Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur: Tinjauan ... · PDF filePengembangan Wawasan...

Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur:

Tinjauan dari Perspektif Epistemologis

Disajikan pada Temu Ilmiah Nasional Guru III

Di Jakarta, 23 November 2011

Mohammad Imam Farisi

UniversitasTerbuka, UPBJJ Surabaya


Guru sebagai pengembang kurikulum multikultur 1

Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur:

Tinjauan dari Perspektif Epistemologis*)


UniversitasTerbuka, UPBJJ Surabaya

Alamat Kantor: Kampus C Unair Surabaya 60115 E-mail: [email protected]; [email protected]

Telp. 031-5961861; 031-5961862; HP. 08121612785

Sub Tema:

Pengembangan Wawasan Pendidikan Multikultur bagi Guru

Abstrak

Sejak pendidikan berkembang menjadi sebuah disiplin ilmu, secara

epistemologis, teori dan praktik pendidikan telah mengalami pergeseran dari

paradigma positivisme ke paradigma pospositivisme. Pergeseran paradigma

ini berimplikasi lebih jauh terhadap pergeseran peran guru, dari ”pelaksana

kurikulum” menjadi ”pengembang kurikulum”. Kurikulum hasil

pengembangan guru dikenal sebagai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) yang dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip ”kurikulum diversifikasi”. Secara epistemologis, kurikulum multikultur merupakan salah

satu perwujudan dari prinsip-prinsip kurikulum diversifikasi. Makalah ini mengkaji tentang kurikulum multikultur dan peran guru sebagai

pengembang kurikulum ditinjau dari perspektif epistemologis. Makalah ini diharapkan dapat memberikan kontribusi terhadap pemikiran dan wawasan

guru dalam perannya sebagai pengembang kurikulum diversifikasi yang berbasis multikultur.

Kata kunci : guru sebagai pengembang kurikulum; kurikulum berbasis

multikultur; epistemologi.

Pendahuluan

Di Indonesia, wacana guru sebagai pengembang kurikulum mulai bergulir sejalan

dengan otonomi pendidikan, yang memberikan kewenangan dan keleluasaan kepada para

guru pada setiap kelompok atau satuan pendidikan untuk mengembangkan kurikulum

(KTSP) berdasarkan dengan prinsip diversifikasi. Prinsip diversifikasi kurikulum ini

mensyaratkan bahwa pengembangan kurikulum oleh guru harus sesuai dengan

karakteristik, visi dan misi sekolah, sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan

peserta didik; serta mengacu pada mengacu pada standar nasional pendidikan (UU.

No.20/2003). Salah satu wujud kurikulum diversifikasi yang mengakomodasi karakteristik dan/atau keberagaman potensi daerah (sosial-budaya masyarakat) adalah

kurikulum multikultur. Makalah ini akan mengkaji dan membahas kurikulum multikultur, dan esensi peran

guru sebagai pengembang kurikulum multikultur dari perspektif epistemologis. Melalui makalah ini, penulis berharap dapat memperluas pemikiran dan wawasan guru dalam

perannya “secara epistemologis” sebagai pengembang kurikulum diversifikasi yang berbasis multikultur.

*)

Makalah pada Temu Ilmiah Nasional Guru III Di Jakarta, 23 November 2011



Kurikulum Multikultur: Sebuah Pedagogi dan Epistemologi Transformatif

Evolusi historis-epistemologis kurikulum multikultur, berawal pada tahun 1960

ketika muncul gerakan hak-hak sipil sebagai koreksi terhadap kebijakan de facto tentang

asimilasi kelompok minoritas ke dalam politik "melting pot" budaya Amerika yang

dominan. Gerakan ini bertujuan untuk mempromosikan perlunya penyediaan pendidikan

yang sama bagi semua ras (equal education for all races) (Sobol, dalam Gary, 1994;

Fillion, 2011). Kredo pedagogis-epistemologis gerakan ini adalah bahwa proses pembentukan

pengetahuan bukan sebatas sebuah tindakan individual, melainkan berdasarkan makna-makna yang tercipta, terbentuk, dan terbangun di dalam sebuah konteks-situasional

(personal, sosial, historikal, politik, linguistikal, dan kultural) (Dantas, 2007); dan bahwa pendidikan perlu dibangun berdasarkan perspektif dan kesadaran akan arti pentingnya

keberagaman sosio-kultural masyarakat (Banks, 2000; Fillion, 2011). Untuk mewujudkan misi pendidikan multikultur ini, di kalangan pakar muncul 3

tipologi program pendidikan multikultur yang diintegrasikan ke dalam kurikulum. Ketiga

tipologi program tersebut adalah: program yang berorientasi pada konten (content-

oriented programs); program yang berorientasi pada peserta didik (student-oriented

programs); dan program yang berorientasi sosial (socially-oriented programs). Pakar

yang menjadi proponen gerakan baru ini adalah Banks, Sleeter, dan Grant (Gary, 1994).

Diskursus akademik ini, menjadi awal munculnya pemikiran tentang pendidikan

multikultur dan guru sebagai intelektual dan pengembang kurikulum multikultur.

Dasar-dasar pedagogis dan epistemologis gerakan ini, dikemukakan oleh Banks

melalui sebuah ”canon debate”, yang kemudian merumuskan 5 tipologi pengetahuan

(Banks, 1996), yaitu pengetahuan personal/kultural, populer, akademik mainstream,

akademik transformatif, dan pengetahuan sekolah. Terpenting dari tipologi pengetahuan

tersebut, adalah tipologi dikotomistis antara “pengetahuan akademik mainstream”

(mainstream academic knowledge) vs “pengetahuan akademik transformatif” (transformative academic knowledge).

Gambar 1: tipologi pengetahuan menurut Banks (1996)

Pengetahuan akademik mainstream (mainstream academic knowledge; mainstream

science) dinisbatkan pada tipologi pengetahuan yang dibangun oleh para ahli/pakar

masing-masing disiplin ilmu berdasarkan prinsip dan kaidah keilmuan, serta digunakan di

sekolah, kolese, dan universitas sebagai pengetahuan utama. Pengetahuan jenis ini

didasarkan pada kredo epistemologis universalisme-positivisme yang memandang bahwa

realitas dan kebenaran ilmiah bersifat objektif, ”irrespective” dari bias pikiran dan

perasaan manusia secara individual dan/atau komunal; memiliki struktur yang

”knowable” dan berlaku universal; serta mampu menjelaskan, memprediksi, dan

mengendalikan fenomena alamiah untuk memecahkan masalah manusia.

Pengetahuan akademik transformatif (transformative academic knowledge) dinisbatkan pada tipologi pengetahuan yang dibangun berdasarkan hasil pemikiran dan



kajian reflektif dari para ahli/pakar/praktisi-intelektual (guru) dalam keberagaman

perspektif sosial, kultural, dll. Pengetahuan jenis ini didasarkan pada kredo epistemologis

konstruktivisme yang memandang bahwa realitas dan kebenaran ilmiah bersifat lokal dan

jamak; respek terhadap pikiran manusia yang merupakan bagian tak terpisahkan dari

realitas dan kebenaran yang dikonstruksi; serta dibentuk oleh keragaman kultural dan

organisasi sosial (Banks, 1996; Stanley & Brickhouse, 2001).

Berdasarkan pengetahuan akademik transformatif ini, dibangun pedagogi dan epistemologi pendidikan multikultur, kurikulum multikultur, dan guru sebagai intelektual

dan pengembang kurikulum multikultur (Banks, 1988). Kurikulum multikultur, secara khusus, dipandang sebagai referensi bagi etika dasar yang bersumber dan dikembangkan

dari nilai-nilai instrinsik umat manusia. Pada perkembangan selanjutnya, pedagogi dan epistemologi “baru” ini

mendapatkan dukungan berbagai kajian bahasa dan budaya dari perspektif multikultur, diantaranya oleh Jegede & Aikenhead (2000), Zamroni (2001), Stanley & Brickhouse

(2001), Ogawa (2002). Hasil-hasil penelitian mereka menegasikan kredo pedagogis dan

epistemologis tentang ”kurikulum esensialistik” yang dibangun berdasarkan pengetahuan

akademik mainstream. Menurut mereka, keniscayaan kurikuler esensialistik dapat

menghambat perkembangan tahapan progresif kognitif peserta didik, mendistorsi atau

merusak “genuine concepts”, “indigenous science”, atau “spontaneous concept” mereka

tentang alam semesta yang dibangun dan dikembangkan dari keseharian pengalaman

personal, sosial dan kulturalnya di masyarakat. Kurikulum esensialistik, juga dapat

mencabut peserta didik dari situasi nyata yang menjadi basis pembentukan dan

penggunaannya; juga kurang bermakna bagi mereka, serta menunjukkan adanya

“hegemoni atau imperialisme pendidikan” atas diri peserta didik. Bahkan, kurikulum

esensialistik dapat mendistorsi atau merusak self-concept peserta didik yang merupakan

faktor esensial bagi pembentukan identitas atau karakter peserta didik (Sumantri, 2002).

Asumsi-asumsi pedagogis dan epistemologis yang melandasi kurikulum multikultur adalah bahwa kurikulum multikultur: (1) merepresentasikan ”interface” keberagaman

bahasa, budaya, dan sistem pengetahuan tentang alam dan peristiwa yang terjadi secara alamiah; (2) mengakui dan meng-”address” keragaman gaya belajar, dan menantang

dinamika kekuasaan dan hak istimewa di dalam kelas; (3) memuat konten secara lengkap dan akurat, serta mengakui kontribusi dan perspektif dari semua kelompok; (4)

pembelajaran dan bahan pembelajaran harus beragam dan dikaji secara kritis untuk menghindari adanya bias; (5) melibatkan secara aktif peserta didik dalam proses

pembelajaran (tidak sekadar menggunakan banking method) dan memfasilitasi berbagai

pengalaman yang telah peserta didik peroleh dari pengalaman dan perspektif masing-

masing; (6) mampu membinbing peserta didik tentang berbagai isu dan model keadilan

sosial yang memungkinkan mereka dapat berpartisipasi aktif di dalam masyarakat

demokrasi yang berkeadilan; dan (7) memuat dan memberikan keragaman pengalaman

belajar kepada para peserta didik, dan mengaitkannya dengan cara-cara mereka

membangun pengetahuan baru (Yore, 2011; Gorski, 2010; Fillion, 2011).

Tujuan utama pengembangan kurikulum multikultur adalah menciptakan kesetaraan

pengalaman belajar bagi peserta didik yang berbeda secara etnik, klas sosial, kelompok

budaya. Sehingga, mereka memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan dasar untuk

berperan aktif dan efektif di dalam masyarakat demokratis-pluralistis, serta menciptakan

komunitas moral dan kewarganegaraan yang mampu bekerjasama untuk tujuan bersama

(Banks, 1995).



Guru sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur: Sebuah Peran Transformatif

Berbasis Refleksi-Kritis

Munculnya peran guru sebagai pengembang kurikulum multikultur merupakan

perjalanan yang sangat panjang dalam proses desentralisasi pendidikan. Secara historis-

epistemologis, diawali oleh kebangkitan gerakan emansipasi proses pendidikan di Inggris

tahun 1960-an. Di dalam gerakan emansipasi ini, guru memiliki peran sental sebagai

liberating forces person atau change agents of reform, yang mampu menciptakan “a non-

authoritarian context” di dalam situasi mana setiap peserta didik dapat mencipta makna-

makna bagi dirinya sendiri (the creation of individual meaning) (Stenhouse, 1984; Hopkins, 1993; Elliott, 1993). Dalam konteks pengembangan kurikulum multikultur, guru

sebagai the liberating forces person dan change agents of reform, perlu memiliki prasyarat sebagai keniscayaan pedagogis dan epistemologis, yaitu kemampuan

melakukan refleksi-kritis (critical reflection) atas peran dan atas keyakinan pedagogisnya sebagai intelektual tranformatif. Dalam sejumlah kepustakaan, sejumlah terma yang

dinisbatkan pada kata ”refleksi”, yaitu: "reflective thought," "instructional decision-

making," "wisdom," "critical thought," "educational beliefs," "views of self as teacher,"

and "perceptions of teaching". Dewasa ini, refleksi-kritis guru oleh para ahli diakui telah

menjadi cara natural untuk mendorong perubahan pada sosok guru (Cook, 1993; 1998).

Dasar-dasar pedagogis dan epistemologis tentang refleksi-kritis sebagai keniscayaan

bagi guru sebagai pengembang kurikulum, pertama kali dikemukakan oleh Dewey

(1933), bahwa "experience plus reflection equals growth". Refleksi merupakan aspek

mendasar untuk menjadikan guru menjadi seorang praktisi yang efektif. Menurut Dewey

(1933), refleksi-kritis dapat menjadi dasar ilmiah dalam proses perubahan pendidikan

(dan juga kurikulum) jika memenuhi 3 prasyarat, yaitu: keterbukaan pikiran (open-

mindedness); tanggung jawab (responsibility), dan kebulatan hati (whole-heartedness).

Open-mindedness adalah kemauan untuk menerima atau mendengar pendapat dari

berbagai sisi, dan secara aktif menemukan atau menciptakan dan memikirkannya dari berbagai kemungkinan atau alternatif, termasuk terbuka atas kemungkinan adanya khilaf

dalam pemikiran. Responsibility adalah penuh perhatian dan pertimbangan terhadap segala konsekuensi dari tindakan yang diambil, dan bukan sekadar reaksi sesaat. Whole-

heartedness adalah bahwa sikap keterbukaan pikiran dan kesungguhan hati harus secara aktif dan konsisten menjadi bagian dari kehidupannya, dan tidak hanya karena

pertimbangan sesaat dan karena situasi tertentu. Kemampuan melakukan refleksi-kritis juga bukan merupakan keterampilan bawaan

yang bisa dimiliki oleh semua orang dalam profesi mengajar, juga tidak setiap orang akan

mencapainya secara seragam. Proses refleksi-kritis mencapai kebenaran ilmiah juga

memiliki 3 tingkatan, yaitu: (1) teknis (technical level), yaitu tingkatan refleksi yang

hanya sampai pada upaya melakukan penataa ulang strategi mengajar (refining teaching

strategies); (2) kontekstual (contextual level) yaitu tingkatan refleksi yang difokuskan

pada upaya menemukan kaitan antara situasi problematik dengan tindakan yang

dilakukan; dan (3) kritis (critical level) yaitu tingkatan refleksi yang memperlihatkan

kontemplasi dan komitmen mendalam terhadap keadilan sosial. Untuk mencapai

kemampuan refleksi tingkatan ke-3, sangat penting bagi guru untuk saling berbagi,

berkolaborasi dengan sejawat, supervisor, dll., untuk memperoleh tanggapan, komentar,

dan diskusi tentang refleksi yang dilakukan

(http://www.sitesupport.org/module1/teacherreflection.htm).

Dengan demikian, guru sebagai intelektual transformatif (transformative

intellectuals), karenanya, harus mencapai refleksi tingkatan ke-3, dan memadukannya

dengan praktik secara ahli/pakar (scholarly reflection and practice) di dalam memberikan layanan pendidikan kepada peserta didik agar menjadi warga terdidik dan aktif-



partisipatif di dalam masyarakat demokratis (Giroux dan McLaren, dalam Bercaw &

Stooksberry, 1992; cf. Demetrion, 2001). Bahwa guru sebagai teknisi tingkat tinggi,

berwenang memutuskan untuk mengabaikan perintah dan tujuan yang diputuskan oleh

para ahli yang dipandang jauh dari realitas kehidupan keseharian kelas, dan yang selama

ini telah menjadikan guru hanya sekadar ”penerima pasif” (the passive recipients) dan

”deposan informasi” (depositors of information) (Freire, 1993) dari pengetahuan

professional para pakar/ahli. Bagi guru sebagai intelektual transformatif pengembang kurikulum multikultur,

kemampuan melakukan refleksi-kritis (critical reflection) adalah sentral, dan menjadi landasan pedagogis-epistemologis dalam pembentukan konsep, isu, tema, dan problema

dari keragaman perspektif dan sudut pandang etnik. Melalui Refleksi-kritis, guru akan mampu menginfusi berbagai perspektif, kerangka pemikiran, dan konten dari berbagai

kelompok masyarakat ke dalam kurikulum yang akan memperluas pengertian peserta didik tentang alam, perkembangan dan kompleksitas masyarakat. Selain itu, bahwa

kurikulum multikultur bukan sebuah representasi dari diskursus akademik dari para

pakar/ahli kurikulum semata yang bersifat hegemonik, melainkan hasil refleksi-kritis guru

sebagai praktisi-intelektual atas keberagaman perspektif sosial, historikal, etikal, kultural,

dari masyarakat multikultur (Banks, 1995).

Refleksi kritis, berkenaan dengan kemampuan guru melakukan refleksi-prefosional

atas filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personalnya tentang hakikat

kurikulum, sekolah, kultur kelas, konten, dan pembelajaran. Kemampuan refleksi-kritis

ini sangat penting bagi guru agar mampu menciptakan kondisi dan kesiapan diri peserta

didik untuk belajar, dan agar bahan dan tugas-tugas kurikuler yang diberikan kepada

peserta didik memiliki makna, dipandang penting, serta relevan dengan apa yang telah

mereka ketahui atau alami sebelumnya. Kemampuan melakukan refleksi kritis juga

merupakan dasar bagi terjadinya perubahan dan sangat esensial dalam konteks

pengembangan kurikulum multikultur. Refleksi-kritis juga memiliki peran retorikal yang sangat signifikan bagi guru sebagai intelektual transformatif, yang harus mampu

mengartikulasikan karya intelektualnya sejalan dengan visi emansipasi; berpikir, berefleksi dan bertindak secara kritis dan demokratis dalam keragaman teoretik dan

praktik pedagogis; serta membuat keputusan-keputusan kurikuler yang emansipatoris bagi peserta didik, di mana multikulturalisme dan demokrasi menjadi kategori yang saling

memperkuat (Demetrion, 2001) Sebagai intelektual transformatif, guru juga harus mampu melakukan refleksi kritis

terhadap perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personalnya, yang secara teoretik dan

empirik memiliki pengaruh dominan dalam rencana dan praktik kurikulum di kelas.

Banks (1999) menegaskan, bahwa guru sebagai pengembang kurikulum multikultur harus

peka dan kritis terhadap perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personalnya, dan harus

menempatkannya dalam perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan yang bersifat

multikultural. Adalah “tidak fisibel, ketika guru mengembangkan kurikulum multikultur

sementara dirinya masih berada pada perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan

personalnya”.

Classroom action research (CAR) merupakan prosedur ilmiah paling popular dan

banyak digunakan bagi aktivitas “refleksi-kritis” guru. CAR dipandang sebagai upaya

yang merefleksikan sebuah perjuangan dari para praktisioner akar-rumput (grass-roots

practitioners) untuk menentang hegemoni keilmuan dari para pakar/ilmuwan universitas

yang selama ini telah mengontrol pembentukan sebuah paradigma baru dalam penelitian pendidikan (Elliot, 1991). CAR telah memposisikan guru sebagai “reflective

practitioners” yang memiliki kesadaran diri, dan mampu melakukan refleksi dan kritik



diri terhadap terhadap kinerja dan aktivitasnya dalam pembelajaran, dan juga kurikulum

(McKernan, 1991; Riding, Fowell, & Levy, 1995; Schon, 1983).

Secara histories-epistemologis, CAR juga tidak dapat dipisahkan dari munculnya

gerakan emansipasi dalam proses pendidikan, dengan guru sebagai the liberation forces

actor, dengan sentralitas dan otonomi profesionalnya dalam proses refleksi-kritis terhadap

kinerja dan aktivitasnya “…as chairperson of the discussion should have responsibility

for quality and standards in learning…” melalui peran gandanya yang bersifat dialektik sebagai peneliti (the teacher as researcher) di dalam konteks perubahan struktur dan

proses pendidikan (Stenhouse, 1984; Hopkins, 1993; Elliott, 1993). Secara epistemologis, CAR merupakan pendekatan yang bersifat instrumental, yang dikembangkan berdasarkan

pada prinsip “an action-grounded philosophy of practitioner-centered research” (McNiff, 1992). Aplikasi CAR secara langsung juga ditujukan pada kepentingan guru

sebagai praktisi di lapangan daripada bagi kepentingan para pakar/ahli.

Kurikulum Multikultur: Model, Komponen, Pendekatan dan Tahapan

Pengembangan

Sebagai kurikulum transformatif, kurikulum multikultur didesain dan diorganisasi

sebagai pengalaman-pengalaman belajar yang sistemik dari pengetahuan, keterampilan,

dan sikap yang dibutuhkan peserta didik untuk menjalankan fungsi personal-sosial-

kultural-nya di dalam kehidupan masyarakat demokratis-pluralistik. Karena itu,

kurikulum multikultur harus merefleksikan sebuah pendekatan transformasional dan

tindakan sosial tentang pendidikan multikultur, lebih dari sekadar pendekatan additif dan kontributif (Banks, 1999).

Salah satu model pengembangan kurikulum multikultur berbasis refleksi-kritis guru yang dapat digunakan adalah model alternatif dari Gaffney (2005). Model ini

menggambarkan signifikansi perspektif multikultural di dalam melakukan kritisisme-intelektual atas perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personal guru. Model ini

dikembangkan berdasarkan pemikiran Remillard tentang keterkaitan antara komponen guru/peserta didik dan kurikulum.

Gambar 2: Model Pengembangan Kurikulum ”Alternatif” Gaffney, 2005:3.

Pada model pengembangan kurikulum multikultur model alternatif di atas, jelas

terlihat ”sentralitas peran guru”, baik dalam perencanaan kurikulum dan praktik

kurikulum. Dalam kaitan ini, ada dua aspek penting yang perlu diperhatikan dan dikritisi

secara reflektif oleh guru, yaitu: (1) kultur kelas; dan (2) keyakinan guru dan peserta didik

(teacher’s and student’s belief system). Kultur kelas (classroom culture), adalah konteks sosio-kultural yang dapat

menginspirasi peserta didik untuk belajar bernegosiasi dengan peserta didik lain dari



budaya yang berbeda, serta memungkinkan mereka mampu membangun kompetensi

multikulturnya. Kultur kelas dipengaruhi dan dibangun dari interaksi-transaksional secara

dinamis antara keyakinan guru dan peserta didik; dan secara timbal-balik berpengaruh

terhadap / dipengaruhi oleh praktik kurikulum (enacted curriculum), dan juga kurikulum

yang direncanakan oleh guru (teacher’s planned curriculum). Sementara mediasi

(mediation)—Remillard menyebut “participatory relationship”—akan mengarahkan

dinamika interaksi-transaksional antara keyakinan guru dengan bahan-bahan kurikulum (curricular materials) untuk menghasilkan rencana kurikulum (planned curriculum),

serta bagaimana praktik kurikulum di dalam kelas (Gaffney, 2005). Keyakinan guru dan peserta didik (teacher’s and student’s belief system) secara

implisit merefleksikan filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personal guru-peserta didik tentang hakikat kurikulum, sekolah, kultur kelas, konten, dan pembelajaran.

Keyakinan guru-peserta didik ini merupakan ”hidden curriculum” atau ”personal/cultural

knowledge” (Banks, 1996) yang kerap menjadi salah satu indikator penting dan pada

tingkatan tertentu berpengaruh terhadap rencana dan praktik kurikulum (cf. Behar-

Horenstein, Pajares, & George, 1996; Souza Barros & Elia 1998; Mariani, 1999; Pun-

hon & Cheung, 2002; Handal & Herrington, 2003; Zanzali, 2003; Cronin-Jones, 2006;

Tara & Etkina, 2009).

Untuk mengembangkan kultur kelas dan kurikulum multikultur, hal pertama yang

perlu guru lakukan adalah mengeksaminasi secara kritis-reflektif atas sikap-sikap ke-

etnik-an dan ke-rasial-an dirinya ke dalam kelompok-kelompok yang beragam sebelum

terlibat jauh di dalam aktivitas ”berbagi budaya” (cultural sharing). Guru juga harus

mampu mengubah filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personal peserta didik

yang ”bias, stereotipe”, dan mengekspose mereka dengan filosofi, teori, asumsi,

perspektif, dan orientasi yang bersifat multi-etnik dan multi-kultur, serta meningkatkan

kerjasama diantara mereka untuk mencapai tujuan bersama (Banks, 1996). Menurut

Aikenhead (2002), guru harus mampu menjadi “pemecah budaya” (a culture broker) dan mendorong peserta didik mampu menunaikan tugas kurikulernya secara lintas budaya

(cultural border crossing).

Secara struktural, kurikulum multikultur memuat 3 struktur dasar, yaitu: (1) konten/isi; (2) metode; dan (3) konteks.

Konten kurikuler harus bersumber dan merefleksikan pengalaman-pengalaman kontemporer dan historis dari berbagai kelompok etnik dan budaya. Konten mencakup

teori, konsep, fakta, peristiwa, isu, masalah, kontribusi tentang keberagaman ras, etnisitas,

gender, bahasa, klas sosial, agama, dll. Konten dalam kurikulum multikultur merupakan

struktur substantif (substantive structure), struktur konseptual atau ekologi konseptual.

Struktur substantif dimaksudkan sebagai jalinan atau relasi antar-materi kurikulum yang

saling berkaitan penuh makna di antara berbagai dimensi pengetahuan (faktual,

konseptual/deklaratif, metakognitif) yang memberikan “konsepsi yang sama, jelas, dan

utuh” kepada peserta didik di dalam: merumuskan pertanyaan, menemukan cara yang

tepat untuk memperoleh dan menafsirkan data, menyediakan kerangka berpikir, bersikap,

dan bertindak, dan membangun pengertian, nilai, sikap, dan tindakannya, terhadap

berbagai realitas, fenomena, masalah, dan/atau kasus-kasus yang dihadapi di dalam latar

kehidupan personal dan sosialnya.

Metode kurikuler adalah strategi pedagogis yang mampu mengakomodasi

keragaman gaya mengajar dan belajar; proses-proses kurikuler yang mendukung eksplorasi; pengembangan dan implementasi kurikulum multikultur. Metode kurikuler

dalam kurikulum multikultur merupakan struktur sintaktik atau “operasi-operasi” kurikuler. Struktur sintaktik dimaksudkan sebagai jalinan atau relasi antar-materi



kurikulum yang saling berkaitan penuh makna di antara berbagai jenis prosedur, yang

dapat memfasilitasi peserta didik di dalam hal: (a) pendekatan, strategi, cara, teknik,

keterampilan, proses, dan/atau prosedur dalam mengkaji, menguji, memperluas, dan

membangun pengertian, nilai, sikap, dan tindakannya; (b) prinsip-prinsip dan kriteria-

kriteria yang harus ditaati ketika menggunakan atau menerapkan pendekatan, strategi,

cara, teknik, keterampilan, proses, dan/atau prosedur tersebut untuk mengkaji, menguji,

menginterpretasi, dan membangun pengertian, nilai, sikap, dan tindakannya. Konteks kurikuler adalah nilai, norma, keyakinan, perspektif, sikap, dan/atau

tindakan yang melingkupi implementasi konten dan metode kurikuler. Konteks dalam hal ini adalah konteks nilai, norma, keyakinan, perspektif, sikap, dan/atau tindakan

multikultur. Konteks kurikuler dalam kurikulum multikultur merupakan struktur normatif/afektif atau “affective schemes”. Struktur normatif/afektif dimaksudkan sebagai

jalinan atau relasi antar-materi kurikulum yang saling berkaitan penuh makna di antara berbagai muatan pengetahuan normatif atau afektual. Struktur normatif/afektif tersebut

harus memberikan kepada peserta didik sebuah kerangka berpikir, bersikap, dan bertindak

sesuai dengan nilai-nilai (values), norma-norma (norms) dan sikap-sikap (attitudes)

berdasarkan kelayakannya dari sisi standar etika, budaya, moral, agama, maupun estetika

(Banks, 1997; 1999; NIU, 2011).

Untuk mengembangkan kurikulum multikultur yang transformatif, ada 4 pendekatan

yang bisa dipilih/digunakan, yaitu: kontribusi (contributions approach); aditif etnik

(ethnic additive approach); transformatif (transformative approach); dan aksi sosial dan

pembuatan keputusan (decision-making and social action Approach) (Banks, 1988).

Pendekatan aditif etnik. Di dalam pendekatan ini, pada kurikuler multikultur

ditambahkan konten berupa konsep, tema, dan perspektif etnik, tanpa mengubah struktur,

tujuan, hakikat, dan karakteristik dasar kurikulum. Secara historis, pendekatan ini

merupakan yang pertama digunakan ketika terjadi reformasi kurikulum, dan didesain dalam upaya untuk melakukan restrukturisasi kurikulum secara total dan

mengintegrasikannya dengan konten, perspektif, dan kerangka berpikir etnik. Kelemahan pendekatan ini terletak pada penempatan dan pemilihan konten etnik dari perspektif

kelompok masyarakat utama (mainstream-centric) yang dibangun oleh para sejarawan, penulis, artis, dan pakar. Sehingga peserta didik kurang terbantu untuk memahami dan

memandang masyarakat dari keragaman budaya dan perspektif etnik; dan untuk mengerti tentang bagaimana sejarah dan budaya dari etnik, budaya, dan kelompok agama yang

beragam itu telah membangun suatu ikatan multikultur.

Pendekatan kontribusi. Pendekatan ini dikembangkan sejak 1960an, dan

merupakan pendekatan yang paling mudah dan banyak digunakan terutama pada fase-fase

awal gerakan revivalisme etnik. Salah satu varian dalam pendekatan kontribusi adalah

"pendekatan liburan dan kepahlawanan” (the heroes and holidays approach). Pendekatan

ini dicirikan oleh adanya penambahan kepahlawanan etnik ke dalam kurikulum,

khususnya pada aspek struktur, tujuan, dan karakteristik yang menonjol dari

kepahlawanan etnik. Konten kurikulum terbatas pada hari, minggu, dan bulan spesial dari

peristiwa-peristiwa dan perayaan-perayaan etnik. Dalam pendekatan ini, guru harus

melibatkan peserta didik dalam pembelajaran, pengalaman, dan kontes yang berhubungan

dengan kelompok etnis yang diperingati. Ketika pendekatan ini digunakan, kelas

melakukan diskusi atau kajian kecil tentang kelompok etnis sebelum atau setelah acara

perayaan etnik dilakukan. Akan tetapi, pendekatan ini memiliki sejumlah keterbatasan, yaitu: (1) peserta didik

tidak mampu mencapai pemikiran dan pandangan yang menyeluruh terhadap peran kelompok etnik dan budaya di dalam keseluruhan masyarakat; (2) isu-isu seperti rasisme,



kemiskinan, dan penindasan cenderung dihindari, sehingga peserta didik dapat

mengabaikan konsep penting dan isu yang berkaitan dengan korban dan penindasan

kelompok-kelompok etnis dan perjuangan mereka melawan rasisme dan kekuasaan; (3)

pendekatan ini juga sering terjebak dalam trivialisasi budaya etnik; kajian tentang

karakteristik aneh dan eksotis kelompok etnik yang dikaji, dan memperkuat stereotip dan

miskonsepsi. Ketika fokusnya adalah pada kontribusi dan aspek unik dari budaya etnis,

peserta didik tidak terbantu untuk memahami etnik sebagai keseluruhan yang lengkap dan dinamis.

Pendekatan transformatif. Di dalam pendekatan ini, konten kurikuler tidak sekadar memuat daftar panjang kelompok, kepahlawanan, dam kontribusi kelompok masyarakat,

melainkan menginfusi keragaman perspektif, kerangka berpikir, dan konten kurikuler dari berbagai kelompok masyarakat. Melalui pendekatan ini, peserta didik akan mampu

memperluas pengertiannya tentang hakikat, perkembangan, dan kompleksitas masyarakat yang dipelajari, serta menemukan keutuhan signifikansi makna yang terdapat di dalam

perspektif dan kerangka berpikir setiap kelompok masyarakat, dan kontribusinya terhadap

kehidupan masyarakat secara keseluruhan. Pendekatan ini secara pedagogis dan

epistemologis mengubah asumsi-asumsi dasar kurikulum dan memungkinkan peserta didi

memandang konsep, isu, tema, dan masalah dari berbagai perspektif dan sudut pandang

multikultur.

Pendekatan aksi sosial dan pembuatan keputusan. Di dalam pendekatan ini,

konten kurikuler mencakup semua konten kurikuler di dalam pendekatan transformatif,

ditambah konten kurikuler yang memmungkinkan peserta didik mampu membuat

keputusan dan melakukan aksi-aksi sosial terkait dengan konsep, isu, tema, dan masalah

yang dipelajari (sosial, budaya, keadilan, hukum, dll). Di dalam pendekatan ini, peserta

didik terlibat aktif dalam kajian tentang berbagai pengetahuan, nilai dan kepercayaan;

membuat sintesis; dan mengidentifikasi alternatif tindakan sosial yang akan dilakukan;

serta membuat keputusan tentang apa yang akan mereka lakukan untuk memecahkan masalah yang dipelajari. Tujuan akhir pendekatan ini adalah membelajarkan peserta didik

untuk berpikir dan membuat keputusan; sehingga mereka mampu memiliki perasaan efikasi sosial-budaya-politik.

Dalam pengembangannya, keempat pendekatan kurikulum multikultur tersebut bersifat multi-faset (NIU, 2011). Pendekatan aditif etnik merupakan fase pengenalan

(recognition) peserta didik terhadap berbagai bias, praduga, dan asumsi-asumsi etnografis. Tugas guru pada fase ini adalah mengeliminasi berbagai bias, praduga, dan

asumsi-asumsi etnografis tersebut, dan memahamkan mereka akan arti penting

multikulturisme. Pendekatan kontribusi merupakan fase integrasi (integration) konsep,

isu, tema, dan masalah dari berbagai kelompok etnik yang sudah dikenal/dipahami oleh

peserta didik ke dalam perspektif dan sudut pandang multikultur. Pendekatan kontribusi

transformatif merupakan fase reformasi struktural (structural reform) terhadap

pemahaman peserta didik terhadap esensi multikultur, dengan memadukan secara penuh

dan utuh konten kurikuler antara konten etnik dan konten multikultur. Pendekatan aksi

sosial dan pembuatan keputusan merupakan fase membangun kesadaran dan tindakan

sosial (social action and awareness) peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam

diskusi dan aktivitas terkait dengan berbagai masalah dan isu sosial seperti kesederajatan,

demokrasi, menentang deskriminasi/prasangka kelompok.

Penutup

Wacana guru sebagai pengembang kurikulum, yang memberikan kewenangan dan

keleluasaan kepada para guru pada setiap kelompok atau satuan pendidikan untuk

mengembangkan kurikulum (KTSP) berdasarkan dengan prinsip diversifikasi, merupakan



momentum bagi guru untuk secara profesional lebih berpartisipasi aktif dalam

keseluruhan proses pendidikan.

Secara pedagogis-epistemologis, guru adalah intelektual transformatif yang

memiliki kekuatan sebagai liberating forces person dan change agents of reform dalam

proses pendidikan, dan memiliki peran sentral dalam proses deliberasi kurikulum

multikultur. Kemampuan guru melakukan refleksi-kritis (critical reflection) atas makna-

makna yang tercipta, terbentuk, dan terbangun di dalam sebuah konteks-situasional (personal, sosial, historikal, politik, linguistikal, dan kultural) merupakan prasyarat dan

basis bagi pengembangan dan implementasinya. Dalam kaitan ini, ada dua aspek penting yang perlu diperhatikan dan dikritisi secara reflektif oleh guru sebagai pengembang

kurikulum multikultur, yaitu: kultur kelas dan sistem keyakinan guru dan peserta didik. Untuk mengembangkan kurikulum multikultur yang transformatif, ada 4 pendekatan

yang bisa dipilih/digunakan guru, yaitu: pendekatan kontribusi, pendekatan aditif etnik, dan pendekatan aksi sosial dan pembuatan keputusan.

Daftar Pustaka

Aikenhead, G. (2002). Integrating western and aboriginal sciences: Cross-cultural science

teaching. Diunduh 20 Pebruari 2002, dari www.usak.ca.education/people/

aikenhead/researticle.html..

Banks, J.A. (1988). Approaches to multicultural curriculum reform. Multicultural Leader, 1(2), 1-

3. Diunduh 12 Agustus 2011, dari http://people.ucsc.edu/~marches/PDFs/Approaches%

20to%20Multicultural%20Reform,%20Banks.PDF.

Banks, J.A. (1995). Transformative challenges to the social sciences disciplines: Implications for

social studies teaching and learning. Theory and Research in Social Education, XXIII(1), 2-

20.

Banks, J.A. (1997). Teaching strategies for ethnic studies (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Banks, J.A. (1999). An introduction to multicultural education (2nd ed.). Boston: Allyn and

Bacon.

Banks, J.A. (Ed.). (1996). Multicultural education: Transformative knowledge and action:

historical and contemporary perspectives. New York, Teachers College Press.

Banks, J.A., Cortes, C.E., Gay, G., Garcia, R.L., & Ochoa, A. (1992). Curriculum guidelines for

multicultural education (Rev. ed.), Washington, DC: National Council for the Social

Studies.

Behar-Horenstein, L.S., Pajares, F. & George, P.S. (1996). The effect of teachers' beliefs on

students' academic performance during curriculum innovation. The High School Journal.

Vol. 79, No. 4, Apr. - May, 1996. pp. 324-332. Diunduh 12 Agustus 2011, dari

http://www.jstor.org/stable/40364501

Bercaw, L.A. & Stooksberry, L.M. (1992). Teacher education, critical pedagogy, and standards:

An exploration of theory and practice. Diunduh 13 Agustus 2011, dari

http://www.usca.edu/essays/vol122004/Bercaw.pdf

Cook, P. F. (1993). Defining reflective teaching: How has it been done for research? Paper

presented at the annual Association of Teacher Educators Conference in Los Angeles,

California, February 16, 1993.

Cook, P. F. (1998). Teacher reflection in learner-centred education. Reform Forum: Journal for

Educational Reform in Namibia, Volume 8 (September 1998). pp. 1-8.

Cronin-Jones, L.L. (2006). Science teacher beliefs and their influence on curriculum

implementation: Two case studies. Journal of Research in Science Teaching Volume 28,

Issue 3, pages 235–250. Diunduh 13 Agustus 2011, dari

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660280305/pdf

Dantas, M.L. (2007).Building teacher competency to work with diverse learners in the context of international education. Teacher Education Quarterly, Winter 2007.



Demetrion, G. (2001). Reading giroux through a deweyan lens: pushing utopia to the outer edge.

Educational Philosophy and Theory. Volume 33, No. 1, 57-76. Diunduh 13 Agustus 2011,

dari http://www.nald.ca/library/research/george/reading.pdf

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the

educative process. Boston: D. C. Health & Co.

Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. English: Open University Press.

Ellis, A.K. (1998). Teaching and learning elementary social studies. (6th

ed). Boston: Allyn &

Bacon.

Ferrance, E. (2000). Action research. US. Brown University.

Fillion, S.E. (2011). Multicultural curriculum. Diunduh 11 Agustus, 2011 dari

www.txstate.edu/edphd/PDF/multicultural.pdf

Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (M.B. Ramos, Trans.). Philadelphia: Continuum.

(Original work published 1970).

Gaffney, J. (2005). The need for transformative materials in post-secondary introductory physics

courses. Written in partial fulfillment of the requirements I&L 3486 at the University of

Pittsburgh.

Gary, B. (1994). Varieties of multicultural education: An introduction. ERIC Digest 98. diunduh

12 Agustus 2011, dari http://www.ericdigests.org/1995-1/multicultural.htm

Gorski, P.C. (2010). Key characteristics of a multicultural curriculum. Diunduh 12 Juli 2011 dari:

http://www.edchange.org/multicultural/curriculum/characteristics.html

Handal, B., & Herrington, A. (2003).Mathematics teachers’ beliefs and curriculum reform.

Mathematics Education Research Journal 2003, Vol. 15, No. 1, 59-69. Diunduh 13 Agustus

2011, dari http://www.merga.net.au/documents/ MERJ_15_1_Handal.pdf

Jarolimek, J., Parker, W.C. (1993). Renewing social studies curriculum. Virginia: ASCD.

Mariani, L. (1999). Probing the hidden curriculum: teachers' and students' beliefs and attitudes.

Paper given at the British Council 18th National Conference for Teachers of English.

Palermo, 18-20 March 1999

Martorella, P.H. (1991). Knowledge and concept cevelopment in social studies. Dalam Shaver,

J.P. Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. (hal. 109-120). New

York: McMillan Publishing Company.

McKernan, J. (1991). Curriculum action research. London: Kogan Page.

Northern Illinois University. (2011). About multicultural curriculum transformation. Diunduh 12

Agustus 2011, dari http://www.niu.edu/mct/about/index.shtml

Ogawa, M (2002). Science as the culture of scientist: How to cope with scientism?. Diunduh 27

Januari 2005 dari www.ouhk.edu.hk/cridal/misc/ogawa.htm.

Pun-hon, Ng., & Cheung, D. (2002).Student-teachers’ Beliefs on Primary Science Curriculum

Orientations. Diunduh 12 Agustus 2011, dari

http://www.scpe.ied.edu.hk/newhorizon/abstract/2002m/page42.pdf

Riding, P., Fowell, S., & Levy, P. (1995). An action research approach to curriculum

development. Information Research, Vol. 1 No. 1, April 1995. Diunduh 15 Agustus 2011,

dari http://informationr.net/ir/1-1/paper2.html#schon

Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner: how Professionals Think in Action. New York:

Basic Books. Diunduh 15 Agustus 2011, dari

http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=93948222

Schuncke, G.M. (1988). Elementary social studies: Knowing, doing, caring, New York:

Macmillan Publishing Company & Collier Macmillan Publishers.

Souza Barros, S. de, & Elia, M. F. (1998). Physics teacher’s attitudes: How do they affect the

reality of the classroom and models for change? In A. Tiberghien, E. L. Jossem, & J.

Barojas (Eds.) Connecting research in physics education with teacher education. Diunduh

12 Agustus 2011, dari http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/D2.html.

Stanley, W.B. & Brickhouse, N.W. (2000), The multicultural question revisited. Science

Education. 85(1). 35-48. diunduh 12 Agustus 2011, dari http://faculty.ed.uiuc.edu/m-

osbor/507SE06/stanleybrickhouse2001.pdf

Stenhouse, Lawrence, (1993). An introduction to curriculum research and development. London

Heinemann.



Sumantri, M. (2002). Pengembangan potensi peserta didik dengan kurikulum terpadu untuk

menjadi manusia indonesia seutuhnya. Pidato pengukuhan jabatan Guru Besar tetap dalam

bidang Ilmu Perencanaan Kurikulum pada FIP-UPI. Bandung:UPI.

Tara Bartiromo, T., & Etkina, E. (2009). Implementing reform: Teachers’ beliefs about students

and the curriculum. Physics Education Research Conference 2009. Part of the PER

Conference series Ann Arbor, Michigan: July 29-30, 2009

Volume 1179, Pages 89-92. Diunduh 13 Agustus 2011, dari http://www.per-

central.org/items/detail.cfm?ID=9453

Webb, P.T. (2001). Reflection and reflective teaching: Ways to improve pedagogy or ways to

remain racist? Race Ethnicity and Education, Vol. 4, No. 3, 2001

Yore, L.D (2011). science literacy for all students: Language, culture, and knowledge about

nature and naturally occurring events. Diunduh 12 Juli 2011 dari:

http://esciedu.csie.net/seminar/data070119/Sample_document.doc

Zamroni. (2001). School and university colaboration for improving science and mathematics

instruction in school. Paper presented at the National Seminar on Science and Mathematic

Education. Bandung, August, 21, 2001.

Zanzali, N.A.A. (2003). Implementing the intended mathematics curriculum: Teachers’ beliefs

about the meaning and relevance of problem solving. The Mathematics Education into the

21st Century Project Proceedings of the International Conference “The Decidable and the

Undecidable in Mathematics Education. Brno, Czech Republic, September 2003. Diunduh

13 Agustus 2011, dari http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_brno03_zanzali.pdf.

Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur: Tinjauan ... · PDF filePengembangan Wawasan...

Documents

Transcript of Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur: Tinjauan ... · PDF filePengembangan Wawasan...