EVALUASI BELAJAR YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH … · Demikian perllyataan llll saya buat dengan...

EVALUASI BELAJAR YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH

DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

LAURENTIUS BENY WIDYA ARDIKA

121134104

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2016

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

i



SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Laurentius Beny Widya Ardika

121134104

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2016


ii


iii


iv

HALAMAN PERSEMBAHAN

Penelitian ini persembahkan kepada :

1. Tuhan Yesus Kristus yang senantiasa menyertai, memberkati, serta

memberi kekuatan.

2. Bapak dan Ibu yang tak pernah lelah bekerja dan berdoa untuk

membiayaiku. Serta adikku yang selalu memberi penghiburan

ketika lelah mengerjakan skripsi.

3. Kekasihku yang selalu memberiku semangat untuk menyelesaikan

tugas akhir ini.

4. Sahabat-sahabatku yang selalu menyemangati satu sama lain,

membantuku dalam berbagai hal.


v

MOTTO

Bersukacilah dalam pengharapan, sabarlah dalam kesesakan,

dan bertekunlah dalam doa.

(Roma 12:22)

Marilah kepada-Ku, semua yang letih lesu dan berbeban

berat, Aku akan memberikan kelegaan kepadamu.

(Matius 11:28)


PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya mcnyatakan dengan sesllnggllhnya bahwa skripsi yang saya ttllis ini tidak

memuat karya ataupun bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan

ddaln kutipan dan da■ ar referensi,sebagaimana layaknya karya ihiah.

Yogyakarta,1l Agustts 2016

Pelleliti


Vl


lJEⅣIBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILⅣ IIAH

UNTUK KEGIATAN AKADEDIIS

Yang bertandatangan di bawah llll,saya lnahasiswa Unlversitas Sanata I)hanna:

Nama :Laurentius Beny Widya Ardika

NIPI :121134104

Delni pengembangan pengetahuan, saya memberikan kepada pttustakaan

Universitas Sanata Dhamla karya ihiah saya yang bel」 udul:

“EVALUASI BELAJAR YANG DIGUNAKAN GURU DISEKOLAⅡ

DASARINKLUSI SE…KABUPATEN SLEPIAN"

Dengan demikian saya membentahukan kepada Pclpustalcaan Unlversitas Sanata

Dhama hak untuk menympan,IIlengalihkan dalanl bentk media lalll,lnengclola

dalam bentuk pangkalall data mendistribusikan secara terbttas dan

l■lettublikasikan ke dalam mternet atau media lain und kepentingan akademis

tanpa mel■linta ttin dari Stta,atau membcrikan loyalti kepada saya selalna tct叩

mencantumkall nama saya sebagai penulis. Demikian perllyataan llll saya buat

dengan sebenarnya.

Yogyakarta,1l Agustus 2016

Yang lnenyatakan

Lurentius Beny｀西ridya Ardika

Vll


viii

ABSTRAK




Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta

2016

Sekolah inklusi adalah sekolah yang memfasilitasi siswa berkebutuhan

khusus maupun siswa tidak berkebutuhan secara khusus untuk dapat belajar

sehingga dapat mengembangkan potensi yang mereka miliki. Ada 33 sekolah

dasar inklusi di Kabupaten Sleman. Penelitian ini bertujuan untuk

mendeskripsikan dan memetakan evaluasi belajar yang diberikan guru pada siswa

di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. Evaluasi belajar adalah suatu

proses untuk mengetahui perkembangan kemampuan kognitif, afektif, dan

psikomotorik belajar siswa. Ada dua aspek evaluasi belajar yaitu tes dan non tes.

Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif deskriptif. Data diperoleh

dengan membagikan instrumen berupa kuesioner kepada 30 guru sekolah dasar

inklusi se-Kabupaten Sleman. Kuesioner divalidasi oleh dua orang validator

dengan nilai rata-rata: 4. Dengan demikia instrumen tersebut layak dibagikan

kepada guru.

Kuesioner yang kembali berjumlah 30. Dari hasil olah data, peneliti

mendapatkan data: (1) Evaluasi belajar dengan tes yang diberikan guru bentuknya

adalah 12.37% melakukan asesmen awal dan akhir, 11.88% melakukan penilaian

hasil belajar sesuai dengan kemampuan ABK,12.87% melakukan penilaian

kognitif, 14.35% melakukan penilaian secara berkelanjutan. (2) Evaluasi belajar

non tes yang dilakukan guru bentuknya adalah 13.36% melakukan asesmen awal,

tengah, dan akhir, 9.90% melakukan penilaian afektif, 10.89% melakukan

penilaian psikomotorik, dan 14.35% menyesuaikan instrumen penilaian hasil

belajar. Jadi, evaluasi belajar tes maupun non tes cukup seimbang digunakan guru

di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

Kata kunci: Evaluasi Belajar, Sekolah Dasar Inklusi


ix

ABSTRACT

LEARNING EVALUATION THAT IS USED BY THE TEACHERS IN

INCLUSION ELEMENTARY SCHOOL IN SLEMAN REGENCY


Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta

2016

Inclusion school is a school that facilitate regular students and also

students with special needs so they can learn to improve their potential. There are

33 inclusion schools in Sleman Regency. This research is aimed to describe and

mapping learning evaluation that is given by the teacher to the students of

inclusion school in Sleman Regency. Learning evaluation is process to recognize

the development of cognitive, affective, and psychomotor ability, and study result.

There are two aspects of learning evaluation, there are test and non-test.

This research is a descriptive quantitative research. The data was collected

by delivered questioner to 30 inclusion elementary school teachers in Sleman

Regency. The questioner were validated by two validator with average score: 4.

By then that instrument appropriate to be delivered to teachers.

Questioner that came back were 30. From the data result, researcher get

data: (1) learning evaluation with test that is given by teacher are 12.37% doing

the early and final assessment, 11.88% doing study result assessment agree with

student with special needs’ ability, 12.87% doing cognitive assessment, 14.35%

adapt the study result assessment’s instrument. (2) Non test learning evaluation

that is done by the teacher are 13.36% doing early, middle, and final assessment,

9.90% doing affective assessment, 10.89% doing psychomotor assessment, and

14.35% adapt the study result assessment’s instrument. So, the test or non-test

learning evaluation balance enough to be used by the teachers in inclusion

elementary school in Sleman regency.

Key words: Learning evaluation, Inclusion elementary school


x

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Kuasa

atas berkat dan karunia-Nya, sehingga penulis mampu menyelesaikan dengan baik

skripsi yang berjudul “Evaluasi Belajar Yang Digunakan Guru di Sekolah

Dasar Inklusi Se-Kabupaten Sleman”. Penyusun skripsi ini sebagai salah satu

syarat untuk kelulusan dalam memperoleh gelar sarjana. Penulis menyadari bahwa

skripsi ini tidak akan berhasil tanpa bimbingan dan bantuan dari berbagai pihak.

Karena itu, dengan segenap hati penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Sanata Dharma.

2. Ibu Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.P.d. selaku Ketua Program Studi

Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma.

3. Bapak Apri Damai Sagita Krisandi, S.S., M.Pd. selaku Wakil Ketua

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata

Dharma.

4. Ibu Dra. Ign. Esti Sumarah, M.Hum. dan Ibu Brigitta Erlita Tri

Anggadewi, M.Psi. selaku dosen pembimbing yang telah membimbing

dan mengarahkan penulis dengan dengan penuh kesabaran dalam

pengerjaan skripsi ini hingga selesai.

5. Kepala Sekolah Dasar se-Kabupaten Sleman yang telah memberikan

kesempatan untuk melakukan penelitian sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini dengan baik dan lancar.


Guru Sekolah Dasar se-Kabupaten Sleman yang sudah membantu dan

bersedia menjadi responden dalam penelitian ini.

Kedua orangtuaku, Bapak Albertus Suhadi dan Ibu Carolina Lina Tiyanti

yang selalu memberiku dulc.rngan dan motivasi, baik berupa doa, kasih

sayang maupun semangat sehingga skripsi ini dapat selesai dengan baik.

Serta adikku Geovania Lindha Vrenatelia yarry selalu memberiku

semangat untuk mengerjakan skripsi.

Kekasihku, Robertine Dhita Pertiwi yang memberiku semangat untuk

menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Terima kasih untuk cinta dan kasih

sayangnya.

Teman-teman payung yang banyak membantu dan memberikan masukan

satu sama lain dalam menyelesaikan skripsi ini.

Peneliti menyadari bahwa dalam pen) Isunan skripsi ini masih banyak

kekurangan. Semoga skripsi ini berguna bagi pembaca sekaligus menjadi sumber

belajar bagi peneliti lain yang memiliki tujuan memperkembangkan pendidikan

inklusi.

Yogyakarla, 11 Agustus 2016

Pcneliti

′０

7.

8.

9.

Xl

Laurentius Beny Wiclya A.


xii

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ....................................................................................... .... i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ............................................. .. ii

HALAMAN LEMBAR PENGESAHAN ......................................................... . iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ...................................................................... .. iv

HALAMAN MOTTO ........................................................................................ . v

HALAMAN PERNYATAAN KEASLIAN KARYA .................................... .. vi

HALAMAN LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI . .. vii

ABSTRAK ........................................................................................................ . viii

ABSTRACT ...................................................................................................... .. ix

KATA PENGANTAR ...................................................................................... .. x

DAFTAR ISI ...................................................................................... ............... xii

DAFTAR TABEL .......................................................................................... .. xiv

DAFTAR GAMBAR ......................................................................... ............... xv

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................... ............... xvi

BAB I PENDAHULUAN ................................................................................. .... 1

1.1 Latar Belakang .............................................................................................. ... 1

1.2 Identifikasi Masalah ....................................................................................... .. 4

1.3 Rumusan Masalah .......................................................................................... .. 4

1.4 Tujuan Penelitian .......................................................................................... .. 5

1.5 Manfaat Penelitian ........................................................................................ .. 5

1.6 Definisi Operasional ...................................................................................... .. 6

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................ .. 7

2.1 Kajian Teori ............................................................................................ .. 7

2.1.1 Pendidikan Inklusi .................................................................................. ... 7

2.1.1.1 Pengertian Pendidikan Inklusi.................................................................. .. 7

2.1.1.2 Prinsip-prinsip Pendidikan Inklusi .......................................................... .. 8

2.1.1.3 Fungsi Pendidikan Inklusi ................................................................. ....... 10

2.1.1.4 Tujuan Pendidikan Inklusi ....................................................................... 11

2.1.2 Sekolah Dasar Inklusi .............................................................................. 12

2.1.3 Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) ....................................................... 14

2.1.3.1 Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) ...................................... 14

2.1.3.2 Jenis-jenis Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) ...................................... 15


xiii

2.1.4 Evaluasi Belajar ....................................................................................... 19

2.1.4.1 Pengertian Evaluasi Belajar .................................................................... 19

2.1.4.2 Bentuk Evaluasi Belajar .......................................................................... 20

2.1.5 Kecerdasan Ganda .................................................................................... 22

2.1.5.1 Siswa ABK Memiliki Kecerdasan Ganda: Mita ...................................... 23

2.2 Penelitian Yang Relevan .......................................................................... 26

2.3 Kerangka Berpikir ................................................................................... 30

2.4 Hipotesis Penelitian ................................................................................. 31

BAB III METODE PENELITIAN .................................................................. 32

3.1 Jenis Penelitian ........................................................................................ 32

3.2 Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................. 33

3.3 Populasi dan Sampel ............................................................................... 34

3.4 Variabel Penelitian ................................................................................... 36

3.5 Teknik Pengumpulan Data ....................................................................... 37

3.6 Instrumen Penelitian ............................................................................... 38

3.7 Teknik Pengujian Instrumen .................................................................... 42

3.8 Teknik Analisis Data ................................................................................ 49

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .................................. 52

4.1 Deskripsi Penelitian ................................................................................. 52

4.2 Tingkat Pengembalian Kuesioner ............................................................ 53

4.3 Hasil Penelitian ........................................................................................ 53

4.3.1 Deskripsi Hasil Penelitian ........................................................................ 53

4.3.2 Pemetaan Evaluasi Belajar ....................................................................... 60

4.2 Pembahasan ............................................................................................. 62

BAB V PENUTUP ............................................................................................. 66

5.1 Kesimpulan ............................................................................................. 66

5.2 Keterbatasan Penelitian ............................................................................ 67

5.3 Saran ........................................................................................................ 67

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 68

LAMPIRAN .......................................................................................................... 71

BIOGRAFI PENULIS ......................................................................................... 92


xiv

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Daftar Sepuluh Sekolah Dasar Inklusi

di Kabupaten Sleman...............................................................................................13

Tabel 3.1 Kisi-Kisi Lembar Kuesioner Evaluasi Belajar

di Sekolah Inklusi se-Kabupaten Sleman ................................................................ 40

Tabel 3.2 Kuesione Evaluasi Belajar yang Digunakan Guru di

Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman .......................................................... 42

Tabel 3.3 Hasil Validasi Konstruk ........................................................................................... 46

Tabel 3.4 Koefisien Reliabilitas ............................................................................................... 48

Tabel 3.5 Hasil Reliabilitas ...................................................................................................... 49

Tabel 3.6 Contoh Coding Data ................................................................................................ 50

Tabel 4.1 Hasil Angket Bentuk Evaluasi Belajar yang Digunakan Guru di

Sekolah Inklusi se-Kabupaten Sleman ...................................................................... 54


xv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Penelitian yang Relevan ....................................................................................... 29

Gambar 4.1 Gambar Grafik Tingkat Penggunaan Bentuk Evaluasi Belajar

di Sekolah Inklusi Melalui Aspek Tes ................................................................ .60

Gambar 4.2 Gambar Grafik Tingkat Penggunaan Bentuk Evaluasi Belajar

di Sekolah Inklusi Melalui Aspek Non Tes..........................................................61


xvi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Surat Izin Penelitian ..................................................................................... 71

Lampiran 2 Validitas Isi ................................................................................................... 74

Lampiran 3 Kuesioner Evaluasi Belajar Untuk Guru di Sekolah Inklusi ......................... 77

Lampiran 4 Hasil Validasi dan Reliabilitas ...................................................................... 78

Lampiran 5 Pengolahan Data Mean ................................................................................. 85


1

BAB I

PENDAHULUAN

Dalam bab ini diuraikan meliputi latar belakang, identifikasi masalah,

rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang

Pendidikan inklusi adalah pendidikan khusus yang memberikan

kesempatan kepada semua siswa yang memiliki kelainan dan memiliki

potensi kecerdasan atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan dalam

lingkungan belajar secara bersama-sama dengan siswa pada umumnya.

Menurut Heward (2004: 11), anak-anak yang dengan berkebutuhan khusus

seperti, tunanetra, tunarungu, dan yang lain serta anak-anak berkesulitan

belajar juga memiliki kesempatan yang sama untuk mendapatkan pendidikan.

Anak berkebutuhan khusus adalah anak dengan karakteristik khusus yang

berbeda dengan anak pada umumnya tanpa selalu menunjukan pada

ketidakmampuan mental, emosi atau fisik (Illahi, 2013: 23). Pemerintah

memfasilitasi pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dengan

mengadakan sekolah inklusi (Sokjorten, 2003: 30).

Sekolah dasar inklusi adalah sekolah yang menggabungkan layanan

pendidikan khusus dan reguler dalam satu sistem persekolahan, dimana siswa

berkebutuhan khusus mendapatkan pendidikan khusus sesuai dengan

potensinya masing-masing dan siswa yang tidak mengalami kebutuhan secara

khusus. Ada 33 sekolah dasar yang dianggap mampu untuk menerapkan


2

pendidikan inklusi bagi siswa berkebutuhan khusus. Sekolah dasar inklusi

tersebut, masing-masing tersebar di beberapa kecamatan di Sleman, antara

lain di kecamatan Moyudan, Godean, Seyegan, Gamping, Mlati, Tempel,

Ngaglik, Depok, Ngemplak, Turi, Pakem, Cangkringan, Kalasan, dan

Prambanan. Sekolah dasar inklusi melayani anak berkebutuhan khusus

dengan kategori slow learner, autis, dan hiperaktif.

Pada sekolah dasar inklusi guru perlu menguasai metode pengajaran,

kreatif menggunakan media pembelajaran dan memiliki kemampuan

mengevaluasi hasil belajar siswa untuk mengetahui perkembangan

potensi/kemampuan siswa. Penelitian ini memusatkan perhatian pada aspek

evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman. Evaluasi belajar adalah proses menentukan hasil yang telah dicapai

melalui beberapa kegiatan yang direncanakan untuk mendukung tercapainya

tujuan. Ada dua aspek evaluasi belajar yaitu tes dan non tes (Kustawan, 2006:

39).

Evaluasi belajar dengan tes adalah cara penilaian dan pengukuran

yang berbentuk pemberian tugas. Pemberian tugas yang diberikan berupa

pertanyaan atau soal untuk siswa. Pertanyaan tersebut diberikan sebelum

pelajaran (pre-test) sebagai asesmen awal maupun diberikan sesudah

pelajaran (post-test) sebagai asesmen akhir. Soal-soal yang disusun oleh guru

disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa. Hasil dari tes dapat dijadikan

acuan untuk melakukan penilaian kognitif sekaligus menjadi dasar untuk

melakukan penilaian berkelanjutan.


3

Evaluasi belajar dengan non tes adalah penilaian untuk memperoleh

gambaran mengenai karakteristik, sikap, atau kepribadian siswa. Bentuknya

berupa rubrik pengamatan dengan pernyataan. Pengamatan dilakukan

sebelum, saat, dan sesudah pelajaran sebagai asesmen awal, tengah, dan

akhir. Hasil dari pengamatan dapat digunakan dalam rubrik penilaian afektif

dan psikomotorik. Rubrik penilaian afektif misalnya ada pernyataan yang

mengarah pada perilaku yang menunjukan adanya perkembangan siswa

dalam hal ketekunan, kedisiplinan, kesabaran, kerja keras, minat dan

sebagainya. Rubrik penilaian psikomotorik misalanya ada pernyataan yang

memandu guru untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mendengarkan

perintah guru, mempresentasikan tugas, kesediaan membantu teman dan

sebagainya. Rubrik penilaian disesuaikan dengan instrumen penilaian hasil

belajar.

Peneliti tertarik untuk mengetahui evaluasi belajar yang digunakan

guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. Oleh karena itu peneliti

menyusun instrumen berkaitan dengan evaluasi belajar, aspek pertama adalah

tes, indikatornya (1) melakukan asesmen awal dan akhir, (2) melakukan

penilaian hasil belajar sesuai dengan kemampuan ABK, (3) melakukan

penilaian kognitif, dan (4) melakukan penilaian secara berkelanjutan. Aspek

kedua adalah non tes, indikatornya (1) melakukan asesmen awal, tengah, dan

akhir, (2) melakukan penilaian afektif, (3) melakukan penilaian psikomotorik,

dan (4) menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar.


4

Instrumen tersebut peneliti berikan kepada 30 guru di sekolah dasar

inklusi se-Kabupaten Sleman agar peneliti memperoleh data untuk

mendeskripsikan dan memetakan evaluasi belajar yang digunakan guru di

sekolah dasar inklusi. Oleh karena itu, penelitian ini berjudul “Evaluasi

Belajar yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten

Sleman”.

1.2 Identifikasi Masalah

Identifikasi masalah dalam penelitian ini bertujuan untuk menemukan masalah

yang akan diteliti. Identifikasi masalah dalam penelitian ini adalah:

1.2.1 Menemukan sekolah dasar tempat penelitian sesuai dengan ciri-ciri

sekolah inklusi.

1.2.2 Memetakan evaluasi belajar di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman.

1.3 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dijabarkan di atas maka rumusan

masalah yang diperoleh sebagai berikut:

1.3.1 Evaluasi belajar apa yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-

Kabupaten Sleman?

1.3.2 Bagaimanakah hasil pemetaan evaluasi belajar dari setiap sekolah dasar

inklusi se-Kabupaten Sleman?


5

1.4 Tujuan Penelitian

Mengacu pada rumusan masalah di atas, tujuan yang ingin dicapai dalam

penelitian ini adalah untuk:

1.4.1 Mendeskripsikan bentuk-bentuk evaluasi belajar yang diberikan guru

kepada anak berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman.

1.4.2 Pemetaan evaluasi belajar yang digunakan guru dari setiap sekolah dasar

inklusi se-Kabupaten Sleman.

1.5 Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan bermanfaat dalam pendidikan baik secara langsung

maupun tidak langsung. Manfaat penelitian ini antara lain sebagai berikut:

1.5.1 Manfaat Teoritis

1.5.1.1 Hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan referensi bagi guru di

sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman tentang evaluasi belajar yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

1.5.2 Manfaat Praktis

1.5.2.1 Bagi Sekolah Dasar Inklusi

Sekolah mendapatkan data tentang evaluasi belajar yang digunakan guru

di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

1.5.2.2 Bagi Guru

Guru mendapatkan informasi tentang evaluasi belajar yang diberikan

siswa berkebutuhan khusus.


6

1.5.2.3 Bagi Peneliti

Peneliti dapat memetakan evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah

dasar inklusi se-Kabupaten Sleman dengan menggunakan penelitian

kuantitatif.

1.6 Definisi Operasional

a) Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi adalah bentuk penyelenggaraan pendidikan yang

menyatukan anak berkebutuhan khusus dengan anak berkebutuhan tetapi

tidak secara khusus untuk belajar bersama dalam sekolah reguler.

b) Sekolah Dasar Inklusi

Sekolah dasar inklusi adalah sekolah yang menggabungkan layanan

pendidikan khusus dan reguler dalam satu sistem persekolahan, dimana

siswa berkebutuhan khusus mendapatkan pendidikan khusus sesuai

dengan potensinya masing-masing dan siswa reguler mendapatkan layanan

khusus untuk mengembangkan potensi mereka sehingga baik siswa

berkebutuhan khusus ataupun siswa reguler dapat bersama-sama

mengembangkan potensi masing-masing.

c) Evaluasi Belajar

Evaluasi belajar adalah proses menentukan hasil yang telah dicapai

melalui beberapa kegiatan yang direncanakan untuk mendukung

tercapainya tujuan. Bentuk evaluasi belajar meliputi 2 aspek yaitu tes dan

non tes.


7

BAB II

LANDASAN TEORI

Pada bab ini membahas kajian teori, hasil penelitian yang relevan,

kerangka berfikir, dan hipotesis.

2.1 Kajian Teori

2.1.1 Pendidikan Inklusi

2.1.1.1 Pengertian Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi adalah bentuk penyelenggaraan pendidikan

yang menyatukan anak berkebutuhan khusus dengan anak berkebutuhan

tetapi tidak secara khusus untuk belajar bersama dalam sekolah reguler.

Ilahi (2013: 167) berpendapat pendidikan inklusi adalah sebagai sistem

layanan pendidikan yang mempersyaratkan agar semua anak berkelainan

dilayani di sekolah-sekolah terdekat, di kelas reguler bersama-sama teman

seusianya. Oleh karena itu, sekolah perlu ditekankan dengan adanya

rekonstruksi sehingga sekolah menjadi komunitas yang mendukung

pemenuhan kebutuhan khusus setiap anak. Artinya dalam pendidikan

inklusi tersedia sumber belajar yang kaya dan mendapat dukungan dari

semua pihak, meliputi para siswa, guru, orangtua, dan masyarakat

sekitarnya. Menurut Olsen (dalam Tarmansyah, 2007: 82), pendidikan

inklusi adalah bentuk penyelenggaraan pendidikan yang menyatukan

anak-anak berkebutuhan khusus dengan anak-anak normal pada umumnya,

sedangkan Staub dan peck (dalam Tarmansyah, 2007: 83) menjelaskan


8

pendidikan inklusi adalah penempatan anak berkelainan ringan, sedang

dan berat secara penuh di kelas. Menurut Kusnandar (2011: 13),

pendidikan inklusi adalah pendidikan yang dilaksanakan di sekolah atau

kelas reguler dengan melibatkan seluruh peserta didik tanpa kecuali

meliputi anak yang memiliki perbedaan bahasa, beresiko putus sekolah

karena sakit, kekurangan gizi, tidak berprestasi, anak yang berbeda agama,

penyandang HIV/AIDS, anak berkebutuhan khusus dan anak yang

berbakat. Dalam pelaksanaannya, pendidikan inklusi bertujuan untuk

memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada anak berkebutuhan

khusus dan mewujudkan penyelenggara pendidikan yang menghargai

keanekaragaman, tidak diskriminatif kepada siswa yang memiliki kelainan

fisik, emosional, mental, dan sosial, atau memiliki potensi kecerdasan dan

bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai

dengan kebutuhan dan kemampuannya.

Berdasarkan pendapat ahli bahwa pendidikan inklusi adalah

layanan pendidikan yang tidak membeda-bedakan latar belakang individu

dan memberikan kebutuhan sesuai dengan kebutuhan masing-masing

individu tanpa diskriminatif.

2.1.1.2 Prinsip-prinsip Penyelenggaraan pendidikan Inklusi

Prinsip pendidikan inklusi menurut Illahi (2013: 48-49) bahwa

pendidikan inklusi menekankan pada keterbukaan dan penghargaan

terhadap anak berkebutuhan khusus. Pendidikan inklusi menjamin akses

dan kualitas yang terintegrasi tanpa terkecuali, hal ini menunjukan bahwa


9

anak berkebutuhan khusus bersama dengan anak normal lainnya belajar

bersama dengan anak normal lainnya di kelas reguler. Prinsip yang

mendasar dalam pelaksanaan pendidikan inklusi adalah semua anak

mendapatkan kesempatan yang sama untuk bersekolah tanpa memandang

perbedaan latar belakang kehidupannya. Delphie (2009: 21) berpendapat

prinsip-prinsip yang mendasari pendidikan inklusi adalah keyakinan

masyarakat terhadap pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus

merupakan refleksi dari ide-ide yang ada dalam hak-hak asasi manusia,

persamaan hak dan keadilan sosial.

1. Prinsip Pemerataan dan Peningkatan Mutu

Pendidikan inklusi merupakan salah satu strategi upaya pemerataan

kesempatan memperoleh pendidikan karena lembaga pendidikan

inklusi bisa menampung semua anak yang belum terjangkau oleh

lainnya. Pendidikan inklusi juga merupakan strategi peningkatan mutu

karena model pembelajaran inklusi menggunakan metodologi

pembelajaran bervariasi yang bisa memberikan akses bagi semua anak

dan menghargai perbedaan.

2. Prinsip Kebutuhan Individual

Setiap anak memiliki kemampuan dan kebutuhan yang berbeda-beda

karena itu pendidikan harus diusahakan untuk menyesuaikan dengan

kondisi anak.


10

3. Prinsip Kebermaknaan

Pendidikan inklusi harus menciptakan dan menjaga komunitas kelas

yang ramah, menerima keanekaragaman dan menghargai perbedaan.

4. Prinsip Keberlanjutan

Pendidikan inklusi diselenggarakan secara berkelanjutan pada semua

jenjang pendidikan.

5. Prinsip keterlibatan

Penyelenggaraan pendidikan inklusi harus melibatkan seluruh

komponen pendidikan terkait.

2.1.1.3 Fungsi Pendidikan Inklusi

Alimin (dalam Kustawan, 2013: 20-2) menjelakan bahwa sesuai

disiplin ilmu fungsi pendidikan khusus dibagi menjadi 3 yaitu :

1) Fungsi Preventif

Melalui pendidikan inklusif guru melakukan upaya pencegahan agar

tidak muncul hambatan-hambatan yang lainnya pada anak

berkebutuhan khusus.

2) Fungsi Intervensi

Pendidikan inklusif menangani anak berkebutuhan khusus agar dapat

mengembangkan potensi yang dimilikinya.

3) Fungsi Kompensasi

Pendidikan inklusif membantu anak berkebutuhan khusus untuk

menangani kekurangan yang ada pada dirinya dengan menggantikan

dengan fungsi lainnya.


11

Berdasarkan penjelasan di atas bahwa fungsi pendidikan inklusif

adalah guru mencegah agar tidak terjadi hambatan pada anak

berekbtuuhan khusus dengan melakukan penanganan bagi anak

berkebutuhan khusus dengan mengembangkan potensi yang dimilikinya

dan mengganti kekurangannya dengan fungsi lainnya.

2.1.1.4 Tujuan Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi adalah kebersamaan untuk memperoleh

pelayanan pendidikan dalam satu kelompok secara utuh bagi seluruh anak

berkebutuhan khusus usia sekolah, mulai dari tingkat TK, SD, SMP,

hingga SMA/SMK sederajat (Subini, 2014: 50).

Adapun tujuan dari sekolah inklusi ini (Tarsidi, 2007: 36), yaitu:

1. Untuk mendidik anak berkebutuhan khusus dikelas reguler bersama-

sama dengan anak-anak lain yang normal, beserta dukungan yang

sesuai dengan kebutuhannya.

2. Untuk mengoptimalkan potensi yang dimiliki oleh anak berkebutuhan

khusus dan memberi kesempatan bersosialisasi.

Dengan demikian maka tujuan pendidikan inklusi ini berarti :

a. Menciptakan dan membangun pendidikan yang berkualitas,

menciptakan dan menjaga komunitas kelas yang hangat,

menerima keanekaragaman, dan menghargai perbedaan,

menciptakan suasana kelas yang menampung semua anak

secara penuh dengan menekankan suasana kelas yang

menghargai perbedaan yang menyangkut kemampuan, kondisi


12

fisik, sosial ekonomi, suku, agama, dan sekaligus

mengakomodasi semua anak tanpa memandang kondisi fisik,

sosial, intelektual, bahasa dan kondisi lainnya.

b. Memberikan kesempatan agar memperoleh pendidikan yang

sama, dan terbaik bagi semua anak dan orang dewasa yang

memerlukan pendidikan bagi yang memiliki kecerdasan tinggi,

bagi yang secara fisik dan psikologi memperoleh hambatan

dan kesulitan baik yang permanen maupun yang sementara,

dan bagi mereka yang terpisahkan dan termarjinalkan

(Santoso, 2012: 25).

2.1.2 Sekolah Dasar Inklusi

Sekolah dasar inklusi adalah sekolah yang menggabungkan

layanan pendidikan khusus dan reguler dalam satu sistem persekolahan,

dimana siswa berkebutuhan khusus mendapatkan pendidikan khusus

sesuai dengan potensinya masing-masing dan siswa reguler mendapatkan

layanan khusus untuk mengembangkan potensi mereka sehingga baik

siswa berkebutuhan khusus ataupun siswa reguler dapat bersama-sama

mengembangkan potensi masing-masing. Sekolah dasar inklusi adalah

sekolah reguler yang mengakomodasi dan mengintegrasikan siswa reguler

dan siswa penyandang cacat dalam program yang sama (Ilahi, 2013: 87).

Sedangkan Sokjorten (2003: 35) berpendapat bahwa sekolah dasar inklusi

merupakan sekolah yang memberikan kesempatan kepada siswa yang

berkelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa


13

untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam lingkungan

pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya.

Berdasarkan pendapat ahli di atas dapat disimpulkan bahwa

sekolah dasar inklusi adalah sekolah reguler yang memberikan kesempatan

kepada siswa yang berkebutuhan khusus untuk mengikuti pendidikan atau

pembelajaran secara bersama-sama dengan anak berkebutuhan tetapi tidak

secara khusus sehingga dapat mengembangkan potensi kecerdasan yang

mereka miliki. Berikut adalah sepuluh sekolah dasar inklusi yang ada di

Kabupaten Sleman:

Tabel 2.1 Daftar sepuluh sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman

No Sekolah Dasar

Inklusi

Kecamatan Jumlah

Siswa ABK

Keterangan

1. SD Negeri Ngijon 2 Moyudan 4 siswa 3 siswa slow learner

1 siswa autis

2. SD Negeri

Semarangan 5

Godean 3 siswa 3 siswa slow learner

3. SD Negeri Demak

ijo 2

Gamping 5 siswa 3 siswa slow learner

2 siswa hiperaktif

4. SD Negeri

Sendangadi 2

Mlati 4 siswa 4 siswa hiperaktif

5. SD Negeri Plaosan 1 Mlati 3 siswa 3 siswa slow learner

6. SD Negeri Bedelan Mlati 5 siswa 5 siswa slow learner

7. SD Negeri gejayan Depok 7 siswa 2 siswa hiperaktif

4 siswa slow learner

1 siswa tunarungu

8. SD Negeri

Mustokorejo

Depok 4 siswa 3 siswa hiperaktif

1 siswa slow learner

9. SD Negeri Puren Depok 4 siswa 4 siswa slow learner

10. SD Negeri

Bendungan

Prambanan 3 siswa 3 siswa hiperaktif


14

Dari tabel 2.1 dapat diketahui di kecamatan Moyudan ada 1sekolah

dasar inklusi yaitu SD Negeri Ngijon 2, di kecamatan Godean ada 1

sekolah dasar inklusi yaitu SD Negeri Semarangan 5, di kecamatan

Gamping ada 1 sekolah dasar inklusi yaitu SD Negeri Demak Ijo 2, di

kecamatan Mlati ada 3 sekolah dasar inklusi yaitu SD Negeri Sendangadi

2, SD Negeri Plaosan 1, dan SD Negeri Bedelan. Di Kecamatan Depok

terdapat 3 sekolah dasar inklusi juga yaitu SD Negeri Gejayan, SD Negeri

Puren, dan SD Negeri Mustokorejo. Pada Kecamatan Prambanan ada 1

sekolah dasar inklusi yaitu SD Negeri Bendungan.

2.1.3 Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

2.1.3.1 Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

Menurut Illahi (2013: 178), Anak berkebutuhan khusus merupakan

anak yang memiliki kekurangan, yang tidak dialami oleh anak pada

umumnya. Anak berkebutuhan khusus adalah anak dengan karakteristik

khusus yang berbeda dengan anak pada umumnya tanpa selalu

menunjukan pada ketidakmampuan mental, emosi, atau fisik. Sedangkan

Howard (2004: 9) juga mendefinisikan anak berkebutuhan khusus adalah

anak dengan karakteristik khusus yang berbeda dengan anak pada

umumnya tanpa selalu menunjukkan pada ketidak mampuan mental,

emosi, atau fisik.

Berdasarkan pendapat dari para ahli anak berkebutuhan khusus

adalah anak yang memiliki perbedaan-perbedaan baik perbedaan antar

individu yaitu membandingkan individu dengan individu lain baik


15

perbedaan fisik, emosi maupun intelektual, dan perbedaan antar potensi

yang ada pada individu itu sendiri yang signifikan dan mengalami

kesulitan dalam berinteraksi dengan lingkungan sehingga untuk

mengembangkan potensinya dibutuhkan pendidikan dan pengajaran.

2.1.3.2 Jenis-Jenis Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)

Jenis dan klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus dapat

dikelompokkan sebagai berikut (Cahya, 2013: 11):

1. Anak lambat belajar (slow learner) adalah anak yang memiliki

potensi intelektual sedikit di bawah normal tetapi belum

termasuk tunagrahita. Karakteristik anak yang mengalami Slow

learner:

a. Anak yang memiliki potensi intelektual sedikit di bawah

anak normal.

b. Anak yang menyelesaikan tugas-tugas akademik terlambat

dibandingkan teman-teman seusianya (memerlukan waktu

lebih lama).

2. Tunagrahita (Retardasi Mental) adalah anak yang mempunyai

terbelakang mental atau retardasi mental karena keterbatasan

kecerdasannya mengakibatkan dirinya untuk sukar mengikuti

program pendidikan di sekolah biasa, oleh karena itu anak

tunagrhita membutuhkan pendidikan yang memiliki layanan

secara khusus yakni disesuaikan dengan kemampuan anak

tersebut. Anak dapat dikatakan tunagrahita jika :


16

a. Secara sosial tidak cakap.

b. Secara mental dibawah normal.

c. Kecerdasannya terlambat sejak lahir atau pada usia muda.

d. Kematangannya terhambat.

3. Kesulitan Belajar Kesulitan belajar atau learning disabilities

merupakan istilah yang merujuk pada keragaman kelompok

yang mengalami gangguan dimana ganggguan tersebut

diwujudkan dalam kesulitan-kesulitan yang signifikan yang

dapat menimbulkan gangguan proses belajar. Tipe-tipe

gangguan belajar adalah

a. Gangguan matematika (Diskalkulia)

Gangguan matematika mengggambarkan anak-anak dengan

kekurangan kemampuan aritmetika. Mereka dapat memiliki

masalah memahami istilah-istilah matematika dasar seperti

operasi penjumlahan dan pengurangan, memahami simbol-

simbol matematika, atau belajar tabel perkalian. Mungkin

masalah ini tampak sejak anak duduk di kelas 1 SD tetapi

umumnya tidak dikenali sampai anak duduk di kelas 2 atau

3 SD.

b. Gangguan menulis (Disgrafia)

Gangguan menulis mengacu pada anak-anak dengan

keterbatasan pada kemampuan menulis, seperti kesalahan

mengeja, tata bahasa, tanda baca, atau kesulitan dalam


17

bentuk kalimat dan paragraf. Kesulitan menulis yang parah

umumnya tampak pada usia 7 tahun ,walaupun kasus-kasus

yang lebih ringan mungkin tidak dikenali sampai usia 10

tahun atau setelahnya.

c. Gangguan membaca (Disleksia)

Gangguan membaca atau disleksia mengacu pada anak-

anak yang memiliki perkembangan keterampilan yang

buruk dalam mengenali kata-kata dan memahami bacaan.

Anak-anak yang menderita disleksia membaca dengan

lambat dan kesulitan. Mereka mengubah, menghilangkan

atau mengganti kata-kata ketika membaca dengan keras.

Mereka memiliki kesulitan menguraikan hurf-huruf dan

kombinasinya serta mengalami kesulitan

menerjemahkannya. Mereka mungkin juga salah

mempersiapkan huruf-huruf seperti jungkir balik.

Contohnya bingung antara huruf w dengan m. Disleksia

biasanya tampak pada usia 7 tahun, bersamaan dengan

kelas 2 SD, walaupun sudah dikenali pada usia 6 tahun.

4. Kelainan Pendengaran (Tunarungu) adalah seseorang atau anak

yang memilki hambatan dalam pendengaran baik permanen

maupun tidak permanen karena memiliki hambatan dalam

pendengaran individu tunarungu memiliki hambatan dalam

berbicara sehingga mereka disebut tunawicara. Meskipun


18

mereka telah diberikan pertolongan dengan alat bantu dengar,

tetapi mereka masih tetap memerlukan layanan pendidikan

khusus. Adapun karakteristik anak tunarungu sebagai berikut:

a. Sering memiringkan kepala dalam usaha mendengar.

b. Banyak perhatian terhadap getaran.

c. Terlambat dalam perkembangan bahasa.

d. Tidak ada reaksi terhadap bunyi atau suara.

e. Sering menggunakan isyarat dalam berkomunikasi.

f. Kurang atau tidak tanggap dalam diajak bicara.

g. Ucapan kata tidak jelas, kualitas suara aneh/monoton

5. Kelainan Indera Pengelihatan (Tunanetra) adalah individu yang

memilki hambatan dalam pengelihatan. Tunanetra dapat

diklasifikasikan kedalam dua golongan yaitu: buta total dan low

vision. Anak dengan gangguan penglihatan ini dapat dikenali

dengan melihat karakteristik sebagai berikut:

a. Kurang melihat (kabur), tidak mampu mengenali orang

pada jarak 6 meter.

b. Kesulitan mengambil benda kecil didekatnya.

c. Tidak dapat menulis mengikuti garis lurus.

d. Sering meraba-raba dan tersandung waktu berjalan.

e. Bagian bola mata yang hitam berwarna keruh/bersisik

kering.

f. Tidak mampu melihat.


19

g. Peradangan hebat pada kedua bola mata.

h. Mata bergoyang terus.

2.1.4 Evaluasi Belajar

2.1.4.1 Pengertian Evaluasi Belajar

Evaluasi belajar adalah proses menentukan hasil yang telah dicapai

melalui beberapa kegiatan yang direncanakan untuk mendukung

tercapainya tujuan. Evaluasi belajar merupakan salah satu sarana penting

dalam meraih tujuan belajar mengajar. Guru sebagai pengelola kegiatan

belajar mengajar dapat mengetahui kemampuan yang dimiliki siswa,

ketepatan metode mengajar yang digunakan, dan keberhasilan siswa dalam

meraih tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan melalui kegiatan

evaluasi (Widoyoko, 2011: 4).

Menurut Sudijono (1996: 16), evaluasi belajar adalah sebuah

proses menentukan hasil yang telah dicapai beberapa kegiatan

pembelajaran yang direncanakan untuk mendukung tercapainya tujuan.

Kegiatan evaluasi merupakan proses yang sistematis, ini berarti bahwa

evaluasi (dalam pengajaran) merupakan kegiatan yang terencana dan

dilakukan secara berkesinambungan. Evaluasi bukan hanya merupakan

kegiatan akhir atau penutup suatu pembelajaran, melainkan merupakan

kegiatan yang dilakukan pada permulaan, selama proses pembelajaran

berlangsung, dan pada akhir pembelajaran.

Menurut Arikunto (2008: 11), evaluasi belajar adalah kegiatan

untuk mengumpulkan informasi tentang semua pembelajaran yang


20

dilakukan siswa, yang selanjutnya informasi tersebut digunakan untuk

menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil sebuah keputusan.

Dengan adanya evaluasi, siswa dapat mengetahui sejauh mana

keberhasilan yang telah dicapai selama mengikuti pendidikan.

Dari beberapa pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa evaluasi

belajar adalah proses pengumpulan informasi hasil kerja sama guru dan

siswa dalam proses belajar sehingga diketahui kelemahan serta keputusan

atau penyusunan program selanjutnya.

2.1.4.2 Bentuk Evaluasi Belajar

Menurut Kustawan (2006: 39) cara melaksanakan penilaian

evaluasi belajar ada dua yaitu, aspek tes dan non tes.

1. Evaluasi Belajar dengan Tes

Evaluasi belajar dengan tes adalah cara atau prosedur dalam

pengukuran dan penilaian yang berbentuk pemberian tugas.

Pemberian tugas diberikan dengan cara meberikan serangkaian

pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan tersebut diberikan

sebelum pelajaran (pre-test) sebagai asesmen awal maupun

diberikan sesudah pelajaran (post-test) sebagai asesmen akhir.

Soal-soal yang disusun oleh guru disesuaikan dengan tingkat

kemampuan siswa. Hasil dari tes dapat dijadikan acuan untuk

melakukan penilaian kognitif sekaligus menjadi dasar untuk

melakukan penilian berkelanjutan.


21

2. Evaluasi Belajar dengan Non Tes

Evaluasi belajar dengan non tes adalah penilaian untuk

memperoleh gambaran mengenai karakteristik, sikap, atau

kepribadian siswa. Bentuknya berupa rubrik pengamatan

dengan pernyataan. Pengamatan dilakukan sebelum, saat, dan

sesudah pelajaran sebagai asesmen awal, tengah, dan akhir.

Hasil dari pengamatan dapat digunakan dalam rubrik penilaian

afektif dan psikomotorik. Rubrik penilaian afektif misalnya ada

pernyataan yang mengarah pada perilaku yang menunjukan

adanya perkembangan siswa dalam hal ketekunan, kedisiplinan,

kesabaran, kerja keras, minat dan sebagainya. Rubrik penilaian

psikomotorik misalanya ada pernyataan yang memandu guru

untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mendengarkan

perintah guru, mempresentasikan tugas, kesediaan membantu

teman dan sebagainya. Rubrik penilaian disesuaikan dengan

instrumen penilaian hasil belajar.

Berdasarkan pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian

adalah proses pengambilan keputusan dari informasi melalui pengukuran

hasil belajar baik menggunakan tes dan non tes. Penilaian hasil belajar

dengan tes, guru dapat memberikan soal-soal ujian kepada siswa dan

penilaian non tes, guru dapat membuat rubrik pengamatan untuk

mengobservasi kemampuan siswa sehingga dapat mengembangkan potensi

yang siswa miliki. Setelah guru mengetahui kemampuan atau potensi yang


22

siswa miliki, guru dapat mengelola atau mengarahkan kemampuan atau

potensi siswa dengan kecerdasan ganda yang sesuai karena pada dasarnya

siswa memiliki beberapa jenis kecerdasan yang menonjol.

2.1.5 Kecerdasan Ganda

Kecerdasan (Intelegence) selama ini kita ketahui sebagai sebuah

kemampuan didalam belajar, memahami suatu permasalahan yang ada

serta mampu menyelesaikan permasalahan tersebut atau kemampuan

berpendapat yang berasal dari fikiran seseorang tersebut. Kecerdasan

sangat mempengaruhi perkembangan individu seseorang. Dalam

kesehariaanya terlihat perbedaan kemampuan dalam pelaksanaan kegiatan

sehari-hari dan dalam menyelesaikan masalah (Shaleh, 2008: 269).

Sukmadinata (2007: 96) berpendapat kecerdasan adalah kecakapan yang

dimiliki seseorang untuk memecahkan masalah, mengembangkan masalah

baru yang hadir untuk dipecahkan, kemudian mengambil hikmah atau

pelajaran yang bermanfaat dari masalah-masalah yang dihadapi untuk

kehidupannya. Sedangkan menurut Gardner (dalam Suparno, 2004: 14)

kecerdasan merupakan potensi yang dimiiki seseorang yang dapat

diaktifkan melalui proses belajar, interaksi dengan keluarga, guru, teman,

dan nilai-nilai budaya yang berkembang. Kecerdasan mengandung dua

aspek pokok yaitu kemampuan belajar dari pengalaman dan beradaptasi

terhadap lingkungan.

Berdasarkan definisi para ahli di atas, maka dapat kita simpulkan

kecerdasan adalah kemampuan yang dibawa sejak lahir yang dapat


23

digunakan untuk memecahkan masalah dan mempunyai dua aspek penting

yaitu kemampuan belajar dari pengalaman dan beradaptasi terhadap

lingkungan. Kecerdasan pada hakikatnya merupakan suatu kemampuan

dasar yang bersifat umum untuk memperoleh suatu kecakapan yang

mengandung berbagai komponen. Ada 9 kecerdasan yang patut

diperhitungkan secara sungguh-sungguh sebagai cara berpikir yang

penting, 9 kecerdasan itu adalah Intelegensi Lingustik, Intelegensi

Matematis-Logis, Intelegensi Ruang-Visual, Kinestetis-Badani,

Intelegensi Musikal, Intelegensi Interpersonal, Intelegensi Intrapersonal,

Intelegensi Lingkungan, Intelegensi Ekstensial (Sukardi, 2009: 15).

Berdasarkan pengertian di atas, setiap orang atau siswa memiliki

kecerdasan yang harus dikembangkan sebab setiap orang atau siswa tidak

hanya memiliki satu kecerdasan saja tetapi memiliki beberapa jenis

kecerdasan yang lain.

2.1.5.1 Siswa ABK Memiliki Kecerdasan Ganda: Mita

Mita adalah seorang anak yang mengalami kekurangan pada

pendengaran (tunarungu) tetapi memiliki kelebihan pada berbagai bidang.

Seorang anak tunarungu yang mencapai sukses dalam kehidupannya. Mita

lahir tanggal 3 Maret 1988 di Padang Sidempuan Sumatra Barat. Anak

keempat dari enam bersaudara pasangan Ali Panangaran Harahap dan

Masniari Siregar. Mita adalah salah satu dari empat anak yang tunarungu

sejak lahir. Dua saudara Mita yang lain normal.


24

Kendati Mita mengalami tunarungu ia juga memiliki kecerdasan

ganda diantaranya ruang-visual, kinestik badani, interpersonal, dan

musikal. Sejak lahir Mita sudah menyandang tunarungu, tidak

menghalangi Mita untuk berprestasi di sekolah normal. Mita berhasil lulus

di SDN Kertajaya 10 dan SMPN 6 Surabaya yang saat itu termasuk

sekolah favorit dengan nilai memuaskan. Ia melanjutkan di SMU 1 Serang

dengan nilai yang tak kalah bagusnya dengan saat duduk di SMP dan SD.

Waktu Mita di SMA, Mita mengikuti berbagai kegiatan

ekstrakurikuler seperti tenis dan marching band. Bahkan, ketika itu Mita

terpilih sebagai mayoret terbaik di Kota Serang. Mita saat SMA memiliki

intelegensi kinestetik-badani dan musikal. Kemampuan intelegensi

kinestik-badani Mita miliki saat mengikuti ekstrakurikuler tenis, jadi Mita

menjadi aktif bergerak, mengkaitkan pikiran dan tubuh saat akan memukul

bola. Mita yang mengalami tunarungu dapat menjadi mayoret terbaik, ini

karena Mita memiliki kemampuan intelegensi musikal. Biarpun Mita

mengalami tunarungu, ia mampu menjadi dirigen saat marching band. Ini

karena Mita memiliki kepekaan terhadap suara dan musik, tahu struktur

musik dengan baik, dan peka dengan intonasi. Lulus SMA Mita ikut ujian

UMPTN dengan target UI atau ITB. Namun, karena usahanya belum

berhasil, akhirnya ia memutuskan untuk kuliah di Universitas

Mercubuana. Mita mengambil jurusan teknik arsitektur.

Mita berhasil lulus dari Universitas Mercubuana dalam waktu 4,5

tahun dengan predikat memuaskan. Sungguh prestasi yang membanggakan


25

mengingat Mita adalah penyandang tunarungu, prestasi yang dimiliki

Mita ini karena memiliki kemampuan intelegensi ruang-visual. Biarpun

Mita tunarungu ia dapat mengenal relasi benda-benda dalam ruang dengan

tepat, punya persepsi yang tepat dari berbagai sudut, menggambar, dan

peka terhadap warna, garis dan bentuk

Setelah meraih S2, Mita kembali ke Universitas Mercubuana. Pada

tahun 2000 Mita mendirikan sebuah yayasan dan kemudian ia sendiri

menjadi Ketua Yayasan Sehat Jiwa dan Raga atau disingkat SEHJIRA.

Yayasan SEHJIRA yang didirikan Mita menunjukkan ia juga mempunyai

kemampuan intelegensi interpersonal sehingga ia mampu mudah kerja

sama dengan teman, mudah mengenal dan membedakan perasaan dan

pribadi teman, berkomunikasi verbal dan non verbal, serta memiiki rasa

empati.

Dari cerita Mita dapat kita simpulkan bahwa kemampuan atau

kecerdasan ganda yang Mita miliki yaitu ruang-visual, kinestik badani,

interpersonal, dan musikal tidak jauh dari pengaruh ibunya yang selalu

mendampingi dan mengamati perkembangan Mita dari sejak kecil dan

guru Mita di sekolah. Ibu Mita selalu memberi dorongan dan semangat

kepada Mita untuk tidak putus asa pada keadaaan. Ibu Mita selalu

membantu dan mengamati perkembangan Mita di rumah. Jika Mita merasa

kesulitan dalam suatu hal di rumah, ibu selalu membantu Mita. Waktu di

sekolah gurulah yang mengamati perkembangan Mita agar Mita dapat


26

belajar dengan normal seperti siswa lainnya walaupun Mita mengalami

tunarungu.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian yang pertama dilakukan oleh Gusti Nono Haryono pada

tahun 2010. Judul penelitiannya adalah Studi Evaluasi Program

Pendidikan Inklusif bagi ABK di Sekolah Dasar Kabupaten Pontianak.

Dipenelitian yang ditulis oleh peneliti mengatakan bahwa penelitian ini

bertujuan untuk mendapatkan informasi yang komprehensif mengenai

efektifitas program pendidikan inklusif. Data yang diperoleh

menggunakan wawancara, observasi, dokumentasi, dan angket. Hasil

penelitian ini menunjukkan bahwa hasil temuan komponen proses

menunjukan kegiatan perencanaan, proses dan evaluasi pembelajaran

untuk setiap aspek dinilai masuk dalam kategori baik dan cukup baik.

Penelitian yang relevan kedua adalah penelitian yang dilakukan

oleh Paramita Isabella, Emosda, dan Suratno pada tahun 2014. Judul

penelitiannya adalah Evaluasi Penyelanggaraan Pendidikan Inklusi Bagi

Peserta Didik Berkebutuhan Khusus di SDN 13/IV Kota Jambi.

Dipenelitian ini yang ditulis oleh peneliti mengatakan bahwa teknik

pengumpulan data yang digunakan peneliti menggunakan in-depth

interview, yaitu wawancara mendalam yang tidak terstruktur ketat.

Observasi dilakukan secara terus terang dan tersamar. Selain itu peneliti

juga melakukan pengumpulan data melalui studi dokumentasi yaitu

dokumen mengenai profil sekolah, data peserta didik, foto-foto, dan


27

sebagainya. Hasil penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimanakah

penyelenggaraan pendidikan inklusi di sekolah dan apakah

pelaksanaannya sudah sesuai dengan standar yang diperuntukan bagi

kegiatan tersebut, maka dalam hal ini fokus penelitian dititikberatkan pada

evaluasi penyelenggaraan pendidikan inklusi bagi peserta didik

berkebutuhan khusus di SD Negeri 13/IV Kota Jambi.

Penelitian yang ketiga dilakukan oleh Lilik Maftuhatin pada tahun

2014. Judul penelitiannya adalah Evaluasi Pembelajaran Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK) di kelas Inklusif Di SD Plus Darul’ulum

Jombang. Dipenelitian yang ditulis oleh peneliti mengatakan bahwa

penelitian ini bertujuan mencari solusi pemecahan masalah bagaimana

sistem perencanaan evaluasi pembelajaran, bentuk evaluasi, bentuk

pelaporan yang telah dilakukan di kelas inklusif. Data yang diperoleh

menggunakan metode interview, observasi, dan dokumentasi. Hasil

penelitian ini menyimpulkan bahwa evaluasi pembelajaran sudah cukup

bagus karena guru sudah menerapkan dua metode dalam evaluasi yaitu

dengan soal yang disamakan dengan reguler dan yang kedua dengan soal

sesuai dengan kebutuhan mereka, disertai dengan portofolio yang

mencatat perkembangan mereka selama pembelajaran.

Ketiga penelitian tersebut memiliki relevansi dengan penelitian

yang akan peneliti lakukan. Pada penelitian pertama menyatakan

bagaimana proses kegiatan perencanaan dan evaluasi pembelajaran.

Penelitian kedua menyatakan kesesuaian penyelenggaraan pendidikan


28

inklusi yang berfokus fokus pada evaluasi penyelenggaraan pendidikan

inklusi, sedangan yang ketiga menggambarkan bagaimana sistem

perencanaan evaluasi pembelajaran, bentuk evaluasi, bentuk pelaporan

yang telah dilakukan di kelas inklusi dan memiliki relevansi dengan

penelitian yang akan dilakukan peneliti terkati dengan evaluasi

pembelajaran di sekolah Inklusi. Ketiga penelitian tersebut memberi

relevansi kepada peneliti yang akan melakukan penelitian mengenai

Evaluasi belajar di sekolah dasar inklusi. Perlu adanya penelitian lebih

lanjut untuk mengetahui evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah

dasar inklusi. Literatur map penelitian yang relevan dapat dilihat pada

berikut:


29

Gambar 2.1 Penelitian yang Relavan

Gusti Nono Haryono

“Studi Evaluasi Program

Pendidikan Inklusif bagi

ABK di Sekolah Dasar

Kabupaten Pontianak”

Lilik Maftuhatin

“Evaluasi Pembelajaran

Anak Berkebutuhan

Khusus (ABK) di kelas

Inklusif”

Paramita Isabella,

Emosda, Suratno

“Evaluasi

Penyelanggaraan

Pendidikan Inklusi Bagi

Peserta Didik

Berkebutuhan Khusus di

SDN 13/IV Kota Jambi”

Perlunya efektifitas

program evaluasi belajar

pada pendidikan inklusi.

Pentingnya sistem

perencanaan evaluasi

pembelajaran, bentuk

evaluasi, bentuk

pelaporan yang telah

dilakukan di kelas

inklusif.

Pentingnya evaluasi

dalam pendidikan inklusi

di sekolah bagi siswa

berkebutuhan khusus di

sekolah dasar.

Laurentius Beny

Widya Ardika

“Evaluasi Belajar

Yang Digunakan

Guru Di Sekolah

Dasar Inklusi se-

Kabupaten

Sleman”


30

2.3 Kerangka Berpikir

Pendidikan inklusi adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang

memberikan kesempatan kepada anak berkebutuhan khusus yang memiliki

kelainan atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran

dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan anak

berkebutuhan tetapi tidak secara khusus. Dalam pendidikan inklusi, guru

memiliki tanggung jawab terhadap anak berkebutuhan khusus dalam

mengembangkan kemampuan atau potensi yang mereka miliki. Kecerdasan

merupakan potensi yang dimiliki seseorang dapat dikembangkan salah

satunya melalui proses belajar.

Selain guru memiliki tanggung jawab dalam mengembangkan

kemampuan atau potensi, guru juga bertanggung jawab terhadap proses

pelaksanaan pembelajaran di kelas. Dengan demikian guru harus memiliki

kemampuan dalam menghadapi banyaknya perbedaan peserta didik dan

mengetahui evaluasi belajar yang digunakan. Guru dalam melakukan evaluasi

belajar harus memperhatikan keseimbangan antara kebutuhan anak

berkebutuhan khusus dengan anak tidak berkebutuhan khusus, karena anak

berkebutuhan khusus memiliki tingkat kemampuan yang lebih rendah

dibandingkan dengan anak tidak berkebutuhan khusus pada umumnya.

Evaluasi belajar dalam pendidikan inklusi terdapat dua aspek yaitu

aspek tes dan non tes. Aspek tes memiliki beberapa indikator yang

diantaranya melakukan asesmen awal dan akhir, melakukan penilaian hasil

belajar sesuai dengan kemampuan anak berkebutuhan khusus, melakukan


31

penilaian kognitif, dan melakukan penilaian secara berkelanjutan. Aspek non

tes yaitu melakukan asesmen awal, tengah dan akhir, melakukan penilaian

afektif, melakukan penilaian psikomotorik, menyesuaikan instrumen

penilaian hasil belajar. Guru dalam melakukan evaluasi belajar masih terdapat

banyak kekurangan atau masih kurang memperhatikan beberapa indikator

pada penilaian di Sekolah Dasar inklusi. Oleh karena itu, peneliti ingin

melakukan survey kepada guru di sekolah dasar inklusi untuk mengetahui

kesesuaian dalam evaluasi belajar. Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti

mengambil judul “Evaluasi Belajar Yang Digunakan Guru Di Sekolah Dasar

Inklusi Se-Kabupaten Sleman.

2.4 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian di atas, hipotesis dalam penelitian ini adalah

evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman meliputi tes yaitu melakukan asesmen awal dan akhir, melakukan

penilaian hasil belajar sesuai dengan kemampuan ABK, melakukan penilaian

kognitif, melakukan penilaian secara berkelanjutan, dan non tes yaitu

melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir, melakukan penilaian afektif,

melakukan penilaian psikomotorik, serta menyesuaikan instrumen penilaian

hasil belajar.


32

BAB III

METODE PENELITIAN

Pada bab ini akan membahas mengenai metode yang digunakan dalam

penelitian. Pembahasan dalam metode ini meliputi jenis penelitian, waktu dan

tempat penelitian, populasi dan sampel, variabel penelitian, teknik

pengumpulan data, instrumen penelitian, dan teknik pengujian instrumen, dan

teknik analisis data.

3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian kuantitatif deskriptif dengan

metode survey. Mahdi (2014:104) mengungkapkan bahwa penelitian

kuantitatif merupakan penelitian yang berorientasi pada data-data empiris

berupa angka atau suatu fakta yang bisa dihitung. Senada dengan Mahdi,

Suharsaputra (2014:49) menjelaskan bahwa penelitian kuantitatif adalah

penelitian yang menggunakan angka-angka yang dijumlahkan sebagai data

yang kemudian dianalisis.

Penelitian survei adalah metode penelitian yang memperoleh

informasi dari sekumpulan orang yang diperoleh melalui beberapa pertanyaan

(Kountour, 2003). Sukmadinata (2010:82) mengemukakan survei digunakan

untuk memperoleh gambaran umum tentang karakteristik polulasi. Penelitian

survei dapat digunakan untuk mengumpulkan data berkenaan dengan sikap,

nilai, kepercayaan, pendapat, perilaku, kebiasaan, dan lain-lain. Sedangkan

penelitian dekriptif adalah suatu bentuk penelitian untuk mendekripsikan


33

fenomena-fenomena kegiatan pendidikan, pembelajaran, evaluasi

pembelajaran, implementasi kurikulum pada berbagai jenis, jenjang dan

satuan pendidikan (Sukmadinata, 2011: 72). Penelitian ini dimaksudkan

untuk mengetahui bentuk evaluasi yang digunakan guru di sekolah dasar

inklusi se-Kabupaten Sleman.

3.2 Tempat dan Waktu

3.2.1 Tempat Penelitian

Penelitian ini akan dilakukan di beberapa SD inklusi se-Kabupaten

Sleman. Pemilihan tempat di SD Inklusi se-Kabupaten Sleman berdasarkan

wawancara pra-survei dengan beberapa guru di SD Inklusi di Kabupaten

Sleman yang mengatakan bahwa ada perbedaan penilaian pada evaluasi

belajar untuk peserta didik yang berkebutuhan khusus dengan siswa normal.

Berdasarkan hasil wawancara pra-survei yang dilakukan oleh peneliti,

peneliti memutuskan untuk memilih Kabupaten Sleman sebagai sampel

penelitian. Penelitian dilakukan di seluruh Sekola Inklusi se-Kabupaten

Sleman dengan jumlah 10 Sekolah Dasar. Pemilihan sekolah dasar ini juga

khusus sekolah inklusi yang menerapkan mendapatkan SK inklusi dari

Dinas Pendidikan Kabupaten Sleman.

3.2.2 Waktu

Penelitian ini dilakukan pada bulan Agustus 2015 sampai dengan

bulan Agustus 2016. Adapun kegiatan yang dilakukan oleh peneliti dalam

penelitian ini adalah peneliti menentukan judul skripsi yang dilakukan awal

bulan Agustus 2015, kemudian penyusunan proposal pada bulan September


34

2016, selanjutnya peneliti mencari dan konsul SD pada bulan Oktober 2015.

Pada bulan Februari 2016 peneliti konsul tentang surat pengantar validasi

angket dan membuat angket, selanjutnya pengujian angket untuk uji

validitas dilakukan pada April 2016. Kemudian pada bulan mei 2016

melakukan perizinan kepada pemerintah melalui pengajuan surat izin ke

Kantor Kesatuan Bangsa, selanjutnya ke Kantor Bappeda Kabupaten

Sleman, dilanjutkan permohonan izin dengan UPT, kecamatan, dan pihak

Sekolah Dasar Inklusi se Kabupaten Sleman serta diakhiri dengan pengujian

sampel akhir Mei 2016. Pengolahan data dan penyusunan skripsi dilakukan

pada bulan Juni 2016. Pada bulan Juli 2016 melakukan revisi dan bulan

Agustus 2016 mengikuti ujian skripsi.

3.3 Populasi dan Sampel

3.3.1 Populasi

Populasi merupakan wilayah generalisasi yang terdiri atas

objek/subjek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang

ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik

kesimpulannya (Sugiyono, 2011:215). Sedangkan Arikunto (dalam

Taniredja, 2012:33) mengungkapkan bahwa populasi adalah keseluruhan

subjek penelitian. Dengan demikian, populasi adalah keseluruhan

subjek/objek penelitian yang mempunyai kualitas dan karakteristik yang

sudah ditetapkan peneliti yang selanjutnya dapat ditarik menjadi sebuah

kesimpulan. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh guru kelas di

sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman yang berjumlah 198 guru dari 33


35

sekolah dasar inklusi yang terdiri dari guru kelas 1, 2, 3, 4, 5, dan 6.

Penelitian ini dilakukan di seluruh SD Negeri karena terdapat beberapa

pertimbangan dari peneliti.

3.3.2 Sampel

Sampel penelitian adalah sebagian yang diambil dari keseluruhan

objek yang diteliti yang dianggap mewakili terhadap seluruh populasi dan

diambil dengan menggunakan teknik tertentu (Arikunto dalam Taniredja,

2012: 34). Sedangkan Sugiyono (2011: 215) menjelaskan bahwa sampel

penelitian adalah sebagian dari populasi itu. Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa sampel penelitian adalah sebagian yang diambil dari

populasi yang diteliti. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini

berjumlah 30 guru pengampu kelas di sekolah dasar inklusi di Kabupaten

Sleman.

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan purposive sampling.

Sugiyono (2010: 120) mengemukakan bahwa purposive sampling adalah

teknik penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu. Metode yang

digunakan dalam penelitian ini adalah simple random sampling. Menurut

Martono (2012: 75) simple random sampling merupakan teknik

pengambilan sampel yang dilakukan secara acak tanpa memperhatikan

strata yang ada dalam populasi tersebut. Peneliti memilih teknik purposive

sampling dengan beberapa kriteria yaitu di suatu kelas terdapat anak

berkebutuhan khusus dan sekolah dasar inklusi tersebut memiliki surat

keputusan dari dinas. Cara dalam penerapan purposive sampling meliputi


36

peneliti menentukan sekolah dasar yang akan digunakan, sekolah dasar

tersebut memiliki surat keputusan dari dinas bahwa sekolah dasar inklusi.

Setelah menentukan sekolah dasar inklusi, peneliti menunjuk beberapa

kelas yang terdapat anak berkebutuhan khsus lalu memberikan kuesioner

kepada guru yang mengajar di kelas tersebut.

3.4 Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah karakteristik objek kajian (konsep) yang

mempunyai variasi nilai, baik itu kejadian, situasi, perilaku, maupun

karakteristik individu (Cozby dalam Suharsaputra, 2014: 75). Selanjutnya

Sugiyono (2011: 38) mengatakan bahwa variabel penelitian adalah suatu

atribut atau sifat atau nilai dari orang, objek atau kegiatan yang mempunyai

variasi tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian

ditarik kesimpulannya. Dari dua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa

variabel penelitian adalah suatu objek kajian yang mempunyai nilai yang

dapat ditetapkan oleh peneliti untuk selanjutnya ditarik menjadi sebuah

kesimpulan.

Menurut Martono (2010: 22-23) Variabel terdiri dari 2 macam yaitu:

1. Variabel Bebas (Indepedent variable)

Variabel bebas merupakan variabel yang mempengaruhi variabel lain

atau menghasilkan akibat pada variabel yang lain, yang pada umumnya

berada dalam urutan tata waktu yang terjadi lebih dulu. Variabel bebas

dalam penelitian ini adalah evaluasi belajar yang digunakan guru.


37

2. Variabel Terikat (Dependent variable)

Variabel terkait merupakan variabel yang diakibatkan atau dipengaruhi

oleh variabel bebas. Variabel tergantung adalah varibel yang

variabelnya diamati dan diukur untuk menentukan untuk menentukan

pengaruh yang disebabkan oleh variabel bebas (Sarwono, 2006:54).

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah sekolah dasar inklusi yang

ada di Kabupaten Sleman.

3.5 Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan

menggunakan kuisioner. Teknik pengumpulan data dengan kuesioner akan

digunakan oleh peneliti dalam proses penelitian untuk memperoleh data guru.

Sukmadinata (2010:218) mengungkapkan bahwa “kuesioner merupakan salah

satu teknik dalam pengumpulan data secara tidak langsung (peneliti tidak

langsung bertemu atau bertanya jawab dengan responden)”. Senada dengan

pendapat sebelumnya Sugiyonno (2010:199) berpendapat bahwa kuesioner

merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara

memberikan seperangkat pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada

responden untuk dijawab.

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini yaitu menggunakan

dengan kuesioner. Kuesioner masuk ke dalam teknik pengumpulan data non

tes. Kuesioner disebarkan kepada guru yang ada di sekolah dasar inklusi se-

Kabupaten Sleman yang menjadi sampel dalam penelitian. Kuesioner berisi


38

mengenai indikator-indikator bentuk evaluasi belajar di sekolah dasar inklusi

yang diturunkan dari aspek-aspek dalam bentuk evaluasi belajar di sekolah

dasar inklusi. Dari 10 sekolah inklusi yang menjadi sampel, seluruh guru yang

di dalam kelasnya terdapat siswa anak berkebutuhan khusus diminta untuk

mengisi kuesioner yang peneliti bagikan. Jangka waktu pengisian kuesioner

yaitu sesuai dengan perjanjian antara peneliti dengan kepala sekolah yang

menjadi sampel dalam penelitian, yakni selama dua sampai tiga hari.

3.6 Instrumen Penelitian

Alat ukur penelitian ini menggunakan kuesioner untuk mengetahui

evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah inklusi se-Kabupaten

Sleman. Instrumen penelitian merupakan alat yang dipakai untuk

menjembatani antara subjek dan objek (secara substansial antara hal-hal

teoritis dengan empiris, antara konsep dengan data), sejauh mana data

mencerminkan konsep yang ingin diukur tergantung pada instrumen (yang

substansinya disusun berdasarkan penjabaran konsep/penentuan indikator)

yang dipergunakan untuk mengumpulkan data (Suharsaputra, 2014: 94).

Karakteristik pernyataan tertutup adalah semua pilihan jawaban dari

pertanyaan telah ditentukan oleh peneliti (Tukiran, 2012: 184) sedangkan

Darmadi (2014: 79) mengungkapkan bahwa kuesioner tertutup disajikan

dalam bentuk sedemikian rupa sehingga responden tinggal memberikan tanda

centang (√) pada kolom atau tempat yang sudah disediakan. Kuesioner

dibagikan kepada guru-guru sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman.

Lembar kuesioner tersebut tersusun atas 2 aspek. Aspek pertama berisi


39

tentang evaluasi belajar dengan tes. Kedua berisi tentang evaluasi belajar

dengan non tes. Lembar kuesioner berisi 15 item pertanyaan yang terdiri dari

8 pernyataan tentang evaluasi belajar dengan tes dan 7 pernyataan tentang

evaluasi belajar dengan non tes. Lembar kuesioner evaluasi belajar yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman dalam

penelitian ini terdapat 8 indikator.

Evaluasi belajar menurut Erman (2003: 2) merupakan suatu penentuan

kesesuaian dari kedua sisi, yaitu tampilan siswa dan tujuan pembelajaran itu

sendiri dan yang dievaluasi adalah ciri khas atau karakteristik seorang siswa

dengan memakai suatu tolak ukur. Ciri khas atau karakteristik tersebut

meliputi beberapa kegiatan pembelajaran, segi kognitif, afektif, dan

psikomotorik. Semua karakteristik tersebut dapat dievaluasi dengan baik,

secara lisan maupun tertulis dan perilaku keseharian siswa. Kustawan (2006:

39) mengemukakan cara melaksanakan penilaian evaluasi belajar dalam

setting pendidikan inklusi terdapat bentuk-bentuk evaluasi belajar yaitu,

aspek tes memiliki beberapa indikator diantaranya melakukan asesmen awal

dan akhir, melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan kemampuan ABK,

melakukan penilaian kognitif, dan melakukan penilaian secara berkelanjutan.

Aspek non tes meliputi melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir,

melakukan penilaian afektif, melakukan penilaian psikomotorik dan

menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar. Berikut tabel 3.1 kisi-kisi

yang mencakup 8 indikator dan 15 item pernyataan dengan jawaban tertutup.


40

Tabel 3.1. Kisi-kisi Lembar Kuesioner Evaluasi Belajar di Sekolah Inklusi

se-Kabupaten Sleman

No. Aspek Indikator No.item

1 Tes Melakukan asesmen awal

dan akhir.

1-3

Melakukan penilaian hasil

belajar sesuai dengan

kemampuan ABK.

4-6

Melakukan penilaian

kognitif.

7

Melakukan penilaian secara

berkelanjutan.

8

2 Non Tes Melakukan asesmen awal,

tengah, dan akhir.

9-11

Melakukan penilaian

afektif.

12

Melakukan penilaian

psikomotorik.

13

Menyesuaikan instrumen

penilaian hasil belajar.

14-15

Tabel 3.1 menunjukkan kisi-kisi lembar kuesioner bentuk evaluasi

belajar yang digunakan oleh guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman. Bentuk evaluasi belajar terdiri dari 2 aspek, dimana dari masing-

masing aspek terdiri dari beberapa indikator. Aspek pertama yaitu tes

meliputi 4 indikator. Indikator pertama yaitu melakukan asesmen awal dan

akhir lalu dijabarkan dengan pernyataan item nomor 1, 2, dan 3. Indikator

kedua yaitu melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan kemampuan

ABK lalu dijabarkan dengan pernyataan pada item nomor 4, 5, dan 6.

Indikator ketiga yaitu melakukan penilaian kognitif lalu dijabarkan dengan

pernyataan pada item nomor 7. Indikator keempat yaitu melakukan

penilaian secara berkelanjutan lalu dijabarkan dengan pernyataan pada

item nomor 8. Aspek kedua yaitu non tes meliputi 4 indikator. Indikator


41

pertama yaitu melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir lalu dijabarkan

dengan pernyataan item nomor 9, 10, dan 11. Indikator kedua yaitu

melakukan penilaian afektif lalu dijabarkan dengan pernyataan item

nomor 12. Indikator ketiga yaitu melakukan penilaian psikomotorik lalu

dijabarkan dengan pernyataan item nomor 13. Indikator keempat yaitu

menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar lalu dijabarkan dengan

pernyataan item nomor 14 dan 15. Berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat

maka selanjutnya peneliti membuat lembar kuesioner evaluasi belajar yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. Berikut

tabel 3.2 menunjukkan lembar kuesioner evaluasi belajar yang digunakan

guru di sekolah dasar telah disusun.

Tabel 3.2 Kuesioner Evaluasi Belajar Yang Digunakan Guru di

Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman

No Aspek Indikator Pernyataan

1 Tes Melakukan asesmen

awal dan akhir.

1. Saya memberikan latihan ulangan

bagi siswa untuk terbiasa dengan

format ujian.

2. Saya memberikan les atau tutor

sebelum ujian sesuai jam

pembelajaran sekolah berakhir pada

siswa yang berkebutuhan khusus.

3. Saya dapat membuat alternatif

bentuk pertanyaan saat ujian

berlangsung bagi siswa

berkebutuhan khusus.

Melakukan penilaian

hasil belajar sesuai

dengan kemampuan

ABK.

4. Saya menentukan standar

kompetensi kelulusan pada setiap

mata pelajaran sesuai kemampuan

siswa.

5. Saya membuat indikator yang sesuai

kemampuan siswa dan menjadi

acuan terhadap hasil belajar.

6. Saya menggunakan instrumen

penilaian yang bervariasi sesuai


42

kemampuan untuk menilai hasil

belajar.

Melakukan penilaian

kognitif.

7. Saya memberikan tes tertulis atau

lisan untuk mengetahui tingkat

pengetahuan siswa tentang materi.

Melakukan penilaian

secara berkelanjutan.

8. Saya melakukan penilaian

berdasarkan hasil kemajuan yang

dicapai siswa.

2 Non

Tes

Melakukan asesmen

awal, tengah, dan

akhir.

9. Saya melakukan penilaian secara

berkala pada seluruh siswa.

10. Saya mengobservasi kondisi

kemampuan siswa pada saat proses

pembelajaran.

11. Saya mengobservasi kemampuan

siswa diakhir proses pembelajaran.

Melakukan penilaian

afektif.

12. Saya membuat indikator tentang

aspek sikap/afektif.

Melakukan penilaian

psikomotorik.

13. Saya membuat instrumen observasi

untuk meninjau sikap setiap siswa.

14. Saya membuat indikator tentang

aspek psikomotor.

Menyesuaikan

instrumen penilaian

hasil belajar.

15. Saya membuat instrumen observasi

untuk meninjau ketrampilan siswa.

Tabel 3.2 menunjukkan terdapat 2 aspek yaitu tes dan non tes. Aspek

tes memiliki 4 indikator dengan jumlah 8 item, item tersebut antara lain item

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, dan 8. Aspek non tes memiliki 4 indikator dengan jumlah

7 item, item tersebut antara lain item 9, 10, 11, 12, 13, 14, dan 15.

3.7 Teknik Pengujian Instrumen

Instrumen penelitian yang akan digunakan harus melalui pengujian

validitas dan reliabilitas. Uji validitas meliputi tiga hal yaitu validitas isi,

validitas muka, dan validitas konstruk. Ketiga validitas ini dan reliabilitas

akan dikenakan pada instrumen non tes. Sementara instrumen daftar cek

tidak melalui uji validasi dan reliabilitas.


43

3.7.1 Validitas Isi

Menurut Arikunto (1998: 160), validitas adalah suatu ukuran yang

menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan atau kesasihan suatu instrumen.

Validitas isi diberikan oleh para ahli yang bidang keahliannya

berhubungan dengan penelitian ini. Dalam penelitian ini, instrumen yang

divalidasi adalah angket yang akan diberikan kepada guru. Peneliti

memilih 2 ahli untuk melakukan validasi, yakni dua dosen. Ahli

memberikan penilaian pada lembar penilaian yang diberikan. Kuesioner

penelitian ini mengukur bentuk evaluasi belajar yang digunakan oleh guru

di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. Skala skor yang digunakan

dalam lembar penilaian instrumen ini menggunakan skala Likert. Skala

Likert digunakan untuk mengukur sikap, pendapat, dan persepsi seseorang

atau sekelompok orang tentang fenomena sosial (Sugiyono,2011: 93).

Penelitian ini menggunakan skala Likert dengan skala 4 (sudah baik),3

(sudah baik, perlu perbaikan), 2 (tidak layak), dan 1 (sangat tidak layak).

Dalam penelitian ini lembar penilaian dibuat berdasarkan indikator-

indikator dan hasil akhirnya akan diakumulasikan kemudian dikategorikan

menggunakan kriteria yang telah ditentukan.

Validasi pertama dilakukan oleh dosen PGSD yang ahli dalam anak

berkebutuhan khusus. Hasil validasi dari beliau menunjukkan bahwa pada

aspek pertama mengenai pengunaan bahasa yang sesuai dengan kaidah

EYD dan mudah dipahami oleh guru diberi nilai 5 tanpa komentar. Pada

aspek kedua yaitu mengenai isi yang menyebutkan bahwa pertanyaan


44

berkaitan dengan masalah yang akan diteliti diberi nilai 5 tanpa komentar.

Artinya, pertanyaan yang disusun sudah baik. Pada aspek pertanyaan

bertujuan menggali pemahaman guru sekolah dasar inklusi tentang

evaluasi belajar diberi nilai 5. Pada aspek pertanyaan yang disusun

berkaitan dengan aspek evaluasi belajar dengan bentuk tes dan non tes

diberi nilai 4 tanpa komentar, pemberian nilai 4 artinya pertanyaan yang

disusun sudah baik, perlu perbaikan. Sedangkan pada aspek terakhir

mengenai pertanyaan yang disusun sesuai dengan kekhasan evaluasi hasil

belajar di sekolah dasar inklusi diberi nilai 5 tanpa komentar.

Validasi kedua, dilakukan oleh dosen PGSD yang ahli dalam

evaluasi belajar dan anak berkebutuhan khusus. Hasil validasi dari beliau

menunjukkan bahwa pada aspek pertama mengenai pengunaan bahasa

yang sesuai dengan kaidah EYD dan mudah dipahami oleh guru diberi

nilai 4 tanpa komentar. Pada aspek kedua yaitu mengenai isi yang

menyebutkan bahwa pertanyaan berkaitan dengan masalah yang akan

diteliti diberi nilai 4 tanpa komentar. Artinya, pertanyaan yang disusun

sudah baik namun perlu perbaikan. Pada aspek pertanyaan bertujuan

menggali pemahaman guru sekolah dasar inklusi tentang evaluasi belajar

diberi nilai 4 dan disusun berkaitan dengan aspek evaluasi belajar dengan

bentuk tes diberi nilai 4 dengan komentar indikator dan pernyataan perlu

diperbaiki. Pada aspek pertanyaan yang disusun berkaitan dengan aspek

evaluasi belajar dengan bentuk non tes dan pernyataan disusun sesuai


45

dengan kekhasan evaluasi hasil belajar di SD inklusi diberi nilai 4 tanpa

komentar.

3.7.2 Validitas Konstruk

Validitas konstruk adalah tipe validitas yang menunjukkan

sejauhmana tes mengungkap suatu trait atau konstruk yang hendak

diukurnya (Allen&Yen 1979 dalam Azwar, 2009: 48). Instrumen

kuesioner mengenai bentuk evaluasi belajar yang digunakan oleh guru di

sekolah inklusi dalam penelitian ini sebanyak 15 item dengan jumlah

sampel sebanyak 10 sekolah inklusi 30 responden. Hasil uji validitas

konstruk akan direkap menggunakan Microsoft Excel dan dihitung

menggunakan SPSS versi 21.0 for windows. Proses analisis menggunakan

product moment dengan bantuan SPSS versi 21.0 for windows mengingat

keterbatasan waktu yang dimiliki oleh peneliti. Hasil uji validitas yang

dihitung menggunakan SPSS menunjukkan bahwa kuesioner ada 15

pernyataan akan ada pernyataan yang mendapat bintang satu (*) artinya

memiliki taraf kepercayaan sebesar 95%. Sedangkan aitem yang memiliki

tanda (**) memiliki taraf kepercayaan sebesar 99%. Pernyataan yang tidak

mendapat bintang satu(*) maupun bintang (**) berarti pernyataan tersebut

tidak valid. Dari 15 pernyataan yang sudah divalidasi, sebanyak 4

pernyataan tidak valid, ada 4 pernyataan yang mendapat bintang satu (*)

artinya 4 pernyataan tersebut valid. Sedangkan yang mendapat bintang dua

(**) ada 7 pernyataan artinya pernyataan tersebut sangat valid. Pernyataan


46

yang tidak mendapat bintang (*) (**) berarti pernyataan tersebut tidak

valid. Tabel 3.3 menunjukkan hasil validasi konstruk

Tabel 3.3 Hasil Validasi Konstruk

Indikator

No.

Butir

Soal

r

tabel

r hitung

Pearson

Correlation

Sig.(2-

tailed) Keputusan

Melakukan

asesmen awal

dan akhir.

1 0,361 .434* .017 Valid

2 0,361 .776** .000 Valid

3 0,361 .611** .000 Valid

Melakukan

penilaian hasil

belajar sesuai

dengan

kemampuan

ABK.

4 0,361 .524** .003 Valid

5 0,361 437* .016 Valid

6 0,361 .253 .177 Tidak Valid

Melakukan

penilaian

kognitif.

7 0,361 .138 .466 Tidak Valid

Melakukan

penilaian secara

berkelanjutan.

8 0,361 .141 .458 Tidak Valid

Melakukan

asesmen awal,

tengah, dan akhir.

9 0,361 .216 .251 Tidak Valid

10 0,361 .849** .000 Valid

11 0,361 .475** .008 Valid

Melakukan

penilaian afektif.

12 0,361 .767** .000 Valid

Melakukan

penilaian

psikomotorik.

13 0,361 .611** .000 Valid

Menyesuaikan

instrumen

penilaian hasil

belajar.

14 0,361 .367* .046 Valid

15 0,361 .424* .019 Valid

Tabel 3.3 menunjukkan validitas konstruk dari kuesioner yang

sudah dibagikan kepada guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten

Sleman. Berdasarkan hasil tabel diatas, dengan menggunakan program

IBM SPSS Statistic 21 untuk uji validitas instrumen diperoleh 11 item


47

pernyataan yang dinyatakan valid yaitu item 1, item 2, item 3, item 4, item

5, item 10, item 11, item 12, item 13, item 14 dan item 15. Item valid dan

tidak valid dianalisis dengan membandingkan rhitung > rtabel (Sugiyono,

2011:631). Sebanyak 11 item yang valid memiliki rhitung > rtabel. Tabel 3.3

merupakan hasil perhitungan proses analisis data validasi konstruk

menggunkan product moment dengan bantuan SPSS 21, taraf signifikansi

dinyatakan tinggi apabila berada pada tingkat 0.01 yang dinyatakan

dengan lambang **( dua bintang), dan taraf signifikansi dinayatakan

rendah apabila berada pada tingkat 0.05 yang dilambangkan dengan *

(satu bintang).

3.7.3 Uji Reliabilitas Instrumen

Sukardi (2007: 127) mengatakan bahwa reliabilitas sama dengan

konsistensi atau keajekan. Suatu instrumen penelitian dikatakan

mempunyai nilai reliabilitas yang tinggi, apabila tes yang dibuat

mempunyai hasil yang konsisten dalam mengukur yang hendak diukur.

Dalam hal ini, reliabilitas dapat ditempuh dengan cara empiris atau

diujikan di lapangan. Reliabilitas empiris digunakanuntuk mengukur

ketetapan dan ketelitian suatu tes yang dibuat oleh penelitisetelah diujikan

di lapangan. Uji reliabilitas dapat dilakukan dengan menggunakan rumus

Alpha Cronbach. Berikut rumus koefisien Alpha Croncbach.


48

Keterangan :

= Cronbach coofficient alpha

k = jumlah pecahan

= total dari varian masing-masing pecahan

= varian dari total skor

Koefisien suatu reliabilitas dapat dilihat dari tabel 3.4.

Tabel 3.4 Koefisien Reliabilitas

Koefisien Korelasi Kualifikasi

0,91 – 1,00 Sangat tinggi

0,71 – 0,90 Tinggi

0,41 – 0,70 Cukup

0,21 – 0,40 Rendah

Negative – 0,20 Sangat rendah

Sumber: Masidjo (2010: 310)

Tabel 3.4 menguraikan bahwa skor interval koefisien negatif-0,20

memiliki hubungan yang sangat rendah. Skor interval 0,21-0,40 memiliki

hubungan yaang rendah. Skor interval 0,41-0,70 memiliki hubungan yang

cukup. Skor interval 0,71-0,90 memiliki hubungan yang tinggi. Skor

interval 0,91-1,00 memiliki hubungan yang sangat tinggi. Setelah

mendapatkan butir pernyataan yang valid, kemudian aitem pernyataan

dilakukan uji reliabilitasnya menggunakan SPSS 21 . Berikut hasil uji

reabilitas dapat dilihat pada tabel 3.5


49

Tabel 3.5 Reabilitas Pernyataan Kuesioner

Coronbach Alpha Jumlah Item Kategori

0,724 15 Tinggi

Tabel 3.5 di atas menunjukkan hasil nilai reliabilitas sebesar 0,724.

Masidjo (2010: 312) mengkategorikan termasuk dalam kategori tinggi.

3.8 Teknik Analisis Data

Penelitian ini merupakan jenis penelitian kuantitatif. Teknik analisis

data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kuantitatif. Analisis

deskriptif kuantitatif untuk mengetahui bentuk evaluasi belajar yang

digunakan di sekolah dasar inklusi se- Kabupaten Sleman. Data dari hasil

penelitian dianalisis kemudian dideskripsikan mengenai gambaran data

sehingga mudah untuk dibaca dan dipahami. Penelitian ini menggunakan

lembar kuesioner yang berjumlah 15 item pernyataan.

Analisis data merupakan salah satu langkah dalam kegiatan penelitian

yang sangat menentukan ketepatan dan kesahihan hasil penelitian (Yusuf,

2014: 255). Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini meliputi

analisis deskritif.

3.8.1 Analisis Deskripsi

Analisis deskripsi adalah statistik yang digunakan untuk

menganalisis data dengan cara mendeskripsikan atau menggambarkan data

yang telah terkumpul sebagaimana adanya tanpa bermaksud membuat

kesimpulan yang berlaku untuk umum atau generalisasi (Sugiyono, 2011:


50

147). Analisis deskriptif kuantitatif untuk bentuk evaluasi belajar yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Slemanl. Data dari

hasil penelitian dianalisis kemudian dideskripsikan mengenai gambaran

data sehingga mudah untuk dibaca dan dipahami. Penelitian ini

menggunakan lembar kuesioner yang berjumlah 15 item pernyataan.

3.8.2 Pengolahan Data

Martono (2012: 144) menyebutkan bahwa pengolahan data ada 5,

yaitu coding, entering, cleaning, output, dan analyzing. Coding adalah

proses penyusunan data mentah secara sistematis ke dalam bentuk yang

mudah dibaca oleh mesin pengolah data (komputer). Coding dalam

penelitian ini berupa pemberian kode pada kuesioner. Tujuannya untuk

membedakan data antara guru yang satu dengan yang lainnya. Tabel 3.6

merupakan contoh coding dalam penelitian ini.

Tabel 3.6 Contoh Coding Data

Nama

Sekolah

Kode

Sekolah

Kode

Guru

I

Kode

Guru

II

Kode

Guru

III

SD N

Ngijon 2 1 1.1.1 - -

SD N

Gejayan

2 2.1.1 2.2.1 2.3.1

SD Plaosan

3 3.1.1 3.2.1 -

Tabel 3.6 menjelaskan bahwa untuk SDN Ngijon 2 menggunakan kode

1. Kode untuk pengampu kelas 1 adalah 1.1.1, hal tersebut menjelaskan bahwa

kuesioner tersebut berasal dari SDN Ngijon 2 yang telah diisi oleh guru


51

pengampu kelas I yang pertama, apabila kelas paralel maka kode guru untuk

kelas kedua adalah 1.1.2. Begitu juga untuk kelas kode sekolah lain dan

kelasnya.

Data entering merupakan proses pemindahan data yang telah diubah

kedalam kode angka ke dalam komputer. Data dimasukkan ke dalam

Microsoft Excel 2010 kemudian dicek kelengkapannya. Selanjutnya

melakukan data cleaning, yaitu pengecekan untuk memastikan bahwa seluruh

data yang telah dimasukkan ke komputer sesuai dengan yang sebenarnya.

Setelah melakukan data cleaning yaitu menghilangkan item kuesioner yang

tidak valid, maka dilakukan data analyzing peneliti membutuhkan beberapa

alat uji statistik yang sesuai dengan kebutuhan. Analisis data pada setiap

bentuk evaluasi belajar yang digunakan guru dapat ditempuh dengan:

a. Menghitung total skor untuk setiap item pernyataan

b. Menghitung rata-rata item 1 dan item 2 (Hadi, 2004: 103)

c. Menghitung presentase jumlah skor untuk setiap item pernyataan

Selanjutnya adalah data output atau penyajian data adalah tahap

penyajian hasil pengolahan data dalam bentuk data yang mudah dibaca dan

lebih menarik. Data output adalah tahap akhir dalam analisis data. Penyajian

data pada penelitian ini menggunakan grafik. Tujuan pemilihan grafik adalah

agar data yang disajikan mudah dibaca dan dipahami.


52

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab IV dalam penelitian ini membahas tentang deskripsi penelitian,

tingkat pengembalian kuesioner, hasil penelitian, dan pembahasan.

4.1. Deskripsi Penelitian

Penelitian berjudul “Evaluasi Belajar yang Digunakan di Sekolah

Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman”, ini termasuk penelitian no-

eksperimen. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Juli 2016. Penelitian

ini dilaksanakan bersama dengan pasangan kelompok studi penelitian.

Sebelum meneliti, melakukan perizinan kepada pemerintah melalui

pengajuan surat ijin ke Kantor Kesatuan Bangsa, selanjutnya ke Kantor

Bappeda Kabupaten Sleman, dilanjutkan permohonan ijin dengan UPT,

kecamatan, dan pihak Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman.

Kuesioner disebarkan pada tanggal 20 Juni 2016 sampai 22 Juni 2016

kepada 30 guru yang mewakili 10 SD Negeri se-Kabupaten Sleman.

Teknis Pembagian kuesioner dilakukan dengan memberikan kuesioner

kepada guru kelas sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman, dan peneliti

menjelaskan cara pengisian kuesioner. Pengumpulan hasil kuesioner

diterima oleh peneliti sesuai dengan deadline yang telah diberikan oleh

peneliti. Guru-guru bersedia untuk mengisi kuesioner dan mengembalikan

kuesioner sesuai dengan deadline yang telah diberikan oleh peneliti.


53

4.2 Tingkat Pengembalian Kuesioner

Jumlah guru kelas sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta

sebanyak 30 guru dari 10 SD inklusi yang menjadi sampel penelitian. Guru

kelas sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta bersedia mengisi kuesioner

yang peneliti bagikan. Peneliti menyediakan instrumen berupa kuesioner

yang berjumlah 30 buah. Kuesioner yang kembali sebanyak 30 instrumen

atau 100%.

4.3 Hasil Penelitian

4.3.1 Deskripsi Hasil Penelitian

Peneliti menyebarkan kuesioner kepada 30 guru di 10 SD inklusi

yang ada di Kabupaten Sleman. Kuesioner tersebut berisi 15 item pernyataan.

Kuesioner yang kembali 30 instrumen. Data bentuk evaluasi belajar yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman dihitung

melalui lima tahap. Tahap pertama yaitu menghitung total dari setiap item.

Tahap kedua yaitu mencari rata-rata nilai maksimal dari item. Rata-rata

dihitung dengan membagi dua total skor maksimal item. Tahap ketiga yaitu

mencari mean dari skor item. Tahap keempat yaitu menghitung persentase

penggunaan evaluasi belajar. Persentase dihitung dengan membagi mean skor

dengan mean skor maksimal dikali dengan 100. Tahap kelima yaitu

memasukkan hasil presentase ke dalam tabel. Berikut adalah tabel persentase

penggunaan evaluasi belajar yang digunakan guru di SD inklusi se-

Kabupaten Sleman:


54

Tabel 4.1 Hasil Angket Evaluasi belajar yang Digunakan Guru di Sekolah

Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman

Aspek Indikator No.

Item

Jumlah Presentase

Ya Tidak Ya Tidak

Tes Melakukan asesmen awal

dan akhir 1 27 3 90% 10%

2 25 5 83% 17%

3 23 7 77% 23%

Melakukan penilaian hasil

belajar sesuai dengan

kemampuan ABK.

4 27 3 90% 10%

5 19 11 63% 37%

6 27 3 90% 10%

Melakukan penilaian

kognitif. 7 26 4 87% 13%

Melakukan penilaian

secara berkelanjutan. 8 29 1 97% 3%

Non Tes Melakukan asesmen awal,

tengah, dan akhir. 9 29 1 97% 3%

10 25 5 83% 17%

11 28 2 93% 7%

Melakukan penilaian

afektif. 12 20 10 67% 33%

Melakukan penilaian

psikomotorik. 13 22 8 73% 27%

Menyesuaikan instrumen

penilaian hasil belajar. 14 29 1 97% 3%

15 29 1 97% 3%

Pada item 1 dari 30 guru, ada 27 (90%) guru yang menjawab “ya”

dan 3 guru (10%) yang menjawab “tidak” untuk pernyataan memberikan

latihan ulangan bagi siswa agar terbiasa dengan format ujian. Tiga guru yang

menjawab tidak pada item ini seharusnya memberikan latihan ulangan agar

siswa terbiasa dengan format ujian dan tidak merasakan kesulitan saat

mengerjakan ujian. Latihan ujian ini mampu menimbulkan rasa percaya diri

kepada siswa saat mengerjakan ujian karena sudah terbiasa melakukan latihan

ujian yang diberikan guru.

Pada item 2 dari 30 guru, ada 25 guru (83%) yang menjawab “ya”

dan 5 guru menjawab “tidak” untuk pernyataan memberikan les atau tutor


55

sebelum ujian sesuai jam pembelajaran sekolah berakhir pada siswa yang

berkebutuhan khusus. Sangatlah perlu memberikan les atau tutor sebelum

ujian sesuai jam pembelajaran sekolah berakhir pada siswa yang

berkebutuhan khusus. Namun dari hasil angket, masih ada 5 guru (17%) yang

menjawan “tidak”. Perlu adanya pengarahan kepada 5 guru yang menjawab

“tidak” karena memberikan les atau tutor sebelum ujian sesuai jam

pembelajaran sekolah berakhir pada siswa yang berkebutuhan khusus, sangat

penting agar dapat mengulang kembali materi pelajaran pada siswa

berkebutuhan khusus yang belum paham.


dan 7 guru yang menjawab “tidak” untuk pernyataan membuat alternatif

bentuk pertanyaan saat ujian berlangsung bagi siswa berkebutuhan khusus.

Sangatlah perlu membuat alternatif bentuk pertanyaan saat ujian berlangsung

bagi siswa berkebutuhan khusus. Namun dari hasil angket, masih ada 7 guru

(23%) yang menjawab “tidak”. Perlu adanya pengarahan kepada 7 guru yang

menjawab “tidak” karena membuat alternatif bentuk pertanyaan saat ujian

berlangsung bagi siswa berkebutuhan khusus, dapat mempermudah siswa

memahami pertanyaan yang dibuat guru dan tidak mempermasalahkan

pertanyaan.


dan 3 guru yang menjawab “tidak” untuk pernyataan menentukan standar

kompetensi kelulusan pada setiap mata pelajaran sesuai kemampuan siswa.

Sangatlah perlu menentukan standar kompetensi kelulusan pada setiap mata


56

pelajaran sesuai kemampuan siswa. Namun dari hasil angket, masih ada 3

guru (10%) yang menjawab “tidak”. Perlu adanya pengarahan kepada 3 guru

yang menjawab “tidak” karena menentukan standar kompetensi kelulusan

pada setiap mata pelajaran sesuai kemampuan siswa. Kemampuan siswa

berbeda-beda maka guru harus membuat standar kompetensi kelulusan pada

setiap mata pelajaran sesuai dengan kemampuan siswa agar siswa tidak

merasa kesulitan pada mata pelajaran yang diberikan guru.


dan 11 guru yang menjawab “tidak” untuk pernyataan membuat indikator

yang sesuai kemampuan siswa dan menjadi acuan terhadap hasil belajar.

Guru perlu membuat indikator sesuai kemampuan siswa untuk menjadi acuan

hasil belajar. Indikator perlu dibuat mengingat kemampuan siswa berbeda-

beda, agar siswa tidak merasa keberatan dalam mengikuti pembelajaran.

Namun dalam kenyataannya, masih ada 11 guru (37%) yang menjawab tidak

menggunakan instrumen penilaian yang bervariasi sesuai kemampuan siswa

untuk menilai hasil belajar.


dan 3 guru yang menjawab “tidak” untuk menggunakan instrumen penilaian

yang bervariasi sesuai kemampuan untuk menilai hasil belajar. Guru perlu

membuat instrumen penilaian yang bervariasi sebab dalam menilai hasil

belajar siswa, guru tidak bisa menilai dengan tes saja tetapi non tes juga

perlu. Namun dalam kenyataannya, masih ada 3 guru (10%) yang


57

menjawab tidak menentukan standar kompetensi kelulusan pada setiap mata

pelajaran sesuai kemampuan siswa.


dan 4 guru yang menjawab “tidak” untuk memberikan tes tertulis atau lisan

untuk mengetahui tingkat pengetahuan siswa tentang materi. Pemberian tes

tertulis atau lisan sangat perlu dilakukan oleh guru untuk mengetahui

pengetahuan siswa tentang materi. Namun dalam kenyataannya, masih ada 4

guru (13%) yang menjawab tidak memberikan nilai tes di akhir

pembelajaran.


dan 1 guru yang menjawab “tidak” untuk melakukan penilaian berdasarkan

hasil kemajuan yang dicapai siswa. Hasil kemajuan yang dicapai siswa

hendaknya diberikan penilaian, karena dapat digunakan untuk penilaian

berkelanjutan dan mengetahui apakah siswa itu berkembang atau tidak.

Namun dalam kenyataannya, masih ada 1 guru (3%) yang menjawab tidak

melakukan penilaian berdasarkan hasil kemajuan yang dicapai siswa.


dan 1 guru yang menjawab “tidak” mengenai pernyataan melakukan

penilaian secara berkala pada seluruh siswa. Kegiatan penilaian secara

berkala dapat dilakukan untuk mengetahui kemajuan setiap siswa. Namun

dalam kenyataannya, masih ada 1 guru (3%) yang menjawab tidak pada

mengidentifikasi seluruh siswa melalui observasi untuk mengetahui

kemampuan awal siswa sebelum mengerjakan tes.


58


dan 5 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan mengobservasi kondisi

kemampuan siswa pada saat proses pembelajaran. Kegiatan observasi perlu

dilakukan oleh guru untuk mengetahui situasi dan kondisi siswa. Obervasi

saat siswa mengerjakan soal tes perlu dilakukan untuk mengetahui bisa atau

tidak siswa dalam mengerjakan soal. Namun dalam kenyataannya, masih

ada 5 guru (17%) yang menjawab tidak pada mengobservasi kondisi siswa

pada saat mengerjakan soal tes.


dan 2 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan mengobservasi

kemampuan siswa diakhiri proses pembelajaran. Mengobservasi

kemampuan siswa diakhir proses pembelajaran ini berguna untuk

mengetahui kemampuan siswa selama mendapatkan pembelajaran. Namun

dalam kenyataannya, masih ada 2 guru (7%) yang menjawab tidak pada

meninjau kembali dengan memastikan bahwa seluruh bagian dari

pertanyaan telah terjawab.


dan 10 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan membuat indikator

tentang aspek/afektif. Guru dalam membuat indikator tentang aspek/afektif

untuk mengetahui kesiapan dan minat siswa dalam mengerjakan soal.

Namun dalam kenyataannya, masih ada 10 guru (33%) yang menjawab

tidak pada mengobservasi ketertarikan siswa saat mengerjakan tes.


59


dan 8 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan mengobservasi untuk

meninjau sikap setiap siswa. Mengobservasi sikap siswa perlu dilakukan

oleh guru sebab untuk mengetahui sikap siswa baik dalam mengerjakan soal

maupun setelah mengerjakan soal. Namun dalam kenyataannya, masih ada 8

guru (27%) yang menjawab tidak pada mengobservasi ketertarikan siswa

saat mengerjakan tes.


dan 1 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan membuat indikator

tentang aspek psikomotor. Guru perlu membuat indikator tentang aspek

psikomotor untuk mengetahui perilaku anak saat mengerjakan soal maupun

setelah mengerjakan soal. Namun dalam kenyataannya, masih ada 1 guru

(3%) yang menjawab tidak pada mengubah nilai huruf atau angka kesimbol

pada siswa yang berkebutuhan khusus untuk menerangkan nilai arti yang

sesungguhnya.

Pada item 15 dari 30 guru, ada 29 guru (97%) yang menjawab

“ya” dan 1 guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan membuat

instrumen observasi untuk meninjau ketrampilan siswa. Setiap siswa

mempunyai keterampilan yang berbeda-beda maka dari itu guru perlu

membuat instrumen observasi untuk mengembangkan keterampilan yang

siswa miliki.


60

4.3.2 Pemetaan Evaluasi Belajar

Evaluasi belajar tes maupun non tes sama-sama digunakan oleh

guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman untuk mengetahui

perkembangan kognitif, afektif, dan psikomotorik. Oleh karena itu guru

perlu memiliki kemampuan untuk mengembangkan:

1. Evaluasi Belajar dengan Aspek Tes


yang berbentuk pemberian tugas. Pemberian tugas yang diberikan berupa

pertanyaan atau soal untuk siswa.

Gambar 4.1 Presentase Penggunaan Evaluasi Belajar di Sekolah Inklusi

Melalui Aspek Tes

Berdasarkan hasil pemetaan yang ditunjukkan pada gambar 4.1

evaluasi belajar yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-

Kabupaten Sleman dalam aspek tes adalah melakukan asesmen awal dan

akhir (12.37%), melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan

12,37%

11,88%

12,87%

14,35%

Presentase Penggunaan Evaluasi Belajar di Sekolah

Inklusi se-Kabupaten Sleman Melalui Aspek tes

Melakukan asesmen awaldan akhir.

Melakukan penilaian hasilbelajar sesuai dengankemampuan ABK.

Melakukan penilaian kognitif.

Melakukan penilaian secaraberkelanjutan.


61

kemampuan ABK (11.88%), melakukan penilaian kognitif (12.87%), dan

melakukan penilaian secara berkelanjutan (14.35%).

2. Evaluasi Belajar dengan Aspek Non Tes


memperoleh gambaran mengenai karakteristik, sikap, atau kepribadian

siswa. Bentuk non tes dapat berupa rubrik pengamatan.

Gambar 4.2 Presentase Penggunaan Evaluasi Belajar di Sekolah Inklusi

Melalui Aspek Non Tes

Berdasarkan hasil pemetaan yang ditunjukkan pada gambar 4.2


Kabupaten Sleman dalam aspek non tes adalah melakukan asesmen awal,

tengah, dan akhir (13.36%), melakukan penilaian afektif (9.90%),

melakukan penilaian psikomotor (10.89%), dan menyesuaikan instrumen

penilaian hasil belajar (14.35%).

13,36%

9,90% 10,89%

14,35%

Presentase Penggunaan Evaluasi Belajar di Sekolah

Inklusi se-Kabupaten Sleman melalui Aspek Non Tes

Melakukan asesmen awal,tengah, dan akhir.

Melakukan penilaian afektif.

Melakukan penilaianpsikomotorik.

Menyesuaikan instrumenpenilaian hasil belajar.


62

4.2 Pembahasan

Dari hasil olah data, diketahui bahwa evaluasi belajar tes maupun

non tes cukup seimbang digunakan oleh guru di sekolah dasar inklusi se-

Kabupaten Sleman untuk mengetahui perkembangan kemampuan kognitif,

afektif, dan psikomotorik belajar siswa. Oleh karena itu, jenis tes dan non

tes perlu dilakukan guru untuk melihat perkembangan anak berkebutuhan

khusus dan anak yang tidak berkebutuhan secara khusus. Guru perlu

memiliki kemampuan untuk mengevaluasi:

1. Evaluasi Belajar dengan Aspek Tes


yang berbentuk pemberian tugas. Pemberian tugas yang diberikan

berupa pertanyaan atau soal untuk siswa. Evaluasi belajar dengan tes,

guru dapat memberikan tugas yang diberikan dengan cara serangkaian

pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan tersebut diberikan sebelum

pelajaran (pre-test) sebagai asesmen awal maupun diberikan sesudah

pelajaran (post-test) sebagai asesmen akhir. Soal-soal yang disusun oleh

guru disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa. Hasil dari tes dapat

dijadikan acuan untuk melakukan penilaian kognitif sekaligus menjadi

dasar untuk melakukan penilaian berkelanjutan.

2. Evaluasi Belajar dengan Aspek Non Tes


memperoleh gambaran mengenai karakteristik, sikap, atau kepribadian

siswa. Bentuk non tes dapat berupa rubrik pengamatan. Evaluasi belajar


63

dengan non tes, guru dapat melakukan pengamatan sebelum, saat, dan

sesudah pelajaran sebagai asesmen awal, tengah, dan akhir. Hasil dari

pengamatan dapat digunakan dalam rubrik penilaian afektif dan

psikomotorik.

Rubrik penilaian afektif misalnya ada pernyataan yang mengarah

pada perilaku yang menunjukan adanya perkembangan siswa dalam hal

ketekunan, kedisiplinan, kesabaran, kerja keras, minat dan sebagainya.

Contoh rubrik perkembangan afeksi untuk siswa slow learner adalah

siswa tekun mengerjakan tugas atau soal sesuai perpanjangan waktu

yang telah diberikan oleh guru dan untuk contoh perkembangan afeksi

bagi anak siswa yang tidak berkebutuhan khusus adalah siswa sabar

menunggui temannya yang berkebutuhan secara khusus untuk

menyelesaikan tugas atau soal yang diberikan oleh guru. Pemberian

contoh rubrik perkembangan afektif dan psikomotorik ini karena di

sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman paling banyak adalah siswa

yang mengalami slow learner.

Rubrik penilaian psikomotorik misalnya ada pernyataan yang

memandu guru untuk mengetahui kemampuan siswa dalam

mendengarkan perintah guru, mempresentasikan tugas, kesediaan

membantu teman dan sebagainya. Rubrik penilaian disesuaikan dengan

instrumen penilaian hasil belajar. Contoh rubrik penilaian psikomotorik

untuk siswa slow learner adalah siswa dapat mendengarkan perintah

dari guru dengan baik untuk mengerjakan tugas atau soal dan untuk


64

siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus rubrik penilaian

psikomotoriknya adalah siswa bersedia membantu temannya yang

berkebutuhan khusus untuk menyelesaikan tugasnya.

Oleh karena itu, pemerintah perlu mengadakan lokakarya bagi guru

tentang pentingnya mengetahui dan menguasai evaluasi belajar yang

digunakan di sekolah dasar inklusi, khususnya evaluasi belajar dengan

aspek tes dan non tes yang menjadi ciri khas dalam evaluasi belajar di

sekolah inklusi. Guru dalam penggunaan evaluasi belajar perlu

memahami dan mengetahui tingkat kemampuan siswa. Guru juga perlu

memahami kecerdasan ganda agar dapat memadukan evaluasi belajar

dengan kecerdasan ganda siswa secara maksimal di sekolah inklusi

sehingga guru dapat membantu siswa untuk mengembangkan

potensi/kemampuan yang dimiliki siswa tersebut.

Dari uraian di atas maka kesimpulan hasil penelitian tentang


Kabupaten Sleman yaitu:

1. Guru sekolah dasar inklusi perlu menguasai evaluasi belajar dengan

aspek tes dan non tes agar dapat membantu siswa berkebutuhan

khusus untuk mengembangkan potensinya.

2. Guru perlu mengembangkan kemampuan mengevaluasi hasil belajar

siswa agar dapat menerapkan evaluasi belajar yang sesuai dengan

karakteristik siswa berkebutuhan khusus.


65

3. Guru perlu mengaitkan evaluasi belajar dengan kecerdasan ganda,

sebab kecerdasan ganda yang dimiliki masing-masing siswa

berbeda. Memadukan kecerdasan ganda yang dimiliki siswa dengan

evaluasi belajar yang digunakan dapat membantu siswa untuk

menggali potensi yang dimiliki.

4. Guru mampu mengembangkan kecerdasan ganda yang dimiliki

masing-masing siswa agar siswa berkebutuhan khusus mendapatkan

kesempatan untuk menjadi sukses terlepas dari kekurangan yang

dimiliki.

5. Orangtua tidak perlu merasa berkecil hati ketika memiliki anak

dengan kebutuhan khusus, sebab apabila dibimbing dengan evaluasi

belajar yang sesuai, maka anak berkebutuhan khusus mampu

menyamakan dirinya dengan anak yang tidak berkebutuhan secara

khusus.

6. Orangtua sebaiknya dengan sadar dan mengetahui bahwa setiap anak

berkebutuhan khusus dan anak yang tidak berkebutuhan secara

khusus mendapatkan porsi pendidikan yang sesuai dengan

potensi/kemampuan yang dimiliki.


66

BAB V

PENUTUP

Bab V dalam penelitian ini peneliti menguraikan tiga hal yang diuraikan

dalam bagian penutup adalah kesimpulan, keterbatasan penelitian, dan saran

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan di sekolah inklusi se-

Kabupaten Sleman dapat diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

a. Di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman guru menggunakan 2 aspek

yaitu tes dan non tes. Bentuk evaluasi belajar dengan tes, yaitu melakukan

asesmen awal dan akhir, melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan

kemampuan ABK, melakukan penilaian kognitif, dan melakukan penilaian

secara berkelanjutan. Bentuk evaluasi belajar dengan non tes, yaitu

melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir, melakukan penilaian afektif,

melakukan penilaian psikomotorik, dan menyesuaikan instrumen penilaian

hasil belajar.

b. Bentuk evaluasi belajar tersebut mendapatkan persentase penggunaan

yang bervariasi, yaitu melakukan asesmen awal dan akhir 12.37%,

melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan kemampuan ABK

11.88%, melakukan penilaian kognitif 12,87%, melakukan penilaian

secara berkelanjutan 14.35%, melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir

13.36%, melakukan penilaian afektif 9.90%, melakukan penilaian

psikomotorik 10.89%, dan menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar


67

14.35. Jadi, di Kabupaten Sleman presentase penggunaan penilaian

evaluasi yang paling sering digunakan adalah melakukan penilaian secara

berkelanjutan dan menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar.

5.2 Keterbatasan Penelitian

Peneliti dalam melakukan penelitian ini menyadari sungguh bahwa

masih banyak kelemahan dan keterbatasan yang dialami. Keterbatasan dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Instrumen yang peneliti kembangan ditunjukan untuk mencari data awal

dalam penelitian, sehingga instrumen yang dikembangkan belum

mencakup evaluasi belajar dengan maksimal.

b. Kuesioner yang dibagikan menggunakan pertanyaan dengan jawaban

tertutup maka kurang menggali data deskripsi.

5.3 Saran

Saran yang diberikan peneliti akan digunakan sebagai masukan dan

bahan perbaikan unruk penelitian selanjutnya agar jangan sampai ada

keterbatasan penelitian yang menghambat proses pembelajaran, diantaranya

yaitu:

a. Peneliti selanjutnya perlu memberikan pertanyaan terbuka sehingga data

yang didapat bervariasi.

b. Peneliti lain perlu menyusun instrumen yang mencakup seluruh evaluasi

belajar supaya mendapat data yang lebih akurat.


68

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2008. Evaluasi program pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Balitbang. 2003. Penilaian tingkat kelas, pedoman bagi guru SD/MI,

SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK. Depdiknas: Jakarta.

Budiningsih, Asri. 2012. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Delphie, Bandi. 2009. Pembelajaran anak berkebutuhan khusus dalam setting

pendidikan. Jakarta: Erlangga.

Djamarah, Syaiful. 2000. Guru dan siswa dalam interaksi eduktif. Jakarta: PT.

Rineka Cipta

Effendi,Muhammad. 2006. Pengantar psikopendagogik anak berkelainan.

Jakarta: PT bumi aksara.

Haryati, Mimin. 2008. Model dan teknik penilaian pada tingkat satuan

pendidikan. Jakarta: Gaung Persada Press.

Heward. 2004. Pedoman penyelenggaraan pendidikan inklusi. Jakarta:

Depdiknas.

Ilahi, Mohammad Takdir. 2013. Pendidikan inklusif konsep dan aplikasinya.

Yogyakarta: Arr-Ruzz Media.

Jasmine, Julia. 2012. Metode mengajar multiple intelegences. Bandung: Nuansa

Cendekia.

Kountur, R. (2003). Metode penelitian untuk penulisan skripsi dan tesis. Jakarta:

CV Teruna Grafica.

Kusnandar, dede.2011. Pentingnya pendidikan inklusi. Bandung: Nuansa

Cendekia.

Mahdi, A. dan Mujahidin. (2014). Panduan penelitian praktis untuk menyusun

skripsi, tesis, dan disertasi. Bandung: ALFABETA.

Mulyasa, E. 2008. Menjadi guru prefesional menciptakan pembelajaran yang

kreatif dan menyenangkan. Jakarta: PT Remaja Rosdakarya.

Naim, Ngainun. 2009. Menjadi guru inklusif. Yogyakarta: Pustaka Pustaka.

Nurdin, Syarifuddin. 2003. Guru prefosional dan implementasi kurikulum.

Jakarta: Ciputat Press.


69

Pidarta, Made. 2000. Landasan kependidikan. Jakarta: Rineka cipta.

Prawira, Atmaja. P. 2013. Psikologi pendidikan dalam perspektif baru.

Yogjakarta: Ar-Ruzz Media.

Purwanto. 2014. Evaluasi hasil belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Safaria, T. 2005. Interpersonal intelegence: Metode Pengembangan Kecerdasan

Interpersonal Anak. Yogyakarta: Amara Books.

Sanjaya, Wina. 2008. Perencanaan dan desain sistem pembelajaran. Jakarta:

Kencana.

Santoso, Hargio. 2012. Cara memahami dan mendidik anak berkebutuhan khusus.

Yogyakarta: Gosyen Publishing.

Semiawan, Conny. 1997. Perspektif pendidikan anak berbakat. Jakarta: Grasindo.

Shaleh, Abdul Rahman. 2008. Psikologi suatu sengantar dalam perspektif islam.

Jakarta: Kencana.

Subini, Nini. 2014. Pengembangan pendidikan inklusi berbasis potensi.

Yogyakarta: Redaksi Maxima.

Sudijono, Anas. 1996. Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo

Persada.

Sudijono, Anas. 2009. Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo

Persada.

Sugiyono. (2011). Metode penelitian pendidikan (pendekatan luantitatif,

kualitatif, dan R:D). Bandung: ALFABETA.

Suharsaputra, U. (2014). Metode penelitian: kuantitatif, kualitatif dan tindakan.

Bandung: PT. Refika Aditama.

Suparno, Paul. 2009. Teori intelegensi ganda dan aplikasinya di sekolah.

Yogyakarta: Kanisius.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2007. Landasan psikologi proses pendidikan.

Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2010. Metode penelitian pendidikan. Bandung: PT.

Remaja Posdakarya.


70

Suyadi.2013. Strategi pembelajaran pendidikan karakter. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Taniredja, Tukiran dan Hidayati Mustafidah. 2012. Penelitian kuantitatif sebuah

pengantar. Bandung: Alfabeta.

Tarmansyah. 2007. Pendidikan inklusi. Jakarta: Erlangga.

Widoyoko, Eko Putro. 2011. Evaluasi program pembelajaran. Yoyakarta:

Pustaka Pelajar.

Yusuf, M. 2014. Metode penelitian: kuantitatif, kualitatif & penelitian gabungan.

Jakarta: Prenadamedia Group.


71

Lampiran 1. Surat Izin penelitian


72


73


74

Lampiran 2. Validasi Isi


75


76


77

Lampiran 3. Kuesioner Evaluasi Belajar Untuk Guru di Sekolah Inklusi


78

Lampiran 4. Hasil Validasi dan Reabilitas

Notes

Output Created 08-AUG-2016 00:35:00

Comments

Input

Active Dataset DataSet0

Filter <none>

Weight <none>

Split File <none>

N of Rows in Working

Data File

30

Missing Value

Handling

Definition of Missing User-defined missing values are

treated as missing.

Cases Used

Statistics for each pair of

variables are based on all the

cases with valid data for that

pair.

Syntax

CORRELATIONS

/VARIABLES=total Item1

Item2 Item3 Item4 Item5 Item6

Item7 Item8 Item9 Item10

Item11 Item12 Item13 Item14

Item15

/PRINT=TWOTAIL NOSIG

/MISSING=PAIRWISE.

Resources

Processor Time 00:00:00,05

Elapsed Time 00:00:00,10

[DataSet0]


79

Correlations

total Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8

total

Pearson

Correlation

1 ,434* ,776

** ,611

** ,524

** ,437

* ,253 ,138 ,141

Sig. (2-tailed) ,017 ,000 ,000 ,003 ,016 ,177 ,466 ,458

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

1

Pearson

Correlation

,434* 1 ,149 ,342 -,111 -,023 -,111 -,131 -,062

Sig. (2-tailed) ,017 ,432 ,065 ,559 ,904 ,559 ,491 ,745

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

2

Pearson

Correlation

,776**

,149 1 ,176 ,447* ,217 ,149 ,088 ,415

*

Sig. (2-tailed) ,000 ,432 ,352 ,013 ,250 ,432 ,645 ,023

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

3

Pearson

Correlation

,611**

,342 ,176 1 ,342 ,398* ,342 -,216 -,102

Sig. (2-tailed) ,000 ,065 ,352 ,065 ,029 ,065 ,251 ,590

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

4

Pearson

Correlation

,524**

-,111 ,447* ,342 1 ,438

* ,259 -,131 -,062

Sig. (2-tailed) ,003 ,559 ,013 ,065 ,015 ,167 ,491 ,745

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

5

Pearson

Correlation

,437* -,023 ,217 ,398

* ,438

* 1 ,208 ,109 ,244

Sig. (2-tailed) ,016 ,904 ,250 ,029 ,015 ,271 ,568 ,194

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30


80

Item

6

Pearson

Correlation

,253 -,111 ,149 ,342 ,259 ,208 1 -,131 -,062

Sig. (2-tailed) ,177 ,559 ,432 ,065 ,167 ,271 ,491 ,745

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

7

Pearson

Correlation

,138 -,131 ,088 -,216 -,131 ,109 -,131 1 -,073

Sig. (2-tailed) ,466 ,491 ,645 ,251 ,491 ,568 ,491 ,702

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

8

Pearson

Correlation

,141 -,062 ,415* -,102 -,062 ,244 -,062 -,073 1

Sig. (2-tailed) ,458 ,745 ,023 ,590 ,745 ,194 ,745 ,702

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

9

Pearson

Correlation

,216 ,557**

,415* -,102 -,062 -,141 -,062 -,073 -,034

Sig. (2-tailed) ,251 ,001 ,023 ,590 ,745 ,456 ,745 ,702 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

10

Pearson

Correlation

,849**

,447* ,520

** ,599

** ,447

* ,217 ,149 ,088 -,083

Sig. (2-tailed) ,000 ,013 ,003 ,000 ,013 ,250 ,432 ,645 ,663

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

11

Pearson

Correlation

,475**

,356 ,239 ,169 -,089 ,074 -,089 ,288 -,050

Sig. (2-tailed) ,008 ,053 ,203 ,373 ,640 ,698 ,640 ,122 ,795

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

12

Pearson

Correlation

,767**

,471**

,632**

,446* ,236 ,196 ,000 -,069 ,263

Sig. (2-tailed) ,000 ,009 ,000 ,014 ,210 ,300 1,000 ,716 ,161


81

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

13

Pearson

Correlation

,611**

,302 ,539**

,202 ,302 -,146 ,050 ,207 -,112

Sig. (2-tailed) ,000 ,105 ,002 ,284 ,105 ,441 ,792 ,272 ,556

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

14

Pearson

Correlation

,367* -,062 ,415

* -,102 -,062 -,141 -,062 ,473

** -,034

Sig. (2-tailed) ,046 ,745 ,023 ,590 ,745 ,456 ,745 ,008 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Item

15

Pearson

Correlation

,443* -,062 ,415

* ,337 ,557

** ,244 -,062 -,073 -,034

Sig. (2-tailed) ,014 ,745 ,023 ,069 ,001 ,194 ,745 ,702 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30 30 30

Correlations

Item9 Item10 Item11 Item12 Item13 Item14 Item15

total

Pearson

Correlation

,216 ,849* ,475

** ,767

** ,611

** ,367

* ,443

Sig. (2-tailed) ,251 ,000 ,008 ,000 ,000 ,046 ,014

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

Pearson

Correlation

,557* ,447 ,356 ,471 ,302 -,062 -,062

Sig. (2-tailed) ,001 ,013 ,053 ,009 ,105 ,745 ,745

N 30 30 30 30 30 30 30

Item2 Pearson

Correlation

,415**

,520 ,239 ,632 ,539* ,415 ,415


82

Sig. (2-tailed) ,023 ,003 ,203 ,000 ,002 ,023 ,023

N 30 30 30 30 30 30 30

Item3

Pearson

Correlation

-,102**

,599 ,169 ,446 ,202 -,102* ,337

Sig. (2-tailed) ,590 ,000 ,373 ,014 ,284 ,590 ,069

N 30 30 30 30 30 30 30

Item4

Pearson

Correlation

-,062**

,447 -,089* ,236 ,302 -,062

* ,557

Sig. (2-tailed) ,745 ,013 ,640 ,210 ,105 ,745 ,001

N 30 30 30 30 30 30 30

Item5

Pearson

Correlation

-,141* ,217 ,074 ,196

* -,146

* -,141 ,244

Sig. (2-tailed) ,456 ,250 ,698 ,300 ,441 ,456 ,194

N 30 30 30 30 30 30 30

Item6

Pearson

Correlation

-,062 ,149 -,089 ,000 ,050 -,062 -,062

Sig. (2-tailed) ,745 ,432 ,640 1,000 ,792 ,745 ,745

N 30 30 30 30 30 30 30

Item7

Pearson

Correlation

-,073 ,088 ,288 -,069 ,207 ,473 -,073

Sig. (2-tailed) ,702 ,645 ,122 ,716 ,272 ,008 ,702

N 30 30 30 30 30 30 30

Item8

Pearson

Correlation

-,034 -,083 -,050* ,263 -,112 -,034 -,034

Sig. (2-tailed) ,856 ,663 ,795 ,161 ,556 ,856 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30


83

Item9

Pearson

Correlation

1 -,083**

-,050* ,263 ,308 -,034 -,034

Sig. (2-tailed) ,663 ,795 ,161 ,098 ,856 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

0

Pearson

Correlation

-,083**

1* ,598

** ,632

** ,539

* ,415 ,415

Sig. (2-tailed) ,663 ,000 ,000 ,002 ,023 ,023

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

1

Pearson

Correlation

-,050**

,598 1 ,378 ,141 ,695 -,050

Sig. (2-tailed) ,795 ,000 ,039 ,457 ,000 ,795

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

2

Pearson

Correlation

,263**

,632**

,378**

1* ,373 ,263 ,263

Sig. (2-tailed) ,161 ,000 ,039 ,042 ,161 ,161

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

3

Pearson

Correlation

,308**

,539 ,141**

,373 1 ,308 ,308

Sig. (2-tailed) ,098 ,002 ,457 ,042 ,098 ,098

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

4

Pearson

Correlation

-,034* ,415 ,695

* ,263 ,308 1 -,034

Sig. (2-tailed) ,856 ,023 ,000 ,161 ,098 ,856

N 30 30 30 30 30 30 30

Item1

5

Pearson

Correlation

-,034* ,415 -,050

* ,263 ,308

** -,034 1

Sig. (2-tailed) ,856 ,023 ,795 ,161 ,098 ,856


84

N 30 30 30 30 30 30 30

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 30 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 30 100,0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of

Items

,724 16


85

Lampiran 5. Pengolahan Data Mean

a. Pengolahan data mean

1. Bentuk “Melakukan asesmen awal dan akhir”

Jumlah item 1 (X1) = 27



( )

( ) (

)

(

)

2. Bentuk “Melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan

kemampuan”




( )


86

( ) (

)

(

)

3. Bentuk “Melakukan penilaian kognitif.”


( )

( ) (

)

(

)


87

4. Bentuk “Melakukan penilaian secara berkelanjutan.”


( )

( ) (

)

(

)

5. Bentuk “Melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir.”




( )

( ) (

)

(

)


88

6. Bentuk “Melakukan penilaian afektif.”


( )

( ) (

)

(

)

7. Bentuk “Melakukan penilaian psikomotorik”


( )

( ) (

)

(

) =75.86%


89

8. Bentuk “Melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir.”



( )

( ) (

)

(

)

Hasil Analisis Data Mean Evaluasi Belajar

No Indikator Presentase

1 Melakukan asesmen awal dan akhir. 86.20%

2 Melakukan penilaian hasil belajar sesuai dengan

kemampuan ABK.

82.75%

3 Melakukan penilaian kognitif. 89.65%

4 Melakukan penilaian secara berkelanjutan. 100%

5 Melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir. 93.10%

6 Melakukan penilaian afektif. 68.96%

7 Melakukan penilaian psikomotorik. 75.86%

8 Menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar. 100%

Jumlah 696.52%

Berdasarkan tabel di atas, maka diperoleh jumlah seluruh

presentase bentuk evaluasi belajar sebesar 696.52%. hasil tersebut

kemudian digunakan untuk menghitung tingkat penggunaan bentuk


90

evaluasi belajar kemudian akan digambarkan dalam bentuk diagram,

dengan rumus sebagai berikut :

a. Perhitungan Dalam Presentase

1. Melakukan asesmen awal dan akhir

2. Melakukan penilaian hasil belajar

sesuai dengan kemampuan ABK

3. Melakukan penilaian kognitif

4. Melakukan penilaian

secara berkelanjutan

5. Melakukan asesmen

awal, tengah, dan akhir.

6. Melakukan penilaian afektif

7. Melakukan penilaian psikomotor

8. Menyesuaikan instrumen

penilaian hasil belajar.


91

Tingkat Penggunaan Bentuk Evaluasi Belajar

No Bentuk Evaluasi Belajar Presentase

1 Melakukan asesmen awal dan akhir 12,37%

2 Melakukan penilaian hasil belajar sesuai

dengan kemampuan ABK

11,88%

3 Melakukan penilaian kognitif 12,87%

4 Melakukan penilaian secara berkelanjutan 14,35%

5 Melakukan asesmen awal, tengah, dan akhir 13,36%

6 Melakukan penilaian afektif 9,90%

7 Melakukan penilaian psikomotorik 10,89%

8 Menyesuaikan instrumen penilaian hasil belajar 14,35%


92

BIOGRAFI PENULIS

Laurentius Beny Widya Ardika anak pertama dari dua

bersaudara, lahir di Sleman pada tanggal 9 Agustus 1994 dari

pasangan Albertus Suhadi dan Carolina Lina Tiyanti. Taman

kanak-kanak dan sekolah dasar diselesaikan di TK dan SD

Kanisius Ngapak II (2005/2006), sekolah menengah pertama

diselesaikan di SMP Pangudi Luhur Moyudan (2008/2009), dan sekolah

menengah atas diselesaikan di SMA N 2 Yogyakarta (2011/2012).

Tahun 2012, Ia menempuh S1 Program Studi Pendidikan Guru Sekolah

Dasar, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta. Selama menjadi mahasiswa, Ia aktif dalam berbagai kegiatan

kepanitiaan yang diselenggarakan program studi. Selain itu, Ia juga aktif dalam

bidang olahraga di komunitas Orang Muda Katholik (OMK) paroki klepu dan

menjuarai beberapa kompetisi dalam lingkup paroki.


EVALUASI BELAJAR YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH … · Demikian perllyataan llll saya buat dengan...

Documents

Transcript of EVALUASI BELAJAR YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH … · Demikian perllyataan llll saya buat dengan...