva escuela, su ca pacidad par a r esistir exámenes

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4 . F.L PROCESO DF. TRANSICIÚN

más largos , incertidumbr e ante las consecuencias que se derivan deno haber aca bado los deberes o del a bsentismo, una confusión anti-cipada por la rotación en clase y lograr el ingreso en los pr ogramasextracurricular es. U na vez en el grado 9, inscrito en la escuela secun-daria, los estudiantes todavía ex presaban preocupación por su capa-cidad de r esistencia al enfrentar se a exámenes más largos, incertidum-

bre ante las consecuencias que les podría acarrear no ha ber termina-do los de ber es, y el acceso a los programas extracurr iculares (aunquela proporción de quienes plantearon esta última preocupación dismi-nuyó r es pecto al gr ado 8). L os estudiantes del grado 9 también ex pre-saron inquietud por su capacidad par a comprender a los profesor es(más prevaleciente entr e estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson,1 984). Al r evisar la bibliogr afía r ecogida sobre la transición, Cheng yZiegler (1986) descubrier on que a un buen número de estudiantes les

preocupa ba su pr ogr eso en la escuela , su disponibilidad y un ade-cuado conocim iento de las políticas escolar es más importantes .

Los estudios realizados en Inglaterr a conf ir man que la ansiedadque sufren los estudiantes viene motivada por una ser ie de pr eocu-

paciones so br e la fa lta de familiar idad y la dif icultad del tr a ba jo a r ea-lizar , el tamaño de la escuela y las posi bilidades de sentir se per didosen ella, los de beres y las técnicas de intimidación ( Nea! , 1 975 ; D irec-tor es de escuela media en Nor folk, 1 983). En su estudio longitudina lde la transición estudiantil a la escuela secundaria, Measor y Woods(1984), descu br ieron esas ansiedades generadas por las relacionescon estudiantes mayores, el tamaño de la escuela, la dificultad del tr a-

ba jo, una disciplina estricta , y la natura leza impersonal del profesora-do. E l ob jeto de su estudio identificó tam bién una dimensión impor-tante en esta transf er encia de ansiedad, que otros estudios basados enentrevistas y cuestionarios habían pasado por alto. A esta dimensiónla llamar on -rnitos del alumno- , Measor y Woods 0984) com pro baronque los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertenciasexager adas , contadas con abundancia de detalles gráficos, so bre ladisección de r atas vivas, or ganismos inconce bibles conservados enformol , o la pr áctica habitual de intr oducir la cabeza de los estudian-tes nuevos en el retr ete para agasajar les en el día de su cum pleaños,etcétera. La mayor ía de estas historias, contadas una y otra vez de lamisma for ma y por distintos alumnos, son en r ealidad falsas . Sinembargo, ningún argumento r acional esgr imido por el profesoradodurante los pr ogramas de iniciación y actividades similares fue sufi-ciente para convencer a los estudiantes de que tales amenazas car e-

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UNA EDUC ACIÓN P ARA EL CA·MBIO

cían de fundamento (Fr eund, 1985). Su per sistencia en muchos y dif e-r entes países es una prue ba clar a de su r esistencia a desa par ecer.

Según Measor y Woods, estas historias per sisten porque sirven para potenciar sólidas funciones sim bólicas que af ectan a las emociones delos estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En ef ecto, adviertena los estudiantes so br e los cam bios futuros de posición (ca beza a bajoen el lavabo), sobr e los ámbitos de la escuela contr olados por los estu-diantes mayor es y que han de evitarse o fr ecuentar con pr ecaución (loslavabos), y acer ca del ambiente y expectativas, ' generalmente -m á sdur as» , que pr esentar á la escuela secundar ia (disecciones en vivo). Lomás r evelador en la categoría m ít ica de estas historias, dicen Measor yWoods, es que a finales de ese primer año de escuela secundaria losestudiantes transf er idos serán los que cuenten esas mismas historiasque pr eviamente se vieron obligados a escuchar . Está clar o que la his-toria es más im portante que el narrador y cumple la misión de trans-mitir , a tr avés de la cultur a del estudiante, señales y advertencias acer-ca del cam bio que se avecina, su inver sión de posición.

El pr of esorado tr ata a menudo estos mitos como parte del proble-ma , como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantesque de bería ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woodssugieren que los mitos pueden representar en realidad una soluciónen la medida en que a portan una forma de tr ansmitir advertencias através de una cultur a que es cada vez más im portantes para los ado-lescentes: la cultur a que pr edomina entr e sus iguales.

L a escuela secundaria no siempr e su pone una per spectiva impla-cablemente aterr ador a par a los estudiantes. Es . un per iodo en el quea bundan las emociones contr adictorias y conflictivas . En muchos aspectos , los estudiantes también contem plan la. escuela secundaria conilusión, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignatur as.Basándose en una ser ie de entr evistas con padres y alumnos, Tr e bil-co, Atk inson y Atkinson (1977) sugir ieron quela tr ans ici ó n a la escue-la secundaria er a vista de manera positiva . . For d '(1 985) o btuvo con-clusiones parecidas que pro ba ban la ausencia de ansiedad entr e losestudiantes de primaria. Se tr ata de perce pciones y _ descu br imientosim portantes , como veremos cuando r evisemos el modo de r eor gani-zar las escuelas secundar ias par a suavizar el pr oceso de tr ansición ,

podr ía ser un err or eliminar todo s los vestigios de discontinuidadentre la escuela elemental y la secundaria, al pr iva r a los estudiantesde lo que ellos per ci ben como su der echo a un cam bio clar o de cate-gor ía que r esulte sustancia l y signif icativo.

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4. EL PR OCESO DE TR A NSICIÓN

Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por elcambio refle jan la naturaleza de un proceso que suele evocar senti-mientos ambiva lentes entre los estudiantes. Pero también hay varia-ciones en el gr ado de ansiedad generado dependiendo de la escuelay del tipo de alumnado. En el ámbito escolar, Garton (1987) descu-

brió que las actitudes y expectativas de los estudiantes refle jaban el

grado de contacto con la escuela secundaria y laexistencia de un pro-grama de pr e paración que comprendía efectuar visitas a esta institu-ción (véase también Breen, 1 983). Galton y Willcocks (1983) descu-

br ier on que, en las escuelas elementales que exagera ban (de modono intencionado) la naturaleza tradicional de la escuela secundaria ala que serían transf eridos los estudiantes (utilizando advertencias delti po « con un tr a bajo como éste no te van a admitir -), la ansiedad delos estudiantes era su perior antes de la transición, que la que ex per i-mentaban los estudiantes de otras escuelas menos exigentes, pero posterior mente disminuía considerablemente , una vez se descubríaque el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amena-zador de lo que habían imaginado. En cierto sentido, estos -rnitos

so bre el prof esorado· de la escuela superior pueden funcionar comolos -mitos del alumnado· descritos por Measor y Woods. No preten-demos def ender el uso de esos mitos sobr e prof esor es en el procesode transición, sino s implemente señalar que, una vez r econocida suexistencia , los -mítos de los a lumnos .. no r esultan en com par ación taninmaduros. Ambos sirven para tr ansmitir importantes advertencias enun contexto dominado por la emoción y no por la infor mación.

El grado de ansiedad creado por la tr ansición también difier e se-gún el tipo de estudiantes. En Australia, Br een (1983) y R ichar ds(1980) descubrier on que la infor mación aportada por los docentes deescuelas elementales suele predecir con bastante precisión qué estu-diantes pueden tener dificultades par a pasar a la escuela secundaria.La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las chicas(Garton, 1 987; Mertin, Hae bich y Lokan, 1 989) . Loschicos tienen ma-yores probabilidades que las chicas de verse arrastr ados a comporta-mientos escolares problemáticos, no sólo en calidad de actores, sinotambién de víctimas (Simmons y Blyth , 1 987). La ansiedad varía dependiendo del -tipode estudiantes, pero estas pautas de variación pr esentan un car ácter bastante comple jo, y no muestr an una clar a dis-tinción por capacidades, como demostr ar on por e jemplo (Youngmany Lu nzer , 1977). Como ver emos dentro de poco, las diferencias másimportantes entre estudiantes en cuanto a su actitud con respecto a

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la transición no se centran principalmente en esa ansiedad experi-mentada a corto plazo, sino en su adaptación a largo plazo.

La ansiedad provocada por la transición a la escuela secundaria pr esenta, de hecho, una corta duración. Power y Cotterell (1981)efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su últi-mo año de escuela elemental hasta el final de su primer año de escue-la secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al princi pio,

per o éstos no per sistieron durante mucho tiempo. En gener al, laescuela superior les par eció a los estudiantes bastante me jor de loque es pera ban: más inter esante y menos difícil , y con aulas menos es-tructuradas que implica ban menos compr omiso del que habían ex pe-r imentado en la escuela elemental. Otros estudios también han suge-r ido que la ansiedad r elacionada con as pectos sociales y or ganizati-vos de la escuela secundaria desapar ece al cabo de poco tiempo(Br een, 1 983 ; K night, 1984; Mertin et al . , 1 989; Tre bilco, Atkinson yAtkinson, 1 977) .

Ga lton y Willcocks (1983) realizaron un estudio so br e alumnos deseis escuelas en pleno proceso de tr ansición, a los que administr ar onen dos ocasiones unos cuestionarios re lativos a la ans iedad de niñosy niñas dur ante ese año de transición. En conjunto , el gr ado de ansie-dad cr eada por el cam bio fue elevado justo antes de la transición, a lque siguió una disminución de la misma en noviembr e, hecho quevo lvió a repetir se a l siguiente mes de junio (véase también Nisbet yEntwistle, 1 969; Youngman y Lunzer , 1 977). No obstante, cuando losestudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambientemás car acter ísticamente « pr imario», los niveles de ansiedad fuer on losmismos al pr incipio que después de un año de per manencia en laescuela secundaria. Quizá en este caso se habían minusva lorado lasdiferencias y minim izado la importancia del cam bio.

Sea cua l fuer e el grado de ansiedad, y a pesar de lo tr aumática que pudiera r esultar en su momento, no debemos olvidar que, en todocaso, su dur ación es limitada . Es importante recor dar que en la tr an-sición también encontramos aspectos posit ivos, como por ejem plo lasgrandes expectativas que de positan los estudiantes en su nuevaescuela , intens ificadas a menudo por progr amas de información bienor ganizados. Pero es justamente ese mismo car ácter pr ometedor elque mayor peligr o entraña: que las ex pectativas queden incumplidasy los estudiantes sean pr esa del desencanto. Estos peligr os nos aler -tan so bre las implicaciones de la transición a lar go plazo.

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4. EL PROCESO DE TRAl':SICIÚN

Adaptación

Quizá la implicación más importante del meticuloso estudio deGalton y Willcock sobre la transición del estudiante no sean sus r eve-laciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adap-tación a largo plazo a la propia escuela secundaria.

• Aunque casi todos los niños ob jeto de estudio progr esaron deforma adecuada según demostr ar on las prue bas de ha bilidades

básicas realizadas en los dos últimos años de la escuela ele-. mental, sólo el 63 por ciento demostró ciertos progr esos en lasmismas pruebas realizadas un año después de la transición , y

éstos fueron más pequeños que en los años anterior es.• Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas

al final del primer año de la escuela secundaria, en compar acióna su último año de escuela elemental.

• Los estudiantes ex perimentaron una disminución en sus logrosdurante su primer . año de escuela secundaria, acompañada deuna pérdida de motivación y un menor disfrute de la escuela .

• En el entorno gener al de - la clase de la escuela secundaria, mu-chos estudiantes se limitaban a hacer a penas lo suficiente parano llamar la atención del prof esor.

Estasdisminuciones inquietantes en el pr ogreso del estudiante fue-ron expuestas ante un influyente comité dedicado a revisar la calidadde la educación secundaria par a la Autor idad Educativa del Interior deLondres (ILEA, 1984). En Australia , Power y Cotter ell (1 981) tambiénencontraron una disminución en el grado de sa tisfacción que ese pri-mer año de escuela secundar ia pr o por ciona ba a l alumnado (véase tam-

bién Breen, 1 983 ; Evans, 1983; Richar ds, 1980). Esta disminución alargo plazo del nivel de satisfacción en relación a la escuda suele serconsiderado un pro blema más im portante y difícil de r esolver que laansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.

Algunos grupos corren más riesgos que otr os en ese pr oceso deadaptación a largo plazo a la escuela secundar ia (véase, por ejemplo,Karp, 1988; King et al . , 1988; Radwanski, 1 987; Wehlage y Rutter ,1986). Entre ellos se incluyen:

• Los estudiantes de posición socioeconómica más baja (Nis bet yEntwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter , 1 986). Esta

71

UNA EOUCACION PARA E L CAMBIO

vinculación plantea cuestiones no sólo relacionadas con las su- puestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes quenecesitan ser identificadas y r emediadas , sino también en lasnormas y orientaciones de la escolarización secundaria basadasen o bjetivos y pr o pósitos típicos de la clase media que, a pesarde todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986) . .

• Estudiantes (a menudo también de posiciones socioeconó mícasmás ba jas) que de ben soportar prolongados des plazamientos enautobús hasta sus nuevas escuelas, es pecialmente en comunida-des a lejadas (Gorwood, 1 986; R yan, . 1976), . lo que produce pro-

blemas de fatiga, reducción del tiempo · dis ponible par a hacer losde beres en casa, · y r estr icción de· o portunidades par a identificar -se y compr ometerse con una escuela de amplias dimensiones ,

más allá del hor ario escolar . · ·

• Estudiantes pertenecientes a una gr an variedad de grupos etno-raciales (LeCompte y Dwor kin, 1 991) . Un estudio sobre las r azo-nes que mueven a los alumnos a abandonar los estudios reali-zados en las escuelas secundarias de Boston descubrió que las

prácticas de asistencia, suspensión y retención (que exigen r e- petición de curso a los estudiantes) aumentaban la desvincula-ción del estudiante con res pecto a la escuela, y estimulaban el .

abandono de los estudios por parte de los estudiantes que seencontraban en el grupo de riesgo. L os estudiantes negros e his- panos mostr aban índices más elevados de absentismo, repeti-ción y sus pensión que el resto de la po blación escolar (véasetambién Wheelock , 1986; Wehlage y Rutter , 1986).

• Chicos con ba jo rendimiento. En su estudio ef ectuado en Cana-dá, King et al . (1 988) concluyeron que la mayoría de los queabandona ban la escuela er an chicos que se encontra ban por de-tr ás de sus compañeros en cuanto a la consecución de cr éditos

par a la graduación. Un estudio so bre los estudiantes de gr ado 9 puso de r elieve que los chicos formaban un grupo de mayorriesgo que las chicas. Muchos de ellos no ha bían sido identif i-cados como pertenecientes a l gru po de r iesgo en el gr ado 8, ysólo el 23 por ciento r ecibieron servicios de orientación mientrascur saban el gr ado 9 (Stennett e Isaacs, 1 979) . . En el estudio deGa lton y Willcocks (1983) , los índices de r endimiento de chicosy chicas fuer on prácticamente los mismos antes de la tr ansición pero, un año más tar de, el 45 por dento de los chicos ha bía des-cendido por debajo de su puntuación de la escuela elementa l ,

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4. EL PR OCESO DE TR A N SlClÓ N

mientras · que sólo un 15 . por ciento de las chicas había sufridoese mismo proceso.

• Estudiantes con pr o blemas académicos (Karp, 1 988 ; Ainley,1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandese imper sonales escuelas secundar ias, y cuya desviación haciagrupos de nivel más bajo puede cr ear determinadas dificultades .

• Chicos poco atléticos (IL EA, 1988), que tienden a ser , no sólovíctimas de amenazas por parte de sus compañeros, sino quetambién corten el riesgo de ser marginados si la vida curricularde la escuela se ve indebidamente dominada por las pr ior idadesatléticas.

• Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguri-dad en sí mismas y del autoconce pto que se habían construidodurante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992;Simmons yBlyth, 1987). Simmons y Blyth 0987) descu brieronque, durante la transición, las chicas obtenían puntuaciones me-nos favorables· que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chi-cas seguían· dando más valor que los chicos a la po pularidadentre miembr os del. mismo sexo. L a tendencia pr ioritar ia de laschicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y ala popular idad. entre· miembros dél mismo sexo, las hacía másvulnerables en 'el periodo de tr ansición a la nueva escuela pues-to que el grupo de sus iguales según el cua l establecían juiciosde valor sobr e sí mismas quedaba desmembrado.

El informe de la Inner -London Education Author ity (1984) ar gu-menta que sería necesario realizar un mayor esfuer zo par a identificar

. a estudiantes con dificultades, antes· de la transición a la escuela se-cundaria ( particular mente en r elación con el nivel de lectura), y con-centrar los r ecursos en aquéllos· estudiantes que se incluyen en losgru pos de riesgo, antes de que se produ jera su tr ansición. En estesentido, sugiere que el último año de la escuela primaria podr ía sermás crucial de lo que pr eviamente sehabía r econocido (ILEA, 1988).

King et al . 0988) sugier en qué las escuelas deber ían ocupar se de aspectos tales como invertir las pautas · pr evias de fr acaso académico,aumentar · la seguridad de los estudiantes en sí mismos, mejorar losservicios de orientación, propor cionar pr ogr amas alter nativos, establecer políticas firmes de _ _ asistencia a clase, r educir los índices de fr a-caso escolar ; · y cr ear un ambiente escolar positivo que estimule en losestudiantes el sentírníento'de pertenecer a la escuela.

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U NA EDUCACIÓN PARA EL C!,MBJO

L a toma de medidas particulares de esta índole podría resultarexcepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados por parte de iniciativas nacionales, estatales y de los distintos distri-tos escolares no han demostrado surgir efecto en la reducción del

promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo.Quizá , como sugieren Wideen y Pye (1989) , esto se deba a que talesmedidas dan excesiva importancia a las características es pecíf icas y alos factores de riesgo asociados con este último f enómeno, y no losuficiente a las políticas , prácticas, culturas y estructuras de la escola-rización, que gener an un descontento estudiantil, en general y , en

particular , y el abandono de los estudios como una manifestación detal descontento. Esto plantea cuestiones no sólo acerca de las necesi-dades de un conjunto de estudiantes en particular , sino de la estruc-tur a gener a l de la educación secundaria actual , y cuestiona hasta qué

punto satisface de manera a pr o piada y efectiva las necesidades de sus jóvenes clientes. Algunos de los temas que exigen atención abar canas pectos fundamentales y -sagrados - de las escuelas secundarias,como son, por e jemplo, los temas · relativos al curr ículum.

La continuidad del currlculum

Power y Cotter ell (1981) descubr ier on que el mayor descenso en latasa de satisfacción estudianti l en el primer año de escuela secunda-r ia tenía que ver con los conceptos de -utilidad-pertinencia - y de -cla-ridad-dificultad- en el traba jo escolar . Además, constataron haberdetectado dif erencias en el pr oceso que conducía a un cambio deactitud con r es pecto a as ignaturas concr etas. Allí donde ha bía unacontinuidad en el curr ículum, no se percibía apenas cambio ( porejemplo, en ciencias) ; allí donde el currículum y la enseñanza sufríanalter aciones par a hacerse más expansivos, se per cibía una mejora( por e jemplo, en inglés); y en aquellos casos que presenta ban algu-na inconsistencia , se producía un deterioro ( por ejemplo, en mate-máticas y ciencias sociales). La extensión de la discontinuidad varíadependiendo de la r egión y el distrito. En general, sin embargo, exis-ten discontinuidades en muchos ámbitos (Cunningham, 1986 ; Ke-ff ord, 1981; · Knight, 1984 ; Píke, 1983 ; Powell, 1982) .

Muchos autores argumentan que el currículum debería constituiruna secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educati-va de los jóvenes ( por ejemplo, Gorwood, 1986; Derricott y Richards ,

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4 . EL PROCESO DE TR A NSICIÓN

1 980). Algunos profesor es, sin embargo, se oponen a estar a expen-sas de lo que hayan hecho con anter ior idad los estudiantes, ya quecorr erían el peligro de ver se perjudicados por etiquetas a plicadas pre-matur amente. Estos pr ofesor es tienen la sensación de que a esos estu-diantes se les de bería per mitir em pezar la secundar ia desde un -ini-cío fresco- , como una -ho ja en blanco· (ILEA , 1 984) .

S tillman y M aychel l (1984) señalan que esta filosofía de « ho ja en blanco- no es sosteni ble, al menos en lo concerniente al cur rículum.Aunque pudier a dar se el caso de que el cam bio en el currículumfuese r e pentino en vez de progresivo, esto, argumentan, de ber ía pla-nificar se, con pleno conocimiento de la ex periencia pr evia , en lugarde deja rlo al azar y a las cir cunstancias del momento. La decis ión deem pezar de nuevo o de basarse en el tr aba jo fundamental anterior , es

producto, según ellos, no de una cuidadosa planificación, sino de lafalta de comunicación. La r epetición no planificada de contenidos enalgunos casos, y de lagunas sustanciales en el a pr endiza je de otros,son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoor-dinació n entr e escuelas elementales y secundar ias a la hora de plani-ficar el curr ículum a tr avés de la divisor ia de tr as paso.

Gorwood (1986) descu brió que la fa lta de voluntad en el prof eso-rado par a consultar la continuidad del currículum es más f ruto de lareticencia que de la apatía . S ea cual fuere la razón, lo cierto es que elr esultado gener al es una atención deficiente o inconsistente a la conti-nuidad del curr ículum a tr avés de la divisoria de la escuela elemental.Allí donde se pr esta la debida consider ación a esta cuestión, tiende asuceder sólo con ciertas asignatur as ( princi palmente en las ár eas degr an pr estigio académico, como matemáticas, inglés, f rancés y cien-cias), per o no, por e jemplo, en arte, humanidades, música o educación

para la salud (Stillman y Maychell , 1 984). Además, en su análisis de lasr euniones or ganizadas par a esta blecer una continuidad del currículumen asignaturas particular es, S tillman y M aychell o bserva ron una ten-dencia a pr eci pitarse pr ematuramente en la toma de decisiones es pe-cíficas sobre contenidos, antes que a discutir una -estructura pr ofunda-de la asignatur a, ha bilidades, conce ptos, actitudes y conocimientosesencia les de los que los pr of esor es de escuelas elementales y secun-darias deber ían ocu par se en difer entes eta pas. Esta conclusión fue r es-

paldada por una investigación llevada a ca bo so br e proyectos pilotosen un distrito escolar de Ontario (Manning, Fr eeman y Ear l, 1 991) .

Otr a for ma de a bor dar el pro blema de la continuidad del cur r ícu-lum es no de jar su r esolución a l arbitrio de opciones per sona les de

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UNA EDUCACIÓ N PAR A El CAMBIO

profesor es o administradores, sino imponer un currículum común ouna estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el pro-gr eso de una fase, o año, al siguiente sea el mismo para todas lasescuelas y pr ofesores . ¿ Necesitan los profesor es asumir alguna responsabilidad en cuanto a la continuidad del currículum de una fasea la siguiente, o pueden las estructur as esta blecidas hacerlo por ellos?

En el ca pítulo 6 a bordar emos estos temas .

Resumen

Los pr oblemas de ansiedad que suf r en los estudiantes a corto plazo,

los problemas a largo plazo r elativos a la disminución del r endimien-to y la motivación, y los pro blemas que per sisten so br e la continui-dad del curr ículum son los temas clave en el pr oceso de tr ansición.

L as escuelas y los sistemas escolar es no son en modo a lguno ajenosa estas dif icultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos por me jor ar y ada ptar su pr áctica , con o b jeto de res ponder más efi-cazmente a los temas fundamentales de la tr ansición. En el resto delca pítulo se r ev isan algunas de las medidas es pecíficas que ya se hantomado, así como otr as que han sido pr o puestas en este importanteámbito de la r eforma escolar .

RESPUESTAS A 1A TRANSICIÓN

Las reformas diseñadas par a me jor ar la experiencia y las consecuen-cias de la tr ansición par ecen af ectar a cinco ámbitos de gr an alcance.

Estas reformas, sin embar go, no aca ban de r eorganizar las estru ctur as básicas de la escolar ización secundaria, que constituyen el tema delos últimos ca pítulos. Los ámbitos más específicos de la r eforma son:

• Elecc ión de escuela secundar ia .

• Planificación, comunicación y tr a ba jo conjunto entre el profeso-rado de escuela secundar ia y el de primar ia .

• Sistemas y pr ácticas par a garantizar el mantenimiento de registros.• Programas y procedimientos de iniciación.

• Reor ganización institucional, basada es pecialmente en la utiliza-ción de escuelas medias .

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4. HL PROCESO DE TRANSICIÓN

Elección de escuela

Algunos de los temas 'que. intervienen en la transición de la escuelaelemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadascon la elección de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobrela transición en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio deescuelas de las que salían los futuros alumnos de escuelas secunda-rias era de dieciocho, la gama podía abarcar de siete a veintiochoescuelas. En la gr an zona metropolitana que for ma la AutoridadEducativa del Interior de Londres, en Inglaterra, los estudiantes deuna escuela ' secundaria podían proceder de tr einta o cuar enta escue-las primarias difer entes (ILE A , 1984). En Ontario, Canadá, hay unamedia de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela se-cundaria, per o - en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asis-tir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rur ales quizá ten-gan que recorrer lar gas distancias par a acudir a la única escuela se-cundaria dis ponible . . La comple jidad tiene visos de aumentar si setiene en cuenta qué los estudiantes pueden efectuar el cambio de laescuela católica por un sistema escolar público, y entr ar y salir de

pr ogr amas es pecializados, como por e jem plo la inmersión en fr ancés.Las cr ecientes tendencias hacia la descentr alización administr ativa, lagestión localizada, una mayor li bertad en la elección de la escuela por

parte de las familias y los modelos de escolarización de mer cado, en .

general, · plantean todavía más desafíos a los as pectos de la coordina-ción y la continuidad.

Para los dir ector es y prof esor es seriamente com pr ometidos en lacr eación de unas bases de coordinación constructivas entr e las escue-las elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos,esta comple jidad puede llegar a r esultar descor azonadora. Sin em bar-go, no afecta por igual a todos los ámbitos. Las alternativas se r edu-cen mucho fuer a de las zonas metropolitanas , sobr e todo en las ciu-dades pequeñas y comunidades rurales, y me jor an bastante las posi-

bilidades teóricas para establecer una conexión (a pesar de los problemas que pr esenta la distancia). Incluso allí donde las alternati-vas se hallan más dispersas y es elevado el número de escuelas im pli-cadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquierescuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para manteneruna coordinación centralizada en· una determinada escuela. En la práctica, la mayoría de estudiantes de secundaria proceden de unreducido y determinado número de escuelas elementales, y sólo unos

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UNA ~DUCACIÓN PARA !L CAMB IO

pocos , de otras partes. La coordinación centr alizada y los esfuerzoscontinuados de lo que podríamos definir como una f amilia coheren-te de escuelas que alimentan a una institución de enseñanza secun-daria contribuyen a satisfacer las necesidades de la mayor ía de losestudiantes en proceso de transición. Además, una vez puesta enmar cha la coordinación activa, el proceso se realiza por sí solo, yaque las escuelas elementales crean una imagen y una identidad comolas que aportan de modo -natural- sus estudiantes a una determinadaescuela secundar ia (Fr eund, 1985).

L a elección y la continuidad en algunos casos se contr a ponen,

aunque algunos afirman que este problema se ve soslayado por uncurrículum esta blecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas(más adelante vo lveremos a tratar este problema). De for ma más ge-ner al, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los o bstáculos que pr esentan la coexistencia de elección y continuidad no son insupera- bles , y que se pueden esta blecer procedimientos coherentes de coor-dinación, de manera que afronten las necesidades de la mayoría deestudiantes que entr an en una escuela secundar ia. En las ciudadesmás pequeñas y en zonas rurales, puesto que en estos casos lasescuelas se agru pan geográficamente en -pir ámides- más natur a les, la puesta en práctica de esta coordinación podr ía ser mucho más inme-diata, aunque ladistancia y el tiempo plantean dificultades incluso allí(Walsh, 1 995) .

Planifi cación,comunicación y trabajo conjunto

Una for ma de remediar la r epetición y las discontinuidades no plani-ficadas de la tr ansic ión consiste en estimular el contacto dir ecto entreel prof esor ado de ambos niveles escolares (IL EA, 1988). Estos con-tactos pueden ado ptar cuatro modalidades:

• Intercambio de información, es pecialmente en for ma de r egis-tros estudiantiles (que analizaremos por separado).

• Reuniones entr e el profesorado de ambos niveles.• Ex periencia compartida y traba jo con junto entre el pr of esorado

de ambos sector es.

• Educación y formación inicia l y permanente del prof esorado, detal modo que les permita fam il iarizar se con los temas que pr eocupan tanto a los educadores de pr imaria como a los de secundaria.

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4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

Las reuniones son una forma de establecer mayor compr ensión ycontinuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de suanálisis de reuniones en las que se tr ataban los temas del cur rículumy la coordinación, Stillman y Maychell (1984) descubr ieron que losfactores siguientes contribuían a lograr una mayor efectividad endichas reuniones:

• Compromiso adquirido por parte del per sona l docente del distri-to escolar para otorgar autoridad y dirección a las r euniones.

• Presencia de dir ectores participantes. Sin una implicación clar ade los res ponsa bles de la escuela, los prof esor es no suelen sen-tirse suficientemente capacitados para tomar decisiones impor -tantes por sí mismos.

• Alcanzar un equilibrio entr e el per sonal de la escuela elementaly el de la secundar ia, de modo que ninguno de los dos gruposimponga su criterio en el proceso de toma de decisiones.

• Implicación de los prof esores que practiquen la docencia y nosimplemente del personal que realiza la bor es de orientación oadministrativas, de modo que participen en las discusiones queinevita blemente afectar án a su manera de traba jar .

• Un -circuíto- rotativo de lugares donde cele br ar esas r euniones.

Esto no constituye tan sólo un astuto acto de diplomacia, sinoque también contr ibuye a aumentar la familiaridad y com pren-sión entr e los partici pantes de las otr as escuelas.

• Intimidad necesar ia par a generar una discusión a bierta. R eunir seen el rincón de una sala llena de actividad no contr ibuye a crearun buen ambiente.

• Tiempo, es pecialmente tiempo progr amado en la jornada la bo-r al. Así aumentan las pr o ba bilidades de garantizar el compromi-so, hacer que la tarea r esulte más mane jable y asegurar la serie-dad de la tarea a r ealizar .

• S i las cuestiones del curr ículum estuvieran incluidas en la agen-da, dedicar algún tiempo a discutir los principios gener a les delos ámbitos del curr ículum en cuestión. Dedicar a lgún tiempo(cronometr ado) a tr atar el modo de compartir o bjetivos y pro-

pósitos, antes de tratar los aspectos prácticos 'v específ icos, quesuelen estar más def inidos.

• Una gestión adecuada de la r eunión, incluido el nom br amientode un presidente con experiencia en este ti po de actividades(quizá un coordinador escolar del distrito), con un pr ogr ama

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U NA EDUCACIÓ N PAR A EL CAMB IO

definido. Sería también r ecomenda ble hacer cir cular la docu-mentación corres pondiente con anter ioridad, incluidas lectur as profesionales.

• Paciencia , porque estas r euniones entr e prof esor es de los dossectores se inician a menudo con pr ecaución. Como hemos vistoen el último ca pítulo, los prof esor es suelen tener una visión untanto ester eoti pada de las prácticas del otro sector , y en las pri-mer as fases se mueven con cautela los unos alr ededor de losotr os O L E A , 1 984) . L a conf ianza y una actitud a bierta necesitantiempo para desarr ollar se. Las pr imer as r euniones de planif ica-ción no siempre obtendr án el éxito es perado. De ber án antici-

par se los prolegómenos, por su perficiales que sean , y ser á nece-sa rio tolerarlos.

Una últ ima condición indispensa ble y habitualmente necesaria pa-r a alcanzar éxito en las reuniones de contacto es el establecimientode nor mas de coor dinación y colabor ación. L ittle (1984 y 1 989) ar gu-menta que, pro bablemente, sólo se pr oducir án cambios y me jor as sig-nificativas en la educación allí donde pr evalezcan en la escuela lo queella denomina -nor mas de coor dinación . . , lo que signif ica que el pr o-fesor ado de· ambos sector es planif ique junto, se ayude y se a poyemutuamente, inter cam bie materiales y r ecur sos, y tr abaje junto conlos niños. Por desgr acia, la mayoría de escuelas siguen sometidas anor mas que aconse jan la r eserva, la autonomía y la no interf er enciaentr e pr ofesor es de pr imar ia y de secundaria (L ortie, 1975; Johnson,

1 990 ; A. Hargr eaves, 1994). Estas -norrnas de r eserva - tienen profun-das implicaciones en las r elaciones de tr aba jo entr e el pr ofesorado delos dos sectores r elativas a los temas de la transición . En primer lugar ,restringen la profundidad y apertura de la c bmunicación y la discu-sión entr e los prof esor es de secundar ia y los de primaria, porque lasescuelas de secundar ia no desean dar la im pr esión de que « se im po-nen- a sus homónimas elementa les (Gorwood, 1 986; Stillman yMaychell , 1 984) . En segundo lugar , en las escuelas secundarias r ar asveces ex iste una comunicación fluida entr e de partamentos, los prof e-sor es r eci ben muy poca información so br e lo que hacen sus colegasy les resulta difícil actuar de for ma conjunta y consistente cuando setr ata de desar rollar una polít ica que pueda af ectar a toda la escuela(Iohnson, 1 990; Hargr eaves y Macmillan, 1 995) . S tillman y M aychell(1984) tam bién han descu bierto que esta descripción tam bién puedea plicar se, aunque en menor gr ado, a sus colegas de la escuela ele-

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4. EL PROCESO DE TRANSI CIÓN

mental . Este as pecto de la coordinación y la colaboración entr e pr o- ·

fesores de primaria y de secundar ia es excepcionalmente importante, pero muy poco compr endido. Para que los profesor es puedan comu-nicar se y cola bor ar de maner a eficaz a tr avés de las escuelas, tam biéntienen que comunicar se y colaborar con eficacia dentr o de ellas. Eneste sentido, celebrar r euniones ef ectivas de transición y coordinaciónes mucho más que una simple cuestión de progr amas y pr ocedi-mientos. Af ecta directamente a la cultur a de cada escuela que parti-ci pa en la tr ansición, y a las r elaciones de tr aba jo que configur an ta lescultur as (Har greaves, 1 992).

El prof esorado de primaria y de secundaria que tr a baja junto ejer-ce un poder oso efecto so bre la transición. No se trata simplemente deha blar , lo que r ealmente une al profesor ado de ambos sector es en el

desarr ollo y consecución de unos o bjetivos comunes es el tr a bajo(Measor y Woods, 1984 ; Wood y Power , 1984).Los profesores apr en-den más de la experiencia que de la persuasión (Fullan, 1982) . Lasactividades son más elocuentes que las discusiones (L ieberman,1986).

Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia compartida entre los profe sores de primaria y de secundaria, se incluyen:

• Visitasa la escuela por parte de los profesores que toman parteen las r euniones.

• Progr amas compartidos de orientación.• Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con· estu-

diantes a sus (escuelas) -socios-.• Que los prof esor es de secundaria asuman r esponsabilidades de

enseñanza en una o más escuelas elementales de origen, ya seade forma tempor a l , poco antes de iniciar se la tr ansición, o comouna tar ea r egular .

• Nombr amiento conjunto de ciertos pr of esor es tanto en la escue-la elemental como en la secundaria que puedan actuar de -enla-ces- .

• Formación conjunta del per sonal.• Inter cambios de per sonal entr e escuelas elementa les y secunda -

rias . . r elacionadas- , dur ante un periodo compr endido entr e unsemestr e y un año.

• Proyectos y ex per iencias planificados e impartidos de formaconjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias oex per iencias de car ácter per manente).

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UNA P. OU CACIÓ N PARA E l. CAMBIO

Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a promover la apertura y conf ianza que permitan atr avesar la línea divi-soria elemental-secundaria (Gorwood, 1 986; ILEA , 1984 ; Stillman yMaychell, 1984 ; Freund, 1 985 ; Cheng y Ziegler , 1 986).

La formación del profesor ado también puede ayudar a fomentar laamplitud de compr ensión y experiencia capaz de mejor ar la conexióny continuidad entre la educación elemental y la secundaria . El hechode que la mayor ía de pr of esor es de am bos sector es cuenten actual-mente con titulación par a tr a ba jar sólo en escuelas elementales o ensecundarias, aumenta la distancia entr e las dos cultur as de escolari-zación. Una titulación par a tr aba jar en am bos nive les podría paliaralgunos de los pr o blemas (aunque quizá exigiera un pr oceso más pr olongado de for mación del prof esor ado). Otr a manera de animar a

los prof esor es a adquir ir experiencia en ambos niveles (y no sólo cua-lif icaciones adicionales) ser ía exigir ta l ex periencia como r equisitoesencia l par a ocupar el puesto de dir ector .

Otra posi ble estr ategia ser ía la de for mar a l prof esorado en ha bi-lidades y cualidades es pecíficas necesarias par a tr a ba jar con pr eado-lescentes, una estrategia def endida en es pecial por quienes a poyanla cr eación de escuelas medias establecidas de forma separ ada. Porejemplo, una encuesta realizada entr e m iembr os de la Asociación Naciona l de Escuelas Medias, descr ibió a l prof esor modélico paraimpartir clases en una escuela media, como una per sona a la quer ealmente le guste la gente y la r es pete, que se comprometa a tr a-

ba jar con gente joven inmer sa en el periodo de tr ans ición de la niñeza la adolescencia, a escuchar y a ha blar con los estudiantes y a ayu-darles en el desar rollo de conceptos positivos so br e sí mismos (S teer ,1 980) .

En Estados Unidos, el Gru po de Tr abajo encar gado de la Educa -ción de los Pr eadolescentes r ecomendó que los prof esor es de nivelmedio se acostum braran a tra bajar como miembros de un equi po,que se les brindar a la oportunidad de conocer en profundidad el de-sarr ollo pr eadolescente y adolescente a tr avés de cur sos y de la expe-r iencia directa en las escuelas de gr ado medio, y que recibier an unafor mación basada en los pr incipios de orientación que les permitier aactuar como asesores. E l gru po de traba jo defendió la titu lación en laenseñanza de los grados medios con o bjeto de legitimar a los prof e-sor es de estos gr ados. Según explicaron, este tipo de titulación tam-

bién animaría a las univer sidades a ofrecer cursos especializados en pedagogía a plica ble a los grados medios (TFEYA , 1 989).

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4 . EL PR OCESO DE TR A NSIC IÓ N

Sea cual fuere la estr ategia a seguir (la titulación y la for mación di-rigidas es pecíficamente a los años medios, o estimular una más amplia exper iencia y .compr ensi ó n en el seno del prof esorado), par ecea pr opiado r ea lizar una r ev isión del pr oceso de titulación como unmodo de esta blecer una cola bor ación entr e los prof esor es que gar an-tice la continuidad de la experiencia de los estudiantes .

En resumen, un calendar io de reuniones y la planificación conjunta del curr ículum entr e los niveles de la escuela elementa l y secun-daria , pueden ayudar a construir un puente mucho más firme entrelas dos cultur as ·de la escolarización. No obstante, el profesorado deescuelas elementa les y el de secundaria pueden necesitar en últimotérmino - poner se durante un tiempo en la piel del otr o- , es decir ,dedicar algún tiem po a trabajar en y con las escuelas del otro sector , para logr ar así una comprensión suficientemente profunda de esa cul-tur a que no es la suya.

Realización de informes

Otra forma mediante la que el pr ofesorado de am bos sector es se r ela-ciona es inter cambiando infor mación sobre el progr eso de los estu-diantes . Los ex pedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectosclave de información que los prof esores pueden inter camb iar . Cheng yZiegler (1986) ar gumentan que los expedientes de los estudiantes queabandonan la escuela elementa l de berían poner se a dis posición de los pr of esor es de secundaria, para ponerles a l corriente de los conoci -mientos ya adquiridos por los alumnos que llegan a sus aulas. Debe-rían ser enviados, junto con una selección del tr a ba jo realizado por losestudiantes, con tiempo suficiente par a que los prof esor es de secunda-ria planificasen el primer semestre. L a escuela secundar ia, por su parte,deber ía enviar inf ormes del progreso experimentado por los alumnosa las escuelas elementales de las que pr oceden. Según estos autor es, el

pr oceso de inter cambio de bería funcionar en am bas dir ecciones.

E l comité que pr esentó el inf orme so bre la ca lidad de la educaciónsecundaria a la Autor idad Educativa del Inter ior de Londr es (ILEA,1 984) descu brió que la utilización de los ex pedientes estudianti lesresultaba más beneficiosa cuando:

• Los expedientes se envían antes de que transcurr a la mitad delas vacaciones de ver ano, de modo que los prof esor es de secun-

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daría tengan tiempo suficiente para consultarlos y pr ogramar enconsecuencia.

• Se facilitan los expedientes, además de a l per sonal administr ati-vo, a los mismos profesor es que enseñarán a los estudiantes. És-ta ser ía ia manera más corr ecta de actuar en todos los casos enlos que se diera una tr ansición.

• L a información concerniente a as pectos delicados de la vida delalumno no se distr i buye de for ma gener a l , sino restrictiva : al per sonal del de partamento de orientación y a a lgún car go admi-nistr ativo .

• Los ex pedientes se completan con infor mes so bre el perfil de losniños y expedientes más amplios sobr e el traba jo r ealizado conellos, para tr ansmitir una idea clara de los as pectos más, y me-nos, desarr ollados en los niños.

E l punto más importante en este tema consistir ía en determinarcuándo y cómo deberían utilizar esos expedientes los profesores de se-cundaria. No importa lo elaborado y sistemático que pueda ser el ex- pediente de un estudiante, no servirá de nada si nadie lo utiliza . Still-man y Maychell (1984) descubrieron que muchas escuelas no hacenuso alguno de esos expedientes. Creen en la filosofía de la - pá gina en blanco- . S i llegan a consultarlos, no lo hacen hasta Navidad. Esto, segúnobserva el comité que preparó el informe, puede provocar rechazoentre los propios profesores de escuelas elementales si perciben quesus colegas de secundaria hacen poco uso de los expedientes que ellosles envían, es posi ble que no vean ninguna utilidad en pre par arlos aconciencia. En términos generales, el comité descubrió que:

Las escuelas entr e las que se tr ansmite con ma yor éxito la inf or maciónsobre los a lumnos son aquell as en las que los ex pedientes se pasan y dis-tri buyen de modo a pr opiado, per o que también esta blecen un contacto per -sonal con aquel los niños cuyas car acterísticas r equieren una especial elabo-r ac ión (ILE A , 1984).

Los ex pedientes no son un sustituto bur ocr ático de la comunica-ción, sino una parte integr ante en el pr oceso más amplio de com-

pr ensión y unión entre las escuelas elementa les y las de secundaria .

Los pr of esor es de secundaria que con mayor proba bilidad tendr án encuenta los expedientes estudianti les a la hora de planificar sus clasesser án aquellos que:

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4 . F .L PROCESO DE TRANSICIÓ N

• Conf íen en el profesor ado de escuelas elementales. Como he-mos visto, esta conf ianza no se basa en el procedimiento buro-cr ático, sino en la ex periencia compartida y el tra bajo conjuntoque crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman yMaychell , 1 984).

• Sean conscientes de que los prof esores de primaria obedecencr iterios de tipo per sonal a l pr e parar dichos ex pedientes. Poresta razón, el comité de la Inner -L ondon Education · Authority(1984) r ecomendó a los jef es de los de partamentos de inglés yde matemáticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusie-r an en contacto con las escuelas elementales de las que pr o-cedían los estudiantes par a informarles sobre los logros y pro-gresos de los que se ha bían matriculado durante el año anterior ,de modo que a l p~e par ar la nueva ronda de expedientes se pu-dier a tener en cuenta estos factores comunicados por escrito(IL EA, 1 984; véase tam bién Cheng y Z iegler , 1 986).

• E l sistema de redacción de infor mes está integr ado con el deevaluación como un r egistro continuo del progreso del estu-diante, par a dar así un peso específico a la inf or mación que setr ansmite (Har gr eaves et al . , 1 988 ; Broadfoot et al . , 1 988). En elcapítulo 8 se descri ben for mas de conseguirlo.

• La información se comparte mediante el contacto per sona l y elde bate (ILEA, 1984).

Los inf ormes sobre los estudiantes tienen que estar bien redacta-dos per o, en último tér mino, ser án buenos en la medida en que losean sus lector es . Amenudo el diseño de estos ex pedientes r equier eun esfuer zo consider a ble. E l pr of esor de escuela pr imar ia empleatodos los años innumer ables hor as a com pilarlos. S i esos infor mes noencuentr an lectores o sólo se leen en casos de emergencia, se ha br ádesper diciado toda esa valiosa ener gía . S i pudiera dedicarse a la uti-lización consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedi-ca a su compilación, los estudiantes se beneficiarían muchísimo de lame jora en la progr amación que, inevitablemente , se derivar ía de ello.

Programas y sist emas de ori entación

Como hemos visto, la tr ansición es un fenómeno que se pr oducetanto a corto como a lar go plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu-

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dar a los estudiantes se centra en el proceso de transición entre es-cuelas y, más específicamente, en aconse jar a los estudiantes sobre elnuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los es-tudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuelaelementa l a la secundaria, ellos y sus padr es necesitan ex plor ar susalternativas, dis poner de oportunidades par a pro bar las instalacionesde la escuela secundaria, or ganizar encuentr os con el per sona l de laescuela secundaria y hacer un recuento de los as pectos más sólidosen la formación del alumno y también de sus puntos dé biles par aenfr entarse a las o pciones y selecciones que les ofr ece el nuevo

-cur so. U no de los objetivos de los programas de or ientación es pr eci-samente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienación delestudiante (Ascher , 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresanen la escuela superior , solemos plantearnos si la preparación que hanrecibido ha sido la adecuada para la elección de cur so (Levi y Z iegler ,1991) . . Las actividades de transición, sin embargo, tienen como fun-ción proporcionar una formación más general al alumno para su pri-mer año en la nueva escuela, haciendo especial hincapié en los temassociales y personales.

E l informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres reco-mienda implicar más al pr ofesorado de escuelas elementales en la

planificación de visitas previas a la transición, aleccionando a los es-tudiantes y luego acompañándolos a la nueva escuela. Sugier e vis itasmás prolongadas, lo cual permitiría incor porar exper iencias más act i -vas y conocer el funcionamiento rea l de la escuela secundaria (ILEA,

1 988). B ulson (1984) sugier e que a los estudiantes protagonistas deesta tr ansic ión se les ofr ezca la posi bilidad de verse expuestos a loscurr ículos de la escuela super ior mediante visitas a las escuelas secun-darias . Para aliviar sus pr eocupaciones, los estudiantes también nece-sitan inf or mación clar a so br e los deberes a r ealizar en casa, las polí-ticas de as istencia y formación en habilidades par a los exámenesescr itos. D is poner de alguna ex periencia pr evia en clases r otativas yexámenes escritos puede ayudarles a acostumbr arse más f ácilmente alas prácticas de la escuela secundaria.

Otr os pr ogr amas de orientación tam bién han demostrado _ ser úti-les . Un pr ograma que desde marzo a nov iembr e s iguen los estudian-tes a punto de ser transf er idos, sus familias y los prof esor es que lesdan clase en primaria, diseñado por una escuela media de Indiana,

tuvo como resultado una me jora significativa en las relaciones entr e padres y escuela (Deller , 1980). Cheng y Ziegler (1 986) pusier on de

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4 . El PR OCESO DE TRANSIC IÓN

manifiesto que los progr amas iniciados en verano y los campamentosde verano, a los que asistían los estudiantes que ingr esarían en laescuela secundaria ese mismo año, r ecibieron evaluaciones positivasen los estudios empíricos.

De bería consider ar se a las familias como fuentes potencialmentevaliosas de información so bre el progreso y ada ptación de sus hijosen periodo de tr ansición (ILEA , 1988). Las confer encias individua lesentr e padr es y asesores, llevadas a ca bo antes de la tr ansición, hanrecibido críticas positivas, al igual que los programas de orientacióncentrados en el grupo de iguales, y la a plicación de políticas claras,equitativas y de las que el alumno haya sido corr ectamente informa-do so bre el comportamiento de los estudiantes, los tr a ba jos a real izaren casa, la disci plina y los nive les académicos (Cheng y Ziegler ,1986) . Estos mismos autor es defienden que la tr ansición de be ser untema del que debe ocupar se toda la escuela : prof esor es, administr a-dor es, cuidador es, estudiantes ... , y no sólo el per sonal de asesor a-miento y orientación (ibid.).

Tra s r econocer la im portancia que para los estudiantes en pr ocesode tr ansición repr esenta la cultura infor mal que se crea en su gru pode iguales, Measor y Woods (1984) sugier en que las escuelas permi-tan y estimulen a los estudiantes a participar m á s activamente. en la ·

gestión del pr oceso de transición , no sólo dur ante el periodo deorientación. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden cr earun - pr ogr arna de orientación alternativo· para ayudar a sus com pa-ñer os tr ansf eridos a mane jar se con más soltura en la escuela secun-daria .

Los pr ogramas de desarr ollo per sonal y socia l , dirigidos por pro-fesor es esta blecidos en su lugar de tr aba jo a principio de cur so, tam- bién permiten la partici pación activa de los estudiantes en el procesode orientación ( por e jem plo, enviándolos con ma pas, en grupos , paraque se orienten en los alrededor es de la escuela) (Hamblin, 1978;

B aldwin y Wells , 1 981) . Ta les pr ogramas pueden ser una va liosa con-tribución al tr a ba jo administr ativo básico y a la s -charlas- gener alesque, tradicionalmente, forman parte de los primer os días de estanciaen la escuela secundaria (Galton y Willcocks , 1 983) .

Ho (I992) describe un pr ogr ama de tr ansición que se centra en lacomunicación interescolar (establecida a través del per sonal clave), laorientación estudiantil (llevada a ca bo por una unidad de planifica-ción educativa, y a tr avés de entrevistas individuales con un orienta-dor , un programa de orientación para el gr ado 9 que aborde los temas

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UN A EDUC ACIÓN P AR A F .L CAMBIO

r elacionados con las técnicas de estudio y las cuestiones soc iales yacadémicas, y un programa de puertas a biertas en la escuela secun-daria), así como de or ientación de las familias (a tr avés de reunionesinformativas, entr ev istas con los profesores y una política de puertasabiertas de la escuela secundaria).

Las actividades más comunes en los pr ogramas de orientaciónconsisten en logr ar que los estudiantes visiten la escuela secundariadurante una - jornada de orientació n- , acom pañada por descr ipcionesdel progr ama de la escuela secundaria en r euniones orientativas des-tinadas a padr es y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por parte de asesor es o administr ador es de la escuela secundaria . Éstas pueden ado ptar multitud de for mas y se pueden complementar , pore jemplo , con guías par a los estudiantes, vis itas a las clases y pr ogr a-mas en los que se aborden los temas de la tr ansición en los que secontemple la posi bilidad de que estudiantes de la escuela elementalasistan a clases r egular es en la escuela secundar ia , el inter cam bio decartas entre estudiantes de la escuela pr imar ia y la secundaria, o responsa bilizar al a lumnado más antiguo de los nuevos estudiantes. To -das estas actividades están pensadas par a dar a los pr eadolescentes ya sus famil ias la o portunidad de tomar decisiones inteligentes , basa-das en una información exacta y am plia so br e sí mismos y los pr o-gr amas escolares en su comunidad.

Aunque los integr antes del de partamento de or ientación son confr ecuencia los r esponsa bles de coor dinar los pr ogr amas de transición ,

no tienen por qué so portar todo el peso de la planificación y organi -zación de estas actividades. L os adm inistrador es, secr etar ios, pr ofeso-res, bi bliotecar ios, familias , miem bros de la comunidad y hasta los

pro pios estudiantes son colabor ador es potenciales en una la bor quecom pr ende un conocimiento más pr ofundo de la escuela secundar iay una ada ptación más suave a l nuevo am biente.

A veces, las jornadas de orientación constituyen una parte espec-tacular e incluso estelar del programa de orientación gener al de unaescuela secundar ia . Estos días es peciales, con actividades deslum- brantes en las que se hace todo un des pliegue de mater ia l científ ico,actuaciones gimnásticas im pr esionantes y otr as actividdaes similares,

pueden cr ear una verdadera sensación de avidez e im paciencia entr elos estudiantes que van a ser tr ansf er idos y que anticipan todo el inte-r és y el entusiasmo que les aguar da. En cierto sentido, esos días ins-titucionales pueden consider ar se una es pecie de -calentarniento- pr e-vio al cam bio que ex perimentar á el estudiante, haciéndolo atr activo

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4 . EL PROCESO DE TR ANSICIÓN

y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviarla ansiedad y a crear actitudes positivas con res pecto a la transición,las jornadas de orientación conllevan auténticas ventajas, pero tam-

bién peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio basado en entrevistas so br e la transición de los estudiantes a unaescuela secundaria, Thomas (1984) descubrió que la impaciencia y elentusiasmo generados acer ca de las per s pectivas de un aprendizajemás independiente, pronto se vier on frustr ados cuando los estudian-tes se encontr aron con que en la nueva escuela pr evalecían las ho jasde trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello quehabía prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exis-ta una dif er encia abismal entr e lo que ven los estudiantes en su . . jor-nada de orientación· y lo que más pr o ba blemente ex perimentarándur ante el r esto de su estancia en la escuela secundaria.

Reorganizaciones Institucionales

Una solución que suele plantear se par a dar cumplimiento a las nece-sidades es pecia les de los años de tr ansic ión, consiste en cr ear unainstitución es pecialmente destinada a este periodo crítico en el desa-rr ollo de la gente joven; una institución que sea ca paz de pr otegerla ,

aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia . La institu-ción que se ha pro puesto es la escuela media .

La investigación y la bi bliogr af ía so br e las escuelas medias r esul-tan difíciles de eva luar . Buena parte de la bibliogr afía favor able seasocia a or ganizaciones que han defendido a biertamente la creaciónde escuelas medias, como la Asociación Na ciona l de Escuelas Mediasen Estados Unidos, y la Asociación de Escuelas Medias de Sask atche-wan, en Canadá (Geor ge y Oldak er , 1 985 ; National Middle SchoolAssociation, 1 982) . Otr as publicaciones son menos consistentes ensus argumentaciones a favor de la escuela media. Por ejemplo, un es-tudio de K . Tye (1985) so br e las pautas del currículum y la enseñan-za en las escuelas super ior junior y media evidenció muy pocas dife-r encias entr e ambas instituciones.

Varios investigador es (Hawkins et al . , 1 983 ; Ear l , 1987; Pugh, 1 988;Eccles y L ord, 1991) han r evisado la bibliogr afía existente so br e elagru pamiento por edad y ciclo, en un intento por ilustrar sus ef ectosso br e el r endimiento de los alumnos, la satisfacción de familias yalumnos, los costes del progr ama curricular , las actitudes de los estu-

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IJ NA EDUCACIÓN PAR A E L CAMll!O

diantes y el concepto que tienen de sí mismos. Los resultados sugie-ren que las prácticas de los profesores en sus aulas son las que conmás pr o babilidad a portarán las claves sobre el a prendizaje y desarro-llo del estudiante, y no las disposiciones mecánicas, como la duracióndel ciclo (Epstein y Peterson, 1991).

Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado quesu as pir ación de ofr ecer a los estudiantes una tr ansición suave es másr etór ica que r eal. Aplicando diversas metodologías y tomando comoo bjeto de estudio casos y localizaciones dif er entes, todos estos auto-r es han llegado a la conclusión de que en la línea centr al, exacta-mente en el punto divisor io entre primaria (elemental) y secundaria,no se producía una transición suave en a bsoluto, sino una ruptura

brusca. La fr ecuencia con la que se o pta ba por la clasificación porgrupos homogéneos aumentaba nít idamente, al mismo ritmo que elnúmero de prof esores es pecializados en una as ignatur a, y de pr ofe-sor es con los que entr a ban en contacto los estudiantes (Ha rgreaves ,1 986 ; Har gr eaves y Tickle, 1 980 ; Taylor y Gar son, 1982; Meyenn yTickle, 1980). E l estudio de Har gr eaves (1 986) atribuye esta ruptura alhecho de que las escuelas medias sur gier on no tanto por r azones deidealismo educa tivo como por conveniencia administrativa (¡er an más

bar atasl), que las escuelas tenían pocos profesores que hubier an sidofor mados es pecíficamente para dar clases durante los años medios , yque la mayoría de los pr ofeso res de escuela media ha bían sido r eclu-tados de antiguas escuelas elementales o secundarias, par a ser asig-nados a aquellos años de escuela media que más se adecua ban a suexperiencia anterior. K. Tye (1985) y otros (como por e jemplo Ale-xander et al . , 1 978) también afirmaron que las escuelas medias sur -gieron en Estados Unidos debido en gr an parte a r azones de conve-niencia administr ativa.

Algunas va lor aciones de la escolarización media son más posit ivas.Una encuesta nacional ef ectuada entre dir ector es y prof esorado degrado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el prof esor ado desé ptimo en las escuelas medias que comprendían los grados 6, 7 y 8,

en compar ación al mismo ciclo en las escuelas superior es junior quecompr endían los grados 7, 8 y 9; se veía algo más ex puesto a estruc-tur as or ganizativas y pr ácticas de enseñanza que, en teoría, son másapr opiadas par a la enseñanza y el desarrollo social en gr ados supe-riores (Br addock et al . , 1988). Tras la introducción de las escuelasmedias en St. Louis , en 1980, mejoró la asistencia a clase de los estu-diantes, éstos o btuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de

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4 . EL PROCESO DE TRANSICIÓ N

rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinar ios y ex pulsio-nes de estudiantes (Wiles et al . , 1982). No o bstante, como quiera quela evaluación se llevó a cabo sólo dos años después de su intr oduc-ción, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo.

L a investigación de Simmons y B lyth (1987) indica algunas des-venta jas per durables en la transición a la escuela superior junior enuna gr an ciudad, es pecialmente para las chicas, y a punta algunas ven-ta jas de los sistemas de escuela media o K-8 1 • Ar gumentan que lasescuelas medias facil itan la tr ansición porque ésta se produce antesde la pu bertad y supone el tr aslado a un edificio que suele ser más

pequeño que el de una escuela secundaria . La tr ansición pr ecoz tienela ventaja de coincidir en menor medida con otr os cambios que expe-rimenta . el adolescente, Jo que reduce la acumulación de éstos ysupone un aumento menos es pectacular del númer o de com pañerosy estudiantes mayor es.

Quizá 'exista un compromiso en la elección entre escuelas mediasy escuelas super iores junior . Al comparar los efectos de la enseñanzaen un aula dir igida por un solo profesor y la departamentalización,

McPartland (1987) descubrió que la primera se beneficia ba de lasrelaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayorcalidad en la enseñanza de la asignatura,· mientras que la departa-mentalización me joraba la calidad de la enseñanza de la asignatura acosta de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y el

profesor .Así pues , las prue bas aportadas por la investigación de los siste-

mas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyen-tes como par a justificar su introducción completa o su eliminacióncomo respuesta al pr o blema de la transición. Las escuelas mediasofrecen posibilidades , no garantías. El hecho de que no siempre cum-

plan sus o b jetivos, puede estar motivado no tanto por la introducciónde unos ob jetivos ina pro piados , como por su im posibilidad de satis-facerlos -debído a la escasez de personal de bidamente formado, a la

pr esión externa que exige r esponsa bilidades, a las ex pectativas r ea-les o percibidas como ta les de las escuelas que acoger án a los estu-diantes de escuela media , etcétera (Hargreaves, 1986) . Lo más im-

portante para los estudiantes que se encuentr an en esta fase no sonlos mur os dentro de los cuales tr a ba jan, ni s iquiera el nombre que sele dé al edif icio que contiene esos muros , sino la calidad de la ense-

l. Escuela s a las que asiste el alumnado desde los 6 años a los 14 años. (Nota de la r evisión).

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ñanza, del apr endiza je y de la atención per sonal que se alcanza den-tro de ellos. En este sentido, los cambios en los primer os años de laescuela secundaria pueden ser tan efectivos para el pr ogr eso yla ada ptación del estudiante, como los que se pr oduzcan en toda lainfraestructura de la escolarización.

RESUMEN

La tr ansición es un proceso al que es necesar io r estar dificultad y alque también hay que desarrollar y mejorar . Hemos analizado formas pr ácticas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy es pecífi-cas, otras, sin em bargo, más amplias y ambiciosas. No obstante, cr ee-mos que, en gener a l , existe la necesidad de abordar los princi piosintrínsecos sobr e los que se sostiene, incluso en el caso de cambiosmuy específ icos. Que las reuniones entr e pr ofesores de pr imaria y desecundaria r esulten efectivas no sólo depende de los as pectos pr ácti-cos del papeleo, sino también del grado de confianza y conocimien-to que ambos sectores mantienen sobre la práctica del otro, no sim-

plemente a través de la divisoria de la enseñanza elemental-secunda-ria, sino tam bién dentro de su propio ámbito. Esto signif ica que un prerr equisito importante par a lograr una comunicación ef ectiva queatr aviese la divisoria de la enseñanza elemental-secundaria, puedehallar se en la implantación de formas muy bien desarrolladas decoor dinación entr e pr of esor es de ambos sector es, ¡ todo un desafío!

Lo más pr obable es que los administr ador es que andan a la bús-queda de r á pidas soluciones de procedimiento a los problemas plan-teados por el cam bio y la transición se sientan desilusionados. Más pronto de lo es per ado, sus intentos de cam bio tendr án que a bordarlos pr incipios profundos que su byacen en las innovaciones es pecífi-cas que tratan de poner en pr áctica. L os administrador es, convenci-dos de que sólo tenían que ef ectuar unos pocos cam bios de pr oce-dimiento, se han tenido que enfr entar a menudo con la disyuntiva decam biar toda su escuela . Par a asegurar unas mejor as sustancia les ysignificativas en cuanto a la educación de los pr eadolescentes, habráque afr ontar , en último término, los pr inci pios su byacentes, las estruc-tur as profundas y, en particular , las cultur as más arr aigadas de laescolarización secundaria .

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CAPíTIJLO 5

Atención y apoyo

IA NECESIDAD DE APOYO

Como ya hemos visto, los pr eadolescentes deben superar var ios -r ítos

de transició n- . Pasan por la pubertad; a bandonan los ref er entes deorientación pr o porcionados por la familia para identificar se más ple-namente con su gru po de iguales; se les traslada de una escuela a otray empiezan a tomar decisiones per sonales y educativas que tendr ánun ef ecto dur adero sobre sus vidas. Par a estos adolescentes, el micr o-cosmos de la autoex ploración se halla inserto en el macr ocosmos másamplio de una cultur a mundial en proceso de tr ansformación, conuna economía nacional y mundia l, unas comunidades sociales y étni-cas y unas estructur as políticas glo bales que cambian a un ritmo ver-tiginoso. Los pr eadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejantodos sus pro blemas (como, por ejemplo, las dif icultades de a pr endi-za je , los malos tratos, la po br eza, el r acismo). También ex perimentanuna gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar queocupar án en él. Al afr ontar lo que para ellos es su primer a gr an -cr í-sis de identidad- , los jóvenes necesitan una infor mación clara , unaorientación y un a poyo sin r eservas, aunque de baja intensidad, paraque sean ca paces de desarrollar un conce pto positivo de sí mismos,adaptar se a profundos cambios de orden per sonal y adquirir la for-mación adecuada que les permita afrontar su nueva situación con laindependencia y el juicio crítico necesar ios par a asumir el lugar quevayan a ocupar en el conjunto de la comunidad.

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Ofrecer a poyo a los preadolescentes es una tarea desalentadora.Cada escuela pr esenta una enorme variabilidaden cuanto a las nece-sidades y requerimientos de sus estudiantes, según la edad, madurez,logros , cir cunstancias familiares, intereses, ambiciones, etnia, géneroy toda una serie de factores diversos. Lasescuelas no sólo de ben ocuparse de aquellos estudiantes en situación -de r iesgo- , sino del amplioespectr o de estudiantes que constituye la -corriente pr inci pal- , y quetambién necesita a poyo. De hecho, veremos que una de las falaciasde laescolarización secundaria y de la escuela superior junior es quela escuela se convierta en un lugar neutro e inhós pito para la mayo-ría de sus estudiantes que deben arreglár selas por sí solos, al tiem poque organizan programas especiales y adicionales par a los estudian-tes -de r iesgo- que no parecen adaptar se. Apoyar y atender bien a losestudiantes de riesgo significa tener las escuelas or ganizadas y estruc-tur adas de modo que sean capaces de proporcionar apoyo y atencióna todos los estudiantes. Una de las razones más convincentes par areestructurar la escuela es la que propugna crear or ganismos que fun-cionen como comunidades acogedoras, glo bales y estimulantes paratodos sus estudiantes , tanto los de la corriente princi pal como los deriesgo, y no centr os preocupados únicamente por seguir la estelade jada por aquellos que alcanzan mayores logros académicos (Stoll yFink , 1 996) .

En el ca pítulo 2 explicamos por qué es tan importante tener encuenta las necesidades per sonales y sociales de los pr eadolescentes.

Analizamos los dos polos contra puestos que conforman el dilema deladolescente: la neces idad de inde pendencia y la necesidad de aten-ción, y demostramos cómo la mayoría de las escuelas· secundar ías yde las escuelas super ior es junior parecen descuidar e incluso a vecessocavar el cum plimiento de estas exigencias . Según o bservamos, esen los grados 7 y 8 de la escuela su perior junior donde la disci plina,el contr ol y la organ ización estr icta par ecen ser mayores que en nin-gún otro esla bón del sistema . Por otro lado, muchas escuelas secun-darias son como aer o puertos atestados, donde el tim br e de la escue-la señala los cambios de vuelo cada cincuenta . o setenta minutos,mientr as los estudiantes acuden en tro pel a sus taquillas para cambiar se y pr e par arse para la clase siguiente (Har gr eaves, 1982).

Los estudiantes de escuela secundaria, y en es pecial aquellos queno están destinados a entrar en la univer sidad, tienden a ver a sus pr of esor es como per sonas car entes de inter és (Wehlage y R utter,1986). Los estudiantes que han abandonado los estudios son cansí-

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5. ATENCIÓN Y APOYO

derados de modo menos favorable por sus antiguos profesores que por parte de padres, compañeros o superiores (Karp, 1988;Gedge,1991). Cuando a estos estudiantes se les pregunta si existe algunarazón que los hubiera decidido a continuar en la escuela, a menudodan como respuesta «la presencia de profesores más atentos-, el quehubiera un adulto que les conociera bien y se preocupara por ellos(Karp, 1988). En cualquier caso, la mayoría de estudiantes deseancontar con profesores que les preste la debida atención, al margen delos antecedentes, el género o la clase social (Ryan, 1994).

Hace décadas, Emile Durkheim 0956) argumentó que con la dis-minución de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socia-lización de los niños, la educación estatal había recogido el testigo dela educación moral de los jóvenes. Según argumentó, la educaciónera moralmente importante para crear un conjunto de valores y sen-timientos comunes en los jóvenes, más allá de los intereses particu-lares a los que se intentaría dar cumplimiento si esta tarea se dejara por completo en manos de la familia. Desde los tiempos en los queDurkheim elaboró su estudio, las propias familias han evolucionado.

El concepto habitual de familia era el de dos progenitores en su pri-mer matrimonio, con hijos propios y dependientes, un concepto queestá cada vez más en desuso (Elkind, 1993).

Muchos preadolescentes en la actualidad llevan vidas postmo-dernas, en familias desestructuradas, pertenecen a comunidades cul-turalmente diversas y que avanzan muy rápido en el mundo de laimaginería visual. Sin embargo, esas vidas postmodernas se ven atra- padas en la jornada escolar, en unas instituciones modernas con ho-rarios burocráticos, conocimientos compartimentados y que hacengala de una deficiente atención hacia los jóvenes. Etzioni 0993) estáconvencido de que para poder restaurar la infraestructura moral denuestras comunidades, las escuelas tendrán que intervenir allí dondeotras instituciones han fracasado. Para que esto suceda, en las escue-las secundarias actuales deberá llevarse a cabo una profunda trans-formación.

Sergiovanni 0994) aduce que las escuelas tienen que representarun papel mucho más vital y central en la construcción de la comuni-dad, procurar la debida atención, desarrollar las relaciones, crear un propósito común y fomentar un vínculo de unión entre la gente quevaya más allá de ella misma. Siguiendo a Tonnies (1887), proponeque las escuelas enfoquen la construcción de la comunidad en tr esdirecciones:

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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMOIO

• Comunidadde afinidad, como una unidad de ser similar a la quese produce entre familia, vecinosy amigos , en la que se crea unasólida sensación de -nosotros- en el seno del grupo social.

• Comunidad de lugar, como ocurre con los conce ptos de « mi cla-se- , -rni barrio· o -rni escuela-, donde se dé cabida a una amplia participación y se desarrolle un sentido de pertenencia.

• Comunidad de pensamiento, donde la gente establezca vínculosmediante la creación de objetivos, valores y conceptos del sercomunes ( pág. 6).

Cómo convertir se en comunidades de estudiantes , en comunida-des para los estudiantes, y establecer conexiones con comunidadessituadas más allá del conjunto de estudiantes más cer canos planteaalgunos de los más grandes desafíos a la estructura y or ganización delas escuelas secundarias, así como a los métodos mediante los cuales pueden y de ber ían prestar apoyo a sus estudiantes.

REFORMAS QUE INCUMPLEN EL PRINCIPIODE ATENCIÓN AL ESTUDIANTE

El fracaso de gran número de escuelas secundarias y escuelas supe-r ior es junior a la hor a de pr estar apoyo y atención efectivos a los pr e-adolescentes constituye uno de los temas más frecuentes de estudioen las publicaciones que tr atan las razones que motivan el abandonode los estudios y la natur aleza de la escuela secundaria en gener al(Wideen y Pye, 1989) . Y, sin embar go, las necesidades per sonales y

sociales de los preadolescentes son fundamentales par a su actual bie-nestar y para aumentar sus posib ilidades de éxito académico, asícomo par a asegur ar su r esponsabilidad social y satisfacción per sonalen el futuro. No obstante, buena parte de la r etór ica utilizada par aex plicar la r eforma educativa par ece no dar se cuenta de ello o en el peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a estasnecesidades , demostrando un clar o r echazo a todo aquello que no seencuadr e en estr echos már genes disci plinar ios, no sea estrictamenteacadémico y se centr e en la tar ea inmediata del a pr endiza je.

En Estados Unidos , por e jem plo, la -Ley Ob jetivos para el 2000:

Educar a América· identif ica ocho o bjetivos naciona les par a la educa-ción. Dos de ellos se r efier en a la formación del pr of esorado y al

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;. ATENCIÓN Y APOYO

desarrollo prof esional, y uno a la partici pación de los padres . Loscinco restantes guardan relación con los r esultados del apr endizaje yla productividad académica . Recuerdan la necesidad de un ambienteescolar disci plinado, per o por ello se entiende un am biente li bre de

peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente al bienes-tar y el desarr ollo de los estudiantes. Apar ece, pues, una tenaz con-formidad con la disci plina, pero no así con el inter és por el a poyo yla atención al estudiante.

Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educativasintroducidas en los estados .ni ponen tanto énfasis en las cuestionesacadémicas; ni dejan totalmente de lado los as pectos a par entementemás difíciles de la atención al alumnado. Por e jem plo, dos de los seiso bjetivos de apr endizaje y de sus r esu ltados es pecíficos para el esta-do de Kentucky resaltan de forma ex pr esa la confianza del alumnoen sí mismo y una actitud r esponsable como miem bro del grupo. Demodo similar , los diez resultados esenciales de a prendizaje que debenobtener los estudiantes de la provincia canadiense de Ontario cuan-do finalicen el gr ado 9 incluyen:

• -Solucionar pro blemas y tomar decisiones r es ponsa bles con unaactitud cr ítica y cr eativa . »

• -Aplicar las técnicas necesar ias para tr abajar y mantener una buena relación con los demás· (entr e ellas se incluyen el trabajo en común, el respeto de las difer encias culturales, y el poderresolver conflictos de forma con junta).

• -Participar como ciudadanos r es ponsables en la vida de las co-munidades local , nacional y glo bal-

• • Tomar decisiones inteligentes y sensatas par a llevar una vidasana- (Ontario Ministry of Educa tion and Training, 1995, págs.27-29).

En Inglaterr a y Ga les, por el contr ario, el Curr ículum Nacional hadefinido un currículum o bligator io, detallado y nacional , basado enasignaturas, que en gran parte ha suprimido como as pecto esencia l laatención al alumno. Las asignatur as -esencialesde este currículum,estr echamente vinculadas a los r esultados del aprendiza je en -f asesclave· es pecíficas de la educación, son en una abrumadora mayor íalas asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el curr ícu lum con-vencional de la escuela secundaria . Las asignatur as estéticas, pr ácti-cas , personales y sociales se han visto des plazadas y mar ginadas por

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UN A P . l)UC AClÓN PAR A H L CAMB10

este currículum (Hargr eaves, 1989 ; Goodson, 1994) . Ago biados por elexceso de contenidos que aumentan la demanda de evaluación y la

presión constante que supone destinar el tiempo adecuado a las asig-natur as base o bligatorias, los profesor es del Curr ículum Nacional sehan declar ado inca paces de dedicar el tiem po y esfuerzo necesariosa los otr os ámbitos (Hels by y McCulloch, 1996).

Dur ante un tiempo, a finales de la década de los 70 y pr inci piosde los 80, dio la impr esión de que a las asignatur as cenicientas de laescolarización secundaria inglesa se les hubiera permitido acudirfinalmente al baile, junto con sus hermanas de más alto r ango. Movi-das por una necesidad emer gente y básica , en consonancia con loscambios socia les que se producían a su alr ededor , y a las necesida-des e inter eses de los adolescentes, un número cada vez mayor deescuelas secundarias británicas empezó a intr oducir los correspon-dientes programas de educación social y per sonal para todos los es-tudiantes. No se tr ata ba sólo de programas so br e ha bilidades per so-na les par a afr ontar situaciones, o de supervivencia par a los menoscapacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya ha bía fr aca-sado. Los progr amas se extendier on a la educa ción política y a la dis-cusión de temas r elacionados con la paz , la raza , el medio ambientey una amplia gama de cuestiones sociales que inter esa ban a todos losestudiantes.

Buena parte del impulso cr eativo que pro pició la a parición de unCur rículum Naciona l y su dieta de as ignatur as académicas impuestas

procedía de gru pos de presión conservadores que convencieron a lgobierno británico de que las cuestiones personales y sociales -nor elativas a las asignatur as- , que se centr aban en -ternas candentes- , noer an materia adecuada de enseñanza en la escuela (Scruton et al . ,

1986; S cruton, 1 985 ; Cox y Scruton, 1 984) . Según ar gumenta ban , estascuestiones -no relativas a las asignatur as- , a barca ban temas de grancomple j idad social y política, situados muy por encima de la capaci-dad de juicio y madur ez pr o pia de la mayor ía de adolescentes meno-r es de 1 6 años; se di jo, además , que muchos pr ofesor es no poseíanlos conocimientos suficientes par a afrontarlos de una maner a impar-cial , y que su inclusión -des plazar ía- del curr ículum escolar otr as asig-natur as -m á s importantes-.

L os cr íticos respondieron que los jóvenes debían desarr ollar lascapacidades de r azonamiento, una inquietud afectiva y puntos devista inde pendientes y críticos para afr ontar y reflexionar so bre estostemas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que, de todos

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5 . ATENCIÓN Y APOYO

modos, ya representan una preocupación para muchos jóvenes (Har -greaves et al . , 1988 ; Stradling et al . , 1984). Sean cuales fueren los ar-gumentos, está claro que el Currículum Nacional inglés y galés consi-guió detener el avance de la corriente de educación personal y socia l,des plazándola hacia la periferia de las pr ioridades de profesores y es-cuelas.

Best 0994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de aten-ción prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secun-daria se resintió como consecuencia de la implantación del Currícu-lum Nacional. Su prepar ación distrajo a los profesor es de su funciónen el aula-hogar , e indujo al profesorado de asignatur as a dar todavíauna mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evalua-ciones y exámenes significó que la educación per sonal y social , asícomo la atención, en general, - chocar an contr a un muro- paramuchos prof esores . Se aparcar on las cuestiones r elativas a la coor-dinación entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que con-centrar se cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba elCurrículum Nacional. Además , el Currícu lum Nacional y la compe-tencia académica entr e escuelas, que tomaban como valor de clasifi-cación los resultados o btenidos, afectaron a las pers pectivas pr ofe-sionales de los pr ofesores, hasta el punto de que el aspecto pastor alo de atención dejó de ver se como un criter io importante para pro-gr esar en el ter reno la boral (véase Watkins , 1994).

Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los nive-les pr of esionales de los pr ofesor es también pueden poner en peligr osu compromiso par a proporcionar la de bida atención a los estudian-tes . Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clásicas , def i-niendo la pericia de los profesor es principalmente en tér minos deconocimientos es pecializados y ha bil idades técnicas (Har greaves yGoodson, 1 996) . Dichos niveles profesionales tienden a r esaltar eldominio de la asignatura , los conocimientos técnicos (también llama-do -conocirniento pedagógico del contenido-) acer ca de cómo ense-ñar la pro pia asignatura, y la reflexión r aciona l. La atención a los jóve-nes, el compromiso y la implicación emociona l son las gr andesausentes en las definiciones emer gentes sobre los niveles profesiona-les para la enseñanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en loscriterios que definen a un -docente de ha bilidades avanzadas· enAustr alia (Ingvar sson, Chadbourne y Culton, 1994).

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UNA EDUCACIÓ~ PARA F . L CAMBIO

DEFENSA DE IA ATENCIÓN AL ALUMNO

Buena parte de la r eforma escolar parece dar a entender que la aten-ción dedicada a l adolescente ya· no im porta. E l tr a ba jo de carácteremociona l rar as veces es reconocido como fundamental para indicarla profesionalidad del docente. Y , sin em bargo, ta l como ar gumentanautor es como Noddings (1992), la atención no sólo es un r equisitovital par a el a pr endiza je del estudiante, sino también una for ma esen-cial de a prendiza je:

S i la escuela tuvier a un o b jetivo princi pal , éste de bería ser el de promo-ver el desarrollo de los estudiantes como per sonas sanas , competentes y conun sentido de la mor alidad . .. El desarr ollo intelectual es im portante, per o no puede ser la prioridad fundamental en las escuelas (pág. 10) .

Los estudiantes, concluye la autor a, ~ e preocupan poco por lo quetienen que apr ender (un pr o blema de currículum). También se quejade que los profesores se - pr eocupan- poco por los estudiantes (un

pr o blema de atención). Según sugier e su obr a , el tema a de batir enlas escuelas no es el de bailar a l r itmo de ef ectividad or questado porla escuela , obsesionada por cum plir · el o bjetivo de que -todos losniños puedan a prender - , sino el de pr eguntar se qué es lo que de be-rían estudiar los niños. La atención, tanto en el contenido del currí-culum for mal como en las r elaciones humanas a través de las cualesse estudia, es una de las cuestiones prioritar ias a a pr ender por losa lumnos, asegura Noddings.

Según esta autor a, existen var ias f ór mulas par a que las escuelas ylos educador es amplíen sus hor izontes más a llá de lo estrictamenteacadémico y conciban un es pacio más diáfano donde pudiera pres-tar se la atención de bida a l apr endiza je de la gente joven. Algunos deesos ámbitos clave o centros de atención, según los denomina ella,son:

• Cent r ar la at ención en uno mismo , en el pr opio ser físico (nosólo mediante el e jer cicio autoindulgente, sino también a travésdel servicio a los demás), en la pr opia vida espir itual , el tr aba joy el ocio.

• Cent rar la atención en lo s más al legados, en compañeros y alle-gados, mientr as los jóvenes se pr e paran para establecer lazos deintimidad a largo plazo; en los amigos y vecinos y, no en menormedida, en los niños (los más inmaduros), buscando maner as

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estructur adas para traba jar con niños más pequeños en el ám bi-to escolar , y brindarles apoyo.

• C ent rar la atención en cole g asy conocidos , en compañeros detr a ba jo y comunidades esta bleciendo compromisos de ayuda ya poyo recíprocos, lo que constituye una pr e par ación vital parael comportamiento positivo (y product ivo) en el puesto de tra -

ba jo, par a prestar servicio a la comunidad.

• Cent rar la atención en lo sanimales , en particular en los animalesdomésticos y en el amplio mundo de los ser es vivos, en general.

• C entrar l a atención en las plant as y en el entorno fisico , porejem plo cuidando el pro pio jar dín, mostrando interés en preser-var el equilibrio local y global de la natur aleza y el medio ambiente en gener al.

• Centrar l a atención en el mund o de los ob jet ose in strumentoscr eado s porel hombr e , es decir , en el mantenimiento concienzu-do de las posesiones mater ia les (en lugar de un materialismooportunista), así como por el am biente estético y arquitectónicodel país y de la ciudad.

· • C ent rarla at ención en l as id eas , es decir , en las pasiones del in-telecto y de la creatividad de la mente, no mediante el trata-miento de hechos presentados de forma suave, sino atendiendoa los as pectos de per ce pción e imaginación que pueden a portarel conocimiento y reflexión.

No es que las cuestiones académicas no sean importantes y que laatención lo sea todo. De hecho, las escuelas urbanas y las destinadasa los más po bres, que tr atan de propor cionar a sus estudiantes unr efugio de afecto sin estimularlos intelectualmente, les hacen un flacofavor a lar go plazo (Har gr eaves, 1 995). Per o, en la mayor ía de loscasos, la relación entr e la atención a l alumno y su pr e paración acadé-mica se extiende por desgr acia en la dir ección o puesta. M uchos jóve-nes no adquir irán los niveles básicos académicos si no les pr eocu pa yatienden a lo que a pr enden. Perder án la vinculación con su a pr endi-zaje si se sienten aislados , per didos y desatendidos en sus escuelas. Ysin las habilidades, r esponsa bilidades y r ecom pensas que se derivande la atención y cooper ación con y par a los demás, todos los progr e-sos intelectua les del mundo no conseguir án convertirlos en personasme jores o en ciudadanos más éticos (como muy bien han demostr a-do tantos líderes total itarios altamente inteligentes). La atención, pues,importa y mucho. No podemos permitirnos el lu jo de descuidarla.

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UNA EDUCACIÓN PAKA Rl CAMBIO

TRADICIONES DE ATENCIÓN Y APOYO

A pesa r de sus deficiencias para apoyar a los estudiantes, las escue-las secundarias y las escuelas superiores junior no se hallan total-mente des provistas de estructuras par a proporcionar una atenciónque, en cierta medida, también se practica . De hecho, en EstadosUnidos y en el R eino Unido se han institucionalizado con firmeza , enel seno de las escuelas , dos tr adiciones de a poyo muy es pecíficas ,una en cada país .

Tr adicionalmente, las funciones de atención al alumno en la escue-la secundaria estadounidense han estado en manos de orientador es yasesores es pecia lizados. Dicho per sona l aconse ja a los estudiantes sobr e selección de cur sos y toma de decisiones que af ectan a su tr a-yectoria estudiantil. Aconsejan sobre problemas per sona les que pue-dan interf erir en el a prendiza je de los estudiantes y se ocu pan deaquellos alumnos con pro blemas de com portamiento 'demasiado gr a-ves como par a ser abordados en el aula . En aquellos casos en que los pro blemas de los estudiantes se agudizan : po br eza, maltr ato en elhogar , disfunciones familiares, embarazo, alcohol, dr ogas o delin-cuencia, el per sonal de orientación y asesor amiento coo per a con losservicios sociales y los tribuna les de menores ajenos a la escuela, asícomo con los prof es ores r es ponsa bles de la enseñanza a estos jóve-nes. Allí donde se han establecido enlaces con las escuelas de origende los estudiantes (elemental y su perior junior ), buena parte de r es-

ponsabilidad cae a menudo en manos del persona l de orientación yasesor amiento. Con fr ecuencia, este personal tr a baja con estudiantesde forma individualizada, a veces con pequeños grupos que les sonenviados para desarrollar con ellos pr ogramas es peciales de tra ba jo,y con clases a las que enseñan módulos de cursos de enseñanzasobr e carr er as prof esionales, etcétera. La orientación y el asesor a-miento se consideran traba jos es pecializados que r equier en una cua-lificación prof esional a parte de las exigidas par a la enseñanza r egularen el aula.

La or ientación y el asesor amiento son los ámbitos en los que lasescuelas su per ior es se ocu pan de forma f ehaciente de atender a susestudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposición de los estudian-tes per sonal de bidamente formado y cualificado para afr ontar proble-mas no académicos y se asegur an, mediante la atención de bida y laasignación de recur sos a este ámbito, de que la escuela y sus profe-sor es no descuiden sus de ber de brindar atención y a poyo al alum-

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no. No obstante, en el transcur so del tiempo , ha quedado clar o quela existencia de un sistema se parado que pr o por cione orientación y

asesor amiento ha traído consigo muchos más pro blemas que benefi-cios.

• La prof esionalización de los servicios de or ientación y asesor a-miento, que conlleva a menudo su pro pio lenguaje clínico, tien-de a resaltar a veces los pro blemas -má s profundos· de natura-leza psicodinámica, por encima de los a parentemente -rná s simples· que pr esentan los estudiantes (Cicour el y Kitsuse, 1 963) .

• La pr of esional ízació n de los servicios de orientación y asesor a-miento tiende a dudar de la ca pacidad de los docentes, al asu-mir una mayor r es ponsa bilidad para tr atar los problemas de losestudiantes.

• La institucionalización de los servicios de orientación y asesora-miento como una función se par ada y es pecializada puede esti-mular en los pr of esores de aula la idea de que la atención, elapoyo y las r elaciones no so~ de su incum bencia , puesto queésos son temas de los que se ocu pan otros.

• El gr an númer o de contactos individuales que mantiene el per-sona l de orientación y asesoramiento con los estudiantes puedesobrecargar a dicho per sonal de traba jo, y reducir la calidad ge-neral de su atención, ya que se concentr an en los casos más- pro blemá ticos- de entr e unos pocos. Todos los adolescentes se benefician de las o portunidades que se les brindan par a discutirsobr e temas persona les con un adulto sensi ble y que les de-muestr e afecto. En r ealidad, suele haber un número r elativamen-te pequeño de estudiantes -de r iesgo-, cuyas circunstancias sonlas que con mayor fr ecuencia demandan la utilización de estosservicios. Los conse jer os-or ientadores tienen que afr ontar conti -nuamente el di lema de elegir entre satisfacer las necesidades-nor rnales- de muchos, o las demandas ur gentes, pr oducto deuna situación de crisis , de unos pocos (maltrato, dolor por lamuerte de un ser quer ido, intimidación, etc.).

• E l per sonal de orientación y asesoramiento puede dedicar pocotiempo a los individuos, un tiem po que em plearían me jor de-sempeñando papeles de a poyo en clase con grupos más gr an-des. Corren el peligr o de dedicar demasiado tiempo a tratar de-a pagar incendíos- , en lugar de ayudar a crear un clima que pr e-venga la a parición de los mismos.

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U N . t . . EDUC.t..CIÓ N PARA ti. C.t..MBIO

L a « buena orientación· es una actividad colaborativa y glo bal de laescuela que· ofrece un apoyo sistemático a los estudiantes (L evi yZeigler , 1 991 ; Asociación de Consejos Escolares del Estado de NuevaYor k , 1 987) . Este programa de apoyo escolar total incluye a menudola pr esencia de secr etarios y guardianes (que en Gr an Br etaña sedenominan -cuidadores-) , así como de profesores que colaboran acti-vamente con el cuerpo estudiantil par a crear una -sensación de hogar -en la escuela. Esto no elimina el papel del conse jero-orientador . E l programa de orientación sería más bien una parte integral de laescuela, que r ecibe un fuerte apoyo administr ativo, y que implica unaresponsabilidad compartida por asesores, administradores, profesor esde educación regular y especial, estudiantes y familias, todos ellos traba jando conjuntamente (Levi y Zeigler , 1991 ; Cheng y Zeigler , 1986).Los preadolescentes necesitan ayuda para remediar sus puntos dé bi-les y desarr ollar sus puntos fuertes sin ser estigmatizados, etiquetadoso se par ados de sus compañer os mediante progr amas de tr atamientoindividual y aislado (Maclver y Epstein, 1991). El papel del per sonalde orientación y asesoramiento empieza a cambiar en muchas escue-las secundarias y superiores junior , per o precisa todavía de unamayor transformación.

L a tendencia actua l en los servicios de orientación a punta hacia laexistencia de orientador es que pasan menos tiempo con un pequeñonúmero de estudiantes con problemas personales, para des plazar laatención de una pr ogramación reactiva a otr a proactiva (B ailey et al.,

i989) . Según este modelo, todos los pr ofesores son or ientador es. Los prof esores específicamente formados como orientadores pueden ayu-dar a muchos más estudiantes si tr a ba jan siguiendo un esquema deactuación preventiva , que pr etende atender las necesidades de pe-queños grupos con problemas similar es sobr e temas es pecíf icos (co-mo, por e jemplo, dr ogadicción, pr o blemas familiares, em bar azo)(Bailey et al . , 1989; Aubrey, 1985 ; Ca puzzi, 1988; Cole , 1988 ; Tenny -son et al . , 1 989). Un pr ogr ama de a poyo escolar glo bal en el que par-ticipen todos los pr ofesor es (y a menudo todo el per sonal, incluidoslos secretarios y cuidadores) , en colabor ación con el cuerpo estu-diantil , consigue avanzar mucho más en el o bjetivo de cr ear una sen-sación de hogar y de comunidad, lo que permite a la gente jovenafr ontar los pro blemas y desafíos que encuentran en sus vidas.

Los emer gentes pero todavía insuficientes cambios de dir ección enlos servicios de orientación y asesoramiento, se pueden sintetizar delsigu iente modo:

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). ATENCIÓN Y A?OYO

• Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada ahacerlo con pequeños grupos y clases enter as de estudiantes.

• Ado ptar una postura de prevención, y no de reacción, ante los problemas.

• Pasar de tr aba jar fuer a de las aulas a hacerlo dentro de ellas.• Ofr ecer · asesor amiento es pecializado a los pr of esor es de au la,

que luego pueden tr a bajar mejor con los estudiantes, en lugar deofrecer ayuda individualizada a los alumnos sin contar con el

pr of esorado.• Tra ba jar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos

individua les.

R econce ptualizar el pa pel del asesor -or ientador no sólo es impor -tante par a me jorar la calidad del servicio de orientación en particular ,también es esencial en las escuelas secundarias, a medida que las or-ganizaciones y el des pliegue del personal que las componen vayansiendo r eestructur ados siguiendo modelos que aporten una educa-ción más válida y efectiva a los preadolescentes. Tal reestructuración

presupone la desa parición de la separación estricta entre profesoresde aula y asesor es-orientadores, de modo que los recur sos de perso-nal se puedan desarrollar con mayor flexibilidad para satisfacer lasnecesidades de los estudiantes.

En Estados Unidos, el sistema de orientac ión se creó par a a poyar alsistema académico. En el R eino Unido, esta función entró a formar parte de un sistema denominado atención pastoral . Hasta los añossesenta y setenta, las escuelas secundarias del Reino Unido se dividíanen escuelas secundar ias académicas para estudiantes muy capacitados,

y escuelas secundarias modernas para el r esto. A menudo estas escue-las fuer on r elativamente pequeñas, es pecializadas en o pciones acadé-micas y pr of esiona les, r es pectivamente. La llegada de las escuelas com-

pr ensivas, que aunaban todas las ca pacidades en muchos ám bitos , sig-nif icó el fina l de la escuela secundar ia académica , de las escuelasmodernas secundarias y el de muchas otr as escuelas secundarias más pequeñas. L as escuelas comprensivas se convirtier on en grandes or-ganizaciones im persona les , dif íciles de administr ar , a menos que elsector secundar io pudier a ser dividido mediante la uti lización de es-cuelas medias o escuelas secundarias junior . Se temía que, entr e todasaquellas bur ocr acias de nuevo cuño, se pasar a por alto la necesidad-de pr ocur ar el bienestar . individual a los estudiantes, y que los lím itesde r es ponsa bilidad del personal docente en las tareas de potenciar el

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UNA EDUCACIÓ~ PARA El CAMBIO

bienestar y la disciplina entre los estudiantes terminaran por hacer se borrosos e incluso por desaparecer (Reynolds y Sullivan , 1987).

Al mismo tiempo, la reor ganización de la escuela secundaria plan-teó grandes problemas para las carreras y categorías de los profeso-res de la escuela secundaria moderna. Estos profesores, que probablemente se verían superados por sus homónimos de la escuela se-cundaria académica, mejor cualificados que ellos, al competir por los puestos de jefe de departamento de asignatura muy deseados y lucra-tivos en el Reino Unido, requerían nuevos puestos de responsabili-dad que estuvieran a la altura de la posición y el salario acumuladosdurante su experiencia en la escuela secundaria moderna (Burgess,1987 ; Hargreaves, 1980).

Irónicamente, el problema que representaba garantizar la discipli-na y el bienestar estudiantil en las grandes escuelas, y los intereses profesionales de los profesor es de la escuela secundaria moderna,condujeron a las escuelas comprensivas a adoptar y modificar un sis-tema que al principio alcanzó popularidad en el sector privado deélite: el sistema domé stico de atención pastoral (Lang, 1983) . Los estu-diantes de estas escuelas eran divididos en varios -hogares- o -casas-,cada uno de los cuales tenía un nombre y era dirigido por un profe-sor senior, considerado el - jefe del hogar - , En estos hogares se incluíaa miembros de todos los grupos de edad de la escuela. El sistema do-méstico constituía un agrupamiento vertical que coordina ba la admi-nistración, se ocupa ba de la disci plina, afr ontaba los problemas de losestudiantes y pro porcionaba una base par a la competencia de portivadentro de la escuela. Estos sistemas domésticos verticales fueron sus-tituidos paulatinamente por sistemas anuales laterales, dirigidos porun jefe distinto cada año, que a menudo dedicaban un periodo detiempo al comienzo de uno o de más días por semana a que los estu-diantes se reunier an con los compañeros de su misma edad, en elsalón de su hogar , acompañados de su profesor del aula-hogar. Estasaulas-hogar se com ponían del conjunto de estudiantes de ese año enconcreto. Yase basara en el sistema doméstico o en el sistema anual ,

la atención pastoral se convirtió en una práctica muy difundida en laorganización de la escuela secundaria en Gran Bretaña.

La "sabiduría convencional- pro pia de la atención pastoral en lasescuelas compr ensivas reconocía como pr ioridades la atención, el bienestar y las necesidades per sonales de los estudiantes (véase, pore jemplo, Marland, 1 974; Blackburn, 1 975), ya fuera porque ese bie-nestar es importante en sí mismo, o por que ayuda a eliminar escollos

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en el funcionamiento del sistema académico. En la práctica, los estu-dios sobr e la atención pastor al revelaron otro tipo de preocupacionescomo la administr ación, el pa peleo, los procedimientos de tras pasode estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983). Los auto-res de uno de los estudios, en el que se recogían las distintas per -cepciones del prof esor ado so bre la atención pastor al , llegaron a laconclusión de que:

No hay una evidencia clara ... de que la institucionalización de los rolesdentr o de la atención pastor a l conduzca necesariamente y de forma dir ectaa una mayor pr eocupación por el b ienestar del alumno. De hecho, los pro-f esores par ecen per ci birl a de manera más ex plícita en el modo de r esolver pr o blemas de contr ol y administr ación que af ectan a los propios profesor es(Best, Ri bbins , Jarvis y Oddy , 1980 , pág. 268) .

Según ar gumentan, la necesidad de mantener ese contr ol sur gió,en gran medida, provocado por la ex pectativa de que el pr o pósito principal del sistema pas tor al era el de pro por cionar -a poyo- al siste-ma académico de la escuela ( págs . 257-258). S in em bar go, a menudoes pr ecisamente ese sistema académico y sus carencias lo que cons-tituye un problema par a los estudiantes. E l currículum y las tar eas quetienen que r ealizar los estudiantes cr ean muchos de los pr o blemas alos que tiene que enfr entar se el sistema pastor al. El resu ltado es loque Williams (1980) denomina pastor alizaci ó n, donde

el rutar (en la atención pastor al) utiliza la relación de conf ianza mutua . . .

para desviar que jas legítimas so br e la aplicación de tipos inadecuados deexperiencia de a prendiza je ofr ecida en la escuela ( págs . 172-1 73) .

En consecuencia, los pro blemas que presenta un sistema pastor alse parado son que:

• Promueve y conlleva que la importancia otor gada a la adminis-tr ación y a l papeleo sea excesiva.

• Sacr ifica la atención en beneficio del control , en un sistema establecido para administr ar el castigo y la disci plina.

• L a existencia de un sistema burocr ático de r ef er encias disci pli-narias anima a los pr ofesor es de aula a asumir una r es ponsa-

bilidad menor so br e sus pr o pios problemas de disci plina en e1momento en el que se producen(Reynolds y Sullivan, 1987; Ga-lloway, 1985).

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UNA EDUCACIÓN PARA E L CAMHIO

• El sistema pastor a l puede a poyar y proteger a l sistema académi-co y la ace ptación del mismo por parte de los estudiantes, cuan-do es el propio sistema académico el que quizá pr esente caren-cias.

• E l sistema pastor al ofr ece más posibilidades de solucionar problemas de orden pr ofesiona l a los profesor es -no acadé rnicos- ,

que aquéllos r elativos a l · bienestar de los estudiantes.

En la atención pastoral el conse jero-or ientador y el tutor personifi-can los pr o blemas que pr esentan tanto la función de la atención fuer adel aula, como el intento de solucionarlos cr eando un sistema sepa-rado a su alr ededor . Las mentes de los jóvenes no se hallan estr ic-tamente divididas en componentes af ectivos y cognitivos, y tampocode bería estarlo la or ganización de las escuelas. El buen a pr endizaje seda en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y af ectuo-sas . Cuando estas relaciones de aula no son las deseadas , ningún sis-tema se parado de atención y a poyo podr á sustitu irlas , por muy ela-

borado que sea. La atención debe pr ocur ar se principalmente en elaula , y el pr o pósito de la or ganización escolar no debería ser el decr ear unas r elaciones sust itutor ias de atención que se pr oduzcan enotr a parte, sino el de desarr ollar sistemas que hagan posible el esta-

blecimiento de r elaciones constructivas en el aula, tanto para los estu-diantes como par a los prof esor es .

El asesor amiento or ientativo continúa sólidamente institucionaliza-do en las escuelas su per ior es de Estados Unidos, aunque en a lgunoslugar es se han iniciado tímidos esfuerzos par a r eestructurar la educa-c ión secundar ia, de modo que los pr of esor es de los preadolescentes

puedan tr aba jar en miniescuelas o su bescuelas más pequeñas , dondela atención a l estudiante no sea una función es pecializada, sino quese halle integrada en la dinámica cotidiana del aula, como parte de lar es ponsabilidad del prof esor. En Gr an Bretaña hace ya algunos añosque las estructuras es pecializadas de atención pastor al han quedadodesacreditadas. En su lugar han sur gido una serie de alternativas pro-metedor as. Entr e ellas se incluyen cur sos de educación per sonal ,social y ética, impartidos por especialistas adecuadamente formados(aunque éstos suelen estar dir igidos a los adolescentes de edad másavanzada) (David, 1983); sistemas ampliados de aula-hogar que inclu-yen a veces un progr ama de enseñanza de ha bilidades per sonales ysociales, y que im plica la ace ptación por parte de los profesores dela escuela de alguna r es ponsa bilidad que garantice el bienestar de los

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5 . A T E N C •l'.;Ó N Y A P O Y O

estudiantes (Baldwin y Wells , 1981) ; y sistemas de autova loración yrealización de inf ormes que estimulan a estudiantes y pr of esor es a

participar en un de bate sobre el a pr endiza je y el progreso (Munby,1989; Har greaves et al . , 1 988). El alcance de estos avances, sin embar-go, se ha visto limitado por la introducción posterior de pruebas eva-luativas del Curr ículum Nacional, que no asignan tiempo legal par a laeducación per sonal y social de los niños, ni califican esa educacióncomo parte va liosa de su aprendiza je.

Se .ha asignado un lugar par a el asesor amiento especializado de los pr eadolescentes, per o su influencia necesita ser más modesta. Al

mismo tiempo, hay que f ortalecer .otr os sistemas de a poyo que im pli-quen a más prof esores en latar ea de brindar la atención de bida a susestudiantes. Estos sistemas pueden ser de dos tipos: medidas es pecí-ficas para ofr ecer consejo y cr ear una . . sensación de hogar · entre losestudiantes, y reorganizaciones más fundamentales del agrupamientoestudiantil , de la tr ansmisión del curr ículum y de otr os aspectos quehacen que la experiencia de la escolarización sea, en términos gene-rales , más estimulante y per sonalizada.

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SOLUCIONES ESPECÍFICAS

Una for ma de logr ar que los estudiantes se sientan parte de su escue-la en una comunidad consiste en cr ear un inequívoco -sentido dehogar -, de un tiempo y un lugar en el que la gente se pr eocupa porel desar rollo per sonal y socia l de los estudiantes. Esta blecer la figuradel mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al . , 1987) .

Mentores

Muchas fuentes citadas en la bibliogr afía especializada recom iendanque los prof esores se r eúnan con los estudiantes por se parado par aaconse jarles so br e asuntos de tipo académico y per sona l . E l o b jetivoconsiste en ayudar a los estudiantes, pro por cionándoles el a poyo deun adulto que se interese por cada uno de ellos y los conozca bien(TFEYA , 1989; Lak e, 1 988a) .

Cuando estudiamos las escuelas . piloto que introdu jeron innova-ciones en los gr ados '7 , 8 y 9, r ecogimos el caso de una escuela que

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U N }. P. D U C A C I Ó N P.!A R }. E L C A M ll I O

había establecido un sistema de mentores. Aquí, los estudiantes dije-ron que les era más fácil hablar de ciertas cosas con su mentor quecon sus padres, que disfrutaban con el -carnbio de ritmo· en la jor-nada escolar, y que les gustaba la idea de contar con un mentor alque podían recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudia-dos, la existencia del mentor también incluía la ampliación de opor -tunidades en el aprendizaje (recuperación y enriquecimiento) y unamayor práctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que losestudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales yde aprendizaje con sus mentores (Hale , 1 990). Las relaciones con elmentor parecían funcionar mejor cuando éste ya mantenía otro ti pode contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una actividadextracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de que su rela-ción con el mentor les parecía artificialy, en consecuencia, acudían poco a él en busca de ayuda. La tarea del mentor también consumíatiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya se habían pues-to en práctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves et al. , 1993).L aexistencia de esa sensación de artificialidadindica una falta de sensi- bilidad en la forma de establecer ese intercambio. Las limitaciones detiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un uso menos frecuen-te. Per o éstos son problemas que cabe esperar si las relaciones conel mentor se hallan fuertemente vinculadas a las estructuras existen-tes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto frag-mentado y desigual con los pr ofesor es) , y a las actuales obligacionesdel profesor ado. Los problemas sur gidos sugier en la necesidad decambiar la estructura de la escuela , no de añadirle algo.

Profesores-orientadores

El Task For ce on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)describe cómo puede funcionar un programa de prof esor-orientador .Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con prof e-sor es-orientadores como parte de una estructur a de enseñanza enequipo (es decir , diferente a la norma ·existente en la escuela secun-daria). Los conse jer os recibirían una formación pr áctica en temas rela-tivos al desarr ollo del adolescente y a los princi pios básicos de laorientación. Los pr of esor es-or ientadores no realizar ían tar eas de ase-sor amiento formal (que seguir ía siendo el ámbito de actuación de los pr of esionales en salud mental), pero actuarían como mentor es y

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5. ATENCJÓN Y APOYO

defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores empren-derían tar eas de asesoramiento profesional, y constituirían el contac-to fundamental entre la escuela y las familias, función que les obli-garía a cotejar gr ados y comentarios de otros miembr os del equipo deenseñantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes yana-lizarlos junto con las familias. Cuando surgieran pr o blemas de com-

portamiento, el director consultaría con el asesor que se hubier a asig-nado al estudiante en cuestión, antes de emprender ninguna acción(TFEYA , 1989). Louns bury y Clark (1991) sugier en que ofrecer a losestudiantes la posibilidad de analizar temas de gr an importancia paraellos, durante un per iodo de asesoramiento en grupo, contr i buye amantener a los estudiantes en la escuela. Eso permite difundir sanos principios de orientación en el contexto más am plio de las relacionesde aula . El éxito de ta les medidas supone cambiar las estructur as dela enseñanza y el a pr endizaje.

La escuela media de Cr ittenden, en Armonk , Nueva Yor k, pore jemplo, ha puesto en pr áctica un pr ogr ama para que un r educidogru po de estudiantes, ayudados de un prof esor-orientador , repasenuna guía de discusión basada en un índice so br e temas im portantes

para la ex periencia de los estudiantes. Además, O'R ourk e 0990) des-cribe una var iedad de métodos y r ecur sos ( por e jemplo, el teatro,

juego de r ol , la escritura de un diario) para que conse jeros y pr of eso-r es los utilicen de for ma conjunta con los pr eadolescentes, ayudán-doles así a expr esar se y a explor ar temas contr overtidos .

. Salas-hogar

Fortalecer el pa peld el profesor de la sa la-hogar contri buye a cr ear unam biente de af ecto y una sensación de hogar en la escuela secunda-r ia (McPartland et al . , 1 987 ; K efford, 1 981) . La función del profesor dela sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarr ollo per sonal ysocial de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido en lasala-hogar se consume con fr ecuencia en tar eas de administr ación,r ellenar formularios, tr ansmitir inf or mación y mensa jes, y dar -charlas-de carácter gener al , poco estructuradas (Blackburn, 1 975). Las nece-sidades de desarr ollo per sonal y social de los preadolescentes no hansido tradicionalmente una de las prioridades del profesor de la sala-hogar . El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar noconsiste simplemente en proporcionarle más tiempo. Encontrar algo

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U NA EDUCACIÓN PAR A EL CAMBIO

con lo que llenar el tiempo en un periodo de sala-hogar puede con-vertír se en un problema, a menos que se desarrollen unos o bjetivosclar os en sus tar eas (Baldwin y Wells, 1 981 ; Button, 1981 ; Hargreaveset al . , 1 988) .

Un -curr ículum- de sala-hogar centr ado en las necesidades dedesarr ollo per sona l y socia l de los preadolescentes, en un contextodeterm inado por gru pos de a poyo, es una forma de utilizar el tiempo de la sa la-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos, S im-mons y Blyth (1987) argumentan que una for ma de r efor zar la autoes-tima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el r econoci-miento por parte de sus compañeros, y en ofrecerles un r efuerzosocia l. En Gr an Br etaña se ha lanzado comercialmente toda una gamade sofisticados progr amas de -tutoria- par a su uso en la sala-hogar .Ta les pr ogr amas dedican una cantidad considerable del tr a ba jo acti-vo y coo per ativo de gru po en horario de sala-hogar a l desarr ollo de.

habilidades y actitudes genéricas, y de otra índole, como las re lativasa la capacidad de sa ber escuchar , lider azgo y confianza. Tambiéna bordan cuestiones es pecíficas de la escuela, como la intimidación olos deber es a r eal izar en casa, y tr atan además otr os temas socia les, por e jem plo, los ester eotipos de raza y géner o (Button, 1 981 ; Harn- blin, 1978; Ba ldwin y Wells, 1981 ). L as va lor aciones críticas de estos progr amas han sido ampliamente positivas (Bolan y Medlock , 1985).

No o bstante, los prof esor es de asignatur as pueden sentir se angustia-dos y amenazados cuando se les exige tratar mater ias con las que noestán fam i l iarizados (como, por e jemplo, ha blar so br e intimidación),

en formas que pueden a partar se del estilo que utilizan ha bitualmen-te en su aula. Por estas r azones, no sería prudente instituir tales pr o-gramas de sala -hogar sin que antes se llegaran a establecer compr o-m isos sustancia les con el pr of esor ado en lo que r es pecta a su desa -r rollo pr of esional ( ibid.).

Actividades extr acurri cular es

Las actividades extr acurr icular es ofr ecen oportunidades par a que laescuela y los pr ofesor es pr esten la de bida atención al alumnado. Elambiente a menudo informa l que caracteriza estos entornos pro por-ciona, tanto a estudiantes como a prof esor es, la o portunidad de inte-r actuar sin una r efer encia constante a la jerarquía ha bitua l que suelecar acterizar el am biente de la relación estudiante- pr of esor . E l hecho de

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que tanto uno como otro puedan partici par en tareas que compartenun propósito común (la conf ección de un periódico escolar , por e jem-

plo), también contribuye a formar entr e ellos una alianza a menudoimposible de conseguir en las actividades r ealizadas en el aula.

Los estudiantes quizá tengan sus pr o pias ideas acerca del modo enque esa atención que es per an r eci bir en la escuela de be manifestar-se. En un am biente de escuela multi é tnica, . por ejemplo, los estu-diantes se mostr aron convencidos de que los pr of esor es podíandemostrar su atención de dos formas (R yan, 1 994). L a primer a, esfor-zándose continuamente en su enseñanza. L os estudiantes tenían laimpr esión de que los profesores que invertían tiempo y esfuer zo ensus lecciones lo hacían, en parte, porque se pr eocupaban por susestudiantes, al igual que los pr ofesor es que se tomaban tiempo par aconocerlos per sonalmente. Para los prof esor es, el me jor momento

par a mostr ar esa atención a sus alumnos er a antes y des pués de quesonar a el timbr e. En los pasil los, a la hora del almuerzo, en la caf e-ter ía, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que seiniciar a la lección formal y des pués de que ésta terminara , los pr ofe-sores dis ponían de oportunidades para interactuar con los estudian-tes de modo más informal. Estos momentos, sin embargo, son fuga-ces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presión queles su pone la obligación de supervisar a los estudiantes y asegur ar sede que éstos se ada pten a ciertas normas de comportamiento. Los pr ofesor es sostienen que las mejor es oportunidades para conocer a

los estudiantes se dan en las actividades extr acurricular es . Aunque es posible que dur ante las mismas los prof esores todavía tengan quecumplir con algunos de beres de su pervisión, el hecho de que tantoellos como los estudiantes se encuentr en mutuamente im plicados- enactividades comunes, actúa en favor de esta relación de natur alezahabitualmente diferenciada. Tanto el pr ofesor como el estudiante. disponen también de mucho más tiempo par a interactuar y conocerse eluno al otro en estas situaciones.

Relaciones con la comunidad

El Gru po de Trabajo sobre la Educación en la Pr eadolescencia def ien-de la implicación del adolescente en un servicio a la comunidad, que pueda desarrollar se dentro o fuer a de la escuela, como otra forma deaumentar su autoestima (TFEYA, 1989) . Este ti po de servicio es un

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UNA EDUCACIÓN PARA E L CAMB JO

modo de ayudar a los adolescentes a avanzar en su camino hacia laindependencia ampliando su experiencia de apr endiza je fuera de laescuela. Son muchos los autor es que ven a la comunidad, en gener al,

no simplemente como un r ecur so para fomentar el apr endiza je , sinotambién como una fuente de vinculación, conexión y motivación enla vida de los estudiantes (Marx y Gr ieve , 1 988). L awton et al . (1 988)resaltan la im portancia de es tablecer fuertes vínculos entr e la co-munidad y la escuela, como medio de asegur ar la efectividad deambas. Ha r greaves (1 982) ar gumenta que. la cr eación de la escuelacomunitaria puede ser el vehículo par a llenar el vacío existente entr eel hogar y la escuela, especialmente en aquellos casos en los que elaula de la escuela comunitar ia contenga gente de diver sas edades eintereses, que ayudan a descomponer la cuidadosa gr adación por eda-des actualmente existente en la mayor ía de las escuelas secundar ias .

Cheng y Ziegler (1986) animan a los administr ador es a mostr arseaccesibles a los estudiantes y a sus padr es , y a cr ear o portunidadesque estimulen las r elaciones socia les de carácter inf or mal entr e el per-sona l de la escuela , los estudiantes y los padr es . Licata (1987) sugie-re tr es for mas muy específicas de hacerlo: que el dir ector almuer cecon los estudiantes de forma individualizada, un campamento de unasemana de dur ación par a establecer lazos socia les en la escuela , yunas olimpiadas de educación f ís ica .

Epstein (1988) introduce el conce pto de -escuelas en el centr o- , atr avés del cual las escuelas pueden promover la inter acción con lacomunidad de las s iguientes maner as :

• Estimulando r elaciones de ayuda mutua entr e estudiantes y ciu-dadanos adultos.

• Pr opor cionando infor mación a los padres sobre el desarr ollo deladolescente, los progr amas y o bjetivos escolar es, cómo ayudar alos niños a tener éxito en la escuela, distintos enfoques so br e latarea a desarr ollar como padres, r ecursos comunitarios para lasfamil ias e invitando a los padr es a a portar sus conocimientos ala escuela.

• For mando asociaciones con empresarios locales que per mitan alos estudiantes explor ar las opciones profesiona les .

Todo esto plantea una cuestión más gener al : cómo for jar relacio-nes entr e el conjunto de las escuelas, los padr es y las comunidades ,

con o bjeto de cr ear un contexto de a poyo en el que puedan desa-

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5 . A TENCIÓN Y A POYO

rrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comunidades. Lasrelaciones con la comunidad son exce pcionalmente importantes, a pesar de que, con frecuencia, son tratadas con superficialidad. Har-greaves (en prensa) describe cuatro modelos de relaciones entre laescuela y la comunidad:

• Relaciones basadas en el mer cado , cu ya el ección recae en los padres, en las que éstos son clientes y consumidores que pue-den enviar a sus hi jos a la escuela que escojan (Kenway et al . ,1993). Las escuelas y los padres establecen relaciones individua-les contractuales. Éstas tienden a minimizar otras r elaciones máscolectivas entre escuelas y comunidades (Blackmore, en prensa ;

Wells, 1993) . Además, los padres que influyen so br e la direcciónde la escuela tienden a ser pequeñas facciones, aunque alta-mente organizadas, de la comunidad más amplia, compuesta poruna población blanca, articulada, bien organizada y de clasemedia que no representa en modo alguno los intereses de clien-telas más amplias (Delhi, 1994 ; Wells , 1993).

• Relaciones de gest ión , según las cuales las escuelas son organi-zaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. -Los

objetivos y prioridades son establecidos de forma centralizada para su interpretación y puesta en práctica de manera loca l. Latoma de decisiones es vista como un proceso lógico en la reso-lución de problemas- (Logan, Sack s y Dem pster , 1 994, pág. 10).

A la hora de establecer conse jos de padres y conse jos escolar esy planificar el desarrollo escolar, el enfoque de gestión es me joren la tarea de crear comités que en la de construir comunidades.

Influye negativamente en aquellos padres atípicos, desvía lasenergías de profesores y directores hacia la r es ponsa bilidad pr o-cedimental antes que per sona l y, hasta el momento, ha obteni-do un beneficio escaso, y en algunos casos nulo, en las pr ácti-cas de enseñanza y aprendizaje o en los resultados estudianti les(Taylor y Teddlie, 1992 ; Weis, 1 993 ). En este sentido, los conse-

jos de padres y medidas similares de gestión son, en el mejor delos casos, simplemente -la punta del iceber g mucho más complejo y poderoso- de las relaciones entre la escuela y la comu-nidad (Fullan, 1996).

• Relaciones personal esentre profes or es y padres que se centran,

en contraste, en el interés prior itario de los padr es en la escue-la: el rendimiento y bienestar de sus hi jos. Pocos son los padres

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UNA EDUCACIÓN l' ARA EL CAMJIIO

que esperan ansiosos a que les llegue por corr eo el nuevo planescolar . Pero se muestran extremadamente impacientes por leerlos informes sobre sus hijos. Lo que importa aquí es la calidadde la información que cir cula entr e la escuela y el hogar , y cuáles el desarrollo de los encuentr os con las familias. Hargreaves(en prensa) descr ibe un caso, que podríamos consider ar ejem- plar , de niños, alumnos del grado 8, que dirigieron una veladacon los padr es, mostr ándoles portafolíos de tr aba jo y realizandoentrevistas con ellos, utilizando su pro pio modo de ex pr esar se ,

mientr as los pr ofesores se encar ga ban de supervisar las reunio-nes padres-hi jo, aconse jando, am pliando información , prestandoa poyo y haciendo comentarios cuando lo cr eían oportuno.

• Relaciones cul t ur ales , basadas en la cola bor ación sincera entr egrupos de padr es y otr os miem bros de la comunidad. Las escue-las o btienen más a poyo de las comunidades cuando las hacen partíci pes de los posi bles pr oblemas der ivados de la tr ansición,

en lugar de informarles más tar de de las decisiones tomadas porlos prof esionales (Ainley, 1 993). Las fr ecuentes relaciones decar ácter informa l que se establecen con miem bros de la comu-nidad funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocráti-cas. En su def ensa de un cam bio que conlleve la inclus ión de principios más feministas de tr a ba jo con los padr es y la comu-nidad, Henry (1 994) sugiere que -un auténtico contacto causal ouna relación informa l entr e padr es y educador es pueden ser másimportantes que los acontecimientos for males· ( pág. 18).

Uniendo todas estas piezas, E pstein (1995) pr opone que tengamosen cuenta y r ealicemos dif er entes tipos de pr ogr amas a desa rrollarentre la escuela y la comunidad, así como pautas de im plicación que

pr omuevan una mayor :

• For mación de los padr es sobr e el tema , que permita intr oducirme jor as en el am biente familia r .

• Comunicación bidir ecciona l entr e el hogar y la escuela.• Apoyo or ganizado de los padres mediante su cola boración vo-

luntaria como ayudantes de los pr of esor es.• Apr endizaje en el hogar a tr avés de intervenciones es pecíficas de

tutoría familiar.• Toma de decisiones en las que intervengan los padres , incluida

la elección de sus pr opios re pr esentantes.

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• Coordinación con los servicios de la comunidad, a los que ca bríaañadir formas de integr ar la escuela y servicios comunitar ios enla escuela.

Apoyo por parte de los compañeros

No r esulta sor pr endente que aquellos progr amas en los que los propios alumnos ejercen una labor de asesoramiento y · a poyo a sus com- pañeros se estén convirtiendo en parte integral del esfuerzo globalque llevan a cabo las escuelas por brindar una atención adecuada alos pr eadolescentes. En esta fase de su desarr ollo , los adolescentesconceden un .gr an valor a la r elación con sus compañeros, y acudena ellos en busca de ayuda (Palomar es y Ba l l , 1980 ; Cheng y Ziegler,1 986; M anning, 1 992). En la evaluación que Gutmann (1985) hizo deuno de estos pr ogramas, descu brió que éstos tenían éxito a la horade estimular ac titudes favorables crecientes en lo r elativo al tr a ba jo enla escuela y que ayudaban a los estudiantes a enfrentar se con pro-

blemas tales como la soledad, la-sexualidad, las citas con miembr osdel sexo opuesto, la familia, las amistades y el trabajo.

Los compañeros pueden e jer cer un pa pel im portante en los progra-mas de transición para los estudiantes que entr an en la escuela, y a lavez facilitarles la labor . Pueden actuar como comité de bienvenida orece pción, dirigir asa m bleas, r eci bir formac ión como ayudantes de con-se jer os y mantener entrevistas inicia les con los estudiantes recién llega-dos; también pueden enseñar técnicas de estudio, ser tutores de suscompañeros y propor cionar un víncu lo per sonal con la vida interna de

.la escuela . Muchas escuelas que r eciben a estudiantes inmigrantes asig-nan un compañero a cada estudiante para que le ayude a familiarizarsecon la escuela y tam bién con el idioma. En el proceso, el compañeroconsejero también apr ende sobr e sí mismo y desarr olla habil idades quevan más allá del progr ama or dinario. Las venta jas para la escuela y par aambos grupos de estudiantes pueden ser signif icativas (Bowan, 1986) .

Educación para la elección de profesión

Los preadolescentes de nuestra s escuelas actuales e jer cer án por términomedio cinco prof esiones dif erentes a lo lar go de su vida; La mayoría delos trabajos que desempeñarán ni siquiera existen en la actualidad. Ya

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UNA RDUCACION PARA E L CAMBIO

no hay puestos de traba jo en los cuales personas sin educación ni unacualificación adecuada puedan desarr ol lar una vida laboral satisfactoria .La salud social y económica y la riqueza de las naciones dependen dela futura pr oductividad de estos jóvenes. No es extraño pues que la edu-cación y la orientación en la elección de una prof esión sean funda-mentales en la educación de los pr eadolescentes de nuestr o tiempo. L os

preadolescentes necesitan clarificar su pr o pio concepto de sí mismos ytraducir su com prensión en té rminos laborales ; necesitan adquirir unconocimiento de los puestos de tr aba jo que permitan esta interpreta-ción, y explorar diver sos autoconceptos vocacionales para ser cons-cientes de hasta qué punto enca jan en el los. A medida que los pr eado-lescentes van madurando, adquieren tam bién madurez vocacional , queconsiste en una vis ión más dif er enciada del mundo la boral y una mayorca pacidad para com pr ender y desarr ol lar diversos pr ocesos y conce ptosr elacionados con la carrer a pr of esiona l . Una inf ormac ión r elevante yaccesible es esencia l para que tomen decis iones educativas Inteligentesque eviten descartar pr ematuramente o pciones prof esionales futuras .

La autoevaluación y la ex plor ación de la carr era la bor al constituyen parte de un pr oceso recurr ente que exige pr estar una esmer ada aten-ción a la elección prof esiona l y a las ha bilidades asociadas a ella ,como parte integr a l del currículum pr o pio de las edades compr endi-das entre los 1 2 y los 1 4 años. E l curr ícu lum de la educación prof e-siona l se ale ja de progr amas añadidos o inde pendientes y tiende haciala integración de las materias que contengan inf or mación so br e las dis-tintas prof esiones , así como hacia el desarr ollo de ha bil idades socialesy or ganizativas clave par a la for mación la bor al (Levi y Ziegler , 1 991).Este cam bio tiene una serie de im plicaciones, que se tr aducen en:

• Pr ogramas educativos basados en la práctica , que brindan o portu-nidades más tempr anas y amplias de examinar muchas o pciones.

• Una atención especial a las mujeres jóvenes , estimulándolas a pensar de forma más a bierta y no de un modo ester eotipado.

• L a debida atención a los diver sos antecedentes cultur a les: rur a-les , de po br eza , multicultur ales, de pueblos nativos o indígenas.

• Conse jer os-orientador es y prof esor es que hayan r eci bido una for-mación adecuada so br e las distintas tendencias laborales dentr o deun mer cado la boral cam biante, en el que todos los docentes seanex pertos en carreras pr of esionales r elacionadas con su campo.

• Inf or mación labor al incluida en cada una de las materias delcurrículum.

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5 . A TENC IÓN Y A POYO

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• La ace ptación de que la mayor ía de estudiantes no as isten a launiversidad.

La bi bliogr afía a porta e jemplos inter esantes de currículos educati-vos so bre carreras profesiona les, que per miten la im plicación activade los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la escuela.

L os programas de educación coo per ativa, la proyección del tr a ba jo ylas visitas al puesto de tr a ba jo se están convirtiendo en una parteimportante de la escolar ización. Sin em bar go, con demasiada fr e-cuencia, sólo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que hayan esco-gido asignatur as de car ácter prof esional , por la su posición de que losestudiantes -acadé rnícos- necesitan concentrarse en sus cur sos regu-lar es para conseguir su acceso a la univer sidad. Las r elaciones entr ela escuela y el mundo la boral son impor tantes para todos los pr ea-dolescentes, como vehículo par a el desarr ollo de habilidades y acti-tudes a propiadas, al tiem po que les permite familiar iza r se con lasalternativas pr of esionales (Green ber g y Hunter , 1982; Gould, 1981).

Apoyo académico

L a diver sidad evidente entr e los pr eadolescentes tiene como resu lta-do, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan más lentamenteque otr os. Las escuelas y pr ofesor es tienen que or ganizar y ofr ecerclases de a poyo par a asegur arse el éxito de todos los estudiantes ,incluidos aquellos que corr en el riesgo de sufrir un fracaso académi-co o aquellos otr os que necesitan ayuda de for ma r egular . El apoyoacadémico puede pro por cionar se mediante educación es pecial , pr o-gr amas de r ecu peración, tutoría de clase, periodos extr a de enseñan-

, · za , escuelas de verano, tr a ba jo en la comunidad, tutor es comunitariosy mu chos otros enf oques . No o bstante, pr ácticamente todos los de ba-tes so br e a poyo académico se centr an en cómo mejor ar y am pliar laenseñanza o las o portunidades para que los estudiantes pr actiquensus habilidades. E l Task Force on Education of Young Adolescents(TFE YA)0989) r ecomendó que todas las escuelas medias satisf acie-r an de maner a activa las necesidades de estos estudiantes a tr avés dela enseñanza es pecia lizada, pr e paración extr a y tiempo adiciona l de-dicado al a pr endiza je.

Los pr ogr amas mentor / conse jero antes descritos r ealizan a menudouna función académica, además de per sonal. Los prof esor es que tie-

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L JN A EDUC ACIÓII: P.~ R A EL CAMBIO

nen estas a ptitudes o que sirven como prof esores de aula-hogar pue-den ser una ayuda inestima ble par a r esolver problemas académicos y

preparar a sus estudiantes. Un progr ama inter esante designó un perio-do de tiempo diario dur ante cuatro días a la semana para supervisióndel mentor . En este progr ama, los estudiantes programar on su pr o piaactividad par a este periodo y o btuvieron la a pro bación de su prof esormentor . L os estudiantes que pr ogr esa ban favora blemente podían o ptar por asistir a sesiones lectivas ofr ecidas por los pr ofesor es de la escue-la, o trabajar en pr oyectos inde pendientes, mientr as que quienes te-nían dificultades reci bían ayuda adicional de los prof esor es corr espondientes (Hale, 1990). Este tiem po programado par a la actividadindividualizada no sólo pr o porciona ba o portunidades rutinar ias dereci bir a poyo académico, sino que tam bién r efor za ba la autoevalua-ción del estudiante, y estimula ba el control personal de su tiempo.

Una vez más, sin embargo, quedó compro bado que la ayuda espe-cífica de r ecuper ación funciona mejor cuando el aula y el currículumya están diseñados par a proporcionar también elevados niveles deapoyo en clase. Este principio se cum ple igualmente cuando nos refe-rimos al a poyo brindado por la educación especial, en general, dondelos modelos regeneradores, diseñados para sacar a los niños de laclase, procurar su recuperación y devolverlos de nuevo a la clase, 'hansido sustituidos gradualmente por modelos integradores, que propor-cionan apoyo dentr o del contexto de aprendiza je en el que el niñorecibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integr adores , ya seande asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafíos ala hora de cam biar nuestr as actuales estructuras de escolarización y laforma en que agrupamos a los estudiantes por edad, dividimos elcurr ículum por asignatur as, y asignamos a los pr ofesor es de formaindividualizada a las clases.

REESTRUCTURACIÓN DE LA ESCUELA

El tema de la reor ganización o r eestructuración escolar y la forma delogr arla es tan importante que le dedicamos todo nuestro ca pítulofina l. Per o aquí debemos antici par algunas de las im plicaciones de lar eestructur ación escolar para propor cionar un mejor a poyo a l estu-diante. En la bibliogr afía se r ecomienda encarecidamente dos o pcio-nes de reestr uctur ación para educar a los preadolescentes.

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• Reducir el tamaño de la escuela para cr ear un ambiente más ínti-mo y de mayor apoyo.

• Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razónanteriormente citada.

Reducir el tamaño de la escuela

Un estudio sobr e la transición escolar en la ciudad de Nueva Yor kconstató que algunos de los problemas causados por la tr ansición te-nían su or igen en las dimensiones desproporcionadas del sistema es-colar y en su rígida estructura bur ocr ática (Cohen y Shapir o, 1979).Del mismo modo, S immons y Blyth (1987) descubr ieron que el grantamaño de la escuela supone un impacto dir ecto, pequeño y negati -vo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de la escue-la secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El cambio,

bastante frecuente, de una escuela pequeña e íntima a otra de ambiente menos íntimo, más grande y más heter ogénea , cr ea dificulta-des para los niños (Walsh, 1995). M cPar tland et al. (1987) infor mar onde que las escuelas pequeñas , con un per sonal organizado por clasesindependientes y un funcionamiento basado en equipos inter discipli-nar es, estimulaba r elaciones más positivas entr e pr of esor y estudian-te que las escuelas grandes y de partamentalizadas (apoyado porDavis , 1988; Pinkey, 1 981 ; Johnson, 1 990) . La r evis ión de la biblio-grafía ef ectuada por Fowler (1992) sobr e el tamaño. de la escuela, puso de r elieve que la s grandes escuelas de secundaria, con unnúmer o de alumnos superior a los 750 , parecía e jer cer ef ectos perju-dicia les so br e las actitudes de los estudiantes , su rendimiento y su participación voluntaria . No o bstante, es preciso puntualizar que estasventa jas per sonales y socia les se consiguen, en cierta medida, a costade la elección curricular , al ser la gama de programas mucho más res-tringida en las escuelas superior es pequeñas (Barker, 1 985).

C reaci ón d e mtniescuelas

Aunque quede demostr ado que son me jor es, las escuelas pequeñasson pr ohibitivamente caras de construir y pueden plantear problemas para establecer la suficiente diversidad en el pr ograma. El mismo cli-ma de apoyo ofrecido por una escuela pequeña se puede cr ear por

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UNA EUlJCACIÓN PAR A f. l. CAMBIO

otr os medios. Para reducir la discontinuidad entr e la escuela elemen-ta l y el sistema de partamentalizado de la escuela secundar ia , gr an parte de la bibliogr afía so br e el tema r ecomienda la creación de

· -escuelas dentr o de las escuelas· (Lak e, 1 988a). Además de pro por-cionar un clima menos imper sona l , esta dis posición per mite el man-tenim iento de los gru pos de amigos for mados entr e compañer os, loque minimiza otr o de los aspectos de la discontinuidad en la tr ansi-ción escolar OLEA, 1988).

E l Task For ce on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1 989),sugier e que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de200 a 300 estudiantes, lo cua l a barcar ía una sección tr ansver sal de la po blación esco lar (es decir , antecedentes étnicos y socioeconómicos,niveles de madur ez física , emociona l e intelectual) . Los estudiantesse mantendr ían en el mismo grupo mientr as estén matr iculados en laescuela, y se cr ear ía de ese modo una po blación estable de com pa-ñeros y profesor es. Cada uno de estos -hogar es- o - casas- , como losdenomina el Grupo de Tra bajo, sería supervisado por un -responsable del hogar - . La escuela es dirigida a su vez por un administradordel edificio (el antiguo director), ayudado por un comité compuesto por profesores, administradores, personal de apoyo, padr es, estu-diantes y representantes de la comunidad (TFEYA , 1 989) . Estos-hogar es- podrían organizarse anualmente o mantener la mismaestructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estu-diante en la escuela (Simmons y Blyth, 1 987) . Aunque los estudian-tes as istan a la mayor ía de sus clases dentro de su -hogar - , puedena bandonarlo par a asistir a clases de asignaturas es pecializadas, comomúsica, idiomas, ciencias , salud y educación física (Burk e, 1 987) . ElTask For ce on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)sugier e un mínimo de cinco pr ofesor es por cada 1 25 estudiantes(uno por cada veinticinco estudiantes). Estos pr of esor es de beríancom partir la r es ponsa bil idad so br e el mismo gru po de estudiantes,

cr eando lazos inter personales entr e los estudiantes de un mismo edi -ficio, entr e prof esor es y estudiantes y , por qué no, entr e los pr o pios pr of esor es.

Otr as fuentes bi bliogr áf icas es bozan dif er entes dis posiciones. Enlos pr imer os años de la escuela secundar ia, los estudiantes puedenser asignados a l mismo gru po de clase y tener los mismos pr of esoresdurante unos cuantos per iodos de tiem po (Simmons y Blyth, 1 987 ;Cheng y Ziegler , 1 986) . Según este sistema , la estructura escolar enlos años posterior es podr ía recor dar aún más a una dis posición

• 1 2 2

5. AT !NCIÓN Y APOYO

secundaria tradicional , con departamentos orientados por asignaturasy hor ar ios individuales para los estudiantes.

Ex isten casos concluyentes de que -las escuelas dentro de las es-cuelas· producen un aumento significativo del rendimiento, una ma-yor r egularidad en la asistencia, menos pr oblemas de comporta-m iento y generan satisfacción entre los estudiantes , el per sonal y los padr es (Burke, 1987 ; McGanney et al ., 1989; M oon, 1983). Se ha de-mostrado que esta intensa inter acción entr e profesor y estudiante me-

jor a la motivación de este último (Cheng y Ziegler, 1986) . Evans(1 983) investigó la efectividad de las su bescuelas de tr ansición, y lle -gó a la conclusión de que ayudaban a los nuevos estudiantes a inte-gr ar se en la escuela más grande.

Uno de los nueve principios comunes de Theodor e S izer a losm iembros de La coalición d e e scuelas esenciales que puede ser utili-zado como base para una reestructur ación que sa tisfaga sus necesi-dades y situaciones locales, es el pr inci pio de per sonalización.

La enseñanza y el a pr endizaje deber ían ser personalizados en la mayormedida posi ble. Con ese fin , el ob jetivo a per seguir ser á el de que ningún profesor tenga más de ochenta estudiantes a su car go (S izer, 1 992).

Hewitt 0994) perf ila tres modelos difer entes para r eestructuraruna gran escuela secundar ia que acoja entre 1 500 y 1 800 estudian-tes, con el pr o pósito de crear escuelas dentr o de las escuelas, utilizan-do equipos disciplinares heterogéneos y unos hor ar ios más flexibles.

E scue lasuper ior,

grados 11 , 12

Escue lainfer ior ,

gra dos 9, 1 0

Cada-escuela- tiene

un dir ectora parte

Hogar Hogar A B

grados 9-12 grados 9-1 2

Hogar Hogare D

gr ados 9-12 grados 9-12

Cada -hogar - esdir igido por un

asistente o v iccdir ectoro jef e de de partamento.

Grado 12 Esrudiantesde la familia F F F

Grado 11 Familia F F F



Cada grupo fam i l iarde 100 estudiantes

es dirig ido por un equi pode pr of esor es

· En una selección de casos , minuciosamente explicados, de escue-las r eestructuradas r eunida por Lie ber man 0995 ), encontr amos vivasdescripciones del as pecto que pueden ofr ecer estos modelos a bstrac-tos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitfor d y Gaus (1995) des-

1 23

UNA EDUCACIÓN PARA El CAMBIO

cr i ben, por e jemplo, una escuela elemental cuya estru ctur a pasó deseguir - la tr adicional dirección de arriba aba jo , en un ambiente estric-to y ordenado, puntuaciones en las prue bas r azona bles y un per sonalex perirnentado- , con profesores que tr a baja ban en aulas inde pendien-tes , siguiendo guías curricular es deta lladas y ho jas de traba jo prácticor e partidas diariamente, a ado ptar las siguientes dis posiciones:

L a or ganización gira ahora alr ededor de tres equipos heter ogéneos pri-marios y dos inter medios de distintas edades, que com pr enden entr e 88 y120 estudiantes y de cuatr o a cinco docentes . En los equi pos primarios seencuentran los niños cuyas edades los situar ían tr adicionalmente en los gr a-dos K-3 ; los equi pos intermedios están com puestos por aquel los estudiantesque en otr o tiempo estuv ieron agrupados en los gr ados 4 y 5 . Gener almente ,los niños se mantienen en un equi po pr imario durante cuatr o años , y en unequi po intermedio durante los dos años siguientes. Uno de los r esultados deesta distribución no gr aduada de los niños es la eliminación de la repeticiónanual, más conocida como -fr acaso en un gr ado- . En su lugar , los niñoscuentan con periodos de tiempo más prolongados par a desarr ollarse ydemostr ar las habilidades necesarias que les per mitirán progr esar desde el

pr ograma primario a l inter medio, y de éste a la escuela media.

En estos equipos , los docentes hacen agrupamientos flexibles , es decir ,organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no sólo a tendiendoa las habilidades demostradas. Al no depender exclusivamente del agrupa-miento por ha bilidades , los estudiantes disponen de o portunidades par a tra-

bajar , jugar y a prender con muchos compañeros dif er entes.

Los adultos que tr a bajan en el edificio también ado ptan nuevos modosde interacción. Los pr of esores que pertenecen a l mismo equipo tienen asig-nado un tiempo de planificación común diar io. También envían r epresen-tantes al comité de gestión participativa de la escuela .

A pesar de que este e jemplo ha sido extr aído del ám bito de losgr ados elementales e intermedios, los princi pios de r eestructuración,que posibilitan a los pequeños equipos de per sona l docente traba jarcon cohortes de estudiantes de formas más tr ansver salmente discipli-nar es, son muy similar es a los def endidos para las escuelas secunda-rias. E stos pr incipios básicos son:

• Que los estudiantes se conozcan me jor entr e ellos. Ex perimen-ten la sensación de comunidad y tr abajen mejor como equipo.

• Que los estudiantes conozcan me jor a los prof esor es. Esta blez-can una relación de confianza con ellos más r á pidamente y sesientan más cómodos en clase .

1 2 4


• Que los profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedanatenderlos de manera más adecuada, planificar y personalizar suaprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre su progreso de modo más sustancial.

• Que los profesor es se conozcan me jor entre ellos . Se ofrezcana poyo moral mutuo, planifiquen en común los progr amas paralos estudiantes, y compartan ideas y per cepciones acer ca de lostemas que afectan a estudiantes concr etos, así como en lo relati-vo al materia l académico.

• Que el programa se haga menos fr agmentado, más coherente yse ada pte más a las necesidades de los estudiantes, a quienes los

pr of esor es llegan a conocer en profundidad.

Este ti po de reestructuraciones en la or ganización de la escuelasuperior para ofr ecer una me jor atención y apoyo a los estudiantes .

(así como al curr ículum y la evaluación) r esultan muy esper anzado-ras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen tendránque afr ontar los pr o blemas todavía vigentes .

Uno de estos pr o blemas es el de mantener una r elación efectivacon las escuelas de donde proceden los estudiantes. Según informóla Inner London Education Authority (1 988), en Inglaterr a, dondeexisten varios -hogar es- , agrupamientos o cohortes en una escuelasecundaria, no siempr e hay un profesor con el que sus homónimosde las escuelas primaria/elemental o secundar ia junior puedan esta-

blecer una conexión. En consecuenc ia , es indispensa ble procurar unaatención esmerada a las escuelas r eestructur adas, para esta blecer ymantener claras dis pos iciones que facil iten una r elación con las es-cuelas de donde proceden los estudiantes .

Un segundo pro blema sur gió en nuestr a pro pia evaluación de lasescuelas que tr ataban de establecer agrupamientos nuclear es de estu-diantes en miniescuelas o subescuelas en el gr ado 9 . Var ias de las es-cuelas que estudiamos ha bían situado a los estudiantes del gr ado 9en gr upos heterogéneos de habilidades que seguían un currículumcomún, su pervisados por un pequeño grupo de prof esores . Los pro-f esor es se mostraron sa tisf echos con esa r eforma. R educía el númerode estudiantes con los que entr a ban en contacto, y eso les per mitíaconocerlos me jor , atenderlos con mayor ef ectividad, planificar defor ma más apropiada su propio tr a ba jo, y evaluar e infor mar sobr e su progr eso de un modo más s ignificativo y amplio. Estos descubrimien-tos enca jan con la bi bliogr af ía existente so br e el tema.

1 2 5

UNA EDUCACJÓN PARA E L CAMBIO

La mayoría de los estudiantes, sin embargo, veían las cosas demodo muy diferente. Se sentían condenados a repetir una experien-cia similar a la que ya ha bían vivido en el grado 8, y tenían la sensa-ción de que se les nega ba las o portunidades para afr ontar un desafíomayor, se les r educía el mar gen de elección y se resta ba así impor-tancia al rito de tr ansición que, según cr eían, era la característica prin-cipal de la escuela secundaria. Alegaron sentir se cansados de ver - la smismas caras de siernpr e- . Una r es puesta dada durante una entr evis-ta r esume las per cepciones de muchos estudiantes:

E ntr evistad or : ¿Te gusta la idea de permanecer dur ante todo el año conel gru po?

Estud iante: En r ealidad, no, porque no se conoce a gente nueva.Quiero decir que por muy agradables que sean, unotiene que quedar se con ellos durante todo el año y laverdad es que uno se acaba cansando de ver a la mismagente al cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia declase y se conoce a gente diferente, se amplían horizon-tes , se conoce a gente nueva y tienes la posibilidad deaprender con otros y ver cómo aprenden ellos, ¿sabe?Porque si , como pasa en nuestra clase, nos sientan conun compañero, estás casi siem pr e con esa misma perso-na (Hargreaves et al ., 1993, pág. 109) .

Estas res puestas son saludables. Definen a los estudiantes como poderosos protector es del pasado, que desean conservar las diferen-cias tr adicionales entre escuelas elementales y secundarias y mante-ner las pautas de la vida en el aula, con las que están familiarizadosy que, de hecho, están acostumbr ados a gobernar y mani pular(Rudduck , 1 991) . E l cambio constituye un pr o blema tanto para alum-nos como par a prof esor es, lo que indica la necesidad de implicar alos estudiantes en la fase inicial de cualquier innovación . . Al mismotiempo, es posible que muchas de las r eformas empr endidas enescuelas pequeñas no hayan conseguido todavía un equilibrio per -f ecto entr e comunidad y monotoní a. El desafío que queda por a bor-dar aquí es el de cr ear una ex periencia común e integrada para los

pr eadolescentes que a la vez les preste la atención de bida par a con-trarr estar los pro blemas tr adicionales de fr agmentaci ó n e impersona-lidad que pr esenta la escolarización secundaria . Y al mismo tiempoincorpor e elementos suficientes de elección y diver sidad, e introduz-ca los cam bios y desafíos necesarios en el programa y en las estrate-

126


gias de enseñanza y aprendiza je, para tr ansmitir a los estudiantes lasensación de que han progr esado de forma sustancia l desde los últi-mos años de la escuela primar ia .

CONCLUSIÓN

Una de las r efor mas fundamentales que necesita la educación secun-daria es la de logr ar que las escuelas se conviertan en comunidadesque propor cionen atención y apoyo a la gente joven. Tradicional-mente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estasnecesidades , o bien las han canalizado hacia sistemas es pecializadosde orientación y atención pastor a l , que dejan intacto el sistema aca-démico y las pautas prevalecientes de apr endiza je en el aula, que dis-

ponen de poco tiem po para cu brir las necesidades personales de lamayoría de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exa-gerada a los pro blemas que pr esentan una minor ía (mediante siste-mas de castigo, tera pia o normas de comportamiento). Algunas inno-vaciones es pecíficas, como la adscripción de un mentor o el a pren-dizaje asistido por compañeros, pueden contrarrestar estas tendenciashasta un cierto punto, per o J o que más importa en definitiva es laatención que el alumno r eci be en el aula y las r elaciones cotidianasentr e prof esor es y estudiantes. Atender estas necesidades exige unareestructuración fundamental de la vida en la escuela superior , que

per mita a los profesor es de aula de los preadolescentes conocer yatender me jor a sus estudiantes, y vicever sa. Eso exige un menornúmero de contactos entre prof esores y alumnos, enfoques más inter-disciplinar es y basados en el trabajo en equipo con r especto a laenseñanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figur a del orien-tador cuya labor deber á desar rollar se principalmente en el aula, y

pr ofesores de educación es pecial par a intensificar la integridad, la fle -xi bilidad y los r ecursos humanos de los equipos, así como una mayor participación en las aulas de per sonal no estrictamente docente : pro-fesorado en formación inicial , adultos de la comunidad y estudiantesmayor es que r ealicen tar eas de a prendiza je asistido, para conseguirque los equi pos sean pr oductivos y via bles.

Una vez que se apr ecie la necesidad de estas medidas de rees-tructuración, la atención y el a poyo ya no ser án ámbitos indepen-dientes y especializados, que deban ser tr atados con soluciones espe-

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U NA EDUCACIÓN PARA El. CAMllIO

cíficas que de jen incólumes las prioridades académicas pr evalecien-tes de la escuela. L a atención y el a poyo reper cuten y tienen r amifi-caciones a lo lar go de todo el camino que recorr e el curr ículum y laeva luación en las escuelas secundarias .

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CAPÍTULO 6

Los problemas del currículum

TRES PROBLEMAS DEL CURRÍCULUM

En los capítulos anter iores vimos que lo que en la actualidad muchosconsideran una gran crisis de la educación secundaria es, en muchosaspectos; una crisis de comunidad. L a formada por los estudiantesque se sienten desvinculados de sus compañeros, de sus profesoresy de sus escuelas. Esta crisis de la educación secundaria también tieneotra vertiente: la crisis del currículum. El currículum de la escuelasecundaria no ha logrado captar o r espetar los intereses de muchosestudiantes, en particular de aquéllos con menor r endimiento acadé-mico. Para demasiados estudiantes, la escuela secundaria r esulta -s í m- plemente aburrida· y se sienten impacientes por abandonarla . Al mar-gen de los desacuerdos existentes so bre la definic ión de -abandono- ,o la manera empleada para calcular el por centaje de estudiantes quedejan los estudios (Lawton et al ., 1 988), una de las razones principa-les es su insatisfacción res pecto al currículum y la forma en que éstese presenta.

E l estudio de Goodlad (1984) so bre 525 aulas de escuelas secun-darias en Estados Unidos , r eveló que una clase típica consta ba de unafranja lectiva que se hallaba generalmente dividida en cinco activida-des: prepar ación para las tareas, ex plicación/exposición/lectura envoz alta por parte del pr ofesor , análisis, e jercicios y realización de pruebas. En el estudio que elabor ó basándose en ocho escuelas de

1 29


secundaria , Metz (1988) también observó la naturaleza generalizadade las aulas de la escuelas secundarías, con muy poca variabilidadentre edificios y escenarios de clase, enseñanza secuencial de mate-rias, textos y métodos de enseñanza. El aná lisis histórico de la educa-ción estadounidense realizado por Cuban (1984) muestra que, desde

princi pios de siglo, las escuelas secundar ias se han mantenido esen-cialmente sin alteraciones en aspectos tales como la duración de los

períodos de clase, la duración del progr ama y la es pecialización delas asignaturas. Descubrió que incluso elementos como la dis posicióndel mobiliario, el criterio seguido para la agrupación de estudiantes ylos límites de movilidad física impuestos a éstos dentr o de la claseha bían ex perimentado muy pocos cambios. A las escuelas del primertr amo de la secundaria no les han ido las cosas mucho mejor . En suestudio de doce escuelas de este tipo de Estados Unidos, Tye (1985)llega a la conclusión de que:

Según los infor mes de estudiantes y profesores y los datos o btenidosf ruto de la observación, los estudiantes del primer ciclo de la escuela secun-daria , en todas las asignaturas de nues tra selección , pasaban gran parte deltiem po transcurr ido en clase escuchando al profesor . Además de ésta , queer a la actividad más común, contestaban por escrito a infinidad de pregun-tas y se sometían a menudo a prue bas o exámenes. Dedica ban muchomenos tiempo a r edactar traba jos, leer o participar en debates . En r esumen,la mayor parte de su apr endizaje cons i stía en actividades pasivas y tradicio-na les . No ex istían actividades como la s imulación o el juego de roles.

Para David Hargr eaves (1982), el ef ecto acumulativo de este tipode ex periencias es similar al que pr oduce ver sin descanso viejos pro-gr amas de televisión, o r e posiciones. Tye (1985) hace la misma com-

par ación pero poniendo como ejemplo las películas intermina bles deAndy Warhol , incr eíblemente tediosas, que r elatan acontecimientos

banales, como un corte de pelo, cori planos prolongados de detallesnada ins pirador es. Tye llega a la conclusión de que buena parte dela vida en el pr imer ciclo de la escuela secundar ia tiene ese valor par ael estudiante, y que un típico periodo de seis días es como una pelí-cula interminable que dura 330 minutos.

Dado este contexto, podemos empezar a compr ender algunas delas dificultades con las que tropiezan en la escuela secundaria los es-tudiantes con a ptitudes o ca pacidades dif er entes, es pecialmenteaquéllos de bajo rendimiento o que pertenecen a grupos de riesgo.

Pero, ¿ significa · eso que sus compañeros -con mayor ca pacidad· se

130

6 . LOS PROBLEM AS !)F .L CURR(CULUM

encuentran en una posición más cómoda o que la presentación delcurrículum r esulta más interesante y motivadora para ellos? Cuandoel esrudiante capacitado pr ogr esa, tendemos a suponer que no hayningún problema . Y , sin embargo, hay evidencias· de que muchosestudiantes capaces y con buenos r esultados académicos se sientenigualmente desilusionados con la calidad de su ex periencia escolar .En un amplio estudio so bre las escuelas secundar ias escocesas, Gr ayy sus cola bor ador es (1983) presentar on un cuestionario a más de4 .000 alumnos de secundaria que ha bían r ealizado su -r eválida-, unexamen de car ácter universitario al que de ben presentarse hacia elfinal de la escuela secundaria. Se pr eguntó a los estudiantes que ca li -f icaran diez métodos difer entes de estudio o tipos de actividades deenseñanza y a prendiza je, basándose .en la frecuencia de su a plicaciónen clase y del disf rute que de ellos se ha bía derivado. E l método deesrudio más común fue el de «e jer cicios , e jemplos ela bor ados, prosas,traducciones- (72%), seguido de -tomar notas en clase, dictado· (60%),-utilizació n de fotoco pias· (49%), y -lectur a- (47%). Los métodos deestudio menos utilizados fueron -activídad pr áctica- (17%), -discusi ó nen clase o en grupo- (14%) y -actividad cr eativa · (12%), a pesar deque éstos fueron calificados como los métodos con los que más dis-frutaban.

En un estudio longitudinal so br e estudiantes con un buen ex pe-diente académico que ingresaron en la denominada enseñanza post-obligatoria inglesa (que corr esponder ía a los grados 11-13), Thomas(1984) descu brió que, a pesar de ha ber sido sometídós a un - preca-lentamíento- antes de afr ontar este cambio de posición por parte desus profesor es, que les aseguraron que all í encontrarían el estímulointelectual y relaciones tutoriales similar es a las universitarias, la pr e-sentación del currículum y la estructura del aprendizaje fueron pr ác-ticamente las mismas que las encontradas en su paso por la escuelasecundaria. En gener a l , los pr of esores se limita ban a dicta r , entr egarhojas de tra bajo y hacer demostr aciones pr ácticas en el labor atorio.

Muchos de estos prof esor es er an lo que Thomas denominó -tediosos parlanchines- que lanzaban largos monólogos fr ente a los estudiantesnegándoles al mismo tiem po la posibilidad de participar . La autor adescribe cómo, de bido a la ausencia de una partici pación real , estos

pr of esor es tr ata ban de gener ar entusiasmo mediante una - partici pa-ción imaginaria-, interrumpiendo su monólogo con r es puestas a pr e-guntas imaginarias , e insertando frases como: -No, r ealmente, esto escierto-, o ·Sé que ustedes no lo cr eerán, pero ... - ,

131

UNA EDUCACIÓN PARA E L CAMBIO

Entr e los estudiantes que alcanzan unos resultados académicossatisfactorios, la confor midad se confunde fácilmente con el com pr o-miso. E l traba jo dur o se interpreta a menudo como un sustituto delinter és. Y , sin embar go, muchos de estos estudiantes no se s ienten tanentusiasmados como a burridos, indif er entes, a páticos o únicamenteinter esados en hallar la manera de conseguir el título.

Da la im pr esión de que los estudiantes de alto rendimiento en laescuela secundar ia estuvieran motivados no tanto por la calidad de laenseñanza o del mater ial empleado, sino por el im pulso o necesidadinterior de conseguir el éxito en los estudios, algo que ha quedado

bien documentado por psicólogos como McClelland (1987). Esta mo-tivación es pr oducto de los historia les cultur ales de los estudiantes.

Su necesidad de éxito es tan acuciante que se su perpone incluso a unambiente educativo menos productivo. Las escuelas secundarias quecuentan entr e sus alumnos con muchos de estos estudiantes, y quedan por sentada su ca pacidad de motivación, no son escuelas e jem-

plar es, ni siquiera ef ectivas. S e limitan a cumplir el ex pediente. SegúnS toll y F ink 0996), este ti po de escuelas

par ecen poseer muchas de las cualidades que corr esponder ían a unaescuela efectiva. Por lo gener a l , se hallan situadas en zonas de alto nivel eco-nómico y social, donde los alumnos o btienen a menudo buenos resultadosa pesar de la baja calidad de laenseñanza. E l éx ito o btenido en las prue bascom petitivas y otras clasif icaciones basadas más en el logro absoluto que enel -valor añadido- dan a menudo la apar iencia de ef ectividad. Sin embar go,si queremos que las escuelas sean efectivas par a todos los alumnos, tenemosque elevar tanto el techo como el suelo . . . L as escuelas que o bservan sutiem po con presunción, y no hacen el esfuer zo de preparar a sus alumnos par a el mundo cam biante en el que van a tener que vivir , les están hacien-do un flaco servicio.

L os índices de estudiantes que abandonan los estudios no son máselevados entr e aquéllos con ba ja ca pacidad, sino entr e alumnos conun nivel de inteligencia medio (Lawton et al . , 1 988) . Unos indices dea bandono en aumento, incluso entre estudiantes académicamentemás eficientes (Wehlage y Rutter , 1986), es una señal más que evi-dente de que esta necesidad interior de logro quizá ya no sea sufi-ciente. Los tipos de curr ícula y estrategias de enseñanza que hanconstituido un obstáculo par a los estudiantes académicamente menos

brillantes de la escuela secundaria , también pueden llegar a ser pr o- blemáticas par a los más brillantes. Quizá las escuelas secundar ias no

132

6 . t o s r a o o t, e · M A s 1 > 1: t, e u R R t e u L u M

consiguen retener a los estudiantes porque nunca se molestaron enfomentar en ellos un interés auténtico .

En tér minos gener ales, los pr o blemas con los que a menudo seencuentran las escuelas secundarias y sus currícula cuando intentanhacer partici par a los estudiantes del com promiso intrínseco con ela prendizaje son tr es. Los describir emos como:

• El problema de la pertinencia.

• E l problema de la imaginación.

• El pro blema del desafío.

El problema de la pertinencia

En un estudio r ealizado en Terranova so bre estudiantes de escuelasecundaria y su experiencia de la misma, la fami l ia y la vida comuni-taria, Gedge (1991) descu brió que los estudiantes procedentes decomunidades de clase obr era , cuya vida y tr abajo se sustentaban prin-cipalmente en la pesca, extraían de su experiencia en la escuelasecundaria bien poca cosa que los animar a o interesara . La vida en elhogar y en el tr a bajo les r esultaba más interesante y gr atif icante.Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educación, enabstr acto, y las oportunidades que -ésta podía br indar , sus hi jos nohallaban valor alguno en la educación tal y como la exper imentabanen las rutinas concretas y cotidianas de la escuela . Connell y sus cola-

bor adores (1982) encontr aron pautas de pensamiento simi lar es entrelos jóvenes australianos de clase o brera.

Un descubrimiento interesante del estudio de Gedge fue el hechode que los pr ofesor es calif ica ban a estos estudiantes , tanto en lo rela-tivo a su comportamiento como a su capacidad, con notas inf erioresa las empleadas por los propios estudiantes, sus padres y otras per-sonas de la comunidad que los conocían bien . De modo similar , enOntar io, Canadá, Karp0988) descubrió que cuando se les pedía a los

padres, patr onos y profesoresde los estudiantes que ha bían abando-nado la escuela que los evaluaran en términos de responsabilidad,curiosidad y ambición, sólo sus profesores lo hacían negativamente.

Algoque quizá fuer a debido a que los profesor es eran estr ictos y crí-ticos, aunque es más proba ble que fuer a el r esultado de observacio-nes concr etas acerca de cómo se com portaban estos jóvenes en elcontexto de sus escuelas y aulas. Y ésa es una per ce pción importan-

133

UXA EDUC ACIÓN P AR A EL C AMBIO

te. Lo que puede par ecer un problema genérico de los estudiantes ysu histor ia l , bien podr ía tratar se de una cuestión muy específica rela-cionada con la res puesta de esos estudiantes a su experiencia de laescolarización secundaria y a su curr ículum. Ta l y como señalan Kingy sus cola boradores (1988), el curr ículum es en buena parte respon-sa ble de que muchos alumnos dejen sus estudios inacabados. L osestudiantes que -a bandonan- tienen la impr esión de que -lo que estu-dian no merece la pena ni les inter esa lo suficiente como para per -severar en el esfuerzo a la vista de las díf ícultades- (Radwanski , 1987) .

Conocemos este dato porque así fue como res pondier on los estu-diantes en todos los ámbitos del currículum. Gedge (199 1 ), por ejemplo, o bserva que los estudiantes de clase o br er a ob jeto de su estudior es pondían mucho más positivamente a las clases de inglés, en lasque partici paban de forma más dinámica aportando su pr o pia ex pe-r iencia , que a otr os ámbitos del curr ículum. En Australia, Power yCotterell (1981) también constataron que los estudiantes al pasar a laescuela secundaria se ada ptaban con mayor facilidad al currículum deinglés que a otr as muchas asignaturas.

Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currículumde la escuela secundar ia son, en parte, producto de conce pcionesestrechas acer ca de la natura leza de ese curr ícu lum. También se basanen conce pciones no diferenciadas acerca de cómo apr enden los jóve-nes y qué se les exigir á en el mundo del que formarán parte comoadultos. Las r ecientes teorías so br e la inteligencia , y las investigacio-nes llevadas a ca bo para descr ibir las diferentes formas en las que puede desarr ollarse el proceso de a prendizaje en los jóvenes han ayu-dado a poner de manifiesto el carácter r estrictivo de las pr o puestasque su byace en el curr ículum tradicional . En Estructur as de la mente,

Gar dner (1983) ha puesto en entr edicho la noción de que la inteli-gencia es un r asgo fi jo. y unitario. Cuando la inteligencia es conside-r ada singular e inmuta ble, el curr ículum queda configurado de formaesca lonada: a pr endiza je sencillo en los cur sos iniciales y escolariza-ción para los menos capacitados en los primer os tramos, a los queseguir án ha bilidades complejas introducidas en los niveles posterior es par a los más capacitados. Este conce pto de la inteligencia no sólo cla-sifica a los estudiantes, según r egistr os muy determinados y simplistas,sino que tam bién favor ece algunos tipos de conocimiento so bre otr os,dentr o de una jerarquía de status y valoración (Wolf et al., 1 991 ).

Gardner (1983) pr o puso una compr ensión más amplia de Jo queconstituía la capacidad de r eflexión y la inteligencia, y reconoció

1 3 4

6 . L o s r R o s L R M " s o r: L e u R R r e u L U ·M

siete dimensiones independientes de inteligencia que componen lostalentos ·de los seres humanos. La teoría de la existencia de inteli-

. gencias múltiples defiende que todos los que apr enden, indepen-dientemente de edades y grados, elabor an el conocimiento dentr o desu pro pia y particular estructur a mental (Wolf et al . , 1 991 ) . L os estu-diantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia más desarr o-llados que otr os . Todos los as pectos necesitan ser cultivados si que-remos estimular y acr editar el logro del estudiante. E l reconocimien-to de esta diver sidad de inteligencias y estilos de apr endiza je entr elos estudiantes hace que la pertinencia sea todavía más cr ítica par ael apr endizaje.

La pertinencia también es importante en la pers pectivas de futurode un mundo que los adolescentes actua les ha bitarán como· adultos .

S i uno de los ob jetivos de la escolarización es el de pr e parar a losestudiantes par a su futuro, es necesar io sa lvar la enorme distanciaexistente entr e el conocimiento y las ha bilidades que necesitar án y loque actualmente les propor cionan las escuelas (Schlechty, 1990). Lacapacidad de antici par las exigencias de ese futuro está en la raíz delmovimiento educativo basado en los resu ltados, que trata de enlazarlos resultados deseables y mensura bles del aprendizaje con las habi-lidades que necesitarán los alumnos una vez ter minen sus estudios(Spady, 1994) . Esto no significa que el curr ículum debería estar basa-do, sin cuestionamiento alguno, en las afirmaciones de L a s gr andesempr esas (exager adas a menudo) acer ca de nuestro futuro económi-co y tecnológico. S i las tendencias actuales constituyen un indicadorfiable, buena parte de la of erta labor al que es pera a los futuros gr a-duados de la escuela secundaria ser á de semiba ja o ba ja cualificación,en puestos de traba jo temporales e inseguros (A. Har greaves, 1 994 ;

Livingstone, 1 993 ; Bar low y Robertson, 1 994; Lash y Urry, 1 994). Node bemos so br eestimar las venta jas de la flexi bil idad. Aun así, laso portunidades par a tener acceso a un tra ba jo más altamente cualifi-cado y flexi ble se ver án incr ementadas a l gar antiza r su acceso a todos

por igual. Además, una educación que estimule la crítica y la r efle-xión so br e nuestro futuro socia l y tecnológico conducir á a la gente joven a cuestionar , desafiar y ayudar a cr ear su pr opio futuro.

S i una de las causas de los casos potenciales de estudiantes queabandonan los estudios es su exposición continua a un currículumacadémico -descafeinado- (Hargr eaves, 1982 ; Adler , 1 982 ; LeCompte,1 987) , fr agmentado y que resu lta poco atractivo para los inter eses,entusiasmo, talento y futuro de los estudiantes , es evidente que el

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UNA EDUCACIÓN PAMA EL CAMBIO

princi pio de pertinenc ia merece quedar incluido en cualquier pro-gr ama de reforma curr icular de la escuela secundaria.

El problema de la imag inaci ón

Lapertinencia no es el único princi pio importante del a pr endiza je que pasa por alto un curr ículum a biertamente didáctico y académicamen-te descaf einado. En un suger ente análisis de los princi pios de la pla-nificación del currículum, Egan (1 988) ar gumenta que la imaginaciónes uno de los elementos más descuidados en la planificación del currí-culum. Según Egan, la imaginación, ha bitualmente situada en los már-genes, consider ada poco más que un adorno, o confinada a ámbitosconcr etos del currículum, como la enseñanza del idioma o el tea tr o,de ber ía constituir uno de los pr inci pios centrales en la planificacióndel curr ículum. Según ar gumenta este autor , el curr ículum de beríaverse, no como un conjunto de ob jetivos que de ben ser cum plidos,sino como un conjunto de histor ias que de ben ser contadas. La narr a-ción, en ef ecto, deber ía hallarse situada en el núcleo mismo de laenseñanza, no en función de la forma que ado pta el pr of esor a l darsu ex plicación, sino en la for ma de estructur ar la enseñanza .

Egan justif ica este punto de vista al o bservar que aquello que amenudo inter esa a la gente joven no es su mundo inmediato, _ ni lacomunidad local ni la contam inación de las aguas del lago vecino.

L o que llama más su atención es un mundo imaginario de fantasía,como atestiguará una reflexión momentánea so br e la po pularidad delos videojuegos o de los juegos de r ol , como M az morr as y d r a gones.

A través de esta atr acción por el mundo de la imaginación, s iguediciendo Egan, los jóvenes ca ptan de un modo fundamental lasestructur as gener ales básicas del pensamiento, y alcanzan a com-

pr ender conce ptos como el conflicto entr e el bien y el ma l , el con-tr aste entr e la luz y la oscuridad, y la estructur a básica de las pr o pias-histor ias- como for mas de des pertar un es pectacular inter és por pro-

blemas y conflictos a par entemente irr esolubles que, f ina lmente, que-dan r esueltos.

La im portancia de la narr ación como pr incipio en la planificacióndel curr ícu lum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo defantasía e imaginación como contenido de estudio, y en la uti l izaciónde las propiedades básicas de la narración m isma como una estruc-tura par a la planificación. En el pr imer caso, sugier e este autor , se

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6. LOS PROBLEMAS DEL CUR~[CULUM

pueden establecer enlaces con lo fantástico, que servirían de puntode partida para el aprendizaje en otros muchos ámbitos distintos alde la enseñanza del idioma materno. Los estudios sociales constitu-yen un ejemplo evidente, pero la ciencia también puede utilizar en

beneficio propio esta atracción que sienten los jóvenes por lo mara-villoso haciendo uso de la fantasía. La popularidad que ha alcanzadoen todo el mundo el libro de Stephen Hawking (1988) Una breve his-

toria del tiempo ilustra cómo se puede asegurar el interés del público,incluso por los aspectos más esotéricos de la ciencia física, apelandoa la fascinación imaginativa que ejerce en la gente la naturaleza deltiempo. Resulta mucho más gratificante enfocar el tema aparentemen-te mundano de la -luz- en la física mediante discusiones sobre ladimensión del tiempo, o historias de viajes a través del tiempo, quehacer demostraciones con cámaras y prismas. Como punto de parti-da para la enseñanza, la imaginación es uno de nuestros recursos másinfravalorados.

Del mismomodo también se subestima la capacidad para dominarel poder de la imaginación, en la segunda acepción que le da Egan.Como veremos, el currículum se presenta, con excesiva frecuencia,como un hecho, no como un problema. El material curricular equi-vale a unos contenidos que han de cubrirse, sin indicaciones sobrelas posibles incertidumbres que pueda generar. Son prácticamentenulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satis-facción última en el descubrimiento científico, en particular en asig-naturas como las ciencias. Una encuesta efectuada entre profesoresde ciencias de escuelas secundarias indicaba que éstos se veían a símismos fundamentalmente como proveedores de contenidos (Beatonet al., 1988).La encuesta también recogía una gama limitada de estra-tegias de enseñanza y métodos de evaluación.

La argumentación general de Egan no hace sino añadir un segun-do y poderoso ingrediente a los métodos para captar el interés delestudiante por el currículum. L a pertinencia es el mecanismo que hatenido una repercusión más popular. Pero, según señala Egan, el

principio de la pertinencia puede degenerar a veces en estudios des-criptivosmediocres o en tediosos temas sobre el propio individuo, lafamiliay la comunidad (véase también Woods, 1993). La imaginaciónes un principio de enseñanza igualmente importante que afecta alcurrículumy que debería tenerse en cuenta en la reforma del mismo.

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El problema del desafio

En un estudio r eal izado en cinco distritos escolar es de Estados Uni-dos, Fir estone y R osenblum (1987) llegaban a la conclusión de quecon frecuencia se hacían -tr atos- entre prof esores y estudiantes en losque los primer os se comprometían a exigir niveles académicos bajosa cambio de disciplina . Los estudios de Cusick (1983) en tres escue-las secundarias estadounidenses reve laban una pr ol iferación de ofer-tas de cur sos -f áci les- par a -ayudar - a los estudiantes a cum plir con lasexigencias for males. Mientras tanto, los prof esor es desar rollaban r ela-ciones persona les más fluidas con los estudiantes que r educían los

problemas disciplinar es y mantenían a los jóvenes en la escuela .

Goodlad (1984) y B . Tye (1985) informan de descubr im ientos simila-res . En la investigación sobre la efectiv idad de la escuela , el hecho deque las ex pectativas de los estudiantes, a pesar de ser ambiciosas,resulten factibles es uno de los factores más citados en la o btenc iónde r esultados académicos positivos (Purkey y Smith, 1 983 ; Mortimor eet al., 1 988). A la inver sa , las ba jas expectativas van asociadas amenudo con resultados negativos.

La ausencia de -reto- es la tercera causa habitual de fracaso en lasescuelas secundar ias a la hora de captar el inter és y la im plicación delos estudiantes. Por reto entendemos lo que en el lengua je cotidianose conoce a menudo por dominio o maestría. No nos ref er imos amaestr ía en el sentido de -a prendizaje de maestrías· del que hablabaBloom (1971) , y en el que la maestría se identifica con ob jetivos edu-cativos concretos que se es per a que los estudiantes cu br an y alcan-cen. M aestría, en ese sentido, significa en r ealidad únicamente cubriro completar algo. Nosotros, en cambio, pref er imos pensar en algomás afín a la definición dada por el diccionario: -habilidad evidente,destreza super íor - . L a maestría, aquí, es algo sustancial y significativo,y no simplemente algo a completar . Se tr ata de un proceso de con-frontación y su peración de importantes desafíos per sonales, el ti po de

participación que Csikzentrníhalyí (1990) define como -flujo- . E l -f lujo-es un estado de concentración ta l que supone la inmer s ión absolutaen una actividad, y es el ingrediente necesario que gar antiza unaex periencia ó ptima y una calidad de vida. Según Csikzentmihalyi ,

buena parte de lo que etiquetamos como -delincuencía juvenil · vienemotivada por una necesidad acuciante de tener ex periencias de. . flu]o- , imposibles de vivir llevando una existencia normal. Mantieneque, mientr as un segmento significativo de la sociedad tenga pocas

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6. LOS PROíll.EMAS DEL CUR~fCULUM

oportunidades de enfrentarse a desafíos significativos, y pocas posibilidades de desarrollar las habilidades necesarias para beneficiarsede ellos, es de esperar que la violencia y la delincuencia atraigan aquienes no encuentren su camino hacia actividades de «flujo· máscomplejas.

Este tipo de desafío dentro de la educación secundaria puede apre-ciarse a veces en el ambiente que se .vive fuera de la escuela. Enunarevisión de programas que comprendían experiencias fuera y dentrode la escuela (incluidos programas de educación comunitaria y cooperativa), Hargreaves et al. (1988) señalan el sentido significativo dedesafío y logro al que se enfrentan muchos estudiantes académica-mente menos capaces cuando escalan la ladera de una montaña o seenfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas experiencias condesafíos reales, no artificiales, tienen a menudo efectos espectacular esen la autoestima del estudiante y su actituden la escuela. Por desgra-cia, estos efectos suelen ser de corta duración, ya que la experiencia particular se olvida y, una vez más, se impone la rutina de clase.

Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que laenseñanza de la escuela se aproxime a los desafíos de la vida r ea l.Woods (1993) utiliza el término -verosimilitud- para describir estaforma de estimular el desafío entre la gente joven, y documenta casosde lo que denomina -acontecimientos críticos·en la enseñanza y el

· aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendiza je esestimulante y -real-. En uno de estos casos, una clase emprendió un proyecto de arqueología con un arqueólogo profesional, y conoció el

entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En otr ocaso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego escomercializado con éxito en las librerías. Otros trabajos han def endi-do orientaciones similares con respecto a la enseñanza y el apr endi-zaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalición para l as

escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diplo-ma de exposición, que -se concede después de una demostraciónfinal de maestría, llevada a cabo con éxito ... , una exposición de lashabilidades básicas y de los conocimientos adquiridos del progr amade la escuela· (Sizer, 1992). Una selección importante de casos quedescriben escuelas reestructuradas también documenta ejemplos decómo se puede organizar el aprendizaje de forma que éste resultemás cercano a la -vida real» (Lieberman, 1995).

Sea cual fuere el enfoque adoptado, está claro que el tema clave para las escuelas de secundaria en la reforma del currículum no es

139

U~A EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO.

sólo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defien-den las escuelas eficaces, . sino la manera de propiciar exper ienciasregular es de · desafío real y significativo en el currículum de los estu-diantes de secundaria.

EL CURRÍCULUM BASADO EN IA ASIGNATURA

Orientación académica de la escuela secundarla

Las iniciativas actuales para reestructur ar la educación secundaria entodo el mundo sur gen ante la preocupación de que los estudiantesno estén siendo pr e parados adecuadamente par a el mundo labor al o

par a el nivel exigido en los estudios postsecundarios. L as univer sida-des, las escuelas univer sitarias y los empr esar ios han · percibido quelos estudiantes que de jan la escuela secundaria no han adquirido losfundamentos necesar ios de a lfa betización, las ha bilidades básicas ylas -actitudes adecuadas-. Estas per ce pciones r eflejan en parte loscambios operados en la po blación de la escuela secundaria (Barlowy R obertson, 1994). Ahor a existe una gran diver sidad cultur al y lin-güística entr e nuestr os estudiantes. Por e jem plo, en todos los distritosescolar es de la ciudad de Tor onto, se calcula que más del 5 0% de losestudiantes tienen el inglés como segunda lengua. Otr o tema de inte-rés . es el cr eciente númer o de estudiantes que permanecen en laescuela por el simple hecho de que se ha r etrasado socialmente suingr eso a tiempo completo en el mer cado la bor al. En consecuencia ,tal y como señala Noddings (1992 ), lo que antes se enseña ba a unos pocos se enseña ahora a todos. E l curr ículum de élite se ha converti-do ahor a en un currículum estándar . Esta extensión del currículumacadémico no ha br ía tenido lugar de no ha bérsele pr acticado unaser ie de ajustes, un proceso que muchos autor es califican de aguadoo descaf einado.

En su estudio a gran escala de la educación secundaria, Gray et al .

(1983) ex plican que este debilitamiento del currículum académico se ha producido, en muchos as pectos, por una buena causa: permitir que elmayor número posi ble de estudiantes tuvier an acceso a estudios su pe- ·

rior es . El ingreso de un número cada vez mayor de estudiantes en los programas educativos favorece además, el pr opósito de lograr la igual-dad de oportunidades educa tivas. También se ve fomentado por lo que

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6 . 1.0S PR OBI.r.MAS OEI. CUR R!CULUM

Dor e (1976) ha llamado -credencialismo-,El cr edencialismo se producecuando un número elevado de estudiantes obtiene la calificació n nece-saria par a ocu par un puesto de traba jo concreto. Los requisitos par aconseguir ese puesto aumentan de forma signif icativa . La búsqueda denotas se hace entonces más frenética, lo que acentúa el énfasis en lascalif icaciones educativas , en un mecanismo similar al del trinquete. Estecr edencial ismo, s in em bar go , no puede dur ar indefinidamente . L legaun punto en el que la dif icultad de lograr calificaciones se hace tangrande, que las exigencias del cur so ter minan por ser abrumador as.

Entonces, lo más probable es que los estudiantes abandonen física-mente la escuela o se desconecten de el la mentalmente.

· Razones par a la per si stencia del curriculum académico

Por deba jo del dominio constante de los curr ícula académicos, hay procesos mucho más profundos que son los res ponsables de la espe-cialización por asignatur as , las estructuras de partamenta les y su resis-tencia al cambio en las escuelas secundaria s . Todos estos procesosestán conectados con lo que hemos descrito en el ca pítu lo 3 como - laor ientación académica de las escuelas secundar ias- . En su am plioresumen de los cam bios que han tenido lugar en la educación euro- pea, Wak e et al. (1979) señalan que existe cada vez más la concien-cia de que tanto el contenido actual de la educación secundar ia comola disposición del m ismo han quedado desfasados, o que ya no sonimportantes en el mundo contemporáneo. También o bservan, sinem bargo, que los cambios no se producen con facilidad.

McPartland et al . (1987) hacen refer encia a una -orientaci ó n pormaterias· en las escuelas secundar ias, a tr avés de la cual los pr of eso-res se ven a sí mismos como ex pertos en determinadas asignatur as.

Observan que los métodos de enseñanza tienden a seguir un corui -

nuum, desde la -or ientaci ó n del alumno» en el nivel elementa l , hastala -or ientaci ó n por la materia· en el nive l secundar io. Cor bett et al .

0987) argumentan que la es pecialización por asignaturas se conside-ra una « norma sagrada· en el nivel secundario. Según sugirió EmileDur kheim 0956) hace muchas décadas, interferir en esas normas

puede cr ear una sensación de pánico entre los profesores, que con-sideran lo - sagr ado- incuestionable.

Aunque esta s normas -sagradas- de escolarización par ecen intem- porales, -natur ales- o -divínas-, en muchos sentidos r esultan sencilla-

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U NA EDUCACIÓN PARA EL CAMBJO

mente arbitrarias, y fueron desarrolladas con otr os propósitos y enotra época. Sin embargo, cuanto más tiempo persisten, más intempo-rales parecen. Se han hecho inamovibles, y constituyen un conjuntode estrategias que guían y limitan nuestras disposiciones de escolari-zación y nuestr os intentos por cambiarlas. Tyack y Tobin 0994) de-nominan a este fenómeno la gramática de l a escolari z ación. Argu-

mentan que, al igual que el idioma, la escolarización posee una gra-mática fundamental. La gramática del idioma determina cómo

podemos hablar , la gramática de la escolarización cómo podemoseducar . Cada gramática tiene sus orígenes. Pero, una vez establecida,difícilmente sufren variaciones, y se adaptan muy lentamente al cambio. Tyack y Tobin apoyan su afirmación en una investigación cro-nológica de cinco reformas educativas en Estados Unidos. Dos deellas, la escuela por grados (con su agrupación por edades) y las uni-dades Carnegie basadas en créditos de curso que han constituido loscr iterios de titulación en la escuela secundaria y el ingreso en la uni-versidad, quedaron institucionalizadas hace décadas y ahor a configu-ran la gramática contemporánea de la escolarización. Otr os tres cam-

bios educativos, el plan Dalton, la reforma de los Ocho Años y las Es-cuelas Superiores Flexibles, disfrutaron sólo de un éxito temporal omuy localizado, porque contravinieron la gramática fundamental dela escolarización. En cierto modo, fueron como dialectos locales noestandarizados del cambio, utilizados sólo durante un corto periodode tiempo o en los márgenes de la vida educativa.

Una serie de factores contribuyen a la solidez y persistencia deesta -grarná tíca- fundamental en las escuelas de secundar ia , caracteri-zada por su énfasis en la especialízación y la departamentalizaciónacadémica:

• La selección del profesorado. La formación del prof esorado parala educación secundaria se halla más orientada hacia la asigna-tura que la recibida por sus homónimos de educación primar ia(Book y Freeman, 1986; Lacey, 1977) .

• Id entidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuelasecundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vin-culan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad ha-cia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de suidentidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar , por tanto,su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionar-se su pro pia identidad.

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6 . LOS PROBLEMAS DEL C-URR ICULUM

• L a t r ayect oria bist orica de las materias. Existe una amplia biblio-grafía so bre la historia de las distintas materias escolares (como,

por ejemplo, Tomkins, 1986 ; Goodson, 1988; Goodson y Ball,1985), lo cual revela que las mater ias · escolares cr ean no sólocomunidades intelectuales, sino también comunidades sociales y

políticas (Hargr eaves, 1 989). En muchos as pectos, las fronter asdisci plinares de la escuela han sido definidas ar bitr ar iamente. Loque se entiende como asignatur a y como contenido válido par aesa misma asignatura es algo que cam bia con el tiempo, a medi-da que las dif er entes comunidades y tr adiciones luchan por con-seguir influencia dentro de la misma (Ball , 1 983). Este procesoha .sido meticulosamente documentado, incluso en el caso deasignatur as como las matemáticas (Cooper , 1985). El m ismo tipode procesos se ponen de manifiesto en las luchas que existenactualmente entre las dis tintas tendencias de la -liter arura- y dela -comunicacíó n- del cur r ículum de inglés. Con r especto al establecimiento y defensa de las fr onteras que limitan una mater iaescolar, Goodson (1983) describe la ironía que encierr a la cate-gor ía dada a la asignatur a de geogr afía, algo a lo que inic ial-mente se r esistieron los prof esores de otr as asignaturas , ar gu-mentando que no constituía « una ver dadera asignatur a en símisma - . La geografía se resistió a su 'vez al esta blecimiento pos-ter ior de otr as asignatur as, como los estudios medioam bientales,esgrimiendo el mismo ar gumento: que no er an -verdaderas asig-naturas-,

En la práctica, la mayoría de las asignaturas actua les· de laescuela secundaria son un legado que data de princi pios delsiglo xx, una época en la que los estudiantes de la clase o br er aem pezaban a aprovechar las o portunidades que les brinda ba laeducación secundaria. Las deli beraciones de 1893 del Comité delos D iez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de laEducación Secundaria de 1 904 , fueron los hitos curricularesclave de la época (Goodson, 1988; Har gr eaves, 1989 ; Tomkins,1 986). E l establecimiento de las unidades Carnegie en la décadade 1920 consolidó la pr eeminencia de las asignaturas académi-cas en el curr ículum de la educación secundar ia en EstadosU nidos (Tyack y To bin, 1994). Estas def iniciones académicas delcurrículum de secundaria limitaron las as pir aciones de la claseo br er a . L as asignatur as que fuer on conce bidas, desarr oU adas y

esta blecidas , en buena medida, par a servir a los intereses de las

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IJ NA El)UCACIÓN l'AR A H L CAMU IO

clases media y alta terminaron por ser consideradas como ladefinición válida del· currículum de secundaria par a todo el con-

junto de alumnos. En este sentido, el actual currículum -natural-es, en muchos aspectos, un currículum históricamenteespecífi-co que no satisface las necesidades de todos los estudiantes(Wake et al., 1979).

• Las políticasde departamento . En las escuelas secundarias, las asig-naturas se imparten normalmente por departamentos.Estos depar-tamentos tienen territorios que defender y r ecursos que proteger.Compiten entre sí por aulas y estanterías, horarios favorables, cate-goría de currículum obligatorio y número de estudiantes(Goodsony Ball, 1 985). También ofrecen salidas pr ofesionales para susmiembr os (Siskin y Little, 1995). Los departamentos están alta-mente politizados . Ésta es una de las razones por las que la inte-gración del currículum y la colaboración del personal a través delos departamentos resulta tan difícil de conseguir en las escuelassecundarias (Hargreaves et al., 1992). Los cambios no sólo ame-nazan las identidad de los profesores, sino también sus intereses .

• El ing r e so del e stud iante en centro s de e stud io s postsecundarios.

Las calificaciones basadas en las asignaturas pueden -r evertír - en beneficio de losestudiantes en forma de o portunidades profe-sionales y educativas. Constituyen una especie de -ca pítal cultu-r al· (Har greaves, 1 989). Las universidades son poderosas institu-ciones que abren las puertas al curr ículum académico de lasescuelas secundarias. Por tanto, el desafío planteado al currícu-lum académico podr ía considerar se una amenaza dir igida tam- bién contra las universidades, e incluso contr a los padr es (ha bi-tualmente más aventa jados), que desean que sus hi jos e hi jasingr esen en esas univer sidades .

• E l ran god e la asig natur a. E l currículum de la escuela se divide enlo que podría denominarse ámbitos de conocimiento de -altorango· y de -ba jo rango0 (Young, 1 971). El conocimiento de -altorango· es académico, teórico y, habitualmente, o bligatorio, se leasigna gran cantidad de tiempo, alta prioridad en los horar ios yr esultaatr activo para muchos estudiantes. El conocimientode - ba jorango· no es académico, s íno más bien práctico, el tiem po que sele asigna es menor , no se le concede la misma prioridad en loshorarios y des pierta inter és en un númer o inf erior de estudiantes.

La dif er encia entr e el conocimientode alto y de ba jo r ango equi-vale a la diferencia existente entr e el r igor y la pertinencia.

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6. !.OS PROBLEM AS DF.l CURR1CULUM

Los pr ofesores, las escuelas y las asociaciones según asignatu-ras son conscientes de las reglas implícitas que apuntalan estasdiferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el prestigiode las asignaturasmás favor ecidas, haciéndolas más teó-ricas y académicas . Muchos de los avances que han experimen-tado las asignaturas de educación física y los estudios sobre lafamilia pueden ex plicar se por esta razón (Hargreaves et al . , 1992;Little,1993). No o bstante, el coste de me jorar el rango de la asig-natura podría ser la pérdida de esa misma pertinencia que cons-tituía el mayor atractivo para los estudiantes con menos or ienta-ción académica. De este modo, vemos que la supremacía de losvalores académicos en las escuelas representa no sólo un desa-rrollo interno de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar.

• El curriculum d isciplinar sobr ecarg ad o. Debido a la solidez delcurrículum académico, que a su vez res palda los intereses de lasasignaturas que lo integr an, cada vez que se solicita de las es-cuelas que asuman nuevos mandatos; como la educación sobreel sida o las drogas, se suele utilizar el currículum como unavie ja estantería familiara la que se añaden continuamente nue-

' vos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al. ,

1983). Seañaden componentes a la estructura existente, pero nose altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que provoca una sobrecar ga que se tr aduce en desorden yfalta decoher encia (Wideen y Pye, 1989).

• El curriculum disciplinar sobr ecarg ado de cont enid o. El currícu-lum de la escuela secundaria ha sido diseñado para -cubrir - lasasignaturas requeridas, y garantizar que la infor mación es trans-mitida a los estudiantes. En consecuencia , los profesores debentener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la horade enseñar (Carr oll , 1990). El currículum basado en asignaturastiende a pr o piciar clases más centr adas en el contenido que enel proceso, dirigidas a enseñar asignaturas, no a enseñar a losestudiantes. Los propios documentos del currículumreflejan esteénfasis, según descubrió Pratt (1987) al analizar los contenidosde 100 guías curricular es a pr o badas por consejos escolares deCanadá. Se ha demostrado que una fuerte orientación de conte-nido en la enseñanza puede tener efectos adver sos sobre la cali-dad de la misma. En un estudio r ealizado para determinar cuálera el concepto de eficacia que prevalecía entre los profesores yla incidencia de éste en el logro de los estudiantes, Ashton y

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We b b (1 986) descubrieron una fuerte y significativa r elaciónentr e el ba jo sentido de eficacia de los pr of esor es (cómo per ci- bían su capacidad para mejorar el logro de los es tudiantes , almargen de sus historiales particular es), su preocupación porcu br ir el contenido, y su dependencia de métodos de enseñan-za segur os y poco exigentes.

Impactode la orientación académica

L as asignaturas académicas y la orientación académica de las escue-las secundarias están fuertemente institucionalizadas , tanto históricacomo políticamente. R eci ben el a poyo de las univer sidades y consti-tuyen para muchas fam ilias y comunidades la -única enseñanza r eal-o -una escuela de ver dad· (Metz, 1988), al tiempo que e jercen un poder oso influjo en el carácter que determina a l con junto de lasescuelas secundarias y su capacidad para ofrecer servicios ef ectivos yapropiados a todos sus estudiantes. No podemos hablar de err or esinherentes a la enseñanza académica o a las asignatur as académicas ,

y hay en ellas muchas cosas dignas de alabanza, pero la extensión desu influencia sobr e el curr ículum parece tener una ser ie de conse-cuencias negativas de gran alcance:

• Fa lta de equilibrio, amplitud y coherencia en el currículum ge-neral.

• Tendencia a centra r se en el contenido más que en los métodosde enseñanza o en la exigencia de habilidades pr ácticas para elfuturo, lo que afecta de modo desfavor a ble a la ca lidad y diver -sidad de la enseñanza.

• Cr eación de un curr ículum con ba jo nive l de pertinencia , que puede r esultar innecesar iamente difícil y desalentador paramuchos estudiantes. ·

• Fragmentación de la experiencia del estudiante, lo que im pideuna continuidad de compromiso con el curr ículum , los profeso-res e incluso los compañer os.

• Balcanización de las escuelas y departamentos de la educaciónsecundaria , lo que dificulta la la bor de responder como un todoa las influencias y cambios externos, y de establecer temas yobjetivos intercurricular es por parte de las escuelas (Har gr eavesy Macmillan, 1 995).

146

6. LOS PROBLEMAS DEL CURR !CULUM

Se han diseñado muchas iniciativas de reestructuración para desa-fiar a la «gramática· de la escolarización secundaria, para debilitar eldominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientaciónacadémica ha tenido. sobre ella y sobre aquellos estudiantes cuyasnecesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por el currí-culum académico, basado en asignaturas . Un vehículo que posibilita-ría el cambio sería una or ganización distinta del curr ículum que gira-ra alrededor de un núcleo común de contenido, o de un conjuntocomún de resultados de apr endizaje.

1 4 7

C APÍTULO 7

Resultados e integración

CURRÍCULUM COMÚN Y BÁSICO

Criterios que justifican la cr eaci ón de

uncurrl cul umcomún o basteo

Un curr ículum común o básico puede adoptar numer osas formas yser desarr ollado según cr iterios distintos. No hay una única justifica -ción. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currículum.

Algunos son excluyentes, otros simplemente com plementar ios. Losdifer entes tipos de currícula comunes o básicos que se han desarro-llado suelen ref lejar los criter ios que se han seguido par a justificar sucreación. Hemos localizado seis de esos criter ios, utilizados como jus-tificación en diver sas administraciones , que han aconsejado la crea-ción de un curr ícu lum básico.

I gual dad de oportunidades: Esta justificación es ha bitual en lamayor ía de los países de Euro pa occidental (Wake et al. , 1979). Laselección o elección prematura entre cur sos, puede incidir de mane-ra peligrosa en el a banico de oportunidades futuras que la vida ofre-cer á a los estudiantes. Un currículum común o básico su pone par aalgunos de jar a biertas algunas opciones durante el mayor tiempo

posible, lo que ayudaría a igua lar el número de o portunidades sin dis-tinción de clase, cultur a o sexo (Hargreaves, 1 982 ; !LEA, 1 984 ; Adler ,1982; Boyer, 1983).

149

UNA EDUCACIÓN PARA P.L CAMBIO

Calidad educativa: Uno de los o bjetivos de los s istemas escolaresmás a menudo citado es el de conseguir que todos los estudiantesalcancen el nivel básico de competencia, mediante un grado particu-lar , de tal modo que puedan funcionar como ciudadanos de plenoderecho en una sociedad (Radwanski , 1987 ; Sullivan, 1988; Go biernode Terranova y Labr ador , 1 989). A estos niveles mínimos de ha bilida-

pes básicas suelen adscribírseles elevadas expectativas.Transmisión y desarrollo de la cultura: Un curr ículum común o

básico se convierte a veces en un vehículo para transmitir y desarro-llar valores comunes, conocimientos y otras enseñanzas a las que seles otorga especial importancia en la cultura dominante. Aunque sereconocen las -subculturas-, la necesidad de desarrollar una culturaunificada a través de un currículum común o nuclear, se consideraimprescindible para que la gente pueda convivir de forma armonio-sa y productiva (Barrow, 1979; Lawton, 1975; Williams, 1961).Hargreaves (1982) relaciona los currícula comunes o básicos con eldesarrollo y restauración del sentido de comunidad, y propone quelos estudios centrados en la comunidad formen parte esencial de losmismos. Griffiths (1 980) insiste en que el r e juvenecimiento de lacohes ión nacional se alcanzar á a través de un curr ículum común onuclear que deber á enseñar se a todos los estudiantes.

Derecho s educativos: Un currículum común o bás ico garantiza elacceso a formas fundamentales de conocimiento que permiten a losestudiantes no sólo alcanzar un nive l mínimo de competencia , sinotambién desarr ollarse plenamente como seres humanos «bien pre pa-rados-. Aunque este criterio fue un factor decisivo en la r eforma delcurrículum en Gran Br etaña a principios de la década de 1 980 , fuea bandonado finalmente en favor de o bjetivos más seguros que esti-mulaban la coherencia entre escuelas, la competencia básica en 1 : 1

enseñanza y una atención centrada en los aspectos académicos. Cons-truir un currículum común o básico so bre la base de los derechos edu-cativos supone r econocer diferentes tipos de inteligencia (Gardner ,1983), formas de conocimiento (Hirst, 1975) o ámbitos de experienciaeducativa. En Gran Br etaña, Her M ajesty's Inspector ate (1983 ) perfilóocho ámbitos de experiencia educativa , que fueron: el estético y cr ea-tivo , el lingüístico, el físico, el soc ia l y político , el ético, el matemáti-co, el científico y el es pir itual. Según afirmó el S ervicio de Ins pección,todos los estudiantes de berían tener acceso a estos ámbitos esencialesde ex periencia, como parte de una educación equilibrada. El CentroAustr aliano de Desarr ollo del Curr ículum, al tratar de establecer la

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7 . RESULTADOS E INTEGRACIÓN

base par a la cr eación de un currículum básico, Je designó nueve gr an-des dominios .a tr avés de los cuales se han organizado y repr esenta-do la ex periencia y la comprensión humanas· (Skilbeck , 1 984). Estosdominios fueron: artes y oficios; estudios medioam bientales; habilida-des matemáticas, capacidad de razonamiento y sus a plicaciones; estu-dios sociales, cultur ales y cívicos; educación par a la salud; métodoscientíf icos y tecnológicos de aprendizaje y sus a plicaciones sociales;comunicación, r azonamiento y acción mor ales, sistemas de valores ycreencias, tr a bajo, ocio y estilo de vida.

Est imulací ón y reconocimiento del logro: Otr o ar gumento que jus-tificaría la cr eación de un currículum común o básico ser ía el de de-sarr ollar un currículum que estimulara, reconociese y recompensaseuna gama de logr os educativos, no sólo académicos, para aumentaral máximo las posibi lidades de éxito y motivar a la po blación estu-diantil. Se aspira con ello a fomentar el logr o estudiantil no sólo refor-zando en un pequeño número de estudiantes aquellos puntos del progr ama en los que más flaquean, sino alimentando el éxito a travésdel fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recom- pensar las capacidades más descuidadas, el currículum común o bási-co puede desarr ollar la fuerza de voluntad que necesitan los estu-diantes par a tr a ba jar en aquellos ámbitos que más dificultades lescrean. En su análisis del pr oblema que suponía el ba jo rendimientoen las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad deLondres OLEA) (1 984) identif icó cuatro vertientes en el logro:

• Lo gr o intel ect ual -cognit ivo. Se pr eocu pa por el conocimiento- pro posiciona l-, que r esulta fáci l escr i bir , r ecor dar y r elativamen-te sencillo valorar . Tiende a resaltar el conocimiento por encimade la ha bil idad, y da más importancia a la memorización que lasolución de pro blemas. Este as pecto del logro a par ece sólida-mente r e pr esentado en el currículum secundar io y es, en mu-chos as pectos, el que pr evalece.

• L ogro pr áctico. Se pr eocupa por la aplicación pr áctica del cono-cimiento. Es más or al que escrito. A par ece r epr esentado de mo-do más evidente en asignaturas no académicas, . aunque puedeser desarr ollado en cua lquier parte del currículum. E l logro pr ác-tico r esulta más difícil de evaluar , y no cuenta con la misma r ele-vancia en el curr ículum que el conocimiento proposicional.

• Lo g ro personal y social. Se pr eocupa por el desarr ollo de habili-dades tales como la coo per ación, la iniciativa, el lider azgo y la

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U N A f.DUCACIÓN PARA EL CAMBIO

ca pacidad de tr a ba jar en gru po. Aunque este as pecto del logr o pasa generalmente desa percibido, y no recibe estímulo ni r eco-nocimiento a lguno en el aula convencional , ello no im pide quese manif ieste en otros am bientes ajenos a la escuela, como se-r ían las actividades educativas r ealizadas fuer a del centro escolaro el ám bito labor a l. A pesar de ser habilidades que muchos em-

pr esarios valoran cada día más, siguen mer eciendo menos con-sider ación en el curr ículum y r esultan más difíciles de va lorar .

• M otivación. Subsume las otras formas de logro y es quizá la másinteresante. Los pr ofesores y las escuelas presumen que la moti-vación es un aspecto que depende exclusivamente del estudian-te. E l hecho de contar con estudiantes motivados a los que ense-ñar es una simple cuestión de suerte. La motivación suele valo-rarse en función al -esfuerzo- . Muchas escuelas, afirma el comitéde la ILEA, prestan poca atención a la motivación. Algunas lleganincluso a obviarla. Sin embargo, continúa el comité, la voluntady el compromiso de a pr ender son en sí mismos un logro a desa-r rollar sobr e el que la escuela ostenta una r esponsabilidad . El fra-caso en la consecución de este logr o conducirá probablemente alfracaso en los tres ámbitos antes nombrados. Uno de los diezresultados de aprendizaje más comunes en el grado 9 en Ontar io,Canadá, e jemplifica este pr incipio del logro, según el cual losestudiantes de berían - utilizar las ha bilidades del apr endizaje par aaprender con mayor efectivídad-, estableciendo objetivos queincidieran dir ectamente en su apr endizaje, evaluando su progre-so y reflexionando sobre el pensamiento propio y ajeno (Minis-terio de Educación y Formación de Ontario, 1995).

Al igual que sucede con el criterio basado en los der echos educa-tivos, la necesidad de estimular y r econocer el logr o constituye un cri-terio que figur a entre los más destacados a la hor a de justif ica r la crea-ción de un currículum común, que tendr ía como resultado el desarr o-llo de un currículum am plio, en luga r de uno centrado principalmenteen un solo ámbito de aprendizaje o aspecto del logro.

A poyo a otr os pr opósitos ed ucativos. Esta justificación tiene comoob jetivo conciliar y asegurar la coherencia entre currículum, va lora-ción, enseñanza y apr endizaje, así como el de apoyar a los estudian-tes. Un cur r ículum común o básico, definido en términos que vanmás a llá de las asignaturas, puede favor ecer la mejora de otr os aspec-tos de la escolar ización, a l ofrecer la flexi bilidad suficiente para que ·

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7 . RESULTADOS E INTEGR ACIÓN

sufran las necesarias reestructuraciones, mientras que un currículumdepartamentalizado y basado en las asignaturas, obstaculiza en granmanera esa reestructuración.

Un e jemplo de este planteamiento en la creación del currículumcomún o básico y su integración con otros objetivos educativos apa-rece perfilado en el informe realizado por un grupo de tr a bajo de laLiga de Escuelas Medias de California (Lake, 1 988b). E l informe reco-mendó que se asignara tiempo dentro del currículum para la incor- poración de cur sos básicos y cur sos ex ploratorios, y se diera cabida aun tipo de enseñanza de carácter independiente que estimular a lacolaboración. Según este grupo de trabajo, tal curr ículum básico satis-faría las necesidades de los estudiantes de los primeros años de laescuela superior que se hallaran en periodo de transición. L a existen-cia de un - bloque básico . . de tiempo dentro del curr ículum permitiríaa los educadores proporcionar a sus alumnos una tr ansición suave, al :

• Permitir a los alumnos un contacto continuado con uno o dos pr ofesores que acabarían conociéndolos bien y por tanto po-drían apoyarlos, valorarlos e informar sobre ellos.

• Crear una base de acogida para los estudiantes que mejoraría deforma cuantitativa y cualitativa el apoyo que recibieran.

• Desarrollar en los estudiantes un sentimiento de pertenencia a laescuela, una actitud positiva hacia ella y su propia autoestima.

• Fomentar la cooperación entre los profesores mediante la plani-ficación conjunta del curso, la enseñanza en equipo y un enfo-que interdisciplinar de la enseñanza.

• Asegur ar el tiempo y flexibilidad necesarios para incr ementar lavariedad de métodos de enseñanza.

• Garantizar a todos los estudiantes el acceso a las mismas expe-r iencias de aprendizaje.

Existen numerosos ejemplos de la forma que ado ptan en la prác-tica los progr amas de curr ículum or ganizado en bloques básicos(véase, por e jemplo, Lieberman , 1995). Nuestra va lor ación de los dis-tintos proyectos piloto que so bre reestructuración de la escuela sehan llevado a cabo describe casos detallados de organización degrupo básico, aunque, como ya hemos ex plicado en el capítulo ante-rior , también señala los r iesgos que acarrea esta disposición, al crearmás un sentimiento de monotonía , que de comunidad, si se _ lleva alextremo (Hargreaves et al . , 1993).

1 5 3


Estructura de un currlculum básico

Según Skilbeck (1984) hay tres formas características de interpretar yorganizar un currículum común o nuclear, y son:

• Un conjunto de asignatur as obligatorias o materias recogidas enun determinado plan de estudios centralizado, que debe ense-ñarse a todos los estudiantes.

• Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias determinadas por una escuela, con cursos y actividades obligatorios para todoslos estudiantes.

• Una declaración ampliamente perfilada del nivel de aprendizajemínimo exigible a los alumnos, definida tanto por or ganismoscentrales como locales, cuya interpretación corresponderá a lasescuelas.

A éstas añadir íamos una cuarta forma que ha ido a briéndose cami-no de forma imparable en los últimos años:

• Una declar ación (deta llada o amplia) de los · r esultad os de esenivel de a pr endiza je mínimo obligatorio que deben o btener losalumnos, definidos tanto por or ganismos centr ales como porlocales , y cuya inter pr etación corr esponder á a las escuelas .

Par a S kilbeck , la difer encia princi pa l entr e estas formas de or gani-zar un curr ículum viene determinada por la capacidad de r esoluciónde las escuelas en la toma de decisiones . Nuestra pro pia definiciónadicional señala otra diferencia: el grado de im portancia concedido alos r esultados del apr endiza je (inde pendientemente de cómo se con-s igan), en perjuicio de los ti pos de o portunidades de apr endiza je a lasque se ver án ex puestos los estudiantes. La segunda definición deSkil beck no par ece demasiado factible si se toma en serio la necesi -dad de gar antizar el cumplimiento, por parte del cur rículum básico,de los o bjetivos r elativos a der echos educativos y desarr ollo de la cul-tur a de la escuela. Podría provocar , por ejemplo, que algunas escue-las de comunidades blancas descuidar an sus r esponsa bilidades en loconcerniente al desarr ollo de una comprensión multicultur al (Tr oyna,1 993). De jar la or ganización del cur rículum básico completamente enmanos de las escuelas puede conducir f ácilmente a incons istencias ydesigualdades en el logro de r esultados curriculares valorables.

1 54

]. R ESULT ADOS E INTEGR ACIÓN

Las otras tr es definiciones son más factibles en este aspecto. Al revi-sar , evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hastaqué punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir par a la ela-

boración de un curr ículum común o básico, tal como los hemos defi-nido anter iormente. Haciendo una reca pitulación, estos criterios son:

• Igualdad de oportunidades.

• Calidad educativa .

• Cultur a común y comunidad. ·

• Der echos educativos.

• L ogro y motivación.

• Apoyo a otr os pr o pósitos educativos.

1 . U n currí culum común o básico concebido como un conjunt odeasi g naturas obl i g at orias o mat erias ha sido planteado en unaserie de países y jurisdicciones . En general, consta de las si-guientes características:

• E l currículum común o básico se compone de asignaturas o bli-gatorias, como matemáticas, inglés, ciencias, idioma moderno,

geografía , historia, artes creativas , educación física y tecno-logía (como ocurr e en el curr ículum nacional inglés y galés).

En algunos casos, estas categor ías de materias son definidasde maner a más amplia, aludiendo a términos como humani-dades, bellas artes, ciencias y artes pr ácticas , pero siguen a bar -cando las materias tr adiciona les . Este tipo de agrupamientosde categorías deja poco es pacio en el cur rículum par a queéste des place su inter és fuera de las materias definidas tr adi-cionalmente (Goodson, 1 994).

• El curr ículum tíende a centrar se en el contenido académico,aunque tam bién puede desviar liger amente su atención haciaotr as actitudes, ha bilidades y exper iencias.

• Aunque puede estimular en cierta medida el traba jo inter cu-rricular y la integr ación de las materias, de bido a su inter és

por cumplir la ex pectativa de que todas las materias desarr o-llen más actitudes y ha bilidades genéricas en los estudiantes,las mater ias y contenidos convencionales tenderán a predo-minar (Har gr eaves, 1989).

• Los curr ículos comunes o básicos, basados en asignaturas, pueden caer en la tentación de llenar el curr ículum pr escrito

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con contenidos detallados de la asignatura, provocando asíuna sobrecarga par a los estudiantes, un exceso de trabajo paralos profesor es y dificultades para lograr propósitos educativosque vayan más allá del tr a ba jo básico que r equiere cubr ir elcurr ículum (Helsby y M cCulloch, 1996) .

• S e considera que los cur sos comunes de cualquier tipo inten-sifican la igualdad de o portunidades ya que todos los alumnos por igual tienen acceso a los mismos materia les y partici pande las mismas ex per iencias . No obstante, al definir los comocontenidos es pecíf icos, este currículum quizá resulte demasia-do inflexible para ada ptar se a los contextos locales y a lasvidas e intereses de dif erentes grupos etnocultur ales y r acia-les. L a historia, la literatur a y otr as materias son especialmen-te proclives a esta clase de sesgos r aciales y etnocultur ales(Tr oyna, 1 993) .

• Se cr ee que el objetivo de la calidad educa tiva se intenta al-canzar mediante la práctica cada vez más común de adscribirvaloraciones detalladas y estandarizadas a determinados nive-les o -fases clave· del aprendizaje de los alumnos.

• L a cultura y la comunidad son objetivos posibles de conseguiren el currículum común o básico, pero resultan más difícilesde alcanzar sistemáticamente dentro de categorías de materiasespecíficas y separadas que en categorías mucho más ampliasde asignatur as .

• La extensión limitada de la asignatura o de su definición impi-den que este modelo satisfaga varios de los posi bles propósi-tos del curr ículum común o básico que hemos revisado antes.La extensión limitada pone en peligro el cum plimiento de loso bjetivos re lativos a d er echos educativos, como el reconoci-m iento de múlti ples ti pos de inteligencias, o a los d if erent es

aspect os d el l ogro , y a l mismo tiem po resulta un obstáculo a lahor a de cr ear la coher encia y flexi bilidad necesar ias para a po-yar otros pr opósitos educativos que beneficien a los adoles-

. centes en los ámbitos de evaluación, enseñanza, aprendiza jey orientación.

2. Curriculum común o básico como un perf il o est ruct ura amplia

especificado por organismos tanto cent rales como locale s , y defi-

nido por l as escuel as. Normalmente, tal currículum plantea lassiguientes car acterísticas:

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7. RESULTADOS E INTf.GR ACIÓN

• E l curr ículum se define atendiendo no al conocimiento de laasignatura , cur sos de estudio o contenido detallado, sino a losdistintos ti pos de inteligencias (Gar dner , 1 983) y a ampliosám bitos de experiencia y compr ensión humanas (Her Ma jes-ty's Ins pector ate, 1983; Skilbeck , 1 984) .

• Definir un currículum común o básico atendiendo a los dis-tintos tipos de inteligencias o a amplios ám bitos de ex perien-cia satisface la mayor ía , si no la totalidad, de los criterios par aestablecer tal curr ículum. En compar ación con los modelos basados en las asignatur as, los organizados alrededor de inte-J igencias múlt i ples o ám bitos de exper iencia a bordan dos cri-terios de un modo particular mente ef ectivo: el derecho de losestudiantes a una gama am plia y equili br ada de exper ienciaseducativas, y su acceso a un mayor númer o de oportunidadesde logro educativo.

• Un curr ículum común o básico defin ido como una estructur aamplia deja es pacio y flexi bil idad suficientes para el desarr o-llo del currículum y del prof esor en el ámbito escolar. El desa-rrollo del curr ículum utilizado en la escuela y el del prof esorconstituyen factores vitales en el éxito del currículum y lavaloración de la reforma (Har greaves, 1 989 ; Skilbeck , 1 984 ;

Rudduck , 1991). Como hemos visto, el desarr ollo del prof esor ,en buena parte producto de unas r elaciones de trabajo másestr echas con sus compañeros, crea un compr omiso colectivode cum plir con las normas y de contr ibuir a la mejora conti-nua, que hace a los pr of esor es sens i bles al cambio educativoy estimula su inter és en el mismo (Little y Bird, 1984). No o bs-tante, el desarr ollo del profesor va unido al desarr ollo delcurr ículum (Stenhouse, 1980). Es poco pr o ba ble que los pro-fesor es cola bor en, a menos que haya algo sustancial que leso bligue a hacerlo, o que el curr ículum contenga elementossignificativos sobr e los que ellos puedan asumir una res ponsabilidad (A. Har greaves, 1994). Para que estos importantes de-sarr ollos tengan lugar , es necesar io un curr ículum común o básico que de je un es pacio consider able para la toma de de-cisiones so br e el curr ículum en la misma escuela (Darl íng-Hammond, 1995).

• Encomendar el desar rollo del currículum totalmente al ar bitr iode la escuela puede crear omisiones e inconsistencias dif íci lesde justif icar . Hemos visto, sin em bargo, que una estricta pr es-

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UNA F.DUCACIÓN PARA EL CAMBIO

cripción del contenido a través de guías curriculares escritas puede crear una cultura de dependencia entre los profesores,lo que provocaría una preocupación por abarcar el currículumen su totalidad. ¿Cómo puede ayudarse, entonces, a profeso-res y escuelas a satisfacer unas guías curriculares ampliamen-te definidas, sin que por ello pierdan su propia particularidad?Andy Hargreaves (1989) sugiere que los sis temas de ins pec-ción, apoyo y r evisión, administrados por los distritos escola-res, pueden garantizar que las escuelas traten de satisfacer sin-ceramente las exigencias que presenta la estructura del currí-culum común o nuclear . A tr avés del pr oceso del desarrollodel curr ículum establecido en la escuela, tales sistemas ayudana los pr ofesores a seguir a su manera las amplias dir ectricesque se les exigen , y en la medida en que éstas se· adapten asu pro pio contexto. Los orientadores y administr adores deldistr ito escolar pueden asumir de forma eficaz esta función,

destinándole parte del tiem po y de la ener gía que emplean enlas comisiones , par a r edactar guías curricular es detalladas queen la actualidad parecen restringir muchas de las posi bilidadesde desarrollo del currículum en las escuelas. O quizá el análi-sis de la escuela puede ser un anális is de los profesor es reali-zada por sus compañeros . Per o sin amplias estructuras orien-tador as del curr ículum, sin la pr esión y el apoyo de la ins-

pección o el anális is, y sin las culturas prof esionales de lacola boración del pr of esor, que dan significado a la planifica-ción y al currículum esta blecidos en la escuela, el desarrollodel mismo es muy proba ble que sea insuficiente, despilfarra-dor y nada concluyente.

3 . El currí culum común o básico como una afirmación ( d et allada

o amplia) d e lo s r esultados d e apr endi z aje requerid o s para t od o s

los e studiant e s , d e finidos por organismo s tanto centrales como

local e s , e int erpretad o s por las escuelas.

• Un currículum basado en los resultados viene determinado por lo que los estudiantes demostrarán haber asimilado deforma satisfactoria cuando finalice su escolarización, y no sóloal finalizar la semana o el curso académico (Spady, 1994). Esteenfoque desplaza el centro de atención desde los objetivosextraídos del contenido o de los libros de texto a los cambios

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7 . R E ·S U L TA !) O S E I N T E G R A C I Ó N

deseados que hayan ex perimentado los estudiantes (King yEvans, 1991) .

• En un curr ículum definido por los resultados, se crean a ltasex pectativas para todos los estudiantes ; además , el tiempo ylos métodos de enseñanza varían (S pady, 1 991 ).

• Este modelo incluye muchos de los criterios seguidos par a laelabor ación de un currículum básico. Se centr a en el der echode los estudiantes a reci bir un am plio con junto de ex per ien-cias y exige que se les ofr ezcan amplias oportunidades quegaranticen el logro educativo, a l tiempo que refuer za las posi-

bil idades de éx ito para todos y da cabida a las necesidadeslocales. ·

• Lo hace estableciendo los ob jetivos en tér minos claros y pre-cisos, per o deja la interpretación de los o bjetivos y del conte-nido que los contiene en manos de los pr of esionales del aula.

• A l igual que sucedía con el modelo anterior , és te corr e el ries-go de que se produzcan omisiones e inconsistencias en latr ansmisión del progr ama. No o bstante, el hecho de centrar seen los r esultados y de uti lizarlos para or ganizar el curr ículumconlleva la pr omesa de aplicar coher encia e integr ación en lasgrandes ideas y competencias , en lugar de hacerlo en el con-tenido de la materia y habilidades de bajo nivel. Todavía noestá clar o hasta qué punto esta teoría funciona en la pr áctica.

• Un cur r ículum basado en los r esultados corr e el peligro de fra -casar en sus ambiciosos objetivos y deteriorar se para conver-tir se en un contenido poco imaginativo y escasamente defini-do .que limite el aprendizaje, en lugar de am pliado. Esto

podr ía obligar a los profesores a esfor zar se por abrirse cami-no a través de innumer ables r esultados insignificantes, en lu-gar de ocu par su tiempo en cr ear de manera activa las condi-ciones necesarias para la enseñanza y el aprendizaje dentro deunos resultados más ampliamente definidos.

• De modo similar, si los resultados pr escritos del apr endizajeson excesivos, o aparecen definidos de for ma minuciosa , los

prof esores terminar án por sentir se abrumados por el esfuerzoque r equiere ponerlos todos en práctica e integr arlos en suquehacer diario.

• En algunos lugares, este modelo ha generado una consider a- ble contr over sia, tanto en sentido mora l como político. Los in-tentos por establecer amplios inf ormes de r esultados par a los

1 5 9


estudiantes han provocado un gran debate sobre el papel delas escuelas para definir los valor es. La discusión también secentra en determinar si los resultados son obligaciones oguías, quién tiene que valor arlos y cuáles son las sanciones encaso de no haber sido éstos satisfactorios. Par a algunos con-servador es y re pr esentantes de la der echa r eligiosa, la educa-ción basada en resu ltados viene a ser la encarnación del dia-

blo (Z latos, 1993).

Resumen

Un curr ículum común o básico puede ado ptar numerosas for mas ydesarrollar se de acuerdo a muchos criter ios. Si lo que se pr etende esayudar a los estudiantes a adaptarse a lar go plazo de forma más posi-tiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currículumsea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos.Este punto de vista sugiere un currículum que no se articule de acuer-do a asignaturas y materias específicas, sino a amplias estructuras deexperiencia educativa o de resultados de aprendizaje comunes. Tam-

bién sugiere que los orientadores del distrito escolar tengan un come-tido, así como los inspectores o los profesores que trabajen estrecha-mente con pequeños grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacerestas amplias guías y asegurar una dedicación sincera a dicha tar ea .

Un currículum común o básico de este tipo es probable que aleje,

e incluso contrarr este, los ef ectos desmotivadores del actual currícu-lum académico basado en las asignaturas. Tam bién es posi ble que procur e el es pacio y flexi bilidad suficientes a la s escuelas y a los pro-fesor es par a desarrollar la parte esencial de sus propios currícu la,

cr eando una cultur a de docentes seguros de sí mismos, com prometi -dos con el cam bio y la me jor a del s istema. Esta clase de currículum,

definido am pliamente, per o desarr ollado localmente, ofr ece unaimportante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo curri-cular tr adicionales impuestos centra lmente y establecidos en la escue-la, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco éxito a lahora de penetrar en la fortaleza de la influencia académica sobre laeducación secundaria .

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7 . R P . S U l. T A D O S E I N T E G R A C. 1 Ó N

EL CURIÚCULUM INTEGRADO

Una estrategia cada vez más po pular par a pro porcionar una educaciónefectiva a los adolescentes es la integr ación del curr ículum . La estrate-gia es r ecomendada, por e jemplo, por muchos def ensor es de las escue-las medias (véase, por e jemplo, Beane, 1991) . La integr ación constitu -ye una pr opuesta atr activa par a todos aquellos que desean que el curr í-culum y la forma en que los estudiantes lo reciben r esu lten menosfragmentados . Pero el currículum integrado y los estudios interdisci pl i-nares también han s ido 'muy criticados. A menudo se ataca la integr a-ción por r educir los niveles y se le acusa de falta de rigor al someter alos niños y las niñas a materias mezcladas , en un -r evoltí jo- de of ertascurricular es mal conce bidas. El concepto de la integr ación del currícu-lum es tan elusivo como atractivo. Tiene . rnú ltip les vertientes, puede serseguido por motivos bastante dif er entes , variar muchís imo en cuanto asu pr áctica, y obtener resultados des iguales. El significado de la inte-gración del currículum y el valor que se le da no es algo que puedao bviarse. Por lo tanto, nuestr o análisis de la integración del currícu lumabor da los diver sos signif icados que se le han otor gado, los dlf er entes propósitos hac ia los que puede ser dirigido, las clases de condicionessociales y educativas que dan lugar a estos pr o pósitos, y las conse-cuencia s y realidades de ta l integr ación en la pr áctica .

La bibliogr afía sobre la integr ación del curr ículum es bastanteam plia. La integración del currículum ha sido r evisada y analizada endistintos niveles del sistema educativo, como por e jem plo en el con-texto de la educación primaria (Pa ppas et al . , 1 990; Williams , 1 980),

de las escuelas medias (Kasten et al. , 1 989; Quattr one, 1 989), de laeducación secundaria (Watts, 1980), de la educación par a adultos(Dickinson et al . , 1980), de la educación es pecial (Hamr e-N ietu pukiet al., 1989; Gir e y Poe, 1988; K er sch et al . , 1 987) y en los am bientesmulticultu ra les (Haase, 1 980). Tam bién ha s ido investigada en el con-texto de una gama de dif er entes asignatur as, incluidas los dif er enteslengua jes (Norton, 1 988; Duncan, 1 987 ; Allen y K eller , 1983; Good-man et al . , 1 987; Stahl y Mil ler , 1 989), las ciencias y las matemáticas(Shainline, 1987 ; Friend, 1 984 ; Hunter , 1 980), las ciencias socia les ylas humanidades (Atwood, 1989; Ka ltsounis , 1 990 ; Cra ig, 1987 ; Heath,

1 988; Ber g, 1 988; Cardinale, 1988; Wolf, 1 988, Rudduck , 1 991), la for-mación profesional (Gr eenan y Tuck er , 1990; S tevens y L ichtenstein,

1 990; Rutger s , 1981 ; Gir e y Poe, 1 988), los ordenador es y la tecnolo-gía de la inf ormación (Komski, 1 990; Brent et al . , 1985), la ecología

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(T ewen y Ennis , 1 990) , y los progr amas básicos más amplios (Hair ston ,

1983).Las ex pos iciones más comunes so bre la integr ación del curr ículum

son descr ipciones de iniciativas particulares, escritas , a menudo por per sonas r es ponsables de desarrollar esas mismas inicia tivas y, pr e-sumi blemente, también de su éxito o fr acaso (como, por e jemplo,M ansfield , 1 989 ; Hunter , 1 980). Por lo gener a l , existe algún elementode evaluación en todas esas exposiciones aunque, lógicamente, éstetiende a ser superficial.

Existe un segundo con junto de ex posiciones más conce ptua l y fi-losófico so br e la integración del currículum. Este ti po de bibliografíase remonta en algunos casos a la primer a mitad del siglo xx (North-western Educacional Service D istrict 1 89 , 1 989 ; Barnes, 1 982 ; Betts,1 983 ; Conklin, 1 966 ; Connelly , 1 95 4; Dr essel , '1958 ; Hirst, 1 974 ; Pring,

1973; R ichmond, 1975). Estos análisis conceptuales a menudo danlugar a estructuras o tipologías de las dif erentes formas que puedeado ptar la integración del currícu lum (véase, por e jemplo, Case, 199 1 ;

Drake, 1991; Fogarty, 1991).Un tercer conjunto de ex posic iones se compone de estudios que

centran su atención en la interpretación y consecuencias de la inte-gr ación del currículum en la pr áctica (véase, por ejemplo, Weston,1979; Olson, 1 983 ; Musgrave, 1973; Hamilton , 1975). Estas evaluacio-nes de lo que en realidad r e presenta la integración del curr ículum y

de sus ef ectos en la pr áctica son menos comunes en la bibliogr af ía .

Nuestr o anális is de la integr ación del curr ículum y de su pertinencia para los adolescentes se basa en tres bloques dif erentes de bibliogr a-fía, que se examina para determinar los distintos ti pos de integraciónexistentes , cuáles son sus venta jas y desventa jas y cómo se r esuelvenlos esfuerzos por llevar la integración del currículum a la pr áctica .

Significado y propósito de un currículum integrado

Una condición esencial para que cualquier innovación o btenga eléxito deseado es que su significado sea expuesto con claridad

(Fullan, 1 991). L a integr ación del curr ícu lum no es una exce pción . Un pro blema fr ecuente en la integr ación del curr ícu lum es que su s igni -ficado a menudo r esulta vago, confuso, am biguo e incluso r idículo.

Werner Cl991 a y 1991 b), por e jem plo, ha descu bierto que la impr eci-s ión es un rasgo r ecurrente en los análisis de la integrac ión que reco-

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7 . R E S U L T A l> O S E I N 1 · ~ G R A C I Ó N

ge la documentación registr ada so bre la política seguida en las recien-tes reformas educativas emprendidas en la Columbia Británica , enCanadá. Según af ir ma, la confusión a parece cuando se tr ata de deter-minar si la integración alude a una integración de tiem po, de prof e-sor es, de estudiantes o de currículum. E l alcance y ambigüedad deeste enfoque ha permitido a muchos pr ofesores -descu brír - en la prác-tica de su enseñanza ejem plos de integración que pueden enca jar enla amplia definición prescr ita por la política educativa seguida en eltema. En este sentido, la integración del currículum ha a portado amenudo nuevas retóricas para justif icar prácticas ya existentes, enlugar de ser la palanca conce ptua l ca paz de intr oducir otr as nuevas.En r ealidad, no ha cambiado nada. Para Case 0994), las políticas quedefienden la integración del curr ículum son a menudo poco más quemeros eslóganes. Según señalan Bro phy y Alleman 0991), la prácti-ca r esultante puede estar -mal conce bida· ( pág. 66) . Estos autores nosrecuerdan que -la integr ación del currículum no es un fin en símismo, sino un medio para conseguir o b jetivos educativos bá sicos- .

Clar ificar el significado y el pro pósito de la integr ación del curr ículumresulta, por tanto, extr emadamente importante, tanto por r azones deíndole conceptual como pr áctica.

El significado de la integració n del currículum ha sido ex puesto enla bi bliogr af ía atendiendo a tres modelos distintos en lo que res pectaa su conce pción: como una de las caras de una dicotomía, comoas pectos que forman un cont inuum , y como parte de una ti pologíamultidimensional.

l. Int egración f rent e a especialización. Aunque existen def inicio-nes anter ior es so br e una posible integr ación del cur r ículum(como, por ejem plo, Dressel, 1958), uno de los análisis concep-tualmente más elaborados es el que hace Bernstein (1971) sobr ela clasificación y mar co del conocimiento educativo. La clasifi-cación se r ef iere a la -vigencia de fronter as entr e contenidos- . Elmar co, a l -gr ado de control que poseen los prof esor es y alum-nos so br e la selección, or ganización, ritmo y tiem po del conoci-miento tr ansmitido y revisado en el inter cambio pedagógico-.

Las distintas combinaciones entr e clasificación y mar co dan lugara diversos tipos de curr ículum, o lo que Bernstein llama códigosde conocimiento educativo. Bernstein reconoce dos ti pos fun-damentales de códigos de conocimiento: los currí cul o s de códi-

go d e. col ección y de lo s currículo s código int egrado.

1 63

UNA RDUCAC!ÓN ?ARA E l CAMBIO

• Los currí culo sd e código de col ección se car acterizan por unafuerte clasificación y un sólido mar co . Las fr onteras entre loscontenídos o mater ías están muy definidas y los pr of esor es tie-nen pocas oportunidades para tr ansgredirlas . Los estudiantes

poseen un escaso contr ol so bre la enseñanza. Un curr ículumacadémico, basado en las asignatur as vendr ía a ser , en ciertomodo, un curr ículum de código de colección, tanto sí se tratade un currículum altamente especializado, con un pequeñonúmero de materias que se imparten a un r educido grupo dealumnos seleccionados, como ha venido sucediendo durantelos últimos años en la escolarización secundaria brítánica,como si nos r ef erímos a uno de car ácter gener a l , en el que unamplio número de estudiantes pueden elegir entr e una exten-sa gama de opciones y créditos de asignaturas , que es lo quesucede en el sistema norteamericano.

• L os currí cul o s d e códig o integ rad o se caracterízan por una cla-sificación y mar cos más débiles. Las fr onter as entr e los conte-nidos o mater ias son fr ágiles y a par ecen difumínadas. L osestudiantes tienen mucha mayor ca pacidad de elección so br elas mater ías que desean apr ender . Los prof esor es, por el con-tr ario, ven limitado su campo de acción, ya que tienen quecola borar con sus compañeros r es ponsa bles de otr as disci pli-nas acerca de lo que se enseña.

La definición que Bernstein da de integración es bastante pre-cisa. Integración no significa aquí supr imir materias o incluirtemas vagamente perfilados. Supone subordinar pr eviamente lasmater ias o cur sos aislados a una concepción aglutinadora quedifumine las fr onteras entre las distintas disci plinas.

L a integr ación del currículum puede dar se dentro de las mis-mas 'mater ias o a tr avés de ellas. Lo pr inci pa l es que exísta un

príncipio aglutinador de alto nivel. Por e jemplo, los códigos ge-nético y cultur al pueden pr opor cionar una base para integr ar lasociología y la biología. Resulta em po br ecedor elaborar temas ycontenidos sin buscar ninguna conexión entre ellos. Tal y comosugier e C ase (1994) , deberían ev itarse las r eferencias su per-ficia les a las «conexiones y corres pondencias naturales . . habitua-les en la bi blíogr afía ( pág. 84) . La concepción rigurosa y consis-tente que defiende Bernstein so bre la integración contiene variasim plicaciones:

. 1 64

7 . RESU LTADOS E I NTP.GR ACIÓ N

• Tiene que haber un alto consenso ideológico entr e los pr of e-sor es que participan en la integr ación.

• Este acuerdo r educir ía la capacidad de elección de los prof e-sores so br e las materias a impartir y el método de enseñanza, per o aumentaría la capacidad de elección de los estudiantesso br e esos mismos as pectos.

• Las materias a portadas de ben hallarse vinculadas a un alto ni-vel conce ptual y no mediante temas pr agmáticos de ba jo ni-vel (como, por e jem plo : - los fer r ocar riles-) , o conexiones arti-ficiales y distor sionadas entr e ám bitos de estudio totalmentedistintos (como, por ejemplo, confeccionar modernos cartelesanunciador es con jer oglíficos par a esta blecer una conexión es- púrea entre el estudio de los medios de comunicación eninglés y el estudio de la civilización egipcia).

• De ber ían existir criterios de eva luación clar os y distintivos.• -La integr ación reduce la autor idad de los contenidos separ a-

dos lo cual tiene consecuencias en las estructur as de autoridadexís tentes.. La integr ación del cur r ículum amenaza las estruc-turas existentes de poder y control , tanto dentr o como, quizá,incluso fuer a del ámbito educativo.

La teor ía de Bernstein ha sido a poyada por estudios poster io-r es r elativos a las políticas de los distintos de partamentos y a ldesarr ollo histórico de sus asignatur as. Éstas han demostradocómo y por qué sur gen y per s isten fuertes clasif icaciones delcurrículum. L a teor ía de Bernstein ha ayudado a clarificar nues-tr a compr ensión de la integr ación . También ha ex pr esado a lgu-nas teor ías que ex plicar ían por qué, motivado por la a par iciónde unas condiciones sociales concr etas, sur ge el interés por laintegr ación . R esulta particularmente cur iosa la suger encia quehace Bernstein de que el inter és por la integración se pr oducecuando hay una cr isis en -las clas ificaciones y estructur as bási-cas· de la sociedad. Tal cr is is provoca que las jer arquías de pr es-tigio de la sociedad sean cuestionadas y sufr an un des plaza-miento, que af ecta a las pautas de contr ol y a la distri bución der econocimientos. A medida que las fr onter as sociales se hacen pr o blemática s , sucede Jo mismo con las fr onter as temáticas en elcurrículum . Mientras que un currículum de clar a orientación aca-démica y centrado en la s asignaturas ayuda a r e producir mode-los de privilegios sociales en las gener aciones siguientes , cua l-

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UNA ~OUCA~IÓN PARA EL CAMí l lO

quier inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructu-r as, ya sea en su vertiente política, económica o, de forma másgeneralizada, social, tr ae consigo un cam bio paralelo en el modode organizar y gestionar el currículum. Así pues, no r esulta difí-cil comprender el inter és emer gente por la integr ación del currí-culum justo cuando entr amos en la era postmoderna inmersa enuna vorágine de tr ansformaciones.

De modo similar , y aunque la aparición de la integración delcurrículum pueda verse aceler ada por un cambio social más amplio, tal integración puede plantear a su vez desafíos a l ordensocial existente. Esto es lo que sucede cuando la integración delcurrículum va más allá de experiencias aisladas con grupos urba -nos po br es o de clase media que abogan por estilos de vida al-ternativos , par a convertir se en una política aplicada a todos losalumnos, sin distinción de origen y ca pacidad. La integracióntambién supone un reto par a el orden dominante cuando su apli-cación no se limita a los alumnos más jóvenes, sino que se con-vierte en una exigencia para los estudiantes de la escuela secun-daria, más pr óximos a ingresar en la univer sidad o a optar poruna formación profesiona l . Cuando af ecta a casi todos los alum-nos , incluidos los mayor es, la integración del currículum empie-za a representar una amenaza para - las clasificaciones y mar cos

bá sicas- de la sociedad, sus estructuras de poder y control, y lasformas de conocimiento hasta entonces va lor adas a tr avés de lascuales los poderosos perpetúan la vigencia de sus privilegios.Descomponer las barr er as entr e el conocimiento escolar y elconocimiento no escolar , pr omoviendo una mayor pertinencia, yaca bar con la se paración entre as ignaturas académicas de altorango y asignaturas pr á cticas de bajo rango (reconociendo for -mas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajasde aquellos grupos que se han beneficiado tr adicionalmente delcurrículum académico y del c ódigo de acumulac i ón. Es habitual-mente en este punto donde la integración se ve atacada por los

políticos conservadores y por las asociaciones de padr es de clasemedia , mediante cr íticas que acusan a la integr ación de disminuirlos niveles , desmembr ar las -asignaturas de ver dad· y exponer alos estudiantes y prof esores a un curr ículum de -revolti jo- com-

puesto por - asignatur as mezcladas· (Delhi, 1995).La integr ación falla y la política se r eplega hacia categorías más

tr adicionales de currículum no sólo por que se haya fr acasado en

1 66

7 . RESULTAl)OS E INTEGRAC IÓN

el intento de conseguir la claridad necesaria par a definir ade-cuadamente la integr ación, sino también porque la integr aciónamenaza las estructur as exis tentes de poder y contr ol. La inte-gración del currículum es, por tanto, un tema político, ademásde filosófico. Esta percepción es una de las contri buciones máss ignificativas de Bernstein .

A pesar de tales per ce pciones, la teor ía de Bernstein también presenta ciertos problemas. U no de ellos es su natura leza estric-ta, según la cual sólo existen el blanco o el negro. Establece unaclara dicotomía entr e integr ación y no integr ación ( véase tam-

bién Shoernak er , 1989). Esto cr ea una polar idad de va lor es . Su-gier e que la integr ación y la no integr ación equivalen, res pecti-vamente, a una buena y a una ma la pr áctica de la misma . Am basson mutuamente excluyentes. Así, cuando se ha tomado la teo-r ía de Bernstein como guía de un estudio empír ico o puesta en pr áctica del currículum, la imposibilidad de satisfacer todos loscr iterios del ideal integrador ha sido interpr etada como una inte-gración -fr acasada- o -f alsa- , e incluso como una -acurnulació ndisfrazada· (Walker y Adelman, 1972). Este ti po de dicotomíasestablece distinciones escuetas y simplistas. L a integr ación delcurrículum y la es pecialización en la asignatura no son alterna-tivas absolutas , mutuamente excluyentes . Lo más importante esdefinir el tipo de integración del cur rículum deseado por lasociedad, los pro pósitos para los que ha sido diseñado, y hastaqué punto se adecua a l ám bito en que se va a utilizar .

2. El continuum d e la inte g ración. Algunos análisis de la integr a-ción del curr ículum no lo ven como la mitad de una polaridad,sino como una disposición de puntos a lo largo de un conti-nuum. Fogarty (1991), por ejemplo, ha ela bor ado un cont i-

nuum de integración del curr ículum con diez modelos dispues-tos a lo lar go del mismo. En un extr emo se encuentr an losmodelos organizados a lr ededor de disci plinas sueltas, como el

mod el o fr a g mentado , cuya visión per iscopica se centr a exclusi-vamente en una sola asignatur a , dentro de una sucesión de dis -ci plinas se par adas y de poco alcance. En el centro se ha llan losmodelos que integran varias disciplinas, como el mod el o com-

part id o d e visión binocul ar , en la que dos disciplinas inter cambian conce ptos y habil idades que se superponen dentr o de unaestructur a de planificación y enseñanza compartidas entr e am bas

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disci plinas. L uego está el mod el o ent retejido d e inte g r ación , cuyanaturaleza telescó pica ca pta toda una constelación de disci plinasal mi smo tiempo. A lo largo del continuum hay modelos quelogran la integración de los educandos mismos, no del material .Un ejemplo lo constituiría el mod elo de inmersión , cuya natura-leza micr o scópica expone todo el contenido a las lentes de losintereses y ex periencia de los estudiantes. En el otr o extr emo delcont inuum se sitúa el modelo d e r ed de la integr ación, de natu-raleza prismática porque crea múltiples dimensiones y direccio-nes de enfoque, entr e las r edes de educandos que dirigen el

proceso de integración.

Dr ake 0991) utiliza otro continuum par a descri bir las fases por las que ella y otr o grupo de educador es pasaron mientrastr ataban de crear curr ículos interdisci plinar es. Al princi pio, loscurrícula fuer on concebidos de for ma multidisci plinar , comocontr ibuciones de ámbitos particular es de las materias a un tema

previamente acordado e identificado. En una segunda fase ínter -disci plinar el equipo descubrió que -existían menos diferenciasentre los ám bitos de materias de las que ha bíamos pensado·( pág. 21). L as conexiones se establecían con más frecuencia através del tema que a través de las r elaciones formales entr e losám bitos de mater ias, aunque las unidades de a pr endiza je se-guían divididas en distintas secciones que guar da ban una cone-xión con la as ignatura . En la fase interdisci plinar final , se aban-donaron por completo las etiquetas de ámbito de mater ia para- perrnítir que las actividades se mantuvier an por sí mismas· ( pág.22) y para brindar la posi bilidad de que el equipo identif icar a las-conexiones natur ales- .

El cont inuum es una herr amienta muy popular para r epr e-sentar var iaciones en la pr áctica educativa. Permite efectuar dis-tinciones más precisas que las per mitidas por los o puestos pola-res dir ectos. Este es el caso, ciertamente, de la integración delcurrículum. En la integr ación intervienen muchos otr os factor esademás de los calificativos bueno-malo, ver dadero-falso, autén-tico-disfr azado.

Un cont inuum de integración del currículum conlleva el compromiso de esquematizar y estimular el pr ogreso hacia interpr e-taciones y ejecuciones más elabor adas de la integr ación. Per o, enocasiones, la urgencia de valor ar y gestionar llega a obstaculizarla búsqueda de significado, f enómeno que puede pr oducirse de

1 68

7 . RESULTADOS E I1'"TEGR ACIÓN

dos formas con los continua educativos. Primero, los comporta-mientos complejos y dispares se agrupan torpemente en un soloescenario, nivel o punto del continuum , lo que favorece unavaloración simplista y cómoda cuando, en la práctica, los comportamientos es pecíficos no aparecen juntos . Es concebible, porejemplo, un enfoque integrado del currículum cuyo contenidosea filtrado a través de los intereses de los estudiantes, mientr asque los estudiantes elijan ese contenido como lo haría un es pe-cialista en la materia. Esto nos llevar ía a plantearnos hasta qué

punto los estudiantes contr olan la integr ación de su conocimien-to, lo cual situaría el escenario de la integr ación en un extr emodel cont inuum. Para determinar hasta qué punto está integradala propia materia de la asignatur a, el grado de integración sedecantaría hacia el otro extr emo. Un solo continuum de la inte-gración del currículum no permite ca ptar estas dif er encias en nin-gún punto a islado. La ur gencia por delimitar hasta qué punto

pr ogresan adecuadamente las escuelas y los prof esor es a lo lar godel continuum de la integr ación llega a oscurecer estas difer en-cias sutiles, pero importantes, entr e los diferentes as pectos quecom ponen la integración. Al r evisar los esfuerzos r ealizados par adesarr ollar programas de estudio interdisciplinar en Escocia,Munn y Morr ison (1984) llegar on a la conclusión de que las var ia -ciones entr e estos intentos eran tan comple jos y de pendían en talmedida de los lugar es en los que se desarr olla ban, que ser íaimposi ble cr ear cualquier continuum r eal de integración delcurrículum a lo lar go del cua l pudier an ser dis puestos.

Un segundo punto a tener en cuenta es que los continua edu-cativos encarnan a menudo valor es implícitos en los que elmovimiento a lo largo del continuum a parece descrito como uncr ecimiento o pr ogr eso hacia un estado mejor . No obstante, elavance a lo lar go de un continuum no garantiza la consecucióndel pr ogreso. Dados los múltiples tipos existentes de integracióndel cur rículum, no siempre una mayor integr ación resulta más beneficiosa. En ocasiones,. puede ser nociva . Cuando los artícu-los· que promueven la integración hablan de la necesidad quetienen pr of esores y administradores · de despr ender se de vie jascategorías, y de la seguridad que les proporcionan unas fr onte-ras bien definidas, se utiliza un lenguaje casi terapéutico o evan-gélico, más pr o pio de una arenga para librar de una adicción asus víctimas o apartar a los fieles del pecado que de un plantea-

169

UNA F .DUC ACION P ARA El. C AMBIO

miento riguroso que enumere las desventajas que conlleva laes pecialización de la asignatura. E sta clase de lengua je hace queel cont inuum de la integración sea prescr i ptivo, · antes que des-criptivo, y destruye las posibilidades de logr ar una compr ensiónmás pr ofunda, una definición más sutil y un enfoque menosdoctrinario. L a consecuenc ia lógica es que la mayor ía de los pr o-f esor es de la asignatur a se sientan alienados.

3 . Ti pol ogías d e integración. L a pauta fina l seguida en la elabor a-ción de los distintos conce ptos de la integración es la de unatipología. Las tipologías permiten que la integración se dis pon-ga a lo lar go de múltiples dimensiones difer entes. Una tipologíaútil ha sido la desar rollada por Case (1991). La pr imer a dimen-sión de esta tipología consiste en formas dif er enciadas de inte-gr ación. De este modo pr o pugna la integr ación de:

• Contenido (por ejemplo, en los estudios medioambientales).• Habilidades/ procesos (como, por ejemplo, afrontar las habili-

dades de escritura en los estudios sociales).

• La escuela y la pro pia identidad (es decir , la pertinencia).• Los principios subyacentes so bre los que se sustenta todo el

currículum ( por ejemplo, los principios del catolicismo).

Seguidamente, Case descri be dos dimensiones de integr aciónque son:

• Horizontal (entr e contenidos, en un momento dado).• Vertical (que se o per a dentr o de los contenidos a lo largo del

tiem po, por e jem plo de un cur so a otro).

La tipología de Case tam bién incluye cuatr o ob jetivos o pr o pó-sitos de la integr ación que son:

• Abordar temas im portantes que no siem pr e pueden afr ontar -se de forma nítida en las asignatur as existentes.

• Desar r ollar visiones más amplias de las asignatur as entr e losestudiantes.

• R efle jar un -entr arnado sin fisuras· del conocimiento.• Aumentar la eficacia y r educir la r edundancia de los conteni-

· dos.

1 70

7. R E SULTADOS E IJl:TEGR ACIÓl'I

Basándonos en nuestr a investigación sobre los proyectos pilotode r eestructuración de la escuela para adolescentes (Har greaveset al . , 1 993) , añadir íamos otr o pro pósito a la lista de Case. Endicho estudio descubrimos que allí donde las escuelas secun-dar ias tr ataban de forjar una colabor ación más estr echa entr elos profesor es, éstos cr eían que el pr ograma u hor ar io existen-te y la estructur a de partamental de la escuela constituían unobstáculo decisivo. Los pr of esor es no podían or ganizar r eunio-nes dentr o del horario , de modo que se veían o bligados a cele-

br arlas des pués de un horario escolar agotador . Eso les cansa- ba y tendía a debilitar la colaboración con el tr anscur so deltiempo. En consecuencia, otro pro pósito de la integración delcurr ículum es :

. • R eunir a los pr ofesor es, para que compartan el mater ial.

Case perfila cuatr o modos de integración. No los sitúa , sin embargo, en un cont inuum: Se trata, simplemente, de ti pos dif e-rentes de integración, ninguno de los . cuales es me jor o peor quelos otros. Los cuatro modos son:

• Fusión de elementos enseñados hasta entonces por se par ado( por ejemplo, inglés y estudios sociales).

• Inser ción de un elemento en un conjunto más amplio (pore jemplo, el estudio de una novela en las clases de histor ia).

• Corr elación entre elementos que se siguen enseñando porsepar ado ( por e jemplo, r eferencia al conce pto de hipótesis enel estudio de la historia y de las ciencias).

• Armonización de dif er entes ha bilidades , conce ptos, actitudes,etc., a través de elementos enseñados por separado ( por ejemplo, la em patía). .

Finalmente, Case o bserva que la integr ación se puede or ganizar yorquestar en lugares dif er entes. En este sentido, hay tres entornos deintegración:

• Nacional , estatal o r egional.• L a escuela o el distrito.• El aula.

1 71

UNA f.l)UCACIÓN PAR A f.L CAMBIO

Case concluye que los elementos situados en las dimensiones deesta tipología no siempre son compatibles (por ejemplo, amenudo entran en conflicto las necesidades de integración ver -tica l y horizontal) y , por lo tanto, no siempr e mer ece la penar eforzar la compr ensión de las mismas (por e jemplo, es aconse-

jable que algunos contenidos queden confinados dentro de lasasignaturas ex istentes, en lugar de difundirlos a tr avés de ellas),y que no todas las combinaciones de los difer entes elementosconducen necesar iamente a la coher encia curr icular .

La ti pología de Case, y otr as similares, reconoce las dif iculta-des que acarrea la puesta en pr áctica de la integración. Además,no subor dina la necesidad de un significado complejo y de unacuidadosa descripción a un coruinuum único, a lo largo del cualse pueda evaluar y controlar el -progreso- de los profesores . Noobstante, las tipologías de la integr ación sólo ex plican qué tiposde integr ación son posibles. No aclaran, sin embargo, cómo y porqué determinados aspectos de la integración suelen agruparse deformas determinadas, ni qué es lo que configura estas pautas.Tampoco nos dan la clave de por qué algunas pautas de la inte-gración son comunes y otras no, o por qué algunas resultan fáci-les y otras difíciles. Estas cuestiones sólo se pueden contestarexaminando la investigación existente sobre las realidades que

presenta la integración del currículum y su puesta en práctica.

Currlculum integrado en la práctica

Cuando las políticas de reforma del curr ículum y los planes par a su puesta en práctica llegan a un acuer do, suelen ado ptar formas queasumen condiciones escolar es r elativamente ideales y f ácilmentere plica bles allí donde deben llevar se a ca bo dichas r efor mas. E l mun-do de las escuelas, sin embar go, dista mucho de ser ideal . Es más

bien confuso, impr edecible y muy varia ble. Esta com ple jidad tampo-co se puede desg losar fácilmente en variables separadas que puedanser descr itas y controladas a su vez como «problemas específicos dee jecución· (Ball y Bowe, 1992). En ocasiones, se trata de problemaso circunstancias locales , específicos y de idiosincrasia . Es posible, pore jem plo, que no exista suficiente material de labor atorio par a todoslos pr ofesor es que tr atan de desarr ollar una ciencia integr ada de ense-ñanza en equi po. O quizá haya demasiados pr ofesor es a tiem po par -

172

7 . RESU L TADOS E INTEGR ACIÓN

cial que intervienen en la iniciativa del currículum integrado, demodo que r esulta difícil conseguir que todos ellos se reúnan (Hamil-ton, 1 973 y 1975) . Algunos problemas y circunstancias están más ge-neralizados que otros. Indican los desafíos que implica la e jecuciónde la integr ación, y se aplican a numerosos escenar ios distintos. Que-r emos llamar la atención so bre algunos de los pr oblemas de ejecu-ción más comunes que entorpecen la integración del curr ículum, eidentificar las pr ecauciones que deben tomar se· par a superar estos

pro blemas o, a l menos, mitigarlos. Al hacerlo así, nos basamos en unaserie de estudios clave de la investigación so br e la e jecución de laintegración del currículum. Entre nuestr as fuentes pr inci pales seencuentr an Weston 0979), Olson (1983), Munn y Morrison (1984) ,

Sk elton (1990) , R udduck 0991), Werner0991a), S iskin 0994), Lie- berman (1995) , y Tyack y To bin 0994). También nos basamos ennuestr o estudio so bre los esfuerzos por r eestructur ar la educación par a los adolescentes en Ontario, Canadá (Har greaves et al . , 1 993).

Tomando como punto de partida este tr aba jo, hemos llegado a laconclusión de que los problemas más comunes de la puesta en pr ác-tica son :

• La coexist encia d e e xig encia s curricul ares más convencional e s yespecializadas , en un nivel má s el evad o de la escuel a o del sist e-

ma educat ivo. Este hecho podr ía r educir el compromiso de los pr ofesor es con la integración, y presionarlos par a que ada ptar ansu pr áctica a normas académicas más convencionales. Este pr o- blema exige en parte una r esistencia colectiva par a contr arr estardichas pr esiones. También indica la necesidad de incluir en los pr ogramas de reforma educativa a las univer sidades, un conoci-miento exhaustivo de las mismas y sus exigencias de acceso.

También existe la necesidad de que un númer o mayor de pro-f esor es de escuelas secundarias tr a ba jen en los niveles extremostanto inf erior como superior de la escuela, o sean nombradoscon juntamente por escuelas secundarias y medias, par a ayudara estimular la com pr ensión entre ellas.

• P ersist encia de paut as tradicional e s d e eval uación y r equi sitos

d e eval uación. Lo cual produce una sensación de ansiedad en el pr of esor acer ca de los resultados y la r es ponsabilidad que con-lleva la integr ación. L as corrientes que tienden hacia evaluacio-nes más auténticas, como las basadas en el rendimiento, contri-

buyen a aliviar estas presiones, pero sólo si se apacigua la exi-

173

1 1 N A F. D U C A C I Ó N P A fl A E L C A M 1 1 1 O

gencia política y pública que propugna puntuaciones de exá-menes cada vez más estandarizadas. No puede es per arse que los profesores solucionen este problema por sí mismos. L os políti-cos y administradores deben reunir el valor suficiente parahacerlo y las universidades deben estar pr e paradas par a r econ-sider ar la definición de sus propios criterios de acceso.

• Pr esión de l o s padres favorable al mant enimient o de niveles aca-

d émicos tradicionales y calificaciones basada s en las a si gnatu-

r as. L os padres desean algo que sea lo más par ecido a una « es-cuela real-. E l temor de que la integración someta a sus hi jos ehijas a una disminución de niveles se puede evitar comunicán-doles a los padres con claridad y desde el principio qué supon-dría la integr ación y por qué es necesaria, así como aumentan-do el flujo de informes y otr as comunicaciones dirigidas a · los padres so bre sus pro pios hijos, de modo que tengan la a bsolu-ta certeza de que los estándar es se mantienen con regular idad.Según los e jemplos que hemos o btenido de estudios de escue-las que han intentado la r eestructur ación, aquellas que hacen partícipes a los padr es de las incertidumbr es derivadas del cambio que pr etende implantarse, logr an esta blecer mucha mayorempatía y a poyo, que aquellas otras escuelas que hacen del pro-

blema un tema de de bate en el que únicamente partici pan ungrupo a islado de prof es iona les encerr ados en sí mismos, quesólo informan a los padres una vez se han tomado todas las de-cisiones (Har gr eaves et al., 1 993) .

· • P ersonal d ocente que ha ya d e sar r ollad o r elacione s pr ol on g ad as

con sus r es pectivas d i scipl inas. Eso puede cr ear r esistencia a laintegr ación. Se r ecomienda utilizar las o por tunidades de nuevascontr ataciones par a atr aer a un per sonal con un variado historialdisciplinar , o incluso con una cierta ex periencia en educación primaria, lo cual contri buir ía a r educir en cierta medida unaexcesiva identificación con las asignatur as, y a portaría una solu-ción administr ativa. También serviría para impedir Jo que Hunt(1987 ) denomina un -endur ecimiento de las caregor ías- . Pero para los prof esor es que han esta blecido una sólida identificacióncon su asignatura , se pr ecisar án enfoques es pecialmente sensibles con r especto a la puesta en pr áctica de la integración, del

tipo que r evisamos más adelante.• L a. im port ancia par a la id ent idad personal d e mant ener un con-

cept o d e fr ont er a s. Apar entemente, los cambios triviales concer -

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7. RESUI.TADOS E I NTF.G!lACIÓ N

nientes a la res ponsabilidad sobre el contenido pueden conver-tir se en grandes tr ansfor maciones que afecten a la identidad per -sonal. Las afirmaciones hechas por algunos def ensor es de laintegr ación, en el sentido de que deberían disolver se las fronte-ras y abolirse las asignaturas, son tan idealistas como irres pon-sables. L a convicción de la existencia de fr onteras constituye unaspecto central para la identidad personal y para el fortaleci-miento del ego (Fuller , 1969). En último término, abolir todas lasfr onter as puede conducir a la abdicación de la res ponsa bil idad persona l ( puesto que ya no está claro qué lugar ocupa la propiares ponsa bilidad), y a la pérdida de propósitos y dirección ( pues-to que ya no existen límites, ni una def inición clara de los pro-

pios o bjetivos). No se trata aquí de demoler las fr onter as de lasasignaturas , ni de disolverlas, sino de redefinidas de modo quese adecuen a los actuales propósitos educativos , y tam bién desuavizarlas , de manera que la gente pueda comunicarse y mo-verse más fácilmente a través de ellas. Como hemos visto, la in-tegr ación no siempre es deseable y puede lograrse dentr o de lasasignaturas existentes así como a través de ellas . Lo importantees r eflexionar y r eestructurar asignaturas escolar es (quizá inclu-so inventando algunas nuevas), para ver hasta qué punto sirvena nuestros propósitos, y encontrar formas de establecer cone-xiones entr e ellas, a llí donde esté justificado y sea necesar io.

• V el ocid adexcesiva de ejecución. Lastradiciones de las asignatu-ras configuran de forma decisiva la identidad de los profesores.

El proceso de cambio de la identidad es lento. En consecuencia,los pasos hacia la integración también deben dar se con lentitud

para que no despierten inquietud. Es prefer i ble iniciar la inte-gración con dos o tres profesores o asignatur as, antes que contodo un currículum. Puede limitarse al pr incipio a un solo curso,o a algunas parcelas de la labor del profesor , en lugar de afec-tar al mismo tiempo a toda la escuela o al conjunto de tareas querealiza el pr ofesor .

• E l pel ig r o de cursos iruerdisciplinares o de pr og ramas que balea-

nicen al personal , d ividiéndolo en -incluid o s- y -excluidos- . Esto podr ía cr ear resentimiento entre aquellos que se sientan exclui-dos o marginados por las experiencias de integración. Es posible soslayar esta dificultad si los prof esores del progr ama inter-disciplinar dedican por lo menos una parte de su tiempo, fuer adel mismo, a cola borar con otros profesores y estudiantes, en

175

llNA EDUCACIÓN PAR A EL CAMBIO

alguna otra tarea de la escuela. De forma generalizada, los· esfuerzos continuos y concertados por llegar desde el programaa otros miembros de la escuela, informarles sobre el mismo y pedirles ayuda para hacerlo funcionar permitirán que los profe-sores se comuniquen a través de las fronteras . y comprendanmejor la labor del otro.

-• Problemas de burocracia y exceso de trabajo. A los profesores deasignatur as diferentes les resulta difícil reunirse, planificar y trabajar juntos en el horario escolar. Los programas integradosnecesitan tiempo para que los profesores planifiquen y revisensu trabajo conjunto. Eso exige una pequeña inversión inicial, pormodesta que sea, que puede obtenerse del presupuesto asigna-do al distr ito o a la propia escuela, de modo que al menos una parte de la planificación pueda llevarse a cabo durante la jorna-da laboral regular . Una programación inteligente por horariostambién permite que los profesores de diferentes asignaturas puedan disfrutar de periodos comunes de planificación. Comoveremos en el capítulo final, las necesidades más ambiciosas de planificación y trabajo compartido de los profesores se puedensatisfacer incluyéndolas en las nuevas estructuras a pequeñaescala de la integración del currículum y en el ámbito general dela educación para los adolescentes. .

• El riesg o de desgaste. Los profesores pueden llegar a sentirse abru-mados por la necesidad continua de pr e parar materialesnuevos,

instrumentos de evaluación, etcétera. La integración r esulta inefi-caz si sólo pueden estar a la altura r equerida los profesor es quehayan asumido un com promiso vital y tengan una ca pacidad detraba jo extr aordinaria , y si su desarr olio sólo es posible en escue-las puntuales y exce pciona les que atr aigan a esa clase de profe-sor es. Una vez más, una inver sión inicial y una progr amación inte-ligente por horarios contribuirá a disminuir el riesgo de que .los prof esor es normales se sientan a brumados. También permite dis-minuirel ritmo y limitar el alcance inicial de la innovación, hacién-dola mane jable, aunque no por ello mediocre ( por e jemplo, empezar con un cur so, con dos o tres asignaturas, u ocupando sólo parte de las r esponsa bilidades lectivas de los prof esor es).

• Amenaz a par a l as carr eras pr o fesionalesde l os pro f esor es.Laimplicación en la integración puede socavar las o portunidades de pr omoción de los profesor es y su traslado a otras escuelas quevaloren la ex periencia es pecializada en una determinada asigna-

176

7. RESULTADOS E I NTEGRAC IÓN

tura. Este pr o blema sólo se r esolver á de forma apr o piada a medi-da que la integración se ex panda desde la ex periencia escolarindividualizada y atí pica, hasta abar car cam bios que af ecten atodos los sistemas y a las pautas de promoción existentes en ellos.

• Necesidad de un clar o sent id o práctico. Par a asegur ar el compromiso de la mayor ía de los profesores con la integración esesencial que se introduzcan me jor as en la enseñanza y el r endi-miento de los estudiantes. Como sucede con la mayor ía de lasrestantes innovaciones, la integración de be ofr ecer com pensa-ciones clar as y visibles para la enseñanza en el aula, de modoque los pr ofesor es puedan aceptarla (Fullan, 1 991) . Una integr a-ción mal conce bida, que establezca conexiones artificiales y dis-tor sionadas, o que se vea r educida aun pr oyecto de ba jo nivelo a temas poco elabor ados, ofrece a los prof esor es pocas es pe-r anzas de me jor a entre sus alumnos.

• N ecesidad d e cr ear una cultur a de colaboración escol ar . Éste esun factor esencial par a la integr ación del curr ículum. Cuando los profesores de una escuela traba jan prácticamente solos y noestán acostumbrados a ayudar se y ofrecer se apoyo mutuamente,aquellos progr amas es peciales que exi jan colaboración, comolos que contemplan la figur a del tutor para ayudar a los nuevos prof esores (Little, 1990a), o los interdisciplinar es en los nivelesinferior es de la escuela secundaria, pueden par ecer , en compa-ración, inusuales y ser considerados desviaciones res pecto a lanorma. En estas cir cunstancias el hecho de necesitar ayuda

· puede perci bir se como algo insólito, e incluso un indicativo dedebilidad y deficiencia. En consecuencia, los pr ofesor es puedensentirse presionados a r echazar la colabor ación y acer car se a posiciones de autonomía e independencia aparentemente -másfuertes-. En este sentido, los currícula integrados y los programasínterdíscipl inares deben ser consider ados por prof esor es y admi-nistradores como parte de un esfuerzo a largo plazo por cr earuna cultura de colaboración a lo lar go y ancho de la escuela,mediante la cual los prof esor es puedan tr abajar con juntamentecon naturalidad (Fullan y Hargr eaves, 1991 ; A. Har gr eaves,1994). Nuestr a investigación indica que las r eformas encamina-das a me jorar la enseñanza de los adolescentes tendrán mayor probabilidad de éxito allí donde ya exista una cultura de colabor ación, ya que apoyan y estimulan la coo peración y la acep-tación de riesgos entr e los prof esores (Har greaves et al. , 1993).

177

U NA EDUCACIÓN PAR A !;L CAMBIO

CONCLUSIÓN

Tanto en este capítulo como en el anterior hemos r ev isado el ef ectoque ejercen las pautas del curr ículum sobre la capacidad de las escue-las para sa tisfacer las necesidades de los adolescentes . L as escuelassecundar ias son lugar es donde preva lecen las asignatur as, sus identi-dades,. intereses y or ganizaciones departamenta les. Las asignaturasescolares no sólo constituyen comunidades intelectuales . Tambiénson comunidades sociales y políticas. L a mayor ía de las asignaturasescolares tienen sus r aíces en categor ías establecidas a principios delsiglo xx, que fueron definidas y diseñadas par a satisfacer las necesi-dades de una élite académica. Persisten, en parte, por razones deiner cia histór ica, pero tam bién por la manera en que a tr avés de ellase forjan las identidades y alianzas de los profesor es de escuelasecundaria, por las políticas departamenta les que las protegen y man-tienen, y por las presiones de las universidades y de otr os gruposinfluyentes cuyos inter eses quedan gar antizados al pr eservarlas . L asasignatur as se han convertido en elementos centrales de la organiza-ción de la escolarización secundaria, en una parte fundamental de la-gramática- básica de la escolarización. Son uno de los fundamentos-sagrados- de su cultura.

La estructura de la asignatura puede r esultar en cierto modo apropiada par a los últimos años de la escuela secundaria, aunque de be-mos indicar aquí que, en conjunto, las asignatur as de la escuelasecundaria son menos atrevidas, directas e innovador as que la gamade asignatur as ofr ecidas en la educación superior. Lo que ya es máscuestiona ble es si las estructuras de la asignatura tradicional son apro-

piadas par a los adolescentes. Las estructuras de la asignatura con-vencional desvían el currícu lum hacia contenidos académicos , de unmodo que puede ser desmotivador para muchos estudiantes menoscapaces, para qu ienes ese traba jo , según su ex per iencia , entraña unadificultad innecesaria y ajena a ellos. L as es tructuras de la asignatur aconvencional también tienden a balcanizar las escuelas secundar iasen departamentos se parados y , en ocasiones, incluso competitivos.

Eso puede cr ear gr aves o bstáculos par a el desar r ollo de los objetivoseducativos compartidos y para lograr una coher encia en el estilo deenseñanza y cumplir las expectativas de los estudiantes. L a escolari-zación secundaria basada en las asignaturas también puede fr agmen-tar el tiempo y el espacio de los estudiantes en la escuela, socavan-do su seguridad y arre batándoles la sensación de -hogar - . Por estas

1 78

7. R ESU LTADOS E I NTEGR AClÓN

razones, el currículum convencional , dividido por asignaturas, r esul-ta insuficiente para satisfacer las necesidades de la adolescencia.

Desarrollar un curr ículum común o básico ha constituido una for-ma de a bordar este pro blema, per o los puntos de vista difier en encuanto a las razones que r ecomiendan su puesta en práctica y los cri-terios que deber ían seguir se par a definir cualquier ver sión particulardel mismo. Atendiendo a las exigencias de los adolescentes , hay tr escr iterios que par ecen particularmente importantes. Un curr ículumcomún o básico:

• Pro por ciona a los estudiantes acceso a un curr ículum amplio yequili br ado, cr eando más posibilidades par a la pertinencia , laimaginación y el desafío en su apr endiza je.

• Amplía nuestras definiciones de logro y aumenta las o portuni-dades de éxito de los estudiantes.

• Permite una mayor flexibilidad en las dis posiciones horar ias y deenseñanza , mediante la or ganización de equi pos de enseñanzaque a borden - bloques bá sícos- . Este curr ículum puede aumentarasí la cola bor ación y continuidad entr e los prof esor es, me jor ar lacalidad de la or ientación y la atención pr estadas a los estudian-tes, y permitir a los prof esor es ex perimentar nuevas pautas deenseñanza con grupos más r educidos o dur ante periodos detiem po más prolongados.

Un curr ículum nuclear , or ganizado de for ma pr edominante alr e-dedor de asignatur as escolar es convenciona les de alto r ango, cas i contoda pr o ba bilidad no satisfar á estos criter ios clave. Dicho curr ículumno hará sino r efor zar las pr ioridades académicas y las for mas estr ic-tamente definidas del logro intelectua l en las escuelas secundar ias.

Ser á entonces más difícil establecer la pertinencia y desarr ollar lamotivación. L as ex periencias de los estudiantes per manecer án fr ag-mentadas mientr as per sista la balcanización en la escuela secundar ia.La refor ma del cur r ículum en los años de tr ansición de be abordar por ·

tanto la nor ma más sagr ada de la escolarización secundar ia : una orga-nización que gir a alr ededor de asignatur as escolar es de alto r econo-cim iento.

Sehan r evisado variaciones del curr ículum nuclear que tr ataban desuper ar estas dif icultades. Estos currícula fueron or ganizados basán-dose en ám bitos am plios de la ex periencia y la comprensión huma-na a las que todos los estudiantes tienen derecho. Fueron amplios y

1 7 9

U NA EDUCACIÓ N PARA F .l CAMR JO

equilibrados, definían detalladamente el concepto de logro y permi-tían y estimulaban el desarrollo de la integración del currículum. Estoscurrícula son los que de manera más amplia y firme se definen comolos más elaborados de la educación basada en los resultados.Deber ían establecer direcciones y ex pectativas claras y al mismo tiem-

po dejar un espacio considerable par a su desarr ollo a escala local,sobre todo en la escuela. También sería aconsejable no prestar unaexcesiva importancia a las guías detalladas por escrito, llenas de con-tenidos que van más allá de cada escuela, y, por el contrario, reco-mendamos una mayor atención al desarr ollo de sistemas de apoyo y

revisión que ayuden a asegur ar que las escuelas siguen los criteriosseñalados adaptándolos a sus características propias. El campo deaplicación que a bar ca el desarrollo del curr ículum basado en laescuela debería respetar , dentr o de unos amplios márgenes, la valo-ración discr ecional dictada por la prof esionalidad del docente, debe-ría permitir a los profesores la flexibil idad para responder con efecti-vidad a las necesidades de sus estudiantes, dentr o de comunidadesde gran diver sidad, y también ofrecer verdaderas oportunidades parala colaboración y el intercambio entre el personal docente.

Estos desarrollos hallarán ciertos obstáculos y r esistencia a su rea-lización. A la vista de estas dificultades, es necesario llegar a defi-niciones claras y firmes de elementos comunes y de la propia inte-gración del currículum. Es esencial el mantenimiento y la mejora deniveles altos de conocimiento. Es un imper ativo mantener l a - comu-nicación con los padr es, estudiantes y otr os grupos que puedan sen-tirse amenazados por la pérdida de categorías que les son familiares,así como por la desaparición de la -escuela real- . También serán nece-sarias grandes dosis de valor y fortaleza a la vista de la resistencia queoponen los grupos· que tradicionalmente han prosperado con el currí-culum académico y sus asignatur as de alto r ango, y que pueden veramenazadas las ventajas de sus hijos e hijas ante la apr o bación de esecurrículum.

Es esencial desarrollar un curr ículum común, con una mayor inte-gración que opere entr e los ámbitos de las materias y que los sobre-

pase, para crear una educación más efectiva y un futuro mejor paratodos los adolescentes. Estanecesidad no significa que haya que abo-lir las asignaturas, pero sí reflexionar sobr e ellas y r einventarlas. Lasfronteras de la asignatur a también deberían ampliarse significativa-mente y crear se, allí donde fuera necesario, nuevas asignaturas esco-lares como psicología, antr o pología y astronomía. La reforma del cu-

1 80

7. RF.SULTADOS INTEGRACJÓN

rrículum será controvertida, cuestionará suposiciones, desafiará iden-tidades y amenazará los intereses de aquellos que se benefician · delorden curricular existente. No resulta fácil lograr la equidad, y la equi-dad de calidad todavía es más difícil. No debemos desfallecer a lahora de afrontar este profundo desafío curricular. La reforma delcurrículum debería ser una prioridad máxima en los esfuerzos paralograr un cambio escolar que beneficie a los adolescentes, por gran-de que sea la conmoción que cause.

181

CAPÍTULO 8

La evaluación

La evaluación es « la cola que menea el perr o» del curr ículum (Har -gr eaves, 1 989). Amenudo vemos la evaluación como a lgo que si g ue

al aprendiza je, que a par ece des pués de la enseñanza (Bur gess yAdams, 1 985). S in embar go, y según ar gumenta Br oad.f oot (1979), laevaluación suele tener un efecto de « rechazo» so bre el curr ículum ylos pr ocesos de la enseñanza y del a prendiza je que lo acompañan.

En consecuencia, la evaluación es tanto el mecanismo que hace fun-cionar nuestr os o b jetivos educativos como un r efle jo de los mismos -

(Murphy y Torr ance, 1 989). En este sentido, cualquier cam bio en laevaluación educativa de ber ía planificar se en consonancia con loscambios que se pr o pongan para el curr ículum. L a r ef orma del currí-culum y de la evaluación es una labor que de bería em pr ender se deforma conjunta, coher ente y pr eviamente planificada. De otro modo,la r eforma de la evaluación se limitar á a configurar el currículum pordef ecto (Har gr eaves, 1 989).

S i nuestr os o bjetivos educativos promueven una amplia gama der esultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esoso bjetivos de ber ían quedar reflejados en una política de evaluaciónque contar a con la misma amplitud (Leithwood etal . , 1 988). Dado el poder de la evaluación par a configur ar el currículum, la enseñanza yel apr endizaje, los desequilibrios de ésta cr earán muy probablemen-te desequilibr ios en los tr es últimos as pectos nombr ados. Algunostipos de evaluación, como los exámenes escritos y las pruebas estan-

183


darizadas, son comúnmente criticados por sus efectos negativos sobreel currículum, la enseñanza y el aprendizaje (véase, por ejemplo,Hargreaves, 1982 ; Haney y Madaus, 1 989). Esto ha inducido a algu-nos a defender la abolición de estrategias concretas de evaluaciónque parecen e jercer estos ef ectos (véase, por e jemplo, Whitty, 1985).

Per o la evaluación, como conce pto general, no puede ser eliminada.Es una parte constitutiva de la enseñanza. Los pr ofesores evalúancontinuamente. Contr olan el progreso y la respuesta de sus estudian-tes dur ante el tr anscur so de los acontecimientos que tienen lugar enel aula . Al escudriñar las expr esiones faciales, al compro bar el tr a bajo de los estudiantes, al hacer pr eguntas par a compr o bar el nivel decomprensión, los prof esor es empr enden una tar ea de evaluación in-formal como parte rutinaria de su tra ba jo (Jack son, 1988). S i no lohicier an así, no estar ían enseñando. La evaluación, pues, no se puedesuprimir , pero sí r eformar . A la vista de nuestr a argumentación ante-rior , parece sensato suger ir que la fuer za impulsor a que anima larefor ma de la valor ación debería ser el pro pósito de satisfacer de unmodo más ef ectivo los o bjetivos de nuestro curr ículum y nuestraenseñanza.

L a evaluación cumple muchas funciones. Entr e ellas se incluyenfomentar la r es ponsabilidad, la titulación, el diagnóstico y la motiva-ción del estudiante. Todas estas metas no pueden a bar car se con unasola estrategia de evaluación (ése ser ía el caso de las pruebas estan-darizadas o los portafolios) (Haney, 1991 ; Har gr eaves, 1 989; Br oad-foot, 1 979). Algunas estr ategias de evaluación, por ejemplo los porta-folios, útiles par a estimular la motivación del estudiante, r esultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias der es ponsa bilidad pública. Del mismo modo, algunas estr ategias, comolas prue bas o exámenes nacionales que pr opor cionan datos asequi-

bles y concisos a audiencias externas, no r esultan de gr an ayuda a lahora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia,es más pro ba ble que podamos satisfacer los diver sos pr o pósitos de laevaluación mediante el empleo de una extensa gama de estr ategiasde evaluación. El o bjetivo último de todo esto es que si invertimos enuna serie limitada de estr ategias de valoración, sólo cumplir emosalgunos de nuestr os pro pósitos en ese ámbito, a ex pensas del r esto.

Desarrollar y des plegar una amplía gama de estr ategias de evalua-ción es una pr áctica ha bitualmente criticada ya que, según sus detrac-tores, ocupa una por ción importante del tiempo asignado al prof esor para r ealizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1 985; Br oadfoot et

1 84

8. LA EVALUACIÓ N

al . , 1 988). L as demandas de evaluación adicional planteadas al pro-fesor pueden representar una carga considerable allí donde las tareasde evaluación, como las pruebas escritas, son administr adas por sepa-r ado con r es pecto al resto. del currículum . Sa bemos, sin embar go, quelos prof esor es va lor an continuamente a sus estudiantes de modo , in-for ma l , como parte integr al de su enseñanza. S i quer emos desar rollary des plegar una gama más am plia de estrategias de evaluación, y queéstas no mantengan ocupado un tiempo excesivo a l prof esor , de be-r án ser incluidas en el a pr endiza je que se imparte en el aula, y dejarde ser algo a lo que se a plica un criterio o clasificación similar es a losutilizados par a or denar las estanterías que contienen los libr os detexto, una vez que haya terminado el a prendiza je. La integración delas nuevas estr ategias de evaluación en el currículum y el apr endiza-

je es uno de los mayor es avances prácticos y conceptuales que pr e-cisa la reforma de la evaluación. En r esumen, basamos nuestr a r evi-sión de la evaluación educativa en los s iguientes pr incipios :

• La reforma de la evaluación y la reforma del curr ículum estánestr echamente relacionadas y deberían emprenderse juntas .

• Los amplios objetivos del currículum deberían tener su reflejo eno bjetivos de evaluación a su vez más amplios.

• No se puede abolir la evaluación educativa, sino sólo refor marla.

• La evaluación educativa cumple diversos propós itos que no pue-den ser a bar cados adecuadamente por una sola estr ategia deevaluación, sino por una amplia gama de estrategias.

• L a evaluación de ber ía constituir una parte integral del pr ocesode apr endiza je , y no a lgo que se pone en pr áctica una vez ter -minado éste.

En el r esto del ca pítulo ampliar emos estos puntos, clarificando lanatura leza de la evaluación educativa, perfilando sus pr o pósitos pr in-ci pales y descr i biendo los ti pos es pecíficos de evaluación que los pr of esor es pueden utilizar y pr actican en sus aulas. Examinar emosdes pués las pautas tradicionales de evaluación y sus implicaciones enla enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama deestr ategias alternativas de evaluación, junto con algunas posi bilidadesy pr o blemas que pueden sur gir en su a plicación.

185

U N A tD UCACIÓN PAR A f. L CAMBIO

DEFINICIONES DE IA EVALUACIÓN

Según Bloom (1 970), la evaluación es uno de los tr es as pectos de lala bor examinador a , s iendo los otros dos la medición y la valoración.Bloom definió la evaluación como « un intento de valor ar las car acte-r ísticas de los individuos r es pecto a un ambiente, tar ea o situaciónde car ácter particular - . Sa tterly (1981) definió la evaluación másampliamente como « un término que incluye todos los procesos yresultados que descri ben el aprendizaje de los estudiantes-, y Woody Power (1984) expresaron la necesidad de separar el término -eva-luació n- del de -rnedició n-. La evaluación se define por otro ladocomo el proceso que valora la evolución del estudiante hacia losob jetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett,

1987). En este capítulo, la evaluación será definida como los méto-dos utilizados para describir y diferenciar lo apr endido por los estu-diantes en la escuela.

Es razonable que aquellos que están implicados en el pr oceso deaprendiza je quieran com pr ender sus r esultados (Murphy y Torr ance,1988). En consecuencia, y por definición, la buena evaluación no sóloforma una parte esencial de la enseñanza y el a pr endiza je, sino quees inher ente a la pr opia enseñanza (S hipman, 1 983).

La va loración puede ser dif er enciada atendiendo a aquellos as pec-tos que los pr of esor es va lor an: el pr oceso de traba jo (de qué manerael estudiante asimila , or ganiza e interpr eta la inf ormación), o el pro-

ducto (la pr esentación de las ideas y la calidad y cantidad del tr a bajo). Por lo gener a l , se da pr efer encia a la evaluación del pr oducto ter-minado, puesto que, comúnmente, se la considera un intento porcuantificar r endimientos, dentro de una visión del aprendiza je or ien-tada hacia el pr oducto (Shipman, 1983).

La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o reco pilador a,

dependiendo del motivo que r equiera su aplicación. La evaluacióninicial se lleva a ca bo par a descubrir si un estudiante tiene dificulta -des o par a identificar la natur aleza de su comprensión, con ob jeto detomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a suasignación a un grupo o a l progr ama. Buena parte de este tipo deva lor aciones se hace de modo infor ma l y continuado. L a eva luacióninf orma l tiene lugar al interactuar el pr ofesor con los estudiantes enel aula , interpr etar las respuestas de éstos y r es ponder a ellas median-te la modificación de su estilo de enseñanza, ya sea ada ptando eltema o cam biando el curr ículum.

186

8 . L A EV ALU ACIÓN

Los términos de evaluación formativa y recopiladora se utilizan,res pectivamente, para distinguir entre evaluación continuada a lo lar-go del cur so, cuyo propósito fundamental será me jorar la enseñanzay el a pr endizaje, y la evaluación que se produce una vez terminadala enseñanza y cuyo o bjetivo consiste en valorar los logros del alum-no. Ta l y como sucede con la distinción entr e proceso y producto, se pone es pecial énfasis en determinar en qué medida la evaluaciónayuda al pr of esor a identifica r los pr o blemas del que a pr ende, pro- porcionándole a poyo inmediato, en comparación con la descripcióndel r endimiento final (Scr iven , 1 978).

Finalmente, la evaluación también se puede diferenciar en lo querespecta a su punto de r ef er encia , eval uación basada en el crit erio o

en el r esultad o , y que r egistr a el logro de ob jetivos curriculares espe-cíficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluación equipara a losestudiantes con un nivel. L a ventaja de este método es que permite alos profesores identificar hasta qué punto un estudiante ha alcanzadoun nivel de r endimiento predeterminado, de modo que se les puedaofrecer la ayuda a pr o piada (Rowntree, 1980). Cuando la comparaciónse establece con los compañeros y no con niveles específicos, la eva-luación pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979)argumenta que el predominio de la evaluación que toma como ref e-rente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora demejorar su enseñanza y refleja la competitividad que caracteriza nues-tra sociedad. Además de estos dos puntos de referencia ampliamen-te discutidos en la evaluación, hay un tercero, analizado de formamás super f icia l : la eva luación -ipsatíva- o autore fer enciada. Derivadadel latín ip se (que s ignifica -uno mismo-), esta pauta de valor ación esaquella en la que el rendimiento y los logros pr o pios no se midenatendiendo a ninguna nor ma o promedio, ni res pecto a ningún crite-rio pr eesta blecido, sino tomando como r ef er encia los r endimientos ylogros del alumno en el pasado.

Uno de los pro blemas del tr ánsito a la escuela secundaria es eldesconcertante descenso que se produce en las notas de algunosestudiantes cuando pasan de ser valorados por r ef er encia -ipsativa- enla escuela elementa l , a ser lo atendiendo a nor mas o cr iterios estable-cidos en la escuela secundar ia (ILEA , 1984). Este pro blema generali-zado indica la importancia de procurar una coher encia según el

punto de r ef er encia ado ptado en la pr áctica de la evaluación, dadoque los estudiantes pasan de una institución a otr a . En síntesis :

187


• L a evaluación ha sido definida como los pr ocesos utilizados paradescribir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estu-diantes en la escuela.

• L a evaluación puede valorar el proceso de trabajo o su producto.• La evaluación puede ser de naturaleza diagnóstica, formativa o

recopiladora .

• La evaluación puede tomar como punto de ref er encia criterios y

normas, o ser de carácter -í psativo- autoreferencial.• Puesto que la incoher encia en la práctica de la evaluación puede

conducir a confus ión y desilus ión, a medida que los estudiantesefectúan el tránsito entre las escuelas (primaria a secundar ia) , es

prioritario para la evaluación establecer con claridad y coheren-cia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE IA EVALUACIÓN

La evaluación educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cua-tro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografía: responsabili-dad, titulación, diagnóstico y motivación.

Responsabtlización

Para el público, en general, la evaluación puede legitimar la existenciade un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qué puntose están satisfaciendo las expectativas que ésta tiene depositadas en laescolarización. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la edu-cación, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medi-da que aumenta la pr o porción de contribuyentes que no .tienen hijos ehi jas en edad escolar , también aumenta la demanda pública de rendi-miento de la res ponsa bilidad educa tiva. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este público más amplio, que exige criterios de res ponsa bilidadgeneralizados y perceptibles. Según este punto de vista, las escuelas tie-nen que producir - bienes- lo que, en términos educativos , equiva le aconseguir que los estudiantes alcancen un cierto nive l (Broadfoot, 1984).

Esta presión que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo.Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XJX , cuando se paga-

1 88

8. LA EVALUACIÓN

ba a las escuela s -según los r esultados- , es decir , 'si los estudiantes o b- ·

tenían niveles es pecíficos y perce ptibles. Incluso en la actualidad, enHolanda, las becas estatales sólo se conceden a aquellas escuelas cu-yos estudiantes pueden demostrar un mínimo de competencia en habil idades numér icas y básicas de car ácter general (Maguir e, · 1 976) .

Titulaci6n

Éste es quizá el propósito más comúnmente reconocido de la evalua-ción escolar , sobre todo en los últimos años de la educación secun-daria (Broadfoot, 1979). La titulación constata la competencia de losestudiantes en un ámbito particular del aprendiza je, una vez han ter-minado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma.Esta competencia se demuestra en prue bas o exámenes en a parien-cia imparciales y o b jetivos, conf eccionados ha bitualmente por los pr of esores. Los r esultados de esta evaluación se compar an con el r en-dimiento de otr os estudiantes, clasif icando por tanto a los estudiantesatendiendo a unos criterios pr edeterminados v . en ocasiones , estableciendo comparaciones entr e sí. El o bjetivo princi pal de esta clasi-ficación es el de permitir que los dos - príncí pales consumidor es· delsistema educativo, es decir , los empresarios y las instituciones de edu-cación superior , seleccionen a aquellos que, en su opinión, han teni-do un rendimiento satisfactorio (McLean , 1 985).

Al igual que sucede con el pr ecepto de r es ponsabilidad, la titula -ción ha cr ecido en importancia a lo lar go de los años a l ser conside-r ado un propósito clave de la evaluación. Su cr eciente influenciasobre los sistemas de evaluación y los sistemas educativos puede seratribuida en general a lo que Dore (1976) , en su revisión internacio-nal de las tendencias de la evaluación, califica como -inflació n de cali-ficacíones- , - la enfermedad del diploma- o -titulití s- . Este pr oceso hasupuesto, a lo lar go del tiempo, una escalada en las exigencias decalificación par a un mismo puesto de tra ba jo, aun cuando las ha bili-dades r equer idas para realizar la tarea se hayan mantenido r elativa - ·

mente estáticas . En la búsqueda de equidad dentr o de un sistemadonde pr evalece la igualdad formal de oportunidades , aumenta elnúmero de estudiantes que se someten a exámenes, prue bas y otr asva lor aciones, en niveles cada vez superiores, con o bjeto de sacar el.máximo rendimiento a sus posibilidades de éxito. A medida que unmayor número de estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido en

1 89

U NA EDllCAClóN PAR A F . I . CAMllló

los centr os educativos y aumenta la r eserva de candidatos aptos para puestos de tr a ba jo concr etos, aquel los que abren las puertas de acce-so a dichos puestos elevan sus estándares de admisión par a r educirla r eserva y conseguir as pir antes me jor calificados. Por su parte, losque abr en las puertas de acceso a otr os tr a ba jos para lelos hacen lomismo para no r eba jar su posición, lo que da como r esultado unainflación. E l ef ecto inmediato de dicha inflación es la cr eación de pr o-gramas de nivel más elevado par a satisfacer la demanda de un cr e-ciente númer o de estudiantes, y la de pendencia de otr os pr ogramasa titulaciones que antes no tenían , con o b jeto de dotarlos de mayorcr edibilidad pú blica . En gener a l , la titulación aca ba por e jer cer unainfluencia cada vez más amplia , lo que la convierte en uno de los pro- pósitos más poderosos de la va lor ación educativa.

Diagnostico educativo

La evaluación permite al profesor va lor ar el pr oceso de a prendizaje,identificar los niveles de comprensión de los estudiantes, localizar pro-

blemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el progr ama en con-secuencia. Este tipo de evaluación no sólo es ventajosa para el públi-co externo, obsesionado por la r es ponsabilidad, o el reclutamiento de per sonal competente, sino también par a los propios prof esores , yaque de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su pro-gr ama y me jorando su enseñanza. En este sentido, la evaluación me jo-r a la ca lidad de la enseñanza y el a pr endizaje (Rowntree, 1 980) .

Mott vact ón del estudiante

Es evidente, la evaluación motiva , según el princi pio del - pa lo y lazanahoria » , allí donde los estudiantes están dis puestos a r ealizar elesfuer zo necesar io par a lleva r a ca bo una tar ea por la que van a serrecom pensados ( Natr iel lo, 1 987). También se estimula la motivacióncuando el logr o del estudiante es oficia lmente r egistr ado y r econoci -do (Mun by, 1 989). En aquellos casos en que los estudiantes partici -

pan en el pr oceso de evaluación, ésta puede r esultar un acicate por -que ayuda a fomentar entr e los estudiantes un sentido de res ponsa-

bilidad so bre su pro pio a pr endiza je (Bur gess y Adams, 1 985 ). L avalor ación tam bién puede e jer cer un ef ecto positivo en la motivac ión

1 90

8. LA EV,'.LUAClÓ N

del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currícu-lum y la enseñanza, así como en la calidad del aprendizaje que expe-rimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoración en beneficio de la motivación es, sin embargo, una espada de doble filo.Stiggins (1988) señala que las puntuaciones o categorías no son moti-vadores para los que rinden poco, que se protegen a sí mismos mos-tr ándose menos persistentes y poco motivados.

En un sentido gener al , la responsabilidad y la titulación son pro- pósitos importantes e inevitables dentro de la evaluac ión educativa.Per o, desde nuestr o punto de vista, los propósitos clave de la eva-luación son aquellos que a bordan las necesidades de los preadoles-centes durante los años de transición. El diagnóstico y la motivaciónson, por lo tanto, pro pósitos fundamentales de la evaluación si aten-demos a las necesidades del estudiante. S i estas necesidades pr edo-m inan realmente en un sentido tanto pr áctico como retórico, enton-ces la prior idad principal en la reforma de la evaluación ser ía el cum-

plimiento adecuado a los pro pósitos del diagnóstico y la motivación.

Éste sería el criterio seguido en nuestra revis ión de las estrategias deevaluación. No se tr ata de un análisis so br e las venta jas y desventajasque pr esentan las dif er entes pautas de evaluación en un sentido am-

plio. Abordar emos la evaluación como un aspecto a tener en cuenta ala hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En con-secuencia , se considerar án dif er entes pautas de evaluación, atendiendoa su ca pacidad para intensif icar o disminuir la motivación del estudian-te , de mejorar o inhibir el diagnóstico efectivo, y de r econocer y esti -mular una gama amplia o limitada de logros y ex periencias educativas.

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN

Históricamente, las formas de evaluación dominantes y públicamentevisibles han sido las prue bas estandarizadas, los exámenes externos y

las pruebas y exámenes supervisados por los profesores. En una revi-sión de la bibliografía so br e los procesos de evaluación en las escue-las y aulas, Natriello 0987) llegó a la conclusión de que - la técnicadominante para reunir información sobr e el rendimiento del estu-diante es siempre algún tipo de exarnen-, ya sea nacional, estatal, dedistrito o de aula, en el que los profesores confían ampliamente(Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

191


Efectos de la evaluadón tradicional

En todas las sociedades industriales occidentales , los exámenes se ini-ciar on como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profes ionesde élite, contr olando así el reclutamiento de sus miembros (Br oadfoot,

1979). Ya desde el principio, por tanto, los exámenes formaron partede un proceso de clasificación y selección que puso de relieve los fru-tos concretos de la educación. Dos tipos de exámenes han pr evaleci-do en la bibliograf ía de los últimos años : de competencia mín ima yexámenes es pecíf icos de gr ado (Nagy , Tr aub y MacRury, 1 986). Las

prue bas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos .

Aunque fuer on introducidas originalmente para proteger los interesesde estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han

pr ovocado innumer a bles de bates sobre su imparcialidad y el impactoque tienen so bre los programas educativos (Cor cor an, 1 985) .

Además de exámenes y prue bas estandarizadas confeccionadosfuera de la escuela, los profesores también se han valido, en granmedida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar elrendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins ysus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideranlas evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fun-damental de información sobre el logro del estudiante, y manifiestansu preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones . Varios estu-dios sobr e las pr ácticas de evaluación realizados en escuelas cana-dienses han descubierto que los prof esores pr efier en ser ellos los que

pr e par en sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1 976 ; Ander son, 1 989 ;

Wilson et al . , 1989).Las pautas tr adicionales de examen y evaluación tienen en común

las siguientes car acterísticas:

• S e a plican pr edom inantemente fuera de contexto, una vez com- pletado el a pr endiza je r equerido.

• S uelen ser prue bas escritas .

• S uelen tomar como r ef er entes normas o cr iterios.• Pr o porcionan la base par a las puntuaciones o notas, que pueden

utilizarse como mediciones del r endimiento individua l , de laescuela , del distrito, del estado/ provincia o del plano nacional.

L os ar gumentos a favor y en contr a de los exámenes públicos yafueron planteados hace cas i ochenta años de modo elocuente, aun-

1 92

8. LA EVALUACIÓN

que un tanto singular , por parte del Consejo de Educación (191 1 ), enInglaterra. Aná1 isis más recientes so br e los efectos de los exámenes yotra s pautas similar es de evaluación han añadido consider ables deta-lles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expr esados concisa-mente.

Losefectos positivos de los exámenes so br e el alumno son:

• Le o bligan a pr eparar se a tiem po (sic) a l exigir le que alcance ungr ado de conocimiento determinado en una fecha fi jada.

• Le incitan a asimilar sus conocimientos de for ma r epr oduci ble ydisminuye el riesgo de imprecisión.

• Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque im portan-tes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente.

• Desarr ollan la capacidad de abordar una asignatura par a un pro- pósito definido, aun cuando no le par ezca necesar io recordarlamás tarde; un entrenamiento útil par a algunas de las tar < = :as pro-f esionales que de ber á e jer cer en el cam po de la abogacía, laadministración, el periodismo y los negocios.

• En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el tr aba jodur ante un per iodo de tiempo pr olongado.

• Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobr e su verda-dero logro mediante:

i) el estándar requerido por los examinador es externos;

ii) la com paración con los logr os de sus compañeros , yiii) la compar ación con los logros de alumnos pertenecientes a

otr as escuelas.

Por otr o lado, los exámenes pueden causar un ef ecto negativoen la mente del alumno a l :

• Pr emiar únicamente la capacidad de r eproducir las ideas deotr os y los métodos de pr esentación de los demás , desviandoasí la ener gía del proceso cr eativo.

• R ecom pensar las for mas más evanescentes del conocimiento(que desa par ecen con ra pidez).

• Favor ecer a un ti po de mente en cierto modo pasiva.• Conceder una in justa venta ja a aquellos que, al contestar a las

pr eguntas por escr ito, pueden hacer un uso inteligente delogros quizá más tenues.

193

UNA eouCACIÓN PARA EL CAMBIO

• Inducir a l a lumno, en su preparaci ó n par a un examen, aabsorber la información transmitida por el prof esor , antes quea formar se un juicio independiente aquellos temas impartidosen clase.

• Estimular el es píritu competitivo en la adquisición de conoci -miento, un es píritu que, en el peor de los casos, puede llegara ser mer cenario.

L os ef ectos positivos que un examen bien ela bor ado tiene so br eel prof esor son :

• L o inducen a tratar meticulosamente su asignatur a.• Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan

abar ca r con esmero intelectual un cur so de estudio previa-mente determinado, dentro de unas limitaciones concretas detiempo.

• Le impulsan a prestar atención no sólo a sus me jores alumnos,

sino también a aquel los que van más retrasados o son máslentos y que también están siendo preparados para el examen.

• Lo familiar izan con el nivel que de la misma asignatur a soncapaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otroslugares de la educación.

En contrapartida , los exámenes e jer cen un ef ecto negativo en el pr of esor en la medida en que:

• L e o bligan a vigi lar las manías del examinador y a tomar notade su idiosincrasia (o tradición del examen), con el pr o pósitode dotar a sus a lumnos de la clase de conocimientos r equer i-dos para afr ontar con éxito las cuestiones que pr o bablementese les plantear án .

• Limitan la li bertad del profesor para elegir el camino quedesea seguir a la hora de tr atar su asignatur a .

• L e animan a asumir una tar ea que, de otr o modo, ha brían rea-lizado sus alumnos por sí solos, lo que le induce a filtrar lainfor mación antes de im par tirla, o a seleccionar hechos oas pectos concretos de la asignatur a que cada alumno de beríar ecoger o descubrir adecuadamente por sí mismo.

• Pr edis ponen a l profesor a sobr eva lor ar ese tipo de desarr ollomental que asegur a el éxito en los exámenes.

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8. LA EVALUACIÓN

• Pr ovocan que el profesor centre su atención en aquellosaspectos que atañen dir ectamente al . .examen- , desviándole deaquellas otr as tareas en su la bor educativa que no quedanr eflejadas en una prueba escr ita.

Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de suutilidad par a estimular el debate acer ca de los beneficios y desventa-

jas que ofrece la pauta tradicional de evaluación, no debe olvidarseque fue escrito en otr a é poca , cuando la gama de estrategias de eva-luación era bastante más limitada de la que existe en la actualidad. Aldis poner de otr as estrategias de evaluación, muchos de los llamadosef ectos - positivos- del examen no serían exclusivamente atr ibuibles aéste. A los estudiantes se les puede exigir que -alcancen un grado deconocimiento deter minado en una f echa f i jada· con la pr eparación,

por e jemplo, de pr esentaciones par a una f eria so bre ciencia . Demodo similar, -el r iesgo de impr ecisión· en el examen por escr ito

puede disminuir mediante la evaluación formativa de una serie de borr adores, como sucede en el proceso de escritur a utilizado ahor aam pliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secun-daria . De igual maner a, muchos de los supuestos ef ectos adver sos delos exámenes también se pr oducen en las evaluaciones, llevadas aca bo por el pr of esor .

Aunque buena parte de la investigación aquí analizada se r efierea los efectos pr oducidos por los exámenes, no son sólo éstos los quenos pr eocu pan, sino también otr as pautas tr adiciona les de evalua-ción, como las prue bas estandarizadas que comparten muchas carac-ter ísticas con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en buena medida, descontextualizadas, escr itas y o bligatorias a la term i-nación de una unidad o progr ama de estudio. Consider ar emos lasconsecuencias que tienen estas pautas tradiciona les de evaluaciónso br e el curr ícu lum y el estudiante.

E fect o s sobre el currí culum. El de bate so br e los ef ectos de las pau-tas tr adicionales de evaluación en el currículum se ha centr ado en dos puntos: la restr icción del curr ículum y la im portancia otor gada a lasasignatur as de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayor íade exámenes se r ealizan cuando finaliza el año escolar , han sido cr i-ticados porque influyen so bre el currículum desde mucho antes(Br oadf oot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exámenes

puedan llegar a dictar el cur r ículum (Nagy, Traub y MacR ury, 1986).Enuna cr ítica al sistema de la educación secundaria en Gran Br etaña,

195


claramente dominado por valores y preocupaciones académicas,

Hargreaves (1982) afirmó que el sistema de exámenes públicos trans-mitía a los estudiantes el mensaje de que sólo aquellas asignaturas delas que tenían que presentarse a examen er an r ealmente importantes,a l igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudie-r an evaluar se con facilidad, es pecialmente en una prue ba por escr ito.

Ar gumentó que los exámenes filtraban sistemáticamente la ex perien-cia cotidiana de mucha gente joven, ale jándola del curr ículum. Enmúsica, por e jemplo, el énfasis puesto en el as pecto intelectual-cog-ni tivo de la asignatur a, por encima de la habilidad par a interpr etar lanotación dentro de una estructur a clásica, excluía a mucha gente

joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esta asignatur a dentr o dela escuela . L a valoración tr adicional de la música tr ansfor maba unaasignatura potencialmente accesib le en otra inaccesible y a jena par amuchos estudiantes, a l resaltar sus componentes intelectual-cogniti-vos. Br esler (1 993) ha detectado r eacciones similar es entr e los estu-diantes de música en el conservator io .

Las pautas tr adicionales de evaluación tienden a r esaltar los as pec-tos intelectual-cognitivos del logro y las asignatur as en las que pre-dominan estas formas de logro. S ólo reconocen una fracción de lasmúltiples inteligencias descritas por Gar dner (1983). Al limitar de estemodo el curr ículum y las posibilidades de logr o, las pautas tr adicio-na les de valor ación, que dominan el sistema de eva luación de unaescuela, r educen las posi bilidades de éxito y tienden a cr ear un curr í-culum académicamente or ientado, ale jado de la r ealidad cotidiana delos estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podríamoscalif icar como -rnenos ca paces-. E l formato de elección múltiple de las prue bas estandarizadas tam bién estimula los pr ocesos de r econoci-miento y memor ia de ba jo nivel, en lugar de pr ocesos de pensa-miento desde las estrategias. En un estudio naciona l so br e los usos y per ce pciones de las prue bas educativas r ealizado entr e dir ector es y prof esor es en Estados Unidos, Herman y Dorr -Br emme (1984) descubr ieron que el aumento de las prue bas tenía como consecuencia unmayor énf asis en las ha bilidades básicas de la enseñanza. Al par ecer ,las habilidades básicas consumían más tiem po y más r ecursos educa-tivos, so bre todo en aquellas escuelas con estudiantes pr ocedentes deambientes socioeconómicos más po bres . En este contexto, r eci bíanmenos atención las asignaturas que r esulta ban más difíciles de valo-rar mediante pruebas escritas, como los estudios de carácter social(Rimmington, 1 977).

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8. LA EVAL UACIÓN

Allí donde imper an las pautas tr adiciona les de evaluación, resultaimproba ble que los objetivos del curr ículum y de la enseñanza selogr en en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se veanex puestos a un cur r ículum desmotivador , académicamente or ientadoy ale jado de su exper iencia, pr ecisamente cuando se encuentran enun momento vita l de su desarr ollo.

E fect os sobre e l pro f esor . Los ef ectos que la evaluación tr adicionaltienen so br e el pr ofesor han sido extensamente documentados en elR eino Unido, donde los exámenes públicos constituyen una car acte-rística im portante del sistema educativo. Se ha afir mado que los ef ec-tos de tales exámenes sobr e el pr of esor son a brumador amente nega-tivos (M ortimor e y M ortimor e, 1984). En una encuesta efectuada porel servicio de Inspección de Su Ma jestad entr e escuelas secundar ias0979), pudo constatarse que:

el tra bajo a bordado en el aula se veía lim itado a menudo por la impor -tancia otorgada al progr ama para el examen, es decir , a aquellos temas quese pensa ba ser ían elegidos por el examinador.

Este estilo dominante de enseñanza, observó la ins pección -carecíade sentido crítico, r esultaba poco estimulante y pr esentaba serias de-ficiencias-. En su estudio so br e los alumnos que abandonaban la es-cuela superior en Escocia, Gr ay y sus colabor ador es (1983) llegarontambién a la conclusión de que los métodos tr adicionales de ense-ñanza predomina ban en los r ecuer dos que tenían muchos estudiantesde su paso por la escuela. Gray et al . escr i bieron: •Se puede inf erir detodo ello que el hecho de estudiar par a apr ender entr ó en conflictocon la tónica gener a l de estudiar para a probar los exá menes-.

Las pautas tradicionales de evaluación tam bién pueden frenar losintentos de innovación en el aula . En distintos estudios llevados acabo por el Proyecto de C iencia Integr ada del Conse jo Escolar , enGr an Br etaña, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descu brieronque los prof esores no se atenían a las guías del proyecto y per sistíanen enseñar desde la pizarra, invitando a los estudiantes al r e paso ,

pr ácticas éstas que los pr of esor es atribuían a las lim itaciones im pues-tas por los exámenes. Las evaluaciones so bre el método utilizado para poner en práctica los nuevos progr amas de matemáticas en las escue-

las elementa les de Ca lifornia mostr ar on ef ectos similares. A los pro-fesores les resultaba difícil acometer de forma adecuada los proyec-tos que r ecomenda ban un enfoque de solución de pro blemas en el

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U NA EDUCACIÓN PARA F.~ CAMBIO

estudio de las matemáticas , puesto que el rendimiento matemático desus estudiantes seguía valorándose mediante pruebas estandarizadasque pr emia ban las habilidades básicas (Darling-Hammond, 1 990) .

L os profesor es no siempre se muestr an r eacios a atener se a las con-diciones im puestas por los exámenes y las pruebas estandar izadas.

Muchos de ellos acogen los exámenes con entusiasmo, a l cons iderar -los un r ecur so clave par a motivar a sus estudiantes en un periodo enel que, de otr o modo, ese entusiasmo brillar ía por su ausencia (Sikes,Measor y Woods, 1 985) . En una pr of esión en la que son constantes lasdudas de los prof esor es sobr e la consecución de sus ob jetivos , las

puntuaciones favor a bles de las pruebas estandarizadas les pro porcio-nan una cierta tr anquilidad r es pecto a la ef ectividad de su tra ba jo.

Los ef ectos de las evaluaciones tr adicionales sobr e los prof esor esno siempr e pueden calificarse de positivos o negativos. En un estu-dio inter esante y detallado r ealizado por Hammer sley y Scarth 0986),se plantearon algunas cuestiones polémicas relativas a los efectossupuestamente negativos de los exámenes pú blicos sobr e la ense-ñanza y el apr endizaje. Los autores compar aron programas sometidosa evaluación y progr amas no sometidos a evaluación, utilizados pordiferentes profesores. También recogieron las diferencias observadasen los mismos profesores al enseñar programas diferentes, algunos delos cuales serían preguntados en examen y otros no. En consecuen-cia, pudieron estudiar las variaciones en la enseñanza causadas tanto por el prof esor , como por la categoría del programa, que venía deter-minado por la existencia de un examen posterior . Los investigador esno descu brieron variación signif icativa en las pautas de enseñanzaentr e los cur sos examinados y los no examinados . No o bstante, unalectur a atenta del estudio r evela que el bar emo que escogier on paracalcular los ef ectos de la enseñanza fue la cantidad y pro porción decharla intr oductor ia utilizada por el pr of esor. Ca be argumentar queéste es un cr iterio ina propiado o insuficiente para hacer distincionesentr e los diver sos estilos de enseñanza. Otros criterios pueden darr esultados dif er entes, como el númer o de estudiantes que com ponenel grupo de tr aba jo o debate.

Par a a lgunos prof esor es, los exámenes son una imposición, mien-tr as que par a otr os , una o portunidad. Par a la mayor ía, sin em bar go,s implemente están ahí, son un . .hecho· que se da por sentado, y haciael que orientan invar ia blemente su enseñanza (Scarth, 1 987) . Lomismo ca bría decir de la actitud de los prof esores norteamericanoscon r especto a la calif icación y las prue bas a las que someten a sus

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8. L A EV ALU ACIÓN

alumnos , especialmente cuando son ellos mismos los que establecentales evaluaciones. En una encuesta r ea lizada entr e prof esores deDak ota del Sur , Gullickson (1982) encontr ó que el 82% de los pr of e-sores elementales y el 99% de los profesor es de secundar ia se apo-yaban en algún ti po de examen, y la mayor ía de ellos ef ectua ban prue bas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince días(98%). S tíggins (1988) r eveló que los prof esores dedicaban habitual-mente una ter cera parte, o incluso más, de su tiempo prof esiona l aact ividades r elacionadas con la eva luación. Las pruebas constituyenuna parte s ignificativa de la cultura escolar . Par a la mitad de los pro-fesor es encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas prue basaportaban la base fundamental par a la calificación de los estudiantes.Her man y Dorr-Br ernme (1984) descubrier on que un estudiante me-dio de gr ado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en apr ender inglés y matemáticas realizando pruebas.

Traub y Nagy 0988) descubr ieron que, en una selección de variasclases de gr ado 1 3 en Ontario, Canadá, el 12% del tiempo de clasededicado al estudio del cálculo se emplea ba en realizar prue bas . Lasinvestigaciones de Gu l J ick son (1982) y la de Herman y Dorr -Brernme0984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las prue bas efectuadas por el profesor y sus im plicaciones negativas par ala enseñanza y el apr endizaje (que fueron res paldadas por Stiggins,1988; Crooks, 1988; Wilson, 1 989) . Se descu brió que las prue bas pr e-sentadas por el profesor :

• Prefier en la respuesta breve y los elementos concordantes.• Rar as veces son exámenes en los que los alumnos tengan que

hacer algún comentario o ex pr esar una o pinión.

• Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos ytérminos.

• R aras veces o bligan a los estudiantes a interpretar o aplicar susconocimientos.

• Se lim itan a constatar una com prensión cognitiva de bajo nivel.• No son me jor adas con regularidad por los profesores de una

forma sistemática que sea producto de un anális is llevado a ca boso bre la calidad de los temas.

• Son a menudo ilegibles o no asignan directrices clar as.

Es o bvio que muchas de las cr íticas comúnmente planteadas a losexámenes en lo que concierne a sus efectos sobr e el profesor y a la

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UNA tDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

calidad de la enseñanza ofrecida al estudiante son igualmente atri- buibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. L a supr esiónde los exámenes o de las pruebas estandarizadas no supone una

panacea para la reforma de la evaluación.La amplia revisión de Crooks (1988) so br e el impacto que tienen

en el estudiante las pr ácticas de evaluación realizadas dentr o del aulallama la atención so bre la falta de formación formal de los pr of esor esen técnicas de valor ación educativa, y so bre el riesgo de que, a l noseguir importantes pr ocedimientos de evaluación, esos mismos pro-fesor es puedan elabor ar infor mes poco fia bles y no válidos para losestudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1 985).

L a r ealización de prue bas y las calif icaciones, ya sea un instru-mento ideado por el pr ofesor , o impuesto externamente por el siste-ma, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestrasescuelas y ejercen una poder osa influencia sobre los profesor es y suconcepción de la enseñanza. Está claro que la práctica tradiciona l delas pruebas y ca lificaciones tienen en la actualidad demasiado pesodentro de la estructur a general de valor ación del estudiante, y que elobjetivo de propor cionar un ambiente de apr endiza je más a propiado par a las necesidades de los preadolescentes se alcanzar á con muchamayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructur as devalo-ración más amplias, flexib les y equilibr adas.

Efectos sobre el estudiante. E l Informe del Consejo de EducaciónBritánico de 1911 argumentó que los exámenes recompensaban lareproducción del conocimiento, provocaban la pasividad de la mentey estimulaban el espíritu competitivo entre los estudiantes. En EstadosUnidos, Bloom 0970) sugirió que, en su deseo de superar los siste-mas tr adicionales de evaluación, los estudiantes se limita ban a -ernpo-llar . . y memorizar . Muchos autores han afirmado que los tipos tr adi-cionales de valoración, ya sea en forma de pruebas o exámenes, nofomentan la capacidad crítica ni la inde pendencia de pensamientoque las instituciones de enseñanza superior pr etenden inculcar a susestudiantes (Makins, 1977 ; Entwistle, 1981) . Existe , pues, el peligr o deque las formas tr adicionales de evaluación gener en en los estudian-tes una actitud cínica , calcu ladora e instrumenta l con res pecto a sua pr endiza je. Deutsch (1979) o bserva que los s istemas de evaluaciónex plícita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuer zoa conseguir estrictamente aquello que va a ser va lor ado. L os estu-diantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobresus pr of esor es, haciéndoles r egr esar a terr eno más seguro cuando sus

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8. LA EVALUACIÓN

digresiones y es peculaciones parezcan desviar a los estudiantes de suobjetivo centrado en los exámenes (Atkinson y Delamont, 1977 ;

Turner , 1983).Uno de los ef ectos más destacados que producen los exámenes en

los estudiantes, más incluso que las prue bas, es la ansiedad. É sta puede variar , dependiendo del estudiante. Algunos ex per imentan unaligera ansiedad que incluso los estimula a ser más com petitivos y arendir me jor (Ligon, 1 983). Otr os, sin embar go, sufr en un alto nivelde ansiedad que puede llegar a de bil itarles (Sarason , 1 983). Así pues,la ansiedad puede ser una ayuda o un o bstáculo par a que los estu-diantes demuestren su verdadero nivel de ha bilidades. El temor al fra -caso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida

por las prue bas de evaluación. El verdadero fracaso puede tener ef ec-tos nocivos so br e el conce pto que de sí mismo y de su propia valíatiene el estudiante (Mortimore y Mortimor e, 1984), que se tr aducenen un alto índice de alumnos que abandonan los estudios, pr o blemasde disciplina y una disminución de la autoestima (Ra tsoy, 1983).

Las pruebas y los exámenes también e jer cen su influencia sobre lamotivación y los hábitos de a pr endizaje. Los estudiantes pueden sen-tirse motivados a estudiar par a los exámenes y las pruebas, puestoque serán recompensados con buenas notas y calificaciones. No obs-tante, los casos recogidos en los estudios so br e el impacto de las pruebas estandarizadas sugier en que la motivación provocada portales prue bas varía según la capacidad del estudiante. Parece existiruna r elación curvilínea! entr e el rendimiento del estudiante y los nive-les o estándares de un cur so. Mientras los estudiantes de mayor capa-cidad encuentr an un desafío en las asignaturas de estándares eleva-dos, los de menor ca pacidad pueden llegar a rendirse (Natriello,1 987). Además, el va lor motivador de los títulos como poder de reten-ción que e jer ce la escuela sobr e sus estudiantes va r ía con r elación alas oportunidades del mer cado labor al. A llí donde se encuentr a tr a- ba jo con r elativa facilidad, sin necesidad de títulos, o allí donde es tanescaso que cua lquier titulación car ece de valor (Hargr eaves, 1 989),

disminuye el efecto motivador extr ínseco de los títulos. Además , latendencia gener alizada que obliga a un pr omedio cada vez mayor deestudiantes a pr esentar se a exámenes, hace que aumente el númerode aquel los que ingresan en programas de alto nivel . académico, locua l , con el tr anscurso del tiempo, puede r esultar desmor alizador ydesmotivador (Gray et al . , 1983). Además, de ber íamos pr eguntarnosqué motiva r ealmente a los estudiantes. S i las for mas tr adicionales de

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Ui'I A EDUCAClór-; P ARA EL C AMBIO

evaluación recompensan la aceptación pasiva del conocimiento pre-valeciente, entonces los estudiantes se ver án motivados a convertirseen rece ptor es pasivos en el proceso de a prendizaje, y se inclinarán avalor ar las habilidades cognitivas por encima de las demás.

Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valor es yobjetivos. Se ha o bservado que las prue bas y las calif icaciones querecompensan « la excelencia· ayudan a los estudiantes a esta blecerex pectativas -reali stas- (Ebel, 1 980) y los pr e par an para una sociedadcompetitiva (Simon, 1 972). Muchas per sonas valoran estos ob jetivosy consider an a pr opiado que las pautas tr adicionales de evaluación lesestimulen a cumplirlos. Per o, tal y como hemos sugerido con ante-rioridad, es importante que nuestr as pr ácticas de evaluación se hallenen consonancia con los o bjetivos educativos más amplios que pro-

ponemos para los preadolescentes en particular , y para la escolariza-ción en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicio-nales de evaluación parecen discrepar con res pecto a tales ob jetivos.Al contrario de lo que podría parecer, las pautas tradicionales de eva-luación parecen afectar a los estudiantes al :

• Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.

• Crear una sensación de ansiedad en los estudiantes, es pecial-mente entr e los de menor rendimiento, sobre todo dentr e de uncontexto de exámenes y pruebas -finales- .

• Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.

• Promueven cualidades tales como la competitividad individual,que mantienen una relación más que cuestionable con o bjetivoseducativos más amplios.

Técnicas tradicionales de evaluacldn

y el propostto de ésta

¿ Hasta qué punto satisfacen las pautas tr adicionales de evaluación losdifer entes propósitos de la misma?

Re sponsabilidad : Generalmente, las pautas tr adicionales satisfacenlas exigencias de res ponsa bilidad, puesto que las notas y puntuacio-nes derivadas de las prue bas y exámenes permiten esta blecer com-

paraciones entre estudiantes , escuelas y sistemas . Estas demostr acio-nes de r es ponsabilidad han sido abordadas a través de comparado-

2 0 2

8. LA EVALUACIÓN

nes internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asigna-turas como ciencias y matemáticas. Tales comparaciones han impul-sado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos ob jeti-vos nacionales par a la educación, en muchos países que se ven a símismos, basándose en las cifras, académicamente deficientes, lo quelos convierte a su vez en deficientes competidores económicos a un plano internacional. Uno de los recientemente creados O b jetivosEducativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclamaque, par a el año 2000, -Estados Unidos ser á el pr imer país del mundoen logros matemáticos y científicos».Lossuecos, por su parte, as pi-ran a ser , sim plemente, ¡ los mejores de Europa! Las com par acionesde prue bas internacionales, sin embargo, no suelen esta blecer seentre países de car acter ísticas similares. Un país puede ver se im pul-sado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las cienciasy las matemáticas en el progr ama general de a prendizaje im partido aun gr an número de estudiantes en los últimos años de escolarización.Otro quizá sólo induzca a una minoría selecta a estudiar estas asig-naturas (Barlow yRobertson, 1994). Por tanto, el pr incipio de r es-

ponsabilidad contenido en dichas compar aciones es a menudo mássim bólico que real.

Las puntuaciones de las pruebas también han servído par a darcumplimiento a propósitos que determinan el grado de r es ponsa bili-dad, al comparar el logro de las escuelas , de modo más controverti-do mediante concursos de r endimiento, que facilitan la labor de cla-sificación de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda unanación, como criterio par a la elección de centr o escolar por parte delos padres. Esta pauta de r es ponsa bilidad ha sido seguida en varioslugares, como Australia , Inglaterr a y Gales . Aunque esta práctica decomparar escuelas de acuerdo a los r esultados o btenidos en prue basestandarizadas o exámenes no tiene en cuenta la inmensa variedadde estudiantes que acogen dichas escuelas . Esta comparación desi-gual no sólo r esulta profundamente injusta, sino que además, segúndemuestra un estudio de Glatter (1994) sobr e algunas escuelas deInglaterra que ocu pan lugar es difer entes en las ligas de competición por r esultados, los efectos de éstos pueden ser devastador es para lamoral del pr of esor . Por e jemplo, los profesores que mantienen unsólido compromiso con las escuelas, por ingr ato que r esulte su traba jo en las de los grandes vecindar ios socialmente bendecidos delestado de bienestar , siguen quedando los últimos en los concur sos,donde sus esfuer zos se ven pú blica y ver gonzosamente calif icados de

203

UKA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

abyectos fracasos, en comparación con las escuelas de altos standing

situadas en comunidades más socialmente favor ecidas.En respuesta a las críticas dirigidas contra estos bur dos concur sos,

se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediantela cr eación de medidas de -valor añadido- con res pecto al rendi-miento escolar . En estos casos se utilizan los datos de las prue basestandar izadas para establecer baremos básicos de r endimiento esco-lar , con la esperanza de que las escuelas los mejor en con el trans-curso del tiempo. Esta práctica compara a las escuelas con su propior endimiento, en lugar de hacerlo con el de los demás, y las estimulaa mantener el compromiso de lograr una me jor a constante. En algu-nos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asig-nadas a escuelas que hayan mejor ado su record, mientras que las san-ciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo r ecor dno haya sidomejor ado o que incluso haya empeor ado. S egún la Ley de la R eformaEducativa de K entucky, por ejemplo, las escuelas de esta última cate-goría de ben contar con un -educador eminente- , cuya tarea consisteen -dar le la vuelta a la escuela· en menos de dos años, identificandodónde están los fa llos y poniendo en práctica soluciones apr o piadas.E l poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la des-titución del director s i lo consideran o portuno (Guskey, 1 994).

A pesar de las venta jas que a portan las medidas de valor añadido par a estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su pro pior endimiento a lo lar go del tiempo, la vinculación de recompensas ysanciones con el r endimiento otor ga a la evaluación una importanciatan exce pcional que las escuelas pueden ver se inducidas a falsificardatos, r ela jando intencionadamente los bar emos básicos ( para facili-tar así posterior es -rnejoras-), enseñar atendiendo únicamente a aque-llos aspectos que puedan gar antizar una buena calificación en las

prue bas, etcéter a, con o bjeto de evitar los resultados negativos y lasconsecuencias punitivas. También sur gen gr aves dificultades al compar ar los cocientes de me jor ía basados en la escuela , sin ha ber ajus-tado antes sus puntuaciones mediante la inclusión de medidas que permitan compar ar -serne jantes entr e sf- (Sammons, 1 993). A pesar detodos los pro blemas que r odean las evaluaciones de valor añadido y

estandarizadas de cualquier otro tipo, está claro que las demandas deres ponsa bilidad pública son tan grandes que conducirán a su utiliza-ción continuada y aumentada en los pr óximos años.

Titulacion: El segundo gran propósito de la evaluación es propor -cionar a los estudiantes un r egistro de sus logros educativos al aban-

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8. LA EVALUAC!Ó~

donar la escuela. L os mayores consumidores de estos certificados hansido, tr adicionalmente, las instituciones de educación superior y lasempr esas.

Los estudios r ealizados en Canadá han puesto de r elieve que lascalificaciones del grado 1 3 guar dan una clara conexión con las o bte-nidas durante el pr imer año en la univer sidad (Tr aub et al. , 1977), yque las univer sidades siguen teniendo en cuenta las notas de los can-didatos a la hor a de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean, 1 985).A pesar de todo, incluso en las univer sidades, empieza a observarseuna tendencia a a le jar se de las notas par a acercar se a una evaluaciónmás holística de los estudiantes ( por e jem plo, a menudo se solicitainformación so br e los logros extr acurriculares de los estudiantes, quedebe acom pañar a la solicitud enviada a una institución de educaciónsuperior ).

De modo similar, los empr esarios se muestr an a menudo más inte-resados en las cualidades per sonales, como entr ega y r es ponsa bilidad,que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Br oadfoot, 1 986;McL ean, 1 985). S on muchos los que tienen la im presión de que lascalif icaciones de la escuela secundaria no dan indicación alguna sobr eel compromiso de los estudiantes con el tr a bajo, y se quejan de que-la mayoría de los graduados no tienen sentido común .. . y lo únicoque saben es lo que han memorizado de un libr o· (McLean, 1 985) . ElConse jo Cor por ativo de Educación Canadiense, por ejemplo, describe-la combinación de habilidades, actitudes y com portamientos necesa-rios par a conseguir , mantenerse y progresar en un puesto de tr abajo ylogr ar los me jores resultados-, entr e los que se incluyen los siguientes:

• Autoestima y segur idad en uno mismo.

• Honestidad, integridad y ética per sonal.• Una actitud positiva hacia el a pr endizaje, el desar rollo y la sa lud per sonal.

• Iniciativa, energía y per sistencia en la r ealización del trabajo.

• Capacidad par a establecer o b jetivos y pr ioridades en el tr a ba jo y

en la vida per sonal.• Capacidad par a planificar y r e partir el tiempo, el dinero y otr os

r ecursos para conseguir cumplir los o b jetivos.• R esponsabilidad so br e las acciones empr endidas.

• Actitud positiva ante el cambio.• R econocimiento y r es peto de la diver sidad y dif erencias indivi-

dua les.

205


• Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realizacióndel trabajo: creatividad.

Y entre -las habilidades necesarias para colaborar con los demásen el puesto de trabajo y lograr los mejores resultados- , se incluyenla habilidades para:

• Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organiza-ción.

• Compr ender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella .

• Planificar y tomar decisiones con los demás, y apoyar los resul-tados .

• Res petar la s ideas y opiniones de los otros miembr os del grupo.• Mantener una actitud de « toma y daca- par a logr ar los o bjetivos

del grupo .

• Buscar un enf oque de equi po apr o piado.

• Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo paraalcanzar un r endimiento su per ior (C onfer ence Board of Canada,1 991) .

L os empresar ios que otor gan una especia l importancia a las califi-caciones suelen ser aquellos que necesitan traba jadores par a realizartar eas que guardan cierta r elación con los conocimientos adquiridosen la escuela, como bancos, ca jas de ahorr o y com pañías de seguros.

En consecuencia, el propósito de la titulación sólo se cumple par -cialmente en las actuales pr ácticas de evaluación. Tal y como hemosdemostr ado en nuestr o análisis del ca pítulo 5 , par ece aumentar lademanda de titulaciones que refle jen logros o resultados per sonalesy sociales, además de cognitivos, que las actuales pr ácticas de valo-r ación no contemplan.

Diagnóstico: Las pruebas y exámenes estandarizados que expr esan principalmente estimaciones finales , en lugar de identificar as pectosconcretos que puedan requerir ayuda, no son instrumentos válidos ala hora de dar un diagnóstico. Las pruebas preparadas por los pr ofe-sores son más útiles par a diagnosticar las necesidades de habilidades

básicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en elaprendizaje cognitivo real de ba jo nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al.,

1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamien-to cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser útiles a la hora de ·

aplicar el concepto de diagnóstico a estos ámbitos del aprendizaje. Es

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8. LA EVALUACJÓ~

más, puesto que las pruebas sólo se hallan, en el mejor de los casos,

débilmente relacionadas con las tareas del aula, el sus penso que pue-dan indicar significa un suspenso en la prue ba, no en la tar ea (Natrie-llo, 1987) .

M otivación: La motivación se puede intensificar aplicando el prin-cipio del - palo y la zanahor ia · a las pruebas o exámenes cuando setrata de estudiantes de alto r endimiento. Los estudiantes de ba jo ren-dimiento, sin em bargo, tienden a mostrar una falta de motivacióndebido al estr és que les produce la prueba o examen , y un programaexcesivamente dif íci l o desequil i br ado, de clar o enfoque académico.Broadfoot (1979) s intetiza del siguiente modo los err ores en los quehan incurr ido las pautas tradicionales de evaluación en lo que res-

pecta a la motivación:

En nuestr a sociedad . . . elegimos valor ar , principalmente la ha bilidad aca-démica. No elegimos va lor ar de modo formal alguno las cualidades no cog-nitivas: el esfuerzo, la coo per ación, el lider azgo, la r es ponsabil idad o laexper iencia útil en actividades extr acurr icular es, como la partic i pación enobr as teatr ales de la escuela , las unidades de serv icio social, actividades a lair e li br e o grupos de debate ... Puesto que la evaluación de tales activida-des y ha bilidades no forma parte del sistema for mal de eva luac ión, cuyainfluencia llega incluso hasta el sistema de evaluación informa l , r esu lta queestas ac tividades no pr o por cionan una fuente a lternativa de motivación o deau toevaluación a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente

potencia l de motivación par a alumnos no académicos y un mecanismo potencial que podría ayudar a l desarr ollo de muchas cua lidades per sonalesque la mayoría de nosotr os consideraríamos deseables en los m iembros futu-ros de la sociedad.

Una solución al problema de la motivación causado por la ínf r a-valoración de los logros no académicos en el sentido convencional ,sería por tanto valorar los. Este capítulo se centr a ahora en el tema dela evaluación, el r econocimiento y la recompensa del logro del estu-diante, más allá del ám bito cognitivo-inte lectual , mediante el aná lisisde los enf oques alternativos a la evaluación convencional y sus im pli-caciones. Esta r evisión de la evaluación alternativa también mostr ar ácómo estamos a pr endiendo a r econocer logros . . cognitivos· más con-vencionales de un modo más -auténtico- y efectivo.

2 0 7


ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN

En años r ecientes hemos asistido a la rá pida emer gencia de una ser iede estr ategias a lternativas de evaluación. Habitualmente , han sido de-sarrolladas más como complemento que como sustituto de los mode-los más tr adicionales. ¿Qué principios animan este movimiento haciaformas alternativas de evaluación? ¿ Qué necesidades abordan?

El término que se util iza en E stados Unidos para identificar estanueva dirección en la eva luación del estudiante es el de -evaluació nauténtíca- . L a evaluación auténtica alude a formas de tra ba jo del estu-diante que r eflejen situaciones de la vida r eal y que desafíen la ha bi-lidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situacionesaquello que han apr endido (Archi bald y Newman , 1 988 ; Wiggins,1 989 ; Sheppar d, 1989). La va lor ación auténtica :

• Se basa en demostraciones r eales de aquello en lo que desea-mos que sean buenos los estudiantes (como por e jemplo escri-tur a , lectura, discur so, creatividad, ca pacidad de investigación,

r esolución de problemas).

• Exige procesos menta les más complejos y estimulantes.• Reconoce la existencia de más de un enf oque o r es puesta correcta.• Pr esta es pecial importancia a las ex plicaciones no pautadas y a

los pr oductos r eales.• Promueve la tr ansparencia de criterios y estándares.

• Implica el dictamen de un asesor experimentado.

Revisar emos ahora tres de los principales ti pos de evaluación -au-téntica . . y evaluaremos sus implicaciones en la educación de los pre-adolescentes. Se tr ata de evaluaciones basadas en el r endimiento , los portafolios y los r egistros per sonales y de logro.

La evaluaci ón basada en el rend i miento

L a evaluación basada en el rendimiento supone evaluar a los estu-diantes en el contexto de las tareas del aula. Las tar eas están diseña-das par a pr opor cionar cr iter ios y objetivos que constituyan una base par a la eva luación. L os estudiantes son evaluados en el contexto delas actividades de a pr endiza je en el aula. L a evaluación puede a bar -car un amplio es pectr o de habilidades y conocimientos, algunos ex-

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8 . LA EVALUACIÓN

puestos por escrito pero otros de forma práctica y -maní pulativa-, ·

también en la interacción social con otros estudiantes. Las habilida-des or ales o compr ensivas, de pr esentación y or ganización, de parti-cipación y lider azgo se ha llan expuestas a la eva luación en la mismamedida que las habilidades des plegadas sobr e el papel.

La evaluación basada en el r endimiento tiene una serie de ventajas características sobr e las pautas tradicionales de evaluación:

• Esta blece una estr echa r elación entr e la evaluación y las tar easdel aula. Los criterios su byacentes a la evaluación también esta-

blecen la base par a desarr ollar las tar eas del aula que han de servalor adas. Este hecho constituye un paso importante a la vistadel descubrimiento ya comentado de que los exámenes y prue-

bas estandarizadas diseñados por el prof esor mantienen escasarelación con las tar eas que empr enden los estudiantes en el aula( National Institute of Education, 1 979; Natriello, 1987). La eva-luación basada en el r endimiento establece una clara conexiónentre lo que se pone a prueba y lo que se enseña.

• Debido al vínculo esta blecido entr e la enseñanza y la prueba, laevaluación basada en el rendimiento ayuda a que la evaluaciónforme parte del pr oceso de aprendizaje.

• La existencia de una estrecha relación entre la prueba y el apren-dizaje también anima a los prof esor es a poner mayor énfasis enlas habilidades que se van a poner a prue ba y las tar eas queencomiendan a sus alumnos.

• Este ef ecto de -r echazo- pro pio de la evaluación basada en elr endimiento, puede conducir a que se valore e imparta una prendiza je de or den super ior .

• Al guardar una clar a r elación con la tar ea, la evaluación basadaen el r endimiento tiene ca pacidad par a reconocer y pr omoverunaamplia gama de ha bilidades y logros, incluidos los de car ác-ter per sonal y pr áctico, así como los de or den cognitivo e inte-lectual. Esta ampliación del concepto de logr o puede estimularla motivación del estudiante.

• La evaluación basada en el r endimiento también me jora el diag-nóstico de los problemas de apr endiza je, a l ana lizar esos pro-

blemas en su contexto.

A través de una encuesta r ealizada a prof esor es de escuelas ele-menta les y de secundaria en cinco distritos escolar es, S tiggins y

2 0 9

UNA EDUCAC IÓ N PAR A EL CAMBIO

Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe unaconciencia clara de lo que significa la evaluación basada en el rendi-miento y de su utilización. Sus resultados indican que el 78% de losencuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradasde rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas.Esto indica que la evaluación basada en el rendimiento es conociday puesta en práctica por un gran número de prof esores. No o bstan-te, las r es puestas más detalladas a las cuestiones so br e los usos pr e-cisos de tal evaluación señalan algunos as pectos pr eocupantes:

. • L as evaluaciones son utilizadas más am pliamente en algunosámbitos temáticos , es pecialmente- en aquellos r elacionados conla pr oducción ora l y escrita, que en otr os, como ser ía el caso delas matemáticas y las ciencias.

• En el 30% o 40% de los casos, las eva luaciones son r egistr adasde forma no sistemática. Los criterios de puntuación no suelenanotarse, los juicios se basan con fr ecuencia en la o bservación ylos pr of esor es a menudo sólo mantienen un registr o mental dela evaluación.

• L os profesor es tienden a desar r ollar estos cr iterios de evaluación por se parado, no con juntamente, lo que podr ía pr ovocar ciertaincongruencia y desconfianza en la política de evaluación. E l ais-lamiento y el indiv idualismo en la enseñanza son a menudocausa de incertidumbr e entr e los docentes acer ca de su ef ectivi-dad, incertidum br e que, según se ha pro bado, tiene su r efle jo enlos estándares académicos más ba jos (R osenholtz, 1989) . S tigginsy Bridgef or d (1985) descu brieron dicha incertidum br e en suestudio so br e profesor es que desarr olla ban y a plica ban indivi-dualmente sus criter ios de evaluación. Par ece, pues, necesario,esta blecer una base más sólida de planificación con junta par a eldesarrollo de la valor ación basada un el r endimiento.

• En un tercio de los casos , los cr iter ios de rendimiento no soncompartidos con los estudiantes , lo que constituye a menudouna dificultad, en es pecial con las prue bas diseñadas por el pro-f esor ( Natriello , 1982). También es a menudo la causa del recha-zo que muestr an los estudiantes hacia el proceso de evaluación, puesto que tienen la sensación de haber comprendido mal loscriterios según los cuales se les valora. Una de las ventajas querepresentan las pruebas estandarizadas y los exámenes públicoses que los criterios de valoración son públicos y, en este sentí-

210

8. LA EVALUACIÓN

do, justos. S i los criterios de valoración no se comparten con losestudiantes, éstos no saben cómo rendir bien y la evaluación seconvierte para ellos en algo privado e injusto. Aunque eso brin-de cierta protección a los estudiantes con tendencia a la ansie-dad, también les dificulta el logro de buenos resultados, y si ade-más sienten el temor de ser valorados de forma injusta o podríadisminuir su motivación (Natriello, 1982).

• Amenudo, con el tiempo, los prof esor es alegan encontr arse conserios problemas en el desarr ollo y aplicación de evaluaciones

basadas en el r endimiento, y tienen la sensación de que esto in-ter fiere en su horario lectivo. Algunas de las preocupaciones r e-lativas al tiem po plantean importantes cuestiones concernientesa los r ecur sos utilizados, es pecialmente por lo que se refier e altiempo empleado en el desarr ollo conjunto de la evaluación ba-sada en el r endimiento. Ése podría ser , por e jemplo, el centr o deatención a pr opiado para los días dedicados al desarr ollo pr ofe-sional. El tiempo dedicado a la evaluación tam bién exige dar unsalto conce ptual y admitir que esta evaluación forma parte con-sustancia l del aprendizaje y no es a lgo adiciona l. Per o un segui-miento r iguroso de las actividades de un gru po quizá exi ja que,en algunas ocasiones, otro pr of esor enseñe a l r esto de la clase.Y eso ya resultaría a lgo más difícil de conseguir en un ambien-te de clase a islada, que no puede dedicar demasiado tiempo ala pr endiza je de una asignatur a es pecífica. Un am biente de ense-ñanza más integr ado, en el que los prof esor es enseñan juntos,del tipo de los descritos en ca pítulos anter ior es, proporcionar íala flexibilidad necesaria par a llevar a ca bo la evaluación basadaen el rendimiento.

Los pr of esores también pueden utilizar parte de su tiempo de prepar ación para valor ar y tra bajar con estudiantes de for maindividualizada o distribuidos en pequeños grupos, mientrasotr o profesor asume la responsa bilidad so bre el r esto de la clase(A. Hargr eaves, 1994). Esta estrategia podr ía estar justificada s i elequilibrio de la evaluación exigiera alejar se del examen escritoy de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad con-sumen gran parte del tiempo de pr e paración, especialmente enla escuela secundaria. S i uno de los propósitos fijados en el tiem-

po de preparación es el de evaluar el trabajo realizado en el con-texto de las tareas desarrolladas en el aula, sería lógico utilizar

parte de ese tiempo en efectuar evaluaciones basadas en el ren-

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UNA EDUCACIÓN P,'.RA El. CAMl\10

dimiento de los alumnos en clase. Para que ese caso pudieradarse con efectividad tendría que producirse un cambio real enel equilibrio de las prioridades de evaluación, y no simplemen-te añadir la evaluación basada en el rendimiento al concepto deevaluación general existente.

• Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bridgeford(1985), pero que es motivo de preocupación en la investigaciónactual sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo (Neu-feld, 1991), son los peligros que acarrea la so brevalorac ión resul-tante al multiplicar las responsa bilidades de los pr ofesores par aconseguir una observación ef ectiva y estructurada. En el aula senecesitan pequeños intervalos de tiem po durante los cuales el

profesor tenga la posi bilidad de pr estar la atención adecuada asus alumnos , pr e parar a su cla se para una historia o consolar aun alumno concr eto . Tales acciones son parte esencia l de lalabor del pr of esor , y es pecialmente del que tr a baja en la escue-la elementa l (Fullan y Har gr eaves, 1991).' L os resultados o bteni-dos en el estudio de Neuf eld sugiere que el tiem po exigido porla evaluación basada en el r endimiento puede conducir a los prof esores a -r o bar - tiempo de otr a parte, casi siempre del tiempo -rnuerto- que utilizan para atender adecuadamente y deforma más cercana a sus estudiantes. Como ya hemos argumen-tado, la atención es una importante cualidad humana de la quelos estudiantes se hallan muy solicitados en la preadolescencia .

L as aulas con un exceso de progr amación pueden llegar a sertan frenéticas e infructuosas como las familias donde siempr e

·hay demasiadas cosas que hacer . Esto sugiere que, aun cuandola evaluación basada en el r endimiento a porta venta jas impor -tantes , es me jor utilizarla con moder ación, incluyéndola en unabanico más amplio de estr ategias de evaluación . .

Portafotios y registros personales

El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los prof eso resde escuela elemental y también en ciertas asignaturas de la escuelasecundaria, por ejemplo el inglés, como una forma de reunir y selec-cionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus lo-gros pueda ser constatada por sí mismos, sus profesores y sus fami-lias. En Gran Bretaña, una serie de escuelas secundarias han utiliza-

212

8. L A EVALUACIÓN

do para el mismo propósito sistemas agrupados bajo el nombre de-registros personales de los alumnos- . En general, estos registrosofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar , de forma con-tinuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos.Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero tambiénse pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante asílo desea. Seescriben normalmente en un tiempo ya designado a este propósito, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en lasque aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave alas que los alumnos deban responder. Otra opción para elaborardicho registro sería rellenar una· serie de tarjetas con títulos como-Aficiones- o -Tra bajo en común- , Es habitual que los registros per-sonales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden añadira la colección fotogr af ías, muestras de trabajos realizados o cualquierotro material de importancia par a el estudiante. Al dejar la escuela,los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden sermostrados a empresarios potenciales si así lo desearan los jóvenes(Stansbury, 1980).

Existen algunas diferencias entr e portafolios y registros per sonales.En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del estudian-te tomadas del currículum, que e jemplifica una gama de experienciasy logros. Los registros per sonales, en cambio, suelen poner más énfa-sis en aquellos aspectos de carácter per sonal o social, y a menudo serecopilan en tiempo programado, aunque también pueden guardaruna estrecha relación con su experiencia del tr a ba jo realizado en elaula, individualmente o en gru po (Further Education Currículum,1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuer a de la escuela(Hargreaves et al . , 1988), para documentar y anotar todas aquellasexperiencias en las que ha partici pado el estudiante. A pesar de estasdiferencias entre por tafolios y registr os personales, ambas a bordanuna serie de propósitos comunes :

• Tratan de motivar a los estudiantes menos capaces al propor-cionarles -algo que mostrar como f ruto de sus esfuer zos- , de losque, de otro modo, sólo quedar ía constancia en un con junto degrados y notas desmoralízante.

• Proporcionan a los estudiantes la o portunidad de expresar suidentidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que sonimportantes para ellos , lo que constituye otra fuente de motiva-ción.

213


• Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre susexperiencias y logros, tanto dentr o como fuera de la escuela,asumiendo así mayor res ponsabilidad sobre los mismos .

• Estimulan y otorgan un r econocimiento a los resultados y logr os,

más allá del ámbito académico.• Ofrecen muestras más elocuentes de las habilidades y logros del

estudiante a un público externo, constituido principalmente por padres y empresarios.

Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los siste-mas de portafolios y registros per sonales son:

• No constituyen, en sí mismas, una forma de evaluación. Simple-mente aportan un registro, una gama de pruebas más amplias,que puede servir de base par a la evaluación educativa. La eva-luación se efectúa al seleccionar los tra bajos a incluir en un por -tafolios o registro personal, así como al juzgar la calidad y carac-terísticas de los mismos. Pero estas pr ácticas no son, por sí solas,

formas de evaluación.

• Los portafolios y los registros per sonales pueden tener un gr anvalor para el estudiante individual , pero no son f áciles de cotejar con el resto del grupo. Resultan incómodos, difieren en cuan-to a la for ma y han sido compilados bajo demasiadas circuns-tancias diferentes.

• Los porta folios no suelen resultar de utilidad para aquellos propó-sitos relativos al rendimiento de res ponsa bilidad; r e pr esentan unadificultad a la hora de ser puntuados, especialmente en una formaque todos los evaluador es consider en coher ente y fia ble (K or etz,1 994) , y r esultan casi im posi bles de analizar cuando se trata de unnúmero desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto no pretendeser un argumento contra los portafolios, pero señala sus limita-ciones en lo que r es pecta a la vertiente bur ocr ática del s istema .

• Debido a las dificultades que plantea su utilización, los r egistros personales, en particu lar , tienen par a los empr esario menosvalor del que cabía esperar en un pr incipio, lo cua l disminuyede forma considera ble sus efectos beneficiosos so br e la motiva-ción (Swales, 1 980).

• Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas como positivas en la forma de enseñar de los prof esor es. Puede ha beruna presión r eal , o supuesta , par a valorar o pr estar únicamente

21 4

8. LA EVALUACIÓN

atención a aquellos aspectos del aprendiza je que puedan serr egistrados o exhibidos. S e pone entonces menos énfasis en ela pr endizaje, también im portante , más individual y contemplati-vo , o menos deslum br ante en apar iencia. La enseñanza y ela pr endiza je corr en el riesgo entonces de ser su peditados a laconsecución de un registr o impactante y no al r evés. La imagi-ner ía su per ficia l puede disminuir , antes que intensif icar , la sus-tancia del a pr endiza je.

En r esumen, los r egistros per sonales y los portafolios pueden pr o- por cionar e jemplos de una gama más am plia de logros estudiantilesde la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos por -tafolios y r egistros personales son un motivo de orgullo par a el estu-diante y le pro por cionan la posibilidad de r eflexionar so bre su pro-

pio aprendiza je y logr o. Llegan a ser muy valiosos a la hora de comu-nicar a los padr es los logros y actividades de a pr endiza je del estudiante,

pero tienen menos éxito cuando se tr ata de hacer lo mismo con losempresarios.

El proceso de compilar y reflexionar que implica la utilización de portafolios y registros personales puede representar, en sí mismo, unaevaluación formativa notable, que a porte la base para establecer undiálogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el progreso. E lvalor clave de los portafolios y los r egistros personales puede muy bienr esidir no tanto en los productos , como en los procesos formativos dela evaluación, que or ganizan las formas en las que éstos son r ecogidos.Tam bién par ecerían útiles algunos procesos mediante los cuales se sin-tetizan sucintamente estos registros voluminosos, tanto desde el puntode vista de un pú blico externo, empr esarios en busca de informaciónútil que se pueda leer con relativa ra pidez , como de los propios estu-diantes, que se ver án estimulados a r eflex ionar so br e sus logr os a l tenerque r ealizar una síntesis de los mismos. Esto nos conduce a nuestra ter -cer a pauta alternativa de eva luación: los regis tr os del logr o.

Registros del logro

Conocidos antiguamente como -perfiles del alumno- , los registros dellogro emer gieron por primer a vez en Escocia en la década de 1970 ,

como formas de documentar y descri bir las cualidades, ha bilidades ylogr os de los estudiantes destinados a de jar la escuela sin ningún títu-

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lo o calif icación (Scottish Council for R esear ch in Education -SCRE-,

1977). Los r egistr os tenían como pro pósito propor cionar a los empr e-sarios una información útil y sucinta sobr e las cualidades y logros delos estudiantes, e intensificar la motivación de los estudiantes hacia elautoconocimiento, y su ca pacidad para establecerse ob jetivos.

En la década de 1980, se desarr ollar on numer osospr oyectos loca-les para r egistr ar el logro y, con el apoyo del m inisterio, a principiosde la década de 1990 se defendió la utilización de r egistr os de logr oen todas las escuelas secundarias de Inglaterr a y Ga les (De partmentof Education and S cience, 1984). Aunque cales registr os ado ptan for-mas diversas , todos ellos ofrecen en la práctica un método para pre-sentar una inf ormación am plia y, a l mismo tiem po, sucinta , sobr e lascapacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a tr avés de unaserie de va loraciones (Murphy y Torr ance, 1 988). L os r egistr os delogros se car acter izan porque:

• Documentan una serie de r esultados y logros estudiantiles den-tr o y fuer a del ámbito académico, ya sea mediante una gr áficaen la que se mar can con una señal las casil las que indican lascualidades corr espondientes, un r egistro o lista de habilidades ylogros, o un inf orme descr i ptivo so br e los logros r eales, en elque tam bién se destaquen las cualidades per sonales.

• Pr esentan toda esta inf or mación de una forma lo suficientemen-te sucinta como para ser utilizada e inter pretada fácilmente porfamilias, empresar ios y todos aquellos que puedan estar inter e-sados . .

• Se compilan, no en base a un examen final r ea lizado al terminarla escolar ización del estudiante, sino a través de un proceso derevis ión continua y per sonal del progr eso efectuado por el a lum-no a lo largo de toda la escuela secundar ia . E l r eg istro final alterminar la escuela no es más que la última de una serie demanif estaciones que el estudiante desar rolla , pr evia consulta ynegociación con su pr of esor , durante el curso de su educación.El pr oceso for mativo de la r evisión es a l menos tan importantecomo la declaración sintética fina l . Constituye una forma de con-tr olar el proceso y reflex ionar sobre él , de asegurar un mayorcompr om iso del estudiante con el a prendiza je, me jor ar el diag-nóstico educativo e im pulsar cam bios en el curr ículum y la ense-ñanza, de modo que éstos satisfagan las necesidades del estu -diante.

216

21

8 . L A EVALUACIÓN

• Muchas de las valor aciones, y en particular aquellas referidas alos logros per sonales y sociales, no son sólo ela bor adas por los pr of esor es, sino desarr olladas por pr of esor es y estudiantes conjuntamente, mediante entrevistas personales. Los r egistros dellogr o están diseñados para hacer participar a los estudiantes enel pr oceso de evaluación y, por tanto, también en el proceso dea pr endiza je .

Enuna versión particularmente sofisticada de r egistros de logro, elOxford Certif icare of Educational Achievement (OCEA) (1984), elr egistr o se dividió en tr es componentes: E , G y P. E l com ponente ·E ·recogía todas las calificaciones y títulos del estudiante reconocidosoficia lmente, e incluía los r esultados de los exámenes públicos, lastitulaciones en música y natación, y las menciones especiales en pri-meros auxilios . El componente ·G· r ecogía los r esultados der ivadosde habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos nivelesestablecidos en una serie de ámbitos temáticos, que se documenta- ban a través de la evaluación basada en el rendimiento. Finalmente,el componente . p. contenía un sucinto informe en el que se registra- ba de for ma posit iva los logros y experiencias per sonales y sociales,

producto de charlas periódicas entre estudiantes y aquellos prof eso-res que los conocier on bien durante el curso de su escolarización.Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenían como propósito ca ptar y estimular la diversidad de ex periencias y logr osque son valor ados formalmente en la educación secundaria.

Los r egistr os de logros han sido diseñados y desarr ollados par asatisfacer una serie de o bjetivos educativos, aunque han pr ovocadonumerosos de bates acer ca de si esos propósitos son complementarioso contr adictorios (Har gr eaves, 1989 ; Broadfoot et al . , 1988):

• Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no sólolos académicos.

• Al r econocer otr os logr os , ayudan a que se les dé un mayor én-f asis en el curr ículum. No se puede va lor ar y registrar algo queno se enseña.

• Al ampliar la definición de logro, a portan mayor es o portunida-des de éxito r eal y no artificia l.

• Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de sí mismos y de suautonomía, al brindarles la oportunidad de exponerse y r egistr aras pectos im portantes para ellos.

217

UNA F .DUCACIÓN PA RA f . L CAMBIO

• Animan a los estudiantes a asumir más r esponsabilidad sobre su propio aprendiza je, a l im plicarlos en el proceso de evaluación.

• Al proporcionar a los profesores una inf ormación más detalladaacerca de sus estudiantes, mejor an la capacidad de los primer os para diagnosticar con ef ectividad las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

• Cuando estos r egistr os se compilan dentro del ámbito de lasasignaturas, integran la eva luación en el pr opio proceso deaprendizaje, ofreciendo a los profesores una información útil ya los estudiantes una retr oalimentación constructiva para mejo-rar su rendimiento.

• Al proporcionar una r etroalimentación so bre la respuesta delestudiante al curr ículum y a la for ma en el que éste se enseña ,

estimulan a los prof esor es a generar cambios en el currículumyla enseñanza por vol unt ad pr o pia. Fomentan cambios en elcurrículumy la enseñanza basada en el prof esor y en la escue-la, ya que los profesores se hacen más conscientes de las nece-sidades de sus estudiantes y tr atan de darles res puesta

• Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar , otorgan a losestudiantes el derecho a efectuar revisiones periódicas de pro-greso y desar rollo per sonal , ayudados por un profesor que losconozca bien. Aportan contenido, además de un contexto ade-cuado para la atención per sona l que los profesores de la sa la-hogar prestan a sus estudiantes.

• Cuando se utilizan en el contexto de las asignatur as escolar es, pueden or ganizar y dar coherencia al sistema de información.Consiguen que los informes a bandonen el modelo de síntesiscondensada y estructur ada de progreso, escr ita a intervalos, amenudo bajo condiciones estr esantes. Estos informes puedenverse sustituidos por declar aciones periódicas al final de cadaunidad de tra ba jo, discutidas con los estudiantes y enviadas a l os

padres, junto con ejem plos del tr a bajo realizado sobre esa uni-dad. De este modo, el pr oceso formativo de la valoración inclui-da en los registr os de logros puede ser utilizada para propor cio-nar a los padres un flujo continuo de inf ormación sobre el pro-greso de sus hi jos , quizá contem plando también la posibilidadde que los padres den su parecer por escrito o en persona a ese progreso (o a la ausencia del mismo), en aquellas ocasiones enque sea apro piado.

21 8

8. LA EVALUACIÓN

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar laevaluación con el aprendizaje, la atención personal y el sistema deinformación, implicando a estudiantes, profesores y padres, para quetodos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje.

Los registros de logros también encuentran obstáculos. Cada solu-ción trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no sonuna exce pción. Algunos de los aspectos clave que exigen atenciónson:

• Nece sidad es d e de sarroll o pr o f esional . El hecho de que los pro-fesor es puedan enseñar en el aula no significa que se pan cómoaconse jar y mantener reuniones de forma individualizada. Ennuestr o estud io so bre la s escuelas secundarias que ado ptaronfor mas alternativas de evaluación e infor mación, señalamos quecon demasiada fr ecuencia se presu ponía en los pr of esor es laca pacidad de r edactar nuevos inf ormes basados en anécdotas,

pero lo cierto es que la r edacción de tales infor mes r esultó todoun r eto par a ellos (Har greaves et al . , 1993). La ca pacidad par amoder ar una reunión, la r edacción de informes basados enanécdotas y otr as nuevas clases de conocimientos de evaluaciónnecesitaban cr ear un foco de atención en la for mación del pr o-fesor ado.

• N ecesidades de desarr ollo del e st udiant e. L os estudiantes tam- bién necesitan desarrollar ha bilidades ef ectivas r elativas a confe-r encias y autoevaluación. No puede asumir se que ya las poseen.Al principio cabe esperar , por parte de los estudiantes, cierta tor- peza, falta de destr eza y tosquedad en la forma de ela borar losr egistros de logr os, ya que a menudo fanfarr onean, se sientencohibidos, se su bestiman, les falta discr eción, hablan con dema-s iada franqueza y cometen toda clase de error es. Sin em bar go, par a que una conf er encia y autoevaluación sean ef ectivas, lashabilidades per sonales y socia les y la capacidad de r eflexión nodeben ser consideradas r equisitos esenciales a la hora de poneren práctica el registro de logr os . Estos aspectos también forman parte del resultado del registr o de logros .

• Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar untiempo excesivo, especialmente cuando se hace a través de unareunión individualizada. No obstante, la escasez de tiempo para poner en práctica los registros de logros puede verse mitigadahasta cierto punto. En ocasiones , la evaluación por parte de los

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Ur<A EDUCACIÓN PAR A EL CAMBIO

compañeros puede complementar la del profesor (Munby,1989). Para que este sistema funcione, sin embargo, es muy im-

portante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamien-to nuclear descritas en el capítulo 5 , lo que reduce a una cifrarazonable el número de estudiantes por año con los que un pr o-fesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nucleartambién permite cierta flexibilidadde tiempo a otros miembrosdel equipo docente, lo que brindaría la posibilidad al profesorde trabajar con los estudiantes por separado, mientras los demásse encargan del resto del grupo.

• Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y sevalora pueden ser meros sustitutos de un control del comporta-miento y de una gestión del aula que convenga a los interesesdel profesor, en lugar de a portar oportunidades para satisfacerlas necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto,

por ejemplo, que aquellos sistemas que califican a los estudian-tes atendiendo al aspecto que presentan -los libros y el materialque traen a clase- , tienden a ser considerados por los estudian-tes no sólo restrictivos, sino también triviales y degradantes(Hargreaves et al. , 1993).

• Peligros que entraña la vigil ancia. Los registros de logros am- plían los ámbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante quese hallan expuestos a la evaluación. Ahora, ante la vista omni- potente del profesor, se hallan su jetos a evaluación, valor acióne intervención no sólo el r endimiento, sino también las emocio-nes, el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmen-te, uno de los objetivos princi pales de los r egistros de logr osconsiste en r econocer, r ecompensar y r egistrar las me joras en elámbito personal y socia l. Esto significa que los pr of esor es nece-sitar án saber qué ocurr e si quier en ganar puntos ante sus estu-diantes. Pero hay momentos en los que esta pr eocupación lógi-ca puede extender se hasta invadir par celas estrictamente ínti-mas. Hay un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de quelos estudiantes estén ex puestos a evaluaciones vayan dondevayan, y hagan lo que hagan (Har gr eaves et al . , 1 988). Por estasrazones, es esencial que los límites de a plicación del r egistr osean establecidos con claridad. E l hecho de que la pro piedad delregistr o de logros esté en último término en manos del estu-diante, puede resultar ser también una pr otección contr a lasinvasiones de la intimidad.

220

8 . LA EVALU ACIÓN

Estas dificultades son reales. Quizá expliquen por qué, en nuestr oestudio de los pr oyectos piloto de r eestructuración de la escuelasecundaria en Ontario, Canadá, descubrimos que, aun cuando la eva-luación del estudiante era una de las iniciativas más elegidas por lasescuelas como foco de atención (83%), casi todas las escuelas desa-rrollar on nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los estudian-tes seguían siendo o bjetos de valoración y evaluación, en lugar decrear sistemas de evaluación que hicieran participar a los estudiantesen el pr oceso (Hargr eaves et al., 1993). Hemos constatado, de hecho,que los esfuerzos por efectuar una evaluación alternativa puedenconvertirse a veces en complicados procesos de juicios interminablesminuciosamente detallados que siguen excluyendo a los estudiantesde las decisiones que influyen sobre el proceso de aprendizaje, y queademás r equieren demasiado tiempo de dedicación a los profesores.Todavía queda mucho por hacer para cumplir plenamente el objetivode implicar a los estudiantes más ampliamente en la autoevaluación yen la evaluación de sus cursos y de su currículum. Tales desarrollos,sin embar go, serían bien recibidos, porque las prue bas sugier en que pueden estimular la motiva ción del estudiante y el entusiasmo del pr of esor, a .medida que éstos aprenden más sobr e sus estudiantes y partici pan con ellos en el proceso de a pr endiza je (Br oadf oot et al. ,- 1 988).

RESUMEN

Este capítulo ha señalado la importancia de establecer una gama am- plía y equilibrada de estr ategias de evaluación para abar car los nume-rosos y difer entes propósitos de la misma: responsabilidad, titulación,motivación del estudiante y diagnóstico ef ectivo. Hemos revisado la

bibliografía que sugiere que algunas estrategias de evaluación son uti-lizadas más ampliamente que otras y que las primeras, que ado ptanla forma de grados, prue bas y exámenes, reconocen, r ecom pensan y prestan una mayor importancia a los logros intelectua les-cognitivos por encima de todos los demás, lo que r educe las posibilidades deéxito y supone una amenaza para la motivación de los estudiantes.

Hemos descrito y revisado a continuación una serie de estr ategiasalternativas de evaluación, incluida la basada en el r endimiento, los portafolios y r egistr os de logros que r econocen, recom pensan y pr es-

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U NA El)UCAClÓN PARA F .L CAMBIO

tan importancia a una gama más am plia de logros . Estas alternativasaumentan la pr obabilidad de estimular la motivación del estudiante.

Sugerimos que ta les estra tegias alternativas, utilizadas conjuntamentecon las ya ex istentes , tam bién contr ibuyen a pr o por cionar un am bien-te adecuado par a pr opor cionar la atención y el a poyo necesar ios a l

pr eadolescente , me joran la calidad del diagnóstico del pr of esor, eintegran con mayor eficacia la evaluación en el proceso de a prendi-za je y en el sistema de información. Todo ello da una mayor cohe-r encia a la educación del adolescente , y ayuda a las escuelas en susesfuerzos por satisfacer las necesidades de la gente joven en esta fasecrucial de su desarrollo.

Muchas de las estrategias alternativas de evaluación descritas yaestán siendo ampliamente utilizadas, pero a menudo han sido desa-rr olladas y empleadas por profesores de forma aislada, de modo quelos criterios no son suficientemente compartidos con los estudiantes.

La evaluación estimula el currículum. Para que las necesidades de los pr eadolescentes sean satisfechas por un progr ama coherente y r ele-vante, y por un sistema que promueva la atención y ayuda entr e unacomunidad de pr ofesores que conozcan bien a sus estudiantes, debe-r ía planifica r se el sistema de eva luación de tal modo que apoyar a los

progr amas y procesos requeridos par a gar antizar esa atención. He-mos visto que los sistemas inflexibles de evaluación socavan muchosde nuestros objetivos curriculares y de or ientación. Los esfuerzosr eformadores de la escuela pr opor cionan importantes o portunidades

par a cambiar esta situación, para desarr ollar un sistema de va lor aciónque haya sido fundamentalmente diseñado par a cumplir las necesi-dades curr icular es y de or ientación de la pr eadolescencia. Integrar losdif er entes as pectos de la esco larización, como el currículum, la eva -luación y el apoyo al estudiante, es imprescindible para determinarhasta qué punto se educa bien a los estudiantes en los años de latr ansición. Todos estos as pectos juntos pro porcionan un contextoesencia l que nos permite calibr ar en qué medida los estudiantes r eciben una enseñanza ef ectiva durante los años de la tr ansición. Y esostemas de la enseñanza y el a pr endizaje serán pr ecisamente el centr ode atención de nuestr o s iguiente capítulo.

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C APÍTULO 9

Enseñanzay aprendizaje

S i se han de tr ansfor mar las escuelas par a satisfacer las necesidadesde los adolescentes, la refor ma del curr ículum y de la evaluación noson más que una pieza del r ompeca bezas. En último tér mino, elúnico currículum y evaluación que cuentan son los exper imentados

por el estudiante, es decir , los que se utilizan ef ectivamente. ¿ Cómotr ansforman los prof esores y estudiantes los r ecur sos, horar ios e ideasen la enseñanza y el a prendizaje? Tal y como hemos mencionado, yde acuerdo con otr os muchos autores, los modelos de cambio sobreel agru pamiento, la or ganización escolar o los resultados del currícu-lum es pro ba ble que no tengan ningún impacto positivo relevantesobr e las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan también cambios en la for ma que tienen de enseñar los pr of esor es (Leithwood et

al . , 1 988; S lavin, 1 987c; E pstein, 1990).La enseñanza, como cua lquier otr a em pr esa humana, no es estáti-

ca . E l proceso de conf igurar a la que ser á la siguiente gener ación seencuentra en evolución, a l igual que el con junto de la sociedad. L anaturaleza y el pa pel de la enseñanza se hallan inexora blemente uni-dos a las expectativas que tenemos par a nuestros estudiantes , a nues-tr a for ma de entender el proceso de a pr endiza je humano y a nuestrasconvicciones acer ca de cómo los adultos, y en es pecial los pr ofeso-r es , pueden or ientar a la gente joven en su a pr endiza je. Ya hemos

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-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra so-ciedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, unaserie de autores, las escuelas del futuro guardarán muy poca seme-

janza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profe-sores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin yTalbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocoslos cambios que han experimentado nuestras estructur as escolares

básicas en el último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que·

se ciernen sobre nuestr as escuelas parecen es tar alcanzando unasdimensiones críticas y las escuelas , como los países y las grandesempresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de unareestructuración fundamental. Al menos parte del ímpetu en favor dela refor ma escolar procede del r econocimiento de que el modelomoderno de es pecialización y estandarización ha sido r echazado enotras or ganizaciones y lugares de tr abajo, y tam bién está siendo cues-tionado en la educación. Y a no es suf iciente que las escuelas propor-cionen ha bilidades básicas a los estudiantes. Además de las ha bilida-des fundamentales que gar anticen la alfa betización y unos conoci-mientos básicos de álgebra, los estudiantes, en general , y no sólounos pocos, necesitarán a pr ender ha bilidades de más alto nivel , porejemplo, cómo desarr ollar un pensamiento cr ítico y com ple jo, nuevasf órmulas para la resolución de pr o blemas, so pesar alternativas, reca- bar la información necesaria para emitir juicios de valor, desarr ollaridentidades flexibles , a pr ender a tr a bajar de modo independiente y

en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas(Earl y Cousins, 1995 ; Peter son y Knapp, 1993). El desafío par a lasescuelas consiste en ca pitalizar los nuevos métodos de enseñanza ylos ambientes de a pr endiza je que se sustentan so br e lo que ahoraconocemos so bre el a pr endiza je y el desarr ollo humano, par a pr e pa-r ar a nuestros estudiantes adolescentes a afr ontar las cr ecientes de-mandas de la sociedad futur a.

Dur ante estos años de transición los estudiantes necesitan experi-mentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategiasemergentes en la enseñanza y el aprendiza je. Hemos visto que losadolescentes son muy activos física , emocional e intelectualmente, amedida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el cr e-cimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relacioneshumanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por lalucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes encuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el

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------9. ENSER ANZ A Y APRENDIZ AJE------

mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma re- petida que la enseñanza que reci ben habitualmente los adolescentesreclama una absor ción pasiva, en lugar de una implicación activa , hasituado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emo-ciones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la tr ans-misión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrificala inde pendencia de los estudiantes en favor del contr ol.

A medida que conocemos más acer ca de cómo a prende la gentey qué hace que la enseñanza sea efectiva, también encontr amos mo-dos mejor es de abordar las necesidades de los adolescentes , que seencuentr an con un mundo sumido en la confus ión y la crisis. Este ca- pítulo descri be algunos de los conce ptos emergentes y más influyen-tes sobre los pr ocesos de a pr endiza je en los adolescentes, ex plora susimplicaciones en la enseñanza y la pr áctica en el aula , y también con-sidera hasta qué punto pueden contri buir estas estrategias a prepa-rarlos para una realidad social cam biante en un mundo postmodernode natur aleza comple ja e incierta . No pretendemoshacer que los pro-fesores se sientan culpables por def inir un conjunto -perfecto- deestrategias de enseñanza, que luego r esultan ser invia bles en sus cla-ses. Las estrategias cr eativas de enseñanza no arraigarán bien allídonde las pruebas estandarizadas exigen que los profeso res enseñende un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, odonde los horar ios obliguen a los prof esor es a limitar la extensión desus lecciones, lo cua l supone dedicar demas iado tiempo a inic iar y

des pejar el camino, sin la flexibilidad necesaria par a tr a ba jar más alládel sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. R esulta tristeque se siga r e pitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesor es aa pr ender y a poner en pr áctica nuevas estr ategias de enseñanza abo-cadas al fr acaso porque las estructur as de la escolarización se man-tienen incólumes. Par a que pueda acometerse con éxito un cam bioen las pr ácticas a plicadas en el aula, es im perativo que se pr oduzcaen las escuelas unos cam bios estructurales y cultura les que r esultenútiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseñanza y el a pr en-diza je no me jor arán a menos que se pamos con cl ar idad cuáles son las

pr ácticas que parecen me jor es, y se com pr endan los princi pios quehicieron posi ble que tal enseñanza y a pr endizaje funcionaran. Así pues, no incluir emos aquí una lista interm ina ble de estrategias alter-nativas de enseñanza y a pr endiza je, sino que abor dar emos en todocaso, los pr inci pios que deber ían ado ptar los pr ofesor es a la hor a deconsider ar las alternativas pedagógicas.

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UNA F .DUC ACIÓN P ARA F .L C AMllJ Q-----

APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamientonos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese interés se hamantenido durante siglos, r esultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nue-vo conocimiento a la pr áctica .

A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobreel mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y con-ductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudieradividirseen habilidades y hechos es pecíficos y discretos, que puedenadquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prácti-ca escolar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmentede modo mecánico, la repetición y la corrección de procedimientosy datos, y tam bién se ha apoyado en las reglas y en los contenidosde las disciplinas, con ob jeto de fortalecer las conexiones y hábitosmentales corr ectos (Peterson y Kna p p, 1 993) .

Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revoluciónque ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo deaprendiza je mantenido por nuestras escuelas. Los psicólogos cogniti-vos han pr o puesto una visión constructívísta del aprendiza je, al queya no se concibe lineal, sino inter activo. Afirman que existe un mundoreal que ex perimentamos pero que el significado que Je damos vieneim puesto por nosotros, en J ugar de ser algo que existe en el mundo,

inde pendiente de nosotros. Existen muchas formas de estructur ar elmundo, y para cualquier acontecimiento o conce pto hay muchos sig-nificados o per spectivas (Duf fyy Jonassen, 1 992). Ateniéndose al prin-ci pio de que las cosas deber ían tener sentido, los constructivistas hansugerido que el a prendiza je es un pr oceso en el que los estudiantesabsor ben infor mación, la interpr etan, la conectan con lo que ya sabeny, si es necesar io , reorganizan su comprensión para acomodarla (She- par d, 1991). Esto s ignifica que los estudiantes ela boran su propia compr ensión basándose en nuevas ex per iencias que aumentan sus cono-cimientos. Gardner (1985) lo descri be del siguiente modo:

. . . los sujetos humanos no r ealizan tar eas como quien llena pizarr asvacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentr o de loscuales abordan diver sos materia les .. . , el or ganismo, con sus estructur as ya pr edispuestas a l estímulo, mani pula y reordena la infor mación nueva queencuentr a ( pág. 126).

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------9 . ENSE1'1ANZA Y APRENDIZ AJE------

Uno de los descubr imientos más significativos en esta exploracióndel a prendizaje como un proceso de ela boración es la increíble igno-rancia y la comprensión superficial que so bre las ideas, el , conoci-miento y los conce ptos demuestr an los estudiantes, y no sólo en unadisci plina , país o nivel de enseñanza , sino en todas partes donde sehan llevado a ca bo estos estudios (White, 1992) . L os estudiantes soncapaces de r e producir información que han memorizado, pero son yamenos competentes cuando se tr ata de actuar ba jo condiciones nuevasque exi jan su aplicación. En !A ment e n o e scolarizada', Ga rdner (1 991)argumenta que a pr ender para compr ender supone mucho más que

pr oducir una r espuesta -corr ecta- . Cuando un indiv iduo a pr ende a lgode un modo que haya su puesto una compr ensión profunda, esa per -sona puede asimilar el conocimiento, los conce ptos , las estrategias ylos datos, y a plicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner ,1994). Las escuelas están llenas de estudiantes ca paces de com binarnúmeros en una f órmula , pero inca paces de utilizar esa misma fórmu-la para solucionar un pro blema que no se les haya presentado antes, yen las universidades a bundan los jóvenes que estudian física, per o queestán convencidos de que all í donde no hay air e, no existe la grave-dad; todos estos estudiantes son ca paces de ex pr esar un f enómenocom plejo que han estudiado en la escuela , sin embar go sólo ofr ecenr es puestas simpl istas cuando sucede a lgo comple jo en el mundo r eal .

Gardner (1991 ) describe lo que él llama la mente -no escolarizada · odel -níño de cinco a ñ os - , que se ha desarr ollado sin ninguna educaciónformal. Es una mente maravil losa que ela bor a teorías acer ca de todoaquello con lo que se encuentra , teor ías sobr e la materia , la vida, su

pr o pio ser , los demás, etcétera. Por desgracia , muchas de las ideas gra- badas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son err ó-neas. Tal y como Gar dner (1994) ex pr esa de manera evocadora :

. . . en la escuela , esos gr a bados están r ecu biertos con un polvo muy f ino,la materia que la escuela tr ata de enseñar . Si en la escuela se o bserva lamente, parece, a primera vista , bastante adecuado, porque sólo se ve el

polvo. Pero, por de ba jo del polvo, el gr a bado no se ha visto af ectado en lomás mínimo. Y cuando se de ja la escuela y se cierr a la puerta de gol pe porúltima vez, el polvo se disipa y el gra bado inicial sigue allí ( pág. 27) .

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una com pr ensión genu ina,

el a prendiza je superf icia l sigue imper ando hasta que desa par ece la

• B i blioteca del Normalista, SEP/ Coo peraclón Española , México, 1 997 .

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----- UNA F.OUC ACIÓN P ARA EL CAMBIO-----

neces idad del mi smo (como, por e jemplo, una vez terminado el exa-men) y se puede descartar . El -conocimiento escola r - ayuda a progr e-sar en la escuela, per o su r elación con la vida r ea l , más al lá de la escue-la , no es bien compr endida por el estudiante, y quizá ni siquiera porel pr ofesor . La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la expe-riencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con r elación alconocimiento escolar , a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (Whíte, 1 992) . No r esulta extraño, pues, que buena parte de loque se enseña en las escuelas no sea r etenido por los estudiantes.

Per o as pir ar a a pr ender par a com pr ender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que for man el r ompecabezas de laenseñanza y el a pr endizaje . Par a que los adultos de mañana puedanadquir ir una compr ensión auténtica , la enseñanza de hoy de be conte-ner muchas más piezas, conectadas entr e sí de un modo enr evesado.Este tipo de enseñanza en particular r econoce una am plia gama deconocimientos, inteligencias y estilos de a pr endizaje; ve en el cono-cimiento pr evio un punto de partida crítico para adquirir nuevosconocimientos, se centra en el apr endiza je y el pensamiento de altonivel , presta atención a la natur aleza social y emocional del a pr endi-za je , vincula éste con la vida real y pr o porciona a los estudiantes un

pa pel efectivo dentr o de su propio a pr endizaje . Los investigadores detodo el mundo analizan cada una de estas piezas par a tr atar de compr ender las múltiples y dif er entes facetas de esta conce pción muchomás com ple ja , dif er enciada y glo balizadora de la enseñanza y elapr endiza je .

. Diferentes formas de conocimiento, inteligencia

y modos de aprendizaje

Leinhar dt (1992) llama la atención so br e dif er entes ti pos de conoci-mientos y estr ategias que esper amos sean desar rollados por los estu-diantes. Dentr o de cada disci plina hay una dis posición única de da-tos, conce ptos, citas y pautas de razonamiento.

A pr ender · para com pr ender su pone conectar la inf or mación y

tr ansmitir , de muy diver sos modos, los pr incipios gener ales a tr avésde las disci plinas. A lgunos de esos modos han sido muy utilizados ynos r esultan ya famil iar es, per o otr os son más novedosos e imagina-tivos. L os estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimien-tos: acciones y ha bilidades , así como conceptos y princi pios, de

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------9 . ENSEÑ ANZA Y APRENDIZ AJE------

modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimien-to de contenido. es pecíf ico, en situaciones nuevas y que im pliquen par a ellos un desafío. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas deacceso al conocimiento dur ante la r esolución de pro blemas, y dis po-siciones o há bitos mentales que les per mitan echar mano de susdiver sos r ecur sos intelectuales a medida que surjan las situaciones(Pr awat, 1989).

E l hecho .de va lorar muchas formas de conocimiento cuestionanuestras cr eencias más básicas sobr e la naturaleza de la inteligencia.

Gardner0993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inte-ligencia es unidimensiona l e inmutable. No llegamos a este mundo conuna cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede ca ptar lasdiversas formas que ésta puede pr esentar . Gardner define la inteligen-cia como la ha bilidad para solucionar pr o blemas o extraer r esultadosen situaciones dadas. Ha identif icado (hasta el momento) siete inteli-gencias: musical, cinestés ico-corporal, lógica-matemática, lingüística,

espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todosnacemos con potencial para desarr ollar una multiplicidad de inteligen-cias que pueden ser enseñadas y a pr endidas. Aunque estas inteligen-cias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarr ollar y esti-mular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tienesu propio y singular modelo de inteligencia, que desarr ollamos deforma constante y rutinaria, utilizando innumerables com binaciones.Las escuelas, sin embargo, se han centrado princi palmente en dos (lalógica-matemática y la lingüística) y han infr avalor ado el r esto. Engenera l , las escuelas han ace ptado un único conce pto de inteligenciaque r esalta la clasificación por encima del logro, aquello que puedeva lorar se con facilidad por encima de la confusa com ple jidad, el a pr en-diza je individua l por encima del a pr endiza je en gru po, y la selección

por encima del r econocimiento de la heter ogeneidad de los estudian-tes. La importancia que se le otorga a la posición r elativa de los indi-viduos en una escala fija nos ha im pedido darnos cuenta de que todoslos estudiantes a prenden, e identificar el nivel singular de compr ensiónde cada estudiante, en lugar de fijamos sólo en su posición r elativa. L aca pacidad de r eflexión se halla ampliamente difundida, y no es unaca pacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación.

Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante elcual la sociedad puede dar cabida a nuestr a diversidad humana par aalcanzar una gama . más amplia de o bjetivos (Wolf et al . , 1991).

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-----UNA P .OUC ACIÓN P ARA El C AMBIO-----

E l término -estiios de a prendizaje· comprende muchas teoríasso br e las dif erentes formas en que los estudiantes enfocan e interac-túan con el materia l , con ob jeto de comprenderlo. Hay referencias aestilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediación (Gre-gor c, 1 979), estilos conce ptuales , ti pos de apr endiza je (McCarthy,1980) y elementos del esti lo de aprendiza je (Dunn y Dunn, 1982). Bá-sicamente, todas estas teor ías afirman que la gente crea su propiaconce pción del mundo de muy diver sas maner as: considerando dife-r entes as pectos del entorno, enf ocando los problemas desde múlti-

ples perspectivas, utilizando claves distintas y pr ocesando la infor -mación de modos dif er entes pero coherentes con ellos m ismos . Esesta combinación de cómo perci be la gente y cómo procesa lo que per cibe lo que constituye la singularidad del esti lo de a prendiza je, ytam bién la forma de aprendiza je individual más cómodo. En cual-quier grupo de pr eadolescentes encontr aremos un amplio es pectrode estilos de apr endizaje : a lgunos que necesitan tocar , sabor ear y olerlas cosas, otr os que ha blan y sólo par ecen ca paces de pensar en vozalta, el típico niño cal lado que se lleva el li bro y r eflexiona so bre lasideas antes de ha blar . Cada uno de ellos explora el mundo siguiendosus pr o pios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayadola existencia de dif er entes esti los de apr endiza je y no han hecho nin-gún esfuer zo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos.

Aunque los que defienden los esti los de a prendiza je consideranim portante que los prof esor es presten atención a los estilos singula -r es de sus estudiantes , siempr e advierten contr a los peligros que podr ía acarr ear una mala utilización de los conce ptos del estilo dea pr endizaje, lo cua l convertir ía estas ideas en estereotipos par a enca-sillar a los jóvenes, o incluso conducirlos dir ectamente hacia ambien-tes educativos que r ef lejen sus habil idades más desar rolladas . Los profesor es deber ían compr ender que el o bjetivo de utilizar una gamade enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la o por-tunidad de apr ender mediante nuevas f ór mu las que pongan de r elie-ve sus logros y tr aten de mitigar sus car encias.

El conocimiento pr evio

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su pr opia compr ensión del mater ial y de las ideas nuevas , su conocimiento previoser á esencial par a determinar cómo lo hacen y las estrategias que uti-

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------9 . ENSER ANZA Y APRENDIZAJE------

lizan. El impacto del conocimiento pr evio no es una cuestión de pr e- par ación o de fases de desarr ollo de la com pr ens ión. Es más un temaque tiene que ver con la interconexión, el acceso y la pr ofundización(Leinhardt, 1 992) . El conocimiento y las cr eencias sostenidas por unestudiante configur an una com pleja r ed de ideas, datos, principios yacciones que constituyen algo más que sim ples bloques de infor ma-ción. Pueden facilitar , inhibir o tr ansformar el aprendiza je en for mas

pr oductivas o disfuncionales. Cuando son pr ecisas, las convicciones pr eexistentes de los estudiantes so br e un tema facilitan el a pr endizaje y pro por cionan un punto de partida natur al par a la enseñanza. Lasconce pciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distor -sionar el nuevo a pr endiza je de for ma es pectacular (Br o phy , 1992).

S i el modelo constructivista es · una r e pr esentación fidedigna del pr oceso de a pr endizaje en los chicos, no r esulta sorpr endente quetengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de co-nexión entr e los conocimientos adquiridos por los adolescentes a par -tir de su experiencia, y aquello que los curr ícula su ponen que sabense encuentra en la r aíz misma de gr an parte de los logr os deficientesde nuestros estudiantes . Ésta es una de las vertientes del problemaque plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo cr eenque su escolarización es irr elevante para sus vidas , sino que tambiéndesarr ollan conceptos distor sionados y confusos so br e el material delcurrículum, de bido, pr ecisamente, a que éste no presenta coherenciaalguna o no esta blece ningún vínculo con lo apr endido pr eviamente.Este f enómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulasacogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muydiver sos .

El pensamiento de orden superior

E l pensamiento de orden su perior , en otr o tiempo privilegio exclusi-vo de los estudiantes más capacitados o su per dotados, em pieza a serr ecomendado para todos los estudiantes, puesto que todo apr endiza-

je r equier e extr aer un sentido a aquello que tratamos de a pr ender(Costa , 1991) . Resnick y R esnick (1992) lo descri ben como:

.. .los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estánr estringidos a la fase avanzada o de -orden su per ior· del desarrollo mental.

Al contrario , el pensamiento y el razonamiento se hall an íntimamente im pli-

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-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CJ\MBIO-----

cados en el pr oceso de aprendizaje pr oductivo, incluso en los niveles ele-mentales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares . . . A prenderlas tres disciplinas básicas su pone im portantes com ponentes de inferencia ,

juicio y construcción mental activa. Nu estra educación ya no puede seguirde jándose guiar por un punto de vista tradiciona l , según el cua l la base debeser tr atada y enseñada como una ha bilidad básica rutinar ia , mientras que el pensamiento es un proceso que apar ece más tarde.

Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerr equisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múlti- ples teorías y o bservaciones sobr e la natura leza del pensamiento.

Marzano 0992) af irma que el apr endiza je es pr oducto de cincodimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y per cepciones posi-tivas so bre el a prendiza je ; pensamiento implicado en la adquis ición eintegr ación del conocimiento; pensamiento implicado en la amplia-ción y depuración del conocimiento; pensam iento implicado en lautilización del conocimiento de modo significativo, y los há bitos pr o-ductivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan porsepar ado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, r e botan los unoscontr a los otr os y giran los unos en torno a los otr os. A veces actúancoor dinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todoesto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene queocu par se de los pro blemas y decis iones, siempre com plicados y con-fusos, pr opios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleode una sola f órmula no es suficiente.

En la misma línea, Bar ell (1991) argumenta que uno de los r esul -tados clave de la escolarización deber ía ser la capacidad de reflexión.

Según ex plica , la reflexión combina dos as pectos de nuestr as vidas:

las operaciones intelectuales o cognit ivas, y los sentimientos, actitu-des y disposiciones . Ser reflexivo significa poseer un pensamientoesencialmente cognitivo. También sign if ica ser consider ado y pru-dente en términos de dis posición (C lar k , 1 996). Las o per aciones cog-nitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas yno rutinarias, aventur ar soluciones e interpr etaciones y, dur ante todoel proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, queresulten úti les. La r eflexión integr a el pensamiento con el sentimien-to. Es una unión del cor azón y de la mente; un coinponente impor -tante del apr endiza je y del desarr ollo de los preadolescentes, que seesfuer zan por encontr ar su identidad y un lugar a l que pertenecer .

Perkins 0995) a porta una serie de e jem plos de lo que él denomi-na pensamiento o r azonamiento -dé bil- . Su investigación demuestra

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------ 9, F . NS·E Ñ ANZ A Y APRENDIZ AJE------

que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente nosuele r azonar bien, comete una amplia gama de err or es lógicos, ymuestr an tendencia a poner se -de mi parte-. Esta propensión es co-mún a todo el mundo, a l mar gen del coeficiente de inteligencia quetengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitiva-mente ca paces de gener ar ideas más equili br adas y amplias al ser in-terr ogados, hasta ese momento se ha bían contentado con pensar lo

justo so br e el tema y se habían mostr ado satisf echos con sus r es- puestas. La ca lidad del pensamiento no es una consecuencia natur alde la habil idad. Como r esultado de ello, las gr andes def iciencias de

pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todoti po. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de altonivel es sinónimo de sa biduría y buen juicio. Nos equivocamos, todoslos estudiantes necesitan a pr ender a utilizar bien sus mentes: a inves-tigar, inventar, desafiar , r econsider ar y mantener su atención en latarea que r ealizan, al tiempo que interpr etan la información que lesrodea e intentan dar le un sentido.

La enseñanza y el aprend izaj e como fenómenos sociales

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivistaen la enseñanza y el a prendiza je es la naturaleza social de estos ámbi-tos. L a psicología, tal y como se ha desarr ollado en las cu lturas occi-dentales, funciona ba jo la suposición de que su o bjeto de estudio esel individuo, que o pera en un vacío sociocultur al. Como quier a queen psicología estos enf oques, fundamentados en el individualismo,han ter minado por im poner se, pocas son las teor ías que han expli-cado de qué maner a se encuentr an los pr ocesos mentales inher ente-mente vinculados al entorno cultur al, histórico e institucional(Wertsch, 1 991 ). La investigación más r eciente en este ámbito se hains pir ado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky,quien defendió la teoría de que el a pr endiza je humano se produce enlas distintas situaciones sociales que ja lonan la vida de la gente .

Desde su punto de vista, el a prendiza je no es un pr oceso solitario, niviene pr escrito por condiciones genéticas o de desarr ollo. Es el r esul-tado de la actividad que se genera en las condiciones externas de lavida. Los jóvenes a pr enden por que constituyen y conforman la cu l-tura colectiva que les r odea y funden su compr ensión per sonal enesta visión cultur al más amplia (Davydov, 1 995). Cuando las per sonas

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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobr e él.Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación ytransformación, al compartir ideas con los miembros del grupo(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor queel conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega unimportante papel en la configuración del pensamiento, las actividadesy habilidades de sus miembros. Como quier a que el aprendizaje enlos indi~iduos es producto del contexto social en el que viven, media-tizado por los signos y símbolos de la cultur a que los rodea, los estu-diantes son potencialmente más inteligentes en grupo de lo que pue-dan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a

pensar juntos , a cuestionar las suposiciones del otr o y a elaborar nue-vas compr ensiones . Esto plantea a los prof esor es muchos tipos dedesafíos. En su función de dir ectores y orientador es del apr endizaje,los pr of esor es necesitar án utilizar el ambiente social en el que vive lagente joven para pr opiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995) .

Per o los gru pos de adolescentes, con toda su ener gía, sexualidad y prepotencia , asustan con frecuencia a los prof esores, que quizá ten-gan que esforzar se por super ar sus pro pios temor es y que, en oca-siones , detestan tener que des prenderse del poder que e jer cen so br eel grupo par a ganarse su confianza . Al mismo tiem po, las escuelasacogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y cultura-les diversos, cada uno de ellos con su pro pio historial , valor es e idio-ma . Los prof esor es necesitan encontr ar f órmulas que les permitantender puentes entr e las dif erencias y ayudar a los esrudiantes a establecer conexiones.

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje

sean como la vida real

A estas alturas ya de bería ha ber quedado claro que los esrudiantesson los ar quitectos , ingenier os y constructor es de su propia compr ensión. Pero la enseñanza y la esco larización no han sido organi-zadas fundamentalmente par a r econocer y destacar la forma que lagente joven tiene de a pr ender. La construcción de su propia compr ensión por parte de los chicos y la chicas ha sido er igida sobreunos cimientos dé biles, asentados so br e la r oca ina pela ble de nues-tr o sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente,

a pr ende de forma adecuada cuando pr esta atención a su aprendiza-

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------9. E NSE NA NZA Y APRENDIZAJE------

je, contr ola su propia comprensión, pone de manifiesto· sus cualida-des y trata de solventar sus carencias (White, 1 992; Per kins y Blythe,1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les

permitan tener un papel activo en este tipo de apr endizaje.

El aprendiza je puede resultar particularmente efectivo, no sólocuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de laescuela, sino también cuando se asemeja a la pro pia -vida r eal- oforma parte integral de ésta . En el ca pítulo 6 nos r ef erimos al con-ce pto de verosimilitud de Woods 0993). Lo que este autor llama-acontecim ientos cr íticos· en la enseñanza y . el a pr endiza je se hallan

pr óximos y a menudo se asimilan a otr os ti pos de a prendizaje y logrofuer a de la escuela, y que o btienen reconocimiento dentr o de esemundo real más amplio. Woods narr a de manera clara un proyectoescolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga;la conf ección, por parte de niños y niñas de primaría, de un li bro queellos mismos escr ibier on , ilustraron y luego comer cializaron par a quefuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado cony par a una amplia comunidad, y otr os muchos proyectos. En todoslos acontecimientos cr íticos descritos por Woods:

Podemos considerar al a prendiza je que tiene lugar como auténtico a pren-dizaje. S e construye conf orme a las pr o pias neces idades y pert inencias (delos es tudiantes) , y so br e sus estructur as cognitivas y af ectivas ya existentes .Se pone es pecia l énfasis en la r ealidad, en pr oblemas r eales , en temasim portantes y de inter és, en la r econstrucción de situaciones que son las mis-mas que se pro ponen r epr esentar ; busca la colabor ación de ver dader os pro-fes ionales, prefiere la utilización de pruebas y materiales de primer a mano,y pr ocur a que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan uno b jetivo realista .

Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el a pr endizaje pue-den convertir se en magníficas -experiencias so br esalientes- , y ser per -ci bidos por los estudiantes como verdader os progr esos y logros(Woods, 1994), pues de hecho, constituyen auténticos logros paraellos. Crearlos exige liberar se de las exigencias de cubrir el conteni-do y poseer la flexi bilidad suficiente para programar y estructurar laescuela de modo más amplio. Pero, por encima de todo, estos a po-yos estructurales esenciales, estos «acontecimientos cr íticos· positivostambién exigen un -agente crítico» , -un profesor , o prof esor es, con losconocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios paraconceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, pr omoverlo y lle-

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UNA EDUC AC IÓN P AR A EL CAMBJQ-----

vario a la pr áctica, a menudo superando considerables dificultades- .

Según Woods, ta les profesores mantienen un fuerte compromiso consu labor . S ienten que - la enseñanza es el centr o de sus vidas, que susidentidades se ven intensificadas con su tr aba jo, que les hace sentir-se - r ealizados- y les per mite ser -ellos mismos» .

La verosimilitud , o consegu ir que la enseñanza y el apr endiza je seaseme jen más a la vida r eal , no tiene por qué ser siempre tan inten-sa y espectacular . Muchos profesor es de escritur a han r econocidodesde hace tiem po que la escritur a deber ía tener un pro pósito y unosdestinatarios que le otor garan más significado y valor que el de unasimple tarea escolar -incor pó r ea- (Barnes, 1 976) . Escribír cartas a los periódicos, comunicar se con per sona jes famosos, inventar historiasque luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantenercorr es pondencia por corr eo electr ónico con jóvenes de otra s ciuda-des y países no hacen sino añadir finalidades y -realidad- a la tar eade escri bir . Otr os e jem plos de verosimilitud como principio de a pr en-diza je incluye la educación cooperativa del tr aba jo escolar (confina-da con excesiva fr ecuencia a los estudiantes de enseñanzas pr ofesio-nales de - ba ja ca pacídad- , en lugar de ponerla a dis posición detodos), la educación al aire li br e, los estudios medioam bientales, la

posibilidad de com partir con otr as escuelas la recopilación y el aná-lisis de datos por or denador , la adquisición de conocimientos sobr e política a través de tri bunales de estudiantes. Hay muchas for mas deintr oducir el - princ í pio de realidad· en la enseñanza y el a pr endiza je,algunas muy ambiciosas , y otr as bastante más modestas. Los pr ofe-sores no tienen por qué sentirse intimidados ante la per s pectiva deinvalidar todo un curr ículum o cambiar toda su enseñanza con o bje-to de exper imentar estas f órmulas.

La evaluaci 6n como aprendizaje

E l autocontr ol del pro pio conocimiento y pensamiento, y la autova-lor ación se encuentran en el núcleo mismo de un a pr endiza je ef ecti-vo. Por e jemplo, para leer , los estudiantes utilizan su conocimiento per sonal par a cr ear un signif icado a partir de los textos con los quese enfrentan. También utilizan estrategias de autocontr ol y autoco-rrección par a guiar este proceso (Cole, 1 990). Sólo cuando se dancuenta de que no comprenden algo y cuentan con r ecur sos par aidentificarlo, pueden pasar de la palabr a leída a la compr ensión de

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------9 . E NSH NA NZA Y APR ENDIZAJE

las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que serefiere a los adultos. ¿Con qué fr ecuencia ha leído un párrafo, hacompr endido individualmente cada pala br a, par a dar se cuenta al fina lde que no ha sido ca paz de ca ptar la idea gener al que transmitía? Estoes autocontr ol. Pr esumiblemente, se vuelve a leer el texto, . se buscamás infor mación, se pr egunta a alguien, se tr ata de vincular el pasa-

je con el texto más amplio o se utiliza cualquier otr o enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins, 1 995).Apr ender es una búsqueda de significado. Es imposi ble apr ender sinr econocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se com-

pr ende, qué tiene y qué no tiene sentido . Ésta es la r azón de que ha-yamos destacado la evaluación como parte esencia l del a pr endiza je.

La evaluación efectiva propor ciona a los estudiantes las estr ategias pr ecisas para plantear pr eguntas reflexivas e ir en busca de aquelloque necesitan par a ampliar su a prendizaje.

Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambiéntrae a colación cuestiones r elativas a la motiva ción y la atribución.

¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertir-se en sus mejor es monitores y a asumir un papel responsable y acti-vo en lo que aprenden y en cómo lo a prenden? ¿Qué hace que algu-nos estudiantes asuman retos, mientr as otros los evitan? ¿Qué motivaa algunos a volcar se en el apr endizaje, mientras otros sólo hipotecanuna mínima parte de sí mismos? Desarr ollar la motivación del estu-diante es un proceso complejo y dinámico que de pende de muchascondiciones.

Los estudiantes tienen o piniones distintas cuando se trata de expli-car el motivo que les hace fr acasar o tener éxito en el cum plimientode sus o b jetivos ( por e jemplo, ha bilidad, suerte, esfuer zo, dificultadde la tar ea). Estas o piniones influyen so br e su motivación. En oca-siones, las creencias de los estudiantes están pr ofundamente arr aiga-das en valor es culturales. En la sociedad estadounidense, por e jem-

plo, a los estudiantes - brillantes- se les supone la ca pacidad mínima para comprender cierto material , cosa que no sucede con los estu-diantes -medíocr es- . Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean ela prendiza je como algo gr adual, que se incr ementa y se adquiere a lolargo de un prolongado per iodo de tiempo, mediante un esfuerzoconsidera ble y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler , 1 991).

Per o la motivación no reside únicamente en el estudiante y en lacultura. L os prof esor es pueden ser catalizadores clave en la motiva-ción del estudiante (Brophy, 1 987). Tal y como hemos mencionado

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-----UN/. EDUCAClÓN PARA EL C AMBIO-----

antes, la motiva ción es una forma de logro en sí misma, y no sóloalgo que los estudiantes aportan. E l desarr ollo de este logr o deberíaser una res ponsabil idad ca pital par a las escuelas. Si, ta l y como propone Prawat (1989), el a prendiza je puede pr esentar se como un me-dio par a conseguir un fin que permita hacer el tr aba jo con la mayorr a pidez posible , o como una forma de aumentar la competencia, sien-do el aprendizaje un f in en sí m ismo, resultaría que la for ma en quelos profesor es definen el apr endiza je puede e jer cer una fuerte in-fluencia so br e la motivación de los estudiantes. Las per sonas compro-metidas con su tr a ba jo se ven im pulsadas por cuatro necesidadesesenciales: éxito, compr ens ión, expresar se a sí mismos, y por último,implicarse con otros o prestarles la de bida atención (Strong , Silver yRobinson, 1 995) . Estas cuatro necesidades proporcionan una base ex-celente par a que los profeso res puedan estructur ar su tr a bajo con pr e-adolescentes curiosos, imaginativos , que anhelan el éxito y que dis-fru tan r elacionándose con los demás.

IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORESY LA ENSEÑANZA

Puesto que los pr ofesores , al igual que sus estudiantes, ca ptan el sen-tido de la nueva información integrándola en lo que ya sa ben, hemos

pref erido no lanzarnos a una serie de r ecomendaciones acerca de losva liosos cambios que podrían acometer los prof esor es en sus métodosde enseñanza. En lugar de eso, r evisar emos cómo se plasman en larealidad algunos de los elementos necesarios para que los pr of esor escambien su pr áctica , antes de identificar algunas pr ácticas prometedo-r as que los prof esor es pueden consider ar , a medida que em piecen atransf ormar o ex pandir su enfoque con r es pecto a la enseñanza.

Los pr of esor es son quienes en definitiva r efor man la escuela. L osintentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impactoso br e los estudiantes, a menos que af ecten a la maner a de enseñarde los prof esor es y a la forma de apr ender de los jóvenes. Par a queeso suceda, los pr of esor es tienen que ela bor ar su propia com pr en-sión de los diver sos intentos de r eforma llevados a ca bo. Al igual quelos estudiantes, los pr of esor es se ven influidos en su a pr endiza je porsus pr o pios enf oques con res pecto a l pensamiento, su base de cono-cimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendiza je , su

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------9 . ENSf.~ANZA Y APRENOIZAJf.

ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamen-te en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. S i los esfuerzos de refor-ma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de compren-sión constructivista de los profesores, las consecuencias ser án tan gra-ves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos dea prendizaje de los estudiantes y sus necesidades de apr endiza je . Pe-ter son y Knapp 0993) argumentan que:

AJ poner los pr of esores en práctica las reformas sugeridas, éstas se ven pr ofundamente influidas por las teorías y creencias que mantienen actual-mente ... , así que interpr etan las recomendaciones de refor ma , a la luz de sussuposiciones y mar cos mentales. Si no están enter ados de las suposicionesy compr ensiones su byacentes del autor , los pr of esor es pueden intentar in-cor porar la -nueva información" sin analizar su com prensión pr evia . Aque-l los educador es a los que únicamente se exige que pongan en pr ácticaas pectos su perficia les de las r eformas constructiv í stas, sin dar les tiempo nioportunidad para considerar e interpr etar por sí mismos las su posiciones eideas sobr e el apr endizaje que su byacen en en las mismas, pueden pasar poralto el princi pal signif icado de la r eforma, y atenerse a la descripción de los pr ocedimientos sugeridos (págs. 137-138).

Un ejem plo elocuente de la cantidad considera ble de tiempo, y

alto nivel de compromiso y desarr ollo del per sona l docente necesa-rios par a cam biar las pr ácticas de los prof esores mediante los pr inci-

pios del a pr endiza je activo y de la com pr ensión constructivista , sur -gió a partir de las iniciativas planteadas recientemente par a tr ansfor -mar la enseñanza de las matemáticas impartida a los estudiantes,

pasando de la memorización a una com pr ensión profunda de su fun-cionamiento. Pr onto se puso de manifiesto que ta l pr oceso exigir ía unnotable esfuerzo de a pr endizaje por parte de los prof esor es de laescuela elemental. El simple hecho de producir nuevos li br os de textoy a portar nuevos r ecur sos (aunque no hubieran sido probados por los pr of esor es) no ser ía suficiente. La mayor ía de prof esor es de los pri-meros cur sos sa bían muy poco de matemáticas, y lo que sa bían er ade car ácter rutinar io y algor ítmico, y no poseían una compr ensión pr ofunda sobr e el tema . De modo que no ca bía es per ar que fuer anca paces de ayudar a los niños y las niñas a desarr ollar una compren-sión más pr ofunda y comple ja de las matemáticas, a menos que ellosmismos la adquir ier an (Cohen y Barnes, 1 992).

Este e jemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios ydilemas con los que se encuentr an los profesores en sus esfuerzos de

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-----UNA EDUCACIÓN PARA F ,L C AMBIO-----

reforma. S i tienen que -enseñar par a estimular la compr ensió n- , los profesor es tienen que ace ptar que sus estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, ca paces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificarsu compr ensión. Consider ado de este modo, muchos profesores seenfrentan a la coyuntura de adoptar un enf oque completamentenuevo en la enseñanza, convirtiéndose en or ientador es, pr e parado-r es, mentor es y canalizador es del a pr endiza je de sus estudiantes, al

plantear pr eguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, esti-mular los a examinar ideas y r elaciones, y centrar su atención en lacomprensión conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Es te tipo deenseñanza resulta mucho más difícil que ati borr ar a los estudiantes decontenidos extr aídos del libro de texto. Los prof esores no sólo tienenque a prender una nueva for ma de enseñar , sino tam bién « olvidar loapr endido· y dejar de lado buena parte de lo que sabían y que contanta seguridad exponían en el aula hasta ese momento (Cohen yBarnes, 1992). E l desafío para los prof esor es es que ahor a tienen queapr ender a enseñar mediante formas que nadie les ha bía enseñado(McL aughlin y Tal bert, 1994). Está clar o que ef ectuar cam bios de estamagnitud no es una tar ea r ápida ni fácil , y que no existen sendas do-radas que conduzcan de inmediato a l éxito. Los prof esor es deambu-lar án de un lado a otr o, tropezar án, avanzarán tr es pasos par a retr o-ceder dos, en su intento por asim i lar e integr ar estas nuevas ideas y

convertirlas en prácticas funcionales dentro del aula. No hay un camino ideal. Tal y como o bservó Smith 0987): -Siem-

pr e que se intente r educir la enseñanza a un modelo, a parecerán pr o- blemas por que los modelos nos dan fórmulas, y las f órmulas extr aenla vida de la enseñanza- . Cada uno de los as pectos que se incluyen acontinuación describe una estrategia o enfoque pedagógico sur gidosde la tr adición constructivista y que contribuye al esta blecimiento deuna -enseñ anza para la comprensión» . Esta selección no es en modoalguno exhaustiva y los enf oques no se pr esentan como modelosincuestionables a seguir . Se trata más bien de o pciones es peranzado-ras o de estr ategias útiles que han sido desarrolladas para uso de los

prof esores. S i no se ponen en práctica con sabiduría y r eflexión, deforma que r espeten y apr ecien la com plejidad del a pr endiza je y ladiver sidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los ado-lescentes a los que se enseña , lo más pr obable es que conduzcan a una prendiza je su perf icial y a una interpr etación err ónea, en lugar deconseguir un a pr endiza je y una autodirección auténticos.

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------9 . ENSEil ANZA Y AP R ENDIZ AJE------

Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje coo perativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos para investigar y compartir sus descubrimientos , esun enf oque natur al en la enseñanza de los adolescentes . S eñala la

pr eocupación de éstos por el mundo social que les r odea y su de pen-dencia del grupo de compañeros . Cr ea un contexto para el a pr endi-za je en el que los estudiantes ex plor an nuevas ideas, examinan sus

pro pias posiciones y desaf ían sus cr eencias previas al contr atarlas conotr as per sonas. Les pro porciona un f ó rurn par a que puedan desarr o-llar un sentimiento de identidad per sonal y de autoestima, y partici-

pen activamente en su aprendiza je . Por estas razones, se la mencio-na fr ecuentemente como una estrategia a propiada a emplear con gru-

pos heterogéneos de estudiantes en los cur sos de gr ado medio(Gar cía, 1 990; Lyman y Foyle, 1989) . Se han pr e par ado numerosos li-

bros y recursos par a los pr ofesor es interesados en el aprendiza je cooperativo (Gar cía , 1990), y no hay motivo par a detallar aquí sus carac-terísticas . Sólo queremos indica r que limitar se a sentar a los estudian-tes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en grupo noconstituye un -aprendizaje coo perativo» . Las lecciones del apr endiza-

je cooperativo efectivo son diseñadas muy cuidadosamente por partedel profesor , de modo que planteen pr o blemas propios de la vidareal, con toda su car ga de confu sión y desafío, a los que puedandarse múlti ples soluciones. Al mismo tiempo el pr of esor de be plan-tear cómo tr a bajar án juntos los estudiantes para crear un productofinal en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir(Nystr and et al ., 1992; Lyman y Foyle, 1 989). El profesor diseña la lo-gística que configur ará la forma de tr aba jo común que ado ptar án losestudiantes. El profesor los or ganiza, determina las tareas y pa pelesque r e pr esentar án, tratando de equilibr ar per sonalidades, habilidadesy resultados que se pr etende alcanzar , par a estimular la máxima canti-dad de aprendiza je en todos los estudiantes. Esta planificación per-mite una considerable flexi bilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar pr o blemas r eales que se les plantean a lo

largo del camino. La estructur a es, por tanto, rígida y flexible a untiempo. Estimula y per mite a los estudiantes utilizar conjuntamentesus mentes par a elabor ar su pro pio conocimiento, tanto de maner aindividual como colectiva.

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UN A F .DUC AC IÓN PAR A EL C AMBIO-----

La enseñanza de un currlculum para pensar

S i aceptamos que el pensamiento de orden super ior es esencial par atodos los estudiantes y que se puede enseñar y a pr ender , las aulas delos adolescentes son los lugar es más apropiados par a r eivindicar y

generar entusiasmo por a pr ender formas nuevas y más com ple jas de pensamiento. La cur iosidad natur a l y el rápido crecimiento intelectualde los estudiantes en estas edades pr o porcionan un tr am polín idóneo

par a intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.Existen una serie de libr os , materiales y r ecur sos par a enseñar a

pensar mediante la util ización de una am plia var iedad de enf oques.Aunque se ha de batido s i enseñar a pensar como elemento comple-mentario de las clases normales es más im portante que infundir ta lenseñanza en todo un curr ículum (White, 1 992), los diver sos enfo-ques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puedeme jor ar con entr enamiento y una enseñanza explícita y pr áctica.Costa (1991) describe un proceso de enseñanza - par a- pensar , ense-ñanza -del - pensamiento y enseñanza -sobreel pensamiento. Enlugar de definir un programa prescrito, a porta esta estructura triple,

además de una amplia gama de cuestiones, e jemplos y r ecur sos des-tinados a ayudar a los profesores a esta blecer un programa de pen-samiento. Marzano 0992) ofrece lo mismo: una estru ctura clara concinco -dimensiones de a prendizaje· y una ser ie de pr eguntas y ejem-

plos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo. B ar ell 0991)a porta una visión gener a l conceptua l , e jemplos y muchas estr ategiasdeta lladas a emplear en el aula par a intensif icar el desarr ollo inte lec-tual . Otros sistemas, como el de Bono 0990) o el de Fogarty 0994)

presentan enf oques más estructur ados con res pecto a la enseñanzadel pensamiento en las aulas . Inde pendientemente de los materialesque se utilicen, el pro pósito común estri ba en r ealizar un esfuer zoconsciente para desarr ollar las ha bilidades cognitivas y metacognit i-vas de los estudiantes, ayudándoles a tomar res ponsabilidades so br esu propio a pr endizaje.

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensador es cr íti-cos, ca paces de solucionar pro blemas y de utilizar sus talentos y co-nocimientos en situaciones ines per adas, se ven o bligados a desarr o-

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------9. ENSF.ÑANZA Y APRENDIZAJE

llar habilidades de autovaloración y reajuste. No pueden esperar aque sea el profesor el que decida cuál es la respuesta correcta, sinoque deben adquirir una mayor seguridad en sí mismos y acostum-

brarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mos-trado cómo desarrollar la independencia es particularmente impor-tante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan laseguridad de la escuela elemental para ingr esar en el ámbito másimpersonal de la escuela secundaria. Pero no es éste el momento ade-cuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para estimular laasunción de riesgos, afinar. las habilidades, extender los horizontes ycelebrar el éxito. Según describen Purkey y Novak 0984), es elmomento de emprender una educación que podríamos denominar-de invitación"en la que el profesor crea las condiciones ideales deaprendizaje adoptando una -actitud invitadora- y fomentando unasensación de confianza, implicándose con los estudiantes para atraer-los hacia el proceso de aprendizaje.

E l aprendizaje mediante la experiencia es una maner a eficaz y esti-mulante de hacer participar a los estudiantes en el mundo situadomás allá de la escuela. Los progr amas de educación coo perativa, lasdemostraciones de cómo se realizan algunos tr a bajos, los centros deeducación informa l , el voluntariado y los programasextracurriculares

proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con losdesafíos que le pr esenta la vida rea l en muchos ámbitos distintos, sintener que ver se en la necesidad de elegir demasiado pr onto unadir ección a seguir en el futuro. Pueden aventur ar se por el mundola bor al y los am plios es pacios abiertos que se extienden más allá dela jungla de asfalto. El teatr o, los de portes y todos aquellos lugar esadonde pueda llevarles la imaginación les brindan la o portunidad deex perimentar y, por lo tanto, de a pr ender, al tiem po que se les sigueofreciendo protección y a poyo.

Cuando los pr of esores se esfuer zan en promover la inde penden-cia del estudiante, lo que realmente le están enseñando es a ser r esponsable de su pro pio a prendizaje y también le están dotando de lasherr amientas necesarias par a hacerlo con inteligencia. L as estr ategiasmás ef ectivas par a intensificar la motivación son aquellas en las quese tr ata a los estudiantes como personas ca paces, y se consigue queel material sea pertinente al sacar partido de sus inter eses y conoci-mientos, e im plicarlos en la determinación de los o bjetivos, los méto-dos de apr endiza je y los criter ios seguidos par a alcanzar el éxito(Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su

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-----UN A EDUCACIÓN P ARA El CAMBIO-----

propio aprendizaje y la autoevaluación es real, aumenta la concien-cia de sí mismos y empiezan a comprender que los errores, los pr o- blemas difíciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural delaprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995) .

Aportar experiencias que seanamplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos dis ponibles y las dif eren-cias inher entes entr e individuos, es evidente que nadie puede apren-derlo todo y que ser ía absurdo intentar enseñar a todo el mundoexactamente lo mismo, o enseñar a todo el mundo de la mismaforma. En lugar de eso, los profesores tienen que a provechar la ener-gía en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en unaamplia gama de actividades que aprovechen el conocimiento exis-tente, amplíen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.

En La mente no escolarizada, de Gardner 0991), se describen dosinstituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensióndel mundo y de la gente: el traba jo de aprendiz y los museos paraniños y niñas. Atribuye el poder potencial de estas instituciones a lasabiduría educativa arraigada en ellas, no a su existencia fuera de laescuela, y sugiere una serie de métodos para que esos valores seanfomentados también dentr o de las escuelas. En las tareas de apren-diz, el estudiante -acornpaña- a alguien, gener almente un experto yun mentor, a quien observa y asiste mientras éste pone en pr ácticasus conocimientos. En un museo par a niños y niñas; los estudiantes

preguntan, ex plor an, experimentan, se aproximan a las cosas de unmodo propio y r eflexionan so br e lo que está pasando (Gardner ,1994). Dentr o de las escuelas, la teoría de Gardner so br e las inteli-gencias múltiples se ha tr aducido en una serie de actividades y mate-ria les a r ealizar en el aula (L azear, 1 991 ; Gardner , 1 993; Armstr ong,1994), diseñados par a su posterior utilización por parte del pr of esor .

E l sistema 4 M A T , desar rollado por M cC arthy 0980)es otr o enfo-que de la planif icación de la enseñanza y el a pr endiza je, ideado par agarantizar que los estudiantes con distintos pr ocesos de a pr endizajer eciban enseñanza y a pr endan de acuerdo a fórmulas que r esultencompatibles con su estilo de a prendiza je. Para ello ha utilizado unmodelo de cuatr o cuadr antes con el que construye una estructura parala planificación de la enseñanza y el a prendiza je, y que identifica cua-tr o tipos de estudiantes según a pr endan fundamentalmente de un

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------9. f.NSE~ ANZ A Y APRENDIZ AJE------

modo -innovador -, -analítico- , de -sentido común· y -diná mico-. Estaestructura ofrece un extenso abanico de actividades que serían apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora aísla estas cate-gorías y ofr ece estrategias de enseñanza asociadas a ellas, se apresuraa seña lar que la intención no es la de encasillar a los estudiantes olimitar su acceso al a pr endizaje, sino ampliarlo mediante la utilizaciónde todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurándose deque todos los estudiantes se beneficien a l experimentar una variedadde enfoques en la enseñanza. É stos no son más que unos pocos ejem-

plos de lo que tienen a su disposición aquellos prof esor es que quie-r an hacer potenciar un a pr endizaje signif icativo y r elevante, amplian-do y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.

Uttll.zación de la tecnología

Es imposi ble imaginar el futuro sin una tecnología todavía más avan-zada, fácil de mane jar y transportar . Par a muchos niños y niñas decinco años el funcionamiento de los or denadores, hornos micr oondasy videos resulta más familiar y pr esenta menos problemas que parala mayoría de los adultos. M uchos preadolescentes se pasan hor as-navegando por la red· y han establecido contactos y desarr olladointer eses mucho más allá de los límites de su pro pia comunidad(Cummins y Sayer , 1 995). Las comunidades de a pr endiza je ya no ten-dr án por qué quedar conf inadas al aula , tam bién podr án constituir sea tr avés del es pacio virtua l de la tecnología (Har gr eaves, en pr ensa).

La tecnología es un com ponente ace ptado en el mundo de los estu-diantes, porque capta su imaginación y les asusta mucho menos quea sus prof esor es.

Los pr of esor es hacen un uso cr eciente de la tecnología en el aula.Con la tecnología es mucho más fácil cr ear am bientes productivos deaprendiza je en los que se puedan abor dar simultáneamente las inte-ligencias y los estilos de aprendiza je múltiples. La tecnología de losordenadores, en particu lar , puede suponer un acceso r á pido a másinformación. S irve par a me jor ar la composición, edición, ilustr ación y

presentación prof esiona l de los textos (y no sólo de aquéllos que tie-nen dif icultades con las ha bilidades motor as). Y per mite la r eco pila-ción de datos, su análisis y tr ansmisión con mayor facilidad.

Es importante tener en cuenta, sin em bar go, que no toda la tec-nología me jor a la educación. Si sólo se tr ata de añadir imágenes y

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-----UN A EDUCACIÓN PAR A EL CAMBIO-----

sonidos a las pala bras y los númer os. E l uso de la tecnología sigue basado en un modelo de a pr endizaje que ve la mente como un reci- piente que debe llenar se. El va lor añadido se consigue cuando losestudiantes son más - pr oactivos- en el planteamiento de pr eguntas yen la adquisición de inf ormación que puede ser utilizada para solu-cionar pr o blemas. Bien a provechada, la tecnología pro porciona a los

prof esor es la o portunidad de cumplir sus sueños dorados: individua-lizar la enseñanza y el apr endiza je, cr ear el estímulo necesa rio queconduzca a l descubrimiento de importantes conexiones, dar a losestudiantes el contr ol so br e su pr o pia enseñanza, intensif icar la moti-vación y or ganizar y pr esentar cualquier clase de infor mación. Malutilizada, la tecnología puede limitar el conocimiento, a is lar a losestudiantes y convertir las ha bilidades r elacionadas con la escrituraemociona l y cr ítica que r equiera la ins piración e intervención del pr o-f esor en una simple técnica de comunicación asé ptica (Thornbur g ,

1994; Postman, 1 992). Según ex pr esa de maner a elocuente S toll(1 995):

Todos quer emos que los niños ex perimenten una interacción humanacálida, la emoción del descu br im iento y la solidez de unos fundamentos enaquellos as pectos que consideramos esencia les: la lectura , las r elaciones conlos demás , la for mación en los valor es cívicos ... La ins pir ación necesariasólo puede encontr ar se en la figura de un pr ofesor en clase , no en un ora-dor , un telev isor o una panta lla de or denador ( pág . 116) .

Es im portante no ace ptar con euforia y de forma incondiciona ltoda la nueva tecnología , ni ser un ludista que des pr ecia todas sus

posi bles y va liosas venta jas. Lo que de ber íamos exigirnos a nosotr osmismos y a nuestros com pañer os es una relación constru ctiva y cr íti-camente selectiva, no sólo con r especto a la nueva tecnología, s ino atodos los nuevos métodos de enseñanza.

También de bemos consider ar el tema de la equidad con r elaciónal uso de la tecnología. En una é poca de escasez de r ecur sos , ¿cómolograr que todos los estudiantes tengan acceso a l maravilloso mundode la tecnología? Si no encontr amos una solución, la distancia entr elos estudiantes pr ivilegiados y los que están en clara desventa ja ser áinsalva ble. Quizá llegue el día en que el acceso no sea un pro blemay el uso del or denador sea tan habitual como lo es actualmente elteléfono. Pero, por el momento, los profesor es se enfr entan a l gr avedesafío que r epr esenta un acceso muy desigua l .

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------9 . E NSE~A NZA Y APRE NDIZAJE

A pesar de estos pro blemas, la tecnología, quizá más que ningunaotra innovación, es un poder oso r ecurso par a acometer una pr ofun-da reestru ctur ación de las escuelas. Deber ía ser utilizada no sólo par ar ealizar me jor el traba jo ha bitual, sino par a crear exper ienc ias dea pr endizaje com pletamente nuevas . Apenas si hemos empezado aexplor ar las posi bilidades que este ter reno nos br inda.

PELIGROS Y DIFICULTADES

Nuestr a br eve r evisión de algunos de los métodos más prometedores pretendía animar a los pr ofesores a ex plor ar las posibilidades de pue-den ofrecernos éstas y otras innovaciones de la enseñanza. No o bs-tante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseñanza yaprendiza je que par ecen garantizar r esultados positivos par a el a pren-dizaje y el cr ecimiento del estudiante, queremos concluir con unaadvertencia contra la ado pción rá pida y total de tales métodos.Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

Obsesiones con la formacion permanente

L as estrategias de apr endizaje constituyen un foco susceptible decambio tentador . En algunos as pectos, r esulta apropiado ya que, atr avés de esas estrategias, los estudiantes pueden experimentar el cu-rrículum. Pero los jef es de de partamento, los dir ector es y los adminis-tradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos susesfuer zos de cambio en las estr ategias de enseñanza , en el ám bito del pr ofesor individual, con exclusión de otr os ámbitos de r eforma.Aunque se trata de una tar ea delicada y difícil , me jor ar las estr ategiasde los pr ofesores en el aula constituye una pro puesta atractiva paralos reformador es . Las nor mas que cuestionan son menos sagradasque las que se ven amenazadas por los cam bios en el cur r ícu lum oen las asignaturas escolares. Y , sin em bargo, son las asignatur as y laor ganización de éstas las que apoyan, en muchos as pectos, el man-tenirniento de unos modelos tr adicionales de enseñanza, y las quehacen que ésta sea tan dif íci l de cam biar . Las definiciones so br e elfuncionamiento del a pr endiza je en muchas asignaturas respaldan losmodelos tr adicionales de la enseñanza. Y la fragmentación del hor a-

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-----UN A EDUC ACIÓN P ARA F .L C AMBIO-----

rio, resultante casi siem pr e de un curr ículum basado en las asignatu-r as, r estr inge igua lmente las posibilidades de llevar a ca bo un tr aba jotemático continuado o un proyecto que permitir ía una mayor flexibi-lidad en los métodos de enseñanza . L os cambios en cuanto a estilo yestr ategia de enseñanza no pueden em pr ender se con ef ectividad amenos que se introduzcan cam bios par a lelos en otros as pectos de laescolar ización secundaria.

Los cam bios en la enseñanza, como la puesta en pr áctica dela pr endiza je coo perativo, se inician a menudo a tr avés de progr amasintensivos de formación relativos a las habil idades y actitudes del pr o-f esor ado. L os progr amas de for mación en pr ácticas, el uso de coor -dinador es de distrito escolar y el desarrollo de estr ategias de ense-ñanza por parte de los compañer os par a poner en práctica nuevosmétodos , son algunos de los enf oques ado ptados en este tipo de for-mación dirigido al prof esor ado. Esos enfoques, sin embar go, pr esu-

ponen que los prof esor es per sisten en mantener los modelos tr adi-cionales de enseñanza porque car ecen de los conocimientos necesa-rios sobr e las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no estándispuestos a probarlas (Hargr eaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sinembargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales deenseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un pr of esor en particular , sino también otros as pectos -sagr ados- de la escolarizaciónsecundaria, y en particular su or ganización alrededor de asignatur asacadémicas y el uso continuado de modelos tradiciona les de evalua-ción.

Mientras no se a bor den los as pectos más -sagrados. . de la escolari-zación secundar ia, predecimos, basándonos en las prue bas de quedis ponemos, que los esfuerzos por me jor ar la enseñanza ser án inefi-caces . En el me jor de los casos, los esfuer zos aislados por poner en

pr áctica nuevos métodos, como el a pr endizaje coo perativo, e jer ceránun im pacto a corto plazo, que ser á más ef ectivo entr e aquellos queya hayan esta blecido un com pr omiso con esta la bor y sean fie lesdef ensor es de la misma , del mismo modo, cr eemos que esos méto-dos sólo se ado ptar án en unas pocas as ignatur as que sean -sol ídar ías-con el método. En el peor de los casos, provocar án la desviación deunos r ecursos ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desem-

bolso innecesar io, enfocar án el cam bio y la mejor a como a lgo queatañe únicamente a las habil idades y actitudes de los prof esor es, enlugar de hallarse arr a igado en las estructur as -sagr adas- en las que tr a-

bajan los prof esor es.

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------9. ENSE~,'.NZ A Y AP~ENDIZAJE------

No existen los milagros

Cuando se descubr e el valor de las nuevas estrategias de enseñanza ,

como el aprendizaje coo perativo , el per sonal de la Administr acióneducativa y otros agentes del cam bio se inclinan a def enderlas y ponerlas en pr áctica con demasiado entusiasmo, r a pidez y dogmatis-mo. Los ejemplos que nos ofr ece la investigación sugier en que losenf oques más efectivos en la enseñanza son aquellos para los cualeslos pr of esor es han echado mano de un amplio re pertor io de estrate-gias que a plican flexible y selectivamente a dif er entes situaciones deapr endizaje (véase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1 980;

Mortimor e et al ., 1 988). Cambiar la menta lidad de los prof esores y susmodelos de enseñanza no es como practicar lobotomías fr ontales.Des pués de muchos años de ex periencia, la mayoría de los profeso-r es no van a dar un giro de 1 80º sólo por acudir a unas pocas sesio-nes de for mación permanente o por haber sido instruidos en las nue-vas técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien de talmodo. La utilización de un repertorio amplio y flexible es más ef ec-tivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que unainsistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condi-ciones las nuevas estrategias de enseñanza los haga menos y no máseficaces (Hargreaves, 1994).

Además, los estudios realizados sobre aquellos pr ofesor es que seencuentr an en mitad de su trayectoria prof esional sugier e que, tr asha ber pasado ya por varias innovaciones importantes a lo largo de suvida pr of esional , muchos de entr e los más ex per imentados se mues-tran lógicamente reacios a abdicar una vez más y cambiar por completo su enf oque de la enseñanza (Hu berman, 1993). Pero lo queesos mismos prof esor es sí están dispuestos a hacer , si se les concedeel tiempo y la f lexi bil idad suficientes, es a - pr o bar - nuevos métodos ya am pliar un poco su r e pertor io.

S i atendemos a aquellas estr ategias que pr obablemente r esultenmás ef ectivas, y a las r ealidades vividas por los pr of esores dur ante sutr ayectoria pr ofesional, el estudio sugier e que es aconse ja ble animar -los a am pliar sus re pertorios y a pro bar nuevos mé todos. Per o lo queno r esulta aconse ja ble en a bsoluto es insistir en que ado pten completamente estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un tipode pr of esor es muy dif er ente .

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-----UN A EDUC ACIÓN PARA El CAMBIO-----

La velocidad mata

Una nota f inal de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza node ber ía ser puesto en pr áctica con demasiada r apidez. Como ya he-mos ar gumentado, los prof esores no son simples muestr arios de ha bi-lidades y técnicas. Su forma de enseñar no se debe tan sólo a las ha-

bilidades que han a pr endido, sino también a las estructuras en lasque traba jan y a su evolución per sonal. Cam biar a los prof esor es su-

pone cambiar a la gente y ése es un tr a bajo lento (Goodson, 1 992 ;

Fullan y Hargr eaves, 1 991 ) . Esto significa que las nuevas estrategiasde enseñanza de ber ían ponerse en pr áctica a un ritmo deter minadoy con la flexi bilidad suficiente como para que los pr ofesores puedanadoptarlas y adaptar se a ellas con comodidad.

Sería injusto, poco r ealista e inútil es per ar que los prof esor es cambien es pectacu lar mente su for ma de enseñar, y que lo hagan, además,en un corto es pacio de tiempo. Pero lo que sí es justo, r ealista y , pr o- ba blemente, demostr ar á ser más efectivo, es esperar que se compr o-metan a pr ocurar una continua me jora en su comunidad de compa-ñer os, y que sean ca paces de exper imentar con las nuevas estr ategiasde enseñanza como parte de ese compr omiso. Al tr atar de me jor ar lasestr ategias de enseñanza, a menudo nos inclinamos de maner a entu-siasta hacia la conver s ión, cuando hacerlo hacia la extensión ser ía unob jetivo mucho más pr áctico y pr oductivo.

CONCLUSIÓN

En este ca pítulo hemos r esaltado que, una vez li berada de todo loque la cu br e, la escolarización tr ata so br e el a pr endiza je y la ense-ñanza . Pero no sirve cua lquier ti po de enseñanza y a pr endiza je. S iquer emos pr e parar a los adolescentes par a el pr óximo siglo, sua pr endiza je tiene que ir mucho más allá de un aprendiza je su perficialy una memorización de a lgor itmos, y basarse en un profundo y dur a-der o -a pr endiza je par a la corn prensí ó n- . Este ti po de a pr endiza je pr o-fundo encuentra su pr emisa en dif erentes visiones del conocimiento,la inteligencia , los r esu ltados del a prendiza je, la partici pac ión de losestudiantes y, más en part icu lar , los modos de enseñar .

Los prof esor es se enfr entan a grandes cam bios en sus pr ácticas prof esionales, que los convertirán en orientador es, pr e parador es,

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------9. ENSEÑANZ A YA?RENDIZAJE------

mentor es y -catalizador es-, mientras que los estudiantes ca ptar án lasnuevas ideas y se esfor zar án por encontrarles sentido y cr earse unaimagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiem po, reali -zan continuos esfuerzos por integrar nuevas teor ías y enf oques consus pr opias creencias y ex periencias. Los ejem plos y dilemas que des-cri bimos ya están teniendo lugar en muchas aulas, per o br il lan por suausencia en muchas otr as . Si no se intr oducen cambios fundamenta-les en la enseñanza y el aprendiza je, así como en los s istemas dea poyo, del currículum, la evaluación y las culturas de la escuela, losadolescentes no serán los beneficiarios de todo lo que sabemos. Asíque -llegar allí· es lo que importa.

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C APÍTULO 10

Llegar allí

LA NECESIDAD DEL CAMBIO

S i queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y unfuturo mejor para el mundo que heredarán mañana, no cabe la menorduda de que nuestras escuelas necesitan efectuar cam bios funda-mentales y de lar go alcance. Son demasiados los estudiantes que danfísicamente la es palda a las escuelas, o que se desconectan emocio-nal e intelectualmente de ellas . Cuando los adolescentes exigen unamayor inde pendencia, lo que hacemos es apretarles más los tornillosmediante el control del aula. Cuando r eclaman la atención y el a poyonecesar ios que les guíen a través de los turbulentos años que condu-cen a la edad adulta, nos centr amos en la enseñanza de asignatur as,les r etiramos la atención a cambio de compensaciones infanti les ydejamos la satisfacción de sus necesidades emocionales en manos delgrupo de compañeros o de su pandil la. Los adolescentes necesitanindependencia, pero nosotr os les mostramos indif er encia. Necesitancom prens ión, per o los acallamos con nuestr o control. Están rebosan-tes de críticas y curiosidad, per o nosotros los abrumamos con el con-tenido y la necesidad de completar los cur sos escolar es.

En los .t iempos en que muchos jóvenes a bandona ban pronto laescuela , había puestos de trabajo para ellos, y esperábamos poco delos estudiantes, los negros o los pobres, de modo que estas dis par i -dades no er an tan evidentes ni tan grandes . Pero ahor a es mayor el

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UN A EDUCACIÓN !'AR A EL C AMBIO-----

número de estudiantes que permanecen en las escuelas, sus o pcionesson menor es y las ex pectativas que ponemos en todos ellos muchomás elevadas. La escuela, pues, importa más, par a más estudiantes ydur ante más tiempo. La presión aumenta en las escuelas y no hay vál-vulas de segur idad para que salga. En la actualidad, si la gente jovenno r ecibe la calidad de escolarización que necesita, si ésta no logr aim plicarlos o f rustr a la satisfacción de sus necesidades, los prof esor esson los pr imer os en sa berlo. La violencia, la falta de res peto por laautoridad y la implaca ble indifer encia de los estudiantes por asumircualquier cosa que su ponga la más mínima exigencia académicarecuer dan diariamente a los prof esor es cuál es la r esistencia que o po-nen sus estudiantes a lo que ellos tienen que ofrecerles.

Las actuales escuelas secundarias afr ontan nuevos y significativosdesa fíos. No se tr ata de vagas necesidades, abstr actas y futur istas ante lallegada de un nuevo s iglo. L os cambios ya están ocurriendo en el inte-rior de las aulas de los pr of esor es, aunque sólo sea por que esos cam-

bios se están produciendo por todas partes , fuer a de ellas. Las escuelasy los pr of esores se encuentran sumidos en una transformación mundialde la política , la economía, la tecnología, la cu ltura , la mora l y la vidacotidiana. Las estructur as f amil iares están cambiando, las r elaciones sonmás tempor a les y frágiles, y el conce pto de sí mismos y las identidadesde los niños y niñas corr en ahora más riesgos que nunca . Los pr of eso-r es dicen que enseñar actualmente supone asumir muchas más r es pon-sa bilidades de .asistente socia l que en el pasado (A . Har gr eaves, 1 994).

Los cr ecientes pr o blemas de seguridad y violencia no hacen sinoaumentar la naturaleza oner osa de esas res ponsa bilidades.

La diver sidad multicultur a l de muchas aulas urbanas es otr a r eali -dad cambiante par a los pr ofesor es . En un gr an distr ito escolar dondetra baja actualmente uno de nosotr os, pr ecisamente so br e temas de

política lingüística, más del 50% de los estudiantes del distrito tienenel inglés como segunda lengua, y en sus escuelas se hablan más desetenta idiomas. Estas tendencias ya han producido profundos cam-

bios en los materiales que utilizan los prof esor es en sus clases, en laelección de las palabr as y los e jemplos que constituyen el lengua jede aula de los prof esor es, así como en las mismas estructuras de laenseñanza y el a prendiza je que utilizan los profesor es para permitirque los dif erentes idiomas , cultur as y tradiciones de los niños y lasniñas encuentr en un sitio entr e sus compañeros.

En el tr a bajo, también se están produciendo cam bios importantesen el paso de una cultur a escr ita a otr a visual, dentro de un mundo

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10. [,LEGAR ALLf

de mayor complejidad tecnológica. Tal como hemos visto, las nuevastecnologías plantean cuestiones im portantes para las r elaciones entr e

prof esor es y estudiantes, escuela y hogar, vida en el aula y el mundoque se extiende más allá de ésta. Fr ente a toda esta imaginería de altatecnología, la vie ja pizarr a y el viejo discur so ofr ecen muy poca competencia.

Estas fuer zas de cam bio están disolviendo las fr onteras entreescuela y comunidad (E lkind, 1 993). L as escuelas y los pr of esor es yano son is las . El cam bio ya no llama a las puertas de las aulas de los

pr ofesores. Está justo allí, en las mismas aulas, en la vida , en plenatr ansformación, de los jóvenes que las ocupan. Ésa es la realidad quetienen que afr ontar los profesores y las escuelas.

Debe decir se que muchos prof esor es ya han r espondido de formae jemplar ante estos cambios . Han asumido más res ponsabil idades,han diver s ificado y adaptado sus métodos de enseñanza, r evisado yampliado la mater ia que enseñan. Per o con fr ecuencia han tenido quehacerlo rodeados de circunstancias adver sas, y esas cir cunstanciashan pasado factura. Los pr of esor es a menudo han emprendido esoscambios a título per sonal , en sus pr opias clases, sin buscar ayuda enla ex per iencia , el a poyo y las ideas de planificación de sus colegas.Han tr aba jado en una cultura aislada e individualizada. Con frecuen-cia también han tenido que ef ectuar los cambios dentr o y alrededorde las estructuras existentes, sorteando las dif icultades estructur ales

planteadas por asignaturas, per iodos de tiempo y clases dir ig idas porun solo pr of esor , que no se adecuan precisamente a sus pr o pósitos .

Han tenido que r eunir se con sus compañer os en su tiempo li br e,

fuera de la jornada escolar , pr acticar el apr endiza je cooperativo var iasveces al día, durante periodos fijos, con gru pos dif er entes de secun-daria, en lugar de poder hacerlo dur ante más tiempo y contando conla cola boración de los prof esor es de otras asignatur as (Har gr eaves etal., 1 993), y han tenido que r ea lizar verdaderos milagros administr a-tivos par a poder sintonizar sus hor arios con los profesor es de otr asasignaturas con los que desea ban enseñar en equi po o desarr ollarcurrículos integrados.

L as escuelas secundar ias y las escuelas su per ior es junior están lle-nas de magníficos prof esores que tra ba jan en estructur as terr ibles quedisminuyen su efectividad o los derrotan con el paso del tiempo. Elesf uerzo individual por poner en práctica esos cambios, dentro de lasestructuras existentes, conduce a una sensación de culpabilidad, unaf án de perfeccionismo y al agotamiento (A. Har greaves, 1 994) .

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-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

Obliga a los prof esores a adoptar el principio que uno de ellos al queentrevistamos calificó como -puesta en práctica por resistencia»

(Har greaves et al. , 1993). Como ya dijo un prof esor innovador , entre-vistado en el mismo estudio: -No creo que todo el mundo tenga quehacer tanto trabajo- , es pecialmente -los profesores más viejos, que yatienen una familia de la que ocuparse y una vida per sonal. ¿Quiénestá dispuesto a sacrificar todo esoi-,

En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambiosfundamentales que hay que abordar, y que algunos ya han intentado, para alinear las estructuras actuales de la escuela secundaria con lasnecesidades de sus estudiantes y con el tiempo que les ha tocadovivir . Ese pr ograma incluye el desarrollo de:

• Procesos y sistemas de atención y apoyo, en los que cada pro-fesor asuma la responsa bilidad sobre el bienestar socia l y emo-ciona l de sus estudiantes, además del correspondiente a su desa-rr ollo intelectual .

• Un currículum y un conjunto de estrategias de enseñanza cuyanaturaleza rel evante , imaginativa y d esafiante estimule la parti-cipación de todos los estudiantes.

• Una amplia estructura curricular de r esul t ado s comune s d e

apr end i zaje (no de contenidos detallados de asignaturas) queaborde múltiples inteligencias y formas de logr o dentr o de po- blaciones estudiantiles cultur almente diver sas, al tiempo que seda a los prof esor es un mar gen consider able par a decidir sobrecontenidos concretos del currículum que sean más adecuados

par a la ama lgama de estudiantes de orígenes diver sos que convi-ven en su aula.

• Evaluación auténtica y d e am plia g ama , que ca pte las diver sasformas mediante las cuales los estudiantes pueden rendir , y quetambién permita a los profesor es r es ponder con rapidez a cual-quier problema de aprendizaje que pr esenten sus estudiantes yque las evaluaciones hayan sido ca paces de identificar .

• Una enseñanz a para la compr ensión que utilice un am plio repertorio de estr ategias de enseñanza que los prof esor es tratencontinuamente de me jor ar y ampliar .

• Estructur as d e escolarización tales como miniescuelas o progr a-mas nuclear es basados en el tr a ba jo en equi po, que permitan alos pr ofesores estar pr eparados, dis puestos y ser ca paces deatender y r elacionar se adecuadamente con sus estudiantes, diag-

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• ,

10. LLEGAR ALLf

nosticar sus necesidades de apr endizaje, infor mar de su progre-so con conocimiento de causa y dar ca bida a sus inteligenciasmúlt i ples y a sus diver sos estilos de a prendiza je con sentido co-

· mú n,

La necesidad de un cam bio educativo es evidente. L a presión par aque eso suceda, pr ocedente de refor madores disem inados por todoel mundo, es intensa y constante. La pro puesta que hemos planteadono es única, y ni siquier a original. Numer osas iniciativas de r eformashan per sonificado uno o más de los princi pios que contiene. El pro-

blema no es cómo imaginamos o pr etendemos establecer unas estruc-tur as y poner en marcha unos pr ocesos de escolar ización par a losadolescentes que sean difer entes o mejor es . El pr o blema cons iste más bien en averiguar cómo convertir las as piraciones incluidas en nues-tra pr o puesta en una r ealidad viva dentro de nuestr as aulas y escue-las. Es , por tanto, la puesta en práctica lo que nos hace desistir con-tinuamente, no la imaginación. ¿Dónde está por tanto la dificu ltad?¿ Por qué r esulta tan dif ícil convertir las as pir aciones de un cambioeducativo en r ealidad? En años r ecientes hemos llegado a es bozar unaidea clara de la dir ección que de bería seguir la educación de los ado-lescentes. Pero llegar hasta allí es algo que nos r esulta difícil.

LA DIFICULTAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

Hay muchas r azones por las que el cambio educativo r esulta unaem pr esa tan difícil , y que explican por qué - llegar all í· puede ser unaem presa ardua. Entre ellas se encuentran:

• La razón par a el cambio está isuficientemente conceptualizada ono ha sido expuesta con claridad. No resulta evidente quién se

beneficiará y cómo. No se ex pr esa de for ma pr ecisa qué logr osconllevar á el cambio , en es pecial par a los estudiantes.

• E l cambio es demasiado am plio y ambicioso, de modo que los pr of esor es tendrán que tr a bajar en demasiados frentes a la vez;

o.r esulta demasiado lim itado y es pecífico, de modo que, en últi-mo término, el cambio r eal ser á insignificante.

• El cam bio es demasiado r á pido para que las per sonas puedanafr ontarlo, o demasiado lento, de modo que la impaciencia se

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-----UNA EDUCACIÓN P ARA El C AMBIO-----

a podera de muchos , o se a burr en y desvían su atención haciaalguna otr a cosa.

• El cambio está deficientemente f inanciado, o los r ecur sos se ler etir an una vez ha pasado el primer conato de innovación. Nohay suficiente dinero para materia les, o tiempo par a que los pr o-f esor es puedan planificar . El cam bio r epr esenta una car ga paralos docentes, que no pueden so portar durante mucho tiem po s ino cuentan con a poyo adicional.

• Falta de com promisos a lar go plazo con el cambio que puedan permitir a la gente superar la ansiedad, la frustración y la deses- peración de las pr imeras ex periencias e inevitables reveses.

• E l per sonal clave que puede contri buir al cambio, o que puedeverse afectado por él, no se com promete con ta l cometido. O

bien, a la inver sa, el per sonal clave puede estar demasiadoimplicado, y mostrar se como una élite administrativa o innova-dora, de la que se sienten excluidos los demás profesores. Encualquiera de los dos casos , las consecuencias son la r esistenciay el r esentimiento.

• No se estimula la partici pación de los estudiantes en el cambio,o no se les ex plica lo bastante bien, de modo que anhelan y seaferr an a for mas de apr endiza je con las que están familiarizados ,

y dan la bienvenida a los defensor es más poderosos de la escue-la tr adicional.

• L os padr es se oponen a l cam bio por que se les mantiene a le ja-dos del mismo. Alternativamente, los grupos o individuos influ-yentes pueden negociar con la escuela para conseguir un acuer -do ca paz de pr oteger a sus hijos de los efectos de la innovación(como, por e jem plo, situ ándolos en -clases de su per dotados- oasignándoles los mejor es pr of esor es).

• L os líderes son demasiado. controlador es, demasiado ineficaces ,

o aprovechan los primeros frutos de la innovación par a olvidarese pro pósito y ocupar se de asuntos .m á s importantes .

• El cambio es algo que se busca de forma aislada y se ve soca-vado por otras estructuras inamovi bles (como, por ejemplo, layuxta posición de los tr adiciona les informes o prue bas estanda-r izadas 'a los resultados del curr ículun básico); o bien el cam-

bio puede estar deficíentemente coordinado, de modo que ter-mina por ser a bsorbido en una ver dader a mare jada de cambios paralelos, lo que im pide a los profesores concentrar sus esfuer -zos.

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Estas causas comunes de fracaso para producir el cam bio educati-vo están bien documentadas en la bibliografía existente sobre el tema(véase, por ejem plo, Fu llan, 1 991 y 1993 ; Ber man y McLaughlin , 1977 ;

M cL aughlin, 1 990; Rudduck, 1991; M iles y Huberman, 1 984; Louis yMiles, 1990; Sar ason, 1990; Stoll y Fink, 1 996). E l cambio educativocomo pr oceso -técníco- de planificación adecuada , como diseño y ali -neación estructur a l , o como pr oceso -cultural - en el establecimientode r elaciones ef ectivas de cola boración y consulta, es algo que ahoracom prendemos mucho me jor que hace una década. Sin em bar go, y a

pesar de todo este cúmulo impr esionante de conocimientos y expe-r iencias r elativas a los aspectos técnicos y cultur ales del cambio edu-cativo, son demasiados los esfuerzos de cambio que siguen sin darr esultados efectivos o que resultan desmor alizantes. El cam bio esco-lar realizado con éxito, y de for ma amplia, s igue siendo a lgo tan elu -sivo que incluso llega a causar irritación. ¿ Por qué?

Una de las razones es que el cambio educativo no es simplemen-te un proceso técnico de eficiencia en la gestión, o un proceso cul -tur al de compr ensión e im plicación. Se tr ata también de un proceso político y paradójico. A lo lar go de este libro, hemos demostrado quelas pr o puestas de cambio educativo que prometen benefic iar a todoslos estudiantes en los años de transición de la adolescencia, amena-zan muchos intereses soterr ados . Los padr es privilegiados se r esistena los intentos de una reestructur ación que parece a partar se de losmodelos convenciona les de escolarización en los que sus hijos e hijashan tenido tradicionalmente éxito (Oak es , Lipton y Jones, 1 992). Los profesor es de asignaturas defienden sus de partamentos (y, en conse-cuencia , sus identidades con la asignatur a y sus carr er as pr ofesiona-les) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de losr esultados comunes y de la integr ación (S iskin, 1994) .

La gente teme el cambio no sólo porque les plantea a lgo nuevo,incierto y que no está del todo claro. El pr ogr ama del cambio educa-tivo también es contr overtido. La educación es el as pecto que más posibilidades abre y un poderoso distribuidor de o portunidades en lavida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diver sa ,lo que r e pr esente la educación y cómo se la defina tender á a favore-cer siempr e a a lgunos grupos e inter eses por encima de otr os. Así

pues, los intentos por cambiar la educación de formas fundamenta lesson, en último término, gestos políticos, intentos por r edistribuir el

poder y la o portunidad dentro de una cultur a más amplia. Las teoríasgeneralizadas del cambio educativo que se concentran en sus as pee-

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tos técnico y cultural , por desgr acia , tienden a ignorar estos elemen-tos esencia lmente políticos del pr oceso de cam bio, pues es pr ecisa-mente la dimensión política del cambio educativo fundamental la quemás oposición pr ovoca.

En las primeras fases de la reforma educativa , las dif er encias ydivisiones políticas no siempr e son evidentes . A primera vista , lanecesidad de la r eforma educativa par ece ser ampliamente com pr en-dida y a preciada. La gente par ece estar de acuer do en que las escue-las no funcionan bien. Pero están de acuer do en este punto por r azo-nes dif erentes . El consenso es pr ofundamente dece pcionante. Hay almenos dos ampl ios con juntos de ar gumentos , intereses y cir cunscr ip-ciones socia les que parecen intervenir aquí. A unque no siempr e seexcluyan mutuamente, indican la existencia de fuerzas significativa-mente antagónicas que sustentan el cam bio educativo . L a coexisten-cia de es c as fuerzas , como ya veremos , tiene im portantes consecuen-cias par a los pr of esor es.

Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son loque eran. É l curr ículum tr adicional basado en asignatur as pervive,

pero ha quedado cada vez más diluido para acomodar habilidadesapar entemente más modestas de estudiantes que permanecen en laescuela durante más tiem po. Además de diluido , el curr ículum con-venciona l también par ece com primido por la imposición de incluir ensus pr ogramas la educación sobre el a buso de drogas, el sexo y otros pr ogr amas socia les que des plazan el tiempo dedicado a las asignatu -r as académ icas. Par a este grupo, las escuelas secundarias se hanada ptado a exigencias socia les a jenas, y han ace ptado a una po bla-ción más amplia de estudiantes , hasta el punto de poner el peligr olos niveles de calidad y las estr ucturas existentes , que ya no puedenso portar la tensión cr eada por es ta nueva situación. En un per iodo der ecesión en el que la competencia por un puesto de tr a ba jo es enor-me, los padr es dotados de venta jas económicas muestran una actitudangustiada ante la educación escolar . Temen que los cam bios que yahan ocurrido en las escuelas secundarias aca ben por perjudicar laso portunidades de éxito de sus hi jos e hi jas, y que eliminen los bene-ficios adicionales de los que ya disf rutan , al r estar im portancia o des-truir aquello en lo que so br esalen (Delhi , 1 995).

El anhelo nostálgico por las destr ezas básicas y los niveles tr adi-ciona les de las asignaturas , junto con una nueva atracción por el mer-cado educativo , la elección de escuela y las nuevas tecnologías sonlos inverosím iles compañeros de viaje de las as pir aciones r efor mistas

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10. LLEG AR ALLÍ

de este grupo. El retorno a las ha bilidades básicas y a los niveles tra-dicionales de las asignaturas r estaura el currículum convenciona l y

protege los privilegios adquiridos. E l apoyo a la libr e elección deescuela y a los mer cados educativos permite a estos padres encontrary formar sus propias escuelas , o influir sobre las ya existentes con susaportaciones en metálico y sus valor es (K enway et al . , 1993). Las nue-vas tecnologías añaden un gir o a esta creencia tr adicional, a l prome-ter el acceso a un aprendizaje mejor y al éxito pr ofesional .

U na segunda orientación con res pecto a la r efor ma ha sido r eite-r ada a lo largo de nuestro libr o. R esalta la enseñanza par a la com-

pr ensión, los currículos comunes e integr ados, y las formas diver sasde logro y valor ación, dentr o de comunidades más pequeñas de aten-ción y apoyo, como base par a el éxito de todos los estudiantes . Setr ata de una or ientación movida por la búsqueda de la equidad, y queambiciona el éxito de la gente joven, sea cual fuer e su pr ocedencia.

Esta orientación no presupone que exista un modelo tr adiciona l deescolarización eficaz para todos. El desafío cons iste más bien enr efor mar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las cul-tur as, los antecedentes y los estilos de aprendiza je de los estudiantescon vidas y necesidades diver sas.

En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicenmutuamente. En la pr áctica, sin embargo, el pragmatismo de la polí-tica r eformista a gr an esca la conjunta elementos de las dos orienta-ciones en actuaciones que per siguen la intención de logr ar compr o-miso y consenso, pero que sólo conducen a la confu sión y a la con-tr adicción. L os prof esor es se encuentr an atra pados entonces en unmovimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.

E l desafío para los prof esor es que se a justan a este contexto con-cr eto de cambio consiste en tr a ba jar dentro de un mundo dominado por la par adoja (Handy, 1994). L as parado jas (afir maciones o situa-ciones apar entemente a bsurdas o contradictorias) son cada vez másobvias en la educación actual , y tir an de los prof esor es en dir eccio-nes dif er entes y a la vez. Se pide a los prof esor es que sean integr a-dos y es pecializados, estandarizados y variados, locales y glo bales ,

autónomos y responsables , que a bracen el cambio y la continuidad aun tiempo. Resulta difícil traba jar inmer so en una perpetua contra-dicción, per o es esencial que los prof esor es y los r es ponsables edu-cativos lo hagan (Deal y Peterson, 1 994). Esto no signif ica que espe-remos que todos los prof esores asuman de buena gana todas y cadauna de estas contradicciones, por desmor alizantes o educativamente

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-----UNA EDUCACIÓN P ARA EL CAMBIO-----

indef endibles que resulten algunos as pectos de éstas pr esenten. L os prof esores y gestor es educativos deberían asumir postur as mor ales ycomprometida s allí donde las políticas son crueles, ca pr ichosas o, encualquier caso, nocivas par a los a lumnos . Buena parte de la bi bliogr a-fía consultada so br e el cambio educa tivo permanece en s i lencio omuestra una tímida cur iosidad a la hora de abordar estos temas . Per ootras parado jas se pueden asumir y abordar de forma positiva y concr eatividad , lo que conducir ía a los educadores a técnicas más sofisti-cadas, a través de soluciones que supongan asumir ambas cuestiones,en lugar de adoptar otras que su pongan alternativas excluyentes(D eal y Peterson, 1994) . L os prof esores pueden apoyar se en tradicio-nes de cambio, planif icar para estimu lar la es pontaneidad, demostr arescepticismo en la labor , afir mar su forta leza de jando al descubiertosu vulner abilidad, aumentar su poder al despr ender se del mismo, et-céter a.

La mayoría de los enfoques actuales con res pecto al cambio edu-cativo ofr ece una ayuda lim itada a quienes se enfr entan a las par a-dojas que aca bamos de descr ibir .

• Las estrat egias escolar es e fect ivas pueden habernos resultado deutilidad par a las escuelas de la década de 1 960, pero no pr e pa-ran bien a los a lumnos de la década de 1 990 (Stoll y Fink , 1 996).E l aumento de las ex pectativas del logro, el pr está r se le más aten-ción en la enseñanza y dedicarle más tiempo, la a plicación rigu -rosa de la política so br e disciplina , la cr eación de un clima esco-lar segur o y or denado, capaz de ofrecer apoyo, y el fortaleci-miento del lider azgo escolar puede haber consegu ido que lasescuelas convencionales funcionen de for ma más eficaz y ha bermejorado su rendimiento en las prestaciones de las prue bas, lashabilidades básicas y la asistencia a la escuela . Per o las escuelasque son efectivas en estos términos convencionales y restringi-dos no lo son en modo a lguno a la hora de desarr ollar la capa-cidad par a solucionar problemas, la coo per ación, la flexibilidadcreativa y la asunc ión de r iesgos. Además, los modelos -cerr a-dos· de or ganización que producen las escuelas efectivas quizáno sean suficientemente flexi bles ni tengan en cuenta los cono-cimientos del prof esor ado par a r es ponder r á pida y creativamen-te a las demandas contradictorias y a la exigencia constante decambio (R eynolds y Sullivan, 1987) . Para satisfacer estos desa -f íos , los esfuerzos de r eforma tienen que acometerse contra las

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lQ . LLEGAR Al.LI

estructuras fundamentales o la escolarización -elernental- básica ,en lugar de limitar se a hacer funcionar esas mismas estructur asde un modo más unifor me (Tyack y To bin, 1 994 ; Schlechty ,1 990).

• L os esfuerzos por me jorar la escuela nos han enseñado a mejo-rar las escuelas mediante la promoción de un líderazgo com par-tido, una continua r esolución de pr o blemas, un elevado desa-rrollo de la calidad pr of esional vinculado con la práctica en elaula, y procesos de autoevaluación y revisión escolar . Per o toda-vía no sabemos con qué gar antías contamos par a que ese pr o-greso en las escuelas r esista el paso del tiempo y las pr ote ja con-tr a el agotamiento de los pr ofesor es , la rotación del per sona ldocente, los líderes que a bandonan o dejan de apoyar a l siste-ma. De modo similar , y aunque hemos aprendido mucho acer-ca de cómo cr ear is las exce pcionales de cam bio, sa bemos pocoacerca de cómo construir ar chi piélagos , y mucho menos todavíacontinentes enteros (A. Hargr eaves, 1994 ). Las escuelas innova-doras son tratadas a menudo por los sistemas como una especiede vanguar dia selecta, sometida a un tratamiento es pecia l , a lasque se dota de r ecur sos adiciona les, so br e las que se guar da unatotal discreción en lo ref erente a la contratación y des pido de su personal , etcéter a . E stos argumentos son difíciles de r e plicar enotr os entornos. De hecho , las escuelas que han acometido elcam bio con éx ito bien pueden agotar los r ecur sos , el personal yla atención que podr ían dedicarse a otros centros.

Quizá el defecto fundamenta l al extr a polar los princi pios deléxito escolar individual al cambio ef ectivo en todo el sistema seaque los e jemplos de me jor a escolar individual asumen con fre-cuencia que los dir ector es pueden y de ben tr ansf erir a otr asescuelas a aquel los pr of esores que no com partan la mis ión de laescuela (véase, por e jemplo, Deal y Peter son, 1994) . E sta prácti-ca puede funcionar r azona blemente bien en el mar co com petiti-vo de la gr an empr esa, del que se ha tomado pr estada, porquelas gr andes em pr esas individuales sólo están inter esadas en su propio éxito, no en el de la esf er a corporativa. Pero el principiono es a plicable a todas las escuelas , ya que nuestr o inter és nodebería ser el de me jor arlas únicamente par a nuestros pro piosestudiantes (sean cuales fuer en los costes que r e pr esentar an pa-r a los de otr as escuelas), sino el de mejor ar la escolar ización engener al.

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UNA !:OUC ACJÓN P ARA El. C AMBIO-----

Un problema final de la me jor a escolar es que la mayor ía delos esfuerzos de cambio a la lar ga son incompatibles con lafor ma y el entr amado fundamental de la escolarización secun-daria, que se hallan históricamente arraigados en sus estructur asy pr ocedimientos. Como ya hemos ar gumentado con anter iori-dad, los esfuerzos de cam bio suelen arr emeter contra los obso-letos entresijos estruc _ tur ales , en lugar de presentar unos nuevos .

Si somos rigurosos en nuestr o intento por conseguir una mejorescolarización para los preadolescentes, en un mundo cam bian-te, tenemos que abordar estas cuestiones estructurales funda-mentales.

• Las escuelas modélicas constituyen un caso extremo de las limi-taciones de la me jor a escolar . Como instituciones -símbolo- o-escaparate- , sus pr ácticas innovador as pr etenden ser e jem plar escon el o bjetivo de que otros las imiten. En la práctica, ta l y comoha o bservado no exento de ir onía L ortie0975), -los gr andes sis-temas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelasescaparate, al tiem po que se r es isten a una ado pción generali-zada de los mismos ; esta táctica puede -enf ríar - a los entusiastas,

hasta terminar por a pagar su ar dor - ( pág. 218). De jando al mar-gen este tipo de engaños activos, es casi imposible que lasescuelas existentes dis pongan de los r ecur sos de .los que nor-malmente se dota a las nuevas escuelas desde su cr eación, locual r esulta incuestiona ble si pasamos r evista a los instrumentoselectr ónicos utilizados en estas escuelas, que las convierten en pioneras de la nueva era de la informática, pero que tam bién ser efleja de for ma general en las dimensiones y diseño de edifi-cios, libr os de texto y otr os recursos. A menudo, las nuevasescuelas tam bién tienen la o portunidad de contar con los me jo-r es r ecur sos humanos, atr aídos como por un imán a los am bien-tes innovadores, que sólo aquellos que em piezan a tr a ba jar a

partir de cero pueden ofr ecer . Según reconoció Sa rason (1972)hace muchos años, crear un entorno nuevo no es como cambiaruno ya existente. Las nuevas escuelas tienen la venta ja de disponer de me jores r ecursos y de un per sonal excepcionalmentemotivado. Al mismo tiem po, el hecho de ser el centr o de aten-ción puede o bligarlas a vivir bajo una intensa pr esión por ador -nar sus éxitos y disfr azar sus error es (Har greaves y Macmillan,

1995). A las nuevas escuelas les r esulta mucho más f ácil br il larcon luz propia, pero no todo lo que reluce es or o y, en ocasio-

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1 0. LLEG AR ALLf

nes, estas nuevas escuelas son « demasiado buenas para ser c ier -tas-. En cualquier caso , pueden dar alguna que otr a lección pro-vechosa so bre el cambio a aquellos que se esfuer zan por pro-ducir lo con el per sonal y los materia les disponibles en ambien-tes mucho más modestos.

• E l . l iderazgo excepcional comparte algunas miser ias con lasescuelas excepcionales. Al ado ptar la for ma de liderazgo car is-mático, visionario o tr ansformador , es visto a menudo como elsalvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que elcambio ha resultado difícil. Por importante que sea el pa pel quer e presenta el lider azgo en cualquier esfuerzo de cambio, node bemos olvidar que estas conce pciones del liderazgo lo equi- paran con líder es, cuyas cualidades son propias de los humanos ,

y los convierten en su per héroes a los que pocos de nosotr os podríamos imitar . Aunque se af irm a que son eficaces a la hor ade aunar esfuer zos, teóricamente, a estos líderes se les otorgatodo el mér ito individual. Las cualidades car ismáticas son atri-

buidas a los líderes visionar ios y empr endedores, pero el con-ce pto de carisma tiene sus r aíces en líderes dictatoriales que ins-

pir aron una devoción religiosa o un culto irr acional a su perso-na , y que desecharon fór mulas democr áticas (Gronn, 1995) .

Estos hér oes, que hicier on his tor ia , constituyen pobr es modelos par a el cam bio democrático.

Pero es que, además , hay pruebas de que estos líder es visio-narios no lo son indef inidamente. Sus cualidades carismáticas nosoportan el paso del tiempo ni un mismo escenario. Los líder esvisionarios tienden a trasladar se a otros lugar es, de jando atrás asus leales seguidores, enfr ascados en la ar dua tar ea de institu-ciona lizar las cualidades carismáticas en otras personas . E l car is-ma , sin embargo, es a lgo que, por definición, sólo poseen loslíderes excepciona les (Tichy y Devanna, 1990). En consonancia,el impacto tr ansfor mador de tales líder es suele ser temporal. Sedesvanece una vez cambian las condiciones; al igual que suce-de con los límites im puestos por la vida, la salud y la paciencia ,cuanto más elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a lafuer za la boral , menos pueden éstos mantenerse; o bien (comosucede con muchos innovadores «de éxito-), simplemente estos·

líder es pasan a ocu parse de otros asuntos más inter esantes par aellos . El éxito depende de individuos atípicos que pueden serensalzados por circunstancias temporales y pro picias , per _ o que

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UKA EDUC,1 .CIÓN P AR,1. EL C AMBlo-----

no poseen las cualidades genér icas ca paces de transfor mar nin-guna or ganización, sin importar el lugar o el momento (Gronn,

1995).• L a r eforma por mandat o es una prioridad po pular para aquellos

que se han sentido fr ustr ados por oleadas de innovacionesinfructuosas o que se muestr an impacientes por la exacer bantelentitud de un cambio que de ber ía impulsarse desde la base y

af ectar a todos los ám bitos educa tivos. No o bstante, la refor maim puesta -no puede im poner lo que r ea lmente inter esa en la

pr áctica efectiva- (M cLaughlin , 1990) . En último término, lasme jor as de la enseñanza y el a pr endiza je sólo pueden dejar se al

juicio discr eciona l y cualificado de los prof esor es, que deber ándecidir si están dis puestos a intr oducirlas teniendo en cuenta lascircunstancias particular es de su au la . - L o que más importa es lamotivación loca l , las habilidades , el conocimiento y el compro-miso· (Fullan, 1 994 , pág. 1 87). Y ésas no son cosas que se pue-dan imponer , s ino sólo desarr ollar .

Dar ling-Hammond (1 995) afirma que lo que ella denomina políticas de -viejo par adigma· de r eforma por mandato hanrepr esentado más un o bstáculo que un estímu lo para el cambioeducativo positivo entr e diver sas comunidades de profesores yestudiantes .

L a tendencia dominante entre los r es ponsa bles de la políticaeducativa enlas últimas décadas ha sido la de dudar de los conocim ientos, ca pacidad ocom promiso ético del cuer po docente escolar , y pr escr i bir las pr ácticas deacuerdo a esta actitud , es pecificando con exactitud qué escuelas de beríanhacerlo y cómo. Aunque muchas de esas prescr i pciones entr an en conflictoentre sí. . . el enf oque en su con junto r esulta r econfortante para los políticos

porque pr eserva la ilusión de control y la pretensión de responsa bil idad( pág. 160).

La política basada en el -vie jo par adigma- no logr a afrontar el pro blema de que - los determinantes comple jos y contextual-mente difer entes que hacen posib le una pr áctica adecuada y lautil ización de estr ategias ef icaces para el cambio no pueden a pli-car se en el enfoque monolítico que r equier en las políticas estan-dar izadas· (ibid . , véase tam bién Cor son, 1993) . La política del-vie jo paradigma · es jer ár quica . Sitúa el tr azado y el desarr ollo dela r es ponsa bilidad en la élite administr ativa (con mayores o me-nor es grados de -consulta-) . Exige que los pr ofesor es « pongan en

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10. LLEGAR ALLl

práctica· (es decir, se conviertan en los instrumentos) de los sis-temas diseñados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de éxito porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y lascontingencias locales que forman parte integral de la enseñanza.

Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumado-ras. El cambio educativo es difícil porque pr etende la transfor maciónde sofisticadas r elaciones, no de comportamientos sencillos, que tie-nen como escenario complejas situaciones de aula y sistemas or gani-zativos cuyo pro pósito y dir ección se hallan políticamente compro-metidos y r esultan controvertidos . A · la vista de todo esto, la tragediaque acompaña al cambio es que los políticos y los administrador es semueven a ciegas entre distintas estr ategias de cam bio, en una bús-queda deses per ada de soluciones. Los pr ofesor es, mientr as tanto, ter -minan por agotar se a causa de los innumer a bles cambios, y tambiénse vuelven cínicos y escépticos ante el constante giro de rum bo desus exigencias, sufr en estados de ánimo maníaco-de presivos que ha-ce peligr ar la ideología política que se supone de ber ían asumir (Hu-

berman, 1 993) . La tr iste consecuencia de todo ello es que son dema-siados los profesores que de jan al mar gen los pr o pósitos de cambio

pr ecisamente cuando, en r ealidad, necesitarían asumirlos más quenunca.

PRINCIPIOSDEL CAMBIO

Buena parte de la bibliograf ía existente so br e el cambio educativoofrece sólo una ayuda limitada a los prof esor es que tr a ba jan sumidosen un mundo de par adojas. Hemos visto que o bien aborda los pro-

blemas del cambio propios de una é poca ya pasada, que quizá noshaya pro porcionado escuelas ef ectivas para la década de 1 960, per oque ciertamente no pr e paran de forma adecuada a los estudiantes dela década de 1 990, o depende en exceso de los modelos de cambioque han gozado de mayor po pularidad en el mundo de la granempresa, y que son transferidos de modo bastante deficiente al ámbi-to educativo, donde la atención es el propósito fundamental, y dondeel cambio no pretende proporcionar el éxito a las grandes empr esasindividuales a expensas de las demás, sino en todo el conjunto del

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UNA EDUC ACIÓI': PAR A EL CAMBIO-----

sistema. Las nuevas orientaciones en la cr eación de mejor es escuelas par a los adolescentes , en un mundo en continua tr ansformación co-mo es el nuestr o, no sur gir án de la a par ente segur idad que brindanuna ser ie de medidas o fases pr edeter minadas a través de las cualesde ben abrir se camino los esf uerzos par a pr oducir el cam bio. Los pr o-

blemas y las cir cunstancias educativas son demasiado com ple jos yvar iables par a eso. Pero sí par ece existir una ser ie de princi pios im-

portantes que de ber ían atender los educador es que desean me jor ar laescolar ización de los pr eadolescentes. También hemos identificadounos pocos puntos de partida que pueden resultar pr ometedor es .

Incluimos aquí seis princi pios en los que de bería sustentar se el cambio escolar si quier e alcanzar el éxito en los tiempos postmodernos.

Propósito

Muchos prof esor es entran en la enseñanza porque se pr eocupan porlos niños y las niñas, en particular , o por una me jor a social, en gene-ral. Esos propósitos ter minan por quedar relegados a medida que los

profesores caen presa de las presiones y rutinas cotidianas que impo-ne el aula (Fullan, 1 993) . Los objetivos de los prof esores también pue-den diferir entr e sí, lo que produce una sensación de confusión y defalta de coher encia entr e los alumnos, y provoca relaciones difícileso su perficiales entr e el per sona l docente. En consecuencia, los pro-f esor es y las escuelas de ber ían r evisar y renovar sus pro pósitos amedida que transcurr e el tiempo.

No obstante, a la gente no se le puede dar un propósito. Los pr o- pósitos sur gen en el inter ior de cada uno. Nuestro estudio de las cul-tur as de trabajo im per antes en la escuela secundaria y del cam bioeducativo en ocho escuelas puso de manifiesto que los pr of esor esque casi con toda pr oba bilidad se r esistirían a los cambios impues-tos por la legislación para or ganizar el grado 9 mediante gru posheter ogéneos serían los de las escuelas suburbanas que habíanalcanzado un éxito académico (Har gr eaves et al . , 1 992) . Para ellos,esta ley pr etendía a bor dar temas r ef eridos a la equidad de los estu-diantes en comunidades mult icultura les del centr o de la ciudad. A

menudo, los políticos im ponen o bjetivos de este modo. L o mismohacen a lgunos director es de escuela . Par afr aseando a Fullan 0993) ,-no es una buena idea tomar pr estado el punto de vista de otr o-( pág. 13).

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: } 0- . LLEG AR ALLf

No o bstante, y aunque los propósitos de pendan en último tér mi-no de la per sona , no todos los pr o pósitos ser án válidos. Aquellos pro-fesores cuyo único ob jetivo sea transmitir la materia de una as ignatu-r a no tienen cabida en la educación de los adolescentes pues, comohemos visto, la atención y el a poyo por parte de todos los pr of eso-r es son factor es esencia les par a que el estudiante alcance el éxito .

Tam bién es im portante adquirir un cierto compr omiso de unir esfuer-zos par a impartir una enseñanza para la comprens ión, por difícil queésta sea de alcanzar , es pecia lmente cuando se trata de enseñar -a loshi jos de otr os-, a estudiantes que a menudo no comparten los ante-cedentes, la cultur a o las su posiciones de aquellos que les enseñan(Del pit, 1994). Además , aunque los profesor es deber ían enor gulle-cer se de sus logros , tam bién de berían estar a lerta par a no dor mir seen los laureles. Mostrar se siempr e a bierto a un nuevo método dea pr endizaje e incluso ávido por me jor ar la calidad de su enseñanzaes un tercer pr o pósito fundamental en una prof esión tan exigente ycompleja como es ésta .

Todos los r estantes pro pósitos educativos pueden ser negociablesen mayor o menor medida, per o es importante que los prof esor esestablezcan un diálogo so br e ellos, y que sus pro pósitos no intentenabarcar más de lo que puedan manejar. E l diá logo so bre los pr o pósi-tos y la fusión de los mismos puede asegurar una tr ansición muchomenos traumática para los estudiantes hacia la escuela secundar ia , yunas experiencias de a pr endiza je más consistentes a tr avés de lasdiferentes asignaturas, una vez ter minada la tr ansición .

Per o la búsqueda de coher encia moral tam bién puede resultar exa-. ger ada. Una misión común que exi ja un consenso com pleto, como lade . . estimular en los niños y las niñas la plena utilización de su poten-cia l · llegan a per der consistencia y a vaciar se de contenido por quetienen que contentar o atender a demasiados inter eses dif er entes. Almismo tiem po, las afirmaciones r elativas a la misión que se esté lle-vando a ca bo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flex i bili-dad suficiente par a adaptarse a los cam bios de los mandatos políti-cos, el per sonal docente o las po blaciones es tudiantiles . De modosimilar , la planificación estr atégica puede com pr ometer a los pr of eso-r es con o b jetivos concretos durante un per iodo de hasta cinco años ,

lo que no de ja espacio par a que se desa rr ollen nuevos pr o pósitos amedida que cam bien las cir cunstancias , surjan nuevos desarr ollos ose pr oduzcan tr ansformaciones en la comunidad local. Esto no signi-fica que de bamos pr escindir de las misiones, las vis iones y la planifi-

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UNA EUUC ACIÓN PARA El. C AMBIO-----

cación en un mundo complejo que se mueve con rapidez, sino serconscientes de que las misiones tendrán más posibilidades de ser lle-vadas a ca bo si tienen un carácter temporal y no demasiado preciso,no exigen un consenso completo y están explícitamente abiertas acontinuar la renovación mediante la investigación, el diálogo y lar evisión. Si los prof esores continúan r eflexionando, pensando yha blando sobre sus pro pósitos de enseñar mejor a los pr eadolescen-tes éstos empezar án a tomar forma.

Administración y toma de decisiones

Para que los pr of esores puedan revisar y r enovar constantemente sus propósitos, tienen que disponer del es pacio suficiente par a hacerlo. L amayor ía de las políticas educativas inhi ben estas o portunidades der enovación. Sus lengua jes y prácticas de a plicación convierten a los pr of esor es en meras herr amientas par a cumplir los pr opósitos de otr os.

Las decis iones políticas deber ían ser tomadas, en la medida de lo posi ble, en el nivel inmediato a l que la gente pueda acceder all ídonde tenga que afr onta rlas (Corson, 1993) . En un mundo comple jo,incierto y muy varia ble, el cambio planificado que sigue ciclos siste-máticos de desar rollo, puesta en práctica y revisión resulta demasia-do inflexi ble y bur ocr ático como par a adecuar se a las cir cunstanciaslocales (Louis, 1994). Además, los documentos detallados que conge-lan a las políticas en los textos, los dejan anticuados y son super adosincluso dur ante su misma redacción, debido a las comunidades cam- biantes, las tecnologías innovador as, la nueva legislación, los r esulta- ·

dos de la investigación y la apar ición de pr oblemas no previstos(Dar ling-Hammond, 1 995). Como sucede con todos los textos escri-tos, las políticas escritas también son inter pr etadas de modo dif er en-te dependiendo de quienes las leen. Ba jo el prisma de los propósitosy perce pciones de los prof esores, los textos en - blanco y negr o- de la

política educativa se dis persan des pués en toda una gama de color esy matices de interpr etación . Ninguna política escrita puede ser lo bas-tante clara o liter a l como para asegur ar un ver dadero consenso. Enconsecuencia, la política se establece me jor a tr avés de comunidadesde gente dentr o de las escuelas que las crean, hablan sobr e ellas, las procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las cir-cunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor quenadie.

270

10. LI.EGAR ALLI

Las bur ocr acias públicas tienden a inhibir el diá logo sobr e el desa-rr ollo de políticas cercanas a la gente, im poniendo mandatos y pr o-cedimientos que los pr of esor es se ven obligados a poner en pr áctica.L a tendencia a ado ptar s istemas de mer cado en la elección de laescuela y de la gestión local pueden li berar a las escuelas de la inter-f er encia bur ocr ática , . per o tam bién corren el r iesgo de negar a los pr o-fesor es la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la exper ien-cia acumulada en este campo por su pr opia escuela o por otr os cen-tros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley deReforma Educa tiva de 1 988 , donde ha quedado esta blecida la gestiónescolar individual, acompañada de detalladas pr escripciones par a elcurrículum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los prof esor esmucha li bertad de actuación, lo cual no impide que se les res ponsa-

bilice de las consecuencias que ésta pueda tener.E l desafío cons iste en cr ear estructuras a través de las escuelas que

tr asciendan los vie jos antagonismos entre mer cados competitivos yestados controladores . Para Giddens 0995 , pág. 1 5) eso supone pr o-

piciar las condiciones materiales y las estructur as or ganizativas loca-les ca paces de ayudar a la gente a partici par en el diálogo y a tomarsus pr opias decisiones . Los contactos con el mundo de los negocios,las agencias de desarr ollo profesional , los equipos de r evisión esco-lar, la reco pilación de datos y las encuestas , así como las conexionescon las facultades univer sitarias de educación pueden estimular ya poyar a los pr ofesor es cuando éstos debaten, apr enden, r eflexionany avanzan de forma conjunta.

Cultura

Antes de que puedan darse una acción y un diálogo colectivos, de benesta blecer se ciertas relaciones entre los profesor es y todos los demás.

Estas relaciones son las que conforman la cultura de la escuela. E ldesarrollo o a lter ación de las mismas signif ica r eplantear la cultur a dela escuela (Hargr eaves , 1991 ; Fullan, 1993).

Hemos visto que, tr adicionalmente, han prevalecido dos ti pos decultur as entr e los profesores. En las cultur as del individualismo, los

prof esores han tra ba jando en buena medida ais lados, han ado ptadouna actitud socia ble con sus com pañeros, per o apenas han compar-tido con ellos r ecursos e ideas, raras veces han visitado la s aulas delos demás, y sólo muy ocasionalmente han partici pado en la planíf í-

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-----UNA EDUC ACIÓN PAR A EL C-"MBJQ-----

cación o la resolución conjunta de problemas (Little , 1 990b). En lasculturas balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos,como los departamentos de asignaturas, relativamente aislados entr esí , y que compiten por la obtención de recursos y el favor de losdirector es (A. Hargr eaves, 1994) . Tanto el individualismo como la bal-canización fr agmentan las relaciones profesionales en las escuelas, loque impide a los profesores construir basándose en la exper iencia delos otros. También sofocan de este modo el a poyo moral necesario para asumir riesgos y atr everse a experimentar .

Esta dinámica se invierte al replantear la cultur a de la escuela par acr ear una cultura de colaboración entre los profesor es y con la comu-nidad más amplia. Ayuda a los profesores a construir tomando como base la ex periencia de los demás, a compartir los r ecur sos, propor-cionar a poyo mor al y cr ear un clima de confianza en el que se pue-dan comentar a biertamente los problemas y reveses y cele brar loséxitos. La cola boración reúne los recursos humanos necesarios paraabordar problemas comple jos y no previstos. Permite a los profeso-res inter actuar de forma más apropiada con los sistemas que les r o-dean, y con la multiplicidad de reformas que proceden de ellos, yasean r azona bles o irr azonables. A través de la renovación de su pr o- pósito fundamental , la colaboración puede propor cionar la r esolución par a ado ptar r eformas externas, la prudencia para r etr asarlas si fueranecesario y la fortaleza moral para resistirse a ellas siem pr e que seaaconse jable (Wideen et al. , 1996). De este modo, las cultur as colabo-radoras pueden lograr que las paradojas de la er a postmoderna sean psicológicamente significativas y políticamente mane jables par a los pr of esor es.

Estructura

L as culturas no existen en el vacío. Tienen sus r aíces en las estructu-r as de tiempo y espacio. Esas estructuras conf igur an las relaciones.Enmar can las posibilidades para la interacción. Las culturas del indi-vidualismo de los profesores han surgido de las estructuras decimo-nónicas de -compartimentos estanco· que fomentan el aislamiento del profesor y que ya hemos descrito en capítulos anter ior es. De modosimilar , las cultur as de balcanización propias de muchos profesoresson a menudo producto de las estructuras de partamentales de lasasignaturas.

2 7 2

10. 1. 1.f.GAR ALLI

Hemos demostrado cómo los esfuerzos por crear culturas colabo-radoras, o por introducir otros cambios importantes pueden versefácilmente derrotados por estructuras que se mantienen incólumes einflexibles , desarrolladas para otros propósitos en tiempos anteriores.Los horarios rígidos , por ejemplo, pueden llevar a los prof esor es alagotamiento al no dejarles más o pción que reunir se fuera del horarioescolar regular . Se convierten entonces en cautivos de su jornadalaboral, en - prisioner os del tiempo· (National Cornmission on Timeand Learning, 1 994). La enseñanza y el a pr endizaje también tienenlugar en lo que podríamos denominar -def ormaciones del tiem po- .

Las actuales estructur as de tiempo deforman las posibilidades para laenseñanza y el a pr endizaje, en lugar de o ptar redistr i buir el tiempoteniendo en cuenta las necesidades de apr endizaje d~ los preadoles-centes.

L a r eestructur ación trata la posibilidad de cambiar los límites detiempo y es pacio, las r eglas y las r elaciones, las funciones y las r esponsabilidades en las escuelas, par a satisfacer los retos inmediatosque plantea la distribución del tiempo actual. Murphy 0991) argu-menta que la -reestructur aci ó n ... supone intr oducir alteraciones fun-damentales en las r elaciones entre los sujetos implicados en el pr o-ceso educativo· ( pág. 15) , es decir , entre pr of esores, estudiantes, fa-milias, administr ador es y comunidades.

El capítulo 4 ex plor ó una ser ie de estructur as alternativas que par ecían ayudar a l aprendiza je del adolescente. Entre ellas se incluíala programación de tiempo por bloques, la construcción de minies-cuelas o subescuelas donde pequeños equipos de pr ofesor es pudie-ran trabajar conjuntamente y donde ningún pr of esor tuvier a que aten-der a proximadamente a más de ochenta estudiantes a la semana. Perotambién hemos demostr ado cómo las estructur as de la miníescuela ,

creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes, pueden ser per ci bidas por éstos como planteamientos que conducenúnicamente a la monotonía. Los profesores también se resentir án delas nuevas estructuras si éstas se les imponen sin su pr evio consenti-miento, y tendr án pocas di ficultades par a subvertirlas , como porejemplo enseñando en sus clases par alelamente, a pesar de que no-minalmente constituyan un equipo, o r ecr eando poco a poco sus propios espacios de tr abajo departamental, una vez que la administr aciónhaya tratado de fusionarlos o abolirlos (S iskin, 1 994) .

Reestructurar puede ser administr ativamente atractivo , pero tam- bién peligroso y engañoso, lo que constituir ía una amenaza para el

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-----UN A oOUC ACIÓN P AR A F .L CAMUJQ-----

compromiso adquir ido por los profesores, e incluso de los estudian-tes, si la reestructur ación se les impone sin su compr ensión y acep-tación. L os intentos de cambios culturales en las actitudes y r elacio-nes se ven r e petidamente frustrados por las estru cturas existentes . Lastransformaciones estructur a les pueden destruir las cualidades cultur a-les de colabor ación, compromiso y a poyo de las que de pende suéxito. Ambas son importantes, per o da la impr esión de que unaexcluye a la otr a. Cambiar sólo la cultur a ser ía un err or lamenta ble,como también lo ser ía cam biar únicamente la estructur a. S i se hacengrandes cambios en la cultur a y en la estructura a l mismo tiem po, los pr of esor es se sentir án abrumados y no se o btendr á ningún benef icio .

En nuestr a sección f ina l volver emos a tratar so br e esta par adoja.

Aprendi z aj e org aniz ati vo

Trabajar con juntamente no es simplemente una forma de construir re-laciones y buscar una r esolución colectiva . También es una fuente dea pr endizaje . E l apr endizaje es probablemente el recur so más im por-tante para la renovación organizativa en la era postmoderna . Ayuda ala gente a ver los problemas como cuestiones que han de r esolver se,

no sólo como pretextos para cul pabilizar se, y también para va lorar laso piniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros más margina -les de la organización, y para se par ar el trigo de la paja en las deman-das políticas.

Las cultur as de la colabor ación convierten el apr endiza je indivi-dual en aprendiza je compartido. Este ti po de a pr endizaje se difunde por toda la organización al pr estar atención a las estructuras quemejor pueden ayudar a la gente a esta blecer r elaciones, y a l diseñarlas tareas de forma que aumenten nuestra ca pacidad y las o portuni-dades par a a pr ender . A esto es a lo que se ref iere Senge (1990) cuan-do habla de apr endizaje or ganizativo. Según este autor , las or ganiza-ciones de apr endiza je son

organizaciones en las que la gente am plía constantemente su ca pacidad par a lograr los r esultados que r ea lmente desean, de las que se nutren losmodelos de pensamiento nuevos y ex pansivos, donde se establecen libr e-mente las as pir aciones colectivas y donde la gente a pr ende continuamentea apr ender de forma conjunta (pág. 3).

274

10. 1.LEGAR Atlf

El a pr endizaje profesiona l es importante para crear una concíencia .

y fortalecer la ca pacidad entr e los pr of esores, mediante ex perienciasque les ayuden a ser más efectivos· con sus estudiantes. Ta l a pr endi-zaje incluye los ha bituales seminarios, conf erencias y « sesiones de for-mación perrnanente- . Per o tras pasa los límites de estas pr ácticas par aa bar car muchas otr as, incluso la f ormació n por parte de compañer os,la investigación de la iniciativa de cola boración, el inter cambio devisitas de aulas, la revisión de la calidad de la escuela, el conse jo de·

amigos críticos, los portafolios personales de a pr endizaje profesional,la planificación conjunta, las redes profesionales de aprendiza je asis-tido por ordenador , los grupos de apoyo al profesor, las conexionesentre las escuelas, las universidades y los centros de prof esor es. E lcambio escolar viene acompañado a menudo de intentos es pecíficosde formación permanente cuyos efectos son cuestionables en elmejor de los casos. E l aprendizaje pr ofesional significativo es mássutil y elabor ado que todo eso. Estimula a los profesores a que r ef le-xionen, r enueven y me joren sus métodos rutinarios de enseñanza . Elapr endiza je profesional patrocina el cambio iniciado por los prof eso-r es. La formación per manente pone en marcha los cam bios concebi-dos por los demás.

Pero el a prendiza je organizativo en las escuelas no sólo aumentala capacidad del prof esor, sino que también me jor a la capacidad dela escuela par a progr esar y solucionar los pro blemas en un mundo de

parado jas e incertidum bres, lo que provoca que la gente asuma los pro blemas como pro pios, en lugar de considerarlos una r es ponsa bi-lidad ajena a ellos, va lorando las diversas pers pectivas y capacidadque cada cual tiene que aportar a la resolución del pro blema, e inclu-yendo a aquellos que son parte del problema en la tar ea de hallar unasolución al mismo (incluidos los padres, estudiantes o pr ofesor esmarginados).

El aprendizaje or ganizativo se está convirtiendo r á pidamente enuna de las ins piraciones intelectuales más sólidas del cambio educa -tivo (véase, por ejemplo, Louis , 1994;Fullan, 1 993) . Pero la teor ía delapr endiza je or ganizativo también tiene sus limitaciones. Por e jemplo,

el admir able com pr omiso con la búsqueda de una mejora cont inua

puede degener ar fácilmente en una mejora perpetua o en un cam bioconstante en el que no se concede valor a lguno a la herencia, la con-tinuidad, la consolidación y la tr adición (que son ingr edientes vitalesde la escolarización), donde sólo prosperen y al que únicamenteso br evivan los adictos incura bles al cambio. Algunos prof esor es son

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-----UN A EDUCAClON P ARA EL C AMBIO-----

ex perimentadores habituales, lectores voraces, asiduos entusiastas alos congr esos, las confer encias , dis puestos a presentarse voluntar ios

par a las comisiones, los equipos de tra ba jo y de r edacción (aunque,a menudo, eso les lleva a ale jar se demasiado de la escuela) . Otr os,especia lmente los prof esores de aula que se encuentr an en la mitado a l f ina l de su carr era, prefier en cultivar sus pro pias par celas, ef ec-tuar pequeños cambios en sus clases, donde sa ben que ser án susesfuer zos los que realmente marquen la diferencia (Richar dson, 1 991 ;

Huber rnan, 1 993). Nadie de bería quedar excluido del cam bio y dela prendiza je continuo. Per o en las instituciones que va lor an la tr ans-m is ión cultur al y la socialización se esta blece entr e sus muchos obje-tivos , hay tam bién momentos y lugar par a la consolidación y la ruti-na. E l a pr endiza je or ganiza tivo es un principio fundamental del cam-

bio posit ivo. Pero nuestro compromiso con el mismo, así como contodos los demás princi pios del cambio, siempr e debería contar conuna dosis de esce pticismo y nunca ser euf órico y ciego.

Políticas positivas

La dimensión política forma parte de la escolarización tanto como ela prendiza je. E l poder cubr e todos los ámbitos de la educación. L os

prof esor es e jer cen poder sobre sus estudiantes, el per sonal de laadministración lo e jercen so br e sus prof esores y, los profesor es másastutos sa ben cómo mani pular a los representantes de la administr a-ción o manio br ar alr ededor de ellos. En unos tiem pos postmodernostan com plejos como los nuestr os , estas r ealidades políticas se hacenmás inevita bles y nítidas que nunca. Las escuelas se ven cada vez mássometidas a las pr esiones de los diver sos grupos con inter eses unila-ter ales y a una competencia caótica por las mentes de los jóvenes. Lasor ganizaciones empr esar ia les, las empr esas de informática , los padr esque desean nive les educativos tr adicionales, y los grupos de pr esióno puestos a l sexismo, el racismo y la violencia contr a las mujer es com-

piten por hacer se un lugar y e jer cer su influencia en las escuelasactuales (Em berley y Newel l , 1 994) . Los movimientos que pr o pugnanla autogestión del centr o también hacen que las escuelas se vuelvanmás com petitivas y que sus manif estaciones tengan un s igno mása biertamente político. Y cuando los esfuer zos por el cam bio amena-cen a quienes detentan el poder , éstos tr atar án de socavar los cimien-tos so br e los que se sustenta el cam bio o de proteger a sus hi jos con-

2 76

10. LLEGAR ALLÍ

tra él. La política es ahora responsabilidad de todos. Resulta inevita- ble.

Muchos pr ofesores tienen la sensación que implicarse en políticaes egoísta y está fuera de lugar. Sin embargo, no toda la política esmala. Blase (1988) describe lo que llama política positiva en la que el

poder se e jerce conjuntamente con la gente, no sobre ella. ¿Cómo pueden aplicar los profesores una política positiva capaz de benefi-ciar a sus estudiantes? Algunas de las estrategias clave son:

• C omprender las confi g uracione s micropoliticas d e su e scuela:

¿Quién detenta el poder forma l y el informa l ? ¿Cómo lo ejer cen?¿Cómo se asignan los recur sos? Esto le ayudar á a alejarse de laencrucijada moral que se le plantea, a evitar seguir causas no bles pero inútiles sin considerar a qué inter eses amenazan y de quié-nes buscar án a poyo, etcéter a.

• Act uar polít icament e para ase gurarse el a po yo y lo s r ecursos d e

sus pro pios estud iant e s y, de hecho, de todos los estudiantes.

Utilizar la influencia, la per suasión, hacer valer los pr o pios der e-chos, la diplomacia, el encanto, ironizar so br e uno mismo ( para

ba jar se del pedestal) y la adulación (no infundada). Inter cambiarfavores, influir so br e los inter mediarios del poder, cr ear coali- .

cienes, implicar a otros, presionar par a conseguir a poyo, hacersondeos par a conocer las posibilidades de éxito de una pr o- puesta antes de pr esentarla con detalle, y descubrir en quémedida lo que usted desea satisface los inter eses de otros. Elaltr uismo y el o portunismo no son necesariamente o puestos. L osar gumentos brillantes cons iguen bien poco por sí m ismos. E l tr a-

ba jo emocional y político que conlleva el cambio es, en últimotérmino, lo que lo hace per suasivo.

• Aumentar la autoridad d e l os otr o s y ayudarl es a ser más com-

petent es y a com pr omet erse más. Ampliar la autor idad de losestudiantes a tr avés de estrategias de a pr endiza je coo per ativo ,de implicación activa en la innovación, haciéndolos participar ensu valoración a tr avés de la autovalor ación y de la valoraciónefectuada por los propios compañeros. Ampliar el poder de lasfamilias estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedanrepresentar un problema), comunicarse con ellas en un lengua-

je sencillo, y compartir con ellas las incertidumbres del cambio(en lugar de convertir el cambio en una actividad profesionalsecreta). Autorizar a los compañeros a colaborar con ellos, impli-

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-----UN A EDUC ACIÓN PAR A EL CAMBIO-----

car los en la toma de decisiones, compartir con ellos el lider azgoy tam bién las vulnerabilidades e incertidumbres propias del

líder , así como sus éxitos. Esto también funciona con los pr of e-sores marginados si se les sitúa en equi pos encargados de lame jor a de la escuela (en lugar de per mitir que esos equi posestén compuestos casi exclusivamente por la ha bitual élite inno-vadora) y se les implica desde un princi pio en los esfuerzos delcambio, en lugar de comunicár selos en último lugar , y en for masque confir man su mar ginación.

• A sumir el con flict o como parte nece saria del cambio. S i no exis-te ningún conflicto , el cambio será probablemente su per ficial . Elconflicto productivo hace sur gir las dif er encias a la luz , permiteque se escuchen otr as muchas voces que de otr o modo se ha-

br ían silenciado, muestr a sensi bilidad par a con los inter eses y postur as o puestas , evita el consenso fa lso o pr ematur o y estimu-la el impulso innovador por encima de las ansiedades inicia les (yquizá infundadas) acerca de los pr o pios inter eses amenazados.

• Rescatar el di scurso de l a educación. Explíquese en pú blico ante padr es y a lumnos. Ev ite los euf emismos prof esionales que deno-tan una actitud defensiva . En lugar de eso, transmita sus principios mediante fr ases memor a bles, e jemplos atr activos e historiassencillas. L os prof esor es son muy ingeniosos a la hora de ex pli -ca r el mundo a sus estudiantes, per o no lo suelen ser tanto par aexplicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes. E l lengua-

je es poder . Tener un dominio so br e su pr opio lengua je le ayu-dará a mantener sus pro pósitos.

Éstos son sólo algunos de los pr inci pios clave del cam bio que pue-den ayudar a los profesores y a otros a me jor ar la educación de los

pr eadolescentes , a través de las par ado jas propias de la er a postmo-derna . Los prof esor es pueden ser los r es ponsa bles del cambio, enlugar de meros su pervisor es o víctimas. Son capaces de desarrollar elapr endiza je colectivo, la forta leza mor al y el lenguaje común paraex poner y resistir se a los as pectos más irra zona bles y menos mane ja -

bles que -pr esenten las par ado jas. Pueden des plegar la cr eatividad yel virtuosismo necesarios par a paliar la com ple jidad que conlleva uncam bio r ápido. Pueden r enovar sus pro pósitos como prof esores de pr eadolescentes, convertir se en agentes , antes que en instrumentos,de una política deter minada, tra ba jar buscando una mayor cola bor a -ción con los a lumnos, los com pañeros y la comunidad en general,

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10. LLF.GAR ALLf

diseñar y ex perimentar con estructur as más eficaces que a poyen susiniciativas, mostr ar se tan interesados y comprometidos con su pr o pioa pr endiza je como lo están con el a pr endizaje de sus estudiantes, yseguir políticas positivas con aquellos que más importan: los jóvenesa los que enseñan.

LA PARADOJA DE LA ESPERANZA

Aunque hemos es bozado cuál de ber ía ser el destino último de la edu-cación de los adolescentes, seguimos sintiéndonos desconcertadosacerca de cómo llegar a él. L legar allí puede ser parte del aliciente, pero sólo si se conocen los modos via bles de trans porte. Ago biadas por las dificultades, a lgunas per sonas experimentan pánico y tratande efectuar cam bios en demasiados fr entes a la vez: cam biar el curr í-culum y la valoración, las pr ácticas en el aula y las estructuras de laescuela, convocar r euniones de enlace entr e la escuela elemental y lasecundaria, y convertir a todos los pr of esores en mentores de estu-diantes individuales. Nuestr a exper iencia de los intentos de las escue-las por intr oducir cam bios en demasiados frentes durante los años dela tr ansición, antes de que estuvier an pre paradas, es que son presaf ácil del agotamiento y la desilusión, de bido a los esfuer zos r ealiza-dos en vano y a l poco éxito visible alcanzado.

Otr as personas desarr ollan a menudo una visión que podr íamosllamar de -tú nel- y tr atan de simplificar las cosas concentrándose enuna sola estr ategia de cambio cada vez. Quizá tr aten de l levar a ca bogr andes misiones o de desarr ollar planes estr atégicos, sólo para des-cu brir que las voces que se a lzan en contr a de sus pr o puestas no sonacalladas y que nada de todo eso su pone en último termino ningunadiferencia para el aula (las facultades univer sitar ias de educación, consu adicción al de bate y a la ar gumentación, tienden aún más a come-ter este err or ). O pueden diseñar cambios en la estructura par a o bli-gar a los profesores a tr a ba jar de manera distinta , y descubrir a l finalque, por e jemplo, los prof esor es asignados a estructuras basadas enequipo no han desarr ollado la suficiente confianza como par a tr a bajar conjuntamente.

Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con éxito es necesa-riamente multidimensiona l y exige una atención es pecial a la estruc-tura y a la cultur a, a la política y los o b jetivos, al a prendiza je continuo

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UN A EDUC ACIÓN PARA EL CAMBIO-----

y la discreción administrativa. No obstante, cambiarlo todo a la vezsólo parece provocar el caos y el agotamiento. A la inversa, efectuarcambios modestos o ado ptar un enfoque limitado puede s ignificar queal fina l no se intr oduzca cambio alguno, o que ese cambio se veasocavado por todos aquellos as pectos que han permanecido inaltera -

bles en la escuela, que no han sido de bidamente atendidos.

Se trata de una parado ja profunda que conduce a muchos líder eseduca tivos a la mayor de las deses peraciones. Pero hay· formas de r esol-ver la : ser a la vez modesto y am bicioso, concentrando y ampliando almismo tiem po los esfuerzos. Al em pezar , es im portante tener en cuen-ta todos los princi pios del cam bio que hemos r evisado, sin pr etenderhacer de todos ellos una innovación o incluirlos en un plan de acción.Estos princi pios deberían ayudar a conformar el planteamiento y la ges-tión de los esfuerzos de cambio, y ser un recor datorio constante de quetodo tiene un ef ecto en lo demás. Pero no deben convertir se en esfuer -zos de cambio a islados que pr etendan tener sentido por sí mismos.

Estas compr ensiones multidimens ionales pueden ser útiles guías par a los esfuer zos de cam bio, siem pr e y cuando se a pliquen juntas aámbitos es pecíficos del tr a bajo escolar , como el nivel de grado, laintegración entr e dos o tr es de partamentos de asignatur as, los enla-ces entre las escuelas elementales y las su periores , etcéter a.Habitualmente se pueden encontrar voluntarios par a llevar a ca boeste ti po de pr ogramas; a veces, hasta los miembr os más inverosími-les del per sona l r esponder án de forma positiva a las invitaciones a

partici par activamente. Al r ev isar la bi bliograf ía so br e este as pecto,Fullan 0994) ha descubierto que:

los focos ais lados de cam bio r eflejan nuevos com portamientos que con-ducen a un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar haciael cambio a las vie jas estructur as y pr ocedim ientos . L a gente a pr ende nue-vos com portamientos, so bre todo mediante su inter acción con los demás , noa tr avés de diseños de for mación l ineales. La for mación se construye so br esí misma y ado pta un nuevo im pulso ... La r efor ma r esulta mucho más pode-rosa cuando pr ofesor es y per sonal de la adm inistr ación em p iezan a trabajaren métodos nuevos , y acaban por descubrir que es más ef ectivo a lter ar lasestructuras de la escuela que a la inver sa ( pág. 194) .

. . L legar allí· es a lgo que pro ba blemente se conseguir á me jor fun-damentando el pensamiento multidimensional en una o más iniciati-vas localizadas. A pr ender y cam biar a raíz de estas inic iativas exigeinvestigación y diálogo sobr e la ef ectividad, a tr avés de líneas de

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10. J,1.f.GAR ALLf

comunicación a biertas con el resto del per sonal docente, así comocon los estudiantes y los padres. E s necesario cr ear suficientes estruc-tur as or ganizativas que se centren en el diálogo y en la toma de deci-siones par a permitir que se produzca esta comunicación. Eso cr earíael ti po de política generativa que hemos descrito antes.

Par a llevar a ca bo esta la bor , la constancia es esencial, y la pacien-cia, una virtud. L os r e pr esentantes de la administr ación, por ejem plo,quizá quieran que los prof esores enseñen en equipo, pero no debe-r ían desanimar se si , al princi pio, sólo se lim itan a planif icar en equipo. Tal y como hemos visto en un pr oyecto actual con prof esores de7 . Q y 8. Q grados, quizá quier an que éstos desarr ollen un cur rículum in-tegr ado que les per mita llegar a un acuerdo para enseñar un conte-nido común, pero no deber ían desesper ar se si, inicialmente, los pr o-fesor es sólo llegan a acuerdos 'en lo relativo a princi pios y resultadoscomunes. S i una vez iniciado el diálogo, éste se puede mantener , sesuele profundizar en la acción más tarde.

Así pues, la parado ja del cambio educativo necesita ser rá pida ylenta a un tiempo, estr echa y amplia, pero no tiene por qué llevar aldesaliento. Puede convertirse en una paradoja esperanzador a en la que- llegar allí· se logr e mediante la acumulación de iniciativas pequeñas

pero significa tivas, conformadas por un pensamiento multidimensiona l ,que conduzca a profesores y estudiantes no al nirvana de la educación perf ecta para los adolescentes, sino a mejoras significativas en marcha,

en un mundo cuyas imperfecciones pueden resultar estimulantes y losmayor es éx itos se encuentran siempre a la vuelta de la esquina.

Las últimas pa la br as de este libro han sido escr itas por uno denosotros en un avión a punto de aterr izar . La azafata sabe que tr atode terminar el manuscrito durante este vuelo. Hace a penas unmomento, se inclinó y pr eguntó animosamente: · ¿ Consigue llegaradónde se pr oponía j- . Ahor a, tanto yo como los otr os autor es hemos-llegado allí-. Pero eso no significa que ya no quer amos ir a ningunaotr a parte, ya sea desde una pers pectiva geogr áfica o educativa.Conseguir llegar a muchos -allís- es un trabajo duro, pero tam biénconstituye un gr an aliciente, y así debería ser para los estudiantesadolescentes y par a quienes les enseñan, en la misma medida en quelo ha sido par a nosotros. Tenga el valor de viajar hacia nuevos y esti-mulantes destinos, donde la escolarización puede ofrecer un as pectomuy diferente, tanto par a usted como para sus estudiantes. Su per e losobstáculos o sortéelos, Disfrute del via je. L legar allí le supondr á másde la mitad de la diversión , y habr á valido la pena par a todos.

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se imprimió en los talleres deLiberduplex

con domicilio enCons titución, 19 - 08014 Barcelona - Es paña

durante el mes de octubre de 2000.El tiraje fue de 30 000 ejemplares.

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