FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI (WATERMARK).pdf

PENGGUNAAN BAHAN AJAR BERBASIS PENDEKATAN

KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK PESERTA DIDIK

PADA MATERI ALJABAR

Di MTsN Tangerang II Pamulang

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI

NIM 109017000025

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA

2014

SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

NIM : 109017000025

Jurusan : PendidikanMatematika

Angkatan Tahun : 2009

Alamat : Jl. Kenari Utama Raya Blok AD8/2 RT 003/017, Pamulang,

Tangerang Selatan

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Penggunaan Bahan Ajar Berbasis Pendekatan

Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peserta

Didik Pada Materi Aljabar adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:

1. Nama : Maifalinda Fatra, M.Pd

NIP : 19700528 199603 2 002

Dosen Jurusan : Pendidikan Matematika

2. Nama : Lia Kurniawati, M.Pd

NIP : 19760521 200801 2 008

DosenJurusan : Pendidikan Matematika

Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap menerima segala

konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya sendiri.

Jakarta, Februari 2014

Yang Menyatakan

FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI

i

ABSTRAK

Firda Nandiyah Dwi Anggraeni (109017000025), Penggunaan Bahan Ajar

Berbasis Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematik Peserta Didik Pada Materi Aljabar

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis : mengetahui dan mengidentifikasi

kemampuan pemecahan masalah matematik, aktivitas, serta tanggapan peserta

didik setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual. Penelitian dilakukan di MTsN Tangerang II Pamulang

pada tahun ajaran 2013/2014 dengan menggunakan metode Penelitian Tindakan

Kelas (PTK). Instrumen penelitian berupa bahan ajar, tes kemampuan pemecahan

masalah, lembar observasi aktivitas peserta didik, jurnal harian siswa, pedoman

wawancara, catatan lapangan, dan dokumentasi.

Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penggunaan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah

matematik. Pada siklus I rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta didik

sebesar 62,76 meningkat menjadi 70,98 pada siklus II. Selain kemampuan

pemecahan masalah, aktivitas belajar pada siklus I tergolong aktif dengan

presentase sebesar 59,92% meningkat pada siklus II menjadi 73,28% dan

tergolong aktif . Berdasarkan analisis terhadap jurnal harian, persentase

tanggapan positif yang diberikan peserta didik pada siklus I sebesar 66,38% dan

dapat dikategorikan pada kategori baik , meningkat menjadi 77,62% pada siklus

II dan dapat dikategorikan pada kategori baik.

Kata Kunci : Bahan ajar, pendekatan kontekstual, pemecahan masalah.

ii

ABSTRACT

Firda Nandiyah Dwi Anggraeni (109017000025), Using Learning Material

Based on Contextual Approach to Enhance Mathematical Problem Solving Ability

of Students in Algebra.

The purpose of this research is to analyze : knowing and identifying mathematical

problem solving ability, activities, and students’ response after the

implementation of learning material based on contextual approach. This research

was held at MTsN Tangerang II Pamulang in academic year of 2013/2014 with

used Classroom Action Research (CAR). The instrument used in this research is

learning material based on the contextual approach, mathematical problem

solving test, the observation sheet of students’ activities, students’ daily journals,

the manual interviews, field notes and documentation.

The result of this research shows that the learning materials based on contextual

approach can increase the mathematical problem solving ability of students. The

average of mathematical problem solving ability is 62,76 in phase I and increased

to 70,98 in phase II. Beside the problem solving ability, the students’ activities

can be categorized as active with 59,92% in phase I and increased in phase II to

73,28%, and can be categorized as active. Based on the students’ daily journals,

the percentage of positive responses was given by students in phase I is 66,38%

and can be categorized as good, increased to 77,62% in phase II and can be

categorized as good.

Key Words : Learning Material, Contextual Approach, Problem Solving.

iii

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmaanirrahiim

Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan rahmat, hidayat, dan

nikmat yang tiada terhingga, sehingga penulisan skripsi ini dapat terselesaikan

dengan baik melalui serangkaian proses penyelesaian. Skripsi ini disusun dalam

rangka memenuhi salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif

Hidayatullah Jakarta.

Selama penulisan skripsi yang berjudul “Penggunaan Bahan Ajar Berbasis

Pendekatan Kontekstual Untuk Mengingkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik Peserta Didik Pada Materi Aljabar” penulis menyadari sepenuhnya

bahwa tidak sedikit kesulitan yang diperoleh pada saat menjalani proses

penyusunan skripsi. Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada seluruh

pihak yang telah membantu penyusunan skripsi ini. Ucapan terima kasih penulis

berikan kepada:

1. Ibu Nurlena Rifa’I, M.A, Ph.D selaku dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Maifalinda Fatra, M.Pd selaku ketua jurusan Pendidikan Matematika UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta, serta selaku dosen pembimbing I yang telah

sabar dan telah rela meluangkan waktunya untuk membimbing dan

mengarahkan penulis pada proses penyusunan skripsi, dan juga sebagai dosen

pembimbing akademik yang telah rela memberikan arahan dan motivasi

selama masa perkuliahan,

3. Bapak Otong Suhyanto, M.Si selaku sekretaris jurusan Pendidikan

Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Ibu Lia Kurniawati, M.Pd selaku dosen pembimbing II yang telah sabar

membimbing dan meluangkan waktu dan pemikirannya untuk membantu

penyusunan skripsi ini.

iv

5. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd selaku validator bahan ajar yang telah dibuat

oleh peneliti.

6. Seluruh dosen pendidikan matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang

telah memberikan ilmu dan pengetahuannya kepada penulis selama masa

perkuliahan.

7. Bapak Drs. Suhardi, M.Ag selaku kepala sekolah MTsN Tangerang II

Pamulang.

8. Bapak Ulik Herdiansyah, M.Pd selaku wakil kepala sekolah bidang

kurikulum yang telah membantu penulis melakukan penelitian di sekolah.

9. Ibu Dra. Eka Munawaroh, M.Ed dan Bapak Usep Rahmat, S.Ag, M.Si selaku

guru matematika MTsN Tangerang II Pamulang yang telah memberi masukan

kepada peneliti selama proses penelitian.

10. Ibu Dra. Enung Sutiasih selaku guru bidang studi matematika kelas VII-XI

yang telah meluangkan waktunya untuk membantu peneliti dalam proses

penelitian.

11. Ibunda tercinta Sri Hadiyah dan ayahanda tercinta Buang yang telah

mencurahkan seluruh kasih sayang serta perhatiannya kepada penulis, dan tak

henti-hentinya memberikan motivasi, doa dan semangat kepada peneliti.

12. Kakakku Eka Maryatiningsih, S.E dan kakak iparku Priyanto, yang telah

memberikan semangat dalam proses penyusunan skripsi ini.

13. Seseorang spesial Ahmad Gunawan, yang telah rela memberikan perhatian

dan mendengarkan keluh kesah penulis selama proses penyusunan skripsi ini.

14. Sahabatku, Syifa Farhana dan Selviana Rosa yang telah rela menemani

peneliti dalam suka duka menyusun skripsi ini.

15. Teman-temanku, Intan, Fitri, Ambar, Kiki, Dewi dan Sarah yang telah

memberikan semangat kepada penulis.

16. Teman-temanku angkatan 2009 yang selalu memberikan semangatnya kepada

penulis dalam penyusunan skripsi ini.

17. Teman-temanku, Mas Nur, Mas Natsir, Dadan, Ka Afif, Tiara, Mba Lia, dan

teman-teman lainnya yang tak bisa disebutkan satu persatu, terima kasih

v

kalian telah memberikan semangat dan membuat canda tawa yang

membahagiakan.

Serta semua pihak yang telah membantu penulis dalam proses penyusunan

skripsi ini yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Semoga Allah SWT

memberikan imbalan atas doa, dukungan, dan semangat yang diberikan. Semoga

skripsi ini bermanfaat bagi penulis khususnya pembaca sekalian, serta lembaga

pendidikan dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan.

Jakarta, Februari 2014

Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

vi

DAFTAR ISI

ABSTRAK ......................................................................................................................... i

KATA PENGANTAR ....................................................................................................... iii

DAFTAR ISI...................................................................................................................... vi

DAFTAR TABEL ............................................................................................................. ix

DAFTAR GAMBAR ......................................................................................................... x

DAFTAR BAGAN ............................................................................................................ xi

DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................................... xii

BAB I PENDAHULUAN .................................................................................................. 1

A. Latar Belakang Masalah ...................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ............................................................................................ 10

C. Fokus Penelitian ................................................................................................. 10

D. Rumusan Masalah ............................................................................................... 11

E. Tujuan Penelitian ................................................................................................. 11

F. Manfaat Penelitian ............................................................................................... 12

BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN ........................................... 13

A. Kajian Teori ......................................................................................................... 13

1. Bahan Ajar ..................................................................................................... 13

a. Pengertian Bahan Ajar ............................................................................. 13

b. Karakteristik Suatu Bahan Ajar ............................................................... 15

c. Jenis Bahan Ajar ...................................................................................... 17

d. Fungsi Bahan Ajar ................................................................................... 18

e. Manfaat Bahan Ajar ................................................................................ 18

f. Cakupan Bahan Ajar................................................................................ 19

vii

2. Pendekatan Kontekstual ................................................................................ 23

a. Pengertian Pendekatan Kontekstual ........................................................ 23

b. Karakteristik Pendekatan Kontekstual .................................................... 24

3. Kemampuan Pemecahan Masalah ................................................................. 33

A. Masalah.................................................................................................... 33

B. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ......................................... 34

4. Aljabar ........................................................................................................... 40

B. Penelitian yang Relevan ...................................................................................... 42

C. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan ........................................................ 43

D. Hipotesis Tindakan .............................................................................................. 46

BAB III METEDOLOGI PENELITIAN........................................................................ 47

A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................................. 47

B. Metode Penelitian ................................................................................................ 47

C. Subjek Penelitian ................................................................................................. 50

D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian ......................................................... 50

E. Tahapan Intervensi Tindakan .............................................................................. 50

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ....................................................... 54

G. Instrumen Penelitian ............................................................................................ 56

H. Teknik Pengumpulan Data .................................................................................. 58

I. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan ..................................................................... 59

J. Teknik Analisis Data ........................................................................................... 59

K. Pengembangan Perencanaan Tindakan ............................................................... 60

BAB IV DESKRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN ............................... 62

A. Deskripsi Data Hasil Penelitian ........................................................................... 62

1. Tahapan Pra Penelitian .................................................................................. 62

2. Pelaksanaan Siklus I ...................................................................................... 64

3. Pelaksanaan Siklus II ..................................................................................... 107

B. Analisis Data ....................................................................................................... 135

C. Pembahasan Temuan Penelitian .......................................................................... 144

viii

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................................ 153

A. Kesimpulan ......................................................................................................... 153

B. Saran .................................................................................................................... 154

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................................ 155

ix

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Jadwal Penelitian .............................................................................................. 47

Tabel 3.2 Tahapan Observasi Pra Penelitian .................................................................... 50

Tabel 3.3 Tahapan Penelitian Siklus I .............................................................................. 51

Tabel 3.4 Tahapan Penelitian Siklus II ............................................................................ 52

Tabel 3.5 Klasifikasi Aktivitas Peserta Didik .................................................................. 55

Tabel 3.6 Klasifikasi Tanggapan Peserta Didik ............................................................... 55

Tabel 4.1 Hasil kemampuan pemecahan masalah pra penelitian ..................................... 64

Tabel 4.2 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ................................................ 84

Tabel 4.3 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ............................ 86

Tabel 4.4 Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus I ............................................................... 92

Tabel 4.5 Analisis Hasil Validasi Bahan Ajar .................................................................. 97

Tabel 4.6 Tanggapan Peserta Didik Siklus I .................................................................... 101

Tabel 4.7 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II .............................................. 122

Tabel 4.8 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ............................ 124

Tabel 4.9 Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus II ............................................................. 128

Tabel 4.10 Persentase Tanggapan Peserta Didik Siklus II ............................................... 132

Tabel 4.11 Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ................................. 136

Tabel 4.12 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik ............ 139

Tabel 4.13 Persentase Aktivitas Pembelajaran Peserta Didik .......................................... 140

Tabel 4.14 Tanggapan Peserta Didik ................................................................................ 142

x

DAFTAR GAMBAR

Gambar 4.1 Contoh Definisi Kalimat Terbuka dan Kalimat Pernyataan ............................ 70

Gambar 4.2 Contoh Jawaban Membuat Kalimat Matematika ............................................. 71

Gambar 4.3 Contoh Jawaban Soal Tantangan ..................................................................... 72

Gambar 4.4 Contoh Jawaban Persamaan 1 .......................................................................... 74

Gambar 4.5 Contoh Penyelesaian Persamaan 2 Oleh Peserta Didik ................................... 75

Gambar 4.6 Hasil Diskusi Problem 1 yang Kurang Sesuai ................................................. 78

Gambar 4.7 Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I .................................... 85

Gambar 4.8 Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ..................... 87

Gambar 4.9 Contoh Jawaban Indikator 1 ............................................................................. 89



Gambar 4.12 Contoh Hasil Diskusi Nilai Keseluruhan dan Per Unit .................................... 111

Gambar 4.13 Contoh Jawaban Peserta Didik yang Tepat ...................................................... 114

Gambar 4.14 Contoh Hasil Diskusi yang Tepat dari Kelompok 2 ........................................ 118

Gambar 4.15 Contoh Jawaban Pada Permasalahan Bunga .................................................... 120

Gambar 4.16 Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II ................................... 123

Gambar 4.17 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II ............. 125

Gambar 4.18 Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah .................................. 138

Gambar 4.19 Persentase Aktivitas Peserta Didik Siklus I dan Siklus II ................................ 141

Gambar 4.20 Perbandingan Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II ........................ 143

xi

DAFTAR BAGAN

Bagan 2.1 Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi PLSV dan PtLSV ................................... 21

Bagan 2.2 Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi Artitmatika Sosial .................................. 22

Bagan 2.3 Proses Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual ......................................... 32

Bagan 2.4 Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan .......................................................... 45

Bagan 3.1 Tahapan Penelitian Tindakan Kelas ...................................................................... 49

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ............................ 158

Lampiran 2 : Bahan Ajar Siklus I Pertemuan 3 dan Siklus II Pertemuan 5 . 199

Lampiran 3 : Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah ........ 213

Lampiran 4 : Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Pra Penelitian ......................................................................... 214


Siklus I ................................................................................... 215


Siklus II .................................................................................. 217

Lampiran 7 : Lembar Soal Pre-Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ....... 219

Lampiran 8 : Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ....... 221

Lampiran 9 : Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II ...... 223

Lampiran 10 : Lembar Validasi Bahan Ajar .................................................. 225

Lampiran 11 : Lembar Observasi Peserta Didik ............................................ 237

Lampiran 12 : Lembar Jurnal Harian Peserta Didik ...................................... 239

Lampiran 13 : Lembar Pedoman Wawancara Guru ....................................... 240

Lampiran 14 : Lembar Pedoman Wawancara Peserta Didik ......................... 242

Lampiran 15 : Lembar Observasi Guru ......................................................... 244

Lampiran 16 : Lembar Observasi Teman Sejawat ......................................... 246

xiv

Lampiran 17 : Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ................... 247

Lampiran 18 : Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II .................. 248

Lampiran 19 : Distribusi Frekuensi Hasil Kemampuan Pemecahan

Masalah Pre Tes ..................................................................... 249


Masalah Siklus I ..................................................................... 252


Masalah Siklus II ................................................................... 255

Lampiran 22 : Lampiran Hitungan Lembar Observasi Peserta Didik ........... 257

Lampiran 23 : Hasil Tanggapan Peserta Didik .............................................. 263

Lampiran 24 : Kunci Jawaban Pre Tes Kemampuan Pemecahan Masalah .. 265

Lampiran 25 : Kunci Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Siklus I ................................................................................... 267

Lampiran 26 : Kunci Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Siklus II .................................................................................. 271

Lampiran 27 : Hasil Catatan Lapangan.......................................................... 275

Lampiran 28 : Hasil Wawancara Guru .......................................................... 279

Lampiran 29 : Hasil Wawancara Peserta Didik ............................................. 284

Lampiran 30 : Uji Refrensi ............................................................................ 291

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan salah satu upaya yang digunakan untuk

mencapai suatu kemajuan bangsa. Pendidikan mencakup segala bidang baik

dari segi agama, sains, sosial, teknologi, bahasa, maupun bidang-bidang lain

yang bermanfaat bagi kehidupan. Pendidikan merupakan salah satu pembentuk

peradaban suatu bangsa. Selain itu, pendidikan juga merupakan sebuah alat

yang dapat digunakan untuk memajukan bangsa. Hal ini dibuktikan dengan

Negara yang memiliki tingkat pendidikan yang baik akan memiliki tingkat

perekonomian yang baik pula. Sejalan dengan hal tersebut, pendidikan

merupakan salah satu hal penting dalam pembentukan karakter bangsa.

Guru sebagai salah satu praktisi dalam bidang pendidikan memiliki

peranan yang cukup penting dalam proses pelaksanaan pendidikan di dalam

sebuah Negara. Tugas yang dimiliki oleh seorang guru bukan hanya sekedar

sebagai pemberi suatu ilmu pengetahuan kepada peserta didiknya, namun juga

sebagai pembentuk sikap dan karakter peserta didiknya. Tugas guru dalam

proses pendidikan tidaklah ringan. Banyak yang harus diperhatikan dan

dibenahi untuk mencapai suatu kualitas yang baik dalam proses mendidik

sehingga akan menghasilkan suatu produk yang baik dalam pendidikan

tersebut.

Pendidikan digunakan sebagai salah satu upaya dalam meningkatkan

kompetensi yang dimiliki oleh seseorang. Perkembangan IPTEK saat ini

menuntut sumber daya manusia memiliki kompetensi yang tinggi. Persaingan

yang ketat menuntut setiap manusia memiliki skill yang baik serta kompetensi

kepribadian yang baik agar mampu menjadi yang terbaik dalam persaingan

tersebut. Perkembangan IPTEK tidak terlepas dari pengaplikasian matematika

kedalam teknologi tersebut. Selain pengaplikasian dalam IPTEK, matematika

2

juga banyak digunakan untuk memecahkan masalah yang ada dalam kehidupan

sehari-hari. Matematika merupakan ilmu universal yang digunakan dalam

penerapan teknologi modern. Dalam kurikulum Pendidikan Nasional,

matematika merupakan mata pelajaran yang wajib diberikan kepada tiap

jenjang pendidikan dasar hingga menengah. Hal ini tidak berlebihan mengingat

banyaknya manfaat yang dapat digunakan saat mengaplikasikan matematika

dalam kehidupan sehari-hari. Menurut buku standar isi yang dikembangkan

oleh BSNP, matematika perlu diberikan kepada peserta didik untuk melatih

kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta

kemampuan bekerja sama.

Pembelajaran matematika pada tingkat sekolah menengah mengacu

pada sebuah prinsip bahwa peserta didik belajar secara aktif, dan ‘learning how

to learn’ dengan perincian sebagaimana tercantum dalam empat pilar

pendidikan yaitu : learning to know, learning to do, learning to be, dan

learning to live together. Secara umum, kemampuan dasar peserta didik

dalam bidang matematika dapat diklasifikasikan kedalam lima jenis

kemampuan, yaitu : (1)kemampuan pemahaman konsep, (2)kemampuan

pemecahan masalah matematik, (3)kemampuan bernalar matematik,

(4)kemampuan koneksi matematik, dan (5)kemampuan komunikasi matematik.

1Menurut teori belajar mengajar Bruner, tujuan pembelajaran bukan hanya

untuk memberikan penguasaan prinsip-prinsip, namun juga untuk

mengembangkan sikap yang positif terhadap belajar, serta pemecahan masalah

atas kemampuan sendiri. 2

Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan

yang sangat penting dimiliki oleh peserta didik. Kemampuan pemecahan

masalah merupakan suatu proses atau upaya individu untuk merespon atau

1 Utari Sumarmo, “Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa

Sekolah Menengah”, dalam Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta

Pembelajarannya, (Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h.4 2 Nasution, S, Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar, (Jakarta : Bumi

Aksara, 2003), h. 4

3

mengatasi halangan atau kendala ketika suatu jawaban atau metode jawaban

belum tampak jelas. 3

Proses pemecahan masalah merupakan suatu proses yang dilakukan

untuk memberikan solusi terhadap suatu kendala atau permasalahan dimana

solusi tersebut belum jelas dengan menggunakan pengetahuan yang telah

dikenal sebelumnya. Proses ini dapat dilihat dari bagaimana peserta didik

membuat penyelesaian secara sistematis dengan menggunakan kemampuan

kognitif dan kreativitas mereka untuk membuat suatu model maupun langkah-

langkah sistematis dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Kemampuan

pemecahan masalah merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh peserta

didik. Hal ini tercantum dalam kurikulum pendidikan pada mata pelajaran

matematika di Indonesia. Lebih lanjut, hal ini tertuang secara formal dalam

beberapa standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran matematika

yang menuntut siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika.

Menurut buku standar isi yang dikeluarkan oleh BSNP, penyusunan

standar kompetensi, dan kompetensi dasar digunakan sebagai landasan

pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan dasar

matematika. Tujuan mata pelajaran matematika di sekolah untuk semua jenjang

pendidikan dasar dan menengah menurut Standar Isi adalah agar siswa mampu

: (1) memahami konsep matematika, (2) menggunakan penalaran, (3)

memecahkan masalah, (4) mengkomunikasikan kegiatan, (5) memiliki sikap

menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan. Tujuan pembelajaran

tersebut membuktikan bahwa kemampuan pemecahan masalah, merupakan

salah satu kemampuan yang harus dimiliki oleh tiap siswa pada setiap jenjang

pendidikan.

Memecahkan masalah dipandang sebagai suatu proses menemukan

kombinasi dari aturan-aturan yang berlaku dari apa yang telah dipelajari

terlebih dahulu untuk memecahkan maupun menyelesaikan masalah yang baru.

Dalam proses memecahkan masalah, bukan hanya menerapkan aturan-aturan

3 Tatag Yuli Eko Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan

Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya : UNESA

University Press, 2008), h.35.

4

yang ada, namun lebih kepada menghasilkan pelajaran baru mengenai sesuatu

yang baru. 4

Kemampuan pemecahan masalah penting dimiliki oleh setiap peserta

didik agar peserta didik mampu untuk melatih daya berpikirnya untuk

memecahkan masalah yang berkaitan dengan materi pembelajaran matematika

baik dalam menjawab soal-soal bentuk tidak sederhana, maupun permasalahan

matematika dalam kehidupan sehari-hari

Hasil penelitian yang dilakukan oleh TIMMS (Trends in Mathematics

and Science Study) pada tahun 2011 sebagaimana dilansir pada website

kompas, mengatakan bahwa pencapaian prestasi belajar peserta didik pada

bidang matematika dan sains menurun. Indonesia berada pada peringkat 38

dari 42 negara peserta dengan skor 386. Hasil ini menunjukan prestasi belajar

peserta didik pada bidang sains dan matematika turun 11 peringkat dari hasil

penelitian TIMMS pada tahun 2007. Menurut Wono Setyabudhi, pembelajaran

matematika di Indonesia masih menekankan pada penghafalan rumus dan

berhitung bahkan guru pun otoriter dengan keyakinannya pada rumus-rumus

dan rumus yang sudah ada. Sehingga diperlukan suatu inovasi pembelajaran

yang dapat digunakan untuk meningkatkan prestasi belajar matematika peserta

didik di Indonesia. 5

Hasil belajar matematika peserta didik yang dikategorikan rendah

tersebut dapat dijadikan sebuah cermin bagi praktisi pendidikan di Indonesia.

Berbagai permasalahan yang timbul di dalam pendidikan tentu saja

membutuhkan perhatian yang serius, bukan hanya dari guru melainkan seluruh

elemen masyarakat yang terlibat dalam proses pendidikan peserta didik.

Perhatian utama yang ditujukan untuk para guru, mengaharuskan mereka

mencari inovasi-inovasi pembelajaran matematika yang akan menjadikan

pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi peserta didik, dengan harapan akan

meningkatkan hasil belajar serta kemampuan dasar matematika peserta didik.

4 Nasution, S, op. cit., h. 4

5 KOMPAS, Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun, 2012,

(http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indonesia.

Menurun)

5

Proses pengklasifikasian yang dilakukan oleh TIMMS didasarkan pada

pembagian level kemampuan siswa kedalam empat kategori, yaitu : kategori

rendah (low), kategori sedang (intermediate), kategori tinggi (high), dan

kategori lanjut (advanced). Konten matematika yang diujikan kepada peserta

didik pada tiap Negara untuk tingkat VIII adalah : bilangan (number), aljabar

(algebra), geometri (geometry), data dan peluang (data and chance). Hasil

TIMMS tahun 2011, menyatakan bahwa presentase pada tiap kategori

kemampuan peserta didik Indonesia pada bidang matematika adalah sebagai

berikut : low (43%), intermediate (15%), high (2%), sedangkan advanced

(0%). Kategori tersebut dibuat berdasarkan kategori kemampuan peserta didik

dari tingkat ranah kognitif yang berbeda, mulai dari knowing, applying,

reasoning (analysis), hingga sampai pada tingkat reasoning (evaluation).6

Berdasarkan hasil penelitian diatas menunjukkan bahwa kemampuan

peserta didik di Indonesia lebih banyak hanya pada level pengetahuan yaitu

sebesar 43% siswa mampu mengerjakan soal pada level ini. Sedangkan pada

level pengaplikasian hanya mendapatkan presentase sebesar 15%, level

menganalisis sebesar 2%, dan pada level evaluasi tidak ada peserta didik di

Indonesia yang mampu mengerjakan soal tersebut. Melihat persentase tersebut,

kita dapat mengetahui bahwa sebagian besar kemampuan matematik peserta

didik di Indonesia baru sampai pada level mengetahui. Level ini merupakan

level terendah dari kemampuan ranah kognitif peserta didik.

Kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu bentuk proses

berpikir tingkat tinggi yang dilakukan oleh peserta didik, sehingga dapat

dikategorikan pada level high (tinggi), maupun advance (tingkat lanjut).

Didasarkan pada hasil penelitian TIMMS, persentase kemampuan peserta didik

Indonesia pada tingkatan tersebut sangat rendah. Hanya sebatas 2% pada level

high, dan 0% pada level advance. Hal ini menunjukan bahwa kemampuan

pemecahan yang dimiliki oleh peserta didik di Indonesia secara umum dapat

dikategorikan sangat rendah.

6 Ina V.S Mullis, et all, TIMMS 2011 International Results in Mathematics, (USA :

TIMMS and PIRLS International Study Center, 2012), h.114

6

Dari hasil observasi awal yang dilakukan oleh peneliti di MTsN

Tangerang II Pamulang didapatkan hasil bahwa pembelajaran matematika di

kelas tidak ditanggapi dengan sungguh-sungguh oleh peserta didik. Selain

banyak yang mengobrol, peserta didik juga tidak terfokus pada materi yang

diberikan karena sibuk dengan urusan mereka masing-masing. Hal ini terlihat,

ketika salah seorang peserta didik bertanya kepada guru tentang kesulitan

yang dihadapi, kemudian guru tersebut menghampiri peserta didik itu, secara

langsung peserta didik lain mengobrolkan hal lain diluar yang berkaitan

dengan pelajaran bersama teman sebangkunya.

Bukan hanya sebatas perhatian peserta didik yang kurang,

kemampuan matematika yang dimiliki oleh peserta didik juga sangat lemah.

Hampir 95% peserta didiknya mendapatkan nilai dibawah KKM, serta

jawaban-jawaban mereka terhadap soal-soal yang diberikan guru. Banyak

jawaban dari mereka yang “asal-asalan” serta menunjukan ketidakpahaman

mereka terhadap materi tersebut. Sebagai contoh, guru menyajikan soal

pemecahan masalah sederhana yang berkaitan dengan materi pecahan. peserta

didik tidak dapat menentukan apa saja yang harus dilakukan untuk menjawab

permasalahan, apakah prinsip penjumlahan, pengurangan, perkalian, atau

pembagian yang digunakan dalam menjawab permasalahan, sehingga mereka

hanya menebak jawaban permasalahan tersebut.

Berdasarkan tes kemampuan pemecahan masalah yang diberikan

oleh peneliti kepada peserta didik, nilai terbesar yang didapatkan oleh peserta

didik adalah 43, sedangkan nilai terkecil yang didapatkan oleh peserta didik

adalah 13. Nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah tersebut adalah

30,81; median 33,125 ; modus 36,5; dan standar deviasi yaitu 10,089.

Oleh karena dibutuhkan suatu upaya yang dapat digunakan untuk

meningkatkan kemampuan matematika peserta didik, terutama dalam

kemampuan pemecahan masalah. Permasalahan tersebut harus diatasi dengan

baik oleh para guru maupun praktisi pendidikan lain agar peserta didik dapat

memperoleh pembelajaran matematika yang dapat mengoptimalkan

7

kemampuan yang mereka miliki. Selain bentuk perhatian serius, ketersediaan

bahan ajar yang baik juga harus diperhatikan oleh para praktisi pendidikan.

Dalam pendidikan, ketersediaan bahan ajar merupakan hal yang cukup

penting dalam menunjang kualitas pendidikan tersebut. Menurut National

Centre for Competency Based Trainning, bahan ajar adalah segala bentuk

bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam

melaksanakan proses pembelajaran di kelas. 7 Segala sumber belajar yang di

susun secara sistematis yang dapat membantu guru dalam melaksanakan proses

pembelajaran disebut dengan bahan ajar. Ketersediaan bahan ajar di Indonesia

sudah cukup baik dari segi kuantitas dan kualitas. Bahan ajar memiliki

kontribusi yang penting bagi keberhasilan proses pembelajaran yang akan

dilaksanakan.

Banyak media yang dapat dijadikan bahan ajar oleh guru baik dari buku

pelajaran, LKS, modul, maupun melalui media pembelajaran interaktif yang

menggunakan perangkat multimedia maupun internet. Namun, ketersediaan

bahan ajar cetak matematika yang dapat meningkatkan kemampuan pemecahan

masalah sangat jarang ketersediaannya. Bahan ajar cetak yang tersedia saat ini

lebih bersifat umum. Sifat umumnya bahan ajar cetak yang tersedia terlihat dari

masih banyaknya soal-soal umum mulai dari soal pemahaman konsep maupun

kemampuan-kemampuan lain. Selain itu kuantitas soal-soal yang berkaitan

yang dapat mengukur kemampuan pemecahan masalah sedikit. Hal ini juga

menyebabkan peserta didik memiliki kemampuan pemecahan masalah yang

rendah, karena peserta didik kekurangan latihan-latihan soal maupun sumber-

sumber belajar yang dapat melatih kemampuan pemecahan masalah.

Bahan ajar disusun didasarkan pada kebutuhan lingkungan pendidikan

yang bersangkutan. Penyusunan bahan ajar disesuaikan dengan apa yang

dibutuhkan oleh peserta didik dalam suatu satuan pendidikan. Selain itu,

kebutuhan antara peserta didik dalam suatu satuan pendidikan akan berbeda

dengan kebutuhan peserta didik lain pada satuan pendidikan yang lain. Oleh

7 Andi Prastowo, Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif, (Jogjakarta : DIVA

press, 2011), h.16

8

karena itu, bahan ajar antara satu sekolah dengan sekolah yang lain dapat

berbeda.

Ketersediaan bahan ajar yang sesuai dengan kurikulum yang berlaku,

yaitu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tentu saja dapat

meningkatkan prestasi belajar dan kemampuan peserta didik, karena peserta

didik akan mempunyai suatu bahan pembelajaran yang dapat mereka gunakan

dengan atau tanpa bimbingan guru dan bahan ajar yang menyenangkan. Selain

itu, bahan ajar dapat digunakan untuk mengeksplorasi kemampuan peserta

didik, dan mampu mendukung peserta didik untuk belajar mandiri di rumah

maupun melalui bimbingan guru.

Karena bahan ajar dapat dibuat fleksibel dengan disesuaikan pada

lingkungan pembelajaran, maka peneliti tertarik untuk membuat bahan ajar

yang disesuaikan dengan pendekatan kontekstual. Pendekatan kontekstual

merupakan sebuah alternatif proses pembelajaran modern yang didasarkan

pada penggunaan konteks kehidupan sehari-hari dalam proses pembelajaran

dengan menggunakan berbagai tahapan-tahapan pembelajaran. Pada

pendekatan kontekstual, peserta didik akan mengkonstruksi pemahaman

mereka sendiri dengan proses pembelajaran melalui „mengalami‟ bukan

sekedar „menghafal‟. 8

Penggunaan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran, akan lebih

mempermudah peserta didik dalam memahami dan memecahkan masalah yang

ada dalam kehidupan sehari-hari. Permasalahan yang secara nyata terdapat

dalam kehidupan sehari-hari akan lebih mudah untuk dipahami, dan

diselesaikan oleh peserta didik karena pesrta didik telah mengenal keadaan

tersebut. Aktivitas pembelajaran yang dilakukan dalam pembelajaran melalui

pendekatan kontekstual membuat peserta didik membuat sebuah keterkaitan

antara kehidupan mereka sehari-hari dengan sebuah materi dalam suatu ilmu

pengetahuan. Pada proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

8 I Nyoman Gita, Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi

Belajar Matematika Siswa di Sekolah Dasar. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan,

1(1), 26-34, h. 28

9

kontekstual, peserta didik mengkonstruksi pemahaman dalam diri mereka

melalui sebuah proses inquiry. Proses ini dilakukan peserta didik secara

berkelompok untuk membentuk suasana yang kondisif dalam sharing

pengetahuan antara masing-masing anggota kelompok.

Berdasarkan prinsip pendekatan kontekstual yang menuntut peserta

didik bukan hanya sekedar menghafal pelajaran, namun juga mengalami

pelajaran tersebut sesuai dengan sebuah konteks, maka peserta didik akan

terlatih dalam mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi mereka di

dalam pembelajaran. Kemampuan pemecahan masalah sebagai salah satu

kemampuan yang didasarkan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi,

tentunya akan terlatih dan akan menjadi lebih baik, sehingga mereka akan lebih

mendalami apa yang mereka pelajari sendiri di dalam sebuah konteks. Tidak

hanya itu, beberapa aspek dalam pendekatan kontekstual juga menuntut peserta

didik belajar memahami permasalahan secara sistematis dan berusaha

mengkonstruksi pengetahuan mereka dan menyelesaikan permasalahan sendiri-

sendiri. Sehingga pendekatan kontekstual merupakan salah satu bentuk

pendekatan yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah peserta didik.

Bahan ajar yang dibuat dengan menggunakan pendekatan kontekstual,

disusun dengan menggunakan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari serta

membuat peserta didik menemukan sendiri konsep sebuah materi matematika.

Penggunaan bahan ajar tersebut diharapakan dapat melatih kemampuan

pemecahan masalah peserta didik serta mendapatkan pengalaman belajar yang

lebih baik.

Berdasarkan permasalahan-permasalahan yang telah dijelaskan diatas,

peneliti tertarik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta

didik dengan menggunakan bahan ajar matematika pada materi aritmatika

sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Oleh karena itu,

peneliti mengambil judul penelitian pada penelitian ini adalah “Penggunaan

Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan

10

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peserta Didik Pada Materi

Aljabar”

B. Identifikasi Masalah

Sesuai dengan latar belakang yang telah dijelaskan diatas, maka

permasalahan pada penelitian ini adalah :

1. Prestasi belajar matematika masih rendah dibandingkan Negara lain.

2. Kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik yang rendah.

3. Kurangnya inovasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru di sekolah

4. Kurangnya bahan ajar matematika yang mendukung dalam peningkatan

kemampuan pemecahan masalah.

5. Penggunaan pendekatan pembelajaran yang kurang inovatif di dalam

pembelajaran matematika di kelas.

C. Fokus Penelitian

Agar penelitian yang dilakukan memberikan arah yang tepat dalam

proses pembahasan, pada penelitian ini peneliti memfokuskan ruang lingkup

penelitian hanya pada aspek :

1. Bahan ajar yang akan digunakan adalah bahan ajar cetak yang memuat

materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan aritmatika

sosial.

2. Bahan ajar yang akan dibuat adalah bahan ajar yang sesuai dengan

pendekatan kontekstual.

3. Pendekatan kontekstual yang akan dilakukan pada penelitian ini

didasarkan pada dua hal, yaitu :

a. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses pengkonstruksian

pengetahuan oleh peserta didik secara berkelompok.

b. Pendekatan kontekstual mendorong peserta didik dalam menemukan

keterkaitan antara materi yang dipelajari sebuah konteks.

11

4. Kemampuan peserta didik yang akan diteliti pada penelitian ini adalah

kemampuan pemecahan masalah matematik, dengan didasarkan pada

indikator ketercapaian sebagai berikut :

a. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah.

b. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.

c. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan pembatasan masalah diatas, maka dapat dijabarkan

rumusan masalah dalam penelitian ini sebagai berikut :

1. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual ?

2. Bagaimanakah aktivitas peserta didik selama pembelajaran dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

3. Bagaimanakah tanggapan yang diberikan oleh peserta didik terhadap

bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan perumusan masalah yang telah dibuat, maka tujuan yang

ingin dicapai pada penelitian ini adalah :

1. Mengetahui dan mengidentifikasi kemampuan pemecahan masalah

matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis


2. Mengidentifikasi aktivitas peserta didik selama proses pembelajaran

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

3. Mengidentifikasi tanggapan peserta didik terhadap bahan ajar berbasis


12

F. Manfaat Penelitian

Adapun beberapa manfaat yang penulis harapkan dari penelitian ini

adalah sebagai berikut :

1. Peserta didik, sebagai sarana untuk melatih kemampuan pemecahan

masalah dalam mata pelajaran matematika dengan menggunakan bahan

ajar pada materi aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel.

2. Guru, sebagai wawasan yang dapat digunakan untuk menemukan

ataupun menggunakan bahan ajar lain ataupun dengan pendekatan

pembelajaran lain yang dapat digunakan untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik.

3. Peneliti lain, sebagai refrensi bagi peneliti lain untuk meneliti bahan ajar

melalui pendekatan pembelajaran matematika lain pada materi lain

ataupun kemampuan matematika peserta didik yang lain.

13

BAB II

KAJIAN TEORI, KERANGKA KONSEPTUAL, DAN

HIPOTESIS TINDAKAN

A. KAJIAN TEORI

1. Bahan Ajar

Pembelajaran di sekolah bukan hanya mengandalkan guru sebagai

pusat dari seluruh kegiatan pembelajaran, melainkan juga berbagai sumber

yang digunakan untuk membantu peserta didik di dalam pembelajaran, salah

satunya adalah bahan ajar. Selain digunakan untuk membantu guru

memberikan pembelajaran di dalam kelas, bahan ajar juga dapat digunakan

peserta didik untuk membantu mempelajari materi pembelajaran.

a. Pengertian Bahan Ajar

Berbagai sumber belajar yang digunakan di Indonesia, selain

buku-buku teks juga banyak digunakan bahan ajar yang dapat

menunjang proses pembelajaran peserta didik baik di sekolah maupun di

rumah. Bahan ajar saat ini menjadi hal penting yang dapat menunjang

proses pembelajaran peserta didik. Kurangnya bahan ajar yang inovatif

dan dapat mendukung proses pembelajaran serta metode pembelajaran

yang konvensional dapat berakibat pada rendahnya mutu pendidikan dan

juga rendahnya prestasi belajar peserta didik.

Menurut National Centre for Competency Based Training (2007):

Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk

membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan proses

pembelajaran di kelas. Pandangan dari ahli lainnya mengatakan

bahwa bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara

sistematis, baik tertulis maupun tidak tertulis, sehingga tercipta

lingkungan atau suasana yang memungkinkan peserta didik untuk

belajar.1

1Andi Prastowo, Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif,(Jogjakarta: DIVA

Press, 2011), h. 16

14

Amri dan Ahmadi menjelaskan pengertian bahan ajar, yaitu

segala bentuk bahan yang dapat mempermudah guru atau instruktur

untuk mengajar di dalam sebuah kelas. Jenis bahan ajar yang digunakan

dapat berupa bahan ajar tertulis maupun tidak tertulis. 2

Pengertian lain diungkapkan dalam website Dikmenjur,

dikemukakan bahwa, bahan ajar merupakan seperangkat

materi/substansi pembelajaran (teaching material) yang disusun secara

sistematis, menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan dikuasai

siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dengan bahan ajar memungkinkan

siswa dapat mempelajari suatu kompetensi atau KD secara runtut dan

sistematis sehingga secara akumulatif mampu menguasai semua

kompetensi secara utuh dan terpadu.3 Dalam hal ini, bahan ajar memiliki

susunan yang sistematis sehingga dapat digunakan dengan baik oleh

peserta didik baik secara mandiri maupun dengan bimbingan guru untuk

mencapai kompetensi yang diharapkan.

Berdasarkan pengertian-pengertian diatas, dapat disimpulkan

bahwa bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang berisi seperangkat

materi pembelajaran yang disusun secara sistematis untuk mencapai

Kompetensi Dasar (KD) yang diharapkan. Dengan adanya bahan ajar,

guru dapat mengajarkan materi dengan lebih terurut dan terarah sehingga

peserta didik akan lebih mudah memahami materi yang disampaikan

oleh guru. Bahan ajar perlu disusun sesuai dengan kurikulum yang

berlaku agar dapat digunakan dengan maksimal dikelas sehingga dapat

mengoptimalkan apa yang dimiliki oleh peserta didik serta dapat

membantu peserta didik dalam mencapai kompetensi yang ditentukan.

Pembuatan bahan ajar dapat dilakukan secara fleksibel. Hal ini

bertujuan untuk memungkinkan bahan ajar dapat menunjang

2 Sofan Amri, dan Iif Khoiru Ahmadi, Konstruksi Pengembangan Pembelajaran,

(Jakarta: Prestasi Pustaka, 2010), h.159 3 Departemen Pendidikan Nasional, Panduan Pengembangan Bahan Ajar, (Jakarta:

Direktorat Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah

Menengah Atas, 2008), h. 6

15

pembelajaran yang dilakukan oleh guru dikelas. Dengan pembuatan

bahan ajar oleh guru yang bersangkutan, maka bahan ajar akan lebih

tepat sasaran, dan lebih sesuai dengan karakterisktik yang diharapkan

oleh guru tersebut.

b. Karakteristik Suatu Bahan Ajar

Bahan ajar yang akan dibuat tentu saja memiliki karakteristik

yang harus terkandung dalam bahan ajar tersebut, agar bahan ajar

tersebut dapat menunjang dengan baik proses pembelajaran yang

dilakukan oleh guru di kelas.

Berdasarkan pedoman penulisan modul Direktorat jenderal

Pendidikan Dasar dan Menengah, beberapa karakteristik bahan ajar

yaitu:

1. Self instructional, menuntut bahan ajar dapat membantu peserta didik

dalam pembelajaran baik pembelajaran mandiri maupun

pembelajaran dengan bantuan guru. Perumusan tujuan pembelajaran

dituliskan dengan jelas agar peserta didik mampu memahami dengan

baik kompetensi apa saja yang harus mereka miliki pada saat proses

pembelajaran dengan bahan ajar berlangsung.

2. Self contained menekankan pada isi materi pembelajaran yang akan

diberikan pada bahan ajar peserta didik. Kesinambungan materi

pembelajaran yang diberikan pada peserta didik akan lebih

mempermudah memahami materi yang diberikan. Selain itu

kelengkapan materi juga dibutuhkan agar peserta didik dapat

memahami materi mapun kompetensi dasar secara utuh.

3. Stand alone, memungkinkan peserta didik untuk belajar hanya

dengan bahan ajar yang telah diberikan. Bahan ajar yang dibuat tidak

bergantung dengan bahan ajar lain pada proses penggunaannya.

16

4. Adaptive, yaitu bahan ajar yang telah dibuat hendaknya disesuaikan

dengan perkembangan teknologi dan perkembangan zaman, sehingga

tidak terkesan kaku dan tidak modern.

5. User friendly. Karakteristik ini dimaksudkan agar bahan ajar yang

dibuat tidak terkesan kaku dan sulit untuk digunakan. Bahan ajar

yang baik akan mempermudah penggunanya sehingga tujuan yang

telah dibuat akan tercapai melalui penggunaan bahan ajar tersebut. 4

Beberapa hal yang diperlukan dalam pembuatan bahan ajar agar

dapat membantu peserta didik dalam belajar secara mandiri dan

mencapai tujuan yang diharapkan yaitu :

1. Pemberian contoh menarik agar dapat menarik perhatian peserta

didik, serta menghilangkan rasa jenuh yang dialami peserta didik

ketika menggunakan bahan ajar tersebut.

2. Pemberian latihan-latihan soal, atau kegiatan-kegiatan yang dapat

membuat peserta didik mengembangkan kemampuan yang mereka

miliki serta mengembangkan pengetahuan dalam diri mereka.

3. Berisikan masalah-masalah yang kontekstual. Dalam hal ini,

kontekstual diartikan sebagai pengaplikasian masalah-masalah yang

disajikan dalam bentuk masalah dalam kehidupan sehari-hari.

4. Bahasa yang digunakan dalam bahan ajar sederhana, sehingga

mempermudah siswa dalam memahami bahan ajar tersebut. 5

Penggunaan bahan ajar matematika, memungkinkan siswa untuk

mempelajari materi dengan sistematis sehingga tidak ada yang rancu dan

siswa dapat memahami suatu materi secara akumulatif dan kontinu

dalam proses pembelajaran.

4 Ika lestari, Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi (sesuai dengan kurikulum

tingkat satuan pendidikan), (Padang: Akademia, 2013), h. 2-3 5 Ibid

17

c. Jenis Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan pada satuan pendidikan saat ini sangat

bervariasi, mulai dari bahan ajar yang berbentuk cetak, sampai pada

bahan ajar yang berbasiskan teknologi komputer maupun berbasis web.

Banyak bahan ajar yang sudah tersedia di lapangan dan dapat digunakan

untuk membantu proses pembelajaran dalam kelas. Untuk memahami

jenis bahan ajar lebih jauh, berikut adalah jenis-jenis bahan ajar :

Berdasarkan teknologi yang digunakan, bahan ajar dapat

dikelompokkan menjadi empat kategori, yaitu6 :

1. Bahan ajar cetak (printed)

Bahan cetak dapat ditampilkan dalam berbagai bentuk. Contohnya :

handout, buku, modul, lembar kerja siswa, brosur.

2. Bahan ajar dengar (audio), bahan ajar audio adalah bahan ajar yang

hanya dapat didengar oleh peserta didik. Contohnya : kaset, radio,

piringan hitam, dan compact disk audio.

3. Bahan ajar pandang dengar (audio visual), yaitu bahan ajar yang

dapat dilihat dan dapat didengar oleh peserta didik, sehingga pesera

didik akan lebih jelas untuk memahami materi, karena bukan hanya

audio tetapi juga divisualisasikan kepada peserta didik. Contohnya :

video comapct disk, film.

4. Bahan ajar multimedia interaktif : CAI (Computer Assisted

Instruction), CD (Compact Disk) multimedia pembelajaran interaktif

dan bahan berbasis web (web based learning materials).

Bahan ajar cetak merupakan bahan ajar yang paling banyak

tersedia saat ini. Selain lebih mudah dalam proses pembuatan, bahan ajar

cetak juga memiliki harga yang relatif terjangkau dibandingkan bahan

ajar lain. Selain itu bahan ajar cetak juga lebih mudah digunakan

dibandingkan dengan bahan ajar lain. Bahan ajar cetak banyak

6 Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h.11

18

digunakan dalam satuan pendidikan saat ini, diikuti dengan bahan ajar

yang berbasis multimedia untuk meningkatkan kemampuan yang

dimiliki oleh peserta didik.

d. Fungsi Bahan Ajar

Dilihat dari pengertiannya diatas, tentu saja banyak fungsi bahan

ajar yang dapat dimanfaatkan oleh peserta didik maupun guru. Menurut

Prastowo (dalam Ika : 2013), berdasarkan strategi pembelajaran yang

digunakan, fungsi bahan ajar dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu

fungsi dalam pembelajaran klasikal, pembelajaran individual, dan

pembelajaran kelompok Beberapa fungsi tersebut antara lain fungsi

bahan ajar dalam pembelajaran klasikal, yaitu:

1. Sebagi satu-satunya sumber informasi serta pengawas dan

pengendali proses pembelajaran (dalam hal ini, siswa bersifat pasif

dan belajar sesuai kecepatan siswa dalam belajar).

2. Sebagai bahan pendukung proses pembelajaran yang

diselenggarakan.

Dengan melihat fungsi bahan ajar sebagi bahan ajar dalam

pembelajaran klasikal, bahan ajar dapat digunakan untuk membantu

proses pembelajaran konvensional agar menghasilkan sesuatu yang lebih

baik. Dilihat dari fungsinya, bahan ajar memiliki peranan yang cukup

penting dalam proses pembelajaran peserta didik maupun guru.

e. Manfaat Bahan Ajar

Selain dengan fungsi yang telah dibahas, bahan ajar juga memiliki

beberapa manfaat. Bahan ajar bisa didapatkan dalam bentuk bahan ajar

yang sudah siap pakai, ataupun bahan ajar yang kita buat sendiri. Setiap

macam memiliki kelemahan dan kelebihan masing-masing. Berikut ada

19

beberapa manfaat yang dapat diperoleh apabila seorang guru

mengembangkan bahan ajar sendiri, yakni antara lain:7

1. Untuk memperoleh bahan ajar yang disesuaikan sesuai dengan

tuntutan kurikulum. Pembuatan bahan ajar yang sesuai dengan

kurikulum akan memudahkan guru untuk membantu peserta didik

dalam mencapai tujuan pembelajaran. Selain dibuat sesuai dengan

kurikulum, bahan ajar juga dapat dibuat sesuai kondisi peserta

didik.

2. Bahan ajar menjadi lebih kaya. Kekayaan bahan ajar dapat dilihat

bahwa bahan ajar disusun atas berbagai refrensi sehingga membuat

bahan ajar lebih lengkap dan kaya, sehingga dapat membantu

peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih baik.

3. Dengan membuat bahan ajar sendiri, maka guru akan terlatih dalam

membuat bahan ajar yang baik, yang disesuaikan dengan kondisi

peserta didik.

Dilihat dari beberapa manfaat bahan ajar diatas banyak

keuntungan yang dapat diperoleh ketika guru menggunakan bahan ajar

sendiri pada saat proses pembelajaran. Dengan pemanfaatan bahan ajar

yang sesuai dengan kondisi pembelajaran yang berlangsung, maka akan

lebih mudah mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan serta

mencapai tuntutan kompetensi yang diharapkan.

f. Cakupan Bahan Ajar

Bermacam-macam jenis bahan ajar yang tersedia saat ini, paling

tidak harus memiliki cakupan atau hal-hal apa saja yang terfokus pada

bahan ajar tersebut. Pemfokusan ini digunakan agar peserta didik

mengetahui dengan jelas apa saja yang harus dilakukan oleh peserta

didik dan kompetensi apa yang harus tercapai sehingga bahan ajar akan

7 Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h. 9

20

lebih terarah dan lebih mencakup tujuan pembelajaran yang akan

diberikan pada peserta didik.

Bahan ajar yang dibuat, minimal memiliki cakupan sebagai

berikut :8

1. Petunjuk belajar (petunjuk siswa/guru)

2. Kompetensi yang akan dicapai

3. Content atau isi materi pembelajaran

4. Informasi pendukung

5. Latihan-latihan

6. Petunjuk kerja, dapat berupa Lembar Kerja (LK)

7. Evaluasi

8. Respon atau balikan terhadap hasil evaluasi

Penyusunan bahan ajar cetak dilakukan dengan terlebih dahulu

melihat rancangan pendidikan seperti kurikulum, kompetensi dasar,

indikator, dan hal lainnya. Setelah proses analisis terhadap kurikulum,

dapat dilakukan hal sebagai berikut : 9

1. Susunan tampilan

2. Bahasa yang mudah

3. Menguji pemahaman

4. Stimulan

5. Kemudahan dibaca

6. Materi instruksional

Pada bahan ajar ini, beberapa hal yang akan difokuskan untuk

dibuat pada bahan ajar ini adalah petunjuk belajar, kompetensi yang akan

dicapai, content atau isi materi pembelajaran, latihan-latihan, informasi

pendukung, petunjuk kerja, dan evaluasi. Sedangkan respon atau balikan

terhadap hasil evaluasi tidak diwajibkan ada, hanya sebagai pelengkap

dalam beberapa evaluasi.

Proses pembuatan bahan ajar yang akan dilakukan pada

penelitian ini didasarkan dengan menggunakan pendekatan kontekstual

pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, serta

8 Ibid, h.8

9 Sofan Amri, dan Iif Khoiru Ahmadi, op.cit., h.161

21

aritmatika sosial. Berikut adalah skema penyusunan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual :

Bagan 2.1

Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi PLSV dan PtLSV

Penerapan PtLSV

Penerapan PLSV

Analisis Kurikulum

Standar Kompetensi (SK) :

1. Memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.

2. Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel,

dan perbandingan dalam pemecahan masalah.

Kompetensi Dasar (KD) :

1. Menyelesaikan persamaan linear satu variabel

2. Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel.

3. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan

pertidaksamaan linear satu variabel

4. Menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan persamaan dan

pertidaksamaan linear satu variabel

KALIMAT TERBUKA

Persamaan Linear Satu Variabel

Penyelesaian PLSV

Pengertian PLSV

Persamaan yang Setara

Pertidaksamaan Linear Satu Variabel

Penyelesaian PtLSV

Pengertian

PtLSV

Lambang

Pertidaksamaan

Pertidaksamaan

yang setara

22

Bagan 2.2

Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi Aritmatika Sosial

ARITMATIKA SOSIAL

Penggunaan Aljabar dalam

Kegiatan Ekonomi

Nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian.

Harga pembelian, harga penjualan, untung dan rugi.

Persentase untung dan rugi.

Bunga tunggal.

Rabat, diskon, bruto, tara dan netto.

Analisis Kurikulum

Standar Kompetensi (SK) :

Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah.

Kompetensi Dasar (KD) :

Menggunakan konsep aljabar dalam pemecahan masalah aritmatika

sosial yang sederhana.

23

2. Pendekatan Kontekstual

a. Pengertian Pendekatan Kontekstual

Urgensi sebuah pembelajaran matematika yang bermakna di dalam

dunia kependidikan, memunculkan beragam pendekatan-pendekatan

pembelajaran matematika yang inovatif. Pendekatan-pendekatan

pembelajaran matematika tersebut digunakan sebagai salah satu alat

pencapaian kemampuan dasar matematika peserta didik, dan sebagai salah

satu cara mengurangi dominasi guru dalam kelas guna menciptakan suasana

pembelajaran aktif.

Salah satu bentuk pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran

matematika modern adalah pendekatan kontekstual. Dilihat dari namanya,

kontekstual berarti sesuai dengan sebuah konteks yang telah diketahui oleh

peserta didik. Beberapa pakar mendefinisikan pendekatan kontekstual

sebagai sebuah pendekatan pembelajaran. Menurut Sanjaya, pendekatan

kontekstual atau yang sering disebut dengan Contextual Teaching and

Learning adalah sebuah pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan

pada keterlibatan peserta didik secara utuh dalam mengkonstruk materi yang

dipelajari dan menghubungkannya dengan konsep kehidupan mereka.

Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual mendorong peserta didik

untuk beraktivitas dalam proses pembelajaran, dan tidak hanya sekedar

mendengarkan dan mencatat, namun juga berpengalaman secara langsung

dalam pembelajaran yang dilakukan. 10

Definisi yang tak jauh berbeda juga dikemukakan oleh Yamin.

Menurut Yamin, filosofi pembelajaran kontekstual adalah konstruktivistik,

yaitu sebuah pembelajaran yang menekankan bahwa pembelajaran bukan

sekedar menghafal, tetapi mengkonstruk pemahaman mereka sendiri.

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual membantu

10

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta : Kencana Prenada Media, 2011), h. 255.

24

siswa dalam membuat sebuah keterkaitan antara sebuah materi dengan

konteks kehidupan sehari-hari mereka. 11

Johnson mengemukakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan

kontekstual berarti menjalankan sebuah sistem yang daapt merangsang otak

dalam berpikir untuk mewujudkan sebuah makna atau definisi. Lebih jauh,

pembelajaran kontekstual menghubungkan materi pembelajaran ke dalam

konteks dari kehidupan sehari-hari peserta didik.12

Secara umum, dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontekstual

merupakan salah satu bentuk pendekatan pembelajaran inovatif yang

menekankan pada partisipasi peserta didik dalam mengkonstruk

pengetahuan dalam pikiran mereka, serta mengkaitkan suatu konteks yang

telah dipahami oleh peserta didik. Pendekatan kontekstual merupakan salah

satu bentuk pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan dalam

pembelajaran matematika. Penggunaan suatu hal yang telah mereka pahami

di dalam kehidupan sehari-hari dalam proses pembelajaran sangat

membantu kemampuan pemahaman konsep yang dimiliki oleh peserta

didik, serta membuat peserta didik lebih tertarik dalam pembelajaran.

b. Karakteristik Pendekatan Kontekstual

Konsep pembelajaran kontekstual memiliki tiga hal karakteristik

yang harus dipahami, yaitu :

1. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses keterlibatan peserta

didik dalam mengkonstruk pemahaman konsep terhadap sebuah materi,

hal ini diartikan bahwa peserta didik berperan secara langsung dalam

proses pembelajaran. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator dalam

pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik dalam mencari dan

menemukan materi yang diberikan, bukan sebagai pemberi pengetahuan

tentang secara utuh.

11

Martinis Yamin, Desain Baru Pembelajaran Konstruktivistik, (Jakarta : Refrensi,

2012), h.76 12

Rusman, Model-model Pembelajaran (Mengembangkan Profesionalisme Guru),

(Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2010), h. 187

25

2. Pendekatan kontekstual mendorong peserta didik menemukan

keterkaitan antara materi yang dipelajari dengan konteks kehidupan

sehari-hari. Mengaitkan materi yang sedang dipelajari dengan konteks

kehidupan nyata, membuat peserta didik mengetahui makna materi

tersebut secara fungsional, dan menguatkan pemahaman peserta didik

sehingga materi tidak mudah terlupakan.

3. Pendekatan kontekstual mendorong peserta didik menerapkan

pembelajaran dalam kehidupan, bukan hanya sebagai bentuk

pemahaman dalam pemikiran peserta didik, namun juga sebagai bekal

dalam mengarungi kehidupan nyata. 13

Dilihat dari ketiga bentuk karakteristik diatas, pendekatan

kontesktual membuat pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih bermakna

dan peserta didik dapat mengetahui makna materi secara fungsional dalam

kehidupan nyata. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual melibatkan

partisipasi utuh peserta didik dalam proses pembelajaran, mulai dari

menemukan, menyusun, hingga menyelesaikan suatu permasalahan dalam

kehidupan nyata.

Peran guru dalam pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

kontekstual bukan hanya sebagai pemberi materi pembelajaran yang bersifat

hafalan, namun lebih menekankan guru sebagai fasilitator yang

memudahkan peserta didik dalam belajar, dan mempersiapkan sumber

belajar yang akan digunakan pada proses pembelajaran di kelas.

Sebagai salah satu pendekatan pembelajaran, pendekatan kontekstual

memiliki tujuh asas yang melandasi kegiatan proses pembelajaran, yaitu :

1) Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan salah satu filosofi pembelajaran

dimana menyatakan bahwa pembelajaran merupakan proses membangun

sebuah pengetahuan baru dalam struktur kognitif peserta didik

didasarkan pada pengalaman mereka. Pembelajaran melalui pendekatan

kontekstual mendorong peserta didik dalam membangun pengetahuan

13

Sanjaya, op. cit., h.255-256

26

berdasarkan pengamatan dan pengalaman mereka. 14

Hal ini membuat

peserta didik terlibat secara langsung dalam proses pembentukan

pengetahuan dalam aspek kognitif peserta didik. Pegkonstruksian

pengetahuan tersebut dilakukan dengan menggunakan pengalaman nyata

yang mereka miliki. Lebih jauh dapat dikatakan, bahwa pembelajaran ini

dilakukan secara mandiri oleh peserta didik dengan pembangunan

pengetahuan mereka sendiri. Pembentukan suatu pengetahuan kognitif

secara individu akan membuat peserta didik belajar mandiri dan lebih

menguatkan materi pembelajaran, lebih dari hanya sekedar menghafal.

Sebagai contoh, di dalam pembelajaran persamaan linear satu

variabel, pada saat mempelajari subbab pernyataan dan kalimat terbuka,

peserta didik diberikan beberapa kalimat yang sudah diberikan jenisnya

merupakan kalimat terbuka maupun pernyataan. Peserta didik kemudian

diminta untuk melakukan pengamatan terhadap perbedaan diantara dua

jenis kalimat tersebut, dan meminta mereka membuat kesimpulan

apakah definisi dari kalimat terbuka dan pernyataan. Setelah itu, mereka

diminta untuk mengidentifikasi apa saja perbedaan antara kalimat

terbuka dan pernyataan. Pada proses pembelajaran ini, peserta didik

diminta untuk mengkonstruk pemahaman mereka sendiri tentang

definisi dan perbedaan antara kalimat terbuka dengan pernyataan.

2) Inkuiri

Inkuiri memiliki makna dimana proses pembelajaran dilakukan

dengan pencarian dan penemuan melalui proses berpikir yang sistematis.

Menemukan merupakan kegiatan inti di dalam pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan kontekstual. 15

Pembelajaran bukan didasarkan

pada proses pengingatan, namun lebih kepada proses menemukan

sendiri. Melalui proses inkuiri, guru bertindak sebagai perancang

pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

menemukan sendiri pengetahuan yang harus dimiliki.

14

Ibid, h.264 15

Rusman, op. cit. h.194

27

3) Bertanya

Proses pembelajaran kontesktual, bertanya digunakan untuk

memancing peserta didik menemukan suatu pengetahuan tersendiri.

Selain itu, pertanyaan juga dapat diajukan sebagai salah satu alat dalam

membimbing peserta didik dalam menemukan materi yang

dipelajarinya. Penggunaan pertanyaan juga sangat diperlukan untuk

mengarahkan peserta didik agar permasalahan yang diberikan

mengkerucut dan tidak melebar ke pembahasan lainnya.

Beberapa manfaat proses bertanya dalam proses pembelajaran

antara lain sebagai :

a. Menemukan tingkat kemampuan peserta didik dalam penguasaan

materi.

b. Pembangkit motivasi

c. Perangsang rasa ingin tahu pserta didik

d. Memfokuskan sesuatu

e. Membimbing dalam proses penemuan dan penyimpulan.16

Dilihat dari manfaat proses bertanya diatas, tidak hanya

berfungsi dalam proses pembentukan pengetahuan peserta didik, namun

juga berfungsi dalam mengontrol kemampuan yang dimiliki oleh

peserta didik. Dengan bertanya, guru dapat menilai sejauh mana

jawaban yang diberikan oleh peserta didik, sehingga guru dapat

membuat kesimpulan sementara mengenai kemampuan yang mereka

miliki.

Sebagai contoh, dalam proses pembelajaran, guru memberikan

pertanyaan kepada peserta didik, seperti : “Apa yang kalian ketahui

tentang penyelesaian persamaan linear satu variabel?”, “Apa yang harus

kalian lakukan terlebih dahulu untuk menyelesaikan persamaan linear

satu variabel?”, pertanyaan tersebut akan membantu peserta didik

dalam mengkonstruk pengetahuan yang mereka miliki.

16

Sanjaya, op.cit. h.266.

28

4) Masyarakat Belajar

Permasalahan yang diberikan akan lebih mudah dipecahkan

ketika seseorang bekerja sama dengan orang lain. Dalam pembelajaran

bentuk kelompok, peserta didik akan lebih mudah dalam sharing

menyelesaikan permasalahan. Kerja sama dalam saling memberi dan

menerima sangat dibutuhkan dalam pemecahan masalah. konsep

masyarakat belajar ini dapat dilakukan melalui pembelajaran kelompok.

Maksud dari masyarakat belajar yakni membiasakan peserta didik untuk

melakukan kerja sama dan memanfaatkan sumber-sumber yang di

dapatkan dari teman belajar yang lainnya. 17

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual,

peserta didik diminta untuk duduk bersama dengan kelompoknya dalam

menyelesaikan lembar kerja atau bahan ajar yang telah diberikan.

Penyelesaian tersebut dilakukan bersama dengan kelompok yang

heterogen. Sebagai contoh, peserta didik diminta untuk menemukan apa

perbedaan antara kalimat terbuka dengan pernyataan. Mereka diminta

untuk mendiskusikan perbedaan tersebut di dalam kelompok. Setelah

itu, beberapa kelompok diminta untuk mempresentasikan hasil diskusi

mereka di depan kelas. Dalam kelompok, peserta didik akan

berkomunikasi dan sharing pendapat mengenai materi yang mereka

pelajari. Hal ini akan membantu siswa dalam mengkonstruk pemahaman

di dalam kelompok.

5) Pemodelan

Pemodelan merupakan salah satu cara guru dalam memberikan

contoh kegiatan yang akan dilakukan juga kepada peserta didik.

Contohnya, pada pembelajaran aritmatika sosial guru menjadi seorang

pedagang alat tulis di kelas. Salah satu peserta didik diminta untuk

menjadi seorang pembeli. Setelah proses jual beli, guru menghitung

keuntungan yang didapatkannya dari hasil penjualan. Contoh lain, guru

17

Rusman, op.cit. h. 195

29

memberikan penjelasan bagaimana cara mencari nilai variabel x dalam

soal persamaan linear satu variabel, sehingga dapat memancing

pengetahuan dan rasa ingin tahu peserta didik.

6) Refleksi

Proses refleksi dilakukan dengan mengurutkan kembali

pembelajaran yang telah dilakukan agar peserta didik dapat membuat

suatu kesimpulan terhadap pembelajaran yang telah dilakukan. Selain

untuk membuat suatu kesimpulan, proses pengurutan tersebut juga

digunakan sebagai proses penanaman struktur kognitif dalam pikiran

peserta didik, sehingga pembelajaran yang telah dilakukan akan

dimasukkan dalam pengetahuan mereka.18

Proses refleksi dapat pula dilakukan dengan proses mengingat

kembali materi yang telah dipelajari, dan memberikan kebebasan kepada

peserta didik untuk membuat sebuah kesimpulan terhadap apa yang

dipelajari. Kesimpulan yang mereka buat, akan menjadi sebuah

pemahaman tersendiri bagi mereka, dan konstruksi pengetahuan dalam

pikiran mereka.

Proses realisasi refleksi di dalam kelas dilakukan diantaranya

dengan :

Pernyataan mengenai apa yang telah diperoleh dalam proses

pembelajaran.

Catatan dari peserta didik

Kesan dan pesan peserta didik dalam pembelajaran.

Diskusi

Hasil karya. 19

Sebagai contoh proses refleksi, di dalam kelas guru bertanya

kepada peserta didik tentang apa yang telah mereka pelajari hari ini dan

18

Sanjaya, op. cit., h.268 19

Yamin, op.cit. h.86

30

membutuhkan penjelasan yang lebih lanjut. Kegiatan refleksi juga dapat

dilakukan dengan meminta peserta didik untuk menyelesaikan soal

latihan lanjutan untuk mengasah kemampuan peserta didik.

7) Penilaian Nyata

Prinsip pembelajaran kontekstual, penilaian dalam pembelajaran

bukan hanya didasarkan pada hasil belajar peserta didik semata,

melainkan juga saat proses pembelajaran berlangsung. Penilaian ini

dilakukan guru terhadap proses pembelajaran dan hasil pembelajaran

yang dilakukan oleh peserta didik dan dilakukan secara terus menerus

selama proses pembelajaran berlangsung.

Sanjaya berpendapat bahwa penilaian nyata merupakan salah satu

bentuk penilaian yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi-

informasi yang berkaitan dengan perkembangan pembelajaran peserta

didik. Informasi ini dibutuhkan untuk menilai, apakah peserta didik

benar-benar belajar, dan apakah proses pembelajaran kontekstual

memiliki peranan positif pada tingkat intelektual dan aspek lainnya. 20

Pendekatan kontekstual memfokuskan pada peserta didik yang aktif

dalam proses pembelajaran, sedangkan guru berperan dalam memberikan

peluang belajar bagi peserta didik untuk menggunakan kemampuan mereka

untuk memecahkan masalah dalam konteks kehidupan nyata. Sears

menerangkan bahwa pendekatan kontekstual :

a. Menekankan pada proses pemecahan masalah.

b. Mengenalkan kebutuhan pembelajaran berbasis kehidupan nyata.

c. Membelajarkan peserta didik dalam mengatur pembelajaran mereka

sendiri.

d. Mengkaitkan pembelajaran terhadap konteks yang berbeda-beda.

e. Mendorong peserta didik untuk belajar bersama kelompoknya.

20

Sanjaya, op. cit. , h.268-269.

31

f. Penggunaan sebuah penilaian otentik.21

Karakteristik yang diberikan oleh Sears dan Sanjaya memiliki

kesamaan. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses keterkaitan

materi pembelajaran dengan sebuah konteks. pembelajaran kontekstual

merubah peran peserta didik di dalam kelas. Pada pembelajaran

konvensional, peserta didik memiliki peran sebagai objek pembelajaran,

namun dalam pembelajaran kontekstual, peserta didik berperan sebagai

subjek pembelajaran di dalam kelas. Dilihat dari penjabaran diatas,

pembelajaran kontekstual juga menekankan pada kemampuan berpikir

tingkat tinggi peserta didik.

Secara umum, tidak terlihat perbedaan signifikan antara

pembelajaran konvensional dengan pembelajaran kontekstual. Perbedaan

yang ada, hanya pada aspek penekanan pada proses pembelajaran tersebut.

Pembelajaran konvensional lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang

akan dicapai, sedangkan pembelajaran kontekstual lebih menekankan pada

skenario pembelajaran, dimana tahapan-tahapan yang dilakukan oleh guru

dan peserta didik di dalam kelas. Hal tersebut digunakan untuk mencapai

tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya. Dengan demikian, pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual sebaiknya : 22

a. Deskripsikan kegiatan utama dalam proses pembelajaran, seperti

kompetensi dasar, materi, dan indikator pembelajaran.

b. Perumusan tujuan pembelajaran yang jelas.

c. Deskripsikan secara rinci media dan sumber pembelajaran.

d. Deskripsikan skenario pembelajaran secara terperinci.

e. Rumuskan penilaian peserta didik baik pada saat proses pembelajaran,

maupun saat berlangsung pembelajaran.

Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual

yang akan dilakukan oleh peneliti dalam penelitian ini dapat dilihat pada

21

Yamin, op. cit. h.90 22

Rusman, op.cit. h. 199

32

bagan. Tahapan pembelajaran tersebut diadaptasi dari tahapan pembelajaran

menurut Yamin (2012), tahapan tersebut antara lain : 23

B. KERANGKA KONSEPTUAL

C. HIPOTESIS TINDAKAN

Bagan 2.3

Proses Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual

23

Yamin, op. cit., h. 79

Pembukaan :

1. Guru mengingatkan materi pelajaran yang lalu kepada peserta didik

dan mengkaitkan dengan materi pelajaran yang akan dipelajari

terutama tentang cara pemecahan masalah serta membahas PR yang

telah diberikan.

2. Menyatakan tujuan pembelajaran.

Penyajian :

1. Guru mengemukakan masalah, memberi contoh menyelesaikan

masalah, merumuskan masalah, menyelesaikan masalah, menjawab

masalah, dan mengkaitkan dengan kehidupan nyata.

2. Peserta didik mengerjakan bahan ajar yang diberikan kepada peserta

didik bersama kelompoknya.

3. Guru memberikan kesempatan beberapa kelompok untuk

mempresentasikan hasil diskusi kelompok mereka di depan kelas.

4. Guru memberikan kesempatan bertanya kepada peserta didik, serta

memberikan pertanyaan-pertanyaan terhadap materi pembelajaran

kepada peserta didik untuk memperkuat pemahaman peserta didik.

5. Peserta didik mengerjakan soal latihan yang ada di dalam bahan

ajar.

Penutup :

1. Peserta didik memberikan kesimpulan terhadap materi pembelajaran

hari ini.

2. Guru memberikan penguatan terhadap kesimpulan yang diberikan

peserta didik.

3. Guru melakukan proses refleksi dengan bertanya kepada peserta didik.

4. Guru membuat kesimpulan terhadap pembelajaran yang telah

dilakukan.

33

3. Kemampuan Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah matematika sebagai salah satu

kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh peserta didik sebagai hasil dari

proses pembelajaran matematika yang telah dialami.

a. Masalah

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), masalah diartikan

sebagai sesuatu yang harus diselesaikan. Suatu bentuk pernyataan dapat

disebut sebagai suatu masalah jika pertanyaan tersebut menunjukan suatu

bentuk tantangan yang tidak dapat diselesaikan hanya dengan menggunakan

prosedur rutin yang biasa dilakukan dalam latihan-latihan lain 24

. Menurut

Charles and Lester, masalah dibagi kedalam dua jenis, yaitu :

1) Routine problems

“Routine problems are in the form of exercises: problems that are

easy to interpret and that involve only one step.”25

Masalah rutin terdapat dalam bentuk latihan : masalah yang mudah

di interpretasikan dan untuk menyelesaikannya hanya membutuhkan satu

langkah pengerjaan. Penyelesaian dilakukan tanpa membutuhkan langkah-

langkah yang rumit dan kontinu, karena penyelesaian dilakukan hanya

dengan melakukan satu tahapan penyelesaian. Penylesaian suatu

permasalahan dilakukan dengan menginterpretasikan masalah kedalam

simbol-simbol matematika, kemudian diselesaikan hanya dengan satu

tahapan penyelesaian.

2) Non-routine problems

“Non-routine problems, require a strategy to be developed to

understand the problem, to plan to solve it, and to evaluate the results of

attempts to solve the problem”26

24

Atmini Dhurori, dan Markaban, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah dalam

Kajian Aljabar di SMP, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010), h.7 25

Effandi Zakaria, dan Normah Yussof, Attitudes and Problem-Solving Skills in Algebra

Among Malaysian Matriculation College Students, European Journal of Social Sciences-Volume

8, 2, 2009, h. 232.

34

Bentuk lain dari sebuah masalah, adalah masalah non rutin, dalam

permasalahan ini, peserta didik memerlukan strategi yang digunakan untuk

mengembangkan dan untuk memahami masalah, untuk merencanakan

pemecahan masalah tersebut, dan untuk mengevaluasi hasil percobaan untuk

menyelesaikan suatu permasalahan. Sehingga masalah non rutin

membutuhkan proses yang lebih kompleks dibandingkan dengan masalah

rutin. Proses berpikir pada masalah non rutin sangat diuji untuk menentukan

solusi atas masalah yang telah diberikan.

Menurut Polya, masalah terbagi kedalam dua macam, yaitu (1)

masalah menemukan (baik berupa bilangan, lukisan, maupun lainnya), dan

(2) pembuktian. Penggunaan berbagai macam strategi dapat digunakan

dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Latihan dalam

menyelesaikan permasalahan yang diberikan menuntut kretivitas yang

dimiliki oleh peserta didik. 27

Jenis permasalahan-permasalahan tersebut memperlihatkan sebuah

tingkatan yang berbeda dalam proses penyelesaian latihan soal peserta didik.

Tingkat kesulitan sebuah masalah yang berbeda, tentunya akan membuat

perbedaan dalam kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah

yang diberikan. Sebuah proses yang sistematis dan ketelitian sangat

diperlukan dalam proses pemecahan masalah matematika.

b. Kemampuan pemecahan masalah matematika

Matematika merupakan suatu mata pelajaran yang banyak

diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Aplikasi matematika dalam

kehidupan sehari-hari tentu saja membutuhkan kemampuan pemecahan

masalah setiap peserta didik untuk memecahkan masalah dan menggunakan

matematika dalam aplikasi matematika tersebut. Salah satu kemampuan

26

Ibid 27

Atmini Dhuhori, dan Markaban, op. cit.,h. 7

35

yang dituntut dalam NCTM dan kurikulum pendidikan di Indonesia adalah

kemampuan pemecahan masalah. .

Menurut NCTM , “problem solving means engaging in a task for

which the solution method is not known in advance. In order to find a

solution, students must draw on their knowledge, ang through the process,

they will often develop new mathematical understandings”.28

Dijelaskan menurut NCTM pemecahan masalah berarti terlibat dalam

masalah dimana metode penyelesaiannya tidak diketahui sebelumnya. Pada

prosesnya, untuk menemukan sebuah penyelesaian, peserta didik harus

menggambarkan pengetahuan-pengetahuan yang mereka miliki, kemudian

menyelesaikan sebuah proses, hal ini yang mengembangkan kemampuan

pemahaman matematika yang mereka miliki.

Menurut Selcuk dkk, “ Problem solving is usually defined as

formulating new answers, going beyond the simple application of previously

learned rules to create a solution.” 29

Sejalan dengan hal tersebut, Wardhani

mengungkapkan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu proses

menerapkan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya ke dalam sebuah

situasi yang belum dikenal oleh peserta didik. Bentuk penguasaan yang

diberikan dan dimaksudkan dalam pemecahan masalah adalah :

1. Mempunyai tantangan dalam setiap latihan dan tugas yang diberikan.

2. Penyelesaian permasalahan tidak dapat dilakukan dengan prosedur rutin

yang telah diketahui sebelumnya, sehingga peserta didik memerlukan

bentuk penyelesaian yang lain.30

Utari mengungkapkan, proses pemecahan masalah memiliki

perbedaan proses dengan penyelesaian soal matematika. Ketika soal

matematika dapat ditemukan penyelesaiannya dengan mudah, maka soal

28

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Principles and Standards

for School Mathematics, 2000, h.34 29

Gamze Sezgin Selcuk, dkk., The Effects of Problem Solving Instruction on Physics

Achievement, Problem Solving Performance and Strategy Use, Journal Physics Education,

Volume 2,3,2008, h.151 30

Sri Wardhani, Implementasi Karakteristik Matematika dalam Pencapaian Tujuan Mata

Pelajaran Matematika SMP/MTs, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010), h. 17-18.

36

tersebut tergolong kedalam soal rutin, sehingga tidak termasuk kedalam

masalah. Sebuah soal digolongkan kedalam masalah matematik apabila

tidak segera diperoleh cara penyelesaiannya, namun harus melalui beberapa

kegiatan penyelesaian. Selain itu, suatu masalah pada jenjang tertentu,

belum tentu akan menjadi masalah pada jenjang lain yang lebih tinggi. 31

Sehingga dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah adalah

usaha seseorang untuk mencapai sebuah tujuan dimana peserta didik diminta

untuk membangun konsep dan pemahamannya baik dengan menggunakan

pengalaman-pengalaman yang sebelumnya maupun tidak sehingga tercapai

tujuan yang diharapkan. Untuk memecahkan suatu masalah, peserta didik

memerlukan suatu bentuk penyelesaian soal yang tidak dapat diselesaikan

dengan mudah. Mereka akan diminta untuk mengkonstruk pengetahuan-

pengetahuan mereka sebelumnya dalam proses pemecahan masalah.

Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu bentuk kemampuan

berpikir tingkat tinggi (high order thinking). Proses pemikiran tingkat tinggi

tersebut membutuhkan kesiapan dan ketekunan peserta didik dalam

membuat sebuah keputusan dalam penyelesaian masalah yang dimaksud

untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang diberikan.

Proses pemecahan masalah membutuhkan aspek kognitif yang lebih

rendah seperti pemahaman, ingatan, dan pengetahuan terhadap sebuah

materi sebelumnya. Aspek kognitif tersebut digunakan untuk memeriksa

data yang tercantum dalam masalah yang diberikan. Kemampuan

menganalisis sebuah situasi, dan pemilihan sebuah strategi juga menjadi

salah satu aspek penting dalam sebuah pemecahan masalah.

Kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan yang

penting dimiliki oleh setiap peserta didik untuk mengembangkan

kompetensi dirinya untuk menjawab permasalahan dalam kehidupan sehari-

31

Utari Sumarmo, “Proses Berpikir Matematik : Apa dan Mengapa Dikembangkan”, dalam

Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta Pembelajarannya, (Bandung :

Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h.445

37

hari. Menurut Tatag, terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi

kemampuan memecahkan masalah, yaitu :32

1. Pengalaman awal peserta didik terhadap suatu materi yang sebelumnya.

2. Latar belakang pengetahuan matematika yang dimiliki oleh peserta

didik. Pengetahuan ini digunakan sebagai bahan dalam proses

pemecahan masalah.

3. Motivasi tinggi yang dimiliki siswa akan membuat mereka terus berlatih

dan berusaha dalam menyelesaikan masalah

4. Permasalahan yang diberikan tidak bersifat ambigu dan memiliki

permasalahan yang jelas.

Menurut Saleh (dalam Zakaria), menemukan bahwa peserta didik

yang dapat menyelesaikan masalah memiliki kemampuan membaca yang

baik, mampu untuk membandingkan dan mencari kebalikan, mempunyai

kemampuan untuk mengidentifikasi sesuatu yang penting sebagai sebuah

masalah, mampu mengestimasi dan menciptakan sebuah analogi dan

mencoba dengan berbagai strategi. 33

Kemampuan peserta didik yang satu dengan lainnya dalam proses

pemecahan suatu masalah akan berbeda. Ketekunan dalam latihan serta

pengetahuan akan sebuah konsep yang berbeda memicu perbedaan dalam

kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Proses pemecahan masalah

membutuhkan pemikiran level tinggi peserta didik. Oleh karena itu,

dibutuhkan suatu proses latihan yang dilakukan oleh peserta didik untuk

melatih kemampuan pemecahan masalah mereka.

Pada proses pemecahan masalah, peserta didik harus berpikir,

mencoba hipotesis yang telah dibuat, dan jika pengujian hipotesis itu

berhasil, dan berhasil memecahkan masalah, maka ia akan mempelajari

32

Tatag Yuli E.S, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan

Masalah Untu Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya : UNESA University Press,

2008), h. 35 33

Effandi Zakaria, dan Normah Yussof, op.cit., h. 233.

38

sesuatu yang baru. Menurut John Dewey (1910), langkah-langkah yang

diikuti dalam proses pemecahan masalah adalah sebagai berikut :34

1. Peserta didik dihadapkan dengan suatu permasalahan.

2. Peserta didik merumuskan suatu permasalahan yang diberikan

3. Peserta didik merumuskan sebuah hipotesis berkeitan dengan

maslalah tersebut.

4. Peserta didik melakukan pengujian terhadap hipotesis yang telah

dibuat sebelumnya.

Beberapa standar yang diberikan NCTM dalam pemecahan masalah

untuk peserta didik antara lain :

1. Mengkonstruk pengetahuan baru dalam penyelesaian pemecahan

masalah.

2. Penyelesaian masalah dalam berbagai konteks yang berbeda.

3. Penemuan strategi yang tepat melalui pengaplikasian.

4. Merefleksikan proses yang telah dilakukan dalam pemecahan masalah

matematika. 35

Pemecahan sebuah masalah bukan hanya mengandalkan sebuah

prosedur perhitungan matematika saja, namun dalam setiap tahap

penyelesaiannya dibutuhkan pemahaman konsep matematika yang terlibat.

Selain itu, pemahaman konsep tersebut digunakan sebagai dasar dalam

pembuatan model matematika dari suatu masalah. penggunaan konsep juga

disesuaikan dengan prinsip dan aturan yang berlaku agar tidak terjadi

kesalahan dalam proses penyelesaian masalah.

Menurut Utari, kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu

jenis kemampuan yang didalamnya meliputi beberapa kemampuan, yakni :

1. Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan

kecukupan unsur yang diperlukan.

2. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model

matematik.

3. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah

(sejenis masalah baru) dalam atau di luar matematika.

4. Menggunakan matematika secara bermakna. 36

34

Nasution S, Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar, (Jakarta : Bumi

Aksara, 2003), h. 171 35

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), op.cit., h.34

39

Pada penjelasan teknis yang diberikan oleh Dirjen Dikdasmen

Depdiknas, diuraikan mengenai indikator peserta didik yang dapat

menunjukan kemampuan pemecahan masalah mereka adalah sebagai

berikut:

1. Menunjukan pemahman masalah

2. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah.

3. Menyajikan masalah secara matematika dalam berbagai bentuk

4. Memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat

5. Mengembangkan strategi pemecahan masalah

6. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah

7. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.37

Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan

masalah dalam penelitian ini diambil dari beberapa indikator yang

dijabarkan oleh Depdiknas, dengan pengambilan beberapa point yang

disesuaikan dengan karakteristik peserta didik. Indikator pemecahan

masalah yang dimaksud dalam penelitian ini meliputi :

1. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah.

2. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.

3. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.

Meningkatkan kemampuan pemecahan maslaah matematik peserta

didik merupakan hal yang seharusnya menjadi sebuah prioritas bagi guru.

Kemampuan menganalisis sebuah permasalahan yang kompleks, dan

pemilihan prosedur pemecahan masalah terbaik untuk menemukan solusi

permasalahan.

36

Utari Sumarmo, “Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa

Sekolah Menengah”, dalam Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta

Pembelajarannya, (Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h. 5 37

Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk

Optimalisasi Pencapaian Tujuan, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2008), h.18

40

4. Aljabar

Kurikulum mata pelajaran matematika yang terdapat di Indonesia

pada tingkat SMP secara umum terbagi menjadi beberapa materi pokok

yaitu aljabar, geometri, dan statistik dan peluang. Materi alajabar merupakan

materi yang wajib didapatkan oleh peserta didik pada tingkat SMP.

Menurut NCTM materi pokok aljabar : 38

Instructional programs for prekindergarten through grade 12 should

enable all students to :

Understand pattern, relations, and functions.

Represent and analyze mathematical situations and structures using

algebraic symbols.

Use mathematical models to represent and understand quantitative

relationships.

Analyze change in various contexts.

Standar NCTM pada materi aljabar mulai dari mengetahui pola-pola,

relasi, fungsi, sampai kepada merepresentasikan suatu situasi matematika

kedalam simbol-simbol dalam aljabar, membuat model, dan menyelesaikan

model yang telah dibuat. Tahapan-tahapan itu yang harus dilakukan oleh

peserta didik untu memecahkan masalah yang berkaitan dengan aljabar.

Tahapan-tahapan instruksional program aspek aljabar diatas dapat

dijadikan sebagai suatu treatment kepada peserta didik untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Pelatihan yang dilakukan

kepada peserta didik dilakukan dengan tahapan-tahapan seperti diatas.

Menurut Johnson dan Rising aljabar adalah sebuah bahasa simbol dan

suatu bentuk relasi. Penggunaan aljabar bukan hanya dalam ruang lingkup

simbol atau bentuk keabstrakan, namun penggunaannya dapat diperluas

hingga penyelesaian masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pemecahan

masalah dilakukan dengan terlebih dahulu membuat simbol-simbol dan

kemudian menyelesaikan simbol tersebut. 39

38

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), op.cit., h.22 39

Al Krismanto, Kapita Selekta Pembelajaran Aljabar di Kelas VII SMP, (Yogyakarta :

PPPPTK Matematika, 2009), h. 1.

41

Materi aljabar sering digunakan dalam penyelesaian materi geometri

dan analisis data (statistic). Aljabar adalah akar dari penyelesaian suatu

persamaan. Dalam aljabar kita harus merepresentasikan suatu kondisi

kedalam bentuk simbol-simbol yang akan digunakan dalam pemecahan

suatu masalah. Lebih jauh dapat dikatakan bahwa aljabar adalah tentang

struktur abstrak yang digunakan untuk memecahkan suatu masalah dengan

penggunaan simbol-simbol.

Materi aljabar yang digunakan dalam bahan ajar adalah materi aljabar

kelas VII semester I. Materi pokok yang akan dibahas yaitu materi

aritmatika sosial, dan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.

Penggunaan materi aljabar sangat diperlukan untuk memecahkan

maslalah aritmatika sosial. Beberapa tahapan pemecahan masalah

dibutuhkan dalam proses penyelesaian aritmatika sosial. Aritmatika sosial

merupakan pembahasan mengenai proses jual beli seperti untung, rugi,

maupun bunga, dan angsuran. Soal-soal pemecahan masalah yang ada pada

materi aritmatika sosial membutuhkan kemampuan mengubah suatu situasi

kedalam simbol matematika.

Penggunaan suatu pemodelan dalam pembelajaran matematika pada

materi aljabar sangat penting. Permodelan bukan hanya digunakan dalam

menyelesaikan permasakahan-permasalahan yang biasa ditemui, melainkan

juga dapat digunakan untuk memecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel. Permodelan ini digunakan sebagai bentuk penyederhanaan

suatu bentuk permasalahan, sehingga dapat dikerjakan secara sederhana.

Aljabar sebagai salah satu materi matematika memiliki cakupan yang

luas. Penyelesaian beberapa permasalahan banyak menggunakan prinsip

aljabar di dalam kesehariannya. Aljabar merupakan suatu bentuk angka

maupun huruf yang dapat menyatakan sebuah ekspresi. Sehingga bentuk

permasalahan dapat disederhanakan dengan menggunakan prinsip aljabar.

42

B. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah :

1. Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M. Coesamin (2012) dengan

judul penelitian “Efektivitas Pendekatan Kontekstual Ditinjau Dari Sikap

dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa.” Hasil penelitian

ini menunjukan bahwa sikap siswa terhadap pendekatan kontekstual lebih

baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Selain itu, rata-rata

kemampuan pemecahan masalah siswa dengan menggunakan pendekatan

kontekstual lebih baik dibandingkan rata-rata kemampuan pemecahan

masalah dengan pembelajaran konvensional. 40

2. I Nyoman Gita (2007) dengan judul penelitian “Implementasi Pendekatan

Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematik Siswa di

Sekolah Dasar.” Hasil penelitian ini menunjukan bahwa implementasi

pendekatan kontekstual melalui pembelajaran kooperatif berbantuan LKS

meningkatkan hasil belajar siswa. Hal tersebut dapat dilihat dari

peningkatan skor rata-rata kelas yang meningkat pada siklus I dan siklus

II. respon yang diberikan oleh siswa terhadap pembelajaran juga tergolong

kedalam kategori sangat positif. 41

3. Mukhni Armiati, dan Hastuti Febrianti (2013) dengan judul penelitian

“Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam Meningkatkan

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9

Padang.” Hasil penelitian yang dikemukakan adalah penerapan pendekatan

kontekstual cukup efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah matematik siswa. Persentase siswa dengan penerapan

40

Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M. Coesamin, Efektivitas Pendekatan

Kontekstual Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa, Jurnal

Pendidikan Matematika Volume 1 No.4, 2012, h. 132 41

I Nyoman Gita, Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi

Belajar Matematika Siswa di Sekolah Dasar, Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan

I(I), 2007, h.33

43

pendekatan kontekstual yang mampu memecahkan masalah lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang diajarkan dengan metode langsung. 42

C. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan

Pembelajaran matematika merupakan sustu proses yang digunakan

untuk menciptakan suatu suasana belajar dengan menggunakan berbagai

macam strategi dan bahan ajar untuk meningkatkan kemampuan matematis

peserta didik. Pembelajaran matematika lebih diarahkan pada proses

pembelajaran bermakna yang dapat meningkatkan kemampuan dasar

matematika.

Kemampuan dasar matematika yang dituntut oleh kurikulum

pendidikan Indonesia salah satunya adalah kemampuan pemecahan masalah.

Namun kenyataannya, kemampuan pemecahan masalah peserta didik

tergolong rendah. Kemampuan pemecahan masalah adalah suatu keahlian

untuk menemukan solusi atas sebuah kondisi atau permasalahan dimana

solusi masalah tersebut belum tampak dengan jelas.

Kemampuan pemecahan masalah memiliki peran yang cukup penting

terhadap pembelajaran matematika di sekolah. Dengan kemampuan

pemecahan masalah yang baik, maka peserta didik akan mampu untuk

menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan matematika termasuk

permasalahan kehidupan sehari-hari yang menggunakan prinsip matematika.

Salah satu aspek matematika yang menuntut peserta didik untuk

memiliki kemampuan pemecahan masalah adalah aspek aljabar. Pada aspek

aljabar terdapat beberapa materi pokok matematika, diantaranya adalah

aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Materi

metematika tersebut merupakan salah satu bentuk materi yang dapat

diaplikasikan dalam konteks kehidupan nyata peserta didik. Sehingga dengan

42

Mukhni Armiati, dan Hastuti Febrianti, Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual

dalam Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9

Padang, Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung, 2013, h.589

44

proses pembelajaran diharapkan peserta didik dapat melakukan proses

pemecahan masalah yang terkait dengan materi tersebut.

Bahan ajar juga dapat diartikan sebagai segala bentuk bahan yang

disusun secara sistematis yang memungkinkan siswa dapat belajar dengan

dirancang sesuai kurikulum yang berlaku. Dengan adanya bahan ajar, guru

akan lebih runtut dalam mengajarkan materi kepada siswa dan tercapai semua

kompetensi yang telah ditentukan sebelumnya.

Salah satu pendekatan inovatif dalam pembelajaran matematika adalah

pendekatan kontekstual. Pendekatan ini merupakan salah satu pendekatan

pembelajaran yang menuntut peserta didik untuk berpikir tingkat tinggi

dengan mengkaitkan materi metematika dengan konteks kehidupan nyata

serta mengkonstruk pengetahuan dalam pikiran mereka masing-masing.

Pembelajaran dengan pendekatan ini menekankan pada peran peserta didik

sebagai subjek pembelajaran, bukan sebagai objek pembelajaran.

Pendekatan kontekstual menekankan bahwa pembelajaran tidak hanya

sekedar menghafal, tetapi lebih kepada pengkonstruksian pengetahuan

masing-masing. Selain itu, dalam proses pembelajaran, pendekatan

kontekstual mendorong agar peserta didik belajar secara berkelompok dalam

memecahkan suatu masalah.

Mengacu pada manfaat dan fungsi bahan ajar dan proses pembelajaran

dengan menggunakan pendekatan kontekstual, maka peserta didik akan lebih

mudah memahami suatu materi matematika dengan baik, dan lebih mampu

mengeksplorasi kemampuan yang mereka miliki. Sehingga diharapkan dapat

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada materi

aritmatika sosial,persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.

45

Secara ringkas, pengajuan konseptual intervensi tindakan disajikan pada

bagan di bawah ini :

Bagan 2.4

Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan

Bahan Ajar

Bahan yang

disusun secara

sistematis

berdasarkan

kurikulum

Pendekatan

Pembelajaran Inovatif

Meningkatkan

partisipasi aktif peserta

didik

Meningkatkan

kemampuan dasar

matematika peserta

didik

Bahan Ajar

Berbasis

Pendekatan

Kontekstual

Pendekatan Kontekstual :

Peserta didik

mengkonstruk

pengetahuan dalam pikiran

mereka sendiri

Pembelajaran mengkaitkan

materi dengan konteks

kehidupan nyata

Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual Dapat Meningkatkan

Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik

Tujuan

Pembelajaran

Matematika

Kemampuan

Pemecahan

Masalah

Matematika

- Proses berpikir

tingkat tinggi

- Penyelesaian

masalah yang tidak

rutin

- Membutuhkan

pengetahuan

sebelumnya dalam

menyelesaikan

masalah

Pembelajaran Matematika

46

D. Hipotesis Tindakan

Berdasarkan kajian teori dan pengajuan konseptual intervensi

tindakan, maka hipotesis tindakan pada penelitian ini dirumuskan sebagai

berikut “Dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

maka kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik akan

meningkat.”

47

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian dilakukan di MTsN Tangerang II Pamulang yang

berlokasi di Jl. Pajajaran No.31, Pamulang. Penelitian ini dilakukan pada

kelas VII-11 di sekolah tersebut.

2. Waktu Penelitian

Penelitian dilakukan pada bulan September – Januari semester genap

tahun ajaran 2013 - 2014. Berikut adalah jadwal pelaksanaan penelitian:

Tabel 3.1

Jadwal Penelitian No. Kegiatan Oktober November Desember Januari

1. Persiapan/Perencanaan √

2. Observasi awal √

3. Pelaksanaan √ √

4. Analisis Data √

5. Laporan Penelitian √

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas

(PTK) atau Classroom Action Research (CAR). Terdapat tiga pengertian yang

dapat dijelaskan dari istilah tersebut, yaitu : 1

1. “Penelitian menunjuk pada suatu kegiatan mencermati sebuah objek

dengan menggunakan cara dan aturan metodologi tertentu untuk

memperoleh data atau informasi, dengan tujuan dan bermanfaat dalam

meningkatkan mutu bagi suatu hal yang diminati.

2. Tindakan menunjuk pada suatu gerak kegiatan yang sengaja dilakukan

dengan tujuan tertentu, dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus

kegiatan untuk siswa-siswi.

1 Rudi Kurnianto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Surabaya : AprintA, 2009) , h. 3-9.

48

3. Kelas dalam hal ini tidak terikat pada ruang kelas, tetapi dalam pengertian

pembelajaran yang lebih spesifik, yakni sekelompok siswa-siswi yang

dalam waktuyang sama guru yang sama pula.”

Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah sebuah proses investigasi yang

berulang dan reflektif yang dilakukan oleh guru/calon guru untuk melakukan

perbaikan-perbaikan terhadap pembelajaran. (Susilo dalam Rudi :2009).

Sehingga dapat disimpulkan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan

suatu model penelitian dimana terdapat bentuk kajian sistematis reflektif yang

dilakukan untuk mencapai tujuan tertentu dalam memperbaiki kondisi

pembelajaran di dalam kelas.

Penelitian tindakan kelas ini dilakukan melalui empat tahapan disetiap

siklusnya. Tahapan-tahapan tersebut yaitu :

Tahap I : Perencanaan Pelaksanaan Tindakan

Hal yang dilakukan yaitu observasi ke lokasi penelitian,

mengurus surat izin penelitian,menyusun bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual, wawancara kepada guru pengampu mata

pelajaran dan peserta didik, mempersiapkan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP), jurnal harian, catatan lapangan, tes siklus,

memvalidasi bahan ajar, dan dokumentasi.

Tahap II : Pelaksanaan Tindakan

Pada tahapan ini, peneliti bertindak sebagai pelaksana tindakan,

dengan dibantu oleh guru pengampu mata pelajaran matematika

sebagai observer. Pelaksanaan tindakan dilakukan dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

Tahap III : Pengamatan

Proses pengamatan dilakukan bersamaan pada proses tindakan

dengan bantuan observer. Kemampuan pemecahan masalah

matematik diamati menggunakan hasil tes siklus. Serta dilakukan

49

pula pengamatan terhadap jurnal harian dan lembar observasi

aktivitas peserta didik.

Tahap IV : Refleksi

Data-data yang berhasil dikumpulkan kemudian didiskusikan

dengan observer untuk menentukan tindakan yang akan dilakukan

selanjutnya.

Adapun siklus pelaksanaan PTK dengan dua siklus dapat digambarkan

sebagai berikut : 2

Bagan 3.1

Tahapan Penelitian Tindakan Kelas

2 Wijaya Kusumah, Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta :

Indeks, 2009), h.44

Pengamatan

(Observing)

Perencanaan

(Planning)

Perencanaan

(Planning)

Tindakan

(Acting)

Pengamatan

(Observing)

Refleksi

(Reflection)

Refleksi

(Reflection)

Tindakan

(Acting) Siklus I

Siklus II

50

C. Subjek penelitian

Subjek pelaku dalam penelitian ini adalah peneliti dan guru bidang studi

matematika yang bertindak sebagai observer. Sedangkan subjek penerima

pada penelitian ini adalah peserta didik kelas VII-11 di MTsN Tangerang II

Pamulang.

D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian

Peran peneliti dalam penelitian adalah sebagai perancang dan

pelaksanaan tindakan pembelajaran di dalam kelas. Peneliti membuat

perencanaan pembelajaran, pelaksana pembelajaran, pengumpul data, serta

penganalisis hasil data yang telah dikumpulkan serta melaporkan hasil

penganalisisan data. Dalam prosesnya, peneliti dibantu oleh guru pengampu

mata pelajaran matematika yang bertindak sebagai observer. Observer

membantu peneliti dalam pelaksanaan kegiatan serta sebagai penilai kegiatan

pembelajaran dikelas, dan sebagai sumber informasi yang digunakan untuk

mendapatkan data mengenai kelas yang dijadikan subjek penelitian.

E. Tahapan Intervensi Tindakan

Penelitian ini direncanakan terdiri dari 2 siklus, dimana terdiri atas

siklus I dan siklus II. Setiap siklus dilakukan dengan 5 kali tatap muka. Hal

ini dimaksudkan untuk melihat bagaimana kemampuan pemecahan masalah

matematika peserta didik setelah diberikan tindakan atau perlakuan. Langkah-

langkah yang akan dilakukan pada setiap siklus terdiri atas beberapa tahap.

Tahapan-tahapan yang akan dilakukan pada penelitian tindakan kelas ini

disajikan pada tabel berikut ini :

Tabel 3.2

Tahapan Observasi Pra Penelitian

1. Analisis kurikulum dan studi pustaka

2. Observasi ke MTsN Tangerang II Pamulang

3. Mengurus surat izin penelitian

4. Wawancara terhadap ketua MGMP Matematika di MTsN Tangerang II

Pamulang

5. Wawancara kepada guru pengampu mata pelajaran dan peserta didik

51

6. Menentukan kelas subjek penelitian

7. Membuat instrumen penelitian

8. Observasi proses pembelajaran di dalam kelas penelitian

Tabel 3.3

Tahapan Penelitian Siklus I

Tahap Perencanaan

1. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

2. Mendiskusikan RPP dengan guru pengampu mata pelajaran

3. Membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual sesuai dengan

materi dalam RPP

4. Mempersiapkan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, lembar

observasi aktivitas peserta didik, lembar jurnal harian, pedoman

wawancara, lembar validasi bahan ajar dan catatan lapangan.

5. Memvalidasi bahan ajar kepada validator ahli bahan ajar dan guru

pengampu mata pelajaran matematika di sekolah

6. Melakukan revisi bahan ajar berdasarkan hasil validasi

7. Menyiapkan materi pembelajaran dalam bentuk powerpoint

8. Membuat soal tes kemampuan pemecahan masalah siklus I

9. Menyiapkan alat dokumentasi.

Tahap Pelaksanaan

1. Berdoa sebelum memulai pembelajaran

2. Menginformasikan penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual

3. Pemberian sebuah konteks yang berkaitan dengan materi yang akan

dipelajari

4. Mengelompokkan peserta didik kedalam beberapa kelompok

beranggotakan 5 – 6 orang

5. Peserta didik mendiskusikan permasalahan awal di dalam bahan ajar

untuk membangun konsep awal mengenai sebuah materi dan

52

memberikan informasi tersebut kepada teman dikelompoknya

6. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusi

7. Peneliti memperbaiki dan memperluas konsep yang telah dibangun

peserta didik

8. Peserta didik menyelesaikan soal tantangan atau problem lain

9. Peserta didik memberikan kesimpulan berkaitan dengan materi

pembelajaran

10. Melakukan refleksi (evaluasi)

11. Pemberian pekerjaan rumah kepada peserta didik

12. Pengisian jurnal harian peserta didik

13. Penilaian hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I

14. Wawancara terhadap guru dan peserta didik

15. Mendokumentasikan pembelajaran

16. Pengisian catatan lapangan

Tahap Observasi

Tahapan ini berlangsung bersamaan dengan tahapan pelaksanaan. Observasi

dilakukan terhadap peserta didik dan peneliti serta wawancara. Guru

pengampu mata pelajaran mencatat aktivitas peserta didik dalam proses

pembelajaran di lembar observasi aktivitas peserta didik.

Tahapan Refleksi

Analisis hasil observasi dan evaluasi pembelajaran pada siklus I sebagai dasar

dalam pelaksanaan perbaikan pada siklus berikunya.

Tabel 3.4

Tahapan Penelitian Siklus II

Tahap Perencanaan

1. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Pembuatan RPP

ini disesuaikan dengan hasil refleksi siklus I.

2. Mendiskusikan RPP dengan guru pengampu mata pelajaran

3. Membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual sesuai dengan

53

materi dalam RPP. Pembuatan bahan ajar disusun dibuat berbeda dalam

penyajian seperti peletakan kotak pertanyaan, perintah kerja pada setiap

unit dan pengadaan pertanyaan lanjutan sebagai salah satu proses

refleksi. Jumlah soal latihan individupun dikurangi, untuk menghindari

kekurangan waktu dalam proses pembelajaran.

4. Mempersiapkan lembar observasi aktivitas peserta didik, lembar jurnal

harian, pedoman wawancara, dan catatan lapangan

5. Menyiapkan materi pembelajaran dalam bentuk powerpoint

6. Membuat soal tes kemampuan pemecahan masalah siklus II

7. Menyiapkan alat dokumentasi

Tahap Pelaksanaan

1. Berdoa sebelum memulai pembelajaran

2. Menginformasikan penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual

3. Pemberian sebuah konteks yang berkaitan dengan materi yang akan

dipelajari

4. Mengelompokkan peserta didik kedalam beberapa kelompok

beranggotakan 5 – 6 orang. Perubahan kelompok dilakukan untuk

menghindari peserta didik yang sering mengobrol di dalam kelompok

serta mengganti ketua kelompok dengan peserta didik yang pasif di

kelas.

5. Peserta didik mendiskusikan permasalahan awal di dalam bahan ajar

untuk membangun konsep awal mengenai sebuah materi dan

memberikan informasi tersebut kepada teman dikelompoknya

6. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusi. Presentasi dilakukan oleh

peserta didik yang ditunjuk oleh peneliti. Peserta didik yang ditunjuk

peneliti adalah peserta didik yang pasif di kelompoknya.

7. Peneliti memperbaiki dan memperluas konsep yang telah dibangun

peserta didik

8. Peserta didik menyelesaikan soal tantangan atau problem lain

54

9. Peserta didik memberikan kesimpulan berkaitan dengan materi

pembelajaran

10. Melakukan refleksi (evaluasi).

11. Pemberian pekerjaan rumah kepada peserta didik

12. Pengisian jurnal harian peserta didik

13. Penilaian hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I

14. Wawancara terhadap guru dan peserta didik

15. Mendokumentasikan pembelajaran

16. Pengisian catatan lapangan

Tahap Observasi

Tahapan ini berlangsung bersamaan dengan tahapan pelaksanaan. Observasi

dilakukan terhadap peserta didik dan peneliti serta wawancara. Guru

pengampu mata pelajaran mencatat aktivitas peserta didik dalam proses

pembelajaran di lembar observasi aktivitas peserta didik

Tahap Refleksi

Mengevaluasi pembelajaran pada siklus II. Apabila hasil intervensi tindakan

yang ditetapkan telah tercapai, maka penelitian dihentikan pada siklus II, jika

belum tercapai, penelitian dilanjutkan pada siklus III dengan hasil refleksi

pada siklus II sebagai acuannya.

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Penelitian ini diharapkan memberikan solusi terhadap masalah yang

dihadapi yakni meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika

peserta didik. Jika hasil penelitian yang diharapkan tercapai, maka siklus

diberhentikan dan penelitian berakhir, dengan indikator keberhasilan sebagai

berikut :

1. Kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik yang

diperoleh menunjukan rata-rata nilai peserta didik mencapai KKM mata

pelajaran matematika terapan yaitu 70, dengan presentase rata-rata

indikator kemampuan pemecahan masalah mencapai 70%.

55

2. Aktivitas peserta didik dikategorikan ke dalam kategori aktif.

Pengkategorian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut :

Tabel 3.5

Klasifikasi Aktivitas Peserta Didik3

Kategori Persentase

Kurang aktif < 25%

Cukup aktif 25% - 50%

Aktif 51% - 75%

Sangat aktif 76% - 100%

3. Tanggapan positif yang diberikan oleh peserta didik dikategorikan

kedalam kategori baik. Pengkategorian tersebut dapat dilihat pada tabel

berikut ini :

Tabel 3.6

Klasifikasi Tanggapan Positif Peserta Didik4

Kategori Persentase

Sangat Kurang 0% - 20%

Kurang 21% - 40%

Cukup 41% - 60%

Baik 61% - 80%

Sangat Baik 81% - 100%

3 I Wayan Soma, Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan

Strategi Siklus ACE Pada Pembelajaran Kimia, WIDYATECH Jurnal Sains dan Teknologi-Volume

11,3,2012, h. 109. 4 Dewanta Arya Nugraha, dan Wasis, Pengembangan Media E-Book Interaktif Bilingual

Pada Materi Pokok Kalor Untuk SMA Kelas X, Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika (JIPF) Volume

03 No.01, 2014, h.3

56

G. Instrumen Penelitian

Instrumen penilaian merupakan suatu alat yang digunakan untuk

mengumpulkan data-data yang digunakan dalam penelitian. Instrument

penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah :

1. Instrumen Pembelajaran

Instrumen pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini

adalah :

a. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang digunakan

adalah bahan ajar yang telah melalui serangkaian proses validasi.

Hasil validasi yang telah didapatkan oleh peneliti digunakan sebagai

acuan dalam proses revisi terhadap bahan ajar yang telah dibuat.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pembuatan RPP dilakukan untuk 8 kali pertemuan. RPP yang

akan digunakan terlebih dahulu dikonsultasikan dengan guru

pengampu mata pelajaran matematika.

2. Instrumen Pengumpul Data

a. Instrumen tes

Instrumen tes yang digunakan pada penelitian ini adalah tes

kemampuan pemecahan masalah matematik untuk siklus I dan siklus

II. Instrumen ini dibuat berdasarkan indikator yang telah disesuaikan

untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah peserta didik.

b. Instrumen non tes

Instrument non tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah :

a. Lembar Validasi

Lembar validasi ini digunakan untuk memberikan penilaian

terhadap bahan ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Lembar validasi

ini diperuntukkan bagi para ahli bahan ajar atau ahli konten

matematika SMP sebagai validator. Lembar validasi juga akan

diberikan kepada guru pengampu mata pelajaran untuk mendapatkan

penilaian.

57

b. Lembar Observasi

Lembar observasi yang digunakan adalah lembar observasi

untuk peserta didik dan untuk peneliti. Lembar observasi peserta

didik digunakan untuk mengobservasi aktivitas peserta didik di

dalam proses pembelajaran. Lembar observasi untuk peneliti

digunakan untuk mengobservasi proses pembelajaran yang telah

dilakukan oleh peneliti, sehingga menjadi dasar perbaikan pada

pertemuan berikutnya.

c. Pedoman Wawancara

Pedoman wawancara dipersiapkan untuk peserta didik dan

guru. Pedoman wawancara berisi pertanyaan yang akan diberikan

kepada peserta didik berkaitan dengan bahan ajar yang telah dibuat.

Wawancara digunakan untuk melihat sejauh mana tanggapan yang

diberikan peserta didik terhadap bahan ajar yang diberikan oleh

peneliti. Selain itu wawancara juga digunakan untuk mengetahui apa

saja kendala yang dihadapi oleh peserta didik di dalam kelas, dan

juga untuk mengetahui kekurangan dan kelebihan dari bahan ajar

yang telah diberikan. Wawancara diberikan pada pra penelitian dan

akhir setiap siklus penelitian.

Wawancara untuk guru berisikan pertanyaan yang digunakan

peneliti untuk mengetahui kendala yang dialami guru di dalam kelas.

Selain itu, wawancara ini juga diberikan untuk memberikan

gambaran kepada peneliti tentang situasi dan kondisi pembelajaran

di kelas pada tahapan pra penelitian.

Pada proses pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti,

wawancara juga dilakukan kepada guru pengampu mata pelajaran

guna mengidentifikasi proses pembelajaran yang telah dilakukan

oleh peneliti di dalam kelas. Wawancara ini dilakukan pada setiap

akhir siklus tahapan.

d. Jurnal Harian Siswa

58

Jurnal harian siswa dibuat untuk mengetahui bagaimana

tanggapan peserta didik terhadap pembelajaran dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang telah

dibuat oleh peneliti.

c. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini

adalah:

1. Dokumen, dokumen digunakan untuk mengumpulkan data-data yang

dapat digunakan dalam proses penelitian dan pembuatan bahan ajar

terkait.

2. Validasi, validasi digunakan sebagai salah satu bentuk penilaian bahan

ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Hasil validasi akan digunakan oleh

peneliti sebagai bahan rujukan perbaikan bahan ajar yang dibuat.

3. Skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik, diperoleh dari tes

evaluasi akhir yang dilaksanakan disetiap akhir siklus.

4. Observasi, observasi dilakukan sebelum dan pada saat penelitian.

Observasi sebelum penelitian digunakan sebagai bahan rujukan awal

untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah peserta didik dan

respon serta kegiatan pembelajaran di dalam kelas. Observasi aktivitas

peserta didik diperoleh dari lembar observasi aktivitas yang diisi oleh

observer pada setiap pertemuan. Observasi juga dilakukan terhadap

pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti di dalam kelas dengan

menggunakan lembar observasi guru yang diisi oleh observer pada setiap

pertemuan.

5. Jurnal harian, jurnal harian diperoleh sebagai tanggapan peserta didik

terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

6. Wawancara, wawancara kepada peserta didik dan guru pengampu mata

pelajaran dilakukan pada setiap akhir siklus dan tahapan pra penelitian.

7. Dokumentasi, diperoleh dari hasil foto-foto pada saat proses pembelajaran

berlangsung.

59

d. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan

Penggunaan suatu instrumen di dalam pengumpulan data memerlukan

sebuah validitas agar data yang diperoleh valid. Sebuah tes dikatakan valid

jika tes tersebut mampu mengukur apa yang hendak diukur. Validitas yang

dilakukan pada penelitian ini adalah validitas logis. Validitas logis pada

sebuah instrumen menunjukan sebuah kondisi dimana instrumen tersebut

memenuhi persyaratan valid yang didasarkan pada hasil penalaran. Terdapat

dua macam validitas logis yang dapat digunakan untuk memvalidasi sebuah

instrumen, yakni validitas isi (content validity) dan validitas konstruk

(construct validity).5 Validitas ini digunakan untuk mengukur sejauh mana tes

yang dibuat dapat mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik

peserta didik. Validitas yang digunakan pada penelitian ini adalah validitas isi

(content validity).

Sedangkan untuk data kualitatif, teknik pemeriksaan kepercayaan studi

yang digunakan untuk memeriksa keabsahan data adalah teknik triangulasi,

yakni menggali data dari sumber yang sama dengan menggunakan cara yng

berbeda-beda. Pada penelitian ini, peneliti memperoleh informasi tentang

aktivitas peserta didik di dalam kelas dengan mengobservasi peserta didik,

memberikan dan menganalisis jurnal harian peserta didik, memeriksa hasil

kerja peserta didik dalam penyelesaian soal-soal, catatan lapangan serta

wawancara yang diberikan kepada peserta didik.

e. Teknik Analisis Data

Data yang didapatkan oleh peneliti, kemudian dianalisis melalui proses

perhitungan. Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut :

a. Perhitungan Data Kuantitatif

Data kuantitatif yang akan dihitung pada penelitian ini adalah hasil

tes kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada materi aritmatika

social, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, persentase

5 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2006),

h.65

60

aktivitas peserta didik, serta persentase tanggapan peserta didik.

Presentase tersebut dapat dihitung dengan perhitungan sebagai berikut : 6

Keterangan :

f = Frekuensi yang sedang dicari persentasenya

N = Number of Cases (jumlah frekuensi/ banyaknya individu)

P = angka persentase

b. Perhitungan Data Kualitatif

Perhitungan data kualitatif digunakan dalam perhitungan jurnal

harian peserta didik dan hasil observasi.

1. Jurnal harian peserta didik dianalisis dengan mengelompokkan

pendapat siswa kedalam tiga kelompok, yaitu sikap positif, sikap

netral, dan sikap negatif. Dari setiap sikap, akan dihitung

persentase sikap peserta didik.

2. Observasi

Hasil observasi dideskripsikan dan di analisis kelebihan dan

kekurangannya sebagai bahan rujukan untuk melakukan siklus

berikutnya.

f. Pengembangan Perencanaan Tindakan

Pelaksanaan penelitian dilakukan dengan terlebih dahulu melakukan

persiapan dan perencanaan. Pada prakteknya, peneliti dibantu oleh guru

pengampu mata pelajaran sebagai guru kolaborator peneliti dalam kelas.

Peran guru pengampu mata pelajaran adalah sebagai observer di dalam kelas,

serta untuk berdiskusi membicarakan kegiatan pada siklus berikutnya.

Setelah pelaksanaan tindakan pada siklus I dilakukan, dan hasil yang

didapatkan belum mencapai kriteria keberhasilan yang telah ditetapkan, maka

akan dilakukan perbaikan pada proses pembelajaran. Pelaksanaan perbaikan

6 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2011),

h.43

61

ini dilakukan dengan perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi,

serta refleksi. Analisis yang telah dilakukan berdasarkan hasil yang telah

didapatkan menunjukan hasil penelitian yang didapatkan. Apabila indikator

keberhasilan belum tercapai, maka penelitian akan dilanjutkan ke siklus II.

Penelitian berakhir apabila penelitian ini telah berhsil menguji

penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik.

62

BAB IV

DESKRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN

A. DESKRIPSI DATA HASIL PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan dengan beberapa tahapan-tahapan. Tahap

pertama yaitu dimulai dengan perencanaan, tahap kedua yaitu pelaksanaan,

tahapan ketiga yaitu observasi, dan tahapan terakhir yaitu refleksi.

Pelaksanaan penelitian dilakukan selama dua siklus, dengan masing-masing

siklus terdiri dari empat pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai

pelaksanaan tes siklus. Setiap siklus dalam penelitian akan dilakukan 4

tahapan penelitian tindakan kelas. Berikut adalah hasil penelitian yang

dilakukan oleh peneliti di kelas VII-11:

1. Observasi Pra Penelitian

Penelitian tindakan kelas di MTsN Tangerang II Pamulang ini

diawali dengan observasi ke sekolah yang bersangkutan pada bulan

September – Oktober 2013. Kegiatan observasi pra penelitian ini dilakukan

dengan melakukan wawancara terhadap guru pengampu mata pelajaran

matematika, serta wawancara kepada perwakilan peserta didik. Observasi

awal ini digunakan peneliti untuk melihat proses pembelajaran matematika di

sekolah tersebut, bahan ajar yang digunakan di sekolah, kesulitan belajar

yang dimiliki oleh peserta didik, serta sebagai tahapan perkenalan peneliti

dengan lingkungan sekolah. Selain itu, observasi awal ke sekolah juga

digunakan oleh peneliti untuk melihat kegiatan-kegiatan rutin yang ada, serta

peraturan-peraturan di sekolah tersebut sebagai dasar bagi peneliti dalam

melakukan tindakan.

Kegiatan pertama yang dilakukan peneliti pada tahapan pra

penelitian yaitu pada tanggal 8 September 2013. Pada tanggal tersebut,

peneliti menemui wakil kepala madrasah bidang humas MTsN Tangerang II

Pamulang untuk meminta izin kepada pihak sekolah untuk melakukan

63

penelitian di sekolah tersebut. Peneliti menjelaskan penelitian yang

dilakukan adalah penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

Wakamad bidang humas mempersilahkan peneliti untuk menemui ketua

MGMP Matematika MTsN Tangerang II Pamulang, dan mempersilahkan

peneliti untuk melakukan penelitian selama tidak mengganggu proses

pembelajaran inti di dalam kelas. Peneliti menemui ketua MGMP Matematika

untuk menanyakan bahan ajar apa yang biasa digunakan di sekolah, dan

mempertemukan dengan guru pengampu mata pelajaran yang akan bertindak

sebagai kolaborator. Setelah bertemu dengan guru pengampu mata pelajaran,

peneliti meminta waktu untuk mewawancarai guru tersebut terkait

pembelajaran matematika yang dilakukan di dalam kelas. Hasil wawancara

dapat dilihat pada lampiran dibelakang. Selain wawancara dengan guru

pengampu mata pelajaran, peneliti juga melakukan wawancara kepada

beberapa peserta didik.

Hasil observasi awal ini digunakan oleh peneliti dalam

mengidentifikasi kelemahan-kelemahan yang dimiliki peserta didik, serta

sebagai bahan acuan guru pengampu mata pelajaran dan peneliti dalam

menentukan kelas yang akan dijadikan subjek penelitian. Berdasarkan

perbincangan antara peneliti dan guru matematika, dari 4 kelas yang dipegang

oleh guru pengampu mata pelajaran, di tentukan bahwa kelas VII-11 adalah

kelas yang akan dijadikan subjek penelitian oleh peneliti. Hal ini dikarenakan

kelas tersebut adalah kelas dengan nilai matematika terendah dari seluruh

kelas VII di MTsN Tangerang II Pamulang, peserta didiknya cenderung ramai

saat belajar, dan kurang memperhatikan penjelasan guru.

Pada tanggal 1 November 2013, peneliti memberikan test

kemampuan pemecahan masalah kepada peserta didik berkaitan dengan

materi sebelumnya yaitu bilangan pecahan. Soal tersebut terdiri dari 5 soal

uraian yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Soal tersebut berbentuk soal

non rutin dan beberapa soal penerapan matematika dalam kehidupan sehari-

hari.

64

Hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematik pada observasi

awal kelas VII-11 dapat dilihat pada tabel berikut :

Tabel 4.1

Hasil kemampuan pemecahan masalah pra penelitian

Interval fi frelatif fkumulatif

13 – 18 6 20,7% 6

19 – 24 3 10,3% 9

25 – 30 2 6,9% 11

31 – 36 8 27,6% 19

37 – 42 8 27,6% 27

43 – 48 2 6,9% 29

Jumlah 29 100%

Berdasarkan tabel yang telah disajikan, nilai terbesar yang

didapatkan oleh peserta didik adalah 43, sedangkan nilai terkecil yang

didapatkan oleh peserta didik adalah 13. Nilai rata-rata kemampuan

pemecahan masalah tersebut adalah 30,81; median 33,125 ; modus 36,5; dan

standar deviasi yaitu 10,089 (lihat lampiran). Berdasarkan hasil tersebut,

kemampuan pemecahan masalah kelas VII-11 akan terus di teliti hingga

mencapai hasil intervensi tindakan yang diharapkan oleh peneliti di dalam

penelitian ini.

2. Pelaksanaan Siklus I

Pelaksanaan penelitian siklus I ini dilakukan oleh peneliti pada

tanggal 6 – 20 November 2013. Pertemuan pertama pada penelitian ini

dilaksanakan pada tanggal 6 November 2013. Penelitian siklus I ini akan

dilakukan dengan empat kali pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai tes

siklus I, dengan alokasi waktu 2 x 40 menit setiap pertemuan. Pelaksanaan

tindakan-tindakan yang dilakukan oleh peneliti di siklus I ini merupakan

tindakan yang cukup penting dalam keseluruhan rangkaian proses penelitian.

Hasil yang didapatkan oleh peneliti di dalam siklus I ini akan dijadikan

65

sebagai bahan refleksi kelanjutan penelitian ini, yaitu tindakan-tindakan di

siklus II.

Selain itu, peneliti juga akan menjadikan hasil penelitian di siklus I

ini sebagai dasar dalam merevisi bahan ajar yang telah dibuat. Revisi tersebut

digunakan dalam rangka menyempurnakan bahan ajar yang telah dibuat,

sehingga sesuai dengan karakteristik peserta didik, dan tidak terdapat

kesalahan di dalam bahan ajar tersebut. Materi yang akan diberikan pada

pelaksanaan siklus I ini adalah persamaan dan pertidaksamaan linear satu

variabel. Berikut adalah tahapan pelaksanaan siklus I :

a. Tahapan Perencanaan

Pada tahapan ini, peneliti mempersiapkan segala hal yang

dibutuhkan dalam pelaksanaan penelitian di sekolah. Peneliti memulai dengan

membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual (penyempurnaan), lembar validasi bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual, dan instrument soal tes kemampuan pemecahan

masalah untuk siklus I. Selain itu, peneliti juga membuat perangkat penelitian

lain yang menunjang penelitian yang akan dilakukan, yaitu lembar observasi

guru, lembar observasi peserta didik, lembar observasi teman sejawat, lembar

jurnal harian siswa, lembar pedoman wawancara, catatan lapangan, serta alat

dokumentasi.

Pembuatan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dilakukan oleh

peneliti berdiskusi dengan dosen pembimbing serta guru pengampu mata

pelajaran matematika di sekolah. Hal ini dilakukan, agar mengefektifkan

waktu pembelajaran sehingga tidak ada waktu yang terbuang percuma di

dalam proses pembelajaran serta meminimalisir aktivitas peserta didik yang

tidak berkaitan dengan proses pembelajaran matematika di kelas. Setelah

pembuatan RPP selesai, peneliti membuat bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual yang akan diberikan kepada peserta didik. Pembuatan bahan ajar

tersebut disesuaikan dengan materi ajar dan RPP yang telah disesuaikan

dengan karakteristik pendekatan kontekstual, dimana peserta didik akan

memahami sebuah permasalahan didasarkan pada sebuah konteks.

66

Bahan ajar yang dibuat oleh peneliti bukan hanya bahan ajar yang

akan digunakan pada siklus I, melainkan keseluruhan bahan ajar yang akan

digunakan pada pelaksanaan penelitian. Hal ini dilakukan, karena pembuatan

bahan ajar memerlukan waktu yang tidak sebentar, sehingga membutuhkan

ketersediaan waktu yang cukup. Setelah pembuatan bahan ajar selesai

dilakukan, peneliti meminta beberapa orang validator untuk memvalidasi

bahan ajar yang telah dibuat. Hasil validasi ini akan digunakan sebagai

referensi peneliti dalam merevisi bahan ajar yang telah dibuat. Validasi bahan

ajar tersebut dilakukan kepada dosen pembimbing, dosen ahli, serta guru

pengampu mata pelajaran matematika di MTsN Tangerang II Pamulang.

Bahan ajar yang telah selesai diperbaiki berdasarkan hasil validasi

yang diperoleh, kemudian dibagikan kepada setiap peserta didik. Guru

pengampu mata pelajaran matematika bertindak sebagai observer peneliti di

dalam proses penelitian. Lembar observasi guru, lembar observasi peserta

didik diisi oleh observer pada saat pembelajaran berlangsung. Catatan

lapangan diisi oleh peneliti selama proses pembelajaran dikelas untuk

mencatat hal-hal unik atau kejadian-kejadian yang ada.

Proses penelitian yang dilakukan memerlukan dua orang sebagai

observer. Orang pertama yang bertindak sebagai observer adalah guru

pengampu mata pelajaran, sedangkan orang kedua yaitu teman sejawat.

Teman sejawat bertugas dalam mengisi lembar observasi yang telah dibuat

oleh peneliti berkaitan dengan proses pembelajaran dengan menggunaan

bahan ajar di dalam kelas. Lembar jurnal harian diisi oleh peserta didik di

akhir pembelajaran setiap 2 kali pertemuan sekali (seminggu sekali). Lembar

pedoman wawancara dibuat oleh peneliti sebagai dasar dalam pelaksanaan

wawancara yang akan dilakukan kepada guru peengampu mata pelajaran dan

peserta didik. Catatan lapangan diisi oleh peneliti di setiap pembelajaran

berlangsung. Catatan lapangan berisikan catatan-catatan peneliti terhadap

kejadian-kejadian di kelas yang tidak dapat tercantum di dalam lembar

observasi. Alat dokumentasi dipersiapkan oleh peneliti digunakan untuk

67

mendokumentasikan pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti di dalam

kelas.

Peserta didik di kelas VII-11 di bagi menjadi beberapa kelompok

yang terdiri dari 5 – 6 siswa. Pembagian kelompok tersebut terlebih dahulu

didiskusikan dengan guru pengampu mata pelajaran. Hal ini dimaksudkan

untuk membagi anggota kelompok secara merata. Anggota kelompok dipilih

berdasarkan kemampuan matematika mereka. Setiap kelompok harus terdiri

atas peserta didik yang pandai, sedang, dan lemah dalam bidang matematika.

b. Tahapan Pelaksanaan

Pelaksanaan penelitian siklus I dilakukan setelah proses perencanaan

terselesaikan. Selain itu, pelaksanaan penelitian ini disesuaikan dengan materi

yang akan di ambil oleh peneliti yaitu persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan selama empat kali

pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus.

1. Pertemuan Pertama

Pertemuan pertama di siklus I penelitian dilaksanakan pada hari

Rabu, 6 November 2013. Penelitian ini dilakukan selama jam pelajaran

berlangsung yaitu 2 x 40 menit. Penelitian dimulai pada jam 10.20 – 11.40.

Sub pokok bahasan yang akan dibahas pada pertemuan ini adalah perbedaan

kalimat terbuka dan pernyataan, mengubah kalimat terbuka menjadi kalimat

matematika, dan pengertian persamaan linear satu variabel.

Kegiatan diawali dengan menucapkan salam kepada peserta didik.

Setelah membaca basmallah, peneliti mengabsen peserta didik pada hari itu.

Pada pertemuan ini, seluruh peserta didik hadir. Guru pengampu mata

pelajaran hadir sebagai observer pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti,

dan observer peserta didik. Teman sejawat hadir sebagai observer peneliti

berkaitan dengan penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

Hasil observasi ini akan digunakan oleh peneliti dalam merevisi bahan ajar

yang telah dibuat serta memperbaiki pembelajaran yang selanjutnya.

Kegiatan pembelajaran selanjutnya yaitu peneliti mengecek

pemahaman peserta didik berkaitan dengan persamaan linear satu variabel

68

dengan melakukan Tanya jawab. Guru bertanya kepada peserta didik “siapa

yang tahu, apa itu persamaan linear satu variabel?” , kemudian salah

seorang peserta didik menjawab “yang ada tanda sama dengan bu, sama ada

huruf x begitu bu”. Setelah mengecek pemahaman awal peserta didik, peneliti

mengingatkan kembali peserta didik terhadap materi operasi aljabar yang

berkaitan dengan variabel, koefisien, dan konstanta dengan melakukan Tanya

jawab. Review ini diperlukan karena materi persamaan linear satu variabel

berkaitan dengan materi operasi aljabar.

Kegiatan pembelajaran selanjutnya yaitu peneliti memberikan

penjelasan mengenai kegunaan materi yang akan dipelajari serta tujuan

pembelajaran yang akan dilakukan pada hari ini. Selain itu peneliti juga

menyampaikan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan pada hari

ini dengan menggunakan power point. Peneliti menjelaskan kepada peserta

didik, bahwa pembelajaran ini menuntut setiap peserta didik berperan aktif di

dalam kelompok, baik dari aktivitas bertanya, memberikan penjelasan,

maupun presentasi hasil jawaban kelompok masing-masing. Peneliti

memberikan penjelasan kepada peserta didik, bahwa akan ada penilaian

tambahan terhadap kegiatan berkelompok yang dilakukan, hal ini bertujuan

agar setiap peserta didik berperan secara aktif di dalam kelompok.

Peneliti menunjukan anggota-anggota setiap kelompok melalui

power point. Sebagian peserta didik ricuh saat mengetahui anggota

kelompoknya masing-masing, dan mereka mengeluh “ibu, saya ngga mau

sekelompok sama dia, kita bikin kelompok sendiri aja deh bu, males sama

dia”, kemudian peneliti memberikan penjelasan bahwa pembagian kelompok

tersebut sudah dibagi oleh guru matematika mereka berdasarkan hasil nilai

ulangan sebelumnya. Kemudian peneliti meminta mereka untuk segera

bergabung dengan kelompoknya masing-masing karena pembelajaran akan

segera dimulai.

Setelah peserta didik bergabung dengan kelompok masing-masing,

peneliti membagikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual kepada

peserta didik. Beberapa peserta didik berkata “Ibu, kok tebel banget si bu? Ini

69

apaan bu? Buat kita?”. Peneliti menjelaskan bahwa itu adalah bahan ajar

yang akan digunakan selama pembelajaran. Seluruh kegiatan kelompok akan

difokuskan pada bahan ajar tersebut.

Bahan ajar 1 berisikan langkah berpikir dan temukan yaitu bagian

dimana terdapat sebuah konteks, dan peserta didik diminta untuk

memecahkan masalah pada konteks tersebut. Bagian selanjutnya yaitu materi

berkenaan dengan kalimat pernyataan dan kalimat terbuka, mengubah kalimat

terbuka menjadi kalimat matematika, dan pengertian persamaan linear satu

variabel. Disediakan beberapa contoh konteks kalimat yang termasuk

kedalam kalimat pernyataan dan kalimat terbuka,

Setelah setiap peserta didik menerima bahan ajar, peneliti meminta

mereka untuk membaca halaman pertama bahan ajar 1 yang berisikan tujuan

pembelajaran, dan petunjuk belajar dengan menggnakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual. Kemudian peneliti meminta mereka mengerjakan

unit berpikir dan temukan bersama dengan anggota kelompok masing-

masing. Unit berpikir dan temukan berisikan sebuah konteks masalah

matematika berkaitan dengan permasalahan persamaan linear satu variabel.

Setelah proses pengerjaan selesai, peneliti meminta salah seorang

peserta didik untuk membacakan hasil diskusi bersama kelompoknya dengan

menunjuk tangan terlebih dahulu. Setelah itu, peneliti meluruskan jawaban

mereka dengan memberikan penjelasan terhadap jawaban permasalahan

menggunakan power point. Kemudian, peneliti meminta peserta didik untuk

membaca petunjuk kerja yang terdapat di dalam bahan ajar.

Pembelajaran selanjutnya yaitu mengenal kalimat pernyataan, dan

kalimat terbuka. Peneliti menyajikan beberapa contoh konteks kalimat

pernyataan dan kalimat terbuka di dalam bahan ajar 1. Peneliti meminta

peserta didik mengidentifikasi perbedaan antara setiap contoh kalimat yang

diberikan, kemudian berdiskusi untuk memberikan penjelasan definisi

kalimat terbuka, dan kalimat pernyataan menggunakan bahasa mereka

masing-masing. “Bu, kalimat terbuka itu kalo ada kata jika sama sebuah

bilangan, kalo kalimat pernyataan ada kata adalah sama udah pasti benar

70

bu.” Jawab seseorang peserta didik di suatu kelompok. “Bu, kalo kalimat

terbuka itu ada huruf x nya atau variabel ya bu, kalo kalimat pernyataan

ngga ada huruf x nya.” Jawab seorang peserta didik dari kelompok lain.

Peneliti mendapatkan beberapa jawaban atas pemahaman awal peserta didik

terhadap pengertian kalimat terbuka dan kalimat pernyataan. Berikut jawaban

lain yang dikemukakan oleh seorang peserta didik :

Gambar 4.1

Contoh Definisi Kalimat Terbuka dan Kalimat Pernyataan

Setelah mendapatkan beberapa jawaban, peneliti kemudian

memberikan penjelasan mengenai kalimat pernyataan dan kalimat terbuka

dengan menggunakan power point. Kemudian salah seorang peserta didik

yang cukup aktif di kelas bertanya, “Bu, kalau pernyataan bisa bernilai salah

juga ngga bu? Apa kalau bernilai salah itu namanya kalimat terbuka?”.

Peneliti kemudian menjawab “Jika sudah memiliki kepastian bahwa kalimat

itu benar atau salah, itu yang disebut pernyataan. Sebuah kalimat jika kalian

sudah tau hal itu salah, itu berarti kalimat itu adalah kalimat pernyataan

yang bernilai salah.” Peneliti kemudian mempersilahkan peserta didik lain

untuk bertanya, namun karena tidak ada peserta didik lain yang ingin

bertanya, peneliti melanjutkan pembelajaran.

Peneliti meminta peserta didik untuk mendiskusikan materi

berikutnya yaitu membuat kalimat matematika dari sebuah kalimat terbuka.

Peneliti meminta setiap kelompok untuk membuat kalimat matematika dari

sebuah kalimat terbuka yang disediakan di dalam bahan ajar. Pokok bahasan

71

ini merupakan salah satu materi yang baru bagi peserta didik, sehingga

peserta didik kesulitan dalam membuat kalimat matematika. Sebagian besar

dari mereka bertanya kepada peneliti, “Bu, kalimat matematika itu apa?

Bentuknya gimana bu?”, peneliti menjawab “Coba kalian ubah kata-kata

dengan sebuah operasi hitung matematika seperti +, -, x, : dan lainnya.”.

Berikut adalah contoh hasil diskusi peserta didik dalam membuat kalimat

matematika:

Gambar 4.2

Contoh Jawaban Membuat Kalimat Matematika

Beberapa jawaban yang telah didapatkan oleh peneliti, keseluruhan

kalimat matematika belum menggunakan sebuah variabel sebagai pengganti

bilangan yang belum diketahui. Kemudian, peneliti menjelaskan bentuk

kalimat matematika dengan menggunakan powerpoint. Setelah penjelasan

yang diberikan oleh peneliti, peneliti mempersilahkan peserta didik untuk

bertanya, namun tidak ada pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik

berkenaan dengan materi yang telah disampaikan oleh peneliti. Kemudian

peserta didik diminta untuk menjawab tantangan di dalam bahan ajar sebagai

proses refleksi yang dilakukan kepada peserta didik. Masing-masing anggota

kelompok diminta untuk membuat dua buah kalimat pernyataan dan dua buah

72

kalimat terbuka beserta kalimat matematikanya. Berikut ini adalah salah satu

contoh jawaban peserta didik:

Gambar 4.3

Contoh Jawaban Soal Tantangan

Setelah mengerjakan soal tantangan, peserta didik kemudian

diarahkan untuk mendiskusikan sub pokok bahasan pengertian persamaan

linear satu variabel. Peneliti meminta seorang peserta didik mengambil

undian berisi nama-nama seluruh peserta didik kelas VII-11 yang telah dibuat

sebelumnya. Undian ini digunakan untuk menunjuk peserta didik yang akan

mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Peserta didik terlihat tegang

saat peneliti mengundi siapa yang akan mempresentasikan hasil diskusi

kelompok, namun peneliti meyakinkan kepada peserta didik agar tidak takut

melakukan kesalahan dalam proses pembelajaran. Peserta didik yang terpilih

mempresentasikan hasil diskusi adalah peserta didik dari kelompok 5.

Pembelajaran ini bertujuan agar peserta didik mampu mengkonstruksi

pemahaman mereka sendiri terhadap suatu pokok bahasan, dan mampu

memberikan pemodelan bagi peserta didik lain untuk berperan secara aktif di

dalam pembelajaran. Sejalan dengan beberapa manfaat tersebut, pembelajaran

ini digunakan untuk meningkatkan aktivitas peserta didik di dalam

pembelajaran, dan melatih keberanian peserta didik untuk tampil di muka

umum.

73

Setelah perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi,

peneliti meluruskan jawaban yang telah diberikan oleh peserta didik tersebut.

Untuk mengecek pemahaman peserta didik pada bahasan definisi persamaan

linear satu variabel, peneliti memberikan tugas di dalam bahan ajar untuk

membuat beberapa kalimat terbuka yang tidak termasuk dalam persamaan

linear satu variabel. Peneliti meminta peserta didik mengerjakan latihan

individu no 1 -3 yang ada di dalam bahan ajar sebagai salah satu penilaian

tugas peserta didik. Setelah selesai mengerjakan soal latihan, peserta didik

diminta membuat kesimpulan berkenaan dengan materi yang telah dipelajari

hari ini. Peneliti kemudian menyajikan kesimpulan pembelajaran hari ini

dengan menggunakan powerpoint. Tidak lupa di akhir pembelajaran, peneliti

memberikan PR berkaitan dengan materi yang telah diberikan. Setelah proses

pembelajaran selesai, jurnal harian siswa di bagikan kepada seluruh peserta

didik. Mereka ditugaskan untuk mengisi jurnal harian tersebut dengan jujur

dan tanpa direkayasa, kemudian mengumpulkan jurnal harian tersebut

bersamaan dengan bahan ajar yang telah diberikan sebagai salah satu bahan

penilaian. Rangkaian terakhir dalam proses pembelajaran adalah

mengucapkan hamdalah bersama dengan peserta didik.

2. Pertemuan Kedua

Pelaksanaan pertemuan kedua pada penelitian ini adalah pada hari

Jum’at, 8 November 2013. Pertemuan ini dilakukan selama 2 x 35 menit.

Pengurangan jam pelajaran sebanyak 5 menit dilakukan pihak sekolah dalam

rangka menyesuaikan waktu belajar dengan ibadah shalat Jum’at. Pertemuan

diawali dengan pembacaan basmalah, kemudian peneliti mengecek absensi

peserta didik. Tercatat seluruh peserta didik hadir pada pembelajaran hari ini.

Langkah pembelajaran selanjutnya adalah peneliti mengingatkan kembali

peserta didik terhadap materi sebelumnya, yaitu pengertian persamaan linear

satu variabel, dan mengubah kalimat terbuka menjadi kalimat matematika.

Proses mengingat kembali ini dilakukan dengan cara Tanya jawab. Peneliti

menanyakan “apa saja yang kalian ketahui tentang persamaan linear satu

variabel, dan kalimat atau model matematika? Siapa yang ingin

74

menjawabnya?”, kemudian salah seorang anak menjawab “itu bu, yang pake

tanda sama dengan, variabelnya Cuma satu, dan pangkatnya satu. Kalo

kalimat matematika itu yang ada variabel-variabelnya.” Setelah

mengingatkan peserta didik tentang materi sebelumnya, peneliti mengecek

pemahaman awal peserta didik mengenai sub pokok bahasan yang akan

dipelajari hari ini yaitu menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear

satu variabel. Setelah mengecek pemahaman peserta didik tentang himpunan

penyelesaian persamaan linear satu variabel, peneliti menyampaikan tujuan

pembelajaran dan kegunaan materi yang akan dipelajari hari ini kepada

peserta didik, dan membahas PR yang diberikan pada pertemuan sebelumnya.

Peneliti meminta peserta didik untuk duduk bersama dengan

kelompoknya masing-masing, dan membagikan bahan ajar kepada masing-

masing peserta didik. Kemudian peneliti meminta peserta didik untuk

membaca halaman pertama bahan ajar, petunjuk belajar, dan petunjuk kerja.

Setelah membaca dan memahami petunjuk belajar dan petunjuk kerja, peserta

didik diminta untuk menyelesaikan persamaan 1 di dalam bahan ajar. Setelah

selesai mengerjakan, peneliti menyanyakan jawaban setiap kelompok, dan

mengecek setiap jawaban kelompok. Dari hasil yang didapatkan peneliti

100% peserta didik menjawab benar pada persamaan 1. Berikut adalah

jawaban dari salah seorang peserta didik :

Gambar 4.4

Contoh Jawaban Persamaan 1

Kemudian peneliti meminta peserta didik untuk mendiskusikan

persamaan kedua. Dari hasil pengamatan peserta didik, sebagian besar peserta

75

didik merasa bingung untuk mendapatkan solusi persamaan tersebut.

Akhirnya, peneliti meminta salah seorang perwakilan kelompok yang telah

menjawab persamaan tersebut dengan benar untuk mempresentasikan

bagaimana cara mendapatkan solusinya. Peserta didik tersebut menggunakan

substitusi dalam penyelesaian persamaan tersebut. kemudian peneliti

bertanya, “siapakah yang punya cara lain dalam menyelesaikan

permasalahannya?”, dan tidak ada seorang peserta didik pun yang menjawab.

Akhirnya, peneliti memberikan langkah-langkah penyelesaian yang

digunakan melalui pemamparan powerpoint. Peneliti mempersilahkan peserta

didik untuk bertanya kepada peneliti berkaitan dengan materi yang telah

disampaikan, namun tidak ada peserta didik yang mengajukan pertanyaan

kepada peneliti. Setelah mendapatkan penjelasan dari peneliti, peserta didik

kemudian diminta untuk menyelesaikan persamaan ketiga bersama dengan

kelompoknya hal ini dilakukan sebagai proses refleksi terhadap apa yang

telah dipelajari peserta didik. Berdasarkan hasil pengamatan peneliti, 3

kelompok yaitu kelompok 1, kelompok 3, dan kelompok 5 berhasil menjawab

dengan benar himpunan penyelesaian persamaan tersebut. Berikut adalah

salah satu contoh jawaban yang diberikan oleh peserta didik:

Gambar 4.5

Contoh Penyelesaian Persamaan 2 Oleh Peserta Didik

Peneliti kemudian mengeluarkan undian yang berisikan nomor

kelompok. Salah seorang peserta didik mengambil undian tersebut, dan keluar

76

kelompok 3 yang akan mempresentasikan hasil diskusinya. Ketua kelompok

3 menunjuk salah satu anggotanya untuk mempresentasikan hasil diskusi.

Setelah perwakilan anggota kelompok 3 mempresentasikan hasil diskusi,

peneliti memberikan penjelasan mengenai langkah-langkah yang digunakan

dalam menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel.

Hal ini dilakukan peneliti untuk menyamakan persepsi peserta didik dalam

menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan persamaan linear satu

variabel. Soal tantangan diberikan kepada peserta didik, sebagai sarana dalam

melatih kemampuan pemecahan masalah mereka. Nilai tambahan pun akan

diberikan oleh peneliti jika kelompok tersebut berhasil menyelesaikan soal

tantangan tersebut.

Kelompok IV berhasil menyelesaikan soal tantangan tersebut

terlebih dahulu, dan peneliti meminta salah seorang perwakilan kelompok

untuk mempresentasikan solusi yang telah didapatkan oleh kelompok.

Peneliti kemudian meluruskan presentasi yang telah diberikan oleh

perwakilan peserta didik tersebut. sub pokok bahasan yang diberikan telah

selesai. Peserta didik diminta untuk mengerjakan latihan individu yang

diberikan di dalam bahan ajar kemudian membahasnya. Setelah membahas

latihan individu tersebut, peneliti kemudian bersama dengan peserta didik

membuat kesimpulan dan refleksi pembelajaran mengenai sub pokok bahasan

pada hari ini dengan melakukan Tanya jawab. Sebelum pertemuan di akhiri,

peneliti tak lupa memberikan PR kepada peserta didik untuk lebih memahami

sub pokok bahasan yang telah dipelajari hari ini. Sebelum menutup

pembelajaran, peneliti meminta ketua kelompok untuk mengumpulkan bahan

ajar yang telah diberikan untuk dinilai. Peneliti bersama dengan peserta didik

mengucapkan hamdalah sebagai penutup rangkaian kegiatan pembelajaran

pada hari ini.

3. Pertemuan Ketiga

Pertemuan ketiga penelitian dilaksanakan pada hari Rabu, 13

November 2013. Sub bab pokok bahasan yang akan dibahas pada hari ini

adalah penerapan persamaan linear satu variabel. Seperti biasanya,

77

pembelajaran dimulai dengan membaca basmalah, mengecek kehadiran

peserta didik, mereview pembelajaran sebelumnya, mengecek pemahaman

awal peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran matematika pada hari

ini, dan menjelaskan kegunaan pembelajaran matematika yang akan

dilakukan pada hari ini. Tercatat seorang peserta didik tidak hadir

dikarenakan sakit.

Kegiatan pembelajaran berikutnya adalah meminta peserta didik

untuk berkumpul bersama anggota kelompoknya masing-masing. Suasana

dikelas pada hari ini sangat ricuh, dan banyak peserta didik yang tidak

menghiraukan instruksi peneliti. Hal ini mungkin disebabkan karena peserta

didik baru selesai beristirahat. “Ibu, males belajar sama dia bu, berisik

banget di kelompok!” keluh beberapa orang peserta didik. Peneliti mencoba

meyakinkan peserta didik untuk tetap bersama dengan kelompoknya masing-

masing. Peneliti juga melihat beberapa peserta didik yang terlihat diam dan

pasif di dalam kegiatan kelompok. Setelah peserta didik berkumpul bersama

dengan kelompoknya masing-masing, peneliti membagikan bahan ajar

kepada setiap peserta didik, dan meminta peserta didik untuk membaca

halaman pertama bahan ajar, petunjuk belajar, dan petunjuk kerja penggunaan

bahan ajar. Setelah selesai, peneliti meminta peserta didik mengerjakan

problem 1 di dalam bahan ajar. Problem 1 menyajikan konteks penerapan

persamaan linear satu variabel dalam kehidupan sehari-hari, kemudian peserta

didik diminta melengkapi langkah-langkah penyelesaian yang diberikan di

dalam bahan ajar tersebut.

Saat peneliti berkeliling setiap kelompok, ada beberapa kelompok

yang bertanya “Ibu, model matematika itu bagaimana?bingung bu!”,

kemudian peneliti menjelaskan bahwa membuat model matematika itu

memiliki cara yang sama dengan membuat kalimat matematika, memisalkan

sesuatu dengan variabel. Beberapa kelompok berhasil menyelesaikan problem

1 dengan baik dan benar, sisanya kelompok tersebut tidak dapat

menyelesaikannya. Peneliti mengundi kelompok yang akan

mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya, kemudian ketua kelompok

78

tersebut menunjuk salah satu anggotanya atau dirinya sendiri untuk

presentasi. Berikut adalah contoh jawaban peserta didik yang melakukan

kesalahan proses penyelesaian :

Gambar 4.6

Hasil Diskusi Problem 1 yang Kurang Sesuai

Peneliti kemudian meluruskan hasil presentasi yang diberikan

sekaligus menyamakan persepsi peserta didik. Selesainya peneliti meluruskan

hasil diskusi, peneliti meminta kelompok mengerjakan pertanyaan lanjutan

yang diberikan di dalam bahan ajar. Semua kelompok berhasil mengerjakan

pertanyaan lanjutan tersebut, hanya ada beberapa kelompok yang keliru

dalam menentukan uang kembalian. “bagaimana cara kalian mencari jumlah

uang kembalian?” Tanya peneliti. Salah seorang peserta didik menjawab

“uang yang kita punya dibagi total belanjaan kita bu.”, kemudian peneliti

meluruskan jawaban yang diperoleh peserta didik. Peserta didik kemudian

diminta mengerjakan problem 2. Beberapa anggota kelompok mengeluh,

“ibu, soalnya susah banget sih, ini diapain bu, ngga ngerti, bingung mau di

apain.”, penelitipun menjelaskan bahwa langkah yang digunakan sudah

79

tertera di dalam bahan ajar, setiap kelompok hanya bertugas mengisi tahapan-

tahapan tersebut bersama kelompoknya. “Ngga ngerti bu, diapain ini.”

Beberapa kelompok masih diam dan tidak menyelesaikan problem 2.

Kemudian peneliti menghampiri kelompok tersebut,dan menjelaskan cara

pengisian bahan ajar. Peserta didik terlihat ingin dituntun dalam pengerjaan

bahan ajar, dan tidak mau berusaha sendiri bersama kelompoknya. Penjelasan

yang diberikan hanya dimengerti sementara oleh peserta didik. Akhirnya

peneliti meminta salah seorang anggota kelompok yang telah berhasil

mengerjakan problem 2 tersebut untuk presentasi di depan kelas. Jawaban

yang diberikan benar dan tepat. Kemudian peneliti menambahkan hasil

presentasi yang diberikan. Sebagian peserta didik terlihat kesulitan dalam

membuat model matematika, sehingga mereka kesulitan dalam

menyelesaikan model matematika tersebut. Peneliti kemudian meminta

peserta didik untuk mengerjakan soal tantangan bersama kelompoknya, hal

ini dilakukan sebagai latihan tambahan serta proses refleksi bagi peserta

didik. Kelompok IV berhasil mengerjakan soal tantangan lebih cepat dari

kelompok lainnya, kemudian peneliti meminta salah seorang perwakilan

kelompok untuk presentasi.

Peserta didik bersama dengan peneliti membuat kesimpulan

mengenai apa yang telah dipelajari hari ini. Dikarenakan waktu yang sudah

habis, peneliti tidak memberikan PR kepada peserta didik. Pada pertemuan

ini, banyak waktu yang terbuang akibat kondisi kelas yang ramai, dan banyak

peserta didik yang mengobrol dan tidak mengerjakan bahan ajar, melainkan

hanya mengandalkan ketua kelompok. Sebelum keluar kelas, peneliti

memberikan jurnal harian kepada peserta didik, dan meminta peserta didik

untuk mengisi jurnal harian siswa tersebut dengan jujur, dan mengumpulkan

jurnal harian beserta bahan ajar untuk diberikan penilaian. Peneliti dan

peserta didik menutup pembelajaran dengan bersama-sama mengucapkan

hamdalah.

80

4. Pertemuan Keempat

Pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Jum’at, 15 November

2013 pukul 07.30 – 08.40. Kegiatan pembelajaran diawali dengan membaca

basmalah dan mengabsen kehadiran peserta didik. Tercatat seorang peserta

didik tidak hadir karena sakit. Kegiatan dilanjutkan dengan mereview

pembelajaran sebelumnya, mengecek pemahaman awal peserta didik,

menyampaikan tujuan pembelajaran matematika hari ini, serta menjelaskan

kegunaan pembelajaran matematika pada hari ini. Sub pokok bahasan yang

akan dipelajari pada hari ini yaitu menentukan himpunan penyelesaian

pertidaksamaan linear satu variabel, dan penerapan pertidaksamaan linear

satu variabel. Peserta didik terlihat lelah dan tidak semangat dalam belajar,

hal ini dikarenakan mereka baru saja selesai melakukan kegiatan Jum’at

bersih dengan membersihkan kelas masing-masing.

Peserta didik kemudian berkumpul bersama dengan anggota

kelompoknya masing-masing setelah diperintah oleh peneliti. Setelah

berkumpul, peneliti memberikan bahan ajar ke masing-masing peserta didik.

Mula-mula peneliti meminta peserta didik untuk membaca halaman pertama

bahan ajar, dan petunjuk belajar. Setelah itu, peserta didik diminta untuk

memperhatikan gambar-gambar pada halaman dua untuk memahami

pengertian pertidaksamaan linear satu variabel. Seorang peserta didik

bertanya kepada peneliti “Ibu, ini diapain gambarnya?”, kemudian peneliti

meminta peserta didik untuk menuliskan apa saja yang dapat mereka ketahui

pada gambar tersebut. Banyak peserta didik yang bingung harus menuliskan

apa, sehingga peneliti harus memberikan penjelasan berulang-ulang tentang

apa yang harus dilakukan. Setelah beberapa lama peneliti menjelaskan,

beberapa peserta didik telah memahami, dan hampir selesai menuliskan apa

yang diketahui dari gambar tersebut.

Penulisan cerita mengenai gambar yang disajikan digunakan dalam

membangun pengetahuan awal peserta didik terhadap konsep

pertidaksamaan. Untuk lebih memahaminya, peserta didik bersama

kelompoknya diperintahkan untuk mengerjakan soal yang diberikan di dalam

81

bahan ajar dan membuat kesimpulan berdasarkan apa yang telah dikerjakan.

Kesimpulan yang telah dibuat kemudian dipresentasikan oleh seorang

perwakilan kelompok yang telah ditunjuk oleh peneliti. Anggota kelompok

sebagian besar mengandalkan ketua kelompok masing-masing untuk

mempresentasikan hasil diskusi, sedangkan anggota kelompok lain lebih

banyak mengobrol. Hal ini membuat beberapa ketua kelompok mengeluh

kepada peneliti. Akhirnya, peneliti memberikan penjelasan bahwa setiap

peserta didik berperan aktif di dalam kelompok, bukan hanya ketua

kelompok. Namun, hal ini nampaknya belum banyak berhasil. Akhirnya,

ketua kelompok II yang mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya.

Persentasi yang telah dilakukan oleh ketua kelompok II sudah benar,

sehingga peneliti hanya tinggal sedikit menambahkan apa yang telah

disampaikan oleh Sulistianingsih. Peneliti kemudian mempersilahkan peserta

didik untuk mengajukan pertanyaan. Kemudian seorang peserta didik

bertanya, “Bu, berarti kalo ada tidak lebih dari, kurang dari, lebih dari di

dalam soal, itu namanya bentuk pertidaksamaan juga bu?” kemudian peneliti

menjawab, “Iya, betul.” Peneliti kemudian mempersilahkan peserta didik lain

untuk bertanya, namun tidak ada pertanyaan lain yang diajukan oleh peserta

didik. Sebagai proses refleksi awal bagi peserta didik, peneliti kemudian

meminta setiap peserta didik membuat beberapa bentuk kalimat matematika

yang tidak termasuk, dan termasuk ke dalam pertidaksamaan linear satu

variabel. Setelah peneliti cek, sebagian besar telah menjawab pertanyaan

tersebut dengan benar. Pembahasan berikutnya dilanjutkan dengan

menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel.

Sebelum membahas sub pokok bahasan tersebut, terlebih dahulu peserta didik

dikenalkan pada pembuatan garis bilangan di dalam bahan ajar.

Proses pembuatan garis bilangan, dirasakan cukup membingungkan

bagi peserta didik. Hal ini terlihat, banyak peserta didik yang salah dalam

pembuatan garis bilangan sederhana, sehingga kemudian peneliti memberikan

penjelasan dengan powerpoint bagaimana cara membuat garis bilangan.

Setelah memberikan penjelasan, peneliti meminta peserta didik untuk

82

menyelesaikan permasalahan berikutnya yang terdapat di dalam bahan ajar

berkaitan dengan menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear

satu variabel. Peserta didik banyak yang tidak memahami bagaimana cara

menyelesaikannya, kemudian peneliti memberikan arahan singkat langkah

penyelesaiannya memiliki kemiripan dengan penyelesaian persamaan linear

satu variabel. Kelompok IV dan kelompok I berhasil menyelesaikan

himpunan penyelesaiannya, namun ada sedikit kesalahan di dalam penentuan

bilangan-bilangan yang termasuk dalam himpunan penyelesaian. Sedangkan

kelompok yang lain tidak berhasil dan ingin materi tersebut dijelaskan saja

dan tidak mau mengerjakan. Peneliti kemudian memberikan arahan dan

motivasi singkat kepada setiap kelompok, dan kemudian mereka mau

mengerjakan sekalipun hasil yang didapakan belum 100% betul. Setelah

selesai menyelesaikan, peneliti memberikan penjelasan langkah penyelesaian

tersebut, kemudian meminta setiap kelompok untuk mengecek jawaban

kelompoknya masing-masing.

Sebagai proses refleksi, peneliti meminta peserta didik mengerjakan

permasalahan yang diberikan di dalam bahan ajar, dan meminta mereka

menyimpulkan apa perbedaannya. Setelah selesai, peneliti kemudian

memberikan penyelesaian permasalaahan tersebut, kemudian meminta setiap

anggota kelompok mengecek kesalahan yang dilakukan kelompok masing-

masing. Sub pokok bahasan yang berikutnya yaitu sifat pertidaksamaan, dan

penerapan pertidaksamaan linear satu variabel. Setelah mereka berdiskusi,

peneliti meminta salah seorang peserta didik untuk melakukan presentasi,

kemudian peneliti meluruskan dan menambahkan hasil presentasi yang telah

dilakukan. Peserta didik tidak ada yang mengajukan suatu pertanyaanpun

kepada peneliti setelah pembahasan yang telah dilakukan oleh peneliti.

Dikarenakan waktu yang banyak terbuang akibat peneliti yang

berusaha mengurangi suasana gaduh dan ramai di dalam kelas, peneliti tidak

sempat memberikan soal latihan kepada peserta didik. Sehingga peneliti

memberikan soal latihan tersebut sebagai PR. Peneliti menginformasikan

kepada peserta didik, bahwa pertemuan berikutnya adalah ulangan bagi

83

mereka. Sehingga setiap peserta didik diharapkan mempersiapkan diri mereka

masing-masing menghadapi ulangan (tes).

5. Pelaksanaan Tes Siklus I

Pada hari Rabu, 20 November 2013, akan dilaksanakan tes siklus I

peserta didik kelas VII-11. Pertemuan ini dilaksanakan selama 2 x 40 menit

atau 2 jam pelajaran. Tes yang diberikan digunakan untuk mengukur

kemampuan pemecahan masalah peserta didik setelah diterapkan

pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Pada saat memasuki ruangan,

peserta didik terlihat tegang dan sedang mempersiapkan diri mereka dengan

belajar bersama teman sebangkunya. Peneliti memulai kegiatan pembelajaran

hari ini dengan mengucap basmalah. Kemudian peneliti meminta mereka

mengumpulkan buku matematika, bahan ajar matematika, buku catatan,

maupun LKS di meja paling depan. Tak lupa peneliti meminta peserta didik

mengumpulkan PR yang diberikan pada pertemuan sebelumnya.

Proses persiapan selesai, peneliti membagikan lembar jawaban

berupa kertas double folio kepada masing-masing peserta didik. Setelah itu,

peneliti meminta mereka menuliskan nama, nomor absen dan kelas pada

lembar jawaban tersebut. Sebelum mebagikan lembar soal kepada peserta

didik, peneliti meminta mereka untuk bersikap jujur dalam mengerjakan soal

tersebut, dengan tanpa menyontek dan mengerjakan soal tersebut secara

individu. Setelah dibagikan lembar soal, mereka mengerjakan soal tersebut di

lembar jawaban yang telah disediakan.

Pada saat mendapatkan soal, peserta didik berkata, “Ibu, soalnya kok

susah-susah si bu?” peneliti pun meyakinkan mereka mampu mengerjakan

soal tersebut. Proses pengerjaan soal tersebut, ada beberapa anak yang terlihat

mengobrol dan bekerja sama dengan teman sebangkunya, kemudian peneliti

menegur mereka, dan meminta mereka percaya akan kemampuan diri mereka

masing-masing. Tempat duduk di kelas yang diatur letter U membuat peserta

didik dengan mudah berkomunikasi dengan teman lainnya, sehingga

memerlukan pengawasan ekstra terhadap pelaksanaan test tersebut.

84

c. Tahapan Observasi

Pelaksanaan tahapan observasi dilakukan bersamaan dengan

tahapan pelaksanaan tes siklus I. Pada praktiknya peneliti melakukan hal

tersebut secara bersamaan. Observasi digunakan untuk mengamati

peningkatan kemampuan pemecahan masalah peserta didik dengan

menggunakan instrumen penelitian. Instrumen penelitian kemampuan

pemecahan masalah yang digunakan berupa tes siklus yang diberikan

kepada peserta didik setelah melalui serangkaian proses validasi konten.

Sedangkan instrumen lain digunakan sebagai alat observasi proses

pembelajaran yang dilakukan peneliti, seperti lembar observasi guru,

lembar observasi peserta didik, lembar observasi teman sejawat, jurnal

harian, maupun wawancara. Berikut hasil observasi yang dilakukan :

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematik

yang dilakukan pada tanggal 20 November 2013, dapat dilihat sebagai

berikut :

Tabel 4.2

Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I

Interval

frelatif Fk

33 – 41 2 6,9% 2

42 – 50 7 24,1% 9

51 – 59 1 3,5% 10

60 – 68 7 24,1% 17

69 – 77 7 24,1% 24

78 – 86 5 17,3% 29

Jumlah 29 100%

Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa nilai terendah

yang didapatkan oleh peserta didik adalah 33,3 sedangkan nilai tertinggi

85

yang didapatkan adalah 83,3. Rata-rata skor kemampuan pemecahan

masalah peserta didik adalah 62,76; median skor tersebut adalah 65,29;

modus data skor kemampuan pemecahan masalah tersebut adalah 45,59

dan 68,5; dan standar deviasi yaitu 14,58.

Dilihat dari skor rata-rata tes kemampuan pemecahan masalah

siklus I yang hanya mendapatkan nilai 62,76, maka hal tersebut belum

memenuhi intervensi tindakan yang ditetapkan oleh peneliti yaitu nilai

rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalahnya 70. Hal ini

menyebabkan proses penelitian akan dilanjutkan ke siklus berikutnya

sebagai proses perbaikan penelitian yang telah dilakukan untuk

mendapatkan hasil yang lebih baik dan mencapai intervensi tahapan yang

ditentukan oleh peneliti sebelumnya. Secara visual, histogram skor

kemampuan pemecahan masalah dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 4.7

Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I

Berdasarkan histogram diatas, dapat ditunjukan bahwa data yang

diperoleh cenderung mengelompok di atas rata-rata kemampuan

pemecahan masalah peserta didik. Namun demikian, rata-rata kemampuan

pemecahan masalah tersebut belum memenuhi kriteria pencapaian yang

32,5 41,5 50,5 59,5 77,5 68,5 86,5

1

2

3

4

5

6

7

8

86

diharapkan peneliti yaitu 70, sehingga membutuhkan tahapan lanjutan

guna meningkatkan kemampuan tersebut. Perbaikan pun perlu dilakukan

terhadap proses pembelajaran yang dilakukan untuk mencapai kriteria

yang telah ditetapkan oleh peneliti.

Diidentifikasi dari tiap-tiap indikator kemampuan pemecahan

masalah matematika, terdapat tiga indikator yang digunakan untuk

mengukur kemampuan tersebut, yakni kemampuan mengorganisasi data

dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat

dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah, dan

menyelesaikan masalah yang tidak rutin. Berdasarkan hasil yang telah

diperoleh pada tes kemampuan pemecahan masalah siklus I, didapatkan

persentase sebagai berikut :

Tabel 4.3

Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah

No. Indikator Skor

Ideal

Hasil

%

1. Mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah

8 6,4 80,2

2. Membuat dan menafsirkan model

matematika dari suatu masalah 8 4,7 59

3. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin 8 3,9 48,7

Jumlah 24 15

Persentase yang disajikan di dalam tabel 4.3 diatas, disajikan skor

ideal dan skor rata-rata perolehan kemampuan pemecahan masalah

matematik peserta didik tiap indikator. Skor ideal digunakan sebagai acuan

skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Skor ideal ini juga

digunakan sebagai dasar dalam penentuan presentase indikator

kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Berdasarkan tabel tersebut,

persentase rata-rata indikator kemampuan pemecahan masalah adalah

87

62.5%. Persentase rata-rata yang didapatkan ini belum memenuhi kriteria

penelitian yang diajukan oleh peneliti yaitu 70%. Sehingga perlu

diadakan penelitian lanjutan yang digunakan untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik beserta kemampuan

perindikatornya.

Penelitian lanjutan membutuhkan berbagai perbaikan-perbaikan

guna mengoptimalkan proses pembelajaran di kelas dan meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Persentase yang telah

diberikan pada tabel tersebut, juga dapat digambarkan secara visual

menggunakan diagram batang. Hasil persentase tersebut dapat

digambarkan secara visual mengunakan diagram batang sebagai berikut:

Gambar 4.8

Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I

Berdasarkan data yang ditampilkan pada diagram di halaman

sebelumnya, kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi

yang relevan dalam pemecahan masalah memperoleh persentase tertinggi

dibandingkan kemampuan lainnya. Peringkat kedua di tempati oleh

kemampuan dalam membuat dan menafsirkan model matematika, dan

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Indikator IIndikator II

Indikator III

Persentase

88

persentase terkecil ditempati oleh kemampuan menyelesaikan soal yang

tidak rutin. Berdasarkan hasil test siklus I, dapat dilakukan analisis

terhadap hasil dari tiap-tiap indikator sebagai berikut :

a) Kemampuan Mengorganisasi Data dan Memilih Informasi yang

Relevan dalam Pemecahan Masalah

Data skor hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I

menemukan bahwa kemampuan mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam pemecahan masalah mendapatkan

persentase tertinggi yaitu 80,2%. Persentase ini merupakan persentase

tertinggi yang didapatkan dibandingkan presentase lainnya. Dalam

mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan, kemampuan

peserta didik sudah cukup baik. Hal ini dapat dilihat dari jawaban yang

dituliskan peserta didik di dalam menyelesaikan soal tes siklus.

Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan

mencakup kemampuan peserta didik dalam membuat diketahui dari sebuah

permasalahan yang diberikan, kemudian menentukan cukup, kurang atau

berlebihkah informasi yang diketahui untuk menyelesaikan permasalahan,

serta menyelesaikan permasalahan tersebut.

Sebagian besar peserta didik mampu membuat diketahui dari suatu

permasalahan, kemudian menentukan apakah data yang diketahui tersebut

sudah cukup, kurang atau berlebih untuk menyelesaikan permasalahan.

Dengan menentukan cukup, kurang atau lebihnya informasi yang diketahui

dari soal, maka peserta didik dapat menentukan informasi apa saja yang

digunakan dalam penyelesaian masalah. Dengan pengorganisasian data

yang baik, dan pemilihan data yang relevan, akan mempermudah peserta

didik dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Beberapa

peserta didik yang telah menentukan informasi yang relevan dengan baik,

melakukan kesalahan dalam perhitungan akhir. Hal ini disebabkan

beberapa peserta didik masih belum lancar dalam melakukan proses

perhitungan bilangan bulat maupun bilangan pecahan. Instrument tes

siklus I yang diberikan untuk mengukur indikator tersebut sebanyak 2 butir

89

soal. Berikut disajikan dokumentasi penyelesaian yang diberikan oleh

peserta didik pada salah satu soal tes siklus :

Gambar 4.9

Contoh Jawaban Indikator 1

b) Kemampuan Membuat dan Menafsirkan Model Matematika

Indikator ini mendapatkan pesentase sebesar 59% pada tes

kemampuan pemecahan masalah siklus I. Dalam hal ini, peserta didik

diminta untuk membuat sebuah model matematika berkenaan dengan

masalah yang diberikan, kemudian menafsirkan model tersebut dengan

kata-kata mereka sendiri. Sebagian besar peserta didik menggunakan

variabel x atau y dalam membuat pemisalan suatu benda untuk membuat

model matematika, namun sebagian yang lain menggunakan huruf depan

suatu benda tersebut dalam membuat permisalan, seperti panjang suatu

persegi panjang disimbolkan dengan p, dan lebar persegi panjang

disimbolkan dengan l.

Kemampuan membuat model dan menafsirkan model merupakan

salah satu kemampuan yang cukup penting dalam menyelesaikan

Jawaban yang tepat Jawaban yang kurang tepat

90

permasalahan, hal ini terlihat apabila seorang peserta didik salah dalam

menentukan model matematika dari suatu permasalahan, maka ia akan

melakukan kesalahan dalam penyelesaian model tersebut, sehingga solusi

yang didapatkan akan salah. Membuat model dari sebuah masalah

matematika memerlukan ketelitian yang cukup tinggi. Bukan hanya pada

membuat permisalan, namun juga memaknai kalimat-kalimat suatu

masalah yang akan diubah kedalam kalimat matematika. Berikut adalah

contoh jawaban peserta didik dalam membuat permodelan :

Gambar 4.10


c) Kemampuan Menyelesaikan Masalah yang Tidak Rutin

Hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I menunjukan

kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin merupakan

kemampuan yang mendapatkan persentase terendah dibandingkan

kemampuan pemecahan masalah lainnya. Persentase yang didapatkan


91

indikator ini hanya 48,7%. Kemampuan menyelesaikan masalah yang

tidak rutin merupakan kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan soal

yang belum pernah didapatkan sebelumnya oleh peserta didik. Bukan

hanya soal, namun juga bentuk soal atau tipe soal yang diberikan sebagai

latihan maupun PR di dalam pembelajaran. Berbagai cara dapat digunakan

dalam menyelesaikan soal yang diberikan, asalkan cara yang digunakan

tersebut rasional, logis, dan benar.

Kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan masalah yang

tidak rutin rendah, hal ini dikarenakan sebagian besar menggunakan

penyelesaian yang tidak logis, dan salah dalam melakukan perhitungan.

Oleh karena itu, skor yang didapatkan cukup rendah, karena tidak

mencapai 50%. Berikut adalah salah satu penyelesaian peserta didik (tepat

dan kurang tepat) :

Gambar 4.11


2. Aktivitas Peserta Didik

Penilaian pembelajaran tidak hanya didasarkan pada kemampuan

pemecahan masalah peserta didik, namun juga kepada aktivitas peserta

didik di dalam pembelajaran matematika. Penilaian aktivitas peserta didik

menggunakan lembar observasi yang diisi oleh guru pengampu mata


92

pelajaran matematika. Lembar observasi diberikan pada setiap pertemuan

pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual. Sebagai salah satu aspek dalam pendekatan kontekstual,

penilaian nyata mendasari penilaian bukan hanya sekedar penilaian

sederhana, melainkan beberapa bentuk penilaian lain. Beberapa aspek

yang diukur berdasarkan hasil observasi peserta didik yang dinilai oleh

guru pengampu mata pelajaran (guru kolaborator), persentase kegiatan

(aktivitas) peserta didik di dalam kelas dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 4.4

Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus I

Aktivitas Peserta

Didik

%Pert.

I

%Pert.

II

%Pert.

III

%Pert.

IV

Rata-

rata

Menyelesaikan bahan

ajar berbasis

pendekatan kontekstual

89,66 79,31 68,97 65,52 75,87

Mengajukan atau

menjawab pertanyaan

guru

68,97 65,51 51,72 62,07 62,06

Mempresentasikan

hasil diskusi kelompok 44,83 51,72 34,48 65,52 49,14

Menyampaikan

ide/gagasan 58,62 48,28 51,72 31,03 47,41

Membuat kesimpulan 68,97 62,07 48,28 72,41 62,93

Bekerja sama di dalam

kelompok 68,97 48,28 58,62 72,41 62,07

Rata-rata Keseluruhan 59,92

Berdasarkan data yang didapatkan dalam tabel skor aktivitas

peserta didik, rata-rata aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran

matematika di kelas pada siklus I termasuk dalam kategori aktif dengan

persentase sebesar 58,04%. Skor persentase terendah dimiliki oleh

93

indikator menyampaikan ide atau gagasan, sedangkan aktivitas tertinggi

yaitu menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Aspek

menyampaikan ide/gagasan di dalam kelas tidak berjalan dengan baik

seperti aspek lainnya. Hal ini dikarenakan sifat malu-malu dan

ketertutupan peserta didik dalam menyampaikan ide/gagasan yang mereka

miliki. Peserta didik cenderung lebih menyukai pembelajaran dengan

melibatkan guru secara aktif, sedangkan mereka hanya berperan dalam

penerima materi apa yang disampaikan.

Ketika peneliti berusaha untuk memberikan umpan balik suatu

materi pembelajaran, peserta didik cenderung pasif, dan hanya mengikuti

apa yang dikerjakan ketua kelompok saja. Setelah ketua kelompok

mencoba mengemukakan ide/gagasan mereka, sebagian yang lain hanya

mengikuti apa yang dikatakan oleh ketua kelompok. Hal ini menunjukan

ketergantungan yang berlebihan dilakukan oleh anggota kelompok

terhadap ketua kelompok mereka masing-masing, sehingga anggota

kelompok malu-malu dan ragu untuk menyampaikan ide/gagasan mereka

masing-masing.

Aspek aktivitas peserta didik yang mendapatkan skor rendah adalah

mempresentasikan hasil diskusi kelompok, yaitu sebesar 49,14%. Skor

terendah yang didapatkan oleh aspek ini terjadi pada pertemuan ke III. Hal

ini dikarenakan peserta didik masih ragu-ragu dalam menyelesaikan

permasalahan yang berkaitan dengan penerapan persamaan linear satu

variabel dalam kehidupan sehari-hari. Peserta didik masih ragu dalam

membuat model matematika suatu permasalahan, sehingga mereka tidak

yakin dengan hasil yang telah mereka dapatkan. Dari beberapa

pengamatan yang dilakukan oleh peneliti dan observer, beberapa

kelompok masih melakukan kesalahan dalam permodelan, sehingga

membuat kesalahan dalam penyelesaian permasalahan tersebut. Kesalahan

yang dibuat dalam pemodelan matematika pun cenderung sama. Terlebih

lagi, beberapa peserta didik yang telah mempresentasikan hasil diskusi

kelompoknya terlihat malu-malu untuk menjelaskannya, sehingga suara

94

yang dihasilkanpun tidak terlalu jelas, dan sangat pelan. Peserta didik yang

mempresentasikan hasil diskusi merupakan peserta didik yang aktif saja,

sedangkan peserta didik lain hanya diam dan mendengarkan paparan hasil

diskusi temannya.

Aspek aktivitas yang mendapatkan persentase cukup rendah adalah

mengajukan atau menjawab pertanyaan guru. Dalam pembelajaran

matematika yang dilakukan di kelas, peserta didik cenderung menerima

apa yang telah dijelaskan kembali oelh peneliti. Ketika peneliti

memberikan kesempatan kepada mereka untuk bertanya, sebagian besar

hanya terdiam dan mengatakan bahwa tidak ada hal yang ingin ditanyakan

berkaitan dengan materi yang telah disampaikan. Beberapa peserta didik

yang bertanya, hanya peserta didik yang terkenal cukup aktif di kelas,

sedangkan yang lainnya hanya menerima semua yang telah

dipresentasikan. Lain halnya dengan menjawab pertanyaan yang diberikan

oleh peneliti. Peserta didik serentak menjawab apa yang ditanyakan oleh

peneliti, sedangkan ketika peneliti meminta salah satu peserta didik yang

menjawabnya, peserta didik tersebut hanya menjawab dengan suara pelan

dan malu-malu sehingga suaranya terdengar tidak jelas.

Peserta didik terlihat tidak percaya diri dalam menjawab

pertanyaan yang diberikan oleh peneliti. Hal ini dikarenakan, setiap ada

peserta didik yang salah dalam menjawab perrtanyaan, teman-teman yang

lain akan menertawai peserta didik tersebut. Peneliti kemudian

memberikan pengertian kepada peserta didik bahwa hal tersebut tidak

boleh dilakukan, dan terkadang peneliti meminta peserta didik yang

menertawai temannya yang melakukan kesalahan untuk menjawab

pertanyaan yang diberikan oleh peneliti.

Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

merupakan aspek tertinggi di dalam hasil observasi yang telah dilakukan

kepada peserta didik, yaitu sebesar 75,87%. Pembelajaran matematika

yang dilakukan dengan menggunakan bahan ajar, membuat setiap peserta

didik berlomba-lomba bersama kelompok mereka masing-masing untuk

95

menyelesaikan bahan ajar tersebut. setiap peserta didik berusaha

mengerjakan apa yang telah diperintahkan di dalam bahan ajar.

Antusiasme peserta didik terlihat ketika sebagian besar anggota kelompok

berdiskusi dengan anggota lainnya untuk menyelesaikan bahan ajar yang

telah diberikan dengan baik. Skor terendah pada aktivitas ini terjadi pada

pertemuan ke- 4. Hal ini dikarenakan materi yang dibahas pada pertemuan

ini cukup banyak, dan kondisi kesiapan peserta didik sangat kurang. Hal

ini dibuktikan dengan banyak peserta didik yang bermalas-malasan di awal

pembelajaran, sehingga menyebabkan beberapa bagian bahan ajar tidak

terisi. Pada pertemuan ini, peserta didik juga meminta peneliti dalam

mereview materi sebelumnya, yaitu penerapan persamaan linear satu

variabel. Review yang dilakukan ini cukup memakan waktu yang lama,

sehingga waktu yang digunakan untuk membahas materi pertemuan ini

cukup banyak berkurang.

Proses pembelajaran dengan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual menuntut peserta didik untuk membentuk masyarakat belajar

yaitu dengan belajar bersama dengan anggota kelompoknya. Pada awal

pembelajaran yang dilakukan peneliti, beberapa peserta didik belum

terbiasa belajar dengan anggota kelompknya, sehingga mereka

menyelesaikan bahan ajar yang diberikan secara individu. Namun, peneliti

meyakinkan peserta didik untuk belajar bersama dengan anggota

kelompok masing-masing dan sharing pendapat mereka di dalam

kelompok. Lama kelamaan, peserta didik terbiasa untuk melakukan

pembelajaran dengan kelompok mereka masing-masing. Aktivitas bekerja

sama dalam kelompok terendah terdapat pada pertemuan kedua.

Pada pertemuan ini materi yang dibahas adalah menentukan

himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel. Materi ini

merupakan materi baru yang belum pernah di pelajari sama sekali oleh

peserta didik, sehingga peserta didik cenderung mengandalkan ketua

kelompok masing-masing untuk memahami, kemudian menjelaskan

kepada anggota lainnya. Terkadang, peserta didik menunggu kelompok

96

lain untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompok sehingga peserta

didik lain hanya tinggal menyalin hasil presentasi tersebut. peneliti

kemudian meyakinkan setiap peserta didik untuk percaya pada

kemampuan kelompok masing-masing, dan meyakinkan bahwa lebih baik

salah setelah mencoba dibandingkan tidak mencoba sama sekali.

Aspek terakhir dalam aktivitas peserta didik adalah membuat

kesimpulan. Di akhir pembelajaran, peserta didik terlihat antusias dalam

membuat kesimpulan mengenai pembelajaran yang telah dilakukan pada

hari tersebut. Sebagian peserta didik berani mengemukakan pendapat

mereka ketika ditanya oleh peneliti berkaitan dengan kesimpulan

pembelajaran hari itu. Pada pertemuan ketiga, aspek ini mendapatkan skor

terendah. Hal ini dikarenakan peserta didik masih sedikit kebingunan

dengan materi penerapan persamaan linear satu variabel. Hanya beberapa

peserta didik yang berani memberikan kesimpulan mengenai

pembelajaran, peserta didik lain hanya menyatakan setuju dan hal yang

sama dengan temannya.

Secara umum, sebagian besar aktivitas peserta didik menurun pada

pertemuan ketiga. Penyebab penurunan tersebut diasumsikan karena

materi yang diberikan pada pertemuan tersebut adalah materi yang sulit

dan sangat baru bagi peserta didik. Peserta didik baru diperkenalkan

dengan proses penyelesaian dari penerapan persamaan linear satu variabel

dalam suatu permasalahan. Sebagian peserta didik merasa kesulitan dalam

memahami permasalahan yang diberikan sehingga menyulitkan mereka

dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. Ketika peserta didik

mengalami kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan, peserta didik

akan cenderung berpartisipasi secara pasif di dalam proses pembelajaran

yang dilakukan sehingga sebagian besar persentase aktivitas menurun pada

pertemuan ketiga.

Berdasarkan hasil observasi peserta didik pada saat proses

penelitian, didapatkan skor rata-rata persentase aktivitas peserta didik

adalah 59,92% dan tergolong aktif. Hal ini menunjukan tahapan intervensi

97

tindakan yang diharapkan peneliti telah tercapai. Meskipun demikian,

pelaksanaan siklus II akan tetap dilanjutkan untuk meningkatkan hasil

persentase aktivitas peserta didik. Hal ini dimaksudkan agar penyebaran

persentase aktivitas peserta didik menyebar secara merata di setiap

aspeknya. Beberapa tindakan-tindakan pun akan dilakukan oleh peneliti di

dalam pembelajaran dalam rangka meningkatkan aktivitas peserta didik di

dalam kelas.

3. Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual

Bahan ajar yang digunakan dalam proses pembelajaran, telah

melalui serangkaian proses revisi yang dilakukan oleh peneliti. Revisi

dilakukan berdasarkan hasil validasi yang diberikan oleh validator ahli,

dan guru bidang studi matematika di MTsN Tangerang II Pamulang.

Berikut adalah hasil validasi yang diberikan oleh `validator ahli bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual :

Tabel 4.5

Analisis Hasil Validasi Bahan Ajar

Penilaian Validator Perbaikan yang Dilakukan

Kompetensi dasar yang

diberikan di dalam bahan ajar

tidak sesuai dengan kemampuan

pemecahan masalah.

Peneliti menambahkan kompetensi

dasar penelitian yang mengukur


Aspek refleksi tidak termuat di

dalam setiap unit pembelajaran

yang diberikan didalam bahan

ajar

Peneliti memberikan pertanyaan-

pertanyaan lanjutan yang digunakan

sebagai salah satu proses refleksi proses

pembelajaran pada setiap unit.

Aspek bertanya tidak tercantum

di dalam bahan ajar.

Peneliti menambahkan kolom

pertanyaan pada setiap unit dalam

bahan ajar.

Pada bahan ajar tiga, langkah

penyelesaian permasalahan

Peneliti mengubah langka-langkah

penyelesaian permasalahan dengan

98

lebih terarah pada pendekatan

pemecahan masalah, bukan pada


aspek-aspek pendekatan kontekstual

seperti inkuiri, konstruktivisme, dan

pertanyaan-pertanyaan yang menuntun

peserta didik.

Beberapa soal pada latihan

individu tidak mengukur

Kompetensi dasar yang dibuat.

Peneliti menambahkan KD penelitian

pada bahan ajar, kemudian

menyesuaikan soal-soal yang diberikan

dengan KD penelitian tersebut.

Indikator ketiga pada bahan ajar

kedua kurang relevan terhadap

kemampuan pemecahan

masalah.

Peneliti mengganti kalimat pada

indikator tersebut dan menyesuaikan

dengan kemampuan pemecahan

masalah.

Proses revisi dilakukan untuk meminimalkan kesalahan-kesalahan

yang terdapat di dalam bahan ajar serta memaksimalkan penggunaan

pendekatan kontekstual di dalam bahan ajar. Tidak hanya hasil validitas

ahli bahan ajar, proses revisi akhir bahan ajar juga menggunakan hasil

observasi teman sejawat yang diberikan selama proses pembelajaran

berlangsung. Hasil observasi yang diberikan teman sejawat kepada peneliti

menunjukan penggunaan bahan ajar sudah cukup baik di dalam kelas.

Pertanyaan-pertanyaan yang banyak diajukan oleh peserta didik pada saat

menggunakan bahan ajar adalah hal apa yang harus mereka lakukan

terhadap situasi yang diberikan. Meskipun di dalam bahan ajar sudah

terdapat beberapa petunjuk kerja, namun peserta didik lebih memilih

bertanya kepada peneliti untuk menyelesaikan bahan ajar tersebut.

kurangnya petunjuk kerja di setiap unit bahan ajar juga menjadikan peserta

didik terkendala dalam menyelesaikan bahan ajar tersebut, sehingga

mereka meminta untuk dijelaskan apa yang harus dilakukan.

Beberapa pertanyaan lain yang diajukan oleh peserta didik lebih

banyak kepada penyelesaian permasalahan yang diberikan, seperti apa

99

yang harus dilakukan terlebih dahulu untuk menemukan definisi

pernyataan dan kalimat terbuka, bagaimana cara membuat kalimat

matematika, menentukan himpunan penyelesaian, hingga menyelesaikan

penerapan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Pertanyaan

yang diajukan lebih bersifat mengkerucut terhadap penyelesaian

permasalahan tersebut, sehingga peneliti harus menjawab pertanyaan

mereka dengan hal yang bersifat umum dan tidak mengkerucutkan ke

jawaban permasalahan yang diberikan. Selain itu, kemandirian peserta

didik yang rendah juga menjadi kendala dalam penggunaan bahan ajar

tersebut. peserta didik lebih senang jika peneliti menuntun mereka dengan

sangat rinci dalam menyelesaikan bahan ajar.

Proses pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan bahan

ajar cukup baik dan teratur. Peserta didik cukup antusias dalam

menyelesaikan bahan ajar yang diberikan dengan baik. Pembelajaran

kelompok yang dilakukanpun cukup efektif, meskipun ada beberapa

kelompok yang anggotanya hanya mengandalkan ketua kelompok mereka

masing-masing, dan bersikap acuh terhadap kelompoknya. Anggota

kelompok yang tidak mau bekerja sama dengan kelompoknya merupakan

salah satu kendala yang dicantumkan oleh observer di dalam lembar

observasi. Ketidakinginan belajar kelompok membuat peserta didik

tersebut bertanya tentang apa yang sudah dijelaskan oleh teman lainnya,

sehingga sedikit menyita waktu belajar. Kendala lain yang dirasakan

cukup mengganggu proses pembelajaran yang dilakukan adalah

pemahaman konsep pada materi sebelumnya yaitu operasi aljabar,

bilangan bulat, dan bilangan pecahan. Konsep awal ketiga materi tersebut

merupakan penunjang konsep persamaan dan pertidaksamaan linear satu

variabel. Pada prakteknya, peneliti beberapa kali harus mengulang sedikit

materi yang berkaitan dengan materi yang akan dibahas untuk

mengingatkan peserta didik. Ketika peserta didik belum cukup memahami

konsep dasar materi penunjang, maka peserta didik akan kesulitan dalam

memahami materi selanjutnya.

100

Desain di dalam bahan ajar memuat kotak pertanyaan di setiap sub

bab dan refleksi di bagian akhir bahan ajar. Kedua item tersebut tidak

pernah diisi selama pembelajaran oleh peserta didik. Peserta didik lebih

senang bertanya secara langsung kepada peneliti dibandingkan menulis

pertanyaan di dalam kotak pertanyaan yang telah disediakan. Beberapa

kotak pertanyaan yang disediakan peneliti di setiap sub bab, hanya satu

kotak pertanyaan yang diisi oleh satu orang peserta didik, sedangkan

lainnya lebih senang bertanya langsung. Tidak jauh berbeda dengan kotak

pertanyaan, unit akhir berupa refleksi pun tidak pernah diisi oleh peserta

didik di akhir pembelajaran sekalipun peneliti telah meminta peserta didik

untuk mengisinya. Namun, peneliti meminta peserta didik untuk mengisi

unit refleksi pada akhir pembelajaran siklus I sebagai bahan pertimbangan

dan perbaikan bahan ajar yang diberikan. Selain kedua hal tersebut, unit

latihan individu di beberapa bahan ajar juga dirasakan terlalu banyak soal

yang diberikan sehingga tidak cukup waktu yang digunakan untuk

mengerjakan. Beberapa soal kemudian dijadikan pekerjaan rumah, dan

bukan sebagai latihan individu di sekolah.

Berdasarkan hasil observasi tersebut, ada beberapa hal yang harus

diperbaiki di dalam bahan ajar, diantaranya berupa petunjuk kerja yang

harus disertakan di dalam setiap unit (sub bab) bahan ajar. Petunjuk kerja

ini diperlukan agar peserta didik tidak kesulitan untuk menentukan apa

yang harus dilakukan terhadap permasalahan yang diberikan. Hasil

observasi berkenaan dengan penggunaan bahan ajar ini akan dijadikan

salah satu refrensi dalam memperbaiki bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual yang telah dibuat.

4. Tanggapan Peserta Didik

Jurnal harian, merupakan salah satu instrument lain yang diberikan

kepada peneliti berkenaan dengan tanggapan peserta didik terhadap bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual. Jurnal harian diberikan kepada

peserta didik di akhir pembelajaran pada setiap pertemuan. Jurnal harian

berisikan pertanyaan yang berkaitan dengan tanggapan beserta kritik dan

101

saran peserta didik terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

yang diberikan pada hari tersebut. Hasil analisis jurnal harian berkaitan

dengan tanggapan yang telah diberikan kepada peserta didik dapat dilihat

pada tabel tanggapan peserta didik berikut ini :

Tabel 4.6

Tanggapan Peserta Didik Siklus I

No Tanggapan % Pert.

I

%Pert.

II

% Pert.

III

%Pert.

IV

% Rata-

rata

1 Positif 62,07 72,41 62,07 68,97 66,38

2 Negatif 20,69 20,69 31,03 17,24 22,41

3 Netral 17,24 6,90 6,90 13,79 11,21

Jumlah 100 100 100 100

Ditinjau dari data yang telah disajikan pada halaman sebelumnya,

rata-rata persentase tanggapan positif yang diberikan adalah sebesar

66,38%, dan dapat dikategorikan pada kategori baik. Persentase

tanggapan positif menurun pada pertemuan ketiga. Hal ini dikarenakan

materi yang diberikan pada bahan ajar adalah materi baru bagi peserta

didik dan dirasakan materi tersebut sangat sulit. Penurunan persentase

tersebut bernilai cukup besar yakni sebesar 10,34%. Tanggapan positif

terbesar diberikan peserta didik pada pertemuan pertama. Peserta didik

merasakan pembelajaran lebih menyenangkan dibandingkan pembelajaran

yang biasa dilakukan. Bahan ajar yang diberikanpun dirasakan lebih

menarik dan memudahkan mereka untuk belajar dibandingkan yang biasa

mereka gunakan. Peserta didik yang memberikan tanggapan positif

merasakan bahwa mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual dianggap seru, mengasyikkan, dan peserta didik senang belajar

dalam kelompok.

Tanggapan negatif meningkat pada pertemuan ketiga. Peningkatan

tanggapan negatif sebesar 10,34%. Bahan ajar berbasis pendekatan

102

kontekstual yang dibuat memuat materi yang cukup sulit bagi peserta

didik, selain itu desain yang diberikan dirasakan monoton sehingga kurang

menarik bagi peserta didik. Pada pertemuan ketiga, peserta didik terlihat

kurang memahami materi yang diberikan yaitu penerapan persamaan

linear satu variabel. Peserta didik belum memahami bagaimana cara

membuat model matematika berdasarkan permasalahan atau ilustrasi yang

ada. Beberapa kali peserta didik masih terlihat kewalahan dalam

menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Hal ini menyebabkan

tanggapan yang diberikan peserta didik terhadap bahan ajar tidak baik.

Beberapa peserta didik menganggap bahan ajar yang dibuat dirasa terlalu

sulit untuk dipahami.

Tanggapan netral juga diberikan peserta didik terhadap proses

pembelajaran yang dilakukan. Tanggapan netral terbesar diberikan pada

pertemuan pertama, yaitu sebesar 17,24%. Peserta didik merasa

memahami beberapa permasalahan yang diberikan, sedangkan

permasalahan yang lainnya dirasakan sulit untuk dipahami. Beberapa

peserta didik juga menyatakan bahwa mereka menyukai pengerjaan bahan

ajar yang dilakukan karena dirasakan sangat menyenangkan, namun

mereka juga meminta agar permasalahan yang diberikan tidak sulit

sehingga mereka dapat menyelesaikannya.

Pengisian jurnal harian oleh peserta didik di akhir pembelajaran

banyak dipengaruhi oleh kelompok masing-masing. Tidak sedikit dari

mereka yang hanya mengikuti apa yang ditulis oleh teman sekelompoknya.

Hal ini dibuktikan dengan tanggapan yang diberikan oleh beberapa peserta

didik dalam satu kelompok di dalam jurnal harian berisikan hal yang sama.

Secara umum, tanggapan positif yang diberikan oleh peserta didik

berkaitan dengan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

dikategorikan pada kategori baik dengan persentase sebesar 66,38%.

Perolehan skor persentase rata-rata ini menunjukan bahwa persentase

tersebut telah mencapai kriteria yang telah ditentukan oleh peneliti yaitu

tanggapan positif yang diberikan peserta didik dikategorikan pada kategori

103

baik. Penelitian akan dilanjutkan ke siklus berikutnya sebagai bahan

perbaikan sehingga terjadi peningkatan persentase rata-rata tanggapan

positif peserta didik terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

Pedoman wawancara disusun oleh peneliti dan ditujukan kepada

guru pengampu mata pelajaran dan peserta didik. Wawancara dilakukan

kepada guru pengampu mata pelajaran pada akhir siklus I. Berdasarkan

hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti, guru melihat beberapa

peningkatan kemampuan pemecahan masalah peserta didik, meskipun

masih banyak yang harus dilatihkan dan dibiasakan kepada peserta didik.

Hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti menunjukan keaktifan

beberapa peserta didik di dalam kelas pada saat pembelajaran matematika,

sedangkan sebagian yang lain hanya pasif tanpa melakukan atau

memperhatikan. Selain itu, pembelajaran yang diberikan dirasakan cukup

menarik bagi guru pengampu mata pelajaran, karena pembelajaran lebih

terarah dan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

mengkonstruk pemahaman mereka masing-masing dengan arahan-arahan

yang telah dibuat.

Guru pengampu mata pelajaran melihat kekurangan dalam proses

pembelajaran yakni ramainya peserta didik di dalam kelompok. Hal ini

dikarenakan anggota kelompok peserta didik merupakan teman mengobrol

di dalam kelas, sehingga suasana kelas sangat ramai. Keadaan yang sangat

ramai tentu saja sangat mengganggu proses pembelajaran matematika yang

dilakukan peneliti sehingga menghabiskan waktu peneliti untuk

menenagkan dan mengkondusifkan kembali suasana di kelas.

Berdasarkan hasil wawancara kepada peserta didik yang dilakukan

di akhir tes siklus I, pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual ditanggapi baik oleh peserta didik dari

kelompok tinggi, dan beberapa peserta didik dari kelompok menengah

yang diwawancarai oleh peneliti. Peserta didik dari kelompok tinggi

mengungkapkan bahwa bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

membuat mereka aktif belajar dengan menyenangkan. Selain itu mereka

104

juga senang belajar dengan kelompok dan belajar bagaimana cara

memaparkan hasil diskusi di depan kelas. Meskipun begitu, beberapa

diantara mereka mengeluhkan beberapa soal yang sulit pada saat

pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar, sehingga mereka

terkadang kebingungan bagaimana cara menyelesaikan permasalahan

tersebut.

Keluhan karena soal yang diberikan terlalu sulit juga diberikan oleh

beberapa peserta didik dari kelompok sedang. Hasil wawancara peneliti

kepada peserta didik di kelompok rendah menyebutkan bahwa beberapa

diantara mereka berpendapat penyelesaian bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual dirasa sulit. Hal ini dikarenakan mereka tidak paham apa yang

diminta pada permasalahan didalam bahan ajar.

Hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti menunjukan bahwa

bahan ajar yang dibuat dirasakan menarik dan lebih membuat mereka

mengasah kemampuan mereka. Hal ini dikarenakan bahan ajar yang

diberikan berbeda dengan bahan ajar sebelumnya dan memberikan

kesempatan kepada mereka untuk mengeksplorasi kemampuan yang

mereka miliki lebih jauh mengenai matematika. Selain itu, desain di dalam

bahan ajar terdapat banyak gambar-gambar yang membuat mereka tidak

monoton dan kaku dalam belajar matematika, sekalipun mereka lebih ingin

dituntun untuk mempelajari suatu materi di dalam bahan ajar tersebut

sehingga sulit melatih kemandirian belajar peserta didik.

d. Tahapan Refleksi

Ditinjau dari hasil observasi dan analisis instrument penelitian yang

dilakukan selama pelaksanaan siklus I, diperolehlah hasil refleksi pada

siklus I tersebut. berikut adalah hasil refleksi yang didapatkan oleh peneliti

pada pelaksanaan penelitian di MTsN Tangerang II Pamulang :

1. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dibuat menyesuaikan

dengan kompetensi dasar dengan kemampuan pemecahan masalah

matematika peserta didik. Beberapa perbaikan juga perlu dilakukan

105

untuk lebih melekatkan pembelajaran berbasis pendekatan kontekstual

di dalam bahan ajar yang telah dibuat seperti peletakan aspek bertanya,

dan refleksi yang belum terlihat di dalam bahan ajar.

2. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dikerjakan dengan baik

oleh peserta didik. Beberapa kelompok terlihat antusias dalam

mengerjakan bahan ajar tersebut bersama dengan kelompoknya,

sebagian kelompok lain hanya mengandalkan ketua kelompok yang

merupakan peserta didik yang paling pintar di kelompok tersebut.

Perbaikan yang akan dilakukan pada siklus II yakni mengganti ketua

kelompok dengan peserta didik yang pasif, sehingga akan melatih

mereka untuk belajar bertanggung jawab terhadap kelompoknya dan

meningkatkan kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan

permasalahan yang belum pernah diselesaikan.

3. Beberapa anggota kelompok mengeluhkan ramainya kelompok mereka

dikarenakan peserta didik yang sering mengobrol mendapat kelompok

yang sama. Hal ini mengganggu anggota kelompok lainnya yang ingin

belajar dengan sungguh-sungguh dalam menyelesaikan bahan ajar

yang diberikan. Langkah yang akan dilakukan peneliti di siklus II

adalah membuat kelompok baru dengan memperhatikan peserta didik

yang sering mengobrol agar tidak dijadikan dalam satu kelompok, dan

memisahkan mereka pada kelompok yang cukup jauh.

4. Presentasi hanya dilakukan oleh peserta didik yang aktif saja,

sedangkan yang lain hanya diam dan memperhatikan pemaparan

temannya. Peserta didik yang pasif terlihat malu-malu dan lebih

banyak diam. Oleh karena itu, pada pelaksanaan siklus II peneliti

sendiri yang akan menunjuk peserta didik yang akan melakukan

presentasi untuk melatihkan keberanian dan keprcayaan diri kepada

peserta didik untuk tampil di depan umum dalam menyampaikan hasil

diskusi kelompoknya.

5. Aspek aktivitas yaitu menyampaikan idea tau gagasan hanya dilakukan

oleh peserta didik yang aktif di dalam kelas, sedangkan peserta didik

106

yang pasif hanya mendengarkan pemaparan peserta didik lain dan

cenderung setuju saja terhadap pemamaparan temannya. Oleh karena

itu pada pelaksanaan siklus II, peneliti akan menunjuk peserta didik

yang pasif untuk menyampaikan ide/gagasan mereka terlebih dahulu

sebelum mempersilahkan peserta didik yang aktif di kelas untuk

menyampaikan ide/gagasannya. Hal ini dimaksudkan untuk

meningkatkan keberanian dalam proses penyampaian ide/gagasan yang

diberikan oleh setiap peserta didik, dan berusaha meningkatkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi mereka untuk memahami

permasalahan yang belum pernah diberikan kepada mereka

sebelumnya.

6. Peserta didik banyak yang belum memahami apa yang harus

diselesaikan di dalam bahan ajar, karena kurangnya informasi maupun

petunjuk kerja yang digunakan dalam penyelesaian permasalahan.

Oleh karena itu dibutuhkan petunjuk kerja di setiap sub bab bahan ajar

untuk memudahkan mereka dalam menentukan apa saja yang harus

diselesaikan, dan penggunaan info-info untuk membantu peserta didik

dalam membangun pengetahuan mereka masing-masing.

7. Pada proses mengerjakan latihan individu dan pengisian jurnal harian,

peserta didik membutuhkan waktu yang cukup lama. Terkadang

pengerjaan tersebut harus menyita beberapa menit waktu pembelajaran

lain. Oleh karena itu jumlah latihan individu yang ada di dalam bahan

ajar akan dikurangi, sehingga waktu pengerjaan jurnal harian akan

lebih lama.

8. Item kotak pertanyaan dan unit terakhir yaitu refleksi di dalam bahan

ajar tidak pernah diisi oleh peserta didik. Peserta didik lebih senang

bertanya secara langsung dibandingkan menulis pertanyaan mereka di

dalam bahan ajar. Perbaikan yang akan dilakukan pada siklus II yaitu

meletakkan kotak pertanyaan hanya pada beberapa sub bab (bukan

setiap sub bab), dan meletakkan unit refleksi hanya pada bahan ajar

terakhir setiap siklus.

107

9. Aktivitas peserta didik berdasarkan hasil observasi yang telah

dilakukan lebih di dominasi oleh peserta didik yang aktif, sedangkan

peserta didik yang pasif lebih malu-malu dan lebih banyak diam.

Untuk itu, di dalam pelaksanaan siklus II, peneliti akan lebih

menitikberatkan aktivitas-aktivitas seperti menjawab pertanyaan,

mempresentasikan hasil diskusi, dan lainnya kepada peserta didik yang

pasif.

Hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I peserta didik

menunjukan rata-rata sebesar 62,76 dengan persentase rata-rata indikator

pemecahan masalah adalah 62,5%. Hal ini belum menunjukan hasil

intervensi tindakan yang diharapkan yaitu rata-rata hasil tes kemampuan

pemecahan masalah peserta didik adalah 70, dan persentase rata-rata

indikator kemampuan pemecahan masalah peserta didik adalah .

Berdasarkan hasil observasi peserta didik yang dilakukan, aktivitas

peserta didik dapat dikategorikan dalam kategori aktif dengan rata-rata

persentase yaitu 59,92%. Persentase ini sudah mencukupi hasil intervensi

tindakan yang diharapkan oleh peneliti yaitu aktivitas peserta didik

termasuk dalam kategori aktif. Sejalan dengan persentase aktivitas peserta

didik, persentase tanggapan positif peserta didik telah mencapai intervensi

tindakan yang diharapkan yaitu persentase tanggapan positif peserta didik

terhadap bahan ajar dapat dikategorikan pada kategori baik. Oleh karena

itu, pelaksanaan tindakan di siklus II akan dilanjutkan untuk meningkatkan

aktivitas dan tanggapan positif peserta didik.

3. Penelitian Siklus II

Pelaksanaan siklus II dilaksanakan mulai tanggal 22 November

2013 sampai dengan 6 Desember 2013. Seperti pada pelaksanaan siklus I,

pelaksanaan siklus II dilaksanakan empat kali pertemuan dan satu kali

pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus II. Pelaksanaan tindakan pada

siklus II merupakan tindakan yang dilakukan untuk memperbaiki

pelaksanaan penelitian pada siklus sebelumnya. Tindakan yang akan

dilakukan ditujukan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan

108

masalah peserta didik dan mengoptimalkan aktivitas peserta didik di

dalam pembelajaran matematika. Materi yang akan dibahas pada

pelaksanaan siklus II ini adalah aritmatika sosial. Aritmatika sosial

merupakan materi yang mencakup pembahasan nilai keseluruhan dan

nilai per unit, untung, rugi, harga jual, harga beli, dan permasalahan

bunga tunggal. Permasalahan yang dibahas di dalam aritmatika sosial

merupakan permasalahan yang biasa ditemukan di dalam konteks

kehidupan sehari-hari.

a. Tahapan Perencanaan

Tahapan perencanaan dimulai dengan pembuatan Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan digunakan pada pelaksanaan

siklus II. RPP yang dibuat disesuaikan dengan tahap refleksi yang telah

dibuat pada siklus I. Beberapa hal lain yang dipersiapkan pada tahapan ini

adalah pembuatan instrument test kemampuan pemecahan masalah siklus

II, lembar observasi peserta didik, jurnal harian, pedoman wawancara,

catatan lapangan, dan lembar observasi teman sejawat.

Beberapa hal yang harus diperhatikan pada pelaksanaan siklus II

adalah pembagian kelompok peserta didik dan manajemen waktu.

Pembagian kelompok merupakan salah satu hal penting dalam proses

kelangsungan pembelajaran pada siklus II ini. Kesalahan dalam pembagian

kelompok peserta didik akan membuat pembelajaran di kelas menjadi

tidak kondusif. Untuk itu peneliti mendiskusikan dengan hati-hati kepada

guru pengampu mata pelajaran dalam pembagian kelompok. Sebelum

mendiskusikan pembagian kelompok, peneliti menanyakan kepada peserta

didik yang cukup aktif di kelas mengenai siapa saja peserta didik yang

sering mengobrol beserta teman mengobrolnya di kelas. Hal ini digunakan

untuk menghindari terjadinya anggota kelompok yang mengobrol secara

aktif di kelas.

Selain pembagian kelompok, manajemen waktu juga merupakan

salah satu hal yang perlu diperhatikan dengan baik. Peneliti harus dengan

109

cermat membagi waktu yang digunakan untuk menyelesaikan bahan ajar

serta presentasi yang akan dilakukan oleh peserta didik, sehingga waktu

yang digunakan tidak terbuang percuma. Peneliti juga harus dengan cermat

dalam memfokuskan perhatian peserta didik saat pembelajaran

berlangsung, dan memfokuskan kegiatan pembelajaran kepada peserta

didik yang pasif pada saat pembelajaran.

Pelaksanaan pembelajaran siklus II ini untuk mencapai target skor

kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik 70,

persentase rata-rata indikator kemampuan pemecahan masalah 70%,

persentase rata-rata aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran

matematika yang berlangsung dikategorikan dalam kategori aktif dan pada

umumnya peserta didik memberikan tanggapan positif.

b. Tahapan Pelaksanaan

Pelaksanaan siklus II dilaksanakan selama empat kali pertemuan,

ditambah satu kali pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus II.

Pelaksanaan kegiatan ekonomi dijadwalkan menggunakan jam mata

pelajaran matematika terapan pada hari Rabu pukul 12.30–13.10. Berikut

adalah rincian kegiatan pada pelaksanaan siklus II:

1. Pertemuan Kelima

Pertemuan pertama di siklus II ini dilakukan pada hari Jum’at, 22

November 2013. Pertemuan ini dilaksanakan selama 2 x 35 menit dimulai

dari pukul 07.30 sampai dengan 08.40. Pertemuan diawali dengan

membaca doa bersama. Setelah membaca doa, pembelajaran dilanjutkan

dengan mengabsen peserta didik. Tercatat dua orang peserta didik tidak

hadir dikarenakan sakit. Pembelajaran dilanjutkan dengan

menginformasikan tujuan pembelajaran pada hari ini. Sebelum membagi

peserta didik ke dalam beberapa kelompok baru, peneliti mengecek

pemahaman peserta didik terhadap materi nilai keseluruhan dan nilai per

unit serta untung dan rugi. Peserta didik terlihat berusaha mengingat

materi yang telah mereka pelajari tersebut di bangku SD. Setelah proses

110

apersepsi selesai, peneliti kemudian menjelaskan langkah-langkah

pembelajaran yang akan dilakukan kepada peserta didik.

Peneliti menjelaskan langkah-langkah pembelajaran yang akan

dilakukan tidak jauh berbeda dengan pembelajaran sebelumnya,

perbedaannya hanya terletak pada anggota kelompok, ketua kelompok, dan

peneliti yang menentukan siapa yang akan melakukan presentasi di depan

kelas, sehingga setiap peserta didik harus siap ketika ditunjuk oleh peneliti.

Beberapa peserta didik yang pasif tidak setuju dengan langkah

pembelajaran yang telah dibuat, namun peneliti menjelaskan bahwa hal

tersebut adalah proses pelatihan keberanian dan kepercayaan diri peserta

didik untuk presentasi di depan umum.

Pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan membagi peserta

didik ke dalam beberapa kelompok. Terlihat beberapa peserta didik senang

dengan kelompok barunya, namun ada juga peserta didik yang merasa

tidak nyaman dengan kelompok barunya. “Bu, saya kok dipisah bu sama

yang kemarin, kan kelompok yang kemarin udah enak bu.” Protes salah

seorang peserta didik. Peneliti kemudian menjawab “Itu supaya kamu bisa

beradaptasi lagi dengan orang lain, dan mengurangi mengobrol dengan

teman sekelompok kamu yang kemarin.” Akhirnya peserta didik tersebut

setuju dengan kelompok barunya, dan mulai mengelompokkan diri mereka

masing-masing. Peneliti kemudian menunjuk ketua kelompok dari

masing-masing kelompok, dan meminta ketua kelompok untuk mengambil

bahan ajar untuk dibagikan kepada kelompok mereka masing-masing.

Materi pembelajaran pada pertemuan ini dimulai dengan pembahasan nilai

keseluruhan dan nilai per unit. Setiap kelompok diminta untuk memahami

problem 1, dan melengkapi bagian-bagian kosong yang telah ditentukan.

Pada prosesnya, beberapa kelompok mengajukan pertanyaan yang

berkaitan dengan teknis pengerjaan bahan ajar tersebut, kemudian peneliti

memberikan penjelasan bahwa peserta didik diminta untuk mengisi bagian

yang kosong berdasarkan konteks problem 1, dan memberikan kesimpulan

sementara mereka di kolom kesimpulan. Setelah mendapatkan penjelasan

111

berkaitan dengan teknis pengerjaan tersebut, peserta didik bersama dengan

kelompoknya masing-masing kemudian menyelesaikan permasalahan

tersebut. Beberapa kelompok terlihat antusias dalam mengerjakan bahan

ajar tersebut.

Peneliti kemudian meminta salah seorang ketua kelompok untuk

mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Ketua kelompok yang

terpilih adalah SM. SM merupakan salah satu peserta didik yang sulit

untuk bekerja sama di dalam kelompok, untuk itu peneliti meminta SM

mempresentasikan hasil diskusinya. SM terlihat malu-malu dalam

mempresentasikan hasil diskusinya sehingga suaranya tidak terdengan

dengan jelas, kemudian peneliti meminta SM mengulangi dengan suara

yang lebih keras. Setelah itu, peneliti meluruskan konsep yang telah

dipresentasikan peserta didik dalam rangka memperluas konsep yang telah

dibangun oleh peserta didik. berikut adalah contoh hasil diskusi materi

nilai keseluruhan dan nilai per unit yang paparkan oleh SM :

Gambar 4.10

Contoh Hasil Diskusi Nilai Keseluruhan dan Per Unit

Peneliti kemudian memberikan pertanyaan lanjutan di dalam

bahan ajar kepada peserta didik sebagai salah satu proses refleksi awal

pembelajaran. Peneliti mempersilahkan peserta didik untuk mengajukan

112

pertanyaan, seorang peserta didik bertanya : “Bu, berarti kalo nilai

sebagian itu cara menghitungnya berapa yang diminta dikali dengan

harga satuan ya bu?”, kemudian peneliti menjawab : “iya, betul sekali.

tergantung dengan berapa bagiankah yang ingin dicari, itu yang kalian

kalikan dengan harga satuan.”

Pembelajaran dilanjutkan dengan memberikan soal tantangan

kelompok. Kelompok yang mampu menyelesaikan soal tantangan tersebut

dengan cepat dan tepat akan mendapatkan tambahan nilai. Akhirnya,

kelompok yang berhasil menjawab soal tantangan tersebut adalah

kelompok 2. Setelah menyelesaikan soal tantangan, sub bab berikutnya

yang akan di bahas adalah untung dan rugi dalam perdagangan. Peserta

didik kemudian diminta untuk memahami konteks pada problem 1,

kemudian mengisikan bagian-bagian yang kosong. Setelah selesai, peneliti

bersama dengan peserta didik lainnya membahas problem tersebut, dan

kemudian meminta peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan dan

unit penemuan konsep. Pembelajaran dilanjutkan dengan menunjuk salah

seorang ketua kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi

kelompoknya mengenai pertanyaan lanjutan yang diberikan. Peserta didik

yang ditunjuk yaitu R.

Hampir sama dengan SM, R terlihat malu-malu dalam

mempresentasikan hasil diskusi, namun peneliti meyakinkan untuk tetap

percaya diri. Setelah selesai, peneliti mempersilahkan peserta didik untuk

bertanya, namun tidak ada pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik.

Karena tidak ada peserta didik yang bertanya, peneliti kemudian meminta

salah seorang peserta didik untuk menejelaskan penemuan konsep yang

telah ia dapatkan bersama dengan kelompoknya. Setelah selesai, peneliti

kemudian membahas penemuan konsep dengan menggunakan power

point. Latihan individu diberikan kepada masing-masing peserta didik

untuk mengecek kemampuan peserta didik. dikarenakan waktu yang

hampir habis, peneliti meminta ketua kelompok untuk mengambil jurnal

harian di peneliti, kemudian membagikannya ke anggota kelompok

113

lainnya. Peserta didik diminta untuk mengisi jurnal harian yang telah

diberikan, dan mengumpulkannya bersamaan dengan latihan individu yang

telah dikerjakan.

Sebelum menutup pembelajaran, peneliti tidak lupa memberikan

PR yang berkenaan dengan materi yang telah dipelajari hari ini. Peserta

didik yang ditunjuk oleh peneliti untuk memberikan kesimpulan

pembelajaran adalah MHn. Setelah MHn menyampaikan kesimpulan

pembelajaran hari ini, peneliti dan peserta didik lainnya menyempurnakan

kesimpulan yang telah diberikan, dan menutup pembelajaran dengan

membaca hamdalah.

2. Pertemuan Keenam

Pertemuan keenam dilaksanakan pada hari Rabu, 27 November

2013. Alokasi waktu yang digunakan pada pertemuan ini adalah 2 x 40

menit, yaitu pada pukul 10.20 – 11.40. Pertemuan diawali dengan

membaca basmalah bersama-sama. Suasana kelas sudah ramai pada saat

itu, kerena peserta didik baru saja beristirahat, sehingga peneliti berusaha

untuk menenangkan peserta didik pada hari itu. Setelah peneliti merasakan

suasana kelas cukup kondusif, peneliti kemudian mulai mengabsen peserta

didik. Tercatat seluruh peserta didik hadir pada hari itu.

Sebelum pembelajaran dimulai, peneliti mereview pembelajaran

pada pertemuan sebelumnya, dan membahas PR yang diberikan.

Pembahasan PR hanya dilakukan untuk soal yang dirasakan cukup sulit,

sedangkan lainnya tidak dibahas untuk mengefisienkan waktu

pembelajaran. Setelah selesai di bahas, peserta didik diminta untuk

mengumpulkan PR dan peneliti kemudian menginformasikan tujuan

pembelajaran pada hari ini kepada peserta didik. Selanjutnya peneliti

menggali kemampuan awal peserta didik terhadap materi yang akan

dipelajari hari ini yaitu berkaitan dengan persentase untung dan rugi serta

harga penjualan dan harga pembelian. Peserta didik terlihat sedikit kurang

bersemangat saat peneliti meminta mereka berkumpul bersama dengan

114

kelompoknya, namun peneliti membangkitkan semangat peserta didik

dengan melakukan olahraga sejenak.

Pembelajaran dilanjutkan dengan pembagian bahan ajar kepada

peserta didik, setiap ketua kelompok bertugas mengambil bahan ajar dari

peneliti dan membagikannya kepada anggota kelompok masing-masing.

Peneliti meminta peserta didik untuk memahami problem 1 pada unit

persentase untung dan rugi. Peserta didik diminta untuk memahami

ilustrasi yang terdapat di dalam bahan ajar, kemudian mengisi bagian-

bagian yang kosong sesuai dengan ilustrasi yang telah diberikan. Beberapa

kelompok mengerjakan problem tersebut dengan baik, namun di akhir

pengerjaan, yaitu pada bagian persentase, beberapa kelompok merasa

kebingungan. Peneliti kemudian mencoba mengingatkan peserta didik

tentang materi menentukan presentase pada bab pecahan. Setelah beberapa

menit berlalu, peneliti meminta ketua kelompok 5 untuk

mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Berikut penyelesaian yang

lengkap mengenai permasalahan tersebut :

Gambar 4.11

Contoh Jawaban Peserta Didik yang Tepat

Peneliti kemudian menyempurnakan presentasi tersebut untuk

menyamakan konsep setiap peserta didik. Setelah itu, peneliti meminta

115

setiap kelompok mengerjakan pertanyaan lanjutan yang diberikan di dalam

bahan ajar sebagai salah satu proses refleksi awal. Peneliti kemudian

mempersilahkan peserta didik untuk bertanya, namun tidak ada pertanyaan

yang dilontarkan peserta didik. Kolom pertanyaan pun yang telah

disediakan tidak diisi oleh peserta didik.

Pembelajaran dilanjutkan dengan sub bab harga penjualan dan

harga pembelian. Peserta didik diminta untuk memperhatikan dan

memahami ilustrasi yang disampaikan, kemudian diminta untuk mengisi

bagian-bagian yang kosong disesuaikan dengan ilustrasi yang telah

diberikan. “Bu, gimana cara membuat model matematika bu?” Tanya

seorang peserta didik yang terlihat kebingungan. Peserta didik dari

kelompok lain juga mengeluhkan hal yang sama. Oleh karena itu peneliti

memberikan sedikit info yang digunakan dalam penyelesaian bahwa

persentase keuntungan di dapatkan dari harga pembelian, beberapa

kelompok terlihat memahami apa yang disampaikan oleh peneliti, dan

kelompok lainnya tidak memahaminya. Peserta didik terus mencoba

bertanya kepada peneliti tentang apa jawaban pertanyaan tersebut, namun

peneliti hanya bisa memberikan info yang berkaitan dengan hal tersebut.

Akhirnya, peneliti meminta mereka mengerjakan sesuai dengan

kemampuan mereka saja, memahami sesuai dengan apa yang mereka

pahami.

Kemudian, peneliti meminta ketua kelompok 4 untuk

mempresentasikan hasil diskusinya. Terdapat beberapa kesalahan dalam

hasil diskusi yang dipresentasikan, sehingga setelah presentasi tersebut

dilakukan peneliti memberikan pembenaran jawaban yang telah

dipresentasikan tersebut, sekaligus digunakan untuk menyamakan persepsi

peserta didik. Setelah selesai, peserta didik diminta untuk menyelesaikan

pertanyaan lanjutan yang diberikan di dalam bahan ajar. Sebagian besar

peserta didik sudah mampu menyelesaikannya, sedangkan sebagian yang

lain masih merasa kesulitan dalam menyelesaikannya.

116

Peneliti kemudian membahas permasalahan tersebut dengan

menggunakan power point. Peserta didik diminta untuk mengajukan

pertanyaan kepada peneliti, namun tidak ada satu pertanyaanpun yang

diajukan oleh peserta didik berkenaan dengan materi yang telah

disampaikan. Peneliti meminta setiap peserta didik menyelesaikan unit

penemuan konsep yang ada di dalam bahan ajar. Setelah selesai, peneliti

bersama dengan peserta didik membahas unit penemuan konsep tersebut

dengan meminta peserta didik yang mau mengemukakan pendapatnya

dengan terlebih dahulu menunjuk tangan. Pembelajaran dilanjutkan

dengan mengerjakan soal tantangan kelompok. Kelompok yang berhasil

mengerjakan soal tantangan kelompok dengan cepat dan tepat akan

mendapatkan tambahan nilai dari peneliti, dan hadiah hiburan. Setiap

kelompok berlomba-lomba mengerjakannya. Beberapa peserta didik

terlihat mengeluh, “Ibu, susah soalnya!”.

Peneliti meminta peserta didik yang sudah selesai mengerjakan

soal tantangan untuk maju ke depan kelas dan mempresentasikan

jawabannya. Peserta didik yang berhasil mengerjakan soal tantangan

kelompok pertama adalah Z. Jawaban yang dipresentasikannya terdapat

beberapa kesalahan dalam perhitungan, meskipun begitu peneliti

mengapresiasi hasil yang telah diperolehnya dengan memberikan

tambahan nilai dan hadiah untuknya bersama kelompoknya. Soal

tantangan kedua tidak berhasil dijawab oleh kelompok manapun, sehingga

peneliti yang menjelaskan penyelesaian soal tantangan kelompok kedua.

Setekah itu, peneliti meminta peserta didik mengerjakan latihan individu

nomor 1 dan 2. Hal ini dikarenakan waktu pembelajaran akan segera habis.

Setelah selesai, peneliti mengumpulkan latihan individu yang telah

dikerjakan, dan memberikan PR kepada peserta didik. pembelajaran

dilanjutkan dengan membuat kesimpulan bersama dengan peserta didik

dan pembelajaran diakhiri dengan membaca hamdalah.

117

3. Pertemuan Ketujuh

Rangkaian pembelajaran yang dilakukan pada pertemuan ini tidak

jauh berbeda dengan pertemuan sebelumnya. Pertemuan ini dilaksanakan

pada hari Jum’at, 29 November 2013 pukul 07.30 – 08.40. Peneliti

memulai pembelajaran dengan membaca basmalah, kemudian mengabsen

peserta didik. Tercatat seorang peserta didik tidak hadir dikarenakan sakit.

Pembelajaran dilanjutkan dengan mereview pembelajaran sebelumnya,

dan membahas PR yang dirasa cukup sulit. Selanjutnya, peneliti

menyampaikan tujuan pembelajaran dan sedikit materi pembelajaran pada

hari ini kepada peserta didik, dan meminta peserta didik untuk duduk

bersama dengan kelompoknya masing-masing.

Setiap kelompok diminta untuk memahami ilustrasi yang

diberikan berkaitan dengan rabat dan diskon. Hal yang dilakukan

selanjutnya adalah menentukan harga barang setelah diskon. Peserta didik

diminta untuk menyelesaikannya bersama dengan kelompoknya. “Bu,

diskon itu yang biasanya ada di mall-mall ya bu? Yang ngurangin harga

itu kan?” Tanya salah seorang peserta didik. Kemudian peneliti menjawab

“Iya betul, kamu hanya tinggal mencari besarnya dari persentasinya

saja.” Peneliti kemudian meminta salah seorang dari peserta didik

kelompok 1 yang akan mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya.

Peserta didik lain terlihat ramai dan gaduh, oleh karena itu peneliti

menegur peserta didik yang gaduh dan ramai saat temannya presentasi.

Setelah selesai presentasi, peneliti kemudian melanjutkan pembelajaran

dengan menyempurnakan hasil presentasi yang diberikan olehpeserta didik

tersebut. Peserta didik kemudian diminta untuk mendefinisikan rabat.

Peserta didik belum mengenal apa itu rabat, sehingga mereka tidak dapat

mendefinisikannya. Peneliti menjelaskan bahwa konsep rabat sama dengan

diskon. Perbedaannya hanyalah jumlah barangnya, jika rabat dalam partai

besar seperti grosir, sedangkan diskon hanya partai kecil.

Pembelajaran dilanjutkan dengan pembahasan bruto, tara, dan

netto. Peserta didik diminta untuk memperhatikan ilustrasi yang berkaitan

118

dengan bruto, tara, dan netto, kemudian menjawab pertanyaan yang

diberikan di dalam bahan ajar. Beberapa kelompok terlihat terbalik dalam

mendefinisikan tara dan bruto. Peserta didik dari kelompok 2 ditunjuk

untuk mempresentasikan hasil diskusi. Berikut hasil diskusi yang

dipresentasikan oleh peserta didik :

Gambar 4.12

Contoh Hasil Diskusi yang Tepat dari Kelompok 2

Peneliti kemudian memberikan penjelasan konsep bruto, tara, dan

netto setelah presentasi dilakukan untuk menyamakan persepsi peserta

didik mengenai konsep yang baru dipelajari. peserta didik terlihat tidak

bersemangat dalam belajar, banyak yang mengeluh lelah dan soal yang

diberikan terlalu sulit. Untuk itu, peneliti memberikan semangat kepada

peserta didik untuk terus belajar. Suasana belajarpun terlihat tidak

kondusif lagi, sehingga perlu usaha ekstra untuk membuat suasana belajar

lebih kondusif. Akhirnya, peneliti meminta peserta didik mengerjakan

problem. Kelompok yang berhasil mengerjakannya akan mendapatkan

hadiah dan tambahan nilai dari peneliti. Peserta didikpun mulai

bersemangat kembali dalam belajar, meskipun masih banyak yang ramai

dan mengobrol dengan temannya. Kelompok 5 berhasil mengerjakan

119

problem terlebih dahulu. Peserta didik yang ditunjuk presentasi yaitu Ar.

Penyelesaian yang dipresentasikan benar dan tepat. Sehingga kelompok 5

mendapatkan hadiah dan tambahan nilai dari peneliti.

Pembelajaran dilanjutkan dengan mengerjakan latihan individu

nomor 1 dan 2. Setelah selesai, peneliti membagikan jurnal harian kepada

peserta didik untuk diisi dan dikumpulkan bersamaan dengan latihan

individu yang telah dikerjakan. Pembelajaran diakhiri dengan membuat

kesimpulan. Peserta didik yang ditunjuk adalah Ch. Peserta didik yang lain

beserta peneliti membuat kesimpulan secara bersama-sama dengan

menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh peneliti.

Pembelajaran ditutup dengan mengucapkan hamdalah.

4. Pertemuan Kedelapan

Pertemuan kedelapan dilaksanakan pada hari Rabu, 4 Desember

2013 pukul 10.20 – 11.40 dengan alokasi waktu 2 x 40 menit.

Pembelajaran diawali dengan membaca basmalah, kemudian peneliti

mengabsen peserta didik. Terdapat dua orang yang tidak masuk hari ini

dikarenakan sakit. Pembelajaran dilanjutkan dengan mereview

pembelajaran sebelumnya, dan menyampaikan tujuan pembelajaran pada

hari ini. Peserta didik kemudian mengelompokkan dirinya masing-masing

dan ketua kelompok mengambil bahan ajar yang akan digunakan pada

pertemuan ini. Sebelum memulai pembelajaran, peneliti memberikan ice

breaking selama 5 menit untuk menumbuhkan semangat peserta didik.

setelah ice breaking peserta didik terlihat lebih bersemangat di dalam

belajar.

Peserta didik kemudian diminta untuk memberikan pendapat

mereka tentang apa itu bunga bank, dan bagaimana prinsipnya. Peneliti

meminta peserta didik untuk mengemukakan pendapat mereka di depan

kelas. Seorang peserta didik berani mengemukakan pendapatnya di depan

kelas. Peserta didik tersebut adalah Au dari kelompok 3. Pendapat yang

dikemukakan oleh Au sudah tepat, peneliti hanya lebih menyempurnakan

pendapat yang diutarakannya dan menyamakan pendapat serta persepsi

120

peserta didik lainnya. Langkah pembelajaran selanjutnya yaitu

memperhatikan sebuah ilustrasi dan menemukan langkah yang digunakan

untuk mendapatkan nilai bunga. Peneliti memberikan sebuah informasi

bahwa untuk mencari nilai bunga dapat menggunakan konsep persentase

seperti yang lalu. Beberapa kelompok terlihat mampu manyelesaikan hal

tersebut, sedangkan kelompok lainnya terlihat kebingungan. Setelah

beberapa lama, peneliti meminta salah satu perwakilan kelompok untuk

mempresentasikan hasil diskusinya. Peserta didik yang ditunjuk oleh

peneliti adalah DD. Hasil presentasi yang diberikan cukup baik, namun

ada sedikit kesalahan dalam perhitungan sehingga jawaban yang

didapatkan tidak sesuai dengan yang ada dalam ilustrasi. Peneliti

kemudian menjelaskan cara perhitungan bunga tunggal dengan

menggunakan power point.

Sebagai proses refleksi awal, peserta didik diminta untuk

menentukan jumlah bunga yang didapatkan selama beberapa bulan.

Setelah selesai, peneliti mengecek jawaban setiap kelompok dengan

berkeliling. Hasilnya sebagian besar peserta didik mampu mengerjakan

dengan baik, meskipun beberapa diantara mereka salah dalam melakukan

perhitungan akhir.

Gambar 4.13

Contoh Jawaban Pada Permasalahan Bunga

Peneliti kemudian meminta peserta didik untuk menyelesaikan

problem yang diberikan bersama anggota kelompoknya masing-masing.

121

Kelompok tercepat yang menyelesaikannya adalah kelompok 1.

Perwakilan dari kelompok 1 mempresentasikan jawabannya di depan

kelas. Penyelesaian yang dijabarkan sudah tepat dalam prosesnya, namun

terdapat kesalahan dalam perhitungan akhirnya. Namun demikian, peneliti

tetap memberikan nilai tambahan dan hadiah kepada peserta didik.

pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan memberikan latihan individu

kepada peserta didik. Langkah selanjutnya yaitu memberikan kesimpulan

akhir pembelajaran. Peneliti mengajukan beberapa pertanyaan yang

berkaitan dengan penyimpulan pembelajaran hari ini. Peneliti juga

menginformasikan kepada peserta didik bahwa pertemuan selanjutnya

merupakan pertemuan untuk pelaksanaan tes siklus, sehingga peserta didik

diharapkan mempersiapkan diri mereka masing-masing. Pembelajaran

ditutup dengan mengucapkan hamdalah.

5. Pelaksanaan Test Siklus II

Jum’at 6 Desember 2013 pukul 07.30 – 08.40 merupakan

pelaksanaan tes siklus II. Peserta didik terlihat tegang saat peneliti

memeasuki ruangan. Banyak diantara mereka yang terlihat membaca dan

mempelajari bahan ajar sebelum pembelajaran dimulai. Peneliti kemudian

membuka pembelajaran dengan berdoa bersama-sama peserta didik untuk

kelancaran tes siklus II ini. Setelah berdoa, peneliti kemudian meminta

peserta didik mengumpulkan bahan ajar dan buku yang berhubungan

dengan matematika di meja yang paling depan.

Setelah soal tes siklus II dibagikan, peserta didik terlihat antusias

di awal pembelajaran untuk mengerjakan tes siklus. Beberapa peserta didik

mengeluh, “Ibu, soalnya susah lagi!”, peneliti kemudian menjelaskan

“kalau kalian belajar dengan giat, kalian pasti bisa mengerjakannya

dengan baik.” Peserta didik ada yang terlihat berdiskusi dengan teman

sebangkunya, namun peneliti mengingatkan agar mereka percaya dengan

kemampuan yang ada pada diri mereka sendiri.

Setelah watu pelaksanaan selesai, peneliti meminta salah seorang

peserta didik untuk mengumpulkan soal dan lembar jawaban tes siklus.

122

Sedangkan seorang peserta didik lain diminta untuk mengumpulkan bahan

ajar kepada peneliti untuk diberikan penilaian dan dijadikan salah satu

refrensi dalam perbaikan bahan ajar.

c. Tahapan Observasi

Tahapan observasi pada siklus II ini dilaksanakan sejalan dengan

tahapan pelaksanaan. Alat evaluasi yang digunakan untuk mengukur

kemampuan pemecahan masalah peserta didik adalah tes, pengamatan

pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik menggunakan lembar

observasi peserta didik, proses kegiatan pembelajaran dengan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual menggunakan lembar observasi teman

sejawat, jurnal harian siswa, dan pedoman wawancara.


Tes kemampuan pemecahan masalah matematik diukur dengan

memberikan soal yang mencakup ketiga indikator yang dijadikan dasar

dalam penelitian. Tes siklus II terdiri atas enam soal berbentuk uraian.

Hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik dapat

dilihat dalam tabel berikut ini :

Tabel 4.7

Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II

Interval

frelatif Fk

54 – 59 4 13,8% 4

60 – 65 4 13,8% 8

66 – 71 9 31,1% 17

72 – 77 5 17,2% 22

78 – 83 2 6,9% 24

84 – 89 5 17,2% 29

Jumlah 29 100%

123

Berdasarkan tabel skor tes kemampuan pemecahan masalah,

diketahui nilai terbesar tes kemampuan pemecahan masalah siklus II

adalah 87,5 dan nilai terkecilnya adalah 54,2. Rata-rata yang didapatkan

adalah 70,98; median 69,83; modus 68,83; dan standar deviasi 9,69.

Ditinjau dari rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalah yang

didapatkan, hasil tersebut telah mencapai intervensi tindakan yang

diharapkan yaitu rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalah 70.

Secara visual, skor tersebut dapat digambarkan sebagai berikut :

Gambar 4.14

Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II

Berdasarkan diagram diatas, menunjukan bahwa data

mengelomok diatas rata-rata yaitu 70. Rata-rata skor yang didapatkan pada

siklus II ini adalah 70,98, hal ini menunjukan bahwa rata-rata skor yang

didapatkan sudah memenuhi kriteria yang ditetapkan yaitu 70.

Ditinjau dari tiap indikator pemecahan masalah peserta didik,

terdapat tiga indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan

tersebut, yakni kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi

yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat dan menafsirkan model

53,5 59,,5 65,5 71,5 83,5 76,5 89,5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

124

matematika dari suatu masalah, dan menyelesaikan masalah yang tidak

rutin. Berdasarkan hasil yang telah diperoleh pada tes kemampuan

pemecahan masalah siklus II, didapatkan persentase sebagai berikut :

Tabel 4.8

Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah

No. Indikator Skor

Ideal

Hasil

%

1. Mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah

8 7 87,5

2. Membuat dan menafsirkan model

matematika dari suatu masalah 8 5,724 71,55

3. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin 8 4,448 55,6

Jumlah 24 17,17

Tabel tersebut menunjukan presentase rata-rata yang didapatkan

dari ketiga indikator tersebut adalah 71,55%. Persentase ini didapatkan

dari perbandingan antara skor rata-rata yang didaptkan dengan skor ideal

indikator kemampuan pemecahan masalah yang diukur. Skor ideal

merupakan skor maksimum yang dapat diperoleh peserta didik. Persentase

ini telah mencapai kriteria yang ditentukan oleh peneliti yaitu 70%.

Persentase indikator kemampuan pemecahan maslah tertinggi diperoleh

indikator mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam

pemecahan masalah yaitu sebesar 87,5%. Urutan kedua ditempati oleh

indikator membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah

dengan persentase 71,55%, sedangkan diurutan terakhir ditempati oleh

indikator menyelesaikan masalah yang tidak rutin dengan persentase

55,6%.

125

Ditinjau dari tabel yang disajikan diatas, persentase per indikator

kemampuan pemecahan masalah tersebut dapat digambarkan secara visual

dengan mengunakan diagram batang sebagai berikut:

Gambar 4.15

Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II

Diagram tersebut dapat menunjukan bahwa indikator kemampuan

pemecahan masalah pertama yaitu mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam pemecahan masalah merupakan indikator

mendapatkan persentase yang paling tinggi dibandingkan indikator lainnya

yaitu sebesar 87,5%. Sedangkan indikator ketiga yaitu menyelesaikan

masalah yang tidak rutin merupakan indikator yang mendapatkan

persentase terendah yaitu 55,6%. Indikator kedua yaitu membuat dan

menafsirkan model matematika tetap menempati urutan kedua yaitu

sebesar 71,55%. Dibandingkan dari hasil persentase tiap indikator

kemampuan pemecahan masalah pada siklus I, keseluruhan persentase

tersebut meningkat pada siklus II ini.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Indikator 1Indikator 2

Indikator 3

Persentase

126

Persentase per indikator kemampuan pemecahan masalah dapat

dijabarkan sebagai berikut :

1. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang

relevan dalam pemecahan masalah

Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang

relevan dalam pemecahan masalah mnendapatkan persentase tertinggi

pada siklus II ini yaitu sebesar 87,5%. Tidak jauh berbeda dengan hasil

yang didapatkan pada siklus I, peserta didik mampu mengolah data yang

diketahui di dalam permasalahan dengan baik, menentukan cukup atau

tidaknya data tersebut untuk menyelesaikan permasalahan, dan

menentukan data yang digunakan dalam menyelesaikan permasalahan.

Peserta didik tidak mengalami kendala yang cukup berarti karena di dalam

pembelajaran, mereka telah terbiasa dalam menentukan unsur yang

diketahui dari suatu permasalahan. Pengorganisasian data yang baik dapat

memudahkan peserta didik memahami permasalahan yang diberikan dan

menyelesaikan permasalahan tersebut.

2. Kemampuan membuat dan menafsirkan model matematika

Indikator ini mendapatkan persentase yang cukup tinggi yaitu

sebesar 71,55%. Kemampuan membuat dan menafsirkan model

matematika merupakan salah satu hal penting dalam proses penyelesaian

permasalahan. Ketika peserta didik telah mampu dalam membuat dan

menafsirkan model, hal ini akan membantu mereka menyelesaikan

permasalahan dengan mudah. Indikator ini menempati urutan kedua pada

persentase skor per indikator kemampuan pemecahan masalah. sebagian

besar pemodelan yang dibuat oleh peserta didik menggunakan variabel x.

Peserta didik lebih senang dan lebih familiar menggunakan variabel x atau

variabel y dibandingkan dengan variabel lainnya. Hal ini terlihat dari dua

soal yang diberikan, hampir seluruh peserta didik menggunakan variabel x,

sedangkan sebagian kecil lainnya menggunakan variabel y.

127

3. Kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin

Indikator yang menempati urutan terakhir dalam perolehan skor tes

siklus II adalah kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin, yaitu

sebesar 55,6%. Dalam hal ini, peserta didik belum terbiasa menyelesaikan

permasalahan yang memiliki bentuk atau tipe soal yang baru dan belum

pernah mereka temui sebelumnya. Soal yang tidak rutin memiliki berbagai

macam penyelesaian, asalkan cara yang digunakan logis, dan benar. Hal

ini dibuktikan dari hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus II

hanya sebagian kecil peserta didik yang mendapatkan nilai maksimal. Dari

dua soal yang diujikan berkaitan dengan menyelesaikan masalah yang

tidak rutin, hanya soal pertama yang dapat diselesaikan oleh peserta didik

dan mendapatkan nilai maksimal, sedangkan pada soal kedua tidak ada

seorang pun peserta didik yang mendapat nilai maksimal.


Lembar observasi diisi oleh guru pengampu mata pelajaran pada

setiap pertemuan pembelajaran, Beberapa aspek aktivitas yang diukur

dalam pembelajaran dicantumkan dalam lembar observasi untuk diberikan

penilaian pada setiap pertemuan. Penilaian dilakukan terhadap peserta

didik oleh guru kolaborator peneliti di dalam kelas. Beberapa perbaikan

dilakukan pada siklus II untuk meningkatkan aktivitas peserta didik di

dalam kelas. Perbaikan tersebut dilakukan sebagai salah satu perencanaan

yang dilakukan berdasarkan hasil refleksi yang didapatkan pada siklus I.

Peneliti berusaha untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik

yang terbilang pasif dan manja di dalam kelas untuk menjadi ketua

kelompok maupun melakukan presentasi hasil diskusi kelompok di depan

kelas. Hal ini dimaksudkan sebagai salah satu proses pembelajaran

keberanian bagi peserta didik.

Identifikasi terhadap lembar observasi peserta didik juga

menunjukan peningkatan dalam setiap aspeknya. Peningkatan tersebut

dapat dilihat dari persentase setiap aspek yang menunjukan nilai yang

128

lebih tinggi dibandingkan dengan siklus I. Berikut adalah persentase

aktivitas peserta didik berdasarkan lembar observasi peserta didik yang

didapatkan peneliti:

Tabel 4.9

Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus II

Indikator %Pert.

V

%Pert.

VI

%Pert.

VII

%Pert.

VIII

Rata-

rata

Menyelesaikan bahan

ajar berbasis

pendekatan kontekstual

89,66 82,76 79,31 82,76 83,62

Mengajukan atau

menjawab pertanyaan

guru

82,76 79,31 62,07 65,52 72,42

Mempresentasikan

hasil diskusi kelompok 86,21 72,41 58,62 65,52 70,69

Menyampaikan

ide/gagasan 72,41 65,52 48,28 55,17 60,35

Membuat kesimpulan 89,66 79,31 55,17 75,86 75

Bekerja sama di dalam

kelompok 82,76 82,76 68,97 75,86 77,59

Rata-rata Keseluruhan 73,28

Diidentifikasi dari tabel yang telah disajikan, aktivitas peserta didik

dikategorikan kedalam kategori aktif dengan rata-rata persentase 73,28%.

Hal ini mengalami peningkatan dari skor persentase rata-rata pada siklus

sebelumnya. Persentase tertinggi terdapat pada aspek menyelesaikan bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual sebesar 83,62%, sedangkan aspek

yang mendapatkan persentase terendah yaitu menyampaikan ide/gagasan

sebesar 60,35%. Urutan kedua ditempati oleh aspek bekerja sama dalam

kelompok, kemudian membuat kesimpulan, mengajukan atau menjawab

pertanyaan guru, dan mempresentasikan hasil diskusi kelompok.

129

Rendahnya aktivitas menyampaikan ide/gagasan dikarenakan

peserta didik tidak mau memberikan idea atau cara lain yang dapat

digunakan dalam proses penyelesaian masalah. Mereka lebih terpaku pada

proses penyelesaian yang biasa dilakukan oleh mereka dan tidak

memperhatikan penyelesaian dengan menggunakan cara lainnya. Selain

itu, sifat malu-malu juga masih terdapat dalam diri mereka meskipun

beberapa diantara mereka sudah berani dalam mengemukakan pendapat.

Aspek menyelesaikan bahan ajar merupakan aspek yang tetap

mendapatkan persentase tertinggi. Hal ini dikarenakan peserta didik masih

bersemangat dalam menyelesaikan bahan ajar yang dirasakan memiliki

desain yang berbeda dengan buku paket mereka, dan penggunaannya lebih

mudah untuk dipahami.

Aspek mempresentasikan hasil diskusi kelompok mengalami

peningkatan dibandingkan siklus sebelumnya. Hal ini dikarenakan

beberapa peserta didik yang pasif sudah mulai berani untuk

mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas, meskipun masih harus

diberikan semangat lebih agar tidak malu-malu. Beberapa peserta didik

juga sudah berani dalam mengemukakan pendapat mereka dalam

pembelajaran.

Bekerja sama di dalam kelompok menduduki urutan kedua pada

siklus II. Peningkatan tersebut terjadi oleh karena peneliti mengganti ketua

kelompok dengan peserta didik yang pasif dan mengingatkan peserta didik

untuk berpartisipasi aktif dalam kelompok dengan memberikan tambahan

nilai psikomotor bagi peserta didik yang aktif di dalam pembelajaran juga

dalam berkelompok. Peserta didik pada siklus II tidak terlhat ragu untuk

berdiskusi bersama dengan kelompoknya, dan sudah mulai terbiasa dengan

pembelajaran berkelompok.

Secara umum, aktivitas terendah peserta didik terjadi pada

pertemuan ketujuh. Hal ini diakibatkan semangat peserta didik yang sangat

menurun pada pertemuan ketujuh. Pada pertemuan ketujuh, dilaksanakan

kegiatan Jum’at bersih oleh pihak sekolah dimana peserta didik

130

membersihkan ruangan kelas dan mengepel lantai pada saat jam pertama

pembelajaran sebelum pembelajaran matematika dimulai, sehingga peserta

didik sudah terlihat kelelahan dan tidak bersemangat untuk belajar. Banyak

terdapat keluhan-keluhan dari mereka, dan tingkat kemalasan untuk belajar

bertambah. Banyak peserta didik yang membuat suasana gaduh di kelas,

sehingga menyebabkan pembelajaran menjadi tidak kondusif

dibandingkan hari-hari sebelumnya. Ketidak kondusifan kelas

menyebabkan beberapa akibat dalam aktivitas peserta didik yang menurun

dibandingkan hari lainnya.

3. Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual

Lembar observasi teman sejawat yang digunakan untuk mengamati


kontekstual. Hasil observasi tersebut menunjukan bahwa penggunaan

bahan ajar tersebut sudah lebih baik dibandingkan dengan pelaksanaan

pada siklus I. Meskipun dalam prakteknya masih banyak peserta didik

yang bertanya tentang penggunaan bahan ajar tersebut, namun hal ini

sudah jauh berkurang dibandingkan dengan siklus sebelumnya.

Pertanyaan-pertanyaan yang diberikan kepada peneliti juga banyak lebih

kepada pertanyaan yang menghasilkan jawaban atas permasalahan yang

diberikan. Hal ini menunjukan peserta didik terlihat tidak mau mandiri dan

masih mengandalkan guru didalam proses pembelajaran. Meskipun

demikian, sebagian besar peserta didik sudah mulai berusaha untuk

mengerjakan permasalahan tersebut bersama dengan kelompoknya

masing-masing, walaupun jawaban yang dihasilkan belum tepat.

Beberapa hal yang harus diperbaiki antara lain jumlah soal untuk

latihan individu yang telalu banyak sehingga waktu yang dibutuhkan untuk

mengerjakannya tidak cukup. Pemberian refleksi di akhir pembelajaran

juga tidak pernah diisi oleh peserta didik, sehingga pelaksanaan refleksi

akhir diadakan hanya pada setiap akhir siklus saja. Begitu juga dengan

kotak pertanyaan, sebagian besar lebih memilih bertanya langsung

131

daripada menuliskan pertanyaan mereka di dalam kotak pertanyaan.

Kendala-kendala yang dialami peneliti di dalam penggunaan bahan ajar

adalah kondisi peserta didik yang memiliki tingkat kemampuan

matematika yang rendah serta kemandirian peserta didik yang

menghambat jalannya penelitian yang dilakukan.


Ditinjau dari hasil wawancara yang diberikan kepada guru

pengampu mata pelajaran, peneliti dianggap telah mampu mengendalikan

peserta didik di dalam kelas, dan melakukan manajemen waktu dengan

cukup baik. Peserta didik juga terlihat lebih aktif dibandingkan

sebelumnya. Pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar ini juga lebih

dianggap mengurangi waktu yang terbuang sia-sia akibat peserta didik

yang sering bercanda. Hal ini disebabkan pembagian kelompok yang

cukup merata dan memisahkan peserta didik dengan teman mengobrolnya

masing-masing. Berkaitan dengan kemampuan pemecahan masalah

peserta didik, guru pengampu mata pelajaran melihat peningkatan

kemampuan tersebut di dalam diri peserta didik.

Wawancara juga diberikan kepada peserta didik di akhir

pelaksanaan siklus II. Peserta didik dari kelompok tinggi merasakan bahwa

pembelajaran lebih menarik pada siklus II ini. Bahan ajar yang diberikan

juga lebih menarik dibandingkan dengan bahan ajar pada siklus

sebelumnya. Kemampuan mereka dalam menyelesaikan masalah juga

lebih baik setelah proses pembelajaran. Peserta didik pada kelompok

sedang dan rebdah juga merasakan hal yang tidak jauh berbeda. Mereka

menyukai bahan ajar pada siklus II karena menarik meskipun mereka

masih merasa bingung dengan soal-soal tantangan-tantangan kelompok

karena dirasa terlalu sulit. Dalam pembelajaranpun mereka lebih merasa

berkontribusi di dalam pembelajaran dibandingkan sebelumnya. Mereka

juga dapat lebih mengasah kemampuan dan keberanian mereka karena

ditunjuk sebagai ketua kelompok.

132

Hasil wawancara tersebut memberikan gambaran kepada peneliti

bahwa bahan ajar sudah lebih disukai dengan manajemen waktu yang

sudah cukup baik. Selain itu, kemampuan pemecahan masalah peserta

didik juga dianggap sudah mengalami kemajuan yang cukup baik

dibandingkan dengan sebelumnya. Bukan hanya dalam hal kemampuan

pemecahan masalah, salah satu hal yang mengalami peningkatan adalah

aktivitas peserta didik di dalam kelas saat proses pembelajaran

berlangsung.

Jurnal harian diberikan kepada peserta didik di akhir setiap

pertemuan. Jurnal harian yang diberikan berisikan tanggapan peserta didik

terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual serta kritik dan saran

yang diberikan peserta didik terhadap peneliti berkaitan dengan proses

pembelajaran. Persentase tanggapan tersebut dapat dilihat pada tabel

berikut ini :

Tabel 4.10

Persentase Tanggapan Peserta Didik Siklus II

No Tanggapan Pert. V Pert.

VI

Pert.

VII

Pert.

VIII

Rata-rata

1 Positif 82,8% 82,8% 69% 75,86% 77,62%

2 Negatif 13,8% 10,35% 20,7% 13,8% 14,66%

3 Netral 3,4% 6,85% 10,3% 10,3% 7,71%

Jumlah 100% 100% 100% 100%

Tabel tersebut dibuat berdasarkan hasil analisis terhadap jurnal

harian yang diberikan kepada peserta didik di setiap akhir pembelajaran.

Jurnal harian berisikan pendapat peserta didik mengenai bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual, dan kritik dan saran dari peserta didik

terhadap bahan ajar tersebut. Tabel diatas menunjukan rata-rata persentase

tanggapan positif peserta didik adalah 77,62%, dan dapat dikategorikan

pada kategori baik. Hal ini menunjukan bahwa persentase tersebut telah

mencapai kriteria ketuntasan yang dibuat oleh peneliti. Persentase untuk

133

tanggapan positif menurun pada pertemuan ketujuh. Persentase tanggapan

positif cukup tinggi berada pada pertemuan kelima dan keenam, dimana

peserta didik memahami materi yang diberikan pada hari itu yaitu nilai

keseluruhan, nilai per unit, dan untung rugi dalam perdagangan.

Sedangkan pada pertemuan ketujuh, peserta didik terlihat belum

memahami dengan baik materi rabat dan diskon, serta bruto, tara, dan

netto. Masih banyak peserta didik yang salah menghitung diskon, serta

menghitung tara jika dikethui persentasenya. Ketidakmengertian peserta

didik cukup membuat tanggapan mereka kurang baik terhadap bahan ajar

yang diberikan. Tanggapan positif tersebut naik pada pertemuan

kedelapan.

Persentase tanggapan negatif meningkat pada pertemuan ketujuh

dan menjadi persentase tanggapan negatif tertinggi dibandingkan

pertemuan lainnya. Hal ini menjadi salah satu akibat dari keadaan peserta

didik yang telah dibahas pada persentase aktivitas peserta didik

sebelumnya. Selain itu, peserta didik juga merasa bahan ajar yang

diberikan kurang menarik dan sulit dimengerti.. Tanggapan netral juga

diberikan kepada bahan ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Peserta didik

ada yang menganggap beberapa permasalahan yang diberikan sudah

dimengerti, namun ada juga yang belum memahami beberapa

permasalahan lainnya. Tanggapan netral terbesar diberikan pada

pertemuan ketujuh dan kedelapan yakni sebesar 10.3%.

Secara umum, dapat disimpulkan bahwa tanggapan positif yang

diberikan oleh peserta didik mencapai kriteria yang telah ditentukan dan

mengalami peningkatan persentase dibandingkan pada siklus sebelumnya.

Sehingga intervensi tindakan yang akan dicapai dalam penelitian

dinyatakan tercapai.

d. Tahapan Refleksi

Pelaksanaan pembelajaran pada siklus II, menuntut peneliti untuk

lebih mengefektifkan waktu pembelajaran, dengan lebih memperketat

134

perhatian pada peserta didik yang pasif serta banyak mengobrol. Hal ini

dilakukan sebagai salah satu upaya dalam membuat suasana belajar yang

lebih kondusif di dalam kelas. Beberapa peserta didik juga sudah mulai

terbiasa dengan pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti, dan sudah

mulai menunjukan peningkatan dalam menyelesaikan permasalahan yang

diberikan. Terlihat peserta didik sudah cukup beradaptasi dengan baik

bersama dengan kelompok barunya, dan menunjukan perkembangan yang

cukup berarti dibandingkan siklus sebelumnya. Pergantian kelompok yang

dilakukan cukup efektif dalam proses pembelajaran. Begitu pula dengan

pergantian ketua kelompok, sebagai salah satu upaya dalam meningkatkan

partisipasi peserta didik yang pasif di dalam pembelajaran.

Perhitungan skor kemampuan pemecahan masalah matematika

peserta didik menunjukan intervensi tindakan yang diharapkan telah

tercapai yaitu 70, dengan persentase rata-rata indikator kemampuan

pemecahan masalah 70%. Perolehan skor ini menunjukan adanya

peningkatan dibandingkan hasil yang didapatkan pada siklus I. Hasil tes

kemampuan pemecahan masalah matematik menunjukan kemampuan

peserta didik sudah cukup baik.

Analisis terhadap lembar observasi peserta didik juga menunjukan

hal yang sama. Aktivitas peserta didik pada siklus II mengalami

peningkatan sebesar 13,36% dibandingkan siklus sebelumnya. Kriteria

pencapaian yang ditetapkan pada siklus I telah tercapai yaitu tergolong

aktif, dan mengalami peningkatan persentase rata-rata pada siklus II dan

tergolong aktif. Sejalan dengan hasil analisis terhadap lembar observasi,

lembar observasi teman sejawat juga menunjukan hal yang lebih baik

terhadap proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Kendala-

kendala yang dialami sudah berkurang dibandingkan dengan kendala-

kendala yang dihadapi pada siklus sebelumnya. Pertanyaan-pertanyaan

yang diajukan kepada peneliti terhadap penggunaan bahan ajar juga

berkurang. Peserta didik sudah terlihat terbiasa menyelesaikan bahan ajar

yang telah dibuat. Tanggapan positif peserta didik juga mengalami

135

peningkatan sebesar 11,24% dibandingkan siklus I. Perolehan persentase

rata-rata ini telah mencapai indikator ketercapaian penelitian yang telah

ditetapkan yaitu tanggapan positif yang diberikan oleh peneliti

dikategorikan pada kategori baik. Peningkatan yang terjadi pada skor

kemampuan pemecahan masalah peserta didik, persentase tanggapan

positif, serta aktivitas peserta didik menunjukan intervensi tindakan yang

telah ditentukan telah tercapai. Oleh karena itu, penelitian dihentikan pada

siklus II karena telah mencapai target yang diharapkan.

B. Analisis Data

Pelaksanaan proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual bertujuan untuk meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah peserta didik. Tidak hanya sebatas mengidentifikasi

kemampuan pemecahan masalah peserta didik, penelitian juga digunakan

untuk mengobservasi aktivitas, tanggapan peserta didik di dalam proses

pembelajaran serta penggunaan bahan ajar di dalam penelitian. Berbagai

instrumen pun dipersiapkan oleh peneliti dalam rangka mengidentifikasi

berbagai hal tersebut. Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah

digunakan untuk mengidentifikasi kemampuan pemecahan masalah peserta

didik setelah dilakukan proses pembelajaran. Aktivitas peserta didik

diidentifikasi dengan menggunakan lembar observasi kelompok yang diisi

oleh guru pengampu mata pelajaran yang bertindak sebagai observer. Jurnal

harian digunakan oleh peneliti dalam menganalisis tanggapan peserta didik

terhadap proses pembelajaran yang dilakukan di kelas, sedangkan lembar

observasi teman sejawat digunakan sebagai instrumen untuk mengidentifikasi

proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Berdasarkan berbagai

instrumen tersebut, berikut adalah hasil analisis datanya :

Kemampuan pemecahan masalah peserta didik setelah diterapkan

pembelajaran dengan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual diukur

melalui tes kemampuan pemecahan masalah di setiap akhir siklus penelitian.

Hasil yang didapatkan oleh peneliti menunjukan bahwa kemampuan

136

pemecahan masalah peserta didik mengalami peningkatan dan telah mencapai

intervensi tindakan yang diharapkan pada siklus II.

Tes kemampuan pemecahan masalah terdiri atas enam soal uraian

yang didalamnya disesuaikan dengan indikator kemampuan pemecahan

masalah yang akan diukur, yaitu kemampuan mengorganisasi data dan

memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat dan

menafsirkan model matematika dari suatu masalah, dan menyelesaikan

masalah yang tidak rutin. Masing-masing indikator diwakili oleh dua buah

soal uraian pada tes kemampuan pemecahan masalah di akhir siklus. Rincian

persentase kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada setiap siklus

dapat dilihat pada tabel berikut ini :

Tabel 4.11

Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I dan

Siklus II

Indikator Siklus I Siklus II

Mengorganisasi data dan memilih informasi

yang relevan dalam pemecahan masalah 80,2% 87,5%

Membuat dan menafsirkan model matematika

dari suatu masalah 59% 71,55%

Menyelesaikan masalah yang tidak rutin 48,7% 55,6%

Berdasarkan tabel tersebut, dapat disimpulkan bahwa indikator

kemampuan pemecahan masalah peserta didik setelah diterapkan


kontekstual mengalami peningkatan di setiap siklusnya. Untuk lebih

memahaminya, berikut adalah interpretasi hasil indikator kemampuan

pemecahan masalah di setiap siklusnya :

a. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan

dalam pemecahan masalah mendapatkan perolehan persentase tertinggi

dikedua siklus. Hal ini terlihat dimana peserta didik mampu menuliskan

137

informasi yang diketahui dari permasalahan yang diberikan, untuk

kemudian ditentukan cukup atau tidaknya informasi tersebut dalam

menyelesaikan permasalahan dan menggunakan informasi tersebut dalam

menyelesaikan permasalahan. Peserta didik mampu menuliskan informasi

yang diketahui dengan baik di dalam permasalahan. Meskipun begitu,

masih terdapat beberapa peserta didik yang keliru dalam menentukan

cukup atau tidaknya informasi tersebut dalam menyelesaikan

permasalahan yang diberikan. Indikator ini mengalami peningkatan

sebesar 7,3% pada siklus II. Kejelasan langkah-langkah penulisan

informasi yang diketahui dari permasalahan membuat peserta didik

terbiasa dalam mengorganisasi data. Selain itu, hal ini memberikan

kemudahan dalam menyelesaikan permasalahan yang harus diselesaikan

oleh peserta didik. Aspek konstruktivisme dan inkuiri di dalam bahan ajar

lebih ditekankan pada awal materi sehingga membuat pemahaman peserta

didik lebih baik. Selain itu, peningkatan persentase tersebut juga

dikarenakan peserta didik sudah terbiasa untuk menentukan informasi

yang diketahui dari suatu permasalahan.

b. Kemampuan membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu

masalah juga mengalami peningkatan persentase pada siklus II. Ketika

menyelesaikan permasalahan yang diberikan, peserta didik terbiasa

menngunakan variabel x atau y dalam membuat model matematika dari

suatu masalah. Namun demikian, terdapat beberapa peserta didik yang

menggunakan abjad pertama dari kata yang akan dibuat permisalannya.

Beberapa peserta didik sudah mampu membuat dan menafsirkan model

matematika dengan baik, namun ada juga peserta didik yang salah dalam

melakukan perhitungan setelah membuat dan menafsirkan model

matematika dengan baik. Indikator ini mengalami peningkatan sebesar

12,55% pada siklus II. Bahan ajar siklus II yang diberikan kepada peserta

didik memuat langkah-langkah penyelesaian yang harus diselesaikan oleh

peserta didik untuk membuat dan menafsirkan model matematika di setiap

permasalahan. Hal tersebut mampu membiasakan peserta didik untuk

138

membuat dan menafsirkan model matematika dengan baik. Selain itu,

peserta didik sudah mulai terbiasa dalam membuat dan menafsirkan

model matematika. Beberapa hal tersebutlah yang menyebabkan

peningkatan persentase indikator ini.

c. Indikator menyelesaikan permasalahan yang tidak rutin merupakan

indikator yang mendapatkan presentase terendah di setiap siklusnya.

Meski demikian, indikator ini juga mengalami peningkatan pada siklus II

yaitu sebesar 6,9%. Pengasahan kemampuan ini dilakukan dengan

meminta peserta didik untuk mengerjakan soal-soal tantangan dengan

baik. Soal-soal tantangan merupakan salah satu bentuk soal tidak rutin.

Sehingga peserta didik dapat lebih mengasah kemampuan mereka

masing-masing dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin. Peningkatan

persentase ini merupakan peningkatan persentase terendah dibandingkan

peningkatan persentase indikator kemampuan pemecahan masalah

lainnya.

Persentase hasil kemampuan pemecahan peserta didik pada siklus I

dan siklus II dapat digambarkan secara visual dengan menggunakan diagram

batang seperti berikut ini :

Gambar 4.16

Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Indikator 1Indikator 2

Indikator 3

80.2

59

48.7

87.5

71.55

55.6

Siklus I Siklus II

139

Diagram diatas menunjukan bahwa indikator kemampuan

pemecahan masalah peserta didik meningkat pada setiap siklusnya. Indikator

mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan

masalah merupakan indikator yang mendapatkan persentase tertinggi dikedua

siklus. Sedangkan indikator menyelesaikan masalah yang tidak rutin

merupakan indikator yang mendapatkan persentase terendah di kedua siklus.

Perbandingan skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik di

kedua siklus disajikan pada tabel berikut ini :

Tabel 4.12

Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik

Statistik Siklus I Siklus II

Nilai Terbesar 83,3 87,5

Nilai Terkecil 33,3 54,2

Mean 62,76 70,98

Median 65,3 69,83

Modus 45,59 dan 68,5 68,83

Standar Deviasi 14,58 9,69

Nilai yang diperoleh peserta didik pada siklus I meningkat pada

perolehan nilai di siklus II. Hal ini disebabkan beberapa perubahan dilakukan

pada bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang dibuat. Penyajian

masalah disajikan dalam konteks yang biasa mereka temui dalam kehidupan

sehari-hari dalam kegiatan ekonomi. selain itu, bahan ajar didesain

sedemikian rupa sehingga memberikan langkah yang teratur dalam

pemecahan masalah. Hal ini membuat peserta didik lebih memahami dan

terbiasa menyelesaikan permasalahan. Peserta didik yang mendapatkan nilai

tertinggi merupakan peserta didik yang aktif dalam pembelajaran. Sedangkan

peserta didik yang mendapat nilai rendah adalah peserta didik yang pasif

didalam pembelajaran serta dalam aktivitas berkelompok.

140

Rata-rata yang diperoleh peserta didik pada siklus I meningkat

sebesar 8,22 pada siklus II. Median pada siklus I yaitu 65,3 sedangkan pada

siklus II mencapai 69,83. Modus pada siklus I yaitu 45,59 dan 68,5,

sedangkan pada siklus II mencapai 68,83. Berbeda dengan hal tersebut,

standar deviasi menurun pada siklus II. Hal ini dikarenakan beberapa peserta

didik yang mendapatkan nilai rendah pada siklus I mengalami peningkatan

pada siklus II.

Aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran juga mengalami

peningkatan dibandingkan siklus I. Persentase aktivitas peserta didik di dalam

pembelajaran pada siklus I dan siklus II disajikan pada tabel berikut ini :

Tabel 4.13

Persentase Aktivitas Pembelajaran Peserta Didik Siklus I dan Siklus II

Aktivitas Siklus I Siklus II

Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual 75,87% 83,62%

Mengajukan dan menjawab pertanyaan guru 62,06% 72,415%

Mempresentasikan hasil diskusi kelompok 49,14% 70,69%

Menyampaikan ide/gagasan 47,41% 60,35%

Membuat kesimpulan 62,93% 75%

Bekerja sama di dalam kelompok 62,07% 77,59%

Rata-rata 59,92% 73,28%

Ditinjau berdasarkan tabel tersebut, aspek aktivitas peserta didik di

dalam pembelajaran terlihat meningkat pada setiap aspeknya. Peningkatan

terbesar terjadi pada aspek mempresentasikan hasil diskusi kelompok, yaitu

sebesar 21,55%. Hal ini terjadi karena peserta didik yang diminta untuk

mempresentasikan hasil diskusi kelompok adalah peserta didik yang dianggap

pasif di dalam pembelajaran. Pembelajaran siklus I didominasi oleh peserta

didik yang cukup aktif dikelas, sedangkan pembelajaran siklus II peneliti

lebih menekankan pada peserta didik yang pasif dikelas untuk berpartisipasi

141

dalam kelas dengan tidak mengesampingkan peserta didik yang aktif. Untuk

mempresentasikan hasil diskusi, peneliti meminta ketua kelompok yang

merupakan peserta didik yang pasif di kelas. Peserta didik yang aktif di kelas

juga mendapatkan peran dalam presentasi soal-soal tantangan kelompok yang

diberikan. Peningkatan aktivitas tertinggi lainnya juga dimiliki oleh aktivitas

bekerja sama di dalam kelompok yaitu sebesar 15,52%. Pada pembelajaran di

siklus II, beberapa peserta didik sudah mulai berani menyampaikan

ide/gagasannya meskipun masih banyak yang malu-malu dan lebih memilih

diam dan menerima apa yang telah dijelaskan.

Aspek tertinggi yang didapatkan di kedua siklus adalah

menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Peserta didik

terlihat bersungguh-sungguh bersama dengan kelompok masing-masing

dalam menyelesaikan bahan ajar tersebut. Aspek yang mendapatkan

persentasi terendah adalah menyampaikan idea atau gagasan. Namun hal ini

telah mencapai peningkatan persentase yang cukup besar dibandingkan pada

siklus I. Secara visual, aktivitas peserta didik di dalam kelas disajikan dalam

diagram dibawah ini :

Gambar 4.17

Persentase Aktivitas Peserta Didik Siklus I dan Siklus II

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

Aktivitas1

Aktivitas2

Aktivitas3

Aktivitas4

Aktivitas5

Aktivitas6

Siklus I

Siklus II

142

Ditinjau berdasarkan diagram yang telah disajikan sebelumnya,

peningkatan terjadi pada setiap aspek aktivitas peserta didik. Perubahan

kelompok yang dilakukan oleh peneliti membuat proses pembelajaran dikelas

lebih kondusif dibandingkan dengan pembelajaran pada siklus I. Peserta didik

yang dianggap pasif dijadikan sebagai ketua kelompok, dan peneliti lebih

memperhatikan peserta didik yang pasif dalam mempresentasikan hasil

diskusi kelompok serta dalam mengungkapkan ide/gagasan. Hal tersebut

cukup efektif dilakukan meskipun masih terdapat kendala-kendala dalam

pelaksanaannya. Secara umum dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang

dilakukan dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

dapat meningkatkan aktivitas peserta didik.

Sejalan dengan aktivitas dan kemampuan pemecahan masalah

peserta didik, tanggapan positif peserta didik terhadap pembelajaran dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang dilakukan

juga menunjukan peningkatan pada siklus II ini. Hasil wawancara

mengungkapkan bahwa bahan ajar yang digunakan menarik dan membuat

peserta didik dapat berlatih menyelesaikan sebuah permasalahan dengan

menggunakan kemampuan berpikir mereka. Selain itu, bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual juga dianggap dapat meningkatkan kemampuan

matematis peserta didik dalam proses pembelajaran. Tanggapan peserta didik

juga dirangkum dalam jurnal harian yang diberikan setiap akhir pertemuan

Tanggapan peserta didik terhadap proses pembelajaran beragam, mulai dari

bernilai positif, netral, hingga negatif. Hasil analisis tanggapan peserta didik

dalam jurnal harian disajikan pada tabel di bawah ini:

Tabel 4.14

Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II

Tanggapan Siklus I Siklus II

Positif 66,38 77,62%

Negatif 22,41 14,66%

Netral 11,21 7,71%

143

Perbandingan tanggapan yang diperoleh terhadap proses


kontekstual dapat disajikan dalam diagram berikut ini :

Gambar 4.18

Perbandingan Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II

Diagram diatas menunjukan tanggapan positif mengalami

peningkatan pada siklus II. Hal ini berkebalikan dengan persentase tanggapan

negative dan netral yang mengalami penurunan pada siklus II. Tanggapan

positif peserta didik mengalami peningkatan pada siklus II sebesar 11,24%.

Tanggapan positif, negatif, dan netral ini lebih didominasi berdasarkan soal

latihan yang diberikan dan desain bahan aja serta langkah-langkah memahami

materi yang diberikan. Ketika materi yang diberikan dirasakan mudah

dipahami oleh peserta didik, maka tanggapan positif pun akan diungkapkan

peserta didik dalam jurnal harian. Sebaliknya, jika materi yang diberikan

terlalu sulit untuk dipahami dan mereka belum memahami materi tersebut,

maka tanggapan negatif maupun netral akan diungkapkan peserta didik

terhadap bahan ajar yang diberikan. Pada siklus II tanggapan negatif peserta

didik mengalami penurunan sebesar 7,75%. Hal yang sama juga terjadi pada

tanggapan netral yang mengalami penurunan sebesar 3,5%.

0

20

40

60

80

PositifNegatif

Netral

Siklus I

Siklus II

144

C. Pembahasan Temuan Penelitian

Aspek utama yang diteliti pada penelitian ini adalah kemampuan

pemecahan masalah peserta didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang

akan diberikan kepada peserta didik merupakan bahan ajar yang telah melalui

proses revisi berdasarkan hasil validitas bahan ajar beberapa pakar. Validitas

ini sebagai salah satu cara menguji kevalidan konten yang termuat didalam

bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Bahan ajar yang dibuat memuat

ketujuh aspek pendekatan kontekstual, yaitu konstruktivisme, masyarakat

belajar, bertanya, pemodelan, inquiri, refleksi, dan penilaian nyata.

Berdasarkan hasil validitas yang diperoleh oleh peneliti, beberapa

hal perlu dilakukan perbaikan terhadap bahan ajar yang telah dibuat.

Beberapa hal yang perlu diperbaiki antara lain, kompetensi dasar, indikator

pembelajaran, dan aspek kontekstual yang ada di dalam bahan ajar. Perbaikan

yang dilakukan terhadap kompetensi dasar yakni dengan menambahkan dua

kompetensi dasar penelitian yang disesuaikan dengan kemampuan yang akan

diukur, yaitu kemampuan pemecahan masalah. Beberapa kompetensi dasar

tidak ditambahkan KD penelitian dikarenakan KD tersebut untuk mengukur


Sejalan dengan Kompetensi Dasar, hal lain yang diperbaiki dalam

bahan ajar yang telah dibuat adalah indikator pembelajaran. Perbaikan ini

dilakukan untuk menyesuaikan dengan kemampuan yang akan diukur.

Perbaikan yang dilakukan di dalam indikator juga mengakibatkan perbaikan-

perbaikan pada soal-soal latihan yang diberikan kepada peserta didik di dalam

bahan ajar. Beberapa aspek pendekatan kontekstual juga perlu dicantumkan

di dalam bahan ajar seperti penambahan kotak pertanyaan, pertanyaan

lanjutan yang digunakan sebagai refleksi, dan penggunaan hal-hal kontekstual

dalam pengkonstruksian materi pembelajaran oleh peserta didik. Penambahan

gambar-gambar juga perlu dilakukan untuk hal-hal yang penting, sedangkan

untuk hal-hal yang tidak penting, beberapa gambar perlu dihapuskan.

145

Beberapa temuan lain juga didapatkan oleh peneliti dalam penelitian ini.

Berikut adalah pembahasan temuan penelitian :


Penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran dikelas merupakan hal baru yang dirasakan oleh peserta didik.

Pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok juga memberikan suasana

pembelajaran berbeda dari pembelajaran yang biasanya. Penerapan proses


kontekstual dan tes kemampuan pemecahan masalah yang diberikan di setiap

akhir siklus pembelajaran, dapat diketahui bahwa rata-rata skor kemampuan

pemecahan masalah pada siklus I yaitu 62,76. Sedangkan skor rata-rata

kemampuan pemecahan masalah meningkat sebesar 8,22 point menjadi 70,98

pada siklus II

Kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik

meningkat dibandingkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik awal

atau sebelum melakukan penelitian yaitu sebesar 30,81. Peningkatan skor

kemampuan pemecahan masalah terjadi di setiap siklus penelitian

dibandingkan hasil kemampuan pemecahan masalah matematik awal. Pada

proses pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan bahan ajar, peserta

didik diminta untuk menyelesaikan langkah-langkah pembelajaran yang

disusun sedemikian rupa oleh peneliti agar peserta didik mampu membangun

pemahaman terhadap suatu permasalahan. Penggunaan aspek-aspek

pendekatan kontekstual yang pertama adalah aspek konstruktivisme. Aspek

konstruktivisme dalam bahan ajar membuat peserta didik berusaha

menemukan penyelesaian suatu konteks matematika dengan pemahaman

yang mereka miliki. Tidak hanya dengan aspek konstruktivisme, aspek lain

dalam pendekatan kontekstual yang digunakan adalah aspek inkuiri. Aspek

inkuiri dalam bahan ajar juga mampu membuat peserta didik terbiasa dalam

memahami konteks masalah yang diberikan secara sistematis untuk kemudian

diselesaikan. Penyelesaian permasalahan yang dilakukan secara sistematis

membuat peserta didik terarah dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.

146

Bahan ajar yang dibuat disusun dengan berbagai langkah-langkah

proses penemuan dan pembangunan konsep awal peserta didik terhadap

permasalahan yang diberikan. Hal tersebut memberikan pengalaman kepada

peserta didik dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan serta

melatih peserta didik untuk mengkonstruksi pemahaman mereka terhadap

permasalahan. Tidak hanya aspek konstruktivisme dan inkuiri yang

ditekankan dalam bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, aspek

modeling juga merupakan salah satu aspek yang dicantumkan dalam bahan

ajar.

Aspek modeling digunakan oleh peneliti di dalam bahan ajar

sebagai proses penyelesaian permasalahan yang berkaitan dengan penerapan

materi pembelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari. Penggunaan aspek ini

dapat melatihkan kemampuan peserta didik dalam membuat dan menafsirkan

model matematika sehingga memudahkan peserta didik dalam menyelesaikan

permasalahan yang diberikan. Peningkatan skor rata-rata kemampuan

pemecahan masalah tersebut juga diikuti oleh peningkatan persentase ketiga

indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah

matematik. Pada indikator pertama, aspek konstruktivisme dalam bahan ajar

membuat peserta didik terlatih dalam menyusun informasi yang diketahui dari

suatu permasalahan untuk kemudian ditentukan kecukupan informasi tersebut

dan diselesaikan. Tidak hanya menggunakan aspek konstruktivisme, aspek

inkuri juga berperan dalam peningkatan tersebut. Hal tersebut dikarenakan

peserta didik terlatih menyelesaikan permasalahan secara sistematis dan

penemuan terhadap sebuah konsep secara individu.

Pembiasaan dalam penyelesaian permasalahan menggunakan

aspek-aspek pendekatan kontekstual tersebut membuat peserta didik terlatih

dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Hal tersebut menyebakan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik meningkat pada siklus I dan

siklus II dibandingkan kemampuan pemecahan masalah matematik awal

peserta didik. Proses Tanya jawab yang dilakukan peneliti dengan peserta

didik juga membiasakan peserta didik berpikir dan menentukan jawaban yang

147

digunakan untuk meningkatkan kemampuan matematik peserta didik. Proses

tersebut juga digunakan sebagai bentuk pengecekan kemampuan peserta didik

dalam memecahkan masalah.

Sejalan dengan indikator pertama, indikator kedua yaitu membuat

dan menafsirkan model matematika dari suatu permasalahan juga mengalami

peningkatan. Aspek modeling yang dilatihkan pada setiap tahapan

pembelajaran pada penerapan materi kedalam kehidupan sehari-hari membuat

peserta didik terbiasa dalam pembuatan dan penafsiran model matematika

dari suatu permasalahan. Aspek inkuiri dimana peserta didik menemukan

sendiri sebuah konsep juga berperan dalam peningkatan indikator ini. Hal ini

dikarenakan peserta didik terlatih menganalisis sesuatu secara sistematis

sehibgga memudahkan dalam pembuatan model matematika.

Indikator ketiga yakni menyelesaikan masalah yang tidak rutin juga

mengalami peningkatan. Proses refleksi yang terdapat dalam bahan ajar

membuat peserta didik menerapkan konteks permasalahan yang diberikan

diawal kedalam permasalahan berikutnya. Permasalahan lanjutan yang

diberikan merupakan proses penguatan konsep peserta didik sehingga mereka

mampu menerapkan sebuah konsep kedalam bentuk permasalahan lain.

Selain itu, soal-soal tantangan yang diberikan di dalam bahan ajar melatihkan

peserta didik untuk menyelesaikan soal-soal dengan bentuk tidak rutin.

Secara umum dapat disimpulkan bahwa aspek-aspek yang terdapat dalam

pendeatan kontekstual meningkatkan kemampuan pemecahan masalah

matematik peserta didik.

Hasil penelitian yang ditemukan pada penelitian ini sejalan dengan

hasil penelitian yang dilakukan oleh Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan

M. Coesamin dengan judul penelitian “Efektivitas Pendekatan Kontekstual

Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa”.

Penelitian ini menunjukan bahwa pendekatan kontekstual lebih efektif

digunakan pada proses pembelajaran dibandingkan dengan pembelajaran

secara konvensional. Skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta

didik yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan kontekstual lebih

148

baik dibandingkan rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta didik

yang mengikuti pembelajaran konvensional. Sejalan dengan hal tersebut,

sikap peserta didik yang menggunakan pembelajaran kontekstual terhadap

matematika lebih baik dibandingkan sikap peserta didik terhadap matematika

yang menggunakan pembelajaran konvensional.

Hasil penelitian yang sama juga ditemukan pada penelitian Mukhni

Armiati dan Hastuti Febrianti dengan judul penelitian “Efektivitas Penerapan

Pendekatan Kontekstual dalam Meningkatkan Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9 Padang.” Pendekatan

kontekstual yang diberikan pada proses pembelajaran cukup efektif untuk

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik. Hal

tersebut juga dapat dilihat bahwa presentase jumlah peserta didik yang

mampu memecahkan masalah lebih tinggi dibandingkan persentase peserta

didik yang diajarkan dengan metode langsung.


Aspek aktivitas peserta didik didalam pembelajaran diidentifikasi

berdasarkan hasil lembar observasi yang diisi oleh observer setiap

pembelajaran. Keenam aspek aktivitas mengalami peningkatan pada setiap

aspeknya di siklus II. Aktivitas yang dinilai pada penelitian ini antara lain :

menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, mengajukan dan

menjawab pertanyaan guru, mempresentasikan hasil diskusi kelompok,

menyampaikan ide/gagasan, membuat kesimpulan, dan bekerja sama di

dalam kelompok.

Aktivitas menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual mengalami peningkatan pada siklus II. Aktivitas ini mengalami

peningkatan sebesar 7,75% pada siklus II. Aspek aktivitas lainnya seperti

mengajukan atau menjawab pertanyaan guru mengalami peningkatan sebesar

10,355% , yakni 62,06% pada siklus I menjadi 72,415% pada siklus II. Hal

yang sama juga dialami oleh aktivitas mempresentasikan hasil diskusi

kelompok. Aspek ini mendapatkan peningkatan persentase terbesar

dibandingkan aspek lainnya yaitu sebesar 21,55% dari 49,14% pada siklus I

149

menjadi 70,69% pada siklus II. Aktivitas menyampaikan ide/gagasan

mengalami peningkatan sebesar 12,94% pada siklus II. Aktivitas lain seperti

membuat kesimpulan mengalami peningkatan sebesar 12,07% pada siklus II,

sedangkan aspek bekerja sama di dalam kelompok mengalami peningkatan

sebesar 15,52% pada siklus II.

Peningkatan yang terjadi pada setiap aspek aktivitas peserta didik,

menunjukan bahwa aktivitas peserta didik meningkat pada pembelajaran.

Proses pembelajaran yang dilakukan sebelum penelitian berpusat pada guru

sebagai pemberi pengetahuan peserta didik. Pembelajaran ini menyebabkan

peserta didik terlihat ramai saat guru menjelaskan sebuah materi sehingga

aktivitas peserta didik dalam pembelajaran cenderung lebih kepada main-

main. Proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual menuntut peserta didik bekerja sama untuk

membentuk masyarakat belajar. Pembelajaran yang dilakukan menuntut

peserta didik untuk berkelompok dalam menyelesaikan bahan ajar yang

diberikan untuk memahami sebuah konsep yang berkaitan dengan sebuah

konteks dan menyelesaikan permasalahan yang diberikan pada konteks

tersebut. Peserta didik dituntut aktif dalam proses pelaksanaan pembelajaran

dalam kelas, sehingga peneliti hanya bertindak sebagai fasilitator

pembelajaran yang dilakukan.

Aspek konstruktivisme dan inkuiri yang ada dalam pendekatan

kontekstual mendorong peserta didik untuk menemukan sebuah konsep di

dalam bahan ajar. Rangkaian langkah-langkah yang telah disusun dalam

bahan ajar mendorong peserta didik untuk menyelesaikan langkah tersebut

guna mendapatkan sebuah konsep materi matematika sehingga dapat

meningkatkan aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual. Tidak hanya itu, sebagai salah satu aspek

pendekatan kontekstual, aspek penilaian nyata tidak hanya mengedepankan

aspek kognitif sebagai bentuk penilaian, melainkan juga aktivitas peserta

didik. Bentuk penilaian tersebut membuat peserta didik mencoba

150

berpartisipasi aktif di dalam kelas untuk mendapatkan penilaian yang baik

dalam proses pembelajaran.

Aspek bertanya sebagai salah satu aspek pendekatan kontesktual

juga merupakan salah stau aspek yang meningkatkan aktivitas peserta didik.

Pada prakteknya, peneliti mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan

dengan penyelesaian permasalahan yang diberikan sebagai usaha dalam

meningkatkan aktivitas peserta didik dalam pembelajaran. Tidak hanya

peneliti yang mengajukan pertanyaan, peserta didik dipersilahkan untuk

mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan materi atau bahan ajar

yang diselesaikan. Terlebih lagi, peneliti menyediakan kolom pertanyaan

dalam bahan ajar sebagai salah satu bentuk usaha untuk menyediakan wadah

bagi peserta didik yang tidak ingin bertanya secara langsung. Secara umum

disimpulkan bahwa aspek-aspek pendekatan kontekstual dapat meningkatkan

aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran.

Hal yang ditemukan lainnya oleh peneliti pada proses penelitian

yakni kegiatan Jum’at bersih yang dilangsungkan sebelum proses

pembelajaran dirasakan tidak efektif. Hal ini dikarenakan seluruh aktivitas

peserta didik pada pertemuan tersebut mengalami penurunan dibandingkan

hari sebelumnya dan semangat peserta didik untuk belajar menurun akibat

kelelahan. Tingkat kemalasan peserta didik bertambah dan menyebabkan

mereka tidak mau belajar dan hanya ingin berrmain di dalam kelas.

Hasil penelitian yang ditemukan oleh peneliti mendukung hasil

penelitian yang dilakukan oleh Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M.

Coesamin dengan judul penelitian “Efektivitas Pendekatan Kontekstual

Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa”.

Penelitian ini menunjukan bahwa pendekatan kontekstual mendorong peserta

didik secara penuh dalam penemuan konsep materi yang dipelajari, kemudian

menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata dan menerapkan prinsip

tersebut dalam kehidupan mereka sehingga mereka mampu menyelesaikan

permasalahan matematis yang dihadapi.

151

3. Penggunaan Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual

Hasil observasi yang diberikan oleh teman sejawat menyatakan

bahwa pembelajaran yang dilakukan pada siklus II lebih baik dibandingkan

pembelajaran pada siklus I. kendala-kendala yang didapatkan oleh peneliti

pada siklus II juga sudah mulai berkurang dibandingkan pada sikllus I.

Kendala utama yang ada pada siklus II yaitu lemahnya konsep perhitungan

peserta didik sehingga beberapa penyelesaian permasalahan kurang tepat

meskipun langkah yang digunakan sudah tepat. Hal yang sama juga terjadi

pada pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik. Jika pada

siklus I pertanyaan lebih kepada teknis penyelesaian bahan ajar dan jawaban

atas permasalahan yang diberikan, pada siklus II pertanyaan yang diajukan

lebih kepada penyelesaian permasalahan dikarenakan peserta didik terlihat

malas ketika mengerjakan bahan ajar pada beberapa pertemuan.

Pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual pada siklus II dianggap cukup baik dibandingkan pada siklus I.

Peneliti terlihat lebih menguasai kelas dan memberikan perhatian yang cukup

ekstra pada pelaksanaan siklus II dibandingkan siklus I sehingga

pembelajaran yang diberikan dirasakan lebih bermakna.


Identifikasi yang dilakukan terhadap tanggapan peserta didik,

dilakukan dengan menggunakan jurnal harian peserta didik. jurnal harian

berisikan tanggapan peserta didik terhadap bahan ajar yang digunakan pada

proses pembelajaran serta kritik dan saran terhadap bahan ajar tersebut.

tanggapan tersebut kemudian diklasifikasikan kedalam tanggapan positif,

negatif, dan netral.

Tanggapan positif yang diberikan peserta didik pada siklus I

meningkat pada pembelajaran di siklus II. Hal ini terlihat, pada siklus I

persentase tanggapan positif yang didapatkan adalah 66,38% menjadi 77,62%

pada siklus II. Persentase tersebut meningkat sebesar 11,34% dibandingkan

siklus I. Berbeda halnya dengan tanggapan positif peserta didik, tanggapan

negatif dan netral mengalami penurunan persentase pada siklus II

152

Peningkatan yang terjadi pada persentase tanggapan positif

menunjukan bahwa bahan ajar pada siklus II lebih disukai dibandingkan

bahan ajar pada siklus I. Peserta didik lebih memahami materi pada siklus II

sehingga tanggapan positif pada siklus II mengalami peningkatan 11,34%

dibandingkan siklus I. berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan kepada

peserta didik, peserta didik lebih menyukai pembelajaran pada siklus II.

Peserta didik dapat menyelesaikan dengan baik permasalahan yang ada di

dalam bahan ajar serta langkah-langkah yang diberikan jelas, serta desain

bahan ajar lebih menarik. Peserta didik dapat juga belajar mandiri dan

bertanggung jawab terhadap kelompoknya masing-masing dan meningkatkan

kepercayaan diri mereka dalam proses pembelajaran. Selain itu, peserta didik

juga terlihat lebih nyaman bersama dengan kelompok barunya, meskipun ada

beberapa anak yang tidak setuju dipisahkan dengan teman mengobrolnya.

Desain bahan ajar yang baik serta inovatif dan kejelasan instruksi yang

diminta pada bahan ajar membuat tanggapan positif peserta didik meningkat

pada siklus II, dan pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar dirasakan

lebih menarik dibandingkan pembelajaran sebelumnya yang berpusat pada

guru.

Temuan penelitian yang berkaitan dengan tanggapan peserta didik

ini sejalan dengan hasil penelitian yang dikemukakan oleh I Nyoman Gita

dengan judul penelitian “Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk

Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika di Sekolah Dasar.” Hasil

penelitian tersebut mengungkapkan bahwa rata-rata tanggapan peserta didik

terhadap pembelajaran kontekstual yang diterapkan tergolong sangat positif

dan peserta didik merasa sangat senang terhadap pembelajaran yang

diterapkan.

153

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan deskripsi data dan pembahasan dapat disimpulkan beberapa

hal sebagai berikut :

1. Kemampuan pemecahan masalah matematik dengan penggunaan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual mengalami peningkatan dari siklus I ke

siklus II. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik dapat

terlihat dari peningkatan persentase indikator kemampuan pemecahan

masalah yang meliputi mengorganisasi data dan memilih informasi yang

relevan dalam pemecahan masalah pada siklus I sebesar 80,2% menjadi

87,5% pada siklus II, membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu

masalah pada siklus I sebesar 59% menjadi 71,55% pada siklus II,

menyelesaikan masalah yang tidak rutin pada siklus I sebesar 48,7% menjadi

55,6% pada siklus II. Nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah

matematik pada siklus I sebesar 62,76 menjadi 70,98 pada siklus II.

2. Penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dalam pembelajaran

meningkatkan persentase rata-rata aktivitas peserta didik. Aktivitas peserta

didik pada siklus I digolongkan pada kategori aktif dengan persentase sebesar

59,92% dan tergolong aktif pada siklus II dengan persentase sebesar 73,28%.

Aktivitas yang diukur pada penelitian ini yaitu menyelesaikan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual, mengajukan dan menjawab pertanyaan

guru, mempresentasikan hasil diskusi kelompok, menyampaikan ide/gagasan,

membuat kesimpulan, dan bekerja sama di dalam kelompok. Aspek

menyampaikan ide/gagasan merupakan aspek yang mendapatkan persentase

terendah pada siklus I namun mengalami peningkatan pada siklus II.

3. Peserta didik memberikan tanggapan yang positif terhadap bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual. Hasil wawancara mengungkapkan bahwa

154

peserta didik menyukai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual karena

menarik dan lebih mempermudah mereka memahami permasalahan serta

dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah mereka. Analisis

terhadap jurnal harian menunjukan tanggapan positif yang diberikan

meningkat pada siklus II. Hal ini dapat dilihat yakni peserta didik

memberikan tanggapan positif pada siklus I yaitu sebesar 66,38% dan dapat

dikategorikan pada kategori baik, meningkat pada siklus II dengan persentase

sebesar 77,62% dan dapat dikategorikan pada kategori baik. Penurunan

persentase terjadi pada tanggapan negative, yaitu 22,41% pada siklus I

menjadi 14,66% pada siklus II. Hal serupa juga terjadi pada persentase

tanggapan netral. Persentase tanggapan netral pada siklus I sebesar 11,21%

menurun menjadi 7,71% pada siklus II.

B. SARAN

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, peneliti dapat memberikan

saran-saran sebagai berikut :

1. Pihak sekolah dapat menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

yang telah dibuat oleh peneliti sebagai salah satu bahan ajar yang digunakan

dalam proses pembelajaran matematika di dalam kelas.

2. Guru-guru dapat membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual pada

materi lain sebagai salah satu bahan ajar yang digunakan di dalam kelas, serta

tidak menutup kemungkinan untuk membuat bahan ajar berbasis pendekatan

lainnya.

3. Guru harus memberikan pembelajaran yang menarik di dalam kelas dan

meningkatkan partisipasi aktif peserta didik di dalam kelas.

4. Bagi peneliti selanjutnya dapat menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual untuk mengujur kemampuan matematik lainnya.

5. Bagi peneliti lain yang ingin mengukur kemampuan pemecahan masalah

matematik dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

agar lebih menekankan pada aspek penilaian nyata serta proses pelatihan soal-

soal yang tidak rutin.

155

DAFTAR PUSTAKA

Amri, Sofan., dan Iif Khoiru Ahmadi. Konstruksi Pengembangan Pembelajaran. Jakarta :

Prestasi Pustaka, 2010.

Ariesta, Indah Wahyu., Arnelis Djalil., dan M. Coesamin. Efektivitas Pendekatan Kontekstual

Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa. Jurnal

Pendidikan Matematika Volume 1 No.4. 2012.

Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara, 2006.

Armiati, Mukhni., dan Hastuti Febrianti. Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9

Padang. Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung. 2013.

Departemen Pendidikan Nasional. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat

Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah

Menengah Atas, 2008.

Dhurori, Atmini., dan Markaban, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah dalam Kajian

Aljabar di SMP. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010.

Gita, I Nyoman. Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar

Matematika Siswa di Sekolah Dasar. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 1(1)

, 26-34.2007.

KOMPAS, “Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun”,

http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indon

esia.Menurun, 8 September 2013.

Krismanto, Al. Kapita Selekta Pembelajaran Aljabar di Kelas VII SMP. Yogyakarta : PPPPTK

Matematika, 2009.

Kurnianto, Rudi., dkk. Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya : AprintA, 2009.

http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indonesia.Menurun

http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indonesia.Menurun

156

Kusumah, Wijaya., dan Dedi Dwitagama. Mengenal Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Indeks,

2009.

Lestari, Ika. Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi (sesuai dengan kurikulum tingkat

satuan pendidikan). Padang: Akademia, 2013.

Mullis, Ina V.S. et all. TIMMS 2011 International Results in Mathematics. USA : TIMMS and

PIRLS International Study Center, 2012.

Nugraha, Dewanta Arya., dan Wasis, Pengembangan Media E-Book Interaktif Bilingual Pada

Materi Pokok Kalor Untuk SMA Kelas X, Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika (JIPF) Volume

03 No.01, 2014.

Prastowo, Andi. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Jogjakarta : DIVA press, 2011.

Rusman. Model-model Pembelajaran (Mengembangkan Profesionalisme Guru). Jakarta : Raja

Grafindo Persada, 2010.

S, Nasution. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara,

2003.

Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta :

Kencana Prenada Media, 2011.

Selcuk, Gamze Sezgin. dkk. The Effects of Problem Solving Instruction on Physics

Achievement, Problem Solving Performance and Strategy Use. Journal Physics Education,

Volume 2,3, 2008.

Siswono, Tatag Yuli Eko. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan

Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Surabaya :

UNESA University Press, 2008.

Soma, I Wayan. “Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan Strategi

Siklus ACE Pada Pembelajaran Kimia”. WIDYATECH Jurnal Sains dan Teknologi-Volume

11,3, 2012.

Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2011.

157

Sumarmo, Utari. “Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa Sekolah

Menengah”, dalam Utari Sumarmo (ed.). Berpikir dan Disposisi Matematika Serta

Pembelajarannya. Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013.

Sumarmo, Utari. “Proses Berpikir Matematik : Apa dan Mengapa Dikembangkan”, dalam Utari

Sumarmo (ed.). Berpikir dan Disposisi Matematika Serta Pembelajarannya. Bandung :

Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013.

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principles and Standards for School

Mathematics, 2000.

Wardhani, Sri. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk Optimalisasi

Pencapaian Tujuan. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2008.

Wardhani, Sri. Implikasi Karakteristik Matematika dalam Pencapaian Tujuan Mata Pelajaran

Matematika SMP/MTs. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010.

Yamin, Martinis. Desain Baru Pembelajaran Konstruktivistik. Jakarta : Refrensi, 2012.

Zakaria, Effandi & Normah Yussof. Attitudes and Problem-Solving Skills in Algebra Among

Malaysian Matriculation College Students. European Journal of Social Sciences-Volume 8,

2, 2009.

158

Lampiran 1

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Nama Sekolah : MTsN Tangerang II Pamulang

Kelas : VII

Semester : I

Alokasi Waktu : 2 x 40 menit

Pertemuan Ke - : 1 (Satu)

Standar Kompetensi : Memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel.

Kompetensi Dasar : Menyelesaikan persamaan linear satu variabel

Kompetensi Dasar Penelitian

Menyelesaikan persamaan linear satu variabel yang tidak sederhana

Indikator Kompetensi

1. Menjelaskan pengertian kalimat terbuka dan pernyataan.

2. Membedakan bentuk kalimat terbuka dan pernyataan pada sebuah kalimat.

3. Membuat kalimat matematika dari masalah yang sederhana.

4. Membuat kalimat matematika dari masalah yang tidak sederhana.

5. Menentukan bentuk persamaan linear satu variabel dari sebuah kalimat matematika.

Tujuan Pembelajaran

Setelah melalui proses pembelajaran menggunakan bahan ajar, peserta didik dapat :

1. Menjelaskan pengertian kalimat terbuka dan pernyataan.

2. Membedakan bentuk kalimat terbuka, dan pernyataan dalam sebuah kalimat.

3. Membuat kalimat matematika dari suatu bentuk masalah yang sederhana

4. Membuat kalimat matematika dari suatu bentuk masalah yang tidak sederhana

159

5. Siswa dapat menentukan bentuk persamaan linear satu variabel melalui proses

pembelajaran yang dilakukan.

Materi Pembelajaran

Kalimat terbuka, pernyataan, dan bentuk persamaan linear satu variabel.

Pendekatan dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Kontekstual

Metode : Diskusi, Tanya jawab, dan penugasan.

Karakter yang Dikembangkan

Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial

Kegiatan Pembelajaran

No. Kegiatan Pembelajaran Alokasi

Waktu

1 Kegiatan Pendahuluan

a. Berdoa bersama dengan peserta didik sebelum memulai pembelajaran.

b. Guru mengecek kehadiran peserta didik dengan mengabsen peserta

didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai persamaan

linear satu variabel dengan melakukan Tanya jawab.

Guru mengingatkan kembali peserta didik melalui proses Tanya

jawab terhadap materi sebelumnya yaitu operasi aljabar.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi

pembelajaran di dalam kehidupan sehari-hari

Guru mengkaitkan materi pembelajaran dengan kehidupan sehari-

hari

10

menit

160

e. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada peserta didik.

f. Guru menyampaikan langkah pembelajaran yang akan dilakukan oleh

peserta didik pada pertemuan hari ini.

2 Kegiatan Inti

Eksplorasi

Peserta didik mengelompokkan diri kedalam beberapa kelompok

yang beranggotakan 4 sampai 5 orang dalam setiap kelompok

dengan bimbingan guru.

Guru membagikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

kepada peserta didik.

Peserta didik berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk

menyelesaikan bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan

guru.

Peserta didik melakukan sharing pengetahuan yang dimiliki

kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru.

Guru memfasilitasi diskusi yang dilakukan setiap kelompok

dengan mengontrol jalannya diskusi disetiap kelompok.

Elaborasi

Peserta didik mengambil undian yang telah dibuat oleh guru untuk

menentukan kelompok yang akan mempresentasikan hasil diskusi.

Peserta didik menyamakan persepsi dan memperluas pengetahuan

mengenai sebuah materi dengan bantuan guru yang memberikan

penjelasan materi yang telah dipelajari.

Peserta didik mengajukan pertanyaan berkenaan dengan hasil

diskusi yang telah dilakukan dengan bimbingan guru.

Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di dalam bahan

ajar dimana guru sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta

didik dalam mengerjakan soal.

Konfirmasi

Peserta didik membahas soal latihan yang telah dikerjakan dengan

arahan dan melalui proses Tanya jawab dengan guru.

Peserta didik membuat refleksi pembelajaran dengan mengisi

lembar refleksi yang ada di dalam bahan ajar dan melalui proses

25

menit

20

menit

15

menit

161

Tanya jawab dengan guru.

3 Penutup

a. Guru memberikan PR kepada peserta didik.

b. Peserta didik mengerjakan jurnal harian dengan bimbingan guru.

c. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari

ini dengan melakukan proses Tanya jawab.

d. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.

10

menit

Sumber Belajar

1. Berlogika dengan Matematika, Umi Salamah, (Platinum : Jakarta, 2009)

2. Matematika, Dewi Nuharini dan Tri Wahyuni, (Departemen Pendidikan Nasional :

Jakarta, 2008)

3. Matematika, Kurniawan, (Erlangga : Jakarta, 2008)

4. Matematika, Tim Matrix Media Literata, (Grasindo : Jakarta, 2006)

Media dan Alat Pembelajaran

1. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

2. LCD dan Laptop (Pemaparan dengan menggunakan power point)

3. Papan tulis dan spidol

Penilaian Hasil Belajar

1. Teknik : Tes tertulis, lembar observasi kelompok

2. Bentuk Instrumen : Soal Uraian

Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menentukan

kalimat yang

termasuk kalimat

terbuka, dan

pernyataan dari

sebuah kalimat.

Tertulis Uraian 1. Tentukan manakah diantara kalimat

berikut yang termasuk pernyataan atau

kalimat terbuka!

a. x bernilai negatif jika memiliki

nilai lebih dari nol (0).

b. Sebuah bilangan jika dikuadratkan

hasilnya kurang dari 10.

Menentukan Tertulis Uraian 2. Tentukan manakah diantara persamaan

162

bentuk persamaan

linear satu

variabel dari

sebuah kalimat

berikut yang termasuk dalam bentuk

persamaan linear satu variabel, dan

berikan alasanmu!

a. x + y = 12

b. x3 – 25 = 0

c. 3x – 12 = 2

Menentukan

bentuk kalimat

matematika dari

suatu bentuk

masalah yang

tidak sederhana.

Tertulis Uraian 3. Aku adalah sebuah bilangan puluhan,

dengan angka satuan sama dengan 2

kali angka puluhannya. Jika nilaiku

sama dengan 4 kali jumlah angka

penyusunku, coba buatlah kalimat-

kalimat matematika dari ceritaku

tersebut, dan tentukan siapakah aku!

4. Seorang pengusaha kue memiliki

sejumlah tepung terigu. Sebuah roti

manis mengandung x gram tepung

terigu, sedangkan sebuah roti tawar

mengandung 200 gram lebih banyak

dari roti manis. Jika dari persediaan

tepung itu dibuat 100 buah roti manis

dan 70 buah roti tawar maka masih

tersisa 1 kg tepung terigu. Jika dibuat

80 buah roti manis dan 80 buah roti

tawar, tersisa 4 kg tepung terigu.

Buatlah persamaan dari permasalahan

tersebut dalam x!

Pamulang, 6 November 2013

Guru Pengampu Mata Pelajaran, Peneliti

(………………………………..) Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

NIP : NIM : 109017000025

163


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 2 (Dua)


satu variabel.

Kompetensi Dasar : Menyelesaikan persamaan linear satu variabel


Menyelesaikan persamaan linear satu variabel yang tidak sederhana


1. Menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang sederhana.

2. Menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang tidak

sederhana.

Tujuan Pembelajaran


1. Menemukan nilai himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang memiliki

bentuk sederhana.

2. Menemukan nilai himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang memiliki

bentuk tidak sederhana.

164

Materi Pembelajaran

Himpunan Penyelesaian Pertidaksamaan Linear Satu Variabel





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai himpunan

penyelesaian persamaan linear satu variabel dengan melakukan

Tanya jawab.


jawab terhadap materi sebelumnya yaitu pengertian persamaan linear

satu variabel dan kalimat matematika.

d. Motivasi :


menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel

di dalam kehidupan sehari-hari

7 menit

165

Guru mengkaitkan materi pembelajaran dengan sebuah konteks

(grafik kartesius).




2 Kegiatan Inti

Eksplorasi

Peserta didik mengelompokkan diri sesuai dengan kelompoknya

masing-masing.


menyelesaikan persamaan (x + 2 = 7), kemudian dilanjutkan

dengan persamaan (2x + 1 = -5), dan (12 + 3a = 5 + 2a) di dalam

bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.


kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru untuk

mendapatkan kesimpulan awal tiap peserta didik.



Elaborasi

Peserta didik menjelaskan jawaban yang telah mereka dapatkan

dengan menunjuk tangan terlebih dahulu, dan setelah

dipersilahkan oleh guru.






Peserta didik menyelesaikan problem 1 secara berkelompok,

untuk dipresentasikan di depan kelas.

Peneliti mempersilahkan peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusinya di depan kelas dengan menunjuk tangan terlebih

dahulu.

Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di bagian akhir

22

menit

17

menit

166

bahan ajar materi persamaan linear satu variabel dimana guru

sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta didik dalam

mengerjakan soal.

Konfirmasi



Peserta didik mengisi lembar refleksi akhir pembelajaran yang

telah disediakan di dalam bahan ajar.

14

menit

3 Penutup


b. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari


c. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.

d. Peserta didik mengisi jurnal harian.

10

menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










167

Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menentukan

himpunan

penyelesaian

persamaan linear

satu variabel yang

tidak sederhana.

Tertulis Uraian 1. Tentukan nilai x yang memenuhi

persamaan linear satu variabel yang

tidak sederhana berikut :

2. Soal tantangan matematika :

Carilah nilai x yang memenuhi

persamaan :

√ √ √ √ = 9

3. Jika nilai

maka nilai dari

adalah ….



Dra. Enung Sutiasih Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

168


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 3 (Tiga)

Standar Kompetensi : Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan

linear satu variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah.

Kompetensi Dasar

3,1 Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan

pertidaksamaan linear satu variabel.

3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan



3,1 Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan


3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan



1. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan linear satu

variabel

2. Menyelesaikan model matematika yang berkaitam dengan persamaan linear satu

variabel.

169

Tujuan Pembelajaran


1. Mengubah kalimat matematika kedalam bentuk model matematika dari masalah yang

berkaitan dengan persamaan linear satu variabel.

2. Menyelesaikan model matematika dari suatu masalah yang berkaitan dengan persamaan

linear satu variabel.

Materi Pembelajaran

Penerapan Persamaan Linear Satu Variabel





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai penerapan

persamaan linear satu variablel dengan melakukan Tanya jawab.


jawab terhadap materi sebelumnya yaitu menentukan himpunan

10

menit

170

penyelesaian persamaan linear satu variabel.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi penerapan

persamaan linear satu variabel di dalam kehidupan sehari-hari

Guru mengkaitkan materi penerapan persamaan linear satu variabel

dengan sebuah konteks.




2 Kegiatan Inti

Eksplorasi


masing-masing.


menyelesaikan problem 1, problem 2 yang ada di dalam bahan

ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.


kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru.



Elaborasi

Peserta didik menjelaskan jawaban problem 1 yang telah mereka

dapatkan dengan menunjuk tangan terlebih dahulu, dan setelah

dipersilahkan oleh guru, kemudian satu orang peserta didik lain

ditunjuk untuk menjelaskan jawaban dari problem 2 secara

bergiliran.






Peserta didik mengerjakan unit soal tantangan bersama dengan

anggota kelompoknya.

25

menit

20

menit

171

Guru menunjuk salah satu peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya berkaitan dengan soal tantangan yang

telah diselesaikan.

Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di dalam bahan

ajar dimana guru sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta

didik dalam mengerjakan soal.

Konfirmasi



Peserta didik membuat refleksi pembelajaran dengan mengisi

lembar refleksi yang ada di dalam bahan ajar dan melalui proses

Tanya jawab dengan guru. (kegiatan refleksi juga dilakukan

setelah selesai menyelesaikan problem)

15

menit

3 Penutup


b. Peserta didik bersama dengan guru memberikan kesimpulan akhir

terhadap materi pertidaksamaan linear satu variabel.

c. Peserta didik mengisi jurnal harian yang diberikan oleh guru.

10

menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










172

Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Membuat model

matematika dari

masalah yang

berkaitan dengan

persamaan linear

satu variabel

Tertulis Uraian 1. Seorang petani mempunyai sebidang

tanah berbentuk persegi panjang. Lebar

tanah tersebut 6 m lebih pendek

daripada panjangnya. Jika keliling

tanah 60 m, tentukan model matematika

permasalahan tersebut !

Menyelesaikan

model matematika

yang berkaitam

dengan persamaan

linear satu

variabel

Tertulis Uraian 2. Sebuah mobil dan sepeda motor

berangkat bersamaan dan menempuh

jarak yang sama. Kecepatan mobil 60

km/jam sedangkan sepeda motor 45

km/jam. Jika sepeda motor tiba

ditempat tujuan 2 jam setelah mobil

tiba, berapakah waktu yang diperlukan

mobil dan berapa waktu yang

diperlukan sepeda motor?




NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

173


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 4 (Empat)


satu variabel.

Kompetensi Dasar : Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel


Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel yang tidak sederhana


1. Menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel.

2. Menentukan himpunan penyelesaian pertudaksamaan linear satu variabel yang tidak

sederhana.

3. Menggunakan konsep himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dalam

pemecahan masalah.

Tujuan Pembelajaran


1. Menemukan nilai himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel yang

memiliki bentuk sederhana.

2. Menemukan nilai himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel yang

memiliki bentuk tidak sederhana.

174

3. Menggunakan konsep himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dalam

pemecahan masalah.

Materi Pembelajaran

Pertidaksamaan Linear satu Variabel





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai himpunan

penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dengan melakukan

Tanya jawab.


jawab terhadap materi sebelumnya yaitu penerapan persamaan linear

satu variabel.

d. Motivasi :


pertidaksamaan linear di dalam kehidupan sehari-hari

7 menit

175

Guru mengkaitkan materi pertidaksamaan linear satu variabel dengan

sebuah konteks seperti kecepatan maksimum, jumlah pemumpang

maksimum, dll.




2 Kegiatan Inti

Eksplorasi


masing-masing.


menyelesaikan soal 1 yang berkaian dengan pengertian

pertidaksamaan linear satu variabel, problem 1, menentukan

himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel, dan

penerapan pertidaksamaan linear satu variabel di dalam bahan ajar

yang telah diberikan dengan bimbingan guru.






Elaborasi

Peserta didik menjelaskan jawaban yang telah mereka dapatkan

dengan menunjuk tangan terlebih dahulu, dan setelah

dipersilahkan oleh guru.






Peserta didik menyelesaikan soal tantangan kelompok pada bagian

akhir bahan ajar yang berkenaan dengan materi penerapan


22

menit

17

menit

176

Peserta didik mempresentasikan penyelesaian soal tantangan

kelompok di depan kelas dengan menunjuk tangan terlebih

dahulu.

Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di bagian akhir

bahan ajar materi pertidaksamaan linear satu variabel dimana guru


mengerjakan soal.

Konfirmasi



Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan proses

Tanya jawab dengan guru. (Proses refleksi juga dilakukan setiap

akhir setiap kegiatan diskusi peserta didik)

14

menit

3 Penutup

a. Guru memberikan penilaian dan PR kepada peserta didik.




10

menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)









177


Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menentukan

himpunan

penyelesaian

pertidaksamaan

linear satu variabel

yang tidak

sederhana.

Tertulis Uraian 1. Tentukan himpunan penyelesaian

dari pertidaksamaan berikut!

a. ( ) ( )

( ) ( ) anggota

bilangan bulat

Menggunakan

konsep himpunan

penyelesaian

pertidaksamaan


dalam pemecahan

masalah

2. Tentukan nilai a sehingga

pertidaksamaan

mempunyai penyelesaian seperti

gambar di bawah ini :

Membuat model

matematika dari

masalah yang

berkaitan dengan

pertidaksamaan

linear satu

variabel.

Menyelesaikan

masalah dari

model

matematika yang

berkaitan dengan

pertidaksamaan

linear satu

variabel.

3. Batas minimal sebuah kecepatan

mobil di jalan tol adalah 60 km/jam

sedangkan batas maksimalnya 100

km/jam. Sebuah sedan berjalan di

jalan tol tersebut, setelah 2 jam

menempuh jarak (5x + 40) km.

a. Buat pertidaksamaan yang

menyatakan kondisi mobil

diatas!

b. Selesaikan pertidaksamaan

tersebut!

2x – 7

178




NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

179


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 5 (Lima)



Kompetensi Dasar : Menggunakan konsep aljabar dalam pemecahan masalah

aritmatika sosial yang sederhana.


1. Menentukan nilai barang seperti : nilai sebagian, nilai per unit, dan nilai keseluruhan dari

suatu masalah perdagangan.

2. Menentukan keadaan penjual seperti untung, dan rugi serta menentukan besarnya

keuntungan atau kerugian yang diterima dari suatu permasalahan perdagangan.

Tujuan Pembelajaran


1. Menemukan nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian dari suatu barang dalam

suatu masalah pada proses perdagangan.

2. Menentukan keadaan penjual serta menemukan besar keuntungan atau kerugian yang

didapatkan oleh pedagang dalam suatu masalah pada proses perdagangan.

Materi Pembelajaran

1. Nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian

180

2. Untung, dan rugi dalam perdagangan





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai untung,

rugi dan nilai barang dengan melakukan Tanya jawab.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi untung rugi

dalam perdagangan dan nilai barang di dalam kehidupan sehari-hari


perdagangan.




10

menit

2 Kegiatan Inti

Eksplorasi

Guru mengelompokkan kembali peserta didik ke dalam kelompok

181

baru yang telah dibuat dengan masing-masing anggota kelompok

terdiri dari 5 – 6 orang. Kelompok ini dibuat berdasarkan hasil

analisis terhadap pembelajaran yang dilakukan pada siklus I.

Guru menunjuk ketua kelompok pada masing-masing kelompok,

dan menjelaskan tugas masing-masing ketua kelompok.

Peserta didik memulai berdiskusi dengan anggota kelompoknya

untuk menyelesaikan problem 1 pada materi nilai keseluruhan,

nilai per unit, kemudian dilanjutkan dengan problem 1 pada materi

untung rugi dalam perdagangan di dalam bahan ajar yang telah

diberikan dengan bimbingan guru.






Elaborasi

Guru menunjuk seorang ketua kelompok untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada problem 1 materi nilai

keseluruhan dan nilai per unit, kemudian guru menunjuk ketua

kelompok lainnya untuk mempresentasikan problem 1 pada materi

untung, rugi dalam perdagangan.




Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang diberikan

pada setiap materi sebagai proses refleksi awal pembelajaran yang

telah dilakukan.



Peserta didik mengerjakan soal tantangan kelompok, untuk

kemudian ditunjuk salah satu peserta didik mempresentasikan di

depan kelas.

Peserta didik mengerjakan soal latihan individu dimana guru

23

menit

17

menit

182


mengerjakan soal.

Konfirmasi



Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan proses

Tanya jawab dengan guru. (Proses refleksi juga dilakukan setiap

akhir setiap kegiatan diskusi peserta didik)

13

menit

3 Penutup





d. Peserta didik mengisi jurnal harian

7 menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










183

Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menentukan nilai

barang seperti :

nilai sebagian,

nilai per unit, dan

nilai keseluruhan

dari suatu masalah

perdagangan

Tertulis Uraian 1. Suatu perkebunan memiliki 4

komoditi ekspor, yaitu karet, rotan,

kayu, dan dammar. Komoditi ekspor

karet sebesar 10% dari seluruh

prodduksi yang ada., rotan 25%, kayu

15%. Berapa ton produksi dammar,

jika total produksi perusahaan tersebut

2,4 juta ton?

Menentukan

keadaan penjual

seperti untung,

dan rugi serta

menentukan

besarnya

keuntungan atau

kerugian yang

diterima dari suatu

permasalahan

perdagangan

Tertulis Uraian 2. Seorang pedagang membeli 2 jenis

kopi masing-masing sebanyak 18 kg

dengan harga Rp 3.500,00 per kg, dan

12 kg dengan harga Rp 3.000,00 per

kg. kedua jenis kopi tersebut

dicampur menjadi satu dan dijual

dengan harga Rp 3.200,00 per kg.

untung atau rugikah yang diterima

pedagang tersebut? Dan berapakah

keuntungan atau kerugian pedagang

tersebut?




NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

184


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 6 (Enam)






1. Menentukan persentase keuntungan atau kerugian dari suatu permasalahan perdagangan.

2. Menentukan harga jual atau harga beli suatu barang dari situasi untung atau rugi dalam

permasalahan perdagangan.

Tujuan Pembelajaran


1. Menggunakan konsep persentase untung rugi dalam menyelesaikan permasalahan

perdagangan.

2. Menentukan harga jual atau harga beli dari permasalahan yang berkaitan dengan proses

perdagangan.

Materi Pembelajaran

1. Persentase untung atau rugi

2. Harga jual dan harga beli

185





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai persentase

untung, rugi dan harga jual dengan melakukan Tanya jawab.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi persentase

untung rugi dalam perdagangan dan harga jual; harga beli di dalam

kehidupan sehari-hari


perdagangan.




g. Guru membahas PR yang dirasakan memiliki tingkat kesulitan yang

tinggi oleh peserta didik.

10

menit

2 Kegiatan Inti

Eksplorasi

186

Peserta didik mengelompokkan diri kedalam kelompok masing-

masing.


untuk menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi

persentase untung atau rugi dan harga jual, harga beli di dalam

bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.






Elaborasi

Guru menunjuk seorang ketua kelompok untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada penyelesaian ilustrasi materi

persentase untung atau rugi, kemudian guru menunjuk ketua

kelompok lainnya untuk mempresentasikan penyelesaian ilustrasi

pada materi harga jual dan harga beli.




Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang diberikan

pada setiap materi sebagai proses refleksi awal pembelajaran yang

telah dilakukan.



Peserta didik mengerjakan unit penemuan konsep dan soal

tantangan kelompok, untuk kemudian ditunjuk salah satu peserta

didik mempresentasikan di depan kelas.



mengerjakan soal.

Konfirmasi


25

menit

20

menit

15

187


Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan

mengisi lembar refleksi yang terdapat di dalam bahan ajar.

menit

3 Penutup






10

menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menentukan

persentase

keuntungan atau

kerugian dari

Tertulis Uraian 1. Seorang pedagang membeli 18 kg

jeruk dengan harga Rp 88.500,00.

Separuh apel ia jual dengan harga Rp

7.500,00 per kg, sepertiganya ia jual

188

suatu

permasalahan

perdagangan.

dengan harga Rp 6.800,00 per kg, dan

sisanya ia jual dengan harga Rp

5.200,00 per kg. Pedagang tersebut

ternyata tetap untung, besar persentase

untung yang diperoleh pedagang

tersebut adalah …

Menentukan harga

jual atau harga

beli suatu barang

dari situasi untung

atau rugi dalam

permasalahan

perdagangan.

Tertulis Uraian 2. Pak Ikhsan membeli mobil bekas

dengan harga Rp 37.500.000,00 dan

mengeluarkan biaya perbaikan sebesar

Rp 4.500.000,00. Setelah beberapa

bulan mobil itu dijual kembali dan

memperoleh keuntungan sebesar

12,5%. Berapakah harga penjualan

mobil tersebut?




NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

189


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 7 (Tujuh)






1. Menggunakan konsep rabat dan diskon dalam pemecahan masalah perdagangan.

2. Menggunakan konsep bruto, tara, netto dalam pemecahan masalah yang berkaitan

dengan proses perdagangan.

Tujuan Pembelajaran


1. Menggunakan konsep rabat dan diskon dalam menyelesaikan permasalahan

perdagangan.

2. Menggunakan konsep bruto, tara, netto dari permasalahan yang berkaitan dengan proses

perdagangan.

Materi Pembelajaran

1. Rabat dan diskon

2. Bruto, tarra, netto.

190





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai diskon,

dan bruto; tarra; netto dengan melakukan Tanya jawab.

Guru mengingatkan materi pembelajaran sebelumnya yaitu

persentase untung dan rugi.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi bruto; tarra;

netto dan diskon di dalam kehidupan sehari-hari


perdagangan.




g. Guru membahas PR yang dirasakan memiliki tingkat kesulitan yang

tinggi oleh peserta didik.

10

menit

2 Kegiatan Inti

191

Eksplorasi


masing.


untuk menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi rabat

dan diskon, dan bruto, tara, netto di dalam bahan ajar yang telah

diberikan dengan bimbingan guru.






Elaborasi

Guru menunjuk seorang peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada penyelesaian ilustrasi materi

persentase untung atau rugi, kemudian guru menunjuk peserta

didik pada kelompok lainnya untuk mempresentasikan

penyelesaian ilustrasi pada materi bruto, tara, dan netto.






Peserta didik mengerjakan problem 1, untuk kemudian ditunjuk

salah satu peserta didik mempresentasikan di depan kelas.



mengerjakan soal.

Konfirmasi





23

menit

17

menit

13

menit

192

3 Penutup






7 menit

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menggunakan

konsep rabat dan

diskon dalam

pemecahan

masalah

perdagangan

Tertulis Uraian 1. Sebuah penerbit menawarkan rabat

30% untuk buku kerja Matematika dan

25% untuk buku kerja IPA kepada

koperasi. Koperasi mengambil 240

buku kerja Matematika dengan harga

Rp 15.000,00/eks dan 300 buku kerja

IPA dengan harga Rp 12.000,00/eks.

193

Bila seluruh buku laris terjual, maka

banyak uang yang harus disetor

koperasi kepada penerbit itu adalah ….

Menggunakan

konsep bruto, tara,

netto dalam

pemecahan

masalah yang

berkaitan dengan

proses

perdagangan

Tertulis Uraian 2. Seorang pedagang membeli 4 kantong

kopi dengan harga Rp 42.180 per

bungkus. Setiap bungkus mempunyai

bruto 40 kg, dan tara 5%. Jika pedagang

mengharapkan untung sebesar 20%,

maka harga jual kopi per bungkusnya

adalah ….




NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

194


(RPP)


Kelas : VII

Semester : I


Pertemuan Ke - : 8 (Delapan)






1. Menggunakan konsep bunga tunggal dalam pemecahan masalah perbankan.

Tujuan Pembelajaran


1. Menggunakan konsep bunga tunggal dalam menyelesaikan permasalahan perbankan.

Materi Pembelajaran

Bunga Tunggal





Rasa ingin tahu

Peduli

Mandiri

Kerja Keras

159

Disiplin

Bertanggung jawab

Interaksi sosial



Waktu




didik.

c. Apersepsi :

Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai bunga

tunggal dengan melakukan Tanya jawab.

Guru mengingatkan materi pembelajaran sebelumnya yaitu rabat dan

diskon serta bruto; tarra; netto.

d. Motivasi :

Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi bunga

tunggal di dalam kehidupan sehari-hari


perbankan.




10

menit

2 Kegiatan Inti

Eksplorasi


masing.

Guru memberikan ice breaking dengan memberikan pertanyaan-

pertanyaan yang meningkatkan konsentrasi, dan mereleksasi

peserta didik sebelum belajar dengan memijat teman

sekelompoknya.


untuk menuliskan apa yang diketahui mengenai bunga bank dan

menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi bunga tunggal

25

menit

159

di dalam bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.






Elaborasi

Guru mempersilahkan peserta didik untuk mempresentasikan hasil

diskusi kelompoknya mengenai bunga bank, kemudian guru

menunjuk peserta didik pada kelompok lainnya untuk

mempresentasikan penyelesaian ilustrasi pada bunga tunggal.






Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang berkaitan

dengan bunga bank sebagai salah satu proses refleksi awal yang

diberikan terhadap proses pembelajaran.

Peserta didik mengerjakan problem 1, untuk kemudian ditunjuk

salah satu peserta didik mempresentasikan di depan kelas.



mengerjakan soal.

Konfirmasi





20

menit

15

menit

3 Penutup

a. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari ini

dengan melakukan proses Tanya jawab.

b. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.

10

menit

160

c. Peserta didik mengisi jurnal harian

Sumber Belajar



Jakarta, 2008)










Indicator

Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen

Instrumen/Soal

Menggunakan

konsep bunga

tunggal dalam

pemecahan

masalah

perbankan.

Tertulis Uraian 1. Seorang petani meminjam uang di KUD

sebesar Rp 10.000.000,00 untuk

membeli bibit padi dengan bunga

pinjaman 1,5% per bulan. Berapakah

besarnya angsuran yang harus dibayar

petani tersebut jika ia mengangsur 8

kali?

2. Seseorang menabung di bank sebesar

Rp 400.000,00 dengan suku bunga 18%

per tahun. Pada saat mengambil

uangnya menjadi Rp 448.000,00. Orang

tersebut menabung selama….

161

Pamulang, 4 Desember 2013



NIP : 19651127 199903 2 001 NIM : 109017000025

199

Lampiran 2

Karena kalian sudah mengetahui kompetensi dasar pembelajaran hari

ini, maka tujuan pembelajaran kita hari ini adalah :

KOMPETENSI DASAR :

3.1 Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan

dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.

3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan

dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.

Dengan proses pembelajaran yang dilakukan, siswa dapat :

1. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan

persamaan linear satu variabel.

2. Menyelesaikan masalah dari model matematika yang berkaitan

dengan persamaan linear satu variabel.

Selamat belajar ya! Jangan lupa

perhatikan pembelajaran hari

ini, agar tujuan pembelajaran

kita tercapai

200

200

Sebelum memulai pembelajaran, perhatikan petunjuk belajar berikut ini!

Masih ingatkah kalian dengan mencari himpunan penyelesaian dari persamaan linear satu variabel?

Coba selesaikan soal dibawah ini!

Setelah kalian mengingat dan memahami materi diatas, kita akan melanjutkan ke materi

selanjutnya, yaitu penerapan persamaan linear satu variabel. Perhatikan baik-baik ya!

Materi penerapan persamaan linear satu variabel ini membutuhkan kemampuan kalian

dalam membuat simbol matematika dan menyelesaikan simbol yang telah kalian buat.

Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan :

, x variabel pada himpunan bilangan rasional!

Jawab :

PETUNJUK BELAJAR

1. Bacalah doa sebelum memulai pelajaran, agar apa yang akan dikehendaki tercapai.

2. Pelajarilah uraian dari awal hingga akhir, tidak disarankan mempelajari uraian secara tidak

berurutan.

3. Ikutilah kegiatan yang ada dalam bahan ajar ini seperti kerja kelompok, dll, dengan baik dan

dengan seksama, agar mencapai tujuan yang ditetapkan.

4. Setelah mempelajari subbab, ujilah kemampuanmu dengan mengerjakan latihan setiap

subbab.

5. Belajarlah dengan baik, agar kalian mencapai tujuan dan kemampuan yang ditentukan.

201

201

PENERAPAN PERSAMAAN LINEAR SATU VARIABEL

Perhatikan gambar di bawah ini!

PETUNJUK KERJA :

1. Tunjuk ketua kelompok dari salah satu anggota kelompok kalian.

2. Bekerja samalah dengan baik dengan setiap anggota kelompok.

3. Jangan mengandalkan teman sekelompoknya untuk mengerjakan tugas yang diberikan.

4. Tunjuk satu anggota untuk mempresentasikan jawaban kelompok.

5. Buat suasana sharing yang nyaman untuk proses belajar dan mengajar dalam kelompok

agar setiap anggota memahami materi pembelajaran.

PROBLEM 1

Kamu dan adikmu pergi ke sebuah toko alat tulis

untuk membeli 3 buah buku tulis, dan adikmu akan

membeli 2 buah buku tulis. Jika jumlah uang yang

harus dibayar adalah Rp 25.000, maka berapa harga

setiap buku tulis tersebut?

Selamat belajar!!

^ ^

202

202

Permasalahan di halaman sebelumnya, adalah salah satu bentuk aplikasi persamaan linear

satu variabel dalam kehidupan sehari-hari. Langkah-langkah penyelesaian :

Tulis disini ya

jawaban kalian!

Berapa jumlah harga yang harus dibayar?

Berapa banyak buku yang dibeli?

Misalkan buku sebagai x, bagaimana model matematikanya?

Apa yang ditanyakan dalam soal tersebut?

Bagaimana cara menyelesaikan model matematika tersebut ?

203

203

Jadi, ………………………………………………………………………………………………………

Dua ekor katak, Tinki dan Dipsi ada di bawah pohon. Tiba-tiba

keduanya dikejutkan oleh seekor ular yang akan menyergapnya

dari belakang. Keduanya langsung melompat beberapa kali

kearah yang sama, menghindari sergapan ular. Tinki melompat

sebanyak 7 kali, sedangkan Dipsi melompat 8 kali. Pada

lompatan pertama Tinki melompat sejauh 35 cm, sedangkan

Dipsi melompat sejauh 20 cm. pada lompatan selanjutnya jarak

tiap lompatan kedua katak itu sama. Jika jarak akhir lompatan

kedua katak tersebut adalah sama, maka berapakah jarak yang

ditempuh setiap katak sampai lompatan terakhir?

PROBLEM 2

Berdasarkan permasalahan

tersebut, jika kamu membeli 7

buah buku tulis dan

membayarnya dengan uang

Rp 50.000,00, berapakah

uang kembalian yang akan

kamu terima?

Tulis jawaban

kalian disini

Kolom Pertanyaan

Apakah yang ingin kalian tanyakan tentang materi tersebut?

204

204

Ayooo!! Selesaikan permasalahan!

Penyelesaian :

Selesaikan model matematika tersebut!

Jadi, …………………………………………………………………………………………….

• Berapa kalikah Tinki melompat?

• Berapa kalikah Dipsi melompat?

• Berapakah jarak Tinki melompat satu kali?

• Berapakah jarak Dipsi melompat satu kali?

• Apa yang ditanyakan di dalam soal?

• Misalkan lompatan kedua dari dua katak tersebut x, bagaimana model matematikanya?

Berapakah kecepatan

katak melompat jika waktu

untuk mencapai jarak

lompatan terakhir adalah 2

menit?

Jawaban

205

205

Perhatikan permasalahan berikut ini!

Rani dan Tasya membeli pensil di toko alat tulis. Rani membeli 5 kotak pulpen, sedangkan

Tasya membeli 2 kotak. Banyak pensil dalam setiap kotak adalah sama. Selesaikan setiap

pertanyaan berikut! (setiap pertanyaan tidak berkaitan dengan pertanyaan lainnya).

a. Jika Rani memberi adiknya Sembilan pensil dan sisa pensil Rani sama dengan jumlah

pensil Tasya, berapa banyak pensil dalam setiap kotak?

b. Jika Tasya diberi tambahan 12 pensil oleh kakaknya, maka jumlah pensil Tasya sama

dengan jumlah pensil Rani. Berapakah banyak pensil dalam setiap kotak?

c. Jika Rani memberi adiknya 6 pensil, dan Tasya mendapat tambahan 12 pensil dari

kakaknya maka jumlah pensil Rani sama dengan jumlah pensil Tasya. Berapakah banyak

pensil dalam setiap kotak?

INFO :

Gunakan permisalan variabel

dalam setiap pembuatan

model matematika persamaan


SOAL

TANTANGAN

Kolom Pertanyaan

Apakah yang ingin kalian tanyakan tentang materi tersebut?

206

206

1. Seorang petani mempunyai sebidang tanah berbentuk persegi

panjang. Lebar tanah tersebut 6 m lebih pendek daripada

panjangnya. Jika keliling tanah 60 m, tentukan :

a. Model matematika permasalahan tersebut !

b. Penyelesaian model matematika tersebut, dan tentukan

luas tanah Petani tersebut !

2. Sebuah mobil dan sepeda motor berangkat bersamaan dan menempuh jarak yang sama.

Kecepatan mobil 60 km/jam sedangkan sepeda motor 45 km/jam. Jika sepeda motor

tiba ditempat tujuan 2 jam setelah mobil tiba, berapakah waktu yang diperlukan mobil

dan berapa waktu yang diperlukan sepeda motor?

3. Pak Andi membeli kamera dengan harga Rp 330.000,00. Ia

telah membayar Rp 150.000,00, sedangkan kekurangannya

akan diangsur sebanyak enam kali. Jika tiap angsuran

banyaknya sama, berapa rupiahkah yang dibayar Pak Andi

tiap kali mengangsur?

Lukiskan hatimu dengan kejujuran dan

keikhlasan dalam bertindak, sertakan Allah

dalam setiap doa dan harimu. Belajarlah untuk

hidupmu sekarang dan masa depanmu kelak.

LATIHAN SOAL INDIVIDU

207

Masih ingatkah kalian mengenai pembelajaran aritmatika sosial pada saat kalian

masih di bangku SD? Pembelajaran kali ini akan membahas kembali bab aritmatika sosial

yang telah dipelajari di bangku SD. Sebelum belajar, coba perhatikan tujuan pembelajaran

matematika kita pada bab ini ya!

Kompetensi Dasar :

3.3 Menggunakan konsep

aljabar dalam pemecahan

masalah aritmatika sosial

yang sederhana

Perhatikan

kompetensi dasar itu

ya!

Tujuan Pembelajaran :

Dengan menggunakan bahan ajar

matematika, peserta didik dapat

menggunakan konsep aljabar dalam:

1. Menentukan solusi dari permasalahan

yang berkaitan dengan permasalahan

nilai keseluruhan, nilai sebagian, dan

nilai per unit.

2. Menyelesaikan permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari yang berkaitan

dengan permasalahan untung.

3. Menentukan penyelesaian dari masalah

yang berkaitan dengan permasalahan

rugi.

4. Menyelesaikan permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari yang berkaitan

dengan prinsip harga jual dan harga beli.

5. Menentukan solusi dari permasalahan

yang berkaitan dengan bruto, tarra, dan

netto suatu barang.

Perhatikan dengan seksama

tujuan pembelajaran disamping

kawan. Selamat belajar, dan kita

harus bisa untuk mencapai

tujuan pembelajaran tersebut!

208

Kelas VII Semester 1 Page 208

Coba kalian perhatikan problem diatas, dapatkah kalian menyelesaikan problem tersebut?

Lakukanlah langkah-langkah berikut ini!

Jadi, ……………………………………………………………………………………………….

Problem 1

Seorang Pedagang membeli 4 dus roti seharga Rp

240.000,00. Setiap dus berisi 30 bungkus roti kemasan.

Anita memakan 1 bungkus roti tersebut. Berapakah

jumlah uang yang harus dibayar oleh Anita?

Nilai Keseluruhan, Nilai per Unit, dan Nilai Sebagian

Berapakah harga 4 dus roti?

Berapakah isi roti dalam setiap dus?

Berapakah jumlah roti yang dimakan Anita?

Apa yang ditanyakan di dalam soal?

Berapakah jumlah keseluruhan roti di dalam 4 dus?

Misalkan harga sebuah roti dengan variabel m, bagaimana model matematikanya?

Bagaimana penafsiran model tersebut?

Selesaikanlah model tersebut!

Berapakah jumlah uang yang harus dibayar Anita?

209


Tuliskan apa yang kalian

ingin tanyakan disini

Jadi, apa yang kalian sudah memahami apa itu nilai keseluruhan, nilai per unit dan nilai

sebagian, berikan kesimpulkan mengenai nilai keseluruhan, nilai per unit dan nilai sebagian ?

Kesimpulan :

Soal Tantangan Kelompok

Diketahui terdapat dua jenis tabung, yaitu tabung A dan tabung B.

pada tabung A, 35% dari volumenya adalah 70 liter, sedangkan pada

tabung B, 75% dari volumenya adalah 120 liter. Jika Okan ingin mengisi 4

tabung A dan 3 tabung B dengan air sampai penuh, berapa liter jumlah

air semuanya?

Masih berdasarkan

permasalahan sebelumnya,

Jika kamu membeli 5 buah

roti dan memberikan uang

Rp 50.000,00, berapakah

uang kembalian yang akan

kamu terima dari pedagang

tersebut?

Tulis jawaban

kalian disini

210


Ayo, kita kerjakan problem tersebut seperti langkah-langkah yang telah diberikan

sebelumnya!!

Jadi, ………………………………………………………………………………………………...

Untung dan Rugi Dalam Perdagangan

Problem 1

Bu Umi membeli 35 kg apel dengan harga Rp 437.500,00. Kemudian ia

menjual apel tersebut dengan harga Rp 13.750,00 per kilogram.

Apabila seluruh apel terjual habis, maka tentukan :

a. Untung atau rugikah Bu Umi?

b. Berapakah besar keuntungan atau kerugiannya?

Berapa kg kah apel

yang dibeli?

Berapa harga beli

apel tersebut?

Berapa harga jual

apel tersebut per kg?

Berapa harga jual

35 kg apel? Untung atau

rugikah pedagang?

Berapa keuntungan

atau kerugiannya?

Tulis jawaban kalian di

bagian yang kosong

ya!!

211


Tuliskan apa yang kalian

ingin tanyakan disini

Jawablah pertanyaan berikut ini!

Penemuan Konsep

1. Bagaimanakah seseorang dikatakan untung?

2. Bagaimanakah seseorang dikatakan rugi?

3. Bagaimanakah cara mencari besar keuntungan seseorang?

4. Bagaimanakah cara mencari besar kerugian seseorang?

Tulislah jawaban kalian disini!

Jawablah pertanyaan

tersebut bersama

anggota kelompok

kalian!

Jika apel yang terjual hanya 30 kg,

untung atau rugikah Bu Umi?

212


1. Suatu perkebunan memiliki 4 komoditi ekspor, yaitu karet, rotan, kayu, dan dammar.

Komoditi ekspor karet sebesar 10% dari seluruh prodduksi yang ada., rotan 25%, kayu 15%.

Berapa ton produksi dammar, jika total produksi perusahaan tersebut 2,4 juta ton?

2. Seorang pedagang membeli 2 jenis kopi masing-masing sebanyak 18 kg dengan harga Rp

3.500,00 per kg, dan 12 kg dengan harga Rp 3.000,00 per kg. kedua jenis kopi tersebut

dicampur menjadi satu dan dijual dengan harga Rp 3.200,00 per kg. untung atau rugikah

yang diterima pedagang tersebut? Dan berapakah keuntungan atau kerugian pedagang

tersebut?

3. Seorang pedagang membeli 20 kg jeruk dengan harga Rp 110.000,00. Separuhnya ia jual

dengan harga Rp 8.000,00 per kg, 3/5 bagian dari sisanya ia jual dengan harga Rp

6.500,00 per kg dan sisanya ia jual dengan harga Rp 4.500,00 per kg. dengan demikian

pedagang tersebut akan mengalami untung sebesar…

Soal Tantangan

Kelompok

Toko buku “Samudera” membeli 100 eksemplar buku dengan harga

Rp 375.000,00. Jika seperempat dari jumlah buku tersebut dijual

dengan harga Rp 4.000,00 per eksemplar dan sisanya dijual dengan

harga Rp 3.500,00 per eksemplar, maka tentukan :

a. Untung atau rugikah toko buku tersebut?

b. Berapakah besar keuntungan atau kerugian toko tersebut?

LATIHAN

INDIVIDU

213

Lampiran 3

RUBRIK PENSKORAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

Skor

Mengorganisasi data dan

memilih informasi yang

relevan dalam pemecahan

masalah.

Membuat dan

menafsirkan model

matematika dari suatu

masalah

Menyelesaikan masalah

yang tidak rutin

0 Tidak ada jawaban.

1 Hanya sedikit yang benar dari

pengorganisasian dan

pemilihan data relevan.

Hanya sedikit yang

benar dari model

matematika dan

penafsirannya.

Hanya sedikit yang benar

dari langkah-langkah

penyelesaian.

2 Menunjukan pengorganisasian

data kurang benar dan

lengkap, disertai dengan

pemilihan informasi yang

kurang relevan.

Membuat model

matematika kurang

tepat, dan menafsirkan

model tersebut kurang

benar.

Penyelesaian masalah

kurang logis dengan

perhitungan sebagian

besar benar.


data dengan benar dan lengkap,

disertai pemilihan informasi

yang relevan sebagian besar

benar.

Membuat dan

menafsirkan model

matematika dengan

benar, namun terdapat

sedikit kesalahan dalam

penulisan simbol.

Penyelesaikan masalah

logis dan benar, dengan

sebagian besar

perhitungan benar.


data dengan benar dan lengkap,

disertai dengan pemilihan

mengenai informasi yang

relevan secara terperinci dan

benar.

Membuat dan

menafsirkan model

matematika dengan

benar dan lengkap.

Penyelesaikan masalah

dan perhitungan logis,

lengkap dan benar.

214

Lampiran 4

KISI-KISI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK

Pre-Tes

Mata Pelajaran : Matematika

Kelas/Semester : VIII/1

Pokok Bahasan : Pecahan

Standar Kompetensi : Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam pemecahan masalah.

No. KD Indikator

Pembelajaran

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Jumlah

Soal

Mengorganisasi data dan memilih informasi

yang relevan dalam pemecahan masalah.

Membuat dan

menafsirkan

model

matematika dari

suatu masalah

Menyelesaikan

masalah yang

tidak rutin

2

Menggunakan sifat-

sifat hitung operasi

bilangan pecahan dalam

memecahkan masalah

4 1

1 1

2 1

3 1

215

Lampiran 5


SIKLUS I



Pokok Bahasan : Persamaan Dan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel

Standar Kompetensi : Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan perbandingan dalam

pemecahan masalah.

No.

KD Indikator


Jumlah

Soal


memilih informasi yang relevan

dalam pemecahan masalah.

Membuat dan

menafsirkan model


masalah

Menyelesaikan

masalah yang

tidak rutin

1 Membuat model dari

permasalahan yang berkaitan

dengan persamaan linear satu

variabel.

1 1

Menyelesaikan model

matematika dari

2

1

216


dengan persamaan linear satu

variabel.

Membuat model dari


dengan pertidaksamaan linear

satu variabel.

6 4 2

Menentukan himpunan

penyelesaian pertidaksamaan

linear satu variabel yang tidak

sederhana.

3, 5 2

217

Lampiran 6


SIKLUS II



Pokok Bahasan : Aritmatika Sosial

Standar Kompetensi : Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan perbandingan dalam

pemecahan masalah.

No.

KD Indikator


Jumlah

Soal


memilih informasi yang relevan

dalam pemecahan masalah.

Membuat dan

menafsirkan model


masalah

Menyelesaikan

masalah yang

tidak rutin

3. Menggunakan konsep aljabar

dalam menentukan solusi

permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari yang

berkaitan dengan

permasalahan untung.

1 2 2

218

Menggunakan konsep aljabar



dengan bunga tunggal.

3 1

Menggunakan konsep aljabar


dari permasalahan yang

berkaitan dengan

permasalahan nilai

keseluruhan, nilai sebagian,

dan nilai per unit.

6 4 2

Menentukan solusi dari


dengan bruto, tarra, dan netto

suatu barang.

5 1

219

Lampiran 7

LEMBAR SOAL PRETES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH


Satuan Pendidikan : MTsN Tangerang II Pamulang

Kelas/Semester : VII/I

Pokok Bahasan : Pecahan


Petunjuk :

Tulislah nama lengkap dan kelas pada lembar jawaban yang telah disediakan.

Kerjakan semua soal pada lembar jawaban.

Mulailah dengan membaca doa terlebih dahulu, dan kerjakan soal yang ddianggap mudah

terlebih dahulu.

Kerjakan soal dengan teliti, cepat, dan tepat.

Dilarang menggunakan alat bantu hitung apapun, seperti kalkulator, HP, dll.

Lembar soal dan lembar jawaban dikumpulkan diakhir tes.

Soal :

1. Uang sebesar Rp 15.000.000,00 dibagikan kepada Dewi, Desi, dan Dani. Dewi memperoleh

setengahnya, Desi memperoleh

bagian, dan sisanya untuk Dani. Siapakah yang memiliki

uang paling banyak? Dan berapakah selisih jumlah uang terbanyak dan tersedikit yang

didapatkan?

2. Nyatakan pecahan berikut dalam bentuk paling sederhana :

220

3.

bagian dari seluruh buah apel di kebun telah berbuah kemarin. Jika

bagian dari sisanya

berbuah hari ini dan yang belum berbuah ada 56 buah, tentukan berapakah jumlah buah

seluruh buah apel di kebun tersebut?

4. Ayah mempunyai uang Rp 270.000,00. Kemudian

dari uang tersebut dibagikan kepada

ketiga anaknya yang masing-masing memperoleh bagian

dari uang yang

dibagikan. Cukup, kurang atau berlebihkan apa yang diketahui diatas untuk menentukan

besar bagian masing-masing anak? Berapakah bagian masing-masing anak?

221

Lampiran 8

LEMBAR SOAL TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

SIKLUS I




Pokok Bahasan : Persamaan dan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel


Petunjuk :




terlebih dahulu.




Soal :

1. Disebuah rumah terdapat 5 ekor kucing dan n ekor ayam. Banyak semua kaki kucing dan

ayam tersebut adalah 32. Tentukan data yang diketahui dari soal tersebut! Cukup, kurang,

atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan nilai n?

2. Ardi pada pukul 07.00 menuju Sukabumi dengan kendaraan dari Jakarta dan tiba di

Sukabumi pukul 10.00. Pada saat yang sama, Rudi juga berangkat dari Jakarta menuju

Sukabumi dengan kendaraan berkecepatan rata-rata 5 km/jam lebih lambat dari kecepatan

222

rata-rata kendaraan Ardi, dan dia tiba di Sukabumi 20 menit setelah Ardi tiba. Tentukan

jarak dari Jakarta ke Sukabumi!

3. Jika, dan , berapakah hasil terbesar dari

!

4. Sebuah persegi panjang akan dibuat dari batang kawat dengan panjang kawat tidak lebih

dari 66 cm. panjang persegi panjang tersebut 5 cm lebih dari lebarnya. Jika lebarnya y cm,

buatlah model matematika dari permasalahan tersebut, kemudian berikan penafsirannya!

5. Jika , berapakah nilai terkecil yang

mungkin dari w ?

6. Pada mata pelajaran matematika, akan diadakan tiga kali ulangan dengan masing-masing

ulangan skor maksimum 100. Amir akan mendapat predikat amat baik jika skor rata-rata

ulangan tersebut sekurang-kurangnya 90, dan predikat baik jika skor rata-rata ulangan

tersebut adalah 80. Amir ingin mendapatkan predikat amat baik, dan telah memperoleh

skor 91 dan 86 pada kedua ulangan, dan m pada ulangan ketiga.

a. Tuliskan data yang diketahui dari soal

b. Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan nilai m?

c. Selesaikan permasalahan tersebut!

223

Lampiran 9

LEMBAR SOAL TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

SIKLUS II




Pokok Bahasan : Aritmatika Sosial


Petunjuk :




terlebih dahulu.




Soal

1. Seorang pedagang membeli 20 lusin buku tulis, 3 lusin pensil dengan rincian sebagai

berikut:

Barang Harga Beli Harga Jual

Buku Rp 36.000,00/lusin Rp 3.500,00/buah

Pensil Rp 11.000,00/lusin Rp 1.000,00/batang

Pada akhir bulan semua buku tulis dan pensil habis terjual.

a. Cukup, kurang atau berlebihkah data yang diketahui untuk menentukan keuntungan?

b. Berapakah keuntungan pedagang tersebut?

224

2. Pak Hasan membeli rumah dengan harga Rp 65.000.000. Rumah itu direnovasi dengan biaya

Rp 7.500.000. Jika pak Hasan akan menjual rumah itu dan ingin memperoleh untung 15%,

Misalkan harga jual rumah Pak Hasan adalah h, Buatlah model matematika untuk

menentukan berapa harga jual rumah Pak Hasan! Berapakah harga jual rumah tersebut?

3. Seseorang menabung uang di Bank Untung sebesar Rp 6.000.000. Bank tersebut

memberikan bunga sebesar 2 ½ % per tahun. Jika orang tersebut menabung selama 1 tahun 8

bulan 72 hari, berapakah jumlah bunga yang didapatkan oleh orang tersebut?

4. Beberapa hasil tambang Indonesia akan di ekspor ke berbagai Negara. Beberapa hasil

tambang yang akan diekspor yakni 10% emas, 15% batu bara, 50% perak dan 25% tembaga.

Berat seluruh hasil tambang emas yang akan diekspor adalah 7,5 juta kuintal. Tentukan

model matematika serta penafsirannya yang digunakan untuk menentukan berapa kuintalkah

jumlah seluruh barang tambang yang akan diekspor ke berbagai Negara! Berapa kuintalkah

berat seluruh barang tambang yang akan di ekspor?

5. Jika selisih antara neto dan tara adalah 13,15 kuintal dan netto (kg) : tara (kg) = 91 :4, maka

berapa kg berat bruto?

6. Perhatikan tabel berikut ini!

Berikut adalah bahan-bahan yang digunakan untuk membuat 50 kue pisang :

Nama Barang Harga

¼ kg gula Rp 12.000/kg

½ kg tepung Rp 9.000/kg

2 tandan pisang Rp 10.000/tandan

Pak Amir akan membuat 150 kue pisang. Cukup, kurang, atau berlebihankah data yang

diketahui untuk menentukan berapakah modal yang harus dikeluarkan oleh Pak Amir?

Berapakah modal yang harus dikeluarkan?

237

Lampiran 11

LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK

Berilah tanda (√) pada kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan anda.

No Indikator Penilaian Al Au Ar Be Ch DD Hm Hi Ilh Lul MHn

1. Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual

2. Mengajukan dan menjawab pertanyaan guru

3. Mempresentasikan hasil diskusi kelompok

4. Menyampaikan ide/gagasan

5. Membuat kesimpulan

6. Bekerja sama di dalam kelompok

No Indikator Penilaian MRf MZd MRyh MHdy MSh NM Nr

1. Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual






238

Pamulang, ………………………………………..

Observer,

Dra. Enung Sutiasih

NIP : 19651127 199903 2 001

No Indikator Penilaian Rzb R SAsy SA SM Shb Sls Uch W Zny

1. Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual






239

Lampiran 12

JURNAL HARIAN PESERTA DIDIK

-

Jurnal Harian Sisw

a -

Apa

yang kam

u pelajari

hari ini?

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

Bagaim

ana pendapat

(kritik dan

saran) kam

u mengenai bahan ajar yang diberikan?

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

- Jurnal H

arian Siswa -

Apa

yang kam

u pelajari

hari ini?

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

Bagaim

ana pendapat

(kritik dan

saran) kam

u mengenai bahan ajar ayng diberikan?

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

………………………………………………………

Lampiran 13

Lembar Pedoman Wawancara Guru

Tahap : Pra Penelitian

Tujuan : Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik,

aktivitas peserta didik, proses pembelajaran disekolah, dan bahan ajar yang

dipakai pada proses pembelajaran.

Daftar Pertanyaan

1. Bagaimana proses pembelajaran matematika yang biasa bapak/ibu lakukan di dalam kelas?

2. Bagaimana respon dan antusias anak-anak terhadap pembelajaran yang bapak/ibu berikan?

3. Apa kendala yang bapak/ibu rasakan ketika mengajar di kelas?

4. Menurut bapak/ibu, seberapa penting pembelajaran matematika dengan mengkaitkan

matematika ke dalam kehidupan sehari-hari?

5. Bahan ajar apa saja yang biasa bapak/ibu gunakan di dalam kelas?

6. Bagaimana menurut bapak/ibu jika dilakukan pembelajaran dengan menggunakan bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual?

7. Menurut bapak/ibu, bagaimana kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki oleh peserta

didik?

Tahap : Penelitian (Siklus I dan Siklus II)

Tujuan : Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik,

aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi selama proses penggunaan bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada

tindakan berikutnya.

241

240

Daftar Pertanyaan

1. Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan masalah matematik peserta

didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

2. Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam proses pembelajaran

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

3. Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran dengan menggunakan

bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

4. Apa yang harus dilakukan dalam rangka memperbaiki pembelajaran pada siklus

berikutnya?

242

Lampiran 14

Lembar Pedoman Wawancara Peserta Didik


Tujuan : Untuk mengetahui aktivitas dan tanggapan peserta didik selama


kontekstual.

Daftar Pertanyaan :

1. Bagaimana perasaan adik selama belajar matematika?

2. Apakah pelajaran matematika penting untuk di pelajari?

3. Bagaimana proses pembelajaran yang kamu inginkan dalam pembelajaran

matematika?

4. Dalam proses pembelajaran itu membutuhkan bahan ajar seperti LKS atau

lainnya. Bahan ajar seperti apa yang kalian inginkan dalam pembelajaran

matematika?

5. Apakah adik merasa kesulitan dalam mengerjakan soal yang tidak sesuai

contoh?

6. Apa yang adik lakukan jika mendapatkan soal yang sulit dan tidak sesuai

contoh yang diberikan?

7. Bagaimana perasaan adik terhadap pembelajaran berkelompok dan

melakukan presentasi terhadap hasil diskusi kelompok?

243

Tahap : Penelitian (Siklus I dan Siklus II)



kontekstual.

Daftar Pertanyaan :

1. Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual yang diberikan?

2. Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi

matematika dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual?

3. Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

4. Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?

5. Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan

secara berkelompok?

244

Lampiran 15

LEMBAR OBSERVASI GURU

Nama Sekolah : MTsN Tangerang II Pamulang Pokok Bahasan : ……………………………

Observer : Dra. Enung Sutiasih Pertemuan Ke- : ……………………………

Berilah tanda (√ ) pada kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan anda!

1 = Kurang Baik, 2 = Cukup Baik, 3 = Baik, 4 = Sangat Baik

No. Aspek Pengamatan Penilaian

Catatan 1 2 3 4

1. Pendahuluan

a. Mengkondisikan kesiapan peserta didik

b. Memberikan motivasi kepada peserta didik

c. Menyampaikan tujuan pembelajaran kepada

peserta didik

d. Menyampaikan keterkaitan pembelajaran

hari ini dengan kehidupan sehari-hari.

e. Menyampaikan langkah-langkah

pembelajaran.

2. Kegiatan Inti

a. Menyajikan masalah kontekstual di dalam

pembelajaran di kelas

b. Membagi peserta didik ke dalam beberapa

kelompok.

c. Memfasilitasi diskusi yang dilakukan peserta

didik

d. Antusiasme guru dalam mengajar

e. Memberikan kesempatan kepada peserta

245

didik dalam mengungkapkan ide terhadap

masalah yang diberikan.

f. Kejelasan substansi pertanyaan yang

diberikan kepada peserta didik

g. Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh

peserta didik

h. Membimbing peserta didik dalam

mengerjakan soal individu.

i. Menyamakan persepsi peserta didik terhadap

materi pembelajaran.

j. Melakukan refleksi terhadap proses

pembelajaran

3. Penutup

a. Menyampaikan kesimpulan terhadap materi

pembelajaran

b. Memberikan tugas/PR

Total Skor Penilaian

Kategori Penilaian Total Pamulang, …………………………..

17 – 29 : Kurang Baik Observer,

30 – 42 : Cukup Baik

43 – 55 : Baik

56 – 68 : Sangat Baik Dra. Enung Sutiasih

NIP : 19651127 199903 2 001

246

Lampiran 16

Lembar Observasi Teman Sejawat

Hari/Tanggal : ………………………….. Pertemuan Ke- : ……………………

Observer : ………………………….. Materi : ……………………

Isilah kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan yang anda lakukan!

No. Pertanyaan Komentar

1.

Kendala apa yang dihadapi pada proses

pembelajaran dengan menggunakan bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual?

2.

Pertanyaan-pertanyaan apa saja yang

timbul berkaitan penggunaan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual di dalam

proses pembelajaran?

3.

Bagaiamana proses pembelajaran yang

dilakukan dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual yang telah

dilakukan oleh peneliti?

Observer

…………………………………..

247

lampiran 17

Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I

N

O NAMA

1 2 3 4 5 6 1 2 3 ∑ Nilai

1 2 3 2 3 1

1 ALDA SAFIRA 4 0 0 2 0 4 8 2 0 10 41.67

2 AULIA FADHILAH B. 4 2 2 4 2 4 8 6 4 18 75

3 AURA NUR AZZAHRA 4 2 4 3 3 4 8 5 7 20 83.33

4 BELA MAULIDA Z 2 2 3 4 2 4 6 6 5 17 70.83

5 CHYNTIA NADA D. 3 3 2 4 2 4 7 7 4 18 75

6 DARA DIKE D. 2 2 3 4 2 4 6 6 5 17 70.83

7 HEMARIDA NABILA P. 4 0 0 3 4 0 4 3 4 11 45.83

8 HILDA FACHRIAH 3 1 2 4 2 4 7 5 4 16 66.67

9 ILHAM AGUS W. 2 3 1 4 3 4 6 7 4 17 70.83

10 LULITA MEISARI 3 1 3 3 2 4 7 4 5 16 66.67

11 M. HUSEIN AULIA 3 0 0 1 1 4 7 1 1 9 37.5

12 M. RAFAEL GHIBRAN 2 3 2 1 2 4 6 4 4 14 58.3

13 M. ZIDANE P. 2 3 4 2 2 4 6 5 6 17 70.83

14 MOCH. REYHAN P.S 3 2 3 2 3 4 7 4 6 17 70.83

15 MUH. HIDAYATULOH 3 3 1 3 3 3 6 6 4 16 66.67

16 MUHAMAD SHANDY P. 2 2 2 2 1 1 3 4 3 10 41.67

17 NADA MISRINA 4 2 3 3 3 4 8 5 6 19 79.17

18 NURUL FARIHAH 4 0 3 3 2 4 8 3 5 16 66.67

19 RAZIBA NOOR A. 4 2 1 3 1 1 5 5 2 12 50

20 RIKHA AFIFAH 3 0 2 3 0 2 5 3 2 10 41.67

21 S. AISYAH N.H 2 2 2 3 2 4 6 5 4 15 62.5

22 SALMA 'AINAYYA M 4 2 3 3 0 4 8 5 3 16 66.67

23 SALMA MAIDINA A. 3 1 1 3 0 2 5 4 1 10 41.67

24 SHABRINA AZKIA T.S 3 1 1 0 0 3 6 1 1 8 33.33

25 SULISTIANINGSIH 4 2 1 3 1 1 5 5 2 12 50

26 TAJUL BINTANG A. 2 3 4 3 3 4 6 6 7 19 79.17

27 UCHULIL ILHAM 2 3 1 4 2 4 6 7 3 16 66.67

28 WINDA ANDARI 4 2 2 4 3 4 8 6 5 19 79.17

29 ZIDNY FIQHA A. 4 2 4 4 2 4 8 6 6 20 83.33

Jumlah 186 136 113 435

Skor rata-rata 6.4 4.7 3.9 15

Skor Ideal 8 8 8 24

Persentase 80 59 48.7 62.5

248

lampiran 18 Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II

NO NAMA 1 2 3 4 5 6

1 2 3 ∑ NILA

I 1 2 3 2 3 1

1 ALDA SAFIRA 3 2 2 3 2 3 6 5 4 15 62.5

2 AULIA FADHILAH B. 4 3 2 4 2 4 8 7 4 19 79.17

3 AURA NUR AZZAHRA 4 4 3 4 2 4 8 8 5 21 87.5

4 BELA MAULIDA Z 3 3 2 4 2 4 7 7 4 18 75

5 CHYNTIA NADA D. 4 2 4 3 2 3 7 5 6 18 75

6 DARA DIKE D. 4 3 2 2 2 4 8 5 4 17 70.83

7 HEMARIDA NABILA P. 4 2 4 2 0 3 7 4 4 15 62.5

8 HILDA FACHRIAH 4 3 4 4 2 2 6 7 6 19 79.17

9 ILHAM AGUS W. 3 4 2 4 2 3 6 8 4 18 75

10 LULITA MEISARI 4 2 2 3 0 3 7 5 2 14 58.33

11 M. HUSEIN AULIA 4 3 0 3 0 4 8 6 0 14 58.33

12 M. RAFAEL GHIBRAN 4 2 4 2 0 3 7 4 4 15 62.5

13 M. ZIDANE P. 4 2 2 3 2 3 7 5 4 16 66.67

14 MOCH. REYHAN P.S 3 2 4 3 2 4 7 5 6 18 75

15 MUH. HIDAYATULOH 4 3 2 3 2 3 7 6 4 17 70.83

16 MUHAMAD SHANDY P. 2 3 3 0 2 3 5 3 5 13 54.17

17 NADA MISRINA 4 3 4 3 3 4 8 6 7 21 87.5

18 NURUL FARIHAH 4 3 3 2 2 3 7 5 5 17 70.83

19 RAZIBA NOOR A. 2 3 2 3 2 4 6 6 4 16 66.67

20 RIKHA AFIFAH 4 3 1 2 2 2 6 5 3 14 58.33

21 S. AISYAH N.H 4 4 2 2 1 4 8 6 3 17 70.83

22 SALMA 'AINAYYA M 4 4 4 3 2 4 8 7 6 21 87.5

23 SALMA MAIDINA A. 4 3 2 3 2 3 7 6 4 17 70.83

24 SHABRINA AZKIA T.S 3 2 2 3 2 3 6 5 4 15 62.5

25 SULISTIANINGSIH 4 3 2 2 2 4 8 5 4 17 70.83

26 TAJUL BINTANG A. 4 3 4 3 3 4 8 6 7 21 87.5

27 UCHULIL ILHAM 0 2 4 4 2 4 4 6 6 16 66.67

28 WINDA ANDARI 4 3 3 3 1 4 8 6 4 18 75

29 ZIDNY FIQHA A. 4 4 4 3 2 4 8 7 6 21 87.5

Jumlah 203 166 129 498

Skor Rata-Rata 7 5.72 4.44 17.17

Skor Ideal 8 8 8 24

Persentase 87.5 71.55 55.6 71.55

249

Lampiran 19

DISTRIBUSI FREKUENSI HASIL KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

PRA PENELITIAN

1. Tabel Distribusi Frekuensi

32 41 41 37 32 37 43 24 32 32

13 13 24 32 18 13 27 37 32 13

43 37 32 13 37 27 32 37 21

a. Banyak Kelas (k)

Banyak kelas = 1 + 3,3 log n

= 1 + 3,3 log 29

= 1 + 3,3 (1,46)

= 1 + 4,82

= 5,82 (Pembulatan keatas)

b. Rentang Kelas

Rentang kelas = data terbesar – data terkecil

= 43 - 13

= 30

c. Panjang Kelas

Panjang kelas =

, dinaikkan menjadi 6

Interval Tepi

Bawah

Tepi

Atas

Fk

13 – 18 12,5 18,5 15,5 240,25 6 6 93 1441,5

19 – 24 18,5 24,5 21,5 462,25 3 9 64,5 1386,75

25 – 30 24,5 30,5 27,5 756,25 2 11 55 1512,5

31 – 36 30,5 36,5 33,5 1122,25 8 19 234,5 7855,75

37 – 42 36,5 42,5 39,5 1560,25 8 27 355,5 14042,25

43 – 48 42,5 48,5 45,5 2070,25 2 29 91 4140,5

Jumlah 6211,5 29 893,5 30379,25

2. Mean

∑

∑

250

3. Median

(

)

(

( )

)

(

)

4. Modus

a. (

)

(

)

b. (

)

(

)

5. Standar Deviasi

√ ∑ (∑ )

( )

√ ( ) ( )

( )

√

251

√

√

252

Lampiran 20


SIKLUS I


41,7 75 83,3 70,8 75 70,8 45,8 66,7 70,8 66,7

37,5 58,3 70,8 70,8 66,7 41,7 79,2 66,7 50 41,7

62,5 66,7 41,7 33,3 50 79,2 66,7 79,2 83,3

a. Banyak Kelas (k)


= 1 + 3,3 log 29

= 1 + 3,3 (1,46)

= 1 + 4,82


b. Rentang Kelas


= 83,3 – 33,3

= 50

c. Panjang Kelas

Panjang kelas =

Interval Tepi

Bawah

Tepi

Atas

Fk

33 – 41 32,5 41,5 37 1369 2 2 74 2738

42 – 50 41,5 50,5 46 2116 7 9 322 14812

51 – 59 50,5 59,5 55 3025 1 10 55 3025

60 – 68 59,5 68,5 64 4096 7 17 448 28672

69 – 77 68,5 77,5 73 5329 7 24 511 37303

78 – 86 77,5 86,5 82 6724 5 29 410 33620

Jumlah 22659 29 1820 120170

2. Mean

∑

∑

253

3. Median

(

)

(

( )

)

(

)

4. Modus

a. (

)

(

)

b. (

)

(

)

c. (

)

(

)

254

5. Standar Deviasi

√ ∑ (∑ )

( )

√ ( ) ( )

( )

√

√

√

255

Lampiran 21


SIKLUS II


62,5 79,2 87,5 75 75 70,8 62,5 79,2 75 58,3 58,3

62,5 66,7 75 70,8 54,2 87,5 70,8 66,7 58,3 70,8 87,5

70,8 62,5 70,8 87,5 66,7 75 87,5

a. Banyak Kelas (k)


= 1 + 3,3 log 29

= 1 + 3,3 (1,46)

= 1 + 4,82


b. Rentang Kelas


= 87,5 – 54,2

= 33,3

c. Panjang Kelas

Panjang kelas =

Interval Tepi

Bawah

Tepi

Atas

Fk

54 – 59 53,5 59,5 56,5 3192,25 4 4 226 12769

60 – 65 59,5 65,5 62,5 3906,25 4 8 250 15625

66 – 71 65,5 71,5 68,5 4692,25 9 17 616,5 42230,25

72 – 77 71,5 76,5 74,5 5550,25 5 22 372,5 27751,25

78 – 83 77,5 83,5 80,5 6480,25 2 25 161 12960,5

84 – 89 83,5 89,5 86,5 7482,25 5 29 432,5 37411,25

Jumlah 29 2058,5 148747

256

2. Mean

∑

∑

3. Median

(

)

(

( )

)

(

)

4. Modus

(

)

(

)

5. Standar Deviasi

√ ∑ (∑ )

( )

√ ( ) ( )

( )

√

√

√

257

Lampiran 22

LAMPIRAN HITUNGAN LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK

SIKLUS I

Berdasarkan tabel lembar observasi peserta didik dalam pembelajaran matematika, didapatkan

hasil sebagai berikut :

1. Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =

2. Mengajukan pertanyaan

a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =

62,06%

258


a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =

49,14%


a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =

47,41%


a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

259

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =


a. Pertemuan ke- 1

Persentase =

b. Pertemuan ke- 2

Persentase =

c. Pertemuan ke- 3

Persentase =

d. Pertemuan ke- 4

Persentase =

Rata-rata =

Rata-rata total =

260

LAMPIRAN HITUNGAN LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK

SIKLUS II

Berdasarkan tabel lembar observasi peserta didik dalam pembelajaran matematika, didapatkan

hasil sebagai berikut :

1. Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

a. Pertemuan ke- 5

Persentase =

b. Pertemuan ke- 6

Persentase =

c. Pertemuan ke- 7

Persentase =

d. Pertemuan ke- 8

Persentase =

Rata-rata =


e. Pertemuan ke- 5

Persentase =

f. Pertemuan ke- 6

Persentase =

g. Pertemuan ke- 7

Persentase =

h. Pertemuan ke- 8

Persentase =

Rata-rata =


e. Pertemuan ke- 5

261

Persentase =

f. Pertemuan ke- 6

Persentase =

g. Pertemuan ke- 7

Persentase =

h. Pertemuan ke- 8

Persentase =

Rata-rata =


e. Pertemuan ke- 5

Persentase =

f. Pertemuan ke- 6

Persentase =

g. Pertemuan ke- 7

Persentase =

h. Pertemuan ke- 8

Persentase =

Rata-rata =


a. Pertemuan ke- 5

Persentase =

b. Pertemuan ke- 6

Persentase =

c. Pertemuan ke- 7

Persentase =

d. Pertemuan ke- 8

Persentase =

262

Rata-rata =


a. Pertemuan ke- 5

Persentase =

b. Pertemuan ke- 6

Persentase =

c. Pertemuan ke- 7

Persentase =

d. Pertemuan ke- 8

Persentase =

Rata-rata =

Rata-rata total =

263

Lampiran 23

HASIL TANGGAPAN PESERTA DIDIK

Berdasarkan analisis terhadap jurnal harian peserta didik, didapatkan hasil sebagai berikut :

a. Tanggapan Peserta Didik pada Siklus I

Tanggapan

Positif

Bahan ajarnya menarik, bagus, dan buat kita semangat belajar materi

yang baru

Seru buat belajar

Bahan ajarnya bikin belajar sendiri yang asyik

Pelajaran yang ada di bahan ajar udah jelas langkah-langkahnya, jadi

belajarnya enak dan ngga bingung

Tanggapan

Negatif

Bahasa di bahan ajarnya bikin bingung

Males pake bahan ajar, ibu jelasin aja langsung baru pake bahan ajar

Bahan ajarnya menarik tapi soalnya susah banget, jadi ngga bisa ngerti

apa-apa tentang materinya dan bikin bingung

Tanggapan

Netral

Bahan ajarnya menarik, ada soal yang gampang dan ada soal yang

susah dikerjainnya, jadi kadang seru tapi kadang bingung pake bahan

ajarnya

Bahan ajarnya biasa aja

Permasalahan yang sederhana di bahan ajar gampang, tapi kalau yang

sulit banget bikin bingung

b. Tanggapan Peserta Didik Pada Siklus II

Tanggapan

Positif

Bahan ajarnya gampang dimengerti, bahasanya juga jelas

Menarik banget, beda sama yang lain

Soalnya jadi kelihatan gampang kalau di bahan ajar

Aku ngerti materinya kalau pake bahan ajarnya

Tanggapan

Negatif

Soalnya susah-susah di bahan ajar, bikin pusing dan bingung

Bahan ajarnya kurang menarik, desainnya aneh

264

Bingung ngerjainnya

Tanggapan

Netral

Lebih suka yang ini, soalnya juga bisa dipahami, tapi ada juga yang

susah banget

Desainnya bagus, permasalahannya bisa di pahami, tapi soal tantangan

kelompoknya dan soal latihannya susah banget, bikin sedikit bingung

265

Lampiran 24

KUNCI JAWABAN

PRE TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

1. Diketahui : Jumlah Uang = Rp 15.000.000

Bagian Dewi = ½ bagian

Bagian Desi = ⁄ bagian

Bagian Dani = sisa dari bagian tersebut

Ditanyakan : Siapakah yang mendapatkan uang paling banyak? Berapa selisih uang

terbanyak dan tersedikit?

Jawab :

Uang Dewi =

Uang Desi =

Uang Dani = ( )

=

=

Yang mendapatkan uang terbanyak adalah Dewi dengan Rp 7.500.000

Selisih =

=

2. Diketahui : Bentuk

Ditanyakan : Bentuk paling sederhana dari pecahan tersebut!

Jawab :

266

3. Diketahui : Yang telah berbuah kemarin =

bagian

Berbuah hari ini =

dari sisa yang berbuah kemarin

Apel yang belum berbuah = 56 buah

Ditanyakan : Jumlah keseluruhan apel?

Jawab :

Buah apel yang belum berbuah kemarin =

bagian

Berbuah hari ini =

bagian

Yang belum berbuah = (

) (

)

bagian

Jumlah Apel =

⁄

buah apel.

Jadi, jumlah buah apel yang ada di kebun seluruhnya adalah 120 buah apel.

4. Diketahui : Jumlah uang = Rp 270.000

Yang akan dibagikan =

bagian dari jumlah uang

Bagian anak I =

bagian dari uang yang diberikan

Bagian anak II =


Bagian anak I =


Ditanyakan : Cukup atau kurangkah data yang diketahui untuk menentukan besar masing-

masing anak? Berapa besar bagian tiap anak?

Jawab :

Data yang diketahui tersebut cukup untuk menentukan besar bagian setiap anak.

Uang yang akan dibagikan =

Anak I =

Anak II =

Anak III =

267

Lampiran 25

KUNCI JAWABAN TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

SIKLUS I

No Jawaban

1 Diketahui : Jumlah kucing = 5 ekor

Jumlah ayam = n ekor

Jumlah kaki ayam dan kucing = 32 kaki

Jawaban :

Data tersebut kurang, karena belum diketahui jumlah kaki dari ayam dan

kucing. Sehingga kita harus menentukan terlebih dahulu beraapakah jumlah kaki

ayam, dan jumlah kaki kucing.

Jumlah kaki ayam = 2, dan jumlah kaki kucing = 4.

Model matematika :

( ) ( )

Penyelesaian Model :

Jadi, banyaknya ayam ada 6 ekor.

2. Diketahui : Ardi berangkat = pukul 07.00

Ardi tiba = pukul 10.00

Kecepatan Rudi = 5 km/jam kurangnya dari Ardi

Rudi tiba = 20 menit setelah Ardi tiba.

Ditanyakan : Berapakah jarak Jakarta ke Sukabumi?

Jawaban :

Waktu tempuh Ardi = 3 jam

268

Waktu tempuh Rudi = 3 jam 20 menit =

jam

Missal : kecepatan Ardi = x

Kecepatan Rudi = kecepatan Ardi – 5

= x - 5

Jarak Ardi = Jarak Rudi

Kecepatan Ardi x waktu Ardi = kecepatan Rudi x waktu Rudi

( )

Kecapatan Ardi = 50 km/jam. Jadi jarak Jakarta ke Sukabumi :

3. Diketahui :

Ditanyakan : nilai minimal dari

Jawab :

x = 5

y = -3

z = 8

( )

4. Diketahui : jumlah kawat

Panjang = 5 cm lebih dari lebarnya

Ditanyakan : model matematika dan penafsirannya!

Jawab :

269

Missal panjang = p, lebar = l

Maka model matematika : ( )

( )

( )

( )

Penafsiran : untuk menentukan nilai lebar, maka dapat dicari dengan mengalikan

panjang lebar dengan 4, kemudian ditambahkan 10 cm, karena panjang kawat

kurang dari 66, maka hasil dari 4 kali lebar ditambah 10 cm, harus kurang dari 66

cm.

5 a. Diketahui : skor maksimum ulangan = 100

Hasil amat baik : rata-rata

Hasil baik : rata-rata = 80

Skor Amir : 91, 86, m

Ditanyakan : berapakah nilai m?

b. Data tersebut berlebihan. Alasan :

karena Amir ingin mendapatkan hasil amat baik, jadi hasil baik tidak

diperlukan.

c. Penyelesaian :

Model matematika :

Jadi, nilai ulangan Amir harus .

6. Diketahui : dan

Ditanyakan : nilai terbesar dari

Jawab :

Karena untuk mencapai nilai terbesar, maka nilai x harus yang paling besar

270

sehingga .

Sedangkan nilai y harus yang paling kecil untuk mendapatkan nilai terbesar, yaitu

sehingga :

( )

Jadi, nilai terbesar dari

, adalah 5.

271

Lampiran 26

KUNCI JAWABAN

TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SIKLUS II

1. Diketahui : Jumlah Buku = 20 lusin

Jumlah pensil = 3 lusin

Harga beli buku = Rp 36.000/lusin

Harga beli pensil = Rp 11.000/lusin

Harga jual buku = Rp 3.500/ buah

Harga jual pensil = Rp 1.000/batang

Pada akhir bulan, buku dan pensi tersebut terjual habis.

Ditanyakan : a. Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan

besar keuntungan yang diperoleh?

b. Berapakah keuntungan yang diperoleh?

Jawab :

a. Data yang diketahui kurang, yaitu penentuan 1 lusin = 12 buah, sehingga jumlah buku

dan pensil adalah sebagai berikut :

Jumlah buku = buah

Jumlah pensil = batang

b. Keuntungan :

Harga beli buku =

Harga beli pensil =

Harga beli keseluruhan =

Harga jual buku =

Harga jual pensil =

Harga jual keseluruhan =

Keuntungan = harga jual – harga beli

=

=

272

2. Diketahui : Harga beli rumah = Rp 65.000.000

Biaya renovasi = Rp 7.500.000

Keuntungan yang diharapkan = 15%

Misal harga jual rumah = h

Ditanyakan : Model matematika dan penafsirannya? Berapakah nilai h?

Jawab :

Harga beli total = harga beli + biaya renovasi

=

=

Keuntungan =

harga beli

Keuntungan = harga jual – harga beli

(

)

(

)

Penafsiran : keuntungan yang diperoleh adalah 10.875.000 didapatkan dari harga jual (h)

dikurangi dengan 72.500.000.

jadi,

3. Diketahui : Uang Tabungan awal = Rp 6.000.000

Bunga = 2 ½ %

Waktu penyimpanan = 1 tahun 8 bulan 72 hari

Ditanyakan : Bunga yang didapatkan?

Jawab :

Bunga 1 tahun = ⁄

Bunga 8 bulan =

⁄

Bunga 72 hari =

⁄

273

Total bunga =

= Rp 279.589

4. Diketahui : Ekspor emas = 10% dari keseluruhan ekspor

Ekspor batubara = 15% dari keseluruhan ekspor

Ekspor perak = 50% dari keseluruhan ekspor

Ekspor tembaga = 25% dari keseluruhan ekspor

Jumlah ekspor emas = 7,5 kuintal

Ditanyakan : Model matematika serta penafsirannya? Berat seluruh hasil tambang yang akan

diekspor?

Jawab :

Missal : Jumlah seluruh barang = x

Model matematika :

kuintal

kuintal

Penafsiran model matematika :

10% nilai dari berat seluruh barang adalah 7,5 kuintal. Sehingga untuk mendapatkan jumlah

keseluruhan di dapatkan dari persentase emas dan berat emas yang akan diekspor.

Penyelesaian :

kuintal

kuintal.

5. Diketahui : selisih antara netto dan tara = 13,15 kuintal

Netto(kg) : tara (kg) = 91 : 94

Ditanyakan : Berapa kg berat Bruto?

Jawab :

Netto – tara = 1315 kg

Netto =

kg

Netto – tara = 1315

1375,46 – tara = 1315

Tara = 60,46 kg

274

Bruto = Netto + tara

Bruto = 1375,46 + 60,46 = 1435,92 kg

6. Diketahui : Bahan untuk membuat 50 kue pisang :

¼ kg gula Rp 12.000/kg

½ kg tepung Rp 9.000/kg

2 tandan pisang Rp 10.000/tandan

Pak Amir akan membuat 150 buah kue pisang.

Ditanyakan : Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui? Modal Pak amir?

Jawab :

Data yang diketahui cukup untuk menentukan modal yang diperlukan oleh Pak Amir.

Modal 50 kue pisang :

Gula =

Tepung =

Pisang =

Total biaya =

Modal untuk 150 kue pisang :

Jadi, modal yang digunakan adalah Rp 82.500,00.

275

Lampiran 27

Hasil Catatan Lapangan

Pertemuan Pertama

Hari/Tanggal : Rabu/6 November 2013

Materi : Kalimat Pernyataan dan Kalimat Terbuka, Pengertian Persamaan

Linear Satu Variabel

Catatan :

Seluruh peserta didik hadir.

Peserta didik belum memahami cara pengisian bahan ajar.

Peserta didik lebih ingin peneliti menjelaskan materi dibandingkan membangun

konsep masing-masing.

Peserta didik bersemangat dalam belajar kelompok

Beberapa peserta didik semangat dan senang ketika peneliti meminta perwakilan

peserta didik yang telah diundi untuk presentasi.

Pertemuan Kedua

Hari/Tanggal : Jum’at/8 November 2013

Materi : Menentukan Himpunan Penyelesaian Persamaan Linear Satu Variabel

Catatan :

Seluruh peserta didik hadir

Peserta didik kesulitan dalam memahami materi menentukan himpunan

penyelesaian persaamaan linear satu variabel.

Peserta didik sudah mulai terbiasa dalam menyelesaikan bahan ajar berbasis


Beberapa peserta didik terlihat mengobrol dengan teman sekelompoknya

sehingga tidak memperhatikan pembelajaran.

276

Pertemuan Keempat


Materi : Pertidaksamaan Linear Satu Variabel

Catatan :

M. Hidayatulloh tidak masuk dikarenakan sakit.

Peserta didik bingung dalam mengilustrasikan gambar di dalam bahan ajar.

Anggota kelompok lebih banyak mengobrol dan mengandalkan ketua kelompok

dalam menyelesaikan bahan ajar.

Peserta didik kesulitan dalam membuat garis bilangan.

Materi yang diberikan terlalu banyak sehingga beberapa peserta didik terlihat

bingung dalam memahami materi tersebut.

Beberapa peserta didik meminta peneliti untuk menjelaskan materi yang ada di

dalam bahan ajar dan enggan menyelesaikan bahan ajar.

Pertemuan Ketiga

Hari/Tanggal : Rabu/ 13 November 2013

Materi : Penerapan Persamaan Linear Satu Variabel

Catatan :

M. Hidayatulloh tidak hadir dikarenakan sakit.

Peserta didik terlihat tidak antusias belajar dan suasana di kelas ricuh.

Peserta didik kesulitan dalam membuat model matematika, dan beberapa

kelompok melakukan kesalahan dalam menyelesaikan model matematikanya.

Beberapa kelompok kesulitan dalam menyelesaikan problem 2.

Kelompok IV berhasil mengerjakan soal tantangan terlebih dahulu, dan

melakukan presentasi.

277

Pertemuan Kelima


Materi : Nilai Keseluruhan dan Nilai Per Unit; Untung dan Rugi

Catatan :

Lulita dan Hilda tidak hadir dikarenakan sakit.

Peserta didik yang pasif tidak menerima perubahan kelompok yang dilakukan

oleh peneliti.

Peserta didik yang pasif dijadikan ketua kelompok di dalam kelompoknya.

Peserta didik yang pasif ditunjuk untuk mempresentasikan hasil diskusi di depan

kelas.

Seorang peserta didik menghitung uang kembalian yang diterima dengan cara

membagi uang yang dipunya dengan jumlah harga pembelanjaan.

Pertemuan Keenam

Hari/Tanggal : Rabu/27 November 2013

Materi : Persentase Untung dan Rugi; Harga Jual dan Harga Beli

Catatan :

Seluruh peserta didik hadir

Peserta didik ramai dan suasana kelas kurang kondusif.

Peserta didik kebingungan dengan permasalahan persentase.

Seorang peserta didik menghitung persentase untung dengan membagi dengan

harga jual.

Beberapa peserta didik terlihat kebingungan membuat model matematika.

Beberapa peserta didik sudah mulai terbiasa presentasi, sehingga kemampuan

presentasinya sudah cukup baik.

278

Pertemuan Ketujuh


Materi : Rabat dan Diskon; Bruto, Tara, dan Netto

Catatan :

M. Zidane tidak hadir dikarenakan sakit.

Beberapa peserta didik membuat kegaduhan di kelas sehingga suasana di kelas

cukup tidak kondusif.

Peserta didik belum mengenal konsep rabat dan beberapa belum memahami

konsep diskon di awal pembelajaran.

Proses pembelajaran sangat tidak kondusif dan peserta didik terlihat malas

belajar.

Beberapa peserta didik tidak memperhatikan pembelajaran yang dilakukan dan

hanya mengobrol.

Pertemuan Kedelapan

Hari/Tanggal : Rabu/ 4 Desember 2013

Materi : Bunga Tunggal

Catatan :

Lulita dan M.Zidane tidak hadir dikarenakan sakit.

Peserta didik yang pasif tidak menerima perubahan kelompok yang dilakukan

oleh peneliti.

Peserta didik yang pasif ditunjuk untuk mempresentasikan hasil diskusi di depan

kelas.

Seorang peserta didik berpendapat bahwa bunga akan mengurangi jumlah uang

yang disimpan di dalam bank.

279

Lampiran 28

HASIL WAWANCARA GURU


Hari/Tanggal : Rabu, 2 Oktober 2013

Tujuan : Untuk mengidentifikasi proses pembelajaran yang dilakukan di

kelas, serta mengetahui kemampuan dasar peserta didik, dan

menentukan kelas yang akan dijadikan subjek penelitian.

Peneliti : “Bagaimana proses pembelajaran matematika yang biasa ibu lakukan

di dalam kelas?”

Guru : “Pembelajaran yang dilakukan bukan hanya pembelajaran seperti

konvensional seperti dahulu. Terkadang saya memberikan Lembar

kerja kepada siswa untuk dipelajari. Saat saya meberikan soal kepada

mereka, saya tidak membahas soal yang mudah untuk mengefektifkan

waktu pembelajaran. Saya hanya membahas soal yang dirasa sulit bagi

mereka”

Peneliti : “Bagaimana respon dan antusias anak-anak terhadap pembelajaran

yang ibu berikan?”

Guru : “Seperti anak-anak lainnya, ada yang memperhatikan dengan baik, ada

yang mengobrol, ada yang memperhatikan tapi seperti bengong.

Mereka masih terbawa dengan pembelajaran di SD, sehingga butuh

280

perhatian yang lebih, serta menuntut rasa keibuan yang besar dari guru

yang mengajar, sehingga guru harus banyak bersabar.”

Peneliti : “Apa kendala yang bapak/ibu rasakan ketika mengajar di kelas?”

Guru : “Kemampuan dasar berhitung sebagai dasar dalam pembelajaran

matematika. Perhitungan angka yang besar dan menggunakan susunan

ke bawah mereka belum paham, padahal itu sudah mereka pelajari di

SD. Jadi kemampuan matematika mereka memang rendah sehingga

perlu kesabaran khusus dalam mengajarkan matematika kepada

mereka.”

Peneliti : “Menurut ibu, seberapa penting pembelajaran matematika dengan

mengkaitkan matematika ke dalam kehidupan sehari-hari?”

Guru : “Penting, apalagi materi aritmatika sosial yang nanti akan mereka

pelajari. Mereka nanti akan mempelajari diskon dan lainnya. Dengan

hal itu, mereka bisa menghitung sendiri harga yang dimaksud, apakah

cukup uangnya dan lain-lain. Matematika memang ilmu yang sangat

erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari.”

Peneliti : “Bahan ajar apa saja yang biasa ibu gunakan di dalam kelas?”

Guru : “ Saya biasanya menggunakan lembar kerja, buku paket, maupun buku-

buku lain yang menunjang mereka dalam belajar, sehingga tidak

terpaku pada suatu buku saja.”

281

Peneliti : “Bagaimana menurut ibu jika dilakukan pembelajaran dengan

menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?”

Guru : “Bagus, jadi anak-anak akan terbiasa mengerjakan sesuatu berdasarkan

konteks. Supaya mereka berlatih, dan memperkaya pengetahuan

mereka juga dengan hal itu.”

Peneliti : “Menurut ibu, bagaimana kemampuan pemecahan masalah yang

dimiliki oleh peserta didik?”

Guru : “ Sangat rendah, karena yang dasar mereka saja bingung, apalagi jika

sudah masuk kepada kemampuan pemecahan masalah. Di dalam

kelas, ada sebagian yang memahami materi, tetapi ada juga yang tidak

dan bengong ketika belajar.”

Tahap : Siklus I

Hari/Tanggal : Kamis, 21 November 2013

Tujuan : Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik

peserta didik, aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi

selama proses penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada tindakan

berikutnya.

Hasil Wawancara :

Peneliti : “Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan

masalah matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual?”

282

Guru : “Saya rasa, kemampuan pemecahan masalah peserta didik sudah

mulai menunjukan perkembangan yang lebih baik. Meskipun

masih banyak yang harus diperbaiki dan dioptimalkan kembali.”

Peneliti : “Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam

proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual?”

Guru : “Perkembangannya cukup baik ya, yang biasanya pasif banget,

sudah mulai ada perubahan. Tapi ya, masih banyak anak yang

pasif di kelas yang harus dapat perhatian lebih dan mengaktifkan

mereka.”

Peneliti : “Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual?”

Guru : “Saya kira kendalanya hanya pada peserta didik yang belum

terbiasa menyelesaikan bahan ajar seperti itu, dan anak-anak yang

tidak mandiri dan mau langsung aja dapat materi dibanding

membentuk sendiri pengetahuannya. Mungkin hal ini karena

mereka sudah biasa dengan “disuapin” jadi sekarang males

“makan sendiri”.”

Peneliti : “Apa yang harus dilakukan dalam rangka memperbaiki

pembelajaran pada siklus berikutnya?”

Guru : “Coba bahan ajarnya dibuat perintah yang jelas tiap langkahnya

supaya anak tidak kebingungan mengerjakannya, dan coba

kelompok diubah dan lebih tingkatin lagi aktivitas anak yang

pasif dengan kamu tunjuk saja anak yang presentasi atau yang

menjawab pertanyaan, supaya mereka lebih aktif.”

283

Tahap : Siklus II

Hari/Tanggal : Senin, 9 Desember 2013

Tujuan : Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik

peserta didik, aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi

selama proses penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada tindakan

berikutnya.

Hasil Wawancara :

Peneliti : “Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan

masalah matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual?”

Guru : “Ada, saya rasa aktivitas anak-anak lebih baik pada siklus ini.

Banyak yang tadinya pasif seperti Rikha, Salma jadi cukup

berpartisipasi dalam pembelajaran”

Peneliti : “Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam

proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual?”

Guru : “Perkembangannya baik”

Peneliti : “Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual?”

Guru : “Saya kira kendalanya sudah mulai berkurang, anak-anak sudah

mulai terbiasa dengan bahan ajarnya.”

Peneliti : “Apa yang harus diperbaiki?”

Guru : “Lebih perhatikan lagi anak yang pasif.”

284

Lampiran 29

Hasil Wawancara Peserta Didik


Hari/Tanggal : Rabu, 2 Oktober 2013

Tujuan : Untuk mengetahui aktivitas dan tanggapan peserta didik dalam

proses pembelajaran matematika di kelas.

Hasil wawancara :

Peneliti : “Bagaimana perasaan adik selama belajar matematika?”

Peserta Didik : “Tergantung gurunya, kalau gurunya enak ya semangat dan seru,

tapi kalau gurunya ngga enak ya males belajarnya.”

Peneliti : “Apakah pelajaran matematika penting untuk di pelajari?”

Peserta Didik : “Penting banget, banyak banget dipake dalam sehari-hari.”

Peneliti : “Bagaimana proses pembelajaran yang adik inginkan dalam

pembelajaran matematika?”

Peserta Didik : “ Gurunya jelasin dulu sampe paham, baru deh ngerjain soal-

soal.”

Peneliti : “Dalam proses pembelajaran itu membutuhkan bahan ajar seperti

LKS atau lainnya. Bahan ajar seperti apa yang adik inginkan

dalam pembelajaran matematika?”

Peserta Didik : “Yang ngga ngebosenin, bagus desainnya, dan beda sama yang

lain.”

Peneliti : “Apakah adik merasa kesulitan dalam mengerjakan soal yang

tidak sesuai contoh?”

Peserta Didik : “Iya, sulit banget mengerjakannya.”

285

Peneliti : “Apa yang adik lakukan jika mendapatkan soal yang sulit dan

tidak sesuai contoh yang diberikan?”

Peserta Didik : “Belakangan aja ngerjainnya, kalau ngga bisa juga baru Tanya

sama guru atau temen yang bisa.”

Peeneliti : “Bagaimana perasaan adik terhadap pembelajaran berkelompok

dan melakukan presentasi terhadap hasil diskusi kelompok?”

Peserta Didik : “Wah, seru itu. Bisa belajar dengan teman dan ngelatih

keberanian maju ke depan.”

Tahap : Silkus I

Hari/Tanggal : Kamis, 21 November 2013



kontekstual.

Hasil wawancara:

“Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

yang diberikan?”

S1 : “Menarik, desainnya bagus, bisa bikin saya lebih memahami

suatu materi dengan jelas.”

S2 : “Menarik banget, dan beda sama yang biasa dipake.”

S3 : “Bagus, buat saya lebih paham materinya.”

S4 : “Bagus bahan ajarnya, tapi ada soal yang susah banget.”

286

S5 : “ Bahan ajarnya beda sama yang lain, tapi soalnya susah-susah

jadi bikin bingung dan pusing ngerjainnya.”

S6 : “Biasa aja, soalnya bikin pusing, dan ngga ngerti materinya.

Mendingan di jelasin langsung di papan tulis.”

“Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi matematika

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?”

S1 : “Banget, aku jadi lebih paham matematika.”

S2 : “Ada, belajar matematikanya beda jadi lebih paham.”

S3 : “Lumayan, jadi lebih paham sama permasalahan-permasalahan

walaupun hanya sedikit.”

S4 : “Dikit si, tapi lumayan paham deh.”

S5 : “Ada sedikit, tapi ya masih bingung-bingung juga si.”

S6 : “Lumayan, walaupun masih banyak yang bingung dan ngga

ngerti.”

“Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran dengan


S1 : “Iya, saya jadi lebih semangat dan senang belajar dengan bahan

ajarnya.”

S2 : “Semangat banget belajarnya. Jadi bisa belajar mandiri juga

sedikit-sedikit.”

S3 : “ Lumayan, bisa belajar kelompok, presentasi dan lain-lainnya.”

S4 : “ Seneng belajar sama kelompoknya, bisa nyoba presentasi di

depan kelas lagi.”

287

S5 : “ Sedikit, sebel kalau disuruh presentase, kan belum berani dan

takut salah.”

S6 : “Enakan langsung diajarin aja materinya, saya terima jadi.”

“Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan


S1 : “Bisa belajar nyusun pengetahuan sendiri, banyak diskusi sama

temen, dan belajar mandiri.”

S2 : “Belajar berdiskusi sama temen sekelompok, pemahaman

materinya juga lebih baik sekarang.”

S3 : “Pemahaman materinya lebih baik.”

S4 : “Lumayan bagus memahami masalahnya.”

S5 : “Belajar mandiri dan buat pemahaman sendiri.”

S6 : “Sedikit aktif dikelas.”

“Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan secara

berkelompok?”

S1 : “Saya yang jadi patokan sama temen-temen kelompok.”

S2 : “Saya banyak diskusi sama temen untuk nyelesein masalah.”

S3 : “Lumayan ikut serta dalam diskusi, walaupun ngga banyak yang

di kasihin.”

S4 : “Saya ikut ngasih pendapat, walaupun ngga terlalu banyak.”

S5 : “Ikut-ikutan temen aja si, tapi kadang nagsih pendapat juga.”

S6 : “Ikut yang pinter aja kalau dikelompok.”

288

Tahap : Silkus II

Hari/Tanggal : Senin, 2 Desember 2013



kontekstual.

Hasil wawancara:

“Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

yang diberikan?”

S1 : “Menarik”

S2 : “Bagus yang ini daripada yang sebelumnya. Langkah-langkahnya

juga lebih jelas.”

S3 : “Bagus, buat saya lebih paham materinya.”

S4 : “Bikin lebih mudah ngerti materinya.”

S5 : “ Matematika jadi lebih mudah.”

S6 : “Lebih ngerti sama matematika.”

“Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi matematika

dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?”

S1 : “Iya, jadi seneng matematika.”

S2 : “Ada, jadi lebih bisa aritmatika sosial nih.”

S3 : “Aritmatika sosial jadi menarik dan mudah.”

S4 : “Lumayan, jadi ngerti sedikit-sedikit.”

S5 : “Ada yang paham, ada yang ngga.”

S6 : “Ngerti matematika bab aritmatika sosial”

289

“Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran dengan


S1 : “Iya, banget malah.”

S2 : “Iya, lebih semangat.”

S3 : “ Iya, bisa menyampaikan ide.”

S4 : “ Lebih semangat lagi.”

S5 : “ Ngga takut lagi sama presentasi.”

S6 : “Lumayan semangat. ”

“Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan


S1 : “Bisa ngerti aritmatika sosial.”

S2 : “Belajar presentasi dan ngasih ide.”

S3 : “Materinya jadi lebih mudah.”

S4 : “Biasa ngerjain permasalahan.”

S5 : “Materinya sebagian paham.”

S6 : “Lumayan ngerti materinya.”

“Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan secara

berkelompok?”

S1 : “Aktif supaya cepet selesai.”

S2 : “Saya berusaha selalu aktif.”

S3 : “Ikut dalam diskusi yang dilakuin temen-temen.”

S4 : “Udah lebih aktif disbanding yang lalu.”

290

S5 : “Ikut berpendapat walaupun ngga banyak.”

S6 : “Kasih sedikit pendapat ke kelompok.”

FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI (WATERMARK).pdf

Documents

Transcript of FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI (WATERMARK).pdf