ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTIMULAR EL...
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ MARTÍ” Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autora: MSc. Estrella Velázquez Peña Tutor: DrC Jorge Lázaro Hernández Mujica Consultante: DrC Eduardo González Reynaldo Camagüey Cuba, 2005 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTIMULAR EL APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS NATURALES DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES
Transcript of ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTIMULAR EL...
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“JOSÉ MARTÍ”
Tesis
REFLCAR
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTIMULAR EL APRENDIZAJE
EXIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LAS RERAS DE CIENCIAS NATURALES DE
LOS INSTITUTOS SUPERIORES
presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: MSc. Estrella Velázquez Peña Tutor: DrC Jorge Lázaro Hernández Mujica
Consultante: DrC Eduardo González Reynaldo
Camagüey Cuba, 2005
SÍNTESIS La investigación parte de identificar la existencia de dificultades en el
aprendizaje de los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales de los
institutos superiores pedagógicos y se ofrece un análisis de causas que han
generado este problema. A partir de esta valoración inicial, se toman como base
los fundamentos teóricos del aprendizaje reflexivo y se propone un modelo y una
estrategia didácticos que favorecen su estimulación en los estudiantes que se
forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales. El modelo
didáctico se configura en dos subsistemas: el teórico, en el que se establecen
relaciones entre la definición de aprendizaje reflexivo, características,
dimensiones, indicadores y exigencias, y el metodológico, en que se
fundamentan procedimientos metodológicos (dialogar reflexivamente, formular y
responder preguntas, estimular la lectura crítica y creativa, realizar proyectos
vinculados a su actividad laboral, elaborar generalizaciones de los contenidos
objeto de estudio, buscar relaciones causa-efecto, procesar y elaborar
información en la computadora). La estrategia se concibe como instrumento para
la concreción del modelo y se desarrolla en diferentes etapas, sobre la base de
actividades docentes problematizadoras que, en el marco de los componentes
académico, laboral e investigativo, desarrollan los estudiantes. Su aplicación
experimental en los estudiantes de primer año de la carrera de Biología durante
los cursos escolares 2001-2002 y 2002- 2003, demostró, en un primer
acercamiento, realizar valoraciones acerca de su introducción y los resultados
obtenidos en el aprendizaje reflexivo de los estudiantes, aspecto que se
comenta y amplía gráficamente por medio de esquemas que aparecen en los
anexos como resultado del empleo de métodos estadísticos. En la tesis se
presenta un cuerpo de conclusiones que generalizan los resultados esenciales,
referidos a la construcción del modelo y la puesta en práctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales.
A mi madre: Ejemplo de sacrificio, constancia y amor a sus
hijos.
A mi esposo: Por estar siempre a mi lado y ser una parte importante y especial de mi vida.
A mis hijos: Fuentes de inspiración de todos mis actos, por
quienes me esfuerzo a diario para servirle de ejemplo y darle la mejor educación.
A l a Revolución: Por haberme permitido llegar a ser una profesional.
AGRADECIMIENTOS A la dirección del Instituto Superior Pedagógico “José Martí” y en especial a la
dirección de la Facultad de Media Superior, por el apoyo brindado al darme la
posibilidad de que pudiera dedicar todo mi tiempo y esfuerzo a la realización de
la tesis.
A mi excelente tutor, profesor y amigo Jorge L. Hernández Mujica, por
conducirme acertadamente y quien no escatimó esfuerzos para que la tesis
concluyera lo mejor posible. Resulta imposible en palabras expresar mi eterno
agradecimiento.
A Manuel Pérez Hidalgo y a Octavio Martín, con los que siempre pude contar,
para ayudarme en todo lo que estuvo a su alcance.
A mi madre, que a pesar de su edad, se ocupó de todas mis obligaciones
hogareñas para que sólo me ocupara de la tesis y la que fue testigo de los
sinsabores y angustias propias de este trabajo.
A mis hijos, que estuvieron siempre pendientes de la evolución del trabajo, me
animaron en los momentos difíciles y me ayudaron en todo lo que le fue posible.
A mi esposo, por su apoyo constante e incondicional y su valiosísima ayuda en
el trabajo con la computadora.
A mi compañera y amiga María Felia, quien me ayudó incondicionalmente en la
búsqueda de bibliografía y siempre me estimuló a seguir adelante.
A mi amiga Marisela Guerra Salcedo, por su confianza, apoyo brindado y
sugerencias aportadas.
A mis amigas Lucy, Baby, Mireya y Charo por estar siempre ahí, cuando las
necesité.
A Martha, por su ayuda en la búsqueda bibliográfica.
A José Emilio, por revisar parte de la memoria escrita y aportarme importantes
sugerencias.
A Fermín Hurtado y Rafael Mendoza, por la ayuda brindada en la parte
estadística.
A todos mis compañeros de trabajo, amigos y vecinos, que siempre estuvieron
pendientes de mis resultados, mi sincera gratitud.
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………... 1
Capítulo 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos: aprendizaje, reflexión y aprendizaje reflexivo …………………………………………... 11
1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos........... 11
1.2 Consideraciones acerca del aprendizaje, la reflexión y el aprendizaje reflexivo….………………………….….... 17
1.3 Los métodos y los procedimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje……..……………………….………. 31
1.4 Constatación de la situación actual del aprendizaje reflexivo de los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos…………….……….. 40 Capítulo 2. Modelo y estrategia didácticos para la estimulación del aprendizaje reflexivo en el proceso de formación de los profesores de las carreras de Ciencias Naturales………….… 47
2.1 Argumentación del modelo didáctico para la estimulación del aprendizaje reflexivo…………………………….………… 47 2.2 Fundamentación de la estrategia didáctica …..….………... 94
Capítulo 3. Valoración de la estrategia didáctica para estimular el Aprendizaje reflexivo………………………………………….…. 107
3.1 Resultados de la aplicación del criterio de expertos…..…. 107 3.2 Aplicación del experimento pedagógico ……....………….. 109
Conclusiones……….………………………………………………..………… 118 Recomendaciones…………..………………………………………..…………120 Citas bibliográficas y notas Bibliografía Anexos
1
INTRODUCCIÓN La importancia de la educación, en sus diferentes acepciones y contextos, y el valor que
para esto tiene la formación de profesores, con una elevada preparación científico-
metodológica y humanista, son asuntos universalmente reconocidos y aceptados. Cuba
no es una excepción en tal sentido, como expresara el Comandante en Jefe: La revolución le ha dado una importancia extraordinaria y especial a la formación de maestros y de profesores. Le presta más atención a la formación de esos cuadros educacionales que a ninguna otra cosa, porque la revolución considera que en la base de todo el esfuerzo revolucionario, ha de estar la educación, y que la función más importante de la revolución es educar, y que el trabajo más honroso y más útil que puede desempeñar cualquier ciudadano en nuestro país es enseñar1.
Para lograr estas aspiraciones, es inestimable la necesidad de alcanzar una enseñanza
que estimule a los estudiantes2 a pensar, a aprender a partir de su implicación
productiva y directa en el proceso y como resultado de su quehacer científico. Es
necesario desarrollar la reflexión sobre los contenidos aprendidos y la forma en que se
aprende, que autorregulen su proceso de aprendizaje, a partir de la utilización de
estrategias flexibles que puedan adaptar a nuevas situaciones: “que todo parezca fácil,
que todo se haga agradable, que todo se enlace”3.
Los resultados que se logran en el cumplimiento de los objetivos, encaminados a la
formación integral de la personalidad de los educandos, provocan inconformidad en los
que directa o indirectamente son responsables con esta formación; es por esta razón
que, en el mundo contemporáneo, en casi todos los países, se producen procesos de
ajuste, modificación o intento de transformaciones de sus sistemas educativos.
Respondiendo a este llamado, el Ministerio de Educación se ha enfrascado en el
desarrollo de transformaciones sustanciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para lograr mejor calidad en su desarrollo.
Si necesario es el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en general,
más urgente lo es en los institutos superiores pedagógicos, al ser los centros
universitarios encargados de la formación del personal docente que dirige este proceso.
De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que dirigirse hacia el logro
de metas más exigentes de calidad que garanticen el desarrollo de los estudiantes que
se preparan como profesores, capaces no sólo de trasmitir contenidos, sino sobre todo
de educar a las nuevas generaciones.
2
La organización del proceso de enseñanza–aprendizaje en los institutos superiores
pedagógicos debe dar respuesta a una enseñanza caracterizada por métodos
productivos, que potencie las posibilidades de los estudiantes y aproveche óptimamente
la riqueza espiritual que brinda la cultura de la humanidad; que los prepare para
enfrentarse a su realidad educativa, interpretarla y transformarla en función del
desarrollo. Es necesario formar profesores que estén preparados para:
Conocer y modificar el contexto en que se desenvuelven.
Ser activos transformadores en las escuelas secundarias básicas y los
institutos preuniversitarios, en los que realizan su actividad laboral.
Utilizar adecuadamente las tecnologías de la información y las
comunicaciones.
Aprender a aprender, y aprender a enseñar.
Reflexionar, tomar decisiones, defender puntos de vista ante los diversos
problemas docentes que con frecuencia deben solucionar.
Las escuelas constituyen el lugar adecuado para la preparación de alumnos y
profesores en formación, máxime en el presente, en que han sido convertidas en
microuniversidades. El proceso de enseñanza-aprendizaje que en ellas se desarrolla
debe garantizar que los alumnos aprendan a estudiar y a investigar, que les despierte el
deseo y la necesidad de saber cada día más y mejor. Debe formar alumnos
competentes, que significa desarrollarlos multilateral e integralmente en diferentes
órdenes: intelectual, social, ético, estético y político-ideológico.
Es evidente que esto no se puede lograr con una enseñanza tradicionalista y, derivado
de ella, un aprendizaje formal, en que los alumnos se convierten en almacenes de
contenidos que asumen, de manera acrítica; mediante un proceso que sobrevalora su
carácter instructivo, en detrimento de su carácter formativo.
En toda esta problemática, una función fundamental le corresponde al aprendizaje,
cuyos resultados demuestran que no siempre es lo suficientemente reflexivo para
permitir una preparación para la vida y el desarrollo de una personalidad armónicamente
desarrollada.
La bibliografía consultada indica que no se está ante un problema nuevo. Ya, desde
3
siglos anteriores, eminentes pedagogos cubanos expresaron diferentes postulados que
hoy mantienen una vigencia extraordinaria: Félix Varela Morales (1788 – 1853), José de
la Luz y Caballero (1800 – 1862), Enrique José Varona Pera (1849 – 1933), José J.
Martí Pérez (1853 – 1895) y muchos otros, que hicieron importantes aportes a la teoría
del aprendizaje.
María Luisa Dolz y Arango (1854 –1928), de forma convincente, afirmaba la importancia
del aprendizaje y la manera de organizar la clase para alcanzar resultados en este
proceso, al expresar: Agrúpense por el contrario los niños ante la cara sonriente del maestro (...) después de haber
preparado con entusiasmo el material de que ha de disponer la clase (...); dispónganse maestro y discípulos a hacer tomar parte en la clase al medio circundante, a la realidad viviente; hábleseles con el objeto a la vista, o del fenómeno que ocurre, o de la experiencia que se realiza, o del lugar que se visitó (…); hágaseles intervenir en la observación, en el examen de lo que se estudia, llevándolos a descubrir lo que al maestro importa que conozcan, y a donde se les conduce con la habilidad de las preguntas4.
Respecto a cómo debe ser el aprendizaje para lograr una verdadera transformación en
los alumnos, se han pronunciado especialistas como J. Zilberstein Toruncha (1996,
2000, 2002), J. López Hurtado (2002), F. González Rey (1995), P. Rico Montero (1996,
2002, 2004), M. Silvestre Oramas (2000, 2002), entre otros, que destacan la posición de
los alumnos en el aprendizaje y enfatizan la correcta dirección por parte del profesor.
De igual forma, se refieren a la necesidad de estimular el aprendizaje reflexivo como
condición importante para lograr el desarrollo de los estudiantes.
Las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje no son privativas de uno u otro
nivel de enseñanza, sino que son comunes a todos, lo que provoca que los estudiantes
que matriculan en los institutos superiores pedagógicos presenten “lagunas” y poco
dominio de los contenidos que debieron haber vencido en los anteriores niveles de
enseñanza, lo que es resultado, en la mayor parte de las ocasiones, de la manera en
que se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje y de una pobre implicación de los
estudiantes en dicho proceso.
Esta situación ha sido corroborada mediante los diagnósticos realizados en la Facultad
de Ciencias Naturales del Instituto Superior Pedagógico “José Martí” y, en particular, el
realizado en la etapa de constatación de la presente investigación, bajo el
comportamiento de los indicadores determinados para el aprendizaje reflexivo.
Un análisis crítico de estos resultados demostró que no se logra estimular el aprendizaje
4
reflexivo como resultado de la aproximación al conocimiento del mundo desde una
posición transformadora, a partir de diversos problemas docentes que deben solucionar;
por tanto, no se alcanza que, en todos los casos, el egresado esté preparado para
desempeñar con calidad la misión que le corresponde, como responsable de la
formación integral de niños y jóvenes.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales en los
institutos superiores pedagógicos, se ha podido constatar por los diagnósticos antes
mencionados y la experiencia de más de quince años de la autora en la dirección el
departamento de Biología y el área del conocimiento de Ciencias Naturales en la
provincia de Camagüey, que los estudiantes presentan serios problemas en su
aprendizaje, lo que se manifiesta en bajo dominio de los contenidos que debieron vencer
en años precedentes, insuficiente formación de las habilidades intelectuales, de su
actividad reflexiva, de su motivación por el aprendizaje, poco desarrollo de sus
responsabilidades y sus deberes, pobre formación de hábitos de estudio para lograr una
preparación sistemática, asumiendo sin cuestionamiento lo enseñado por el profesor.
El proceso investigativo permitió esclarecer dificultades que, con cierta regularidad, se
manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos que se
desarrollan en el área de Ciencias Naturales y que, en ocasiones, son manifestaciones
de la búsqueda de nuevas formas de enseñar pero que, si persisten, atentan contra la
calidad del proceso, sobre todo si se trata de:
Poca correspondencia entre los programas de las asignaturas que se enseñan y
el esfuerzo realizado por los profesores para desarrollarlos con calidad y los
resultados alcanzados en la transformación de los estudiantes.
En la mayoría de las actividades docentes, el profesor transmite escuetamente
la información y no se incita a los estudiantes a la búsqueda, a la indagación y a
la problematización del contenido que están aprendiendo; existe tendencia al
razonamiento especulativo, al no conocer con profundidad las causas que
generan los diferentes fenómenos estudiados.
Las tareas docentes que se planifican no, en todos los casos, hacen posible que
los estudiantes tengan necesidad de reflexionar para encontrar la solución que
corresponde y de involucrarse en el proceso de aprender.
5
Énfasis en la necesidad de formar personas reflexivas y creativas, capaces de
dar solución a los diferentes problemas docentes o no y un proceso de
enseñanza-aprendizaje que no siempre conduce a lograr tales propósitos, por
no concederle a los estudiantes, con carácter sistemático, la posición
protagónica que les corresponde en dicho proceso.
No siempre la manera en que se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje
aporta modos de actuación que, para el contexto en que este transcurre es
contenido, al tratarse de la formación de profesores.
Generalmente, los estudiantes expresan una limitada expresión de significado y,
por tanto, de sentido a los contenidos que aprenden; no se dan, con frecuencia,
procesos valorativos y autovalorativos que lo permitan.
No se manifiestan diferencias significativas entre los estudiantes de los
diferentes años respecto a sus métodos de estudio, estrategias y procedimientos
utilizados en diferentes situaciones de aprendizaje. La mayoría de los
procedimientos utilizados son analítico-descriptivos, en detrimento de otros que
expresan un mayor desarrollo intelectual, como el inductivo-hipotético-deductivo,
que conducen a reflexionar y a adoptar posiciones ante el objeto del
conocimiento.
Los estudiantes no convierten su práctica laboral en proceso de aprendizaje,
que les permita constantemente reflexionar sobre lo que enseñan y su utilidad
para perfeccionar su labor como docentes.
Orientar el aprendizaje garantizando el desarrollo de la reflexión permite formar
profesores capaces de tomar decisiones, solucionar problemas y desarrollar estrategias
que no sólo les permitan una implicación productiva en el proceso de aprendizaje, sino
que las puedan utilizar en su trabajo en la escuela, al mismo tiempo que se garantice el
desarrollo del pensamiento y mayor calidad en el aprendizaje.
En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en los centros
formadores de profesores debe dar respuesta a la formación de profesionales de la
educación reflexivos y creativos, que estén en condiciones de transformar la realidad
educativa, como resultado de las modificaciones que se producen, durante su
permanencia en los institutos superiores pedagógicos.
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En el milenio que recién comienza, la sociedad exige, con mayor énfasis, formar
personas que reflexionen y que puedan dar solución a la multiplicidad de problemas
que enfrenta la era moderna, lo cual no se alcanzará de manera espontánea; es la
escuela, con su encargo social, la que puede contribuir decididamente a alcanzar tales
propósitos; pero, para ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe, entre otros
aspectos, estimular la actividad reflexiva, lo cual sin lugar a dudas, garantiza un
aprendizaje que promueva el desarrollo y la transformación de los educandos; sin
embargo, el profesor que hoy se forma no está lo suficientemente preparado para
desarrollar un aprendizaje que satisfaga tales aspiraciones. Existe una contradicción
manifiesta entre los requerimientos metodológicos para el desarrollo del aprendizaje
reflexivo, y la concepción y la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales.
En consecuencia, se asumió como PROBLEMA CIENTÍFICO: ¿Cómo desarrollar un
proceso de enseñanza-aprendizaje en los institutos superiores pedagógicos, que
satisfaga la necesidad de estimular un aprendizaje reflexivo?
En el proceso de enseñanza- aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales existe
un vacío de información sobre pautas didácticas que posibiliten una correspondencia
armónica entre las exigencias del aprendizaje de las Ciencias y de las Ciencias
Naturales, en particular. De esta manera, se definió como OBJETO DE INVESTIGACIÓN: El
proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesores de las carreras de
Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos y el CAMPO DE ACCIÓN lo
constituyó: El aprendizaje reflexivo en la formación de profesores de las carreras de
Ciencias Naturales de los institutos superiores pedagógicos.
En correspondencia con el problema planteado, el OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN fue el
siguiente: Proponer un modelo y una estrategia didácticos que permitan estimular el
aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras
de Ciencias Naturales de los institutos superiores pedagógicos.
En calidad de IDEA CIENTÍFICA, se planteó la siguiente: Es posible estimular el
aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras
de Ciencias Naturales, mediante una estrategia didáctica, si esta:
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Involucra a los estudiantes como sujetos protagónicos de su aprendizaje.
Se basa en el diagnóstico de los estudiantes para tener en cuenta el estado
actual e incidir en su desarrollo.
Incluye la combinación armónica de las exigencias teórico-metodológicas del
aprendizaje reflexivo a partir de la utilización de diferentes procedimientos
metodológicos en el desarrollo de actividades docentes problematizadoras que,
en el marco de los componentes académico, laboral e investigativo, ejecutan los
estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales.
La variable dependiente lo constituye el aprendizaje reflexivo, el cual es considerado
un tipo de aprendizaje en que resultan imprescindibles los aportes que hacen los
estudiantes, a partir de sus experiencias de aprendizaje y como resultado de poner en
práctica diferentes procedimientos de actividad en el planteamiento y la solución de
problemas docentes.
La variable independiente se precisa como la estrategia didáctica que se diseñó
como instrumento para la concreción del modelo didáctico propuesto para la
estimulación del aprendizaje reflexivo en la formación de profesores de las carreras de
Ciencias Naturales.
Para el desarrollo de la investigación fue necesario dar cumplimiento a las siguientes
TAREAS DE INVESTIGACIÓN:
En la etapa facto-perceptible:
Sistematización de los fundamentos teóricos del aprendizaje reflexivo como
concepción de aprendizaje en el proceso de formación de profesores en los
institutos superiores pedagógicos.
Caracterización de las insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes de las
carreras de Ciencias Naturales de los institutos superiores pedagógicos.
En la etapa de elaboración teórica
Elaboración del modelo didáctico para la estimulación del aprendizaje reflexivo.
Elaboración de la estrategia didáctica como concreción del modelo para
estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como
profesores de las carreras de Ciencias Naturales.
En la etapa de aplicación:
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Valoración de la estrategia didáctica propuesta para estimular el aprendizaje
reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de
Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos.
La investigación se desarrolló durante los cursos escolares 2000-2001, 2001-2002,
2002-2003 y 2003-2004, la que tuvo, como antecedentes, estudios realizados en los
cursos escolares 1997-1998, 1998-1999 y 1999-2000, como parte de la tesis de la
autora para optar por el Título Académico de Máster en Didáctica de la Biología.
Para desarrollar las tareas planteadas, se utilizaron los siguientes MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN:
♦ Los métodos de análisis y síntesis, histórico-lógico, inducción-deducción y el análisis
de documentos, para determinar:
◊ Diferentes tendencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que han
prevalecido en la formación de profesores en los institutos superiores
pedagógicos, desde la puesta en práctica del plan de estudio “A”, hasta el
vigente.
◊ Los aportes que, acerca del aprendizaje y, en particular el reflexivo, han sido
ofrecidos por diferentes autores.
◊ Las dificultades fundamentales que se han presentado en la dirección del
aprendizaje de los estudiantes en los centros formadores de profesores.
♦ La modelación y el enfoque de sistema, para la determinar:
◊ Los elementos y las relaciones esenciales del modelo para la estimulación del
aprendizaje reflexivo en el proceso de formación de profesores de las carreras de
Ciencias Naturales.
◊ Las etapas que representan la dinámica de la estrategia didáctica en que se
concreta el modelo propuesto.
♦ La encuesta, mediante cuestionarios, para determinar:
◊ Opiniones y puntos de vista de los estudiantes y los profesores acerca del
proceso de enseñanza–aprendizaje en la formación de los profesores de las
carreras de Ciencias Naturales y la estimulación del aprendizaje reflexivo.
♦ La aplicación del método de expertos Delphy, para obtener criterios sobre:
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◊ El modelo para la estimulación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se
forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales.
◊ La estrategia didáctica en que se concreta el modelo didáctico.
♦ Preexperimento, como modelo de diseño experimental, para valorar los resultados
obtenidos en el aprendizaje reflexivo de los estudiantes al aplicar la estrategia
didáctica propuesta.
♦ Métodos estadísticos que ayudaron a valorar los resultados obtenidos en las
diferentes etapas de la investigación. Las técnicas, como la comparación de
proporciones y la prueba de rangos señalados y pares asociados de Wilcoxon,
contribuyeron a valorar el comportamiento de las variables experimentales. Dentro
de estos métodos, se utilizaron los de la Estadística Descriptiva, para la confección
de tablas de distribución de frecuencia y de gráficos.
La muestra fue seleccionada de manera intencional y abarcó 120 estudiantes y 50
profesores del curso regular diurno de las carreras de Ciencias Naturales (Química,
Biología y Geografía) en el curso escolar 2001-2002, de seis institutos superiores
pedagógicos (Ciego de Ávila, Camagüey, Las Tunas, Holguín, Granma y Guantánamo),
con características similares en cuanto a matrícula, procedencia de los estudiantes y
características del claustro de profesores. El preexperimento fue aplicado a 52
estudiantes de primer año de la carrera de Biología.
El APORTE TEÓRICO fundamental de la tesis está dado en el modelo didáctico, en el que
se identifica la relación esencial entre los subsistemas teóricos y metodológicos, y cuya
interacción en el proceso de formación de los profesores de las carreras de Ciencias
Naturales hace posible la estimulación del aprendizaje reflexivo. Abarca:
La reelaboración de la definición de aprendizaje reflexivo, sus características y
exigencias.
La determinación de dimensiones e indicadores del aprendizaje reflexivo.
La construcción teórica de los procedimientos metodológicos (dialogar
reflexivamente, formular y responder preguntas, estimular la lectura crítica
creativa, realizar proyectos vinculados a la actividad laboral, elaborar
generalizaciones, buscar relaciones causa-efecto, y procesar y elaborar
10
información con la computadora) que ayudan a estimular el aprendizaje
reflexivo.
El APORTE PRÁCTICO está en que la estrategia didáctica diseñada permite estimular el
aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras
de Ciencias Naturales, teniendo en cuenta los elementos necesarios que se
recomiendan para alcanzar este tipo de aprendizaje, lo que reviste gran importancia,
considerando que los estudiantes que se forman como profesores, en su vida
profesional, deben trabajar por lograr este tipo de aprendizaje en sus alumnos.
Los escasos antecedentes existentes acerca de cómo estimular el aprendizaje reflexivo
en el proceso de formación de los profesores de las carreras de Ciencias Naturales,
evidencian la NOVEDAD CIENTÍFICA de la presente investigación, la que consiste en la
propuesta de una estrategia didáctica en la que son utilizados diferentes
procedimientos metodológicos para estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes que se forman como profesores de Ciencias Naturales.
La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA está dada en que la aplicación de la estrategia didáctica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales posibilita
que los estudiantes logren una correcta organización de su aprendizaje, utilizando sus
procedimientos, desarrollen su pensamiento inductivo-hipotético-deductivo en el
planteamiento y la solución de problemas docentes y planifiquen de forma consciente
sus estrategias de aprendizaje y las apliquen autorreguladamente.
La IMPORTANCIA y la ACTUALIDAD del trabajo radican en que la estimulación del
aprendizaje reflexivo en los institutos superiores pedagógicos está en correspondencia
con la urgente necesidad de preparar a los estudiantes para la solución de problemas
profesionales mediante su implicación protagónica y productiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con las profundas transformaciones que,
en la educación y la sociedad, en general, se están produciendo. De esta manera
podrán desarrollar este tipo de aprendizaje con sus alumnos en la escuela.
11
CAPÍTULO 1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS NATURALES EN LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGÓGICOS: APRENDIZAJE, REFLEXIÓN Y APRENDIZAJE REFLEXIVO En el capítulo se realiza una caracterización del objeto de investigación: el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la formación de profesores de las carreras de Ciencias
Naturales en los institutos superiores pedagógicos. Se particulariza en las categorías de
aprendizaje y de aprendizaje reflexivo, partiendo de los presupuestos teóricos acerca de
este último, señalados por diferentes autores; se hace énfasis en el lugar que ocupan
los métodos y los procedimientos para lograr que el aprendizaje sea reflexivo. También,
se ofrecen los resultados del diagnóstico aplicado en la etapa de constatación de la
investigación y se analizan posibles causas que influyen en la pobre estimulación del
aprendizaje reflexivo en el proceso de formación de los profesores de las carreras de
Ciencias Naturales.
1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos
Se ha tomado como contexto, para abordar el proceso de enseñaza-aprendizaje, su
desarrollo en la formación de profesores en los institutos superiores pedagógicos a partir
del curso escolar 1977-1978 con la introducción del plan de estudio “A”, al que cinco
años más tarde, le sucedió el plan de estudio “B”, que esencialmente mantenía
características similares. Los planes de estudio “A” y “B”, conformados por asignaturas,
respondían a la formación de un Licenciado en Educación en diferentes especialidades,
en las que se incluían las de Ciencias Naturales (Biología, Química y Geografía).
Por su concepción ambos planes de estudio no lograban el verdadero carácter formativo
que encierra el contenido, pues la mayoría de los estudiantes, al estudiarlo de manera
reproductiva y no implicarse de forma productiva en su aprendizaje, no podían
posteriormente tener una actuación protagónica en la solución de los problemas
docentes que de él se derivaban. Este proceder de los estudiantes se estimulaba, en
gran medida, por los métodos y los procedimientos utilizados por el profesor, que
facilitaban esta práctica reproductiva.
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De igual forma, el excesivo contenido a desarrollar, su nivel de profundidad, la escasez
de bibliografía y el interés, en gran medida, de cumplir el programa a cualquier costo,
limitaba la preparación profesional del profesor en formación. Por otro lado, los objetivos
diseñados para estos planes no favorecían el necesario equilibrio entre formación
académica y actividad laboral, esta última con poco tiempo de ejecución y poco
relacionada con el contexto escolar. De esta manera, se producía una separación
marcada entre los contenidos estudiados en los institutos superiores pedagógicos y la
realidad de la escuela donde debían actuar los estudiantes.
Como ha expresado C. M. Álvarez de Zayas:
En los Planes de Estudios “A” y ” B”, la lógica del proceso que seguíamos, sobre todo en los “B”, cuando ya tenían más estructura, era llevarle el conocimiento al estudiante a través de una conferencia, ejemplificarlo con una clase práctica, de modo tal que la lógica que se le dio en la conferencia, se viera en la solución de uno, dos o tres problemas y después una práctica de laboratorio que posibilitara que se viese, en la actividad práctica, la validez del concepto dado en la conferencia 5.
Con la introducción y la generalización de los planes “C”, la intención fue otra: formar
habilidades para que los estudiantes fueran capaces, en un momento determinado, de
enfrentarse a los problemas y solucionarlos. Con una concepción curricular, sistémica,
multifuncional y multidisciplinar, la preparación del profesional exigía contacto con su
realidad socio-cultural, dado en la modelación práctica de situaciones y procesos
pedagógicos expresados en un componente laboral que deviene sistema y eje central,
con lo que se retoma y enriquece la tradición profesional de la preparación del docente
en Cuba. Esta formación incluye, junto a su capacitación académica y laboral, la
investigativa, que se refleja en la amplitud de su perfil profesional.
A partir de aquí, se trató de concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter
productivo, en que los estudiantes fueran capaces de solucionar problemas docentes,
logrando un estrecho vínculo entre los componentes académico, laboral e investigativo;
no obstante, no se logró satisfacer, en toda su plenitud, que el profesor formado pudiera
solucionar los múltiples problemas de la escuela cubana actual. De ahí que se
sucedieran varias modificaciones, dirigidas a que el profesor en formación permaneciera
mayor tiempo en la escuela y, por tanto, fuera conocedor a fondo de esta y pudiera ser
protagonista en la solución de los problemas.
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Las modificaciones que, en lo sucesivo, se han producido en el plan de estudio “C”,
están en el empeño por lograr mejores resultados en el aprendizaje, que distingan al
profesional de la educación por el dominio de lo más avanzado de la ciencia y por el
desarrollo de habilidades profesionales que le permitan vincular, de manera creativa, el
saber con el saber hacer, que se identifique por su ejemplo, su humanismo, el amor por
sus alumnos y la puesta en práctica de modos de actuación que puedan servir de
ejemplo a sus discípulos.
La Universalización de la Educación Superior hecha realidad, a partir del curso escolar
2002-2003, produjo nuevos cambios en los planes de estudio del Licenciado en
Educación en las diferentes especialidades y, con ello, en el proceso de enseñaza-
aprendizaje, al implementarse la forma concentrada para primer año y con régimen
interno y, desde segundo año, la modalidad a distancia en las diferentes Sedes
Municipales.
Se inició la Licenciatura en Educación Profesor General Integral de Secundaria Básica
en el curso 2002-2003 y, en el curso escolar 2003-2004, se iniciaron las carreras de
Licenciatura en Educación Profesor de Ciencias Naturales, Ciencias Exactas, y
Humanidades para la Enseñanza Media Superior.
Una de estas carreras, la de Profesor de Ciencias Naturales, está diseñada con una
concepción modular disciplinar, respondiendo a áreas de integración, que favorece la
preparación de los estudiantes en la solución de problemas de su profesión, con un
enfoque interdisciplinario. Según el plan de estudio elaborado para esta carrera por el
Ministerio de Educación (2003), las áreas de integración son las siguientes:
- Fundamentos ideológicos de la educación, que se dirige a lograr que los estudiantes
adquieran una sólida preparación sustentada en la ideología de la Revolución Cubana,
Martiana, Marxista-Leninista y Fidelista; y sean portadores de los valores humanos que
deben caracterizar a los jóvenes que se preparan como profesores.
- Formación general, dirigida a dotar a los estudiantes de un sistema de contenidos
culturales, necesarios para su formación humanista y profesional. En esta área se
inserta la preparación en lengua extranjera, informática y visión panorámica de la
cultura.
14
- Fundamentos sociológicos, pedagógicos y didácticos de la educación, dirigida a
preparar a los estudiantes en los fundamentos teóricos y prácticos de Sociología de la
Educación, Psicología y Pedagogía, necesarios para lograr una actuación profesional
transformadora y comprometida con la realidad escolar.
- Fundamentos metodológicos para la enseñanza, que incluyen las disciplinas Biología,
Química y Geografía, y sus metodologías, y prepara a los estudiantes en el trabajo del
preuniversitario a partir del contenido de las disciplinas que la integran y los principios
básicos de su estructuración en el contexto de las Ciencias Naturales.
Se ha introducido, con énfasis en la formación del profesor, la función del tutor: profesor
de la escuela que, por su preparación y cualidades personales, puede contribuir a guiar
y preparar a los estudiantes, en los aspectos metodológicos, investigativos y de
superación, y la función de la escuela como microuniversidad, que la compromete
directamente en la preparación de los futuros profesores.
Tal y como se han pronunciado algunos autores, se trata, con este nuevo plan de
estudio, de lograr una preparación integral e interdisciplinaria de los estudiantes que se
preparan como profesores, aprovechando las potencialidades que brindan los
contenidos que abarca el área de las Ciencias Naturales.
“Una tendencia importante en este proceso es la preparación de los docentes en lo relacionado con el contenido de la enseñanza, el que debe seleccionarse teniendo en consideración la importancia para alcanzar una cultura general integral, su aplicación en la vida, demostrando las potencialidades formativas del mismo, es decir, la formación de valores, sentimientos, actitudes, conductas, normas de convivencia, la vinculación con la vida y con la sociedad, la protección y cuidado del medio ambiente y la salud individual y colectiva, entre otras” 6.
Es indiscutible la introducción de las tecnologías de la informática y las comunicaciones
y, sobre todo, de la computación, para contribuir a garantizar el cambio en la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje; variadas son las ventajas a tener en cuenta pero, de la
misma forma, hay que considerar los riesgos que se pueden correr si el profesor no se
prepara adecuadamente para, de manera eficiente, hacer utilización de ellas.
Todos estos elementos se conjugan, de manera orgánica, en lo que necesita un
profesor comprometido con la formación de sus alumnos y en el que tiene una función
destacada la manera utilizada para aprender y para enseñar.
15
El profesor que se forma en los institutos superiores pedagógicos debe ser un
conocedor profundo de las peculiaridades del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela, pues es este el que, desde el segundo año de su carrera, comienza a dirigirlo
con carácter responsable. Un análisis comparativo de lo que han expresado diferentes
autores acerca de cómo debe ser dicho proceso revela que lo que ha faltado es la
práctica sistemática de una enseñanza que conduzca a que el aprendizaje pueda y, de
hecho, logre la transformación del estudiante-profesor para que esté en condiciones de
revertir lo que aprende en sus alumnos de la escuela.
De manera más reciente, en el marco conceptual para la elaboración de una teoría
pedagógica cubana acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, se enfatiza en que
este es un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, en el que no
sólo se establece la relación estudiante-profesor mediada por el contenido, sino que
fundamentalmente tiene en cuenta el protagonismo de los estudiantes, para alcanzar
mejores resultados en dicho proceso.
Estas consideraciones expresadas constituyen el basamento teórico que permite
comprender y profundizar acerca de la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla durante la formación de profesores en los institutos
superiores pedagógicos. Este proceso adquiere un matiz muy peculiar y distintivo; sin
dejar de ser un proceso de formación de un profesional universitario, se debe insertar y
modelar el proceso que ocurre en la escuela con exigencias similares, pero en otro
contexto de actuación. Se trata de formar a un profesional en la escuela y para la
escuela, y en esta institución escolar es el dirigente de este proceso y, por consiguiente,
de la formación y el desarrollo de adolescentes y jóvenes.
La formación de niños, adolescentes y jóvenes reflexivos, creativos, preparados para
transformar la realidad, a partir de su propia transformación, requiere que todos aquellos
factores que intervienen en su educación, estén capacitados para lograr tales
propósitos. Sin embargo, es indiscutible que el profesor tiene un lugar fundamental y,
por tanto, su preparación debe estar concebida en esta dirección. Le corresponde, a los
centros en los que se forman los profesores, desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje que estimule el aprendizaje reflexivo, como una de las vías para lograr
16
desarrollar todas las potencialidades de esos estudiantes y asegurar el cumplimiento de
su función de formadores.
Actualmente, cuando se perfecciona el proceso de formación de profesores, es común
que se haga alusión al término reflexión (F. Addine Fernández y G. García Batista,
2003). La enseñanza reflexiva en este proceso fue planteda por J. Dewey quien, en
1929, hacía referencia a que, con la aplicación de este tipo de enseñanza en la
formación del profesor, se produce el examen activo, persistente y cuidadoso de todos
los elementos que, de una u otra forma, tienen relación con el proceso.
Después de J. Dewey, Donald Schön impulsó el desarrollo de esta concepción (Schön,
1987, 1992), al proponer que la práctica reflexiva debe estar presente en la formación de
profesores, la que incluye, por orden de complejidad, tres elementos básicos: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, que forman
parte de la labor de los profesores y facilitan una actuación más crítica y autovalorativa
de su actividad, como profesionales de la educación.
A pesar de que los fundamentos teóricos, expresados por estos autores acerca de la
importancia de que el profesor tenga dominio profundo de su profesión y reflexione
constantemente sobre lo que hace para perfeccionar diariamente su labor, su análisis
debe ser cuidadoso para escoger aquello que no entre en contradicción con las
posiciones teóricas que sustentan la formación del profesorado cubano. Se puede
señalar que el hecho de formar a este profesor crítico, sobre su actividad, en otros
países, ha estado condicionado por la búsqueda de reformas en esta esfera y por
corrientes pragmáticas que tienen una influencia muy marcada, sobre todo, en los
tiempos en que J. Dewey realizó sus propuestas.
Es necesario formar profesores que reflexionen sobre su práctica educativa y que
puedan dirigir con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la práctica
tradicionalista, la enseñanza se dirige a la transmisión lineal y poco contradictoria del
contenido; en la práctica reflexiva y crítica, debe lograrse que los estudiantes participen
en el ejercicio constante de la indagación y la búsqueda, orientadas y dirigidas por el
profesor, entre cuyas metas principales figuren la comprensión, el análisis y el
razonamiento.
17
A partir de estas consideraciones, es necesario enfatizar en la necesidad de que, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la formación de profesores de
las carreras de Ciencias Naturales, la actividad de profesores y estudiantes esté dirigida
a formar a un profesional que esté preparado para desarrollar en sus alumnos el
aprendizaje reflexivo; pero, para ello, es necesario que lo aprenda no por lo que le
enseñaron en las diferentes asignaturas, sino por lo que tuvo que hacer para vencerlas y
comprenderlas. “Los alumnos -futuros docentes- no enseñarán cómo se les ha dicho
que deben enseñar, sino cómo se les ha enseñado”7. De ahí, el especial significado que
adquiere la preparación de los formadores.
1.2 Consideraciones acerca del aprendizaje, la reflexión y el aprendizaje reflexivo
El aprendizaje es un proceso vinculado a la existencia del hombre como ser social.
Cada ser humano fue haciendo suya la cultura, a partir de procesos de aprendizaje que
le permitieron el dominio progresivo de la realidad y su transformación consecuente, en
correspondencia con la satisfacción de las necesidades. El aprendizaje fue, desde sus
inicios para el hombre, el basamento indispensable para que se produjeran procesos de
desarrollo y estos, a su vez, fueron abriendo diferentes horizontes a nuevos
aprendizajes. Aprendió a ser hombre y a vivir en sociedad, mediante procesos
ininterrumpidos de aprendizaje y desarrollo. Al respecto, se refirió A. N. Leontiev, al
señalar que “cada individuo aprende a convertirse en hombre. Para vivir en sociedad no
le basta con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debe asimilar lo que ha alcanzado la
humanidad en el curso de su desarrollo histórico”8.
La realidad existente, lo que rodea al hombre, su entorno social, se convierte en parte
indisoluble de los procesos de aprendizaje y desarrollo. Así fue considerado por L. S.
Vigotsky, al expresar que:
Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica (...). Detrás de todas las funciones superiores, de sus relaciones, están, genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales entre la gente9.
Al realizar una retrospectiva del aprendizaje y enfocarlo históricamente, aportes
importantes se encuentran en las consideraciones realizadas por Platón, Aristóteles y
18
otros filósofos de la Grecia Antigua. En los escritos de Platón aparece un primer
reconocimiento a la importancia del diálogo como elemento indispensable en la reflexión
y, por tanto, en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.
De igual forma, el conocido interrogatorio socrático ha perdurado hasta la actualidad,
como una modalidad para lograr que los estudiantes aprendan.
Recorriendo rápidamente este análisis, se destacan figuras como J. Amos Comenio
(1983), con su obra Didáctica Magna, y Jacques Rosseau (1989), con su descripción de
la educación ideal de Emilio; en las que se pueden encontrar los gérmenes de las ideas
del aprendizaje por experiencia y mediante la acción.
De manera muy peculiar, en el caso particular de Cuba, se destacan figuras que
también hicieron aportes significativos al aprendizaje. Félix Varela Morales (1788-1853),
considerado como el primero que enseñó en pensar a los cubanos, introdujo, en sus
actos de enseñar, el método explicativo y puso énfasis en enseñar, a sus discípulos,
operaciones intelectuales, como el análisis, la síntesis y la inducción. Se enfrentó a la
escolástica y, por tanto, al formalismo y al dogmatismo, y recomendó cómo debía actuar
el profesor para lograr que sus alumnos aprendiesen, y en este sentido, expresó:
Sin pretender dirigir a los profesores, espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza y redúcese a hacerlos observar que mientras más hablan, menos enseñarán, y que por tanto, un profesor debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que significa la precisión (…). La gloria de un profesor es hablar por boca de sus discípulos10.
José Martí Pérez (1853-1895) dejó importantes argumentos sobre cómo debía ser la
enseñanza para producir aprendizajes perdurables en los estudiantes, y cómo la
instrucción y la educación deben complementarse para lograr mejor preparación en el
sujeto, aspectos que se reflejan cuando expresó que: ”Instrucción no es lo mismo que
educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos.
Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de
precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes”11. De igual forma, aportó
a la concepción del aprendizaje reflexivo, al expresar que: “Y pensamos que no hay
mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí. Asegúrese
a cada hombre el ejercicio de sí propio”12.
19
A partir de la década del 90 del siglo pasado y los primeros años del actual, varios
autores cubanos se han destacado por su contribución al desarrollo del aprendizaje: P.
Rico Montero (1996, 2002, 2004), al señalar las bases conceptuales del aprendizaje
reflexivo, la forma de estructuración de la actividad docente13 para lograr el desarrollo de
la reflexión en los estudiantes y, de manera más reciente, elementos teóricos y prácticos
acerca de un aprendizaje que posibilite el desarrollo de los alumnos; F. González Rey
(1995,1998), al analizar la comunicación y su influencia en el aprendizaje de los
estudiantes, y sus aportes acerca del desarrollo de la personalidad.
Asimismo, C. M. Álvarez de Zayas (1998, 1999 y 2000), con sus contribuciones acerca
del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior; M. Silvestre Oramas
(2000, 2002), con sus reflexiones acerca de las características de un proceso de
enseñanza-aprendizaje que, a la vez que instruya y eduque, permita el desarrollo del
estudiante, así como la relación entre aprendizaje y tarea docente, y entre este proceso
y la inteligencia; J. Zilberstein Toruncha (1996, 2002), que propuso importantes
procedimientos para estimular un aprendizaje que promueva el desarrollo de los
alumnos.
Recientemente, D. Castellanos Simons y colaboradores (2002) han realizado
importantes análisis del aprendizaje humano y sus características, así como las
dimensiones y las subdimensiones del aprendizaje desarrollador, y muchos otros que,
con su quehacer diario, aportan elementos significativos que contribuyen a conformar y
a perfeccionar las concepciones existentes sobre tan complejo proceso.
La concepción del aprendizaje depende de la posición asumida para enfocarlo. Para los
conductistas, el aprendizaje está asociado al esquema estímulo-respuesta, siendo lo
principal aquello que el hombre hace, no lo que piensa. De esta forma, el aprendizaje se
produce por ensayo y error, y trae modificaciones en la conducta externa, en lo que se
puede observar; lo que el hombre siente y piensa, como no es observable, no se puede
tener en cuenta.
Para los seguidores del cognitivismo, el aprendizaje está asociado solo al desarrollo
cognoscitivo; para los constructivistas, tiene gran significado que el aprendiz construya
conocimientos y, por tanto, amplíe sus estructuras cognoscitivas, a partir de las ideas
20
previas que tienen los estudiantes. Para los humanistas, su atención está centrada en el
individuo, su realización, su desarrollo interno y, para los defensores y seguidores del
enfoque histórico socio-cultural, este proceso tiene un carácter más integral,
condicionado históricamente y en el que interactúan, de manera muy estrecha, lo social
(interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico).
Las definiciones de aprendizaje analizadas tienen, como elemento común, el sujeto que
aprende, que es ubicado de diferentes maneras respecto al objeto de conocimiento y a
la relación con otros.
Según D. González (1947), el aprendizaje no es fijar para luego evocar los
conocimientos de modo mecánico, sino que está relacionado con la actuación del
individuo. Consideraba que todo cuanto se aprende, modifica y afecta a la persona, aún
cuando ésta no se dé cuenta de ese cambio o modificación (evidentemente, existe
influencia del conductismo).
F. González Rey expresa, por su parte, que dicho proceso, “entonces, tenemos que
representárnoslo como un proceso activo e integral del sujeto en la construcción del
conocimiento, no como la reproducción de una información construida fuera de él y
trasmitida mecánicamente, ni tampoco como construcción solo cognitiva”14.
También ha sido considerado por D. J. González Serra como “la génesis, transformación
y desarrollo de la psiquis y del comportamiento que ella regula en función de la
actividad, o sea, de la interacción del sujeto con su medio”15. Este mismo autor asume
que todo aprendizaje es producto inmediato o directo de los procesos psíquicos y
resultado de la unidad de la actividad externa e interna, y solo se produce en la unidad
de la psiquis y la actividad.
R. B. Morris señala que “el aprendizaje es un proceso universal, se produce en las más
diversas circunstancias de la vida del sujeto, en cualquier situación donde sea posible
apropiarse de la experiencia concretizada en los objetos, fenómenos y personas que lo
rodean”16.
M. González y colaboradores, al referirse al aprendizaje, expresan que “es el proceso
integrador de conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir cambios o mejoras
21
de conducta; significa una acción que toma el conocimiento en un sentido amplio como
entrada y genera nuevos conocimientos”17.
D. Castellanos Simons y colaboradores realizan un estudio amplio de esta problemática
y concluyen que el aprendizaje humano es:
El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad18.
El análisis de estas definiciones y muchas otras recogidas en la bibliografía consultada,
de una u otra manera, consideran la actividad desplegada por los sujetos en el proceso
de aprendizaje, la importancia que tiene el intercambio y la relación de los sujetos, no
sólo con el objeto de aprendizaje, sino entre ellos. Es precisamente en este intercambio,
en que tiene lugar la modificación y la conformación de las ideas nuevas aprendidas que
se incorporan por los sujetos para ponerlas en práctica en su quehacer cotidiano. Sin
embargo, es importante considerar que no se aprende de otros, si no es incorporando
aquello que el otro ofrece dentro de un proceso de análisis, de significación y
elaboración personal; todo el que está aprendiendo, para que realmente aprenda, tiene
que participar activa, reflexiva y creadoramente en la construcción y la reconstrucción de
sus significados.
Se hace necesario, entonces, recalcar que lo más importante es tener claro quién
aprende y cómo aprende, pues se trata de sujetos que piensan, razonan, que tienen
motivos y necesidades, que asignan significados, que tienen aspiraciones y metas, que
elaboran y procesan la información recibida y crean su propia información, que luego
comunican en intercambios con otros sujetos y, al mismo tiempo, la modifican.
Es el aprendizaje, en su complejidad, el que favorece el perfeccionamiento del individuo
como persona y como sujeto social, que produce cultura en un proceso de apropiación
de la ya existente. Favorece el movimiento, el cambio y la transformación en las esferas
cognoscitivo-instrumental y motivacional-afectiva, como resultado de la práctica reflexiva
y la práctica social y, por tanto, es resultado de interacciones entre el individuo consigo
mismo, el individuo con otros individuos y el individuo con su ambiente socio-histórico,
cultural y natural.
22
El aprendizaje es dominio de la realidad que es convertida en contenido de aprendizaje,
que es diverso, multifacético y contradictorio; sin embargo, no es sólo aquí en que radica
la diversidad de este proceso, sino en que el mismo contenido de aprendizaje puede
tener diversas interpretaciones, pues la significación de sus potencialidades recae en los
sujetos que lo analizan, interpretan e incorporan.
El aprendizaje, proceso tan complejo, es imposible que pueda ocurrir por una simple
narración o explicación de hechos y fenómenos de la realidad, que después serán
reproducidos. Exige participación, confrontación y despliegue de procedimientos; no
admite superposición o adición a los contenidos ya existentes, sino reestructuración y
establecimiento de relaciones, que conforman ideas nuevas y originales
Al tratar el aprendizaje y, de manera particular el reflexivo, es necesario considerar el
pensamiento y, relacionado con él, la reflexión. Pensamiento, reflexión y aprendizaje
están presentes en la actividad cognoscitiva del sujeto, tienen su propia existencia,
independencia y características que los distinguen; pero, no cabe dudas que están
estrechamente relacionados y que existen elementos comunes que comparten unos y
otros, que se integran en el individuo, condicionándose mutuamente y conformando una
unidad dialéctica, en la que se promueven el desarrollo y la transformación de los
estudiantes. Estas relaciones se representan en la siguiente figura:
Pensamiento
Desarrollo de los estudiantes
Trabajar en esta relación, resulta extremadamente
punto de vista teórico y metodológico para abordar
relación.
Reflexión
Aprendizaje reflexivo
complejo, pero necesario desde el
estos procesos en su identidad y
23
El pensamiento permite al hombre, en el proceso de conocimiento de la realidad,
penetrar en las relaciones de los objetos, descubrirlas y llegar a su conocimiento más
profundo. Como expresó J. L. Rubinstein, el “pensamiento es conocimiento mediato y
generalizado de la objetiva realidad (a base del descubrimiento de conexiones,
relaciones e intervenciones)”19. En este sentido, también se pronunció A. N. Leontiev, al
señalar que el pensamiento “… hace posible el conocimiento de las propiedades, nexos
y relaciones esenciales de la realidad objetiva, permitiendo al hombre el acceso a
aquello que no es dado directamente en la superficie de las cosas”20.
A partir de lo señalado por estos autores, queda claramente expresado que el
conocimiento de los hechos y los fenómenos de la realidad que constituyen el contenido
que aprenden los estudiantes, no es posible lograrlo, si en ello los estudiantes no
piensan; de lo contrario, este conocimiento de la realidad se queda en lo superficial, en
lo externo. Cuando entra en funcionamiento el pensamiento, se llega a determinar lo
esencial, lo que identifica al objeto, su distinción dentro de otros objetos. El pensamiento
se revela en la generalización, pasando de manera continua por las vías inductiva y
deductiva, y en que operaciones, como el análisis, la síntesis, la comparación, la
abstracción y la generalización, permiten conocer mejor la realidad y sus cualidades
esenciales: como expresó A. R. Luria, al referir que “…la función más importante del
pensamiento es la abstracción y la generalización”21.
El pensamiento se expresa en conceptos, juicios y razonamientos, los que son
expresados y compartidos con otros sujetos mediante procesos de comunicación e
intercambio social, en que el lenguaje permite expresar el contenido del pensamiento.
Estas formas de intercambio humano son posibles porque el pensamiento refleja una
realidad en forma de conceptos, razón por la cual aún, cuando el sujeto esté
familiarizado con las palabras necesarias, puede faltar el concepto que asegure la
comprensión de lo que se trata, afectándose ese proceso de intercambio y
comunicación.
L.S. Vigotsky se refirió a ello, al expresar que: La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (…). El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema22.
24
Es evidente, entonces, que para llegar a conocer profundamente el objeto que se
estudia, se necesita del pensamiento.
Diferentes autores (D. F. Berlyne, 1966, A. V. Brushlinki, 1983, J.L.Rubinstein, 1976, L.
S.Vigostky, 1982, A. F. Labarrere, 1996, y otros) coinciden al considerar la peculiaridad
del pensamiento de expresarse mediante la solución de problemas, lo cual no significa
que se identifique o se reduzca solo a este actuar. No obstante, se trata de enfatizar en
que quizás sea esta la forma más peculiar de manifestarse23. Según J. Dewey (1929), el
pensamiento no solo se inicia, sino que se encamina, conduce y regula a partir de
preguntas problematizadoras que mueven a buscar soluciones.
El hecho de aceptar que el pensamiento tiene lugar de forma básica en la solución de
problemas indica que es un proceso dirigido y autorregulado (A. F. Labarrere, 1996). El
hombre comienza a pensar cuando siente la necesidad de comprender algo, de
solucionar un problema, poniéndose de manifiesto no solo las necesidades, sino
también la voluntad del individuo, la motivación y el sentido de responsabilidad, por lo
que el proceso mental es también un acto de interrelación de elementos cognoscitivos y
afectivos, que se dan orientados hacia una finalidad.
Cuando los sujetos asumen la solución de un problema, esto lleva implícitos
considerables esfuerzos y dedicación para poder solucionar las dificultades que se
presentan en ese camino de búsqueda a la solución. En este sentido, las palabras de J.
L. Rubinstein son suficientemente esclarecedoras, al expresar que “no piensa el
pensamiento “puro”, sino el hombre vivo; por ello el acto mental está más o menos
influido por aspectos sentimentales”24.
Del análisis realizado hasta aquí se puede inferir que el pensar implica, al menos: la
posibilidad de solucionar problemas, de identificarlos o crearlos y la capacidad del
pensamiento de poder reflexionar sobre sí mismo. Pero, en correspondencia con estos
aspectos, es necesaria la capacidad genéticamente constituida para buscar
conocimientos, utilizando diferentes procedimientos y acciones mentales ordenadas que
devienen habilidades que desarrolla los sujetos (observar, comparar, ordenar, clasificar,
representar, modelar, inferir, interpretar, procesar, indagar, evaluar, entre otras), que son
activadas en el momento necesario y la motivación que alcance para implicarse
productivamente en la solución de los problemas.
25
Relacionado con el pensamiento, está la reflexión y existen variadas definiciones que
diferentes autores han dado acerca de ella En el presente trabajo se asumen las que
coinciden en considerarla como una cualidad del pensamiento que hace posible que
este funcione de manera autorregulada.
A.V.Zajarova (1982) señala que la reflexión desempeña una función importante en la
actividad intelectual del sujeto, pues regula el proceso de búsqueda de la solución del
problema, el planteamiento de hipótesis y la propia valoración que realizan los
estudiantes de su actividad de aprendizaje. De igual forma, significa que el control y la
valoración resultan tanto condición de formación de la reflexión como medio de
funcionamiento; considera, a estos procesos, esenciales en la formación y la
manifestación de la reflexión.
V. Canfux Sanler y M.E. Rodríguez Pérez señalan que: La reflexión es la cualidad que expresa el funcionamiento del pensamiento como un sistema
autorregulado del individuo, que le permite plantearse problemas ante las diferentes situaciones que se le presentan, estimula el planteamiento de hipótesis sobre las causas que propician estos problemas y posibilita la búsqueda de vía(s) adecuada(s) para su solución25.
P. Rico Montero (1996) retoma una de las definiciones dadas por V. V. Davídov y
colaboradores, la que expresa que la reflexión posibilita que el sujeto pueda “(…)
distinguir, analizar y relacionar, con la situación objetal, sus propios procedimientos de
actividad (…)”26.
En estas definiciones se expresan elementos comunes que indican el hecho de que,
mediante la reflexión, se produce una toma de posición por parte del sujeto ante el
objeto de conocimiento, lo que está determinado por los procedimientos puestos en
práctica que determinan la manera de obtener los resultados
En este análisis, es necesario hacer referencia a la metacognición, que algunos autores
como A. F. Labarrere (1996) consideran que está muy relacionado con la reflexión. Esta
relación está determinada por considerar la metacognición como conocimiento acerca
del pensamiento, así como los productos y los procesos que le son característicos27.
La reflexión genera cambios y nuevas interpretaciones sobre qué se hace, se hará o se
dejó de hacer, favoreciendo la consolidación de aquello que se hizo, la elaboración de
lo que se hace y la proyección de lo que se realizará. Se gesta en colectivo, a partir del
26
análisis de la información que se recibe e intercambia y que porta cada miembro del
colectivo.
Reflexionar es considerar mejor la realidad, el objeto de conocimiento, ser consecuente
con la solución de los problemas y con el enjuiciamiento crítico y significativo de las
alternativas que se utilizan en el camino de búsqueda de la respuesta correcta; significa
ser más razonable frente a la realidad circundante, para actuar de forma consciente y
transformadora, la reflexión favorece el empleo óptimo de las potencialidades y recursos
de los estudiantes que aprenden.
El análisis efectuado acerca del pensamiento y la reflexión induce a pensar que estos
están estrechamente relacionados con el aprendizaje, aspectos considerados por L. S.
Vigotsky cuando expresó que:
“Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se conviertan en los otros (…), el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje, Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especialmente humano de las funciones psicológicas”28.
El pensamiento tiene, como una de sus cualidades, la reflexión, y sobre todo, en una
situación contradictoria, los estudiantes reflexionan, analizan de manera consciente
para saber de qué recursos disponen, para emprender el proceso de búsqueda, de
indagación, de razonamiento, de cuestionamiento, de autovaloración, en lo que también
influye, de manera decisiva, el grado de motivación alcanzado y la necesidad manifiesta
de encontrar la solución. Tal situación requiere de aprendizaje para que ocurra
apropiación del nuevo contenido hasta el momento desconocido.
En este caso, en el que el sujeto parte de un problema a solucionar, reflexiona sobre él,
se plantea estrategias de solución, pone en práctica diferentes procedimientos, utiliza su
arsenal de conocimientos, aprende de sí mismo, interactúa con otros; entre otros
elementos importantes, se identifica con un aprendizaje de tipo reflexivo.
El análisis de estas posiciones teóricas y la manera en que conciben cómo el sujeto
aprende, ha brindado a los que trabajan e investigan este proceso, la posibilidad de
delimitar diferentes tipos de aprendizaje.
Mención especial merece el aprendizaje significativo, propuesto por D. AusubeL (1963,
1968), el que fue acuñado para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo y el que ha
27
tenido varios seguidores, sobre todo en el área latinoamericana, y cuya esencia radica
en establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender- el
nuevo contenido- y lo que ya se sabe; supone la posibilidad de atribuir significados a lo
que se debe aprender a partir de lo que se conoce. De este tipo de aprendizaje resulta
importante considerar estos postulados que, a juicio de la autora, son necesarios, pues
trabajar con los contenidos antecedentes o ideas previas de los estudiantes no se puede
dejar de considerar en el aprendizaje reflexivo.
La concepción de aprendizaje desarrollador, actualmente, propuesta por varios autores
cubanos: M. Silvestre Oramas (2000), J. Zilberstein Toruncha (1996, 2000), D.
Castellanos Simons y colaboradores (2002) y P. Rico Montero, E. Santos Palma V.
Martín-Viaña Cuervo (2004), en la que encuentra su espacio el aprendizaje reflexivo, en
el que ha profundizado la autora de la presente investigación.
El aprendizaje reflexivo, ante todo, se debe comprender como el aprendizaje que
condiciona el desarrollo de los sujetos que aprenden, posición que se asume de las
consideraciones aportadas por D. Castellanos Simons y otros (2002) y P. Rico Montero
(2004) acerca del aprendizaje desarrollador, en el que se concibe la necesidad de
desarrollar el aprendizaje reflexivo para lograr la transformación de los estudiantes; es
necesario transitar por un aprendizaje de tipo reflexivo el que, sin lugar a dudas, tiene su
base fundamental en la reflexión alcanzada por los que aprenden.
M. Lipman (1991) aporta importantes elementos sobre el aprendizaje mediante la
indagación y la reflexión. Recientemente, A. Brockbank e I. Mcgill (2002), en el libro “El
aprendizaje reflexivo en la educación superior”, ofrecen aportes importantes sobre este
tipo de aprendizaje.
En Cuba, D. González (1947) utilizó este término, pero fue, a partir de la década de
1990, que cobró mayor auge su estudio como respuesta a la necesidad de formar
hombres reflexivos, críticos, creativos, con dominio de sí, como demanda la sociedad
cubana que se construye. En este sentido, se destacan las contribuciones de A.
González Valdés (1995,2002), P. Rico Montero (1996,2003, 2004), N. Cárdenas
Morejón (2003), O. D´Ángelo Hernández (2001, 2002), M. Silvestre Oramas (2000,
2002), J. Zilberstein Toruncha (1996, 2000), D. Castellanos Simons (2002) y otros.
28
Recientemente, el Seminario Nacional para profesores, efectuado en el mes de
noviembre de 2004, asumió el desarrollo de este aprendizaje como necesidad para
lograr la transformación de los sujetos que aprenden.
En este aprendizaje “tanto las acciones que permiten el análisis y la orientación, como
los procedimientos de regulación (acciones de control y valoración) constituyen
elementos esenciales”29. Es preciso enfatizar que, para estimular este tipo de
aprendizaje, además de considerar estos elementos, se debe tener en cuenta que, para
involucrar al sujeto en su actividad de aprendizaje, hay que considerar los contenidos
que son objeto de aprendizaje y las estrategias que son utilizadas, lo cual le permite al
sujeto orientar sus acciones tanto en la planificación como en el control de su proceso
de aprendizaje, como de los resultados que obtiene.
Promover la confrontación y ayudar a revelar contradicciones, a partir del contenido, son
propuestas realizadas por D. Castellanos Simons y colaboradores (2002) para lograr el
aprendizaje crítico-reflexivo.
Por su parte, A. Brockbank e I. Mcgill (2002), al hacer referencia a este aprendizaje,
utilizan indistintamente las acepciones: transformacional, de doble bucle y aprendizaje
profundo, y coinciden con otros autores consultados en que hace posible una posición
diferente de los estudiantes ante el objeto de conocimiento y de relaciones diferentes
profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes.
Morris I. Bigge plantea que: Lo que distingue a la enseñanza y el aprendizaje reflexivos de los no reflexivos es la presencia de problemas verdaderos, que los estudiantes sienten la necesidad de resolver, se produce siempre que los maestros, mediante preguntas hábiles y el empleo adecuado de evidencias negativas, induce a los estudiantes a dudar de lo que aceptaban hasta entonces y a continuación los ayuda a analizar reflexivamente el problema planteado30.
A partir de estas consideraciones aportadas por diferentes autores se considera que el
resultado del aprendizaje reflexivo es la apropiación de la experiencia histórico-social
acumulada, pero de aquella que, por el significado que encierra y proyecta, tiene
importancia para el sujeto, al ser necesaria en el momento que la aprende y para sus
planes y proyecciones de vida.
En el aprendizaje reflexivo, el sujeto se modifica y transita de un estado inicial a otro
final cualitativamente superior, como resultado de su actividad reflexiva y, por tanto, de
la regulación de su propio proceso de aprender, a partir de controlar y valorar, tanto la
29
ejecución de sus acciones, como los resultados que obtiene, en el proceso de
planteamiento y solución de problemas. No se trata solo que el sujeto se transforme; es
necesario que esta transformación implique nuevos niveles de autorregulación y el
desarrollo de modos de actuar más efectivos, en relación consigo mismo y con la
realidad social; el aprendizaje reflexivo conduce a que el profesor en formación, al
prepararse para actuar de esta manera, esté en condiciones de dirigir este aprendizaje
en la escuela.
En este mismo sentido se debe puntualizar que, aún cuando los estudiantes son sujetos
protagónicos y tienen que aportar sus propios recursos de experiencias, es el profesor el
que debe crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje reflexivo y es
responsable, conjuntamente con los estudiantes, de que el proceso de aprendizaje
transcurra y se obtengan los resultados deseados.
Se requieren condiciones que no sólo permitan reflexionar al discípulo sobre su
aprendizaje, sino con otros estudiantes y con el profesor. De estas consideraciones,
resulta importante que, al crear estas condiciones, el profesor, entre otros elementos,
tiene que conocer qué procedimientos conducen a su estimulación, para que sean
puestos en práctica con la sistematicidad requerida. El profesor debe establecer un
marco educativo de referencia, en que los estudiantes puedan hacer sus propias
exploraciones, poniendo a prueba sus ideas, en la compañía crítica de los demás.
En el aprendizaje que se analiza, la actividad reflexiva que realizan los estudiantes es
imprescindible; se le considera como una forma de actividad del sujeto, que posibilita
que el pensamiento funcione como sistema autorregulado; se produce
autocuestionamiento, a partir del cual el sujeto toma conciencia de sus procedimientos
de actividad, de los medios y de las vías para realizar la actividad, así como de los
resultados que obtiene y en que los procesos de control y valoración son necesarios
para su correcto funcionamiento.
El aprendizaje reflexivo, como tipo de aprendizaje, depende de la actividad reflexiva del
sujeto y en cómo los estudiantes se enfrentan y se apropian del contenido, en sus
dimensiones cognoscitiva, procedimental y axiológica, que les permitan su desarrollo y
transformación como personas y modos de actuar, que incluyen, de manera muy
30
peculiar, sus experiencias, y la forma de afrontar y solucionar la multitud de problemas
que constituyen la diversidad de realización y actuación humanas.
Para su análisis, la autora de este trabajo recomienda tener presentes las siguientes
interrogantes, las que han sido determinadas a partir de los presupuestos teóricos que,
acerca del aprendizaje, han sido analizados; estas son:
Aprendizaje
¿Quién aprende?
¿Quéaprende?
¿Cómo aprende?
¿Para quéaprende?
¿De quién aprende?
Los que aprenden son los estudiantes, que deben adoptar una posición protagónica y
transformadora frente a la actividad de aprendizaje, aprenden contenidos que deben
favorecer la revelación de contradicciones, lo que implica que las tareas de aprendizaje
deben ser diversas y, sobre todo, problémicas, y que los estudiantes, para solucionarlas,
no solo centren su atención en los resultados obtenidos, sino en el control y la
valoración de cómo transcurre el proceso de solución en correspondencia con los
objetivos planteados y las estrategias utilizadas para alcanzarlos. En este mismo camino
de solución, afloran los significados y los sentidos de lo que están aprendiendo, se
necesita que los estudiantes intercambien y confronten lo que están aprendiendo con
otros (profesor, estudiantes, alumnos), y es, precisamente este intercambio, esta
confrontación de puntos de vista y opiniones, las que, de manera gradual, favorecen la
transformación de los estudiantes y de la realidad escolar en la que actúan.
La sistematización de los aportes, que varios autores han realizado sobre el aprendizaje
reflexivo, corroboran que las principales tendencias en el estudio de este aprendizaje
han estado centradas en:
-Precisión de algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta, cuando de abordar
este aprendizaje se trata, sobre todo dirigido a los conceptos de reflexión.
-Experiencias alcanzadas en los niveles de enseñanza primaria y secundaria.
31
-Argumentación de la necesidad de su puesta en práctica; no obstante, la bibliografía
consultada no profundiza suficientemente en cómo alcanzarlo y son escasos los
antecedentes en este sentido, y muy pocos en el proceso de formación de profesores.
De este análisis se deriva la necesidad de profundizar en los componentes no
personales del proceso, enfatizando en los que se dirigen a cómo lograr estimular este
aprendizaje.
1.3 Los métodos y los procedimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje La esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje está determinada por la participación
de experiencias, significados y estrategias que aportan profesores y estudiantes, y en el
que no se pueden dejar de considerar sus propias características personales. El éxito de
este proceso y su carácter motivante, desarrollador y transformador no está sólo en los
objetivos y en los contenidos sino, sobre todo, por los métodos de enseñanza que se
utilizan, razón esta por la que algunos autores, en la dinámica de las relaciones que se
establecen entre las categorías didácticas, consideran que, en un determinado
momento, requiere especial atención el método en comparación con el objetivo, aunque
este sea la categoría rectora; como considera C. M. Álvarez de Zayas al señalar que el
método “expresa la configuración interna del proceso, para que transformando el
contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que
escoge el sujeto para desarrollarlo”31.
Una enseñanza que privilegie el aprendizaje reflexivo, que acentúe como finalidad
esencial el desarrollo de los estudiantes buscando su crecimiento como ser humano y
como sujeto social, tiene que prestar especial atención a los métodos y a los
procedimientos que se hacen acompañar, para alcanzar este fin.
En este análisis resulta importante considerar la relación objetivo-contenido-método, a la
vez que con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
determinan su funcionamiento como sistema. Los objetivos y el contenido son
imprescindibles en el proceso, pero para llevarlo a vías de hecho, resulta importante el
método.
En el contexto de la formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales, en
que se exige la estimulación del aprendizaje reflexivo, no pueden ser suficientes los
32
métodos reproductivos; es necesario incluir sistemáticamente los de carácter productivo,
que preparen a los estudiantes a aprender para enseñar y enseñar para aprender, que
les permitan comprender el mundo en que viven y transformarlo en beneficio de la
sociedad, que estimulen la cohesión grupal, el intercambio diáfano de ideas y puntos de
vista de los contenidos que se tratan y de la realidad educativa en que actúan.
El método seleccionado debe enseñar a buscar vías de solución y, por tanto, a estimular
la actividad reflexiva y la motivación en la búsqueda de la solución al problema
planteado. El método de enseñanza representa el orden, la secuencia, la organización
del proceso. Incluye tanto el objetivo del profesor, su actividad, sus medios, así como los
objetivos, la actividad de los estudiantes, su proceso de apropiación del contenido, los
objetivos alcanzados bajo la actividad conjunta de estudiantes y profesores.
Para analizar a los métodos de enseñanza resulta imprescindible considerar la unidad
dialéctica entre los aspectos externo e interno que en ellos se manifiesta. El aspecto
externo está dado por la organización que adopta la actividad docente, lo que puede ser
percibido pero que, indudablemente, influye en el aspecto interno, referido a lo
psicológico y lo lógico, a las vías que son utilizadas para desarrollar el pensamiento de
los estudiantes y su relación con los niveles de asimilación del contenido.
Lo anteriormente expresado pone de manifiesto el condicionamiento mutuo que existe
entre las acciones que realiza el profesor en el acto de enseñar y las acciones que
realiza el estudiante en el acto de aprender, en el camino que se escoge para alcanzar
el objetivo. La naturaleza y las condiciones del aprendizaje condicionan la enseñanza y
se convierten en criterios para su organización. De igual forma, si la enseñanza no
cumple su función de guiar de manera lógica y psicológica el aprendizaje de los
estudiantes, no se desarrollan sus potencialidades.
Al seleccionar los métodos de enseñanza –al igual que los objetivos y el contenido-, se
debe tener en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes: las características de los
estudiantes, las del profesor, que siendo el que selecciona el método, debe estar
preparado para cambiarlo o modificarlo ante las exigencias y las necesidades de los
estudiantes; además, siempre y a lo largo de la actividad docente tiene que estar de
manifiesto la relación objetivo-contenido–método-procedimiento; el qué y el cómo
enseñar, y el qué y el cómo aprender, guiados por el objetivo, constituyen presupuestos
33
imprescindibles a tener en cuenta para lograr el éxito en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Un elemento a considerar por el profesor es el no hacerse dependiente de un único
método, por muy importante que este sea; debe lograr una combinación armónica de
todos los métodos, que permite ser más eficiente, motivante y no aburrido el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para explicar los contenidos de las Ciencias Naturales, métodos como la observación y
la experimentación deben estar presentes en cualquier clasificación que se adopte; sin
embargo, en condiciones de un aprendizaje reflexivo, son los problémicos, los que
tienen su espacio por excelencia, cuya esencia se corresponde con las contradicciones
propias del contenido que se analiza. Ellos influyen en que se produzca una implicación
productiva de los estudiantes en el alcance del objetivo, para lo cual tienen que
solucionar problemas docentes surgidos de las propias contradicciones del contenido;
favorecen altos niveles de motivación, facilitan la comunicación entre estudiantes y
profesores y entre los propios estudiantes, el enjuiciamiento de lo aprendido, la toma de
decisiones, la seguridad en sus ideas, la independencia y que se alcancen altos niveles
de desarrollo de su actividad intelectual. Dentro de los métodos problémicos están: la
exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método
investigativo, que posibilitan la función protagónica de los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Muy relacionados con los métodos están los procedimientos; mientras el método está
directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento (operación), sin dejar de
estarlo, se subordina a las condiciones en que se desarrolla el proceso. Existe una
relación dialéctica entre métodos y procedimientos, en función del objetivo de la clase y
de las condiciones para realizarlo, de las características de los estudiantes y del
profesor, lo que hace que, en un momento dado, un procedimiento pueda convertirse en
método y viceversa.
En la clase y en cualquier otra forma organizativa siempre es necesario que los
estudiantes piensen, que reflexionen sobre lo que están aprendiendo, que planteen sus
inquietudes, lo que es una muestra evidente de que están involucrados en su proceso
de aprender, todo lo cual se garantiza cuando el profesor organiza su clase, no
34
pensando en él, sino en lo que deben hacer los estudiantes para aprender, y
seleccionando aquellos métodos y procedimientos que lo garanticen.
M. Silvestre Oramas y J. Zilberstein Toruncha (2000) hacen referencia a la necesidad de
utilizar procedimientos que permitan profundizar en lo interno de enseñar y de aprender,
que promuevan el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización,
la inducción y la deducción, lo que facilita no sólo el desarrollo cognoscitivo de los
estudiantes, sino también el de los sentimientos, las actitudes, los valores y las
convicciones que favorezcan el desarrollo de personalidades plenas e integrales.
Por otra parte, la correcta selección y la utilización adecuada de los métodos y los
procedimientos debe facilitar el trabajo individual y colectivo, como parte de la atención a
la diversidad de necesidades que tienen los educandos; esto facilita el mejoramiento de
las relaciones profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes, sobre la base del respeto,
la ayuda mutua y la colaboración de todos para cumplir el objetivo propuesto.
En resumen, los procedimientos, tienen que estar en función de lograr la independencia
cognoscitiva de los estudiantes, el dominio de sí, la identificación con su profesión, el
deseo de ser formadores y de ser ejemplos de modos de actuación.
En la dirección expresada, encuentran espacio los procedimientos metodológicos
seleccionados para estimular el aprendizaje reflexivo, los que, al ser utilizados por el
profesor, hacen posible que los estudiantes pongan en práctica sus procedimientos
como expresión de un aprendizaje reflexivo.
Diferentes autores se han pronunciado alrededor del tema de los procedimientos
metodológicos.
I. Ya. Lerner (1982) señala que el método de enseñanza es una categoría estratégica,
mientras que el procedimiento es su manifestación táctica, vinculado con el hecho de
que el método de enseñanza constituye un sistema de acciones y los procedimientos
son su manifestación concreta en operaciones, es decir, el reflejo real del método.
G. Labarrere Reyes y G. Valdivia Pairol expresan que “el procedimiento es un detalle del
método, es decir, es una operación particular práctica o intelectual de la actividad del
profesor o de los alumnos, la cual complementa la forma de asimilación de los alumnos
de los conocimientos que presupone determinado método” 32.
35
Según estas autoras el procedimiento, fuera del contexto del método, pierde su
significación en la asimilación de los conocimientos y en la formación de habilidades y
hábitos.
Por su parte, I. Salcedo Estrada y otros (1992 y 2002) consideran que cada método de
enseñanza es utilizado por el profesor mediante procedimientos metodológicos
diferentes. En la relación método-procedimiento se refieren a que el método de
enseñanza representa una combinación armónica de procedimientos metodológicos
diferenciados, en dependencia de la especificidad del contenido de la asignatura, de las
funciones didácticas, de los medios de que se dispone, de las condiciones de la
enseñanza y, muy particularmente, de los estudiantes como sujetos de aprendizaje.
Al referirse a los procedimientos, M. Silvestre Oramas señala que “los procedimientos
facilitan la aplicación de los métodos y concretan las acciones y operaciones a realizar
por los alumnos, en correspondencia con las exigencias de los objetivos y las
características de los contenidos”33.
J. Zilberstein Toruncha expresa que: Los procedimientos didácticos son complementos de los métodos de enseñanza, constituyen
“herramientas” que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los “otros”, propicie el desarrollo individual estimulando el pensamiento lógico, el pensamiento teórico y la independencia cognoscitiva, motivándolo a “pensar“en un clima favorable de aprendizaje34.
D. Castellanos Simons y otros (2000) también hacen referencia a los procedimientos
vinculados con los métodos de enseñanza, sobre todo, en aquellos que por su carácter
heurístico pueden ser explotados por los profesores para lograr el desarrollo de la
profundidad, la racionalidad y la independencia del pensamiento, entre otros elementos
conducentes a lograr un aprendizaje desarrollador.
También, refiriéndose a los procedimientos, C. M. Álvarez de Zayas señala que: Los procedimientos son los eslabones del método. Mientras el método está directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones en que se desarrolla el proceso. El método está conformado por procedimientos. El primero depende de la intención a alcanzar y el segundo del contexto en que se desarrolla35.
R. Bermúdez Sarguera y M. Rodríguez Rebustillo (1996) definen “el procedimiento como
una operación encaminada al logro de una tarea metodológica, a través del
correspondiente sistema de medios que emplea la persona para la consecución de esa
tarea”36.
36
El hecho de asumirlos como parte indisoluble de los métodos de enseñanza, indica que
su selección, también se corresponde con el objetivo y los contenidos desarrollados, aún
cuando en la relación con el objetivo, el método lo hace directamente y el procedimiento
lo hace con las condiciones, con el contexto en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje; constituyen las operaciones que desarrollan los estudiantes,
dirigidos por el profesor, en el cumplimiento de las tareas docentes. En condiciones de
un aprendizaje reflexivo, estas tareas docentes deben encerrar, como condición
imprescindible, la solución de problemas docentes.
A partir de estas consideraciones, y en correspondencia con la relación dialéctica que
se manifiesta entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
favorecen su carácter dinámico, se asume que los procedimientos son la expresión de
la relación que existe entre qué y cómo se enseña, y qué y cómo aprenden los
estudiantes, o sea, de una relación entre contenido y método guiada por el objetivo y
que, en una estructuración lógica, comprenden la organización que se le da a la
actividad docente, los medios que son utilizados para enseñar y aprender, así como el
trabajo de orientación para promover el desarrollo cognoscitivo, afectivo y valorativo de
los estudiantes. Los procedimientos utilizados por el profesor guardan estrecha relación
con el método seleccionado y deben lograr una correspondencia con aquellos
procedimientos que ponen en práctica los estudiantes en su actividad reflexiva en el
proceso de aprendizaje.
Para estimular las potencialidades de los estudiantes, en el sentido cognoscitivo,
afectivo y valorativo, es necesario utilizar procedimientos que vayan más allá de la
organización que adopte la clase o cualquier otra forma organizativa y que se dirijan a
favorecer diferentes procesos que ocurren en los estudiantes para que estos puedan
aprender con calidad. No basta sólo con lograr la estrecha relación dialéctica entre
objetivo, contenido y método, pues la obtención de los resultados que como aspiración
se recogen en el objetivo, dependen, en gran medida, de los procedimientos utilizados.
El modo de proceder seleccionado para enseñar puede favorecer o entorpecer los
resultados que se aspiran a alcanzar en el aprendizaje.
Los métodos y los restantes componentes analizados, encuentran su concreción en el
marco de las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, las que en
37
correspondencia con las exigencias del aprendizaje reflexivo requieren ser modificadas
para dar espacio a una clase que, como forma organizativa fundamental, promueva la
reflexión y el debate, y enfatice en el desarrollo de interacciones mutuas de cordialidad y
respeto entre profesor y estudiantes, y entre estudiantes.
La inserción de las nuevas tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje impone la
realización de video-debates, utilización de las computadoras, discusión de video-
clases, talleres, clases–encuentro, seminarios, clases prácticas, prácticas de laboratorio,
que no sólo preparan a los estudiantes en las diferentes asignaturas, sino que les
permiten un mejor ejercicio profesional en la escuela. La excursión, dentro de la
enseñanza de las asignaturas de las carreras de Ciencias Naturales, sigue teniendo un
espacio previlegeado, por la posibilidad de contacto directo con la naturaleza y el
establecimiento del vínculo teoría-práctica.
Las formas organizativas en las condiciones actuales tienen como condición
fundamental, favorecer la actividad de los estudiantes como sujetos protagónicos en su
aprendizaje, de manera tal que desarrollen todas sus potencialidades a partir de su
actuación, bajo la guía certera del profesor.
La evaluación debe tener un carácter procesal y ser asumida por los estudiantes, como
medio de comprobar la marcha de su desarrollo en la carrera, en la que se cumplan sus
funciones en estrecha relación. Al diseñar las evaluaciones destinadas a medir la
calidad del aprendizaje, deben considerarse algunos elementos: su carácter de sistema,
su sistematicidad (se evalúa siempre y en cada momento que sea necesario), los
niveles de asimilación, las potencialidades educativas del contenido y, sobre todo, se
debe estimular la autoevaluación, como vía para la estimulación de la autovaloración y
la valoración colectiva.
Si se ha centrado el análisis en los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la
actividad de aprendizaje, para lo que se requiere: determinar, en cada momento de la
actividad docente, qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el
profesor, en su función de dirección. Esto significa que se estructure la actividad
siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el
control valorativo que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.
38
La etapa de orientación permite la familiarización de los estudiantes con lo que deben
realizar; en un tipo de aprendizaje que se apoya en la reflexión que realiza el individuo
sobre el objeto de aprendizaje, el profesor debe precisar adecuadamente los objetivos
de la actividad, cuáles deben ser las situaciones de aprendizaje que se van a trabajar,
en las que debe predominar la problematización y, por tanto, el trabajo con las
contradicciones, el cómo proceder y los medios que se han de utilizar, el dominio que,
sobre el nuevo contenido, poseen los estudiantes y, sobre todo, debe propiciar una
posición positiva para lograr la motivación necesaria, que requiere la solución de
cualquier problema a que se enfrentan. Es muy importante, en esta etapa, que el
profesor tenga bien definido qué le corresponde a él y qué le corresponde a los
estudiantes, qué pueden realizar con su ayuda y aquello que pueden realizar por sí
solos. L. S. Vigostsky hizo referencia a este aspecto, al considerar la zona de desarrollo
próximo, y señaló que ésta “define aquellas funciones que aun no han madurado, pero
se hallan en proceso de maduración; funciones que han de madurar mañana, pero
ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Estas funciones podrían ser descritas
como los “brotes” o las “flores” del desarrollo, más bien que los “frutos” del desarrollo”37.
Los estudiantes, en esta etapa, deben hacer suyos los objetivos que se plantean y, en
correspondencia con ello, determinar los métodos y los procedimientos que utilizarán
para resolver las tareas planteadas, a partir del análisis que realizan de las condiciones
de éstas, de los datos y la información que poseen, cuándo y en qué momento los
utilizan, aspectos que contribuyen a una posición reflexiva ante su actividad de
aprendizaje. La actividad desplegada en esta etapa debe estar relacionada directamente
con los problemas que, cotidianamente, este profesor en formación tiene que
encontrarle solución en la escuela.
En la etapa de ejecución, el profesor tiene que conocer cómo marchan los estudiantes,
cuáles de ellos pueden trabajar por sí solos y cuáles con ayuda, si las estrategias, los
métodos y los procedimientos seleccionados son los necesarios para encontrar la
solución del problema, cómo se transforman y se realizan a partir de lo que hacen. Los
estudiantes deben utilizar los métodos y los procedimientos seleccionados, en
correspondencia con el objetivo asumido, para llegar a la solución del problema;
utilizarán diversas formas de comunicación y colaboración en la interacción profesor-
39
estudiantes y estudiantes-estudiantes, lo que aporta en los órdenes intelectual y
formativo. Si la etapa de orientación cumplió sus objetivos, se debe lograr una ejecución
consciente.
El control valorativo permite comprobar, tanto por el profesor como por los estudiantes,
la efectividad de los métodos y los procedimientos, y la rectificación de las acciones,
para lograr alcanzar el resultado. En la medida en que el control que se realiza sea
efectivo y que los estudiantes se den cuenta e interioricen el porqué de sus errores,
aprendan a autovalorarse y a corregir sus errores, a trazarse metas, se realizan como
personas, válido también cuando llegan a la respuesta utilizando sus estrategias, en lo
que resulta importante la valoración individual y colectiva del trabajo realizado; esto
hace posible el desarrollo del análisis y la reflexión. Es obvio que los estudiantes, al
enfrentarse a una tarea, tienen que planificar, ejecutar y evaluar; este camino permite
llegar al cumplimiento del objetivo trazado.
Es necesario que el profesor cree condiciones para lograr el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes; tiene que promover la exploración, la búsqueda, el análisis de
contradicciones, de errores, la utilización de diferentes alternativas de solución a las
tareas planteadas, que deduzcan, que emitan juicios, que valoren, que se comprometan
con su actividad de aprendizaje, que utilicen mecanismos de autocontrol y, sobre todo,
no debe darles como acabados los contenidos, pues de esta forma se limita su
razonamiento. “Sin una reflexión sobre el sentido que el conocimiento de una disciplina
pueda tener para los alumnos, no es posible enseñarla verdaderamente”38.
Se trata de preparar profesores que sean capaces de formar personas reflexivas y
críticas en su quehacer profesional cotidiano y, para ello, su formación en los institutos
superiores pedagógicos debe garantizar esta preparación. El profesional de la
educación tiene necesidad de reflexionar constantemente sobre su actuar; cuando se
trata de educar a personas, nada puede esperar al día siguiente y el hecho de poder
valorar cómo se va efectuando la formación del alumno, implica necesariamente
reflexión constante sobre la práctica.
La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de los profesores
de las carreras de Ciencias Naturales exige tener presentes las consideraciones
40
anteriormente expresadas, pero no siempre en la práctica educativa se logra que el
proceso marche, a partir de considerar su estructura y funcionamiento, y que responda a
un aprendizaje de tipo reflexivo. Los diagnósticos efectuados en las diferentes etapas de
la investigación así lo confirman.
1.4 Constatación de la situación actual del aprendizaje reflexivo de los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos Para este análisis se tuvo en cuenta el diagnóstico efectuado en la etapa de
constatación de la investigación, el que se dirigió a comprobar el estado del aprendizaje
reflexivo de los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales, a partir de medir el
comportamiento de los indicadores determinados para este tipo de aprendizaje
(aparecen explicados en el Capítulo 2), seleccionados luego de ser sometidos al criterio
de los expertos, trabajo iniciado desde el año 1998, con la realización de las Tesis de
Maestría. Abarcó lo siguiente:
-Análisis de los programas de disciplinas y asignaturas para comprobar si su concepción
favorece la estimulación del aprendizaje reflexivo.
- Exploración de la situación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras
de Ciencias Naturales.
-Observaciones a clases para comprobar si contribuyen a estimular el aprendizaje
reflexivo.
Fueron analizados aquellos programas de disciplinas y asignaturas que son comunes a
las carreras de Ciencias Naturales y los que tienen una marcada influencia en la
preparación del futuro docente. De igual modo, fueron analizados los programas que se
aplican en la carrera de Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media
Superior, para comprobar si estos, desde su concepción, facilitan el aprendizaje
reflexivo.
Este análisis permitió determinar que los programas, en sentido general, responden a
las exigencias del plan de estudio “C” y, por tanto, potencian el trabajo de los
estudiantes en los componentes académico, laboral e investigativo, en estrecho vínculo.
41
No obstante, presentan dificultades, que deben ser tenidas en cuenta si se trata de
estimular el aprendizaje reflexivo:
En ocasiones, la propia concepción y formulación de los objetivos no facilita que
los estudiantes, al asumirlos, puedan orientarse para alcanzarlos con éxito, pues
continúa presente la tendencia a favorecer la asimilación reproductiva de los
contenidos. No en todos los programas se ha logrado que los objetivos tengan
carácter formativo y que, en su formulación, expresen el resultado, la intención,
el conocimiento y la vía para alcanzarlos.
En las orientaciones metodológicas de algunos programas no queda claro el
enfoque metodológico del programa y las de cada tema se limitan a informar
superficialmente sobre algunos contenidos del programa y orientar vagamente
algunos aspectos a los que debe referirse el profesor al abordarlos. No se
caracterizan, con profundidad, los contenidos y no quedan suficientemente
esclarecidas las contradicciones que, como parte del contenido, pueden ser
abordadas para que, en estrecho vínculo con su actividad laboral, solucionen
problemas docentes; razones que limitan la actividad reflexiva de los estudiantes,
su motivación y el protagonismo en su aprendizaje.
No existe un balance adecuado respecto a la propuesta de métodos
reproductivos y productivos; prevalecen los primeros, lo que atenta contra la
implicación productiva de los estudiantes en su aprendizaje y, por consiguiente,
de lograr que su aprendizaje sea reflexivo.
Al analizar el sistema de evaluación propuesto, se corroboró su carácter
reproductivo. No son estimuladas formas de evaluación que permitan el
intercambio y el análisis crítico de puntos de vista y opiniones.
En todos los programas revisados aparece indicada una amplia bibliografía que,
si es orientada correctamente por el profesor y manejada adecuadamente por los
estudiantes, puede contribuir a lograr preparación y dominio de las asignaturas.
De gran valor para el trabajo resultó la aplicación de un cuestionario (Anexo 1) a 120
estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales (Química, Biología y Geografía) y los
que actualmente cursan la Carrera de Profesor de Ciencias Naturales para la
Enseñanza Media Superior, distribuidos de la siguiente forma: 30 de segundo año, 20 de
42
tercer año, 35 de cuarto año, 30 de quinto año, y 3 de primer año de la Carrera de
Profesor Ciencias Naturales, con el objetivo de conocer si se favorece o no el desarrollo
del aprendizaje reflexivo durante el proceso de formación como profesores.
En sentido general, se constató que: 102 estudiantes, que representan el 85%, no
trabajan, con carácter sistemático, problemas docentes, que permitan la solución de
contradicciones, que guarden relación con su actividad laboral, así como elaborar
hipótesis y llegar a conclusiones propias. Sólo el 20,8 % (25) señaló que tiene
posibilidades de defender sus puntos de vista y opiniones acerca de lo que explica el
profesor. Un porciento alto, 58,3 (70), planteó que los profesores explican en detalle el
contenido y le ayudan a la solución de las tareas. Respecto a la posibilidad de realizar,
con carácter sistemático, valoraciones de su aprendizaje y el de sus compañeros, solo el
19,1 % (23) dijo que lo realizan; esta misma cantidad coincidió en señalar que analizan
contenidos de Química, Biología y Geografía en estrecha relación.
El 62,5 % (75) planteó que no son utilizados sus aciertos y desaciertos para estimular el
proceso de aprender. El 86,6% (104) señaló que no siempre son aprovechadas sus
experiencias para trabajar el nuevo contenido, ni se facilita que se utilicen diferentes
procedimientos que estimulen la reflexión y, por tanto, un aprendizaje en el que deben
esforzarse sistemáticamente para obtener mejores resultados.
El 60% (72) manifestó que sólo algunas veces se sienten comprometidos, con los
resultados de su aprendizaje
Entre las recomendaciones señaladas para lograr mejores resultados en su aprendizaje,
estuvieron las siguientes:
1. Implementar el uso de la Computación, como medio de enseñanza, para posibilitar
una mejor apropiación de los contenidos.
2. Que los profesores utilicen métodos que posibiliten que los contenidos resulten
interesantes.
3. Motivar el interés hacia las asignaturas, con materiales científicos novedosos y que
existan más contactos con elementos de la vida cotidiana.
4. Tener mayores posibilidades de intercambiar acerca de las experiencias adquiridas
en la actividad laboral.
43
5. Que se les prepare para lograr mayor integración entre los contenidos del área del
conocimiento de Ciencias Naturales.
Los resultados obtenidos en la anterior encuesta se complementaron con una encuesta
realizada a los profesores (Anexo 2). Se encuestaron 50 profesores que habían
trabajado en estas carreras entre 1 y 15 años, desarrollando los diferentes programas
(de los institutos superiores pedagógicos: “José Martí”, de Camagüey, “José de la Luz y
Caballero”, de Holguín; “Pepito Tey”, de Las Tunas; “Manuel Ascunce Domenech”, de
Ciego de Ávila; “Blas Roca Calderío”, de Granma, y del “Raúl Gómez García”, de
Guantánamo).
En sentido general, existe poco dominio de las exigencias del aprendizaje reflexivo; 15
(20%) coinciden, en gran medida con las determinadas para la investigación y sus
consideraciones sobre las limitaciones para alcanzarlo están relacionadas con que los
estudiantes:
Tienen poco interés por el estudio y por poner en práctica formas de aprender
que dependen, en gran medida, de su implicación.
La preparación recibida en niveles de enseñanza anteriores ha sido deficiente,
los conocimientos precedentes son escasos y existen pocas posibilidades de
utilización para desarrollar otros nuevos.
Emplean constantemente la memoria reproductiva.
No están preparados para la toma de notas y para la elaboración propia de los
contenidos que se desarrollan.
No siempre realizan el trabajo independiente con la profundidad que requieren
las diferentes asignaturas.
En las valoraciones realizadas acerca de la manera en que se desarrollan las diferentes
asignaturas, se pudo constatar que: el 72% (36) de los encuestados plantearon que
planifican tareas docentes que tienen implícita la solución de contradicciones por parte
de los estudiantes y que le dan participación a los estudiantes para que libremente
expongan sus puntos de vistas acerca de los contenidos tratados. Sin embargo, estas
consideraciones son contradictorias, ya que el 58% (29) señaló que tratan de enseñar el
máximo de contenidos en clases para facilitarle su estudio.
44
Ante la incógnita respecto a que si se trabaja para lograr un aprendizaje reflexivo en los
estudiantes, todos respondieron que sí (50); sin embargo, al señalar cómo se logra,
plantearon que al desarrollar una buena actividad docente, en la que se utilicen
diferentes medios de enseñanza y en la que los estudiantes logren reflexionar,
asimismo, al dominar a profundidad el contenido, no explicando con claridad qué
significa desarrollar una buena actividad docente y no señalando, de manera explícita, la
posición de los estudiantes en la diferentes actividades docentes como máximos
responsables del aprendizaje.
Sólo 23 de ellos (46%) consideraron que es muy importante que los estudiantes
solucionen problemas, que sean protagonistas en su solución y se reconozcan como
sujetos de su propio aprendizaje.
En cuanto a las recomendaciones que aportan para que los estudiantes produzcan en
lugar de que sólo reproduzcan, se señaló que el profesor debe estructurar y orientar
mejor el trabajo independiente, que se utilicen métodos que obliguen a los estudiantes a
pensar y a esforzarse más, y que se incremente la realización de actividades prácticas.
Solamente 15 (20%) hicieron referencia a indicadores como el análisis de
contradicciones, al planteamiento y la solución de problemas, el compromiso de los
estudiantes con los resultados del aprendizaje, la utilización de sus procedimientos en la
búsqueda de la solución y la valoración que realizan de las actividades ejecutadas.
Fueron observadas 60 clases, siguiendo una guía de observación (Anexo 3). Las clases
observadas, en la mayoría de los casos, coincidieron con los profesores encuestados, y
los que participaron en la observación (jefes de departamentos, profesores principales y
coordinadores de año) recibieron preparación, para lograr unidad de criterios,
comprobándose que:
El dominio de los contenidos por parte de los profesores es satisfactorio.
No siempre, en los objetivos, se declaran con precisión los aspectos tanto
cognoscitivos como afectivos que se pretenden desarrollar en los estudiantes, a
partir del contenido a enseñar.
El tratamiento del contenido, en pocas ocasiones, estimula la actividad reflexiva
de los estudiantes y su motivación, ya que no siempre se analizan
contradicciones que pueden ser asumidas como problemas docentes.
45
Pocas veces, los estudiantes tienen necesidad de replantear las condiciones que
se plantean en las tareas y determinar conscientemente vías para la solución del
problema docente.
No siempre se estimula a los estudiantes a reflexionar sobre su actividad laboral,
a partir de la solución de problemas docentes que guardan relación con ella.
El método más utilizado es el explicativo-ilustrativo, con pocos elementos que
posibilitan la participación productiva de los estudiantes.
No en todos los casos la utilización del vídeo, la computadora y otros medios es
efectiva.
Con respecto a la participación de los estudiantes, aunque en ocasiones es
satisfactoria, no siempre las preguntas formuladas facilitan el análisis y la
reflexión para emitir una respuesta.
La mayoría de los conceptos se definen tácitamente por el profesor y los
estudiantes simplemente los recepcionan de forma reproductiva.
No siempre se logra el compromiso necesario de los estudiantes para lograr éxito
en los resultados de aprendizaje. En ocasiones, muestran apatía y aburrimiento.
No siempre se tratan ejemplos de la vida, como parte importante en la enseñanza
de los contenidos.
No siempre se estimulan la valoración y la autovaloración, en que se produzca
un intercambio fructífero entre los estudiantes y, de estos, con el profesor.
En algunas clases no se logra una orientación precisa del trabajo independiente;
en un porciento alto, se restringe a indicar la página y a solicitar la lectura de
algún epígrafe.
Las conclusiones de la clase, con frecuencia, se convierten en una repetición de
los contenidos tratados; no se realizan generalizaciones para lograr mejor
comprensión de lo estudiado, en que los estudiantes tengan que expresar sus
opiniones.
Se revisaron, además, algunas preparaciones de asignaturas y en todos los casos los
profesores no tienen diseñado un trabajo metodológico a desarrollar en las asignaturas,
conducente a la estimulación del aprendizaje reflexivo.
46
Como conclusiones parciales del capítulo se puede señalar que la construcción del
marco teórico del presente trabajo permitió concluir, en un primer acercamiento, que el
aprendizaje reflexivo hace posible que los estudiantes pongan en práctica
procedimientos que les permiten apropiarse creadoramente de los contenidos, en lo que
resulta importantes los métodos y los procedimientos que son utilizados por el profesor.
El análisis general de los resultados obtenidos en la etapa de constatación arrojó que
las principales dificultades están en la dirección que realiza el profesor del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No se aprovechan suficientemente las potencialidades de los
contenidos que se estudian para lograr disposición en los estudiantes al estudiarlos, ya
que las actividades docentes no hacen posible que éstos se motiven y se involucren en
el proceso de aprendizaje, al no estar diseñada para que se estimule el aprendizaje
reflexivo. Todo lo anterior está dado por la utilización de métodos y procedimientos que
básicamente exigen la actividad cognoscitiva reproductiva, y no siempre hacen posible
solucionar problemas docentes.
47
CAPÍTULO 2. MODELO Y ESTRATEGIA DIDÁCTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS NATURALES En el capítulo se expone la fundamentación teórico-metodológica del modelo didáctico
para estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como
profesores de las carreras de Ciencias Naturales, siguiendo los fundamentos
epistemológicos del paradigma sistémico-estructural de investigación. Además, se
presenta la argumentación de la estrategia didáctica diseñada y sus etapas, como
concreción de la concepción teórica aportada acerca del aprendizaje reflexivo. Esta
estrategia tiene en cuenta la preparación de los estudiantes de las carreras de Ciencias
Naturales en condiciones presenciales y semipresenciales, en correspondencia con las
exigencias del proceso de Universalización que se ejecuta en los institutos superiores
pedagógicos.
2.1 Argumentación del modelo didáctico para la estimulación del aprendizaje reflexivo
La modelación constituye un método teórico, cuya utilización en la investigación resultó
necesaria. La información obtenida acerca de dificultades existentes en el proceso de
formación de profesores de las carreras de Ciencias Naturales, la poca estimulación del
aprendizaje reflexivo y los fundamentos teóricos que sobre este aprendizaje existen,
permitieron elaborar el modelo que se propone, el que fue perfeccionado en la medida
en que se transitaba por las diferentes etapas de la investigación y que se concretó en
una estrategia didáctica para estimular el aprendizaje reflexivo.
El modelo que se propone es didáctico, en tanto tiene en cuenta la posición del profesor
y la de los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya práctica sea
reflexiva; se trata de que la enseñanza propicie las condiciones para estimular el
aprendizaje reflexivo, como condición necesaria para alcanzar el desarrollo en los
estudiantes, a partir de considerar las características, las exigencias, las dimensiones y
los indicadores de este aprendizaje, en estrecha relación con diferentes procedimientos
metodológicos, tal y como ha sido considerado por la autora del presente trabajo El modelo está dirigido a lograr que se estimule el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes que se forman como profesores en las carreras de Ciencias Naturales, a
partir de lograr una enseñanza que no solo permita que los estudiantes aprendan a
48
aprender, sino que aprendan a enseñar. El enfoque que guía este modelo se
corresponde con los postulados del paradigma sistémico-estructural de investigación.
Los fundamentos epistemológicos desde los que se asume este enfoque parten de
reconocer que, en el conocimiento de los fenómenos educacionales, este enfoque
desempeña una función fundamental. El proceso de enseñanza-aprendizaje es
resultado de la unidad dialéctica que se establece entre sus componentes, en que las
cualidades generales inherentes al sistema son cualitativamente distintas a las
cualidades individuales de los componentes que lo integran, pero que, a su vez, son
resultado de las relaciones de coordinación y subordinación que se dan entre los
componentes y subsistemas, caracterizando su manifestación y desarrollo.
Los principales subsistemas que caracterizan un proceso de enseñanza-aprendizaje en
el que predomine un aprendizaje reflexivo, analizado en su dinámica y desde su puesta
en práctica, en el contexto de las carreras de Ciencias Naturales, son resultado de la
sistematización acerca de los aportes que diferentes autores han dado acerca del
aprendizaje reflexivo, de la experiencia de la autora como investigadora en el tema y
como dirigente metodológica del área del conocimiento de Ciencias Naturales en el
Instituto Superior Pedagógico “José Martí”, desde su creación, y la dirección del
Departamento de Biología durante quince años.
Estos subsistemas fueron sometidos a criterios de expertos y se enlazan mediante
relaciones de interdependencia.
En cuanto a los fundamentos teóricos que sustentan el modelo desde diferentes ángulos
de análisis, en síntesis se asume que: en el orden filosófico, la apoyatura está en las
concepciones de la Filosofía Marxista-Leninista acerca de las leyes más generales que
rigen los procesos naturales y sociales, sus categorías dialécticas, así como la teoría
materialista-dialéctica del conocimiento, y en las concepciones teóricas y prácticas
acerca de las contradicciones como fuente de desarrollo y, en sentido general, como
soporte metodológico del sistema educativo cubano y de la Filosofía de la Educación,
como tradición del pensamiento universal y del pensamiento cubano, todo lo cual tiene
su reflejo en la estrategia didáctica que se expone como vía para estimular el
aprendizaje reflexivo.
49
Al aprender reflexionando, los estudiantes, a la vez que incrementan el saber,
desarrollan el saber hacer y el saber ser, lo que se alcanza según el camino dialéctico
del conocimiento: de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la
práctica. En la estrategia que se propone para implementar el modelo, resulta
imprescindible que los estudiantes solucionen problemas de la realidad educativa. Es en
la práctica escolar en la que se puede sistematizar, ensayar, modelar, teorizar, validar y
enriquecer la teoría, a partir de la solución de problemas que permiten transformar la
realidad escolar y la de los profesores en formación.
Esta posibilidad que tienen los estudiantes de plantearse y solucionar problemas de su
actividad como docentes hace posible que reflexionen cómo están aprendiendo para
mejorar la enseñanza que dirigen en la escuela, por lo que el análisis de los problemas
educativos desempeña una función orientadora no sólo para mejorar la calidad en el
proceso de enseñar, sino para que el aprendizaje que realizan los transforme, teniendo
como contexto la realidad escolar en que actúan. Se obtiene información de la realidad
educativa, se procesa dicha información y se retorna nuevamente a la práctica para
transformar la realidad educativa; esto exige que los estudiantes reflexionen y se
motiven por lo que hacen, de lo contrario no podrán identificar las contradicciones
inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje que dirigen en la escuela.
De esta manera, se refuerza el principio que hoy rige los planes de estudio para la
formación de profesores, su preparación en y desde la escuela, lo que se traduce en
lograr con mayor calidad el estrecho vínculo teoría-practica y práctica-teoría,
materializada en la concepción de la escuela como microuniversidad.
En el modelo se defiende la concepción que para que el aprendizaje sea reflexivo, los
estudiantes deben involucrarse productiva y creadoramente en su proceso de aprender,
como una forma de perfeccionar continuamente su labor como docentes, es decir, que
la actividad reflexiva tiene que estar imbricada al modo de actuación de los futuros
egresados.
El fundamento sociológico se expresa en que, en una sociedad como la que construye
Cuba, los objetivos y los fines de la educación se subordinan a los intereses y a las
necesidades sociales, y la escuela, conjuntamente con los restantes factores sociales y
comunitarios, tienen la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones en la
50
defensa de los ideales patrióticos, humanistas y socialistas, con un alto sentido solidario,
y compromiso de responsabilidad y lealtad, en la que la contribución de la labor
educativa a expandir y promover cultura garantice la formación de hombres plenos,
realizados tanto en el plano profesional como espiritual, a la vez que los pertrecha de los
argumentos necesarios para defender sus puntos de vista y posiciones en esta gran
batalla de ideas que hoy libra el pueblo de Cuba. Es la sociedad la que le está
exigiendo, a la escuela, la formación de personas reflexivas y creativas, que puedan dar
respuesta a los problemas de la vida cotidiana y, para ello, se necesitan profesores
preparados para alcanzar tales propósitos.
En el orden psicológico, el modelo que se propone encuentra su sustento en el enfoque
socio-histórico cultural de L. S. Vigotsky, basado en el Materialismo-Dialéctico y cuyos
aportes fundamentales están en la ley de doble formación y desarrollo de la psiquis
humana, y en los postulados acerca de la zona de desarrollo próximo y su significado en
el aprendizaje de los sujetos, así como en las consideraciones sobre la relación entre
aprendizaje y desarrollo psíquico, y en la que se concibe al sujeto en su individualidad y
como resultado de las interacciones que establece con otros sujetos.
De igual forma, se apoya en los aportes, que han continuado enriqueciendo dicho
enfoque, entre los que se destacan A. N. Leontiev y su teoría general de la actividad, P.
Ya Galperin y sus aportes acerca de las acciones mentales y su base orientadora, V. V.
Davídov y la formación del pensamiento teórico y la función de la reflexión como
cualidad del pensamiento, y de autores cubanos que han incursionado en el
aprendizaje, empeñados por lograr que este garantice el desarrollo de los sujetos que
aprenden.
El aprendizaje reflexivo no es posible que se estudie sin considerar los conceptos de
actividad, comunicación y personalidad.
El aprendizaje reflexivo ocurre en la actividad, en el vínculo que establecen los
estudiantes con el objeto de aprendizaje; en la actividad cognoscitiva necesariamente se
da actividad reflexiva y valorativa.
La personalidad se forma en el marco de las relaciones que establece cada sujeto con
sus semejantes, lo cual es posible por la actividad y la comunicación, al mismo tiempo
que la personalidad regula ambos procesos.
51
El aprendizaje reflexivo no solo requiere de la reflexión individual que es capaz de
realizar cada estudiante, sino que, en el proceso de elaboración de la información, es
necesario considerar lo que aporta el intercambio con otros estudiantes del grupo, que
presupone diálogo, confrontación y defensa de argumentos. Los problemas se
solucionan por el estudiante dentro de la dinámica grupal, a partir del establecimiento de
relaciones profesor-estudiante y estudiante-estudiante, que coadyuven el desarrollo de
la comunicación, al mismo tiempo que el profesor que se forma crece y se desarrolla
como personalidad.
En el proceso de apropiación del contenido ocurre simultáneamente formación individual
y social, se desarrollan capacidades, hábitos y habilidades, al mismo tiempo que se
desarrollan sentimientos, intereses, motivos y valores, es decir, se desarrollan
conjuntamente todas las esferas de la personalidad.
En el orden didáctico, se asumen los criterios de diferentes autores cubanos: P. Rico
Montero (1996, 2004), M. Silvestre Oramas (2001, 2002), J. Zilberstein Toruncha (1996,
2002) y D. Castellanos Simons (2002), que defienden un proceso de enseñanza-
aprendizaje que debe permitir el desarrollo y la transformación de los estudiantes.
Se asumen los criterios de una didáctica que integra tanto lo instructivo como lo
educativo en aras de lograr el desarrollo de los estudiantes. La práctica escolar ha
demostrado que resulta difícil establecer límites entre la instrucción y la educación, y
como estos procesos no están al margen del desarrollo de los estudiantes. De lo que se
deriva, la necesidad de acentuar esta relación para lograr la formación integral de los
estudiantes.
Preparar a los estudiantes que se forman como profesionales de la educación para un
ejercicio profesional con calidad, exige tener en cuenta la puesta en práctica de un
aprendizaje desarrollador que los prepare para aprender por sí, es justamente en esta
concepción que el aprendizaje reflexivo tiene un lugar privilegiado.
Los estudiantes no constituyen simples objetos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que por su esencia es formativo; son sujetos que tienen necesidad de
dialogar, de intercambiar, de polemizar, que pondrán en práctica, en su ejercicio
profesional, lo que con ellos se realizó. El proceso de enseñanza-aprendizaje que se
desarrolla en los institutos superiores pedagógicos debe promover el crecimiento
52
individual de cada estudiante como individualidad, al mismo tiempo que garantice el
desarrollo del grupo como totalidad.
Como ha sido señalado con anterioridad, la contradicción fundamental, a la que se trata
de dar respuesta en la investigación, se expresa en la relación que se establece entre
las exigencias teórico-metodológicas del aprendizaje reflexivo y la manera en que se
dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, los métodos que se utilizan y, en
consecuencia, los procedimientos que con ellos se relacionan, que no hacen posible que
los estudiantes sean protagonistas en su proceso de aprender, prevaleciendo un
aprendizaje basado esencialmente en la reproducción de los contenidos.
El aprendizaje reflexivo se concibe como el aprendizaje en que el sujeto se apropia de la
experiencia histórico-social acumulada durante el desarrollo de la humanidad,
entiéndase contenido de enseñanza, al enfrentarse al planteamiento y la solución de
problemas que del contenido se derivan, por la puesta en práctica de una intensa
actividad reflexiva que le permite establecer sus procedimientos y estrategias de
solución, apoyados en sus experiencias, para encontrar las respuestas que
correspondan, lo que favorece la apropiación del contenido, aportando sus recursos,
enriquecidos en la interacción con otros, transformándose él y la realidad en que actúa,
todo lo cual favorece su desarrollo integral como personalidad.
Esta definición ha sido reelaborada a partir de los presupuestos aportados por P. Rico
Montero. Esta reconceptualización de la variable aprendizaje reflexivo, desde la óptica
de la autora del presente trabajo, favorece una nueva comprensión de esta definición
respecto a otras definiciones, ya que:
Integra en la definición aspectos esenciales de este aprendizaje,
estableciendo la adecuada interrelación entre ellos: la actividad reflexiva, la
problematización y la motivación de los estudiantes.
Tiene en cuenta la posición del sujeto en el proceso de aprendizaje y de las
relaciones que establece con otros sujetos y con el grupo.
Reconoce la necesidad de que los sujetos aporten sus experiencias para el
establecimiento de los procedimientos adecuados en la búsqueda de la
solución del problema docente.
53
La correspondencia entre las tareas docentes a ejecutar (que encierren
problemas docentes) y los procedimientos puestos en práctica, por los
estudiantes, para su solución.
Para que el aprendizaje reflexivo pueda ser estimulado, durante el proceso de formación
de los profesores de las carreras de Ciencias Naturales, se presupone una concepción
abarcadora de este, que contenga tanto componentes teóricos como metodológicos, lo
que significa conocer el qué para implementar el cómo.
ESTIMULACIÓN DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO
SUBSISTEMA METODOLÓGICO
SUBSISTEMA TEÓRICO
INTERACCIONES TEÓRICO -METODOLÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LAS
CARRERAS DE CIENCIAS NATURALES EN LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGÓGICOS
Cuadro 1. Representación del modelo didáctico para estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales Un primer subsistema dentro del modelo didáctico que se propone es el subsistema teórico. En este subsistema son consideradas las características del aprendizaje
reflexivo, sus dimensiones, indicadores y exigencias, todo lo cual guarda relación
estrecha con el concepto que se asume acerca de este aprendizaje.
La autora de este trabajo, tomando como referencia los aportes realizados por P. Rico
Montero (1996, 2002, 2004) acerca del aprendizaje reflexivo y considerando que es un
tipo de aprendizaje que hace posible el desarrollo del sujeto, ha determinado que este
reúne las siguientes características:
Carácter individual: El aprendizaje reflexivo está condicionado por lo que aportan
los estudiantes en su proceso de aprendizaje, sus estrategias, sus estilos, sus
procedimientos; sus potencialidades favorecen el carácter individual de los
54
procesos que son puestos en práctica para lograr aprender de forma reflexiva.
Los estudiantes que aprenden tienen una historia que les precede, que
constituye el cimiento sobre el cual se construyen los nuevos conocimientos, las
habilidades, los hábitos, las capacidades, los sentimientos, las actitudes y los
valores. El objeto de estudio es analizado no tal cual es, sino en dependencia del
análisis que realiza cada sujeto. Este análisis difiere de un sujeto a otro, porque
diferentes son sus posibilidades cognoscitivas, las de relacionar, de hacer
inferencias, de transferir, de asociar. Lo que, para algunos estudiantes resulta
obvio, para otros puede ser difícil de descubrir.
Carácter analítico: El aprendizaje reflexivo requiere del análisis profundo y
detenido de aquello que es aprendido; esto hace posible que los estudiantes,
ante situaciones de aprendizaje, utilicen estrategias que les permitan, de manera
original, encontrar la solución buscada. El análisis reflexivo favorece la óptima
utilización de las potencialidades y los recursos de los estudiantes en el
planteamiento y la solución de problemas.
Carácter experiencial: Este aprendizaje depende de las experiencias de los
estudiantes, tanto cognoscitivas como afectivo-valorativas, las que determinan,
en buena medida, la aceptación o el rechazo del proceso de aprendizaje.
Carácter problematizador: Para que se realice el aprendizaje reflexivo, se parte
de la premisa de que los estudiantes deben plantear y solucionar problemas
docentes que estimulen su actividad reflexiva, el cuestionamiento y la búsqueda
productiva del contenido.
Carácter comunicativo: El aprendizaje reflexivo se nutre de las relaciones
profesor-estudiante y estudiantes-estudiantes que se establecen en el grupo
escolar. En el marco de este intercambio, se produce el perfeccionamiento del
contenido que aprenden, de los estudiantes y de los profesores. La reflexión
individual tiene que conjugarse con la reflexión colectiva.
Carácter autorregulado: Este aprendizaje se apoya en la responsabilidad
creciente de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje y en la manera en
que regulan las estrategias y los procedimientos de aprendizaje, puestos en
práctica para la apropiación del contenido mediante el control y la valoración del
55
proceso y los resultados y, en correspondencia con ello, mantiene, modifica o
desecha los procedimientos y las estrategias utilizadas.
Carácter sistemático: EL aprendizaje reflexivo, al favorecer transformaciones
positivas en el individuo como personalidad, no debe limitarse a una etapa
determinada de su vida escolar, sino que debe ser estimulado sistemáticamente,
utilizando diferentes grados de exigencia. Si se pretende formar personas
reflexivas, no podrá lograrse si no es que, con frecuencia, tengan que adoptar
posiciones críticas y propias ante el objeto de aprendizaje.
Carácter dubitativo: En el aprendizaje reflexivo, la posición de duda que asumen
los estudiantes ante los contenidos que aprenden y los resultados que obtienen,
se convierten en mecanismos de retroalimentación para perfeccionar el proceso
de aprendizaje que realizan.
Las características que son asumidas, en esta investigación, tienen carácter esencial; en
ellas se manifiesta la dialéctica de lo externo y lo interno del proceso del aprendizaje
reflexivo, así como la dialéctica entre lo individual y lo colectivo. El aprendizaje reflexivo
no puede darse al margen del análisis detenido y crítico que realiza el individuo del
contenido que es objeto de aprendizaje y de los aportes que son dados por otros
individuos.
Plantearse que los estudiantes y los profesores participen desempeñando su función y
que se produzca la implicación productiva de los estudiantes, exige responsabilidad
compartida y conocimiento preciso de lo que le corresponde a cada uno en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la función innegable del profesor, como
dirigente del proceso, exige conocer a profundidad cada estudiante, en su individualidad,
y conocer el grupo, en su colectividad, para así brindar la atención que corresponde en
cada momento.
Dimensiones e indicadores del aprendizaje reflexivo A partir de reelaborar la definición de aprendizaje reflexivo y determinar sus
características, se consideró oportuno identificar las dimensiones del aprendizaje
reflexivo que, como elementos orientadores, permitan a los profesores un mejor
acercamiento a este tipo de aprendizaje y a su puesta en práctica. La operacionalización
56
en indicadores hace que los docentes puedan comprobar, con carácter sistemático, si
sus estudiantes están aprendiendo de manera reflexiva.
Para la determinación de las dimensiones y los indicadores se tuvieron en cuenta los
aportes obtenidos de los expertos y la sistematización teórica lograda por la contribución
que diferentes autores han realizado acerca del aprendizaje reflexivo. Han sido
consideradas tres dimensiones, que responden a aquellos elementos que tienen que
estar siempre presentes para que el aprendizaje responda a la forma reflexiva. Son
estas: la actividad reflexiva de los estudiantes, la motivación y la problematización en el proceso de aprendizaje.
La dimensión actividad reflexiva de los estudiantes está relacionada con la manera
en que los estudiantes construyen y se apropian de los contenidos que son objeto de
aprendizaje. Al estar mediada por procedimientos en los que son consideradas las
experiencias de los estudiantes, para llevar a cabo su aprendizaje, se hace necesario
que estos sean revisados y evaluados sistemáticamente mediante procesos de control y
valoración que posibiliten mantener o modificar las acciones emprendidas para llegar a
la solución del problema docente.
Se necesita, por tanto, reforzar el análisis y el razonamiento en esta actividad, para que
sea reflexiva, por lo que las tareas docentes deben estar dirigidas a lograr tal propósito;
los estudiantes deben elaborar sus conclusiones que, en un intercambio posterior,
tienen que defender. El aprendizaje contiene un “qué”, que es el contenido; es este el
que aprenden los estudiantes utilizando diferentes maneras. Sin embargo, al
relacionarlos con la actividad reflexiva de los que aprenden, deben ser considerados el
significado y la utilidad que tienen los contenidos para los estudiantes, y el desarrollo de
sentimientos y valores, que forman parte indisoluble del proceso de aprendizaje.
Cuando los estudiantes encuentran significado y utilidad a los contenidos, es porque, de
alguna manera, los relacionan con vivencias anteriores o a planes presentes y futuros
que les permitan satisfacer sus necesidades, ya sean materiales o espirituales, por lo
que un mismo contenido no necesariamente tiene que ser aceptado por igual para todos
los estudiantes. Se corresponden, además, con la posibilidad que tienen las personas
para utilizar los contenidos, que aprenden, en una situación concreta para solucionar un
problema determinado.
57
No es posible este análisis, si no es a partir de establecer el vínculo indisoluble que
existe entre los procesos intelectuales que tienen lugar y los procesos afectivos de que
están acompañados; es en esta relación que se manifiestan los significados.
En el proceso de formación del profesor de Ciencias Naturales, los aspectos discutidos
adquieren importancia especial. El significado y la utilidad del contenido están,
determinados, en gran medida por la vinculación con la vida al abordar problemas
acuciantes del medio ambiente y del hombre, en el que confluyen no sólo las
asignaturas del área de Ciencias Naturales, sino el resto de las asignaturas, en la
posibilidad que le ofrece lo aprendido para poder desarrollar su actividad laboral con
calidad; esta se convierte en el “laboratorio” en que pueden comprobar la veracidad de
sus hipótesis, sus dudas, sus puntos de vista, tomar decisiones, evaluar y ser evaluado,
modificar patrones, modos de actuación, diseñar y poner en práctica diferentes
procedimientos, autorregular, de manera crítica, su labor como docente, confrontar
diariamente la teoría con la práctica y la práctica con la teoría, lo experencial-vivencial
con lo académico-científico, y así enriquecerse y transformarse como profesores,
formadores de las nuevas generaciones.
También, los aspectos discutidos guardan relación con la manera en que son
presentados y analizados los contenidos de aprendizaje; el profesor debe despertar el
deseo de aprender en los estudiantes, sus intereses, hacerlos reflexionar, encontrar su
utilidad que, en ocasiones, no es apreciable fácilmente y los estudiantes no la
encuentran. Al respecto, son esclarecedoras las palabras de José Martí, cuando
consideró que “los conocimientos se fijan más, en tanto se les da una forma más
amena”39.
Los significados se manifiestan en que los contenidos no sólo son los conocimientos,
las habilidades, los hábitos y las capacidades, sino que también son los sentimientos,
los valores, las actitudes y los modos de actuación, y la experiencia de la actividad
creadora, de ahí que el desarrollo de estos aspectos sea considerado al analizar la
dimensión referida a la actividad reflexiva de los estudiantes. El desarrollo de
sentimientos, valores, actitudes y los modos de actuación como parte de la
personalidad, se da en el proceso, que contiene el saber, el saber hacer y el saber ser.
No se forman sentimientos ni valores al margen de los conocimientos y las habilidades,
58
como tampoco se logra construcción de conocimientos, sin la implicación ni el desarrollo
de procesos afectivos y valorativos. Es una unidad indisoluble que no se puede romper
para alcanzar éxito en el aprendizaje reflexivo.
Han sido determinados, como indicadores de la dimensión actividad reflexiva de los
estudiantes, los siguientes:
Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes
Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas
docentes
Determinación de las vías de solución de los problemas docentes
Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes
Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas
docentes
Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral
Al considerar los indicadores que, como elementos orientadores, el profesor debe tener
en cuenta para analizar la marcha del aprendizaje de los estudiantes, es necesario
explicar a qué se refiere cada uno de ellos.
Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes: Se
refiere a la posibilidad que tienen los estudiantes de modificar, total o parcialmente, las
tareas docentes que son orientadas por el profesor, considerando los procedimientos
seleccionados por ellos para alcanzar los objetivos. El hecho de poder replantear una
tarea, indica que los estudiantes han realizado primeramente un análisis reflexivo de
esta y han podido ponerla en función de lo que son capaces de hacer. Para los
estudiantes que se preparan como profesores, es importante considerar que su
actividad laboral exige del replanteamiento constante de la manera de enseñar, en
correspondencia con el diagnóstico de sus alumnos. Esto indica que las tareas que son
formuladas por el profesor deben propiciar que los estudiantes sientan necesidad de
reemplazarlas o replantearlas, por su concepción: falten o sobren datos, presenten
errores, modificarla en función del grado y del contenido que explican en la escuela.
Al establecer una escala valorativa para dicho indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes modifican totalmente las tareas docentes.
59
Lo logran parcialmente: cuando los estudiantes modifican parcialmente las tareas
docentes.
No lo logran: cuando los estudiantes no son capaces de realizar alguna
modificación, asumiendo la tarea tal como es planteada por el profesor.
Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas
docentes: Se refiere a que los estudiantes realicen predicciones, como respuestas
anticipadas a los problemas docentes que tratan de solucionar; lo cual constituye un
aspecto significativo en la actividad reflexiva de los estudiantes y posibilitada por ello. La
o las hipótesis elaboradas, como conocimiento anticipado, implica que los estudiantes
actúen como investigadores y que aprendan a discernir y a jerarquizar sobre las
posibles causas que están incidiendo en los problemas docentes. La confirmación o la
refutación de las hipótesis hacen posible que los estudiantes se apropien del contenido
a partir de su implicación en su aprendizaje.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes plantean hipótesis de trabajo, en las que
recogen las posibles causas y son capaces de argumentarlas.
Lo logran parcialmente: cuando las hipótesis de trabajo formuladas no responden
a las causas esenciales y, por tanto, no pueden ser correctamente
argumentadas.
No lo logran: cuando los estudiantes no son capaces de formular hipótesis de
trabajo.
Determinación de la vías de solución de los problemas docentes: Se refiere a las vías
que son establecidas por los estudiantes para encontrar la solución correcta de los
problemas docentes. El profesor debe tener en cuenta que no se trata que los
estudiantes establezcan determinadas vías por ensayo y error, sino la argumentación
que realicen del camino escogido y de la creatividad que muestren en las vías
seleccionadas.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes proponen diferentes vías que conducen a la
solución correcta de los problemas docentes y son capaces de argumentarlas.
60
Lo logran parcialmente: cuando proponen vías de solución y no son capaces de
argumentarlas.
No lo logran: cuando no son capaces de proponer alguna vía de solución. Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes: Se trata que los estudiantes
sean capaces de regular y controlar su proceso de aprendizaje, mediante la
autovaloración que realizan de cómo transcurre su actividad de aprendizaje; puedan
emitir criterios de qué y cómo han aprendido, qué ha cumplido con sus expectativas, qué
no se ha correspondido con sus necesidades. De igual forma, análisis semejantes
deben ser realizados a nivel de colectivo y es, precisamente estos análisis colectivos, en
los que se defienden puntos de vista y argumentos, que posibilitan conformar nuevas
ideas.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes realizan valoraciones que se ajustan a la
actividad que realizan. Son objetivos y críticos, y demuestran que existe dominio
de lo que están realizando.
Lo logran parcialmente: cuando las valoraciones no son lo suficientemente
críticas y se demuestra poco dominio de lo que están realizando.
No lo logran: cuando las valoraciones no se ajustan con la actividad que realizan
y no demuestran dominio de ésta.
Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas docentes:
Este indicador permite al profesor comprobar el dominio que, sobre los contenidos que
se estudian, tienen los estudiantes y, sobre esta base, se produzca la apropiación de los
nuevos contenidos, el poder establecer relaciones de dependencia o de continuidad;
expresa que los estudiantes han tenido que reflexionar para poder determinar qué
contenidos son los que deben utilizar en la solución de los problemas docentes.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: si, en la respuesta, revelan la utilización de los contenidos recibidos en
etapas anteriores, tanto de la propia asignatura como de otras, para la solución
de los problemas docentes.
Lo logran parcialmente: cuando utilizan algunos de los contenidos precedentes.
61
No lo logran: cuando no encuentran la solución o cuando, en ella, no hacen
mención a algunos de los contenidos precedentes.
Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral: Los estudiantes que se
forman como profesores tienen necesidad que los contenidos que aprenden en el
instituto superior pedagógico puedan relacionarlos con los contenidos que enseñan en
la escuela, lo cual no significa que se produzca una transposición de contenidos de un
nivel a otro, sino una adecuación pedagógica, teniendo en cuenta las exigencias y los
objetivos del nivel y el grado en que desarrollan su actividad laboral. La preparación que,
al respecto realizan, debe ser sometida al análisis crítico de su colectivo, lo que
indudablemente perfecciona su actividad laboral.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes son capaces de relacionar los contenidos
recibidos con su actividad laboral, respetando las exigencias del nivel y los
objetivos del grado y, en el juicio crítico, pueden argumentar lo realizado.
Lo logran parcialmente: cuando la relación que establecen no se ajusta
completamente a las exigencias del nivel de enseñanza y del grado y, al ser
sometidos a juicio crítico, aportan pocas argumentaciones.
No lo logran: cuando no son capaces de establecer las relaciones. Se considera la motivación como otra de las dimensiones del aprendizaje reflexivo, por
dos razones esenciales: el que se motiva por aprender es el sujeto y, del grado de
motivación que alcance, así serán los resultados en el aprendizaje. El aprendizaje
reflexivo depende, entre otros elementos esenciales, de la disposición del sujeto por
aprender, lo que le favorece vencer obstáculos que, de manera frecuente, están
presentes para lograr aprendizajes autorregulados y que exigen del dominio consciente
de los objetivos de cada actividad docente desarrollada y de la responsabilidad con que
son aceptados los resultados obtenidos.
Estas consideraciones son importantes tenerlas en cuenta por el profesor, pues en la
diversidad de estudiantes que dirige, no todos actúan de la misma manera y, en
consecuencia, no todos asumen las tareas de aprendizaje con el mismo interés y con la
misma disposición para realizarlas; no obstante, tiene que lograr que todos aprendan.
De igual modo, la motivación recibe influencia del desarrollo de otros elementos de la
62
personalidad de los estudiantes, como son el desarrollo de procesos autovalorativos, así
como una elevada autoestima con marcado desarrollo de sí mismos.
Se consideran indicadores de esta dimensión los siguientes:
Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje
Disposición para solucionar los problemas docentes
Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes
Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje: Para alcanzar
el aprendizaje reflexivo, el compromiso que los estudiantes asumen con sus resultados
de aprendizaje es una condición necesaria, por lo que deben tener precisos los objetivos
que se persiguen con cada actividad docente e involucrarse, de manera productiva, en
su cumplimiento. No es el profesor solamente el que responde por los resultados del
aprendizaje, sino que, en su cumplimiento, los estudiantes tienen que comprometerse
con el proceso y el resultado. Para lograr tal compromiso se requiere, por parte de los
estudiantes, esfuerzo y dedicación ante las tareas de aprendizaje.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes hacen suyos los objetivos y se alcanzan
buenos resultados en el proceso de solución del problema docente.
Lo logran parcialmente: cuando los estudiantes logran cumplimiento parcial de
los objetivos porque se esfuerzan poco para alcanzarlos.
No lo logran: cuando los estudiantes no se sienten comprometidos con los
objetivos y, por tanto, ni con el proceso ni con los resultados del aprendizaje. Disposición para solucionar los problemas docentes: De la disposición lograda por los
estudiantes para solucionar los problemas docentes depende, en gran medida, que
puedan encontrar la solución, pues así están dispuestos a esforzarse, a buscar, a
investigar y a realizar todo lo necesario que requiere la solución de los problemas
docentes.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes están dispuestos a esforzarse y a cumplir con
todas las exigencias de los problemas docentes que asumen.
Lo logran parcialmente: cuando el esfuerzo desplegado se queda por debajo de
las exigencias de los problemas docentes.
63
No lo logran: cuando los estudiantes no están dispuestos a acometer la solución
y se muestran apáticos ante ellas.
Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes: El profesor debe
darse cuenta si los estudiantes se sienten o no satisfechos por lo que están realizando,
pues de los éxitos que se alcancen dependen, en gran medida, del estado emocional
de los que aprenden; de lo contrario, no se logra el esfuerzo que requiere el proceso de
aprender reflexivamente.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes se muestran satisfechos por los resultados
que alcanzan y, aún cuando fracasan en determinados momentos, son capaces
de reorientar el trabajo y continuar en la búsqueda de la solución.
Lo logran parcialmente: cuando se muestran poco satisfechos con los resultados
que alcanzan y no son capaces de reorientar el trabajo ante el fracaso.
No lo logran: cuando no manifiestan interés por realizar las tareas de aprendizaje.
Al abordar el aprendizaje, también es necesario hacer referencia a cómo se produce la
forma en que los estudiantes se apropian de los contenidos al incorporarlos tanto a lo
cognoscitivo como a lo afectivo. En el aprendizaje reflexivo, es esencial la problematización, razón por la cual se considera otra de las dimensiones de este tipo
de aprendizaje.
La problematización permite a los estudiantes identificar las contradicciones que son
inherentes al contenido. Al analizarlas y reflexionar sobre ellas, se crea un estado de
incertidumbre cognoscitiva, al no tener, de manera inmediata, los elementos para la
solución; se crea así una situación problémica, que es la que mueve a los estudiantes a
encontrar la solución; al disponerse a buscar aquello que no conocen y que es su
limitante cognoscitiva, transforman lo desconocido en lo buscado; a partir de este
momento, ponen en práctica diferentes procedimientos, que van siendo valorados para
darles solución a los problemas docentes.
Como indicadores en esta dimensión están:
Identificación de la contradicción
Planteamiento de problemas docentes Solución de problemas docentes
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Identificación de la contradicción: Las contradicciones están explícitas o implícitamente
en el contenido; para que puedan ser identificadas, tienen que incluir contenidos
conocidos y desconocidos por los estudiantes; no pueden estar ni por encima, ni por
debajo de las posibilidades cognoscitivas y motivacionales de ellos. Estas
consideraciones indican que deben estar a su alcance, tanto en el sentido de ser
contradicciones, como de corresponderse con su nivel de preparación. Se requiere que
el profesor tenga profundo dominio de los contenidos que enseña y de cómo tratarlos
en la escuela, de las características de sus estudiantes y de instarlos a la búsqueda y la
indagación.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes son capaces de identificar las contradicciones
en el contenido que es objeto de aprendizaje, tanto en su formación académica
como en la laboral.
Lo logran parcialmente: cuando los estudiantes identifican las contradicciones
parcialmente y necesitan de la ayuda del profesor para su comprensión.
No lo logran: cuando no son capaces de identificar las contradicciones y no pueden trabajar con ellas.
Solución de problemas docentes: Se inicia a partir de que los estudiantes hacen suyos
los problemas docentes y se disponen a encontrar su solución, que se estimula su
imaginación y su intuición, sienten la necesidad de utilizar los contenidos ya conocidos
en la solución, formular hipótesis, hacer deducciones, plantear suposiciones. En este
camino de la búsqueda de la solución, van surgiendo nuevos problemas e, incluso, la
solución encontrada, en ocasiones, engendra uno o varios problemas.
En la solución del problema, los estudiantes deben demostrar independencia y
disposición para vencer los obstáculos que normalmente se presentan en este proceso
de búsqueda. Este tipo de estudiantes, con características diferentes, por la profesión en
que se preparan, necesitan, de manera continuada, solucionar problemas que se
relacionen con su profesión. La reflexión que, de manera individual o colectiva, puede
darse en la actividad laboral, sobre la actividad laboral y desde la actividad laboral,
favorece la implicación de los estudiantes en formación, en la transformación
permanente de la realidad educativa.
65
Así, los problemas a solucionar pueden ser planteados por el profesor o sugeridos por
los estudiantes, emanados de su propia práctica y como resultado de procesos de
indagación y discusión que los conducen a un análisis más profundo que aquel
suscitado solamente por la teoría. Se deben vincular a todo aquello que influye en la
formación del profesor en los tres componentes: académico, laboral e investigativo, y
que sean discutidos y analizados con profundidad, como parte de las actividades
docentes.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes son capaces de solucionar los problemas
docentes con independencia y poniendo en práctica sus experiencias.
Lo logran parcialmente: cuando necesitan de ayuda constante por parte del
profesor para encontrar la solución de los problemas docentes.
No lo logran: cuando no son capaces de solucionar los problemas docentes o la
solución dada es incorrecta.
Planteamiento de problemas docentes: En la formación de los profesores de las carreras
de Ciencias Naturales, este indicador resulta importante, pues no se trata solamente que
los estudiantes solucionen problemas surgidos a partir de contradicciones que son
identificadas por otros, sino que deben ser formulados por ellos, lo cual indica un
peldaño superior en la apropiación del contenido, ya que si resulta necesario que
solucionen problemas como condición para alcanzar un aprendizaje reflexivo,
plantearlos por sí mismos es imprescindible. Su labor como docentes en la escuela,
exige de la preparación sistemática en este sentido.
Al establecer una escala valorativa para este indicador, se considera que:
Lo logran: cuando los estudiantes son capaces de plantearse problemas
docentes en estrecho vínculo con su actividad académica, laboral e investigativa.
Lo logran parcialmente: cuando en el planteamiento de los problemas docentes
no muestran total independencia.
No lo logran: cuando no logran plantear problemas docentes por si solos.
En resumen, las dimensiones analizadas, con sus indicadores, hacen posible tener
presente que, en un aprendizaje que se caracteriza por ser reflexivo, no es posible que
los estudiantes que aprenden sean simples receptores de información, que es
66
almacenada para luego ser reproducida en el momento de la evaluación; se necesita,
entonces, que los estudiantes sean capaces de trabajar con la información desde una
perspectiva productiva, que sean persistentes investigadores, que problematicen y
cuestionen la información recibida, y que la construyan significativamente para aplicarla,
de manera creadora, en cada situación y momento que la vida les exige. Aprender
reflexivamente implica ampliar las potencialidades de los estudiantes, sus posibilidades
cognoscitivas, afectivas y valorativas. No es sólo apropiarse de nuevos contenidos, sino
ampliar, consolidar, generalizar y, en ocasiones, discriminar. El aprendizaje reflexivo es
estratégico, planificado y controlado por los estudiantes, bajo la dirección del profesor
(Anexo 4).
Se considera, por la autora, que se aprende reflexivamente cuando los estudiantes
trabajan con carácter sistemático en la solución de problemas docentes; esta posibilidad
de problematizar conscientemente el contenido objeto de aprendizaje favorece el
desarrollo de la actividad reflexiva y los motiva e implica en su aprendizaje.
Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje estimulando el aprendizaje reflexivo,
como concepción de aprendizaje, que favorezca el desarrollo de los estudiantes,
requiere dejar expresado cómo cada componente del plan de estudio por el que
transitan los estudiantes, ofrece posibilidades para el desarrollo de la actividad reflexiva
de los estudiantes, a partir de la problematización y de la motivación por el aprendizaje.
En el componente académico, esto se puede lograr cuando los estudiantes:
Pueden cuestionar acerca de la utilidad de los contenidos que son objeto de
aprendizaje para su vida presente y futura, y de su relación con aquellos que son
enseñados por ellos en la escuela.
Son capaces de establecer relaciones interdisciplinarias en la solución de los
problemas docentes, y dar respuestas más acabadas y completas.
Se interesan por profundizar en el contenido que estudian, cuyo límite no es
impuesto por el profesor, sino por sus necesidades, curiosidades y posibilidades.
Comprenden los contenidos en todas sus dimensiones, no sólo para saber, sino
para saber hacer y, sobre todo, para ser mejores como personas y profesionales.
Trabajan en el laboratorio, ya sea en calidad de estudiantes como de profesores,
realizando diferentes experimentos, demostraciones y observaciones,
67
imprescindibles en la formación de profesores de las carreras de Ciencias
Naturales.
En el componente laboral, cuando los estudiantes:
Se enfrentan a problemas docentes del ámbito escolar y ofrecen soluciones
reflexivas y creativas, apoyados en los contenidos recibidos como parte de su
formación académica.
Se sienten inconformes con los resultados que cotidianamente obtienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que dirigen en la escuela y se ocupan por
hacer, de cada clase u otra forma de organización que desarrollan, un acto de
creación y realización como formadores de personalidades.
Logran que sus alumnos quieran ser como ellos en el aspecto personal y
profesional.
Hacen posible que su actuación trascienda los marcos de la escuela, llevando la
escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela.
Son capaces de convertir la problemática de la escuela en su accionar diario y
ningún problema le es ajeno, aunque aparentemente resulte distante.
En el componente investigativo, cuando los estudiantes:
Apoyados en la investigación científica, solucionan problemas de la escuela en
que laboran, de la comunidad en que se inserta la escuela y de la institución en
que se forman como profesionales de la educación.
Conciencian que la actividad investigativa es parte necesaria en su formación
profesional.
A partir de las consideraciones expresadas en las características, las dimensiones y los
indicadores del aprendizaje reflexivo, se puede plantear que el aprendizaje reflexivo
exige que:
Los contenidos que se aprenden, como parte esencial de este proceso, deben
explicitar la solución de contradicciones, para que puedan situar a los estudiantes
ante situaciones problémicas que favorezcan la reflexión, la búsqueda creadora y,
sobre todo, la toma de decisiones.
Se produzcan cambios en los estudiantes que aprenden como resultado de
modificaciones tanto en la esfera cognoscitivo-instrumental como en la
68
motivacional-afectiva. Los estudiantes deben estar altamente motivados por
aprender para que, de manera resuelta, se produzca la actividad reflexiva que
requiere este tipo de aprendizaje.
Los estudiantes sean capaces de autorregular su aprendizaje, como resultado de
implicarse y responsabilizarse en dicho proceso, lo que manifiesta el grado de
madurez intelectual alcanzado y el dominio de procedimientos que les permiten
aprender para saber, para saber hacer y para saber ser.
El objeto de aprendizaje se corresponda con las necesidades de los estudiantes.
Estos deben estar dispuestos a cometer errores y aprender de ellos, de
sobreponerse a obstáculos y estar decididos a comprometerse con el proceso y
sus resultados.
Esté mediado por la presencia de otros sujetos y su interacción, lo cual favorece
la transformación de los contenidos que se adquieren de manera individual
desarrollando, en los estudiantes, su capacidad para conocerse a sí mismos y
transformarse en relación con el mundo que les circunda, en el que deben
encontrar, mediante procesos de comunicación, el aporte de otros sobre su “yo”.
Se logre organización del producto asimilado, sin superposición y sin
acumulación de contenidos, a partir de los significados que, para los estudiantes,
tiene lo que aprenden. De esta forma, pueden establecer vínculos entre los
contenidos anteriores y los nuevos que aprenden, elaborar generalizaciones y
transferir esos contenidos a nuevas situaciones.
Sea un proceso consciente y organizado, en el que los estudiantes se estimulen
a poner, en práctica, acciones de análisis y razonamiento, así como de control y
valoración.
Los estudiantes pongan en práctica sus procedimientos, en correspondencia con
las condiciones dadas en las situaciones de aprendizaje, los objetivos a alcanzar
y las vías utilizadas para alcanzarlos.
Se estimule la utilización de diferentes procedimientos, básicamente aquellos que
favorecen la actividad cognoscitiva productiva, de exploración, de descubrimiento,
la hipotético-deductiva, la indagación, la elaboración de juicios y conclusiones, la
69
orientación, la planificación y el control, la regulación de su actividad de
aprendizaje, así como establecer generalizaciones acerca de lo aprendido.
Estén presentes el desafío, la búsqueda de la novedad y la complejidad, en la
solución de los problemas docentes que solucionan.
Se fomenten la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.
Estas consideraciones teóricas apoyan el porqué de la aplicación de este tipo de
aprendizaje en el proceso de formación del profesor, partiendo del presupuesto que los
estudiantes cuentan con abundantes recursos de experiencias que los ponen en
práctica en situaciones de aprendizaje y, por tanto, pueden solucionarlas con su
implicación directa y bajo la dirección del profesor.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la etapa de constatación de la presente
investigación demuestran que existen dificultades en el aprendizaje de los estudiantes
que ingresan en los institutos superiores pedagógicos en las carreras de Ciencias
Naturales, las que, en ocasiones, no pueden solucionarse totalmente en el decurso de
las carreras. El hecho de poner en práctica un tipo de aprendizaje que promueva el
desarrollo del pensamiento al aprender reflexionando, que los estudiantes se
responsabilicen con su proceso de aprender, y que se considere lo que los estudiantes
aportan, favorece que los egresados que acometen la tarea de formar estén mejores
preparados para tal empeño.
El profesor de Ciencias Naturales que se forme bajo las exigencias del aprendizaje
reflexivo estará preparado para:
Integrar disciplinariamente los contenidos que explica, logrando un acercamiento
más profundo a los fenómenos y los hechos que son propios de la naturaleza, la
sociedad y el hombre, en su estrecha interacción.
Involucrar productivamente a todos los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; a los que tienen desarrolladas actitudes y aptitudes para el estudio,
continuar este desarrollo de forma ininterrumpida; y a los que no las han
desarrollado, trabajar para lograrlo, lo que depende, en gran medida de la
manera en que son presentados los contenidos del área del conocimiento de las
Ciencias Naturales.
70
Aplicar creadoramente los fundamentos de la Pedagogía y la Metodología de la
Enseñanza en el contexto de la explicación de los contenidos del área del
conocimiento de Ciencias Naturales, para lograr que las actividades docentes
contribuyan al desarrollo integral de sus alumnos.
Formar alumnos que sean capaces de explicar, con argumentos sólidos, lo que
sucede a su alrededor y que no les sean ajenos los problemas de otros.
Lograr una sólida preparación científica en los contenidos de las asignaturas del
área del conocimiento de las Ciencias Naturales y de otras ciencias afines, que
les permitan una preparación cultural adecuada para cumplir con éxito las
diferentes tareas profesionales, y satisfacer metas y propósitos en la formación
de sus alumnos.
Ser constantes investigadores para, de manera científica, darles solución a la
multiplicidad de problemas que son propios de la vida profesional y de los
contenidos que enseñan.
Ofrecer una preparación, en el orden académico, investigativo y laboral, dirigida
a la formación de cualidades, valores, actitudes, sentimientos y, sobre todo, una
actitud ética ante la naturaleza y la sociedad.
Utilizar procedimientos de trabajo experimental y práctico, que incentiven la
reflexión crítica por parte de sus alumnos y comprender el contenido de las
Ciencias Naturales en sus contradicciones y relaciones.
El subsistema teórico que se analiza le otorga una función fundamental a los
componentes personales del proceso, desde las relaciones esenciales que se
establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: profesor-estudiante y estudiantes-
estudiantes. Es en este intercambio en que se produce la apropiación del contenido,
cuando existe diálogo y confrontación de ideas.
71
Aprendizaje reflexivo
Reelaboración de la definición de aprendizaje
reflexivo
Características Dimensiones e
indicadores Exigencias
Cuadro 2. Componentes del subsistema teórico
Aunque se hace énfasis en las características y la operacionalización de la variable
aprendizaje reflexivo, que permitió su construcción teórica y sistémica, y su
conocimiento esencial y comportamiento, no se desestima la función de los
componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particular, de
los métodos y los procedimientos, ya que constituyen una categoría esencial en la
dinámica del aprendizaje reflexivo. Estas consideraciones han determinado que se
asuma, como segundo subsistema del modelo, el subsistema metodológico en que,
a partir de considerar la relación objetivo-contenido-método, se realiza una construcción
teórica de procedimientos metodológicos que deben ser utilizados para estimular el
aprendizaje reflexivo.
El éxito de la enseñanza y, por ende, del aprendizaje, guarda estrecha relación con la
manera en que se dirige; es por esto que los métodos y los procedimientos ocupan un
lugar importante. Una enseñanza que se dirige a estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales para lograr su desarrollo como
personas y, al mismo tiempo, como profesionales de la educación, tiene que brindar
especial atención a los métodos y los procedimientos, que hacen posible su puesta en
práctica.
Resulta imprescindible seleccionar aquellos métodos que favorezcan un aprendizaje que
no es resultado de la reproducción mecánica del contenido que se aprende, sino de
aquellos que implican a los estudiantes de manera productiva, que los obliguen a pensar
y, por tanto, a descubrir características y relaciones esenciales de los objetos y los
72
fenómenos estudiados, y su aplicación consciente y creadoramente a nuevas
situaciones.
En todo análisis en torno a los procedimientos metodológicos es necesario considerar
que la relación objetivo-contenido-método determina la lógica interna del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que favorece el aprendizaje reflexivo, pero no se trata de utilizar
uno u otro procedimiento, sino de aquellos que hacen posible la actividad reflexiva, la
motivación y la problematización del contenido. De esta forma, no resulta posible
analizar los procedimientos metodológicos al margen de dicha relación.
El objetivo y el contenido son componentes esenciales, pero su alcance está
determinado, en gran medida, por los métodos y los procedimientos que se utilicen. Por
ello, para obtener mejores resultados en el aprendizaje no basta con modificar planes
de estudio, programas de disciplinas y asignaturas, sino que es necesario considerar
que, para alcanzar el objetivo y apropiarse de un contenido, hay que tener presente
cómo se enseña y, un lugar destacado lo ocupan los procedimientos metodológicos.
En los institutos superiores pedagógicos, por la responsabilidad que tienen de preparar
formadores, los procedimientos metodológicos que se utilicen deben estar dirigidos a
lograr la participación protagónica y productiva de los estudiantes, al desarrollo de su
pensamiento, y deben concretarse en operaciones de cada estudiante dirigidas a
aprender a aprender para aprender a enseñar, a partir de la participación individual en el
marco de la colectividad, de la cooperación y de la cohesión en el grupo o colectivo
estudiantil.
La utilización de los procedimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
carreras de Ciencias Naturales debe potenciar el desarrollo cognoscitivo, en estrecho
vínculo con lo afectivo y lo valorativo. Por lo que resulta imprescindible que ellos
respondan a las siguientes exigencias:
Estar vinculados estrechamente a los métodos de enseñanza, que estén
encaminados básicamente a la dirección de la actividad cognoscitiva productiva
de los estudiantes; se hace necesario trascender la actividad reproductiva y
llegar a niveles de actuación de los estudiantes que requieran mayor esfuerzo
intelectual, elaboración y construcciones propias.
73
Propiciar situaciones de aprendizaje a solucionar por los estudiantes, que se
caractericen por su carácter problematizador, con énfasis en lo contradictorio,
significativo y consciente, favoreciendo así el desarrollo de la reflexión y la
metacognición.
Permitir que la actividad de los profesores se perfeccione con su implicación
positiva en los estudiantes que se preparan como profesores en las carreras de
Ciencias Naturales.
Estimular acciones valorativas y de control del propio aprendizaje de los
estudiantes y de su colectivo escolar, lo que favorece la estimulación del
aprendizaje reflexivo, crítico y autorregulado.
Favorecer que la apropiación de los contenidos ocurra con el máximo de calidad,
que estimulen componentes afectivos, que son imprescindibles para alcanzar
calidad en el aprendizaje.
Ser procedimientos que, a la vez que hagan pensar y actuar, constituyan
patrones, que puedan adecuar en su actividad laboral.
Conceder un vínculo estrecho entre la facultad del instituto superior pedagógico,
la microuniversidad y la sede pedagógica.
Permitir el trabajo interdisciplinario entre las asignaturas del área del
conocimiento de las Ciencias Naturales. La relación entre los diferentes
contenidos resulta imprescindible para quien que se forma como profesor del
área de Ciencias Naturales y que en la escuela enseña Química, Biología y
Geografía, como asignaturas separadas.
Cuadro 3. Componentes del subsistema metodológico
MÉTODO
PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
CONTENIDO OBJETIVO
SUBSISTEMA METODOLÓGICO
74
Se recomienda la utilización de los procedimientos que a continuación se señalan, los
que fueron seleccionados considerando: los aportes de autores que han incursionado en
el tema de formar personas reflexivas, las características, las exigencias, las
dimensiones y los indicadores determinados por la autora para el aprendizaje reflexivo,
su experiencia de más de veinte años en la formación de profesores de Ciencias
Naturales en los institutos superiores pedagógicos, y su incursión en el tema durante
más de ocho años. Posteriormente, fueron sometidos a criterio de expertos y se
escogieron aquellos que fueron ubicados en las categorías de muy adecuado.
Estos procedimientos son:
Dialogar reflexivamente
Formular y responder preguntas
Estimular la lectura crítica y creativa
Realizar proyectos vinculados a su actividad profesional
Elaborar generalizaciones de los contenidos objeto de estudio
Buscar relaciones causa-efecto
Procesar y elaborar información en la computadora
Dialogar reflexivamente: La implicación de este diálogo para alcanzar un aprendizaje
reflexivo ha sido considerada por varios autores; entre ellos se destacan A. González
(1997), A. Brockbank e I. Mcgill (2002), O. D´ Ángelo (2002), M. Lipman (1980); sin
embargo, para unos es método y para otros es procedimiento. En la presente
investigación se asume el criterio de A. Brockbank e I. Mcgill (2002) y R. Barnett (1998),
que lo consideran un procedimiento para estimular el aprendizaje reflexivo.
El diálogo reflexivo no es el mismo que con frecuencia se logra establecer, que más que
un intercambio entre dos o más participantes, es un monólogo, sin réplica, sin
cuestionamiento, sin toma de posiciones. El diálogo reflexivo, sin dejar de ser un
intercambio entre semejantes, con intereses comunes, tiene en cuenta que se produzca
un nivel de interacción que se sustente en el análisis profundo de todo lo que se
pregunta o se responde, en los recursos con que cuentan los estudiantes, tanto
cognoscitivos, como afectivos, en actos valorativos y en la disposición para involucrarse
de forma crítica, aportando sus opiniones y puntos de vista, así como la creación de
75
situaciones favorables de interacción, para que cada cual pueda expresar libremente
sus consideraciones acerca del asunto tratado.
Este diálogo trasciende la típica conversación para convertirse en un análisis reflexivo y
crítico, de tomar decisiones sobre qué y cómo hacer para alcanzar los resultados;
propicia la comunicación necesaria entre estudiantes y entre estos y el profesor. La
relación entre los participantes facilita que el “yo” transforme al “otro” y el “otro”
transforme al “yo”.
El diálogo reflexivo se convierte en uno de los mejores ejemplos de comprensión
compartida y de integración de conocimientos. En él están presentes, al menos, dos
elementos imprescindibles: un tema compartido y una sucesión de comentarios
reflexivos sobre el tema objeto de análisis.
En este tipo de diálogo se estimula una discusión razonada porque es resultado de la
actividad reflexiva que tiene lugar en los que participan. Al escuchar atentamente y
reflexionar sobre lo que se intercambia o dialoga, se ofrecen posibilidades de adoptar
posiciones conscientes y muy pensadas.
Algunas regularidades organizativas y prácticas, al utilizar este procedimiento, son las
siguientes:
Crear un clima favorable para establecer la discusión razonada, en la que los
participantes muestren deseo de intervenir en el diálogo. El profesor debe
asegurarse que los estudiantes están dispuestos a intercambiar libremente sus
criterios, que escuchen atentamente cada opinión, que todas son aceptadas y
que los posibles errores también son aprovechados en el proceso de apropiación
de los nuevos contenidos.
Orientar adecuadamente para el establecimiento del diálogo y de los objetivos
que se persiguen con él. Se debe precisar qué se va aprender, es decir,
alrededor de qué tema o asunto se va a intercambiar, y cómo será la
participación de los estudiantes, y sobre todo, se tiene que lograr que los
estudiantes tomen conciencia de que, de su participación, depende el éxito del
aprendizaje.
Considerar aquellos contenidos y experiencias, necesarios para la comprensión
de lo nuevo que se trata, para que la participación de los estudiantes sea
76
fructífera. De igual forma, tienen que ser considerados los medios que serán
utilizados para la defensa de sus argumentos.
Tener en cuenta no sólo el método de enseñanza, el contenido que se trate y el
objetivo que se persiga, sino también las tareas docentes que son planificadas.
Adoptar diferentes modalidades: organizarse en dúos o tríos, y los resultados ser
sometidos a sesión plenaria, para que todos tengan la posibilidad de participar, o
realizarlo con el grupo completo.
Preparar a los estudiantes y seleccionar cuidadosamente a los que actúan como
facilitadores del diálogo (el estudiante facilitador debe elaborar preguntas o
seleccionar los puntos a debatir; conduce el debate para evitar que se desvíe la
atención de los aspectos centrales objeto de discusión) y cuáles como
controladores (el que actúa como controlador es quien controla el desempeño de
cada uno de los participantes en el diálogo, reorienta la actividad, en caso
necesario, y recoge la información que es utilizada para emitir un criterio
evaluativo; tiene, además, que estar pendiente de cualquier error o imprecisión
cometida para que, si no aflora en el intercambio, sea él quien la ponga a
consideración de los presentes).
Controlar la actividad, teniendo en cuenta los criterios valorativos de los
estudiantes, en dependencia a su participación, independencia, profundidad y
solidez de los argumentos defendidos, utilización de medios, entre otros
aspectos.
Este tipo de diálogo contribuye a formar a un profesor que, en su práctica diaria, tenga
presente el intercambio creativo de ideas y argumentos con sus estudiantes, y no de
aquel que los despoje de la magnífica oportunidad de aprender a aprender.
Por ejemplo, el desarrollo de los contenidos correspondientes al tema de Métodos de
enseñanza en la Biología presupone un sistema de acciones que combinan la
participación de los estudiantes, con la labor mediadora del profesor, que dirige y
complementa la actividad de los estudiantes. El profesor, después de ubicarlos en el
concepto y en la relación objetivo-contenido-método, apoyado en los contenidos
antecedentes aportados por la Pedagogía, puede estimular este diálogo, para lo cual
puede seguir el siguiente orden:
77
Selección de algunos contenidos que se estudian en la escuela, ya sean de
Zoología, de Botánica o de cualquiera de los cinco reinos que se estudian en la
secundaria básica, o de los niveles de organización de la materia viva, si se
tratara del preuniversitario, que son puestos a consideración de los estudiantes,
para su familiarización.
Se les propone que consideren qué métodos seleccionarían para desarrollar
estos contenidos en la escuela.
Desarrollo de la actividad indicada, individual o por equipos, en la que se
manifiesten argumentos y se defiendan las posiciones asumidas. El estudiante
que ha sido seleccionado como facilitador pone, a consideración de los demás, la
actividad y se inicia el debate; y el que actúa como controlador está pendiente del
desenvolvimiento de la actividad, para que no queden dudas ni errores sin
respuestas.
El profesor puede introducir determinadas situaciones que permitan crear
situaciones problémicas, como por ejemplo: ¿son los mismos métodos los que
pueden ser utilizados, si tratara de una actividad práctica en el laboratorio, o de
una excursión a la naturaleza?
Se pueden determinar relaciones causales en esta selección, lo que permitirá
llegar a establecer determinadas regularidades en la utilización de los métodos.
Provocar la puesta en práctica de acciones valorativas y autovalorativas que
refuerzan la actividad reflexiva de los estudiantes, sometiendo a juicio crítico sus
resultados.
Formular y responder preguntas: Este tipo de procedimiento está dirigido a estimular el
cuestionamiento por parte de los estudiantes y, por tanto, a provocar la actividad
reflexiva, en lo que estudian y hacen, a la búsqueda de significados y de sentido para
sí, partiendo de sus experiencias y necesidades. Consiste en despertar, en los
estudiantes, nuevas interrogantes, que se conviertan en desafíos, que hasta ese
momento no se planteaban, dirigidas, sobre todo, a aquellos que tienen relación con su
actividad laboral en la escuela.
La puesta en práctica de este procedimiento no está dirigida a la formulación de
preguntas a solucionar con respuestas monosílabas, que no requieren de un análisis
78
reflexivo, sino a aquellas que están dirigidas a estimular la imaginación, la curiosidad, a
iniciar procesos de búsqueda, a encontrar la esencia y la lógica de lo que se estudia, la
valoración constante de su actuación como profesor, la aplicación original del contenido
a nuevas situaciones, a establecer relaciones de dependencia, a buscar soluciones
creativas, a la estimulación del pensamiento.
El cuestionamiento, apoyado en la pregunta, se convierte en un medio de gran utilidad
para la obtención de nuevos contenidos, modificar los existentes y, en consecuencia,
obtener mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
Cuando los estudiantes son capaces de formularse una pregunta sobre el objeto de
conocimiento, de hecho están iniciando un proceso de búsqueda, en el cual tienen que
poner en práctica diferentes estrategias que conducen a la obtención de un nuevo
conocimiento. A. González Valdés (2002) ha señalado que “la pregunta viene a ser algo
así como las manos, con las que el pensamiento explora el mundo”40.
El cuestionamiento es un recurso que tiene el profesor a su alcance y depende de sus
posibilidades para imaginar, dudar, problematizar, aplicar, hipotetizar respecto al
contenido que se estudia. Se trata no sólo de preguntar a los estudiantes, sino sobre
todo enseñarles, estimularles para que formulen preguntas. Tan importante es aprender
a dar respuestas correctas, que logren correspondencia con las preguntas formuladas,
como aprender a realizar buenas preguntas. No se trata de la pregunta por la pregunta,
ni de suponer que los estudiantes se involucran en el proceso de aprendizaje porque
realizan o responden preguntas, sino de que los estudiantes reflexionen, analicen y
busquen mediante las preguntas que el profesor, ellos mismos u otros estudiantes
realicen, aspectos que conducen por la senda de la reconstrucción y el descubrimiento
de nuevos contenidos; es, como expresara P. Freire (1987), descubrir la relación
dinámica palabra-acción-reflexión.
En el proceso de formación de profesores, este procedimiento adquiere significado
especial. Si el profesor en formación no sabe hacer preguntas, si no aprende a
formularlas correctamente, no puede enseñar a sus alumnos cómo hacerlo, por lo que
estimularlos a hacer preguntas sobre su práctica debe convertirse en un hecho
sistemático, no solo de las disciplinas Pedagogía y Metodologías de las Enseñanzas,
sino en cualquier disciplina del currículo.
79
Si la esencia de este procedimiento está en el preguntar y aprender a hacerlo, se debe
tener en cuenta la utilización de diferentes tipos de preguntas en los diferentes
contenidos que se enseñan; entre ellas pueden ser utilizadas:
Preguntas provocativas: Están dirigidas a sensibilizar a los estudiantes para
iniciar su actuación. No surgen necesariamente del contenido objeto de análisis y
pueden ser formuladas al comienzo de la actividad por el profesor o los
estudiantes, al interrogarse acerca de sus posibilidades para enfrentar el
problema y solucionarlo: ¿qué posibilidades tengo de solucionar el problema?,
¿de qué recursos dispongo?, ¿qué procedimientos y estrategias tengo que poner
en práctica y que, por tanto, estimulan a la búsqueda de lo desconocido?, ¿cómo
puedo transformar el objeto de conocimiento?, ¿cómo puedo comprobar, en la
práctica, lo que aprendo?
Preguntas abiertas o con posibilidad de más de una respuesta: Favorecen el
análisis exhaustivo de las condiciones que se dan en ella para, dentro de las
posibles variantes, asumir la de mayor nivel de correspondencia con lo que se
pretende lograr. Dentro de ellas están aquellas que, por lo general, se inician con
“analiza detalladamente”, “de las siguientes afirmaciones”, entre otras
posibilidades.
Preguntas problémicas: Han sido caracterizadas por varios autores: J. L.
Hernández Mujica (1999), M. Martínez Llantada (1998) y A. Guanche Martínez
(1997), entre otros. Sitúan a los estudiantes ante una disyuntiva y conducen a la
reflexión; ya que ayudan a promover la curiosidad intrínseca y a buscar lo que es
necesario en el camino de búsqueda a la solución del problema y el
planteamiento de otros problemas. Su solución, por lo general, tiene carácter
heurístico: ¿es y no es?, ¿cómo es?, y pueden adoptar diferentes formas:
divergentes, las que se dirigen a buscar la diversidad y otras formas de
presentarse el objeto análisis de estudio: ¿pudiera ser de otra forma? Si varía tal
elemento, ¿mantendría sus características?; valorativas, que permiten dejar
esclarecidos el significado y la utilidad que, para los estudiantes, tiene aquello
que estudian, por lo que, en casi su totalidad, están encabezadas con el para
qué; de razonamiento, dirigidas a buscar la esencia de los objetos y los
80
fenómenos que se estudian, y a discernir entre uno y otro proceso estudiado:
¿qué es?, ¿cómo es?, ¿por qué es así?, ¿a qué se debe que…?; y de
comparación, dirigidas a encontrar las semejazas y las diferencias entre los
objetos de conocimiento que se estudian: “compare tales procesos, teniendo en
cuenta tales aspectos”, ¿cómo se manifiesta tal aspecto en los siguientes
procesos?
Estas preguntas estimulan a los estudiantes a analizar qué es lo que se estudia y a
comprender mejor cada fenómeno y proceso en su integralidad.
Interrogantes que, de manera frecuente, es necesario que se realicen, cuando se trata
del proceso de formación de profesores, pudieran ser:
¿A cuáles supuestos he llegado en relación con lo aprendido?
¿Cómo llegué a tales consideraciones?
¿Cómo se relaciona lo aprendido con mis conocimientos, valores, juicios y
perspectivas de significados? ¿Se establece algún dilema que debo solucionar?
¿Cómo puedo valorar tales supuestos?
¿Qué otras referencias o ayudas necesito para valorar los supuestos?
¿Se han producido variaciones significativas en mí, a partir del nuevo
enriquecimiento epistemológico, procedimental y axiológico?
Para que se ponga en práctica, es necesario:
Que los estudiantes estén correctamente orientados sobre qué y en qué
momento formular preguntas, en correspondencia con los objetivos de la
actividad y el contenido que se desarrolla.
Que el profesor y su actuación permitan que los estudiantes puedan formularse
preguntas. El hecho que los estudiantes sistemáticamente solucionen problemas
docentes, ofrece estas posibilidades.
Analizar detalladamente lo que se estudia y, de este análisis, inferir preguntas
dirigidas a conocer el objeto, sus características esenciales y secundarias, sus
manifestaciones, sus relaciones con otros objetos.
Exponer las preguntas de forma oral o escrita y permitir el debate que favorezca
la confrontación, la divergencia y la toma de decisiones.
81
Incitar a la formulación de preguntas que generen hipótesis, que los estudiantes
comprueben su veracidad, a partir de la realización de demostraciones y
experimentos.
Estimular la lectura crítica y creativa: Permite incentivar a los estudiantes en la
búsqueda, el análisis, la revisión y la confrontación del mayor número posible de fuentes
bibliográficas puestas a su alcance y, sobre todo, realizar estudios valorativos de los
argumentos expuestos por diferentes autores al abordar un mismo problema que, en
ocasiones, pueden resultar controvertidos. Propicia que se asuman posiciones
individuales, la emisión de criterios, de juicios y valoraciones.
El análisis de diferentes fuentes de información es condición indispensable en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesores en formación, que requiere, como
cualquier persona, de la formación de una cultura general integral, pero en ellos se
distingue porque, a su vez, son transmisores de esa cultura a adolescentes y jóvenes,
por lo que el carácter pedagógico y político de la bibliografía que se utilice influye, de
manera decisiva, en la calidad de su aprendizaje y en cumplir con su encargo social, de
ser formadores. En diferentes textos, los estudiantes encuentran una fuente inagotable
de conocimientos, de problemas, de soluciones, de curiosidades, de enfoques, de
razonamientos, todo lo cual estimula la reflexión y las posibilidades de problematización.
En la utilización de este procedimiento resulta de gran utilidad que los estudiantes
aprendan a trabajar con los conceptos-clave que se relacionan con la esencia del
contenido que estudian. El poder ubicar en un texto, en una explicación, en una lectura,
la información necesaria y suficiente para comprender con mayor rapidez y precisión,
permite conocer qué es lo principal y qué es lo secundario, y cómo favorecer su
aprendizaje, al moverse de lo esencial a lo secundario y viceversa; también se estimula
el desarrollo de procesos mentales relacionados con la inducción y la deducción; el
análisis y la síntesis, la generalización, la elaboración de juicios, etc.
El hecho de analizar el asunto que se trate de esta manera permite, en primer lugar,
establecer niveles de prioridad y de jerarquía para el enfrentamiento y el posterior
análisis del contenido; en segundo lugar, y no menos importante, la determinación de
conceptos generales y secundarios que se analizan y el establecimiento de las
relaciones que se dan entre ellos que, en ocasiones, afloran, están ahí al alcance de los
82
estudiantes, pero que, a veces, necesitan del análisis reflexivo para encontrarlos. Para
poder realizar con éxito esta búsqueda, los estudiantes deben estar correctamente
orientados y quizás necesiten más de un intento para expresar, con claridad y
organización, las ideas que se tratan. Para expresarlas, pueden auxiliarse de mapas
conceptuales, esquemas, ideogramas, cuadros sinópticos u otras formas originales que
pueden crear.
La utilización de este procedimiento requiere:
De una exhaustiva orientación por parte del profesor, para alcanzar los objetivos
propuestos. En ocasiones, el hecho de no conocer con exactitud qué hacer ante
la información que tiene el texto, puede provocar fracaso.
Que se utilice de diferentes maneras; por ejemplo, analizar varios textos que
tratan un mismo contenido y que la intención de análisis sea la misma
(reproductiva, valorativa, reflexiva), además se puede realizar una misma lectura
para analizar las diferentes interpretaciones que sobre ella hacen los estudiantes.
Es importante que, además de orientaciones respecto a lo anterior, se pueden
indicar otras tareas que contribuyan a la mejor comprensión del texto, tales como:
realizar mapas conceptuales, ideogramas con las principales ideas del texto,
resúmenes, esquemas, entre otras.
Que los estudiantes analicen, reflexionen y busquen qué conduce a la
reconstrucción, al descubrimiento y a la generación de ideas que no tienen por
qué ser las mismas que están declaradas, de manera implícita o explícita, en el
texto.
Que no sea siempre el profesor el que elija el contenido de las lecturas a realizar;
es posible propiciar la elección por parte de los estudiantes. Este poder de
elección, que muchas veces no se considera, contribuye a que valoren diferentes
posibilidades y elijan aquellos textos que se corresponden con sus intereses,
necesidades y proyectos, posibilitando una mayor implicación en el trabajo
realizado.
Que los estudiantes tomen notas y realicen sus anotaciones; una nota bien
tomada representa el punto de partida de la reflexión.
83
Se recomienda ser utilizado al estudiar definiciones conceptuales. Por ejemplo, al
estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, los diferentes componentes del proceso
y algunas del contenido específico que se desarrolla en la escuela, entre otras. Para
ello, en la clase se les indica que, a partir de un texto seleccionado por el profesor (se
trabajó con ”La escuela en la vida”, de C. M. Álvarez de Zayas, con “Enseñanza y
aprendizaje desarrollador”, de M. Silvestre Oramas y J. Zilberstein Toruncha, libro de
texto de la asignatura de la escuela y algunos documentos normativos y libros de texto
de los estudiantes), realizar la tarea indicada, de la siguiente forma: a unos estudiantes
se les indica una lectura para que puedan exponer las aspectos esenciales recogidos en
la definición, a otros se les pide una valoración crítica de la definición conceptual
ofrecida, y a otros, qué otros aspectos tienen en cuenta y qué no fueron expresados por
el autor. Luego de darle un tiempo prudencial de preparación, se analiza en colectivo el
trabajo realizado y se ofrece la posibilidad de que los estudiantes sometan a juicio crítico
el trabajo individual y el colectivo.
Realizar proyectos vinculados a su actividad profesional: La realización de un proyecto,
en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la formación
de los profesores de las carreras de Ciencias Naturales, permite que los estudiantes
realicen tareas que puedan estar dirigidas a solucionar problemas concretos del ámbito
escolar o de las asignaturas que cursan, con soluciones creativas, que pueden poner en
práctica en su quehacer profesional.
Estos proyectos pueden estar relacionados con actividades que respondan tanto al
currículo, como a las que se vinculan con lo extracurricular. Para los estudiantes que se
preparan como profesores de las carreras de Ciencias Naturales, las actividades de
carácter práctico resultan necesarias; las prácticas de campo, las prácticas de estudio y
las actividades experimentales brindan posibilidades para utilizar este procedimiento.
Deben facilitar, en los estudiantes, la posibilidad de sentirse protagonistas de su trabajo
y de reflexionar e intervenir críticamente, como ciudadanos, en la solución de los
problemas.
La estructura del proyecto debe corresponderse con las exigencias del proceso
investigativo que se genera para darle solución a un problema; por tanto, debe contener
introducción, en la que queden expresadas las causas que generan el problema, qué se
84
trabaja y cómo ha sido tratado hasta ese momento (si es que se ha trabajado); el
desarrollo, en que se explique la metodología utilizada para darle solución al problema,
las propuestas de actividades de transformación; las conclusiones elaboradas deben
corresponderse con el objetivo previsto; recomendaciones, si fuesen necesarias; las
fuentes bibliográficas consultadas y los anexos del trabajo. La realización de proyectos
contribuye a preparar a los estudiantes para que, desde primer año, vinculen los
componentes académico, laboral e investigativo.
Un momento importante lo constituyen el análisis y la valoración del trabajo ejecutado y
su exposición verbal y escrita; este momento es decisivo, da posibilidades de estimular
la reflexión individual y colectiva, pero, sobre todo, la autovaloración; es el momento
preciso para verificar el impacto de la ejecución de cada proyecto realizado. Se analizan
los problemas docentes y las soluciones dadas, sin más limitación que la que ellos
mismos se hayan impuesto; cada estudiante tiene posibilidad para exponer libremente
sus ideas y valoraciones, y se discutan reflexiones individuales, ajenas a todo
dogmatismo, y se den a conocer las conclusiones elaboradas como fruto de su trabajo.
Para la utilización del procedimiento, se recomienda que se tenga en cuenta lo
siguiente:
Selección rigurosa de los problemas que serán solucionados por la vía de la
realización de un proyecto, en que se garantice la correspondencia con los
componentes académico, laboral e investigativo.
Momentos de intercambio para comprobar la marcha del proyecto. Si guarda
relación estrecha con los temas de los programas de las asignaturas, se
aprovechará, en el momento de su desarrollo, para que se produzca el
intercambio.
Vinculación del trabajo con instituciones que se vinculan con la escuela, ya sean
museos, casas de cultura, lugares de interés geográfico y biológico,
organizaciones de masas y políticas.
Exposición de los resultados de forma oral y escrita, y en la que participen los
estudiantes de la escuela y otros factores de la comunidad.
Divulgación de los resultados.
85
Elaborar generalizaciones de los contenidos objeto de estudio: Cuando los estudiantes,
después de realizar una actividad docente, son capaces de establecer generalizaciones
respecto a aquello que les ha sido enseñado, manifiestan el grado de implicación que
han tenido en su aprendizaje y la posibilidad de relacionar los distintos contenidos
disciplinarios que forman su currículo escolar.
Al estimular el aprendizaje reflexivo, es necesario que los estudiantes aprendan a
elaborar generalizaciones, lo cual significa que, en la interacción que se establece con el
objeto, su análisis penetre en las características esenciales que distinguen al objeto, en
lo cual intervienen procesos lógicos, como la inducción y la deducción, que favorecen
no solamente la generalización, sino también la formación de conceptos, los que
representan generalizaciones de características esenciales del objeto que se trate.
El operar con generalizaciones de esencia permite que se formen conceptos científicos
en los estudiantes, lo que es posible si se enseña a los estudiantes a encontrar las
características que son esenciales (necesarias y suficientes) en los objetos, los hechos
y los fenómenos que estudian, y que los distinguen sustancialmente de otros.
La generalización es un proceso lógico del pensamiento y, a su vez, es una
manifestación concreta de este; como operación cognoscitiva, puede darse a un nivel
empírico y a un nivel teórico (M. Silvestre Oramas, 2002, R. Bermúdez Sarguera y M.
Rodríguez Rebustillo, 1996, 2005).
Por tanto, para estimular a los estudiantes a que establezcan generalizaciones teóricas,
es necesario que ellos realicen un estudio profundo del objeto del conocimiento, que
busquen y revelen las características esenciales de este, las que lo distinguen y tipifican,
que lo hacen ser lo que es y no otro objeto. Este es un proceso complejo, al que se llega
no por simple comparación de características y elementos aislados, sino por el análisis
de las relaciones esenciales que se establecen en el objeto y, por tanto, por las
manifestaciones de estas en el plano de lo singular, lo particular y lo general.
Penetrar en el estudio de los objetos y los fenómenos, y revelar las características
esenciales implica, por una parte, la realización de procesos cognoscitivos duraderos y,
por otra parte, estar en posibilidades de comprender mejor el contenido y utilizarlo
adecuadamente, lo cual posibilita un aprendizaje con mayor exigencia, y un mayor
86
vínculo con el planteamiento y la solución de problemas docentes imprescindibles en un
aprendizaje reflexivo.
La elaboración de generalizaciones ofrece a los estudiantes las siguientes posibilidades:
Que se construya el contenido de forma duradera, en que los nuevos contenidos
se relacionen con los antecedentes. El camino para llegar a la generalización
permite integrar contenidos, determinar cuáles son los rasgos esenciales y, por
último, un proceso de elaboración que conduce a la formación de uno o varios
conceptos.
Que se involucren, además de procesos cognoscitivos ricos en ideas y
valoraciones, elementos afectivos, que deben inducir al esfuerzo y al deseo por
alcanzar el propósito previsto. El lograr esta disposición positiva hacia el
aprendizaje hace posible que los estudiantes adopten una posición reflexiva, a
partir del análisis de la información recibida, la puesta en práctica de
experiencias, que intercambien en las interacciones grupales que se establecen
en la clase.
La elaboración de generalizaciones posibilita encontrar la utilidad del contenido
en los diferentes ámbitos de la vida y un dominio de los diferentes procesos y
fenómenos estudiados.
Los estudiantes hacen suya la estructuración lógica de los contenidos, aprenden
a discernir en cualquier contexto lo que es necesario de lo que no lo es, lo
esencial de lo secundario, y aquello que es imprescindible considerar para poder
conformar un resultado.
Permite el desarrollo de la expresión oral y escrita, y la amplitud del vocabulario.
Así, los estudiantes expresan las generalizaciones formadas para reflejar la
diversidad del mundo y sus complejas relaciones, que forman parte del mundo
vivo y del no vivo.
La planificación de diferentes tareas de aprendizaje que involucren operaciones
lógicas y habilidades intelectuales, para que los estudiantes asimilen
conscientemente los contenidos que aprenden.
87
Que se les preste especial atención a las acciones de control y valoración de
cada estudiante, de lo que aprenden y cómo lo aprenden, de sus avances,
dificultades, lo cual posibilita la regulación individual y colectiva en el aprendizaje.
Un elemento esencial para establecer generalizaciones es la orientación que poseen los
estudiantes, con los puntos de referencia que les sirven de apoyo para poder actuar,
para desarrollar un trabajo activo con el material objeto del conocimiento. P.Ya. Galperin
y N. F. Talízina han hecho referencia a la base orientadora de la acción, que sirve de
reafirmación al sujeto, al generalizar el conocimiento o el procedimiento que aprenden.
Para que se ponga en práctica, es necesario:
Al concluir el estudio de cada proceso o fenómeno, al finalizar cada actividad
docente, un tema objeto de estudio, el programa de la asignatura o disciplina que
se trate, el profesor debe favorecer que los estudiantes elaboren
generalizaciones de lo aprendido, las que, al estar vinculadas con los aspectos
esenciales, se convierten en los contenidos que los estudiantes tienen que
dominar para comprender con posterioridad otros fenómenos y procesos.
Que las generalizaciones, elaboradas por los estudiantes, sean analizadas en las
clases u otras formas de organización, ya sea de forma oral o escrita, y que sean
defendidas con argumentos, lo cual es expresión de la toma de posición
adoptada respecto a los contenidos que se aprenden.
Se responsabilice a los estudiantes con la utilización de todos los recursos de
que disponen: medios, conocimientos antecedentes, confrontación, iniciativas
para defender su elaboración.
No se comience con el estudio de generalizaciones teóricas que están
establecidas y que son resultado del aporte realizado por la investigación
científica, sino que, utilizando la inducción y la deducción, se estudien los
diferentes procesos, hechos y fenómenos, y que posteriormente los estudiantes
elaboren sus generalizaciones.
No quede a la espontaneidad, sino que se requiere de una planificación
consciente en cada actividad docente y se determine en qué momento es
necesario que los estudiantes elaboren generalizaciones. Tanto en la etapa de
88
orientación como en la de ejecución y en el control que está presente en ambas,
el profesor puede hacer posible que los estudiantes elaboren generalizaciones.
Buscar relaciones causa-efecto: En el mundo natural (objeto de estudio de las Ciencias
Naturales), es imprescindible comprender las causas que generan uno o varios efectos;
por tanto, se convierten en elementos esenciales que, de manera constante, deben
conducir a la realización de reflexiones individuales y colectivas. Sin embargo, para
lograr tales propósitos y trabajar cotidianamente en clases o cualquier otra forma
organizativa, es necesario que, de manera consciente, se lo propongan profesores y
estudiantes.
Las actividades docentes tienen que convertirse en un lugar para la estimulación y la
satisfacción de la curiosidad, de provocar reflexiones conscientes, de comprensión de
cada objeto estudiado. Es importante determinar, en correspondencia con el objeto, qué
resulta más productivo para los estudiantes en formación: comenzar por el estudio del
proceso natural o por las causas que generan ese proceso y, después, analizar sus
características distintivas, que no están desvinculadas de las relaciones causales. De
esta forma, comprenderán mejor por qué el objeto es así, cómo y por qué se comporta
en tales situaciones, cuál ha sido su origen, sus tendencias de desarrollo, su evolución
histórica, cómo se ha manifestado, se manifiesta y se manifestará, y las causas que
provocan tal comportamiento.
Se requiere, por tanto, que los estudiantes estudien los diferentes procesos y
fenómenos naturales, no como algo que ya está establecido definitivamente por las
ciencias, que no ofrece ninguna posibilidad para buscar e investigar, y que el profesor
no sea de aquellos que se conforman con la reproducción mecánica de lo enseñado por
él o de lo que aparece reflejado en el libro de texto. Es necesario promover en los
estudiantes el deseo insaciable de aprender a aprender, y crear espacios para la
creatividad y la realización independiente.
La utilización de este procedimiento facilita:
El dominio de los contenidos de forma más duradera, penetrando en los
aspectos internos y en las relaciones causa-efecto que se generan en los
procesos naturales estudiados.
89
La construcción y la comprensión de los contenidos sobre la base de la
indagación y del razonamiento, que deben ser resueltas en un proceso de
investigación constante.
El desarrollo de habilidades intelectuales necesarias para cualquier profesor,
pero de manera especial para aquel que estudia, enseña e investiga la
naturaleza, como son: explicar, definir, observar, modelar, caracterizar, entre
otras.
Procesar y elaborar información en la computadora: La computadora es un recurso
integral con suficiente potencia para convertirse en fuente de nuevas experiencias de
aprendizaje y, de manera particular, para estimular el tipo reflexivo. La computadora,
correctamente utilizada, favorece el saber, el saber hacer y el saber ser; estimula
procesos cognoscitivos y afectivos, y su utilización permite:
Elevar el nivel intelectual de los estudiantes y sus posibilidades de aprender en
varios campos, si se logran apropiadas situaciones de aprendizaje.
Trabajar con información conocida o desconocida, ayudar a investigar y
autodisciplinarse; este último aspecto es decisivo para poder trabajar y utilizar
todas las posibilidades que brinda la computadora.
Una comprensión global de los procesos de procesamiento de la información por
medios informáticos.
Sensibilizar a los estudiantes con las implicaciones éticas, educativas,
cognoscitivas y sociales de la utilización de las computadoras, y utilizar
críticamente los productos informáticos.
Preparar a los estudiantes, sobre todo, para la función de usuario de la
Informática, la comprensión intuitiva de su potencial y la puesta en práctica de
alternativas creativas.
Promover el acercamiento a la computadora, desestimando la falsa creencia de
que “lo puede todo” y “lo soluciona todo”, pero considerar que puede optimizar
tiempo y recursos, y facilitar el aprendizaje.
Despertar el interés por seguir aprendiendo. La dinámica de los contenidos
informáticos asegura la necesidad de actualización constante, por la rapidez con
que dichos contenidos se vuelven obsoletos.
90
Sensibilizar y familiarizar a los estudiantes con sistemas basados en
computadoras, con diferentes perspectivas, pero con elementos comunes, como
la exploración, la visualización de posibilidades actuales y futuras, y su utilización
reflexiva.
Facilitar la comunicación oral y la escrita. La utilización de una computadora y de
un software apropiado, como puede ser el tratamiento de textos, permite la
producción de textos escritos, modificarlos, al realizar ampliaciones, cambios de
estructura, utilización de los signos de puntuación, entre otros.
Este procedimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales,
ofrece grandes posibilidades al profesor y a los estudiantes, para alcanzar mejores
resultados en su aprendizaje y, además, lograrlo con actividad reflexiva. Numerosos son
los softwares (con diferentes propósitos) que pueden ser utilizados para adquirir,
ampliar, relacionar, elaborar, modelar y procesar información. Existen procesos y
fenómenos naturales que se modelan en la computadora y, de esta forma, pueden ser
estudiados en detalle, que de otra forma sería prácticamente imposible analizarlos en su
manifestación concreta; se pueden realizar experimentos virtuales en laboratorios
virtuales que, en ocasiones, son imposibles de realizar, por escasez de recursos
materiales y otras limitaciones. En este sentido, permite que los estudiantes realicen y
se involucren en el procesamiento, la elaboración y la comunicación de la información, y
no sean simples receptores de soluciones dadas por otros.
El trabajo con las enciclopedias especializadas y otros softwares relacionados con las
Ciencias Naturales, en esta área es sumamente interesante y necesaria para lograr el
aprendizaje reflexivo; por sus características, fácil manejo e información esencial
recogida, pueden ser utilizadas y resultar de gran interés para los estudiantes, no sólo
por lo que pueden aprender, sino cómo lo pueden aprender y por la motivación que
despierta en ellos.
Para la puesta en práctica de este procedimiento, es necesario tener en cuenta lo
siguiente:
Determinar los objetivos que se persiguen con cada actividad docente.
91
Dominar el contenido que se enseña y la manera en que aparece en los
diferentes softwares que se encuentran a disposición de profesores y
estudiantes.
Establecer las potencialidades de los diferentes softwares y las posibilidades de
los estudiantes para interactuar con ellos.
Determinar las tareas docentes que pueden ser ejecutadas con ayuda de la
computadora, pero que deben estar dirigidas a la solución de problemas
docentes.
Saber utilizar la computadora, para explotar todas sus potencialidades. En
ocasiones, el no saber utilizarla se convierte en un factor limitante de
consideración para obtener los resultados esperados.
Ofrecer a los estudiantes la orientación necesaria para que puedan lograr el
objetivo, y no se desvirtúe la utilización de la computadora. Analizar cuándo,
cómo y en qué momento justifica su utilización.
Aprovechar al máximo sus posibilidades, que sean los estudiantes los que
realicen demostraciones, experimentos, simulen procesos naturales, realicen
esquemas, elaboren resúmenes y, de esta forma, pongan en práctica sus
procedimientos para alcanzar las metas propuestas.
El alto poder de interacción que ofrece la computadora exige que el profesor
considere la manera en que los estudiantes interactúan con ella mediante el
software que se utiliza.
Que las actividades realizadas con ayuda de la computadora sean analizadas y
discutidas en colectivo.
Que se estimule la autovaloración y la valoración colectiva que, en ocasiones,
puede transcurrir en un ambiente lúdico.
La integración de los subsistemas teórico y metodológico se expresa en las propias
interacciones teórico-metodológicas que se dan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las asignaturas de las carreras de Ciencias Naturales para estimular el
aprendizaje reflexivo. Estas interacciones, que provocan una nueva cualidad en el
proceso, no resultan de la sumatoria de los subsistemas antes descritos; los
componentes que integran cada subsistema, por separado, no facilitan que se organice
92
el proceso de enseñanza-aprendizaje, para satisfacer la necesidad de estimular el
aprendizaje reflexivo, sino que surgen por la integración dialéctica de los componentes
descritos que se materializan en el proceso y que lo distinguen sustancialmente de
aquel proceso que provoca acumulación de contenidos, repetición mecánica y carencia
respecto al desarrollo de los estudiantes, todo lo cual compromete su labor como
profesionales de la educación.
Lograr que estos subsistemas se integren armónicamente para estimular el aprendizaje
reflexivo debe considerar la relación indisoluble entre lo instructivo y lo educativo
conducente a lo desarrollador, lo cual no puede lograrse fuera de la contextualización en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas que conforman el currículo de
las carreras de Ciencias Naturales.
Las interacciones teórico-metodológicas que se expresan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que estimule el aprendizaje reflexivo dependen, en gran medida de la
dirección que ejerce el profesor sobre este, de su preparación, de su personalidad, de
su compromiso con la labor que desempeña, del clima favorable que crea en sus
relaciones con los estudiantes y entre los estudiantes, del conocimiento que tiene de
ellos y de las situaciones de aprendizaje que les posibilitan plantearse y solucionar
problemas docentes. En la formación del profesor que se prepara para enseñar en el
área de las Ciencias Naturales, estas interacciones se refuerzan en la medida que se
profundiza en las relaciones interdisciplinarias propias del área.
Garantizar una integración teórico-metodológica para estimular el aprendizaje reflexivo,
exige considerar relaciones entre:
La definición, las características, las dimensiones, los indicadores y las
exigencias del aprendizaje reflexivo que se materializan cuando el profesor hace
posible que los estudiantes planteen y solucionen problemas docentes que tienen
relación con su actividad laboral, lo que refuerza el vínculo teoría-práctica- teoría
Las dimensiones y los indicadores que reflejan el conocimiento esencial acerca
del aprendizaje reflexivo y los procedimientos seleccionados que responden a la
relación ya existente entre objetivo- contenido- método.
Del modelo antes expuesto para estimular el aprendizaje reflexivo emergen las
regularidades siguientes:
93
La construcción teórica de los procedimientos metodológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales son resultado, por
una parte, de la relación objetivo-contenido-método y, por otra parte de la
construcción teórica que, como parte de esta investigación, se realizó acerca del
aprendizaje reflexivo.
Una cualidad de orden superior que integra interacciones teóricas y
metodológicas para estimular el aprendizaje reflexivo en el contexto del proceso
de enseñanza.aprendizaje en las carreras de Ciencias Naturales, cuando los
estudiantes, con carácter sistemático, plantean y solucionan problemas que
tienen estrecha relación con su actividad laboral, lo que pone de manifiesto su
carácter interdisciplinario y problematizador.
En las actividades docentes es necesario considerar la unidad indisoluble que se
manifiesta entre los procesos de enseñar y aprender pero que, en la formación
del profesor, adquiere relevancia particular, porque los estudiantes necesitan
adecuar, en correspondencia con el contexto escolar, la manera de aprender a la
manera de enseñar.
El modelo propuesto para estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las
carreras de Ciencias Naturales, al estar sustentado en el enfoque de sistema, es
resultado de las relaciones dialécticas de coordinación y subordinación que se dan entre
sus componentes y no de considerar por separado cualquiera de sus componentes. Las
relaciones de coordinación se dan entre los componentes de cada subsistema
explicados anteriormente y de subordinación del subsistema metodológico al subsistema
teórico y de ambos subsistemas respecto a las interacciones teórico-metodológicas que
se dan en el proceso de enseñaza-aprendizaje durante la formación de los profesores
de las carreras de Ciencias Naturales. También se han tenido en cuenta las condiciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje en los institutos superiores pedagógicos con
carácter presencial, así como la que se desarrolla en las diferentes sedes municipales,
con carácter semipresencial y a distancia.
Con el propósito de instrumentar el modelo didáctico, se diseñó una estrategia didáctica
para favorecer su concreción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas
de las carreras de Ciencias Naturales.
94
2.2 Fundamentación de la estrategia didáctica Las estrategias exigen delimitar problemas, proponer objetivos a alcanzar, programar
recursos y planificar acciones que den respuesta al problema que se necesita
solucionar. Se caracterizan por su flexibilidad y por la posibilidad de ser modificadas en
correspondencia con los cambios que se operen en los que en ellas participan. Las
estrategias deben potenciar el carácter problematizador de la enseñanza, evidenciando
las contradicciones del proceso y la necesidad de un constante perfeccionamiento.
Las estrategias deben potenciar el carácter problematizador de la enseñanza,
evidenciando las contradicciones del proceso y la necesidad de un constante
perfeccionamiento.
La definición de estrategia, analizado desde las instituciones de educación, se concreta
en las estrategias pedagógicas y se define como “dirección pedagógica de la
transformación del estado real al estado deseado del objeto a modificar que condiciona
todo el sistema de acciones entre el subsistema dirigente y el subsistema dirigido para
alcanzar los objetivos de máximo nivel”41.
Este concepto se refiere a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo
en cuenta sus elementos y relaciones. Es más amplio que el concepto de estrategia
didáctica, definida como “estrategia dirigida a la solución de un problema del proceso
docente-educativo... constituye la parte instrumental de una concepción pedagógica, la
realización adecuada y precisa para alcanzar determinados objetivos del currículo”42.
J. L. Hidalgo (1993) plantea que, en una estrategia pedagógica, pueden estar
comprometidas una o más estrategias didácticas. La estrategia pedagógica tiene un
alcance mayor; la estrategia didáctica persigue objetivos más concretos y delimitados.
J. Díaz Bordenabe y A. Martins Pereira (1982), para el diseño de estrategias didácticas,
tienen en cuenta dos conceptos esenciales: la experiencia de aprendizaje y las
actividades de enseñanza-aprendizaje; el profesor debe exponer a los estudiantes a
ciertas experiencias para que, a partir de las vivencias, se produzcan los cambios
deseados.
F. Addine Fernández define como estrategias de enseñanza-aprendizaje a “secuencias
integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos
95
seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso,
persiguen alcanzar los fines educativos propuestos”43.
En el trabajo se asume la definición de estrategia pedagógica de R. A. Sierra Salcedo
(2002), el de estrategia didáctica de J. L. Hidalgo Guzmán (1993) y el de estrategia de
enseñanza-aprendizaje de F. Addine Fernández (1998), por considerar la autora del
presente trabajo que son necesarias para la elaboración de la estrategia didáctica que
se propone.
La estrategia que se presenta es didáctica, al tener en cuenta la actividad del profesor
para enseñar en unidad indisoluble con la actividad de los estudiantes para aprender.
Además, se ha considerado la complejidad del proceso que se analiza y lo factible que
resulta la propuesta de una estrategia didáctica que, aplicada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos
superiores pedagógicos, tenga en cuenta las características, las exigencias, las
dimensiones y los indicadores del aprendizaje reflexivo determinados por la autora de
este trabajo, a partir de la utilización de diferentes procedimientos metodológicos, los
que permiten estimular la actividad reflexiva de los estudiantes, la motivación y la
problematización en la apropiación de los contenidos.
El dominio, por parte de los profesores, de cómo lograr un proceso de enseñanza-
aprendizaje que satisfaga la necesidad de estimular el aprendizaje reflexivo permitirá
darle solución a las insuficiencias que se presentan en la formación de los profesores de
las carreras de Ciencias Naturales, a la vez que se prepara a los estudiantes, en función
de un aprendizaje que permite su crecimiento personal y realización profesional, lo que
favorece el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
los institutos superiores pedagógicos, y un vínculo más estrecho con el que se
desarrolla en la escuela, lo que indudablemente garantiza la calidad del proceso en
ambos sentidos: en la escuela como materialización de lo que aprenden los estudiantes
en el instituto y este último, porque tiene que ser un conocedor profundo de la realidad
educativa en que se desenvuelven los estudiantes para contribuir a su
perfeccionamiento constante.
Se seleccionó la carrera de Biología para la implementación del modelo expuesto
mediante la estrategia didáctica; no obstante, cualquiera de las carreras del área del
96
conocimiento de Ciencias Naturales podría ser objeto válido para este análisis, pues el
diagnóstico aplicado, en la etapa de constatación, corroboró que las dificultades no eran
exclusivas de una carrera particular, sino que eran comunes al área.
Premisas de la estrategia Los profesores deben estar conscientes de la necesidad de modificar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en función de estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes. Para ello, deben incorporar, a su actividad docente con carácter
sistemático y sistémico, los fundamentos teóricos y metodológicos, objeto de
análisis.
Concederle a los estudiantes la posición protagónica y productiva que les
corresponde en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Involucrar la escuela como microuniversidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes que se forman como profesores de las carreras
de Ciencias Naturales.
La estrategia didáctica diseñada para la estimulación del aprendizaje reflexivo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en los institutos superiores
pedagógicos, persigue el siguiente objetivo:
Estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como
profesores de las carreras de Ciencias Naturales de los institutos superiores
pedagógicos.
La estrategia didáctica que se ha diseñado para su introducción en la formación de los
profesores de las carreras de Ciencias Naturales:
Permite estimular el aprendizaje reflexivo, como condición para alcanzar el
desarrollo de los estudiantes y estar en condiciones de actuar sobre la realidad
escolar y transformarla.
Hace posible que el contenido que se desarrolla, como objeto de aprendizaje, se
estudie en sus contradicciones, las que al ser asumidas como problemas
docentes, favorecen la implicación productiva de los estudiantes en su
aprendizaje.
Facilita la búsqueda, el cuestionamiento, la puesta en práctica de procedimientos
por parte de los estudiantes para encontrar la solución a los problemas docentes.
97
Fomenta el vínculo teoría-práctica, al considerar el trabajo con problemas
docentes relacionados con la actividad laboral de los estudiantes, en una
concepción de aprendizaje apoyada en la actividad reflexiva de los estudiantes, la
problematización.y la motivación.
Concede una función protagónica a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, en el que deben comprometerse no sólo con los resultados
obtenidos sino, y de manera responsable, con las vías utilizadas para alcanzar
las metas propuestas.
Convierte la clase (y las restantes formas organizativas) en escenario para la
reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la generación de ideas nuevas,
frutos del trabajo individual y colectivo que realizan los estudiantes, bajo la
dirección del profesor.
Exige que el control se efectúe sistemáticamente, en el que tengan primacía la
autovaloración y la valoración colectiva, para comprobar los logros de los
estudiantes en su aprendizaje.
Permite que los estudiantes dominen la problemática de la escuela y aporten
soluciones desde diferentes ópticas de análisis.
Se apoya en el planteamiento y la solución de problemas, que deben partir de la
realidad escolar en que se insertan los estudiantes en su actividad laboral,
favoreciendo su preparación en y desde la escuela. La docencia que se
desarrolla en la institución debe garantizar la relación entre teoría y práctica, para
que se conozca a plenitud la escuela y se transforme, respondiendo a las
exigencias que le impone la sociedad.
Descripción de las etapas La estrategia fue estructurada en cuatro etapas interrelacionadas que, en su ejecución,
expresan la dinámica del modelo. Etapa 1: Diagnóstico de los estudiantes
Objetivo: Comprobar la situación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes,
jerarquizando el análisis del cumplimiento de las dimensiones y los indicadores
determinados para este tipo de aprendizaje.
98
Acciones fundamentales: Elaboración de los instrumentos para la realización del diagnóstico.
Realización del diagnóstico.
Análisis de los resultados e identificación de las necesidades de los estudiantes.
Este diagnóstico de los estudiantes se dirige a conocer su estado real, en cuanto a sus
posibilidades cognoscitivas, afectivas y valorativas para enfrentar las diferentes
situaciones de aprendizaje y sus potencialidades para incrementar paulatinamente las
exigencias de tales situaciones. En tal sentido, se considera que este diagnóstico tenga
en cuenta, como elementos esenciales, los siguientes: los contenidos antecedentes que
tienen los estudiantes acerca de cada uno de los temas que en los diferentes programas
son objeto de estudio; disposición para enfrentar cada contenido, si es capaz de
reflexionar ante determinada situación de aprendizaje, cómo es su participación en
clases, cuáles son sus necesidades, cómo se comportan, sus procedimientos de
aprendizaje y sus estilos; desarrollo de habilidades, como la observación, la explicación,
la valoración, entre otras; cómo estudian, si prefieren hacerlo individual o en colectivo o
utilizar ambas modalidades; cómo cumplen los objetivos de la carrera; si logran
independencia al transitar por los diferentes años, explorar con detenimiento en qué se
manifiestan las dificultades, cómo se comportan con el grupo de alumnos que dirigen en
la escuela.
Sobre la base del dominio que tienen los estudiantes de los contenidos antecedentes
tratados, el profesor puede planificar las diferentes situaciones de aprendizaje para, de
esta forma, trabajar con las potencialidades de los estudiantes, consolidando lo
aprendido y trazando nuevas metas en el aprendizaje, lo cual facilita no solo conocer la
zona de desarrollo actual de los estudiantes, sino la zona de desarrollo próximo y, por
tanto, determinar cuáles estudiantes necesitan trabajar con ayuda y cuáles pueden
hacerlo de manera independiente, aspectos importantes para la planificación de las
actividades docentes en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje que
estimule el aprendizaje reflexivo.
Este diagnóstico no puede limitarse al inicio de la asignatura, del curso escolar o de
cada tema; tiene que tener carácter permanente, para comprobar cómo tiene lugar la
99
transformación de los estudiantes, y en correspondencia, introducir, variar o ajustar la
estrategia didáctica.
Etapa 2: Planificación de la estrategia Objetivo:
Propiciar las condiciones necesarias para la puesta en práctica de la estrategia,
a partir de los resultados del diagnóstico. Acciones fundamentales:
Preparación de los profesores en las características de la estrategia.
Reflexión de los participantes sobre los requisitos determinados para diseñar las
actividades.
Selección de los procedimientos propuestos y su utilización, en correspondencia
con el método seleccionado y las tareas docentes a ejecutar por los estudiantes.
Esta etapa debe ser realizada por el colectivo de profesores que trabaja con los
estudiantes y por los colectivos de asignaturas y disciplinas; en el intercambio que se
produce se enriquece, sin lugar a dudas, el momento de preparación de las asignaturas.
Resulta necesario que se consideren los requisitos que han sido determinados para
lograr un adecuado diseño de las actividades docentes correspondientes a los
componentes académico, laboral e investigativo, que los estudiantes de las carreras de
Ciencias Naturales deben realizar en cada año de estudio para que puedan contribuir al
desarrollo del aprendizaje reflexivo, con la utilización de los procedimientos propuestos.
Estos requisitos son:
Desarrollar los contenidos sobre la base de trabajar con problemas docentes, en
los que tienen que implicarse productivamente los estudiantes. Los problemas
deben aumentar su grado de complejidad, en la medida en que los estudiantes
transitan por los diferentes años de la carrera. De igual forma, no se debe perder
de vista que cada problema que se solucione o sea planteado, de manera directa
o indirecta, tiene que estar en correspondencia con la problemática de la
microuniversidad.
Desarrollar las diferentes tareas docentes, por los estudiantes, partiendo de la
necesidad de solucionar problemas docentes, lo que debe propiciar la actividad
reflexiva, la problematización y la motivación de los estudiantes por alcanzar
100
resultados positivos en el logro de los objetivos propuestos. Se debe lograr el
hacer y tener presentes sus criterios, opiniones y experiencias que adquieren a
diario en la escuela, en el trabajo educativo con sus alumnos. Ello indica que la
solución a cualquier problema es responsabilidad de los estudiantes, bajo la
dirección del profesor. En este sentido, estas tareas deben caracterizarse por su
variedad, su originalidad y su correspondencia con las posibilidades de los
estudiantes.
Lograr una orientación precisa para alcanzar los objetivos propuestos; la
selección y la utilización correcta de los métodos de enseñanza productivos y los
procedimientos debe conducir a la participación protagónica de los estudiantes
mediante la reflexión individual y colectiva.
Exigir constantemente la utilización de los medios de enseñanza como recursos
imprescindibles para el funcionamiento de los procedimientos y por la
correspondencia de estos con los métodos, los contenidos y los objetivos. Deben
caracterizarse por su contribución al desarrollo del razonamiento, la abstracción
y la generalización en los estudiantes.
Planificar las diferentes actividades docentes, de manera que se logre integración
entre los componentes académico, laboral e investigativo; así, los estudiantes
tienen amplias posibilidades de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje con
calidad.
La microuniversidad, al ser el escenario en que los estudiantes ponen en
práctica los contenidos aprendidos, debe lograr el vínculo necesario con las
actividades docentes que se diseñan en los diferentes programas de las
asignaturas, lo que se convierte en mecanismo de retroalimentación para realizar
las modificaciones que se correspondan a cualquier nivel. En este sentido, se
hace imprescindible lograr la comprensión, por parte de los estudiantes, de cada
uno de los contenidos tratados, porque ellos participan de forma protagónica en
su tratamiento y en su posterior enseñanza.
Vincular el contenido con situaciones que tienen lugar en el individuo como ser
biosocial y que encuentran su explicación en el tratamiento de los aspectos
abordados en los diferentes programas de asignaturas y que posteriormente
101
deben enseñar en la escuela. Es necesario trabajar cuidadosamente las
relaciones interdisciplinarias y aprovechar todas las potencialidades que brindan,
para desarrollar con éxito cualquier contenido de las Ciencias Naturales.
Lograr la motivación adecuada en cada momento del desarrollo de la actividad
docente que se trate, como necesidad indispensable para estimular el
aprendizaje reflexivo, que depende, en gran medida, de los métodos y los
procedimientos utilizados, y de la disposición de los estudiantes para involucrase
en el aprendizaje.
En cada actividad docente, establecer la continuidad con el proceso que es
objeto de estudio en las actividades docentes siguientes, para que los
estudiantes se apropien de un enfoque general de los procesos naturales y los
analicen en su unidad y diversidad, y no de forma aislada, aunque
didácticamente haya que separarlos para su mejor comprensión. Para ello, debe
garantizarse una correcta orientación, para que, durante la ejecución, se pueda
alcanzar el resultado deseado.
Resulta importante que el profesor estimule constantemente la autovaloración
que realizan los estudiantes de su aprendizaje y que, a su vez, valoren lo
realizado por el resto de los compañeros del grupo.
En las actividades docentes, modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se ejecuta en la escuela y del cual son responsables los estudiantes.
La bibliografía docente que se utilice debe ser diversa, actualizada y estar en
correspondencia con los objetivos que se pretenden alcanzar, lo que facilita la
confrontación y la adopción de posiciones.
Deben realizarse actividades prácticas, en las que predominen demostraciones,
experimentos, trabajos de campo y la posibilidad constante de aprender de todo
lo que rodea a los estudiantes; de esta forma, estas se convierten en modos de
actuación de lo que deben realizar en la escuela con sus alumnos.
102
Etapa 3: Implementación de la estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas de las carreras de Ciencias Naturales
Objetivo:
Ejecutar las diferentes acciones diseñadas en la planificación de la estrategia.
Esta etapa se ejecuta por los profesores y los estudiantes para lograr la participación
cognoscitiva productiva de estos y garantizar que el aprendizaje sea reflexivo.
Acciones fundamentales:
Conferencia introductoria.
Actividades docentes problematizadoras.
Valoración del trabajo que se realiza en la búsqueda de la solución de los
problemas docentes.
-Conferencia introductoria: Con ella se pretende que se inicie el desarrollo de cada
programa, en que se le den a conocer a los estudiantes los objetivos del programa, los
contenidos que serán estudiados y se les familiarice con las principales contradicciones
propias del contenido del programa, en estrecho vínculo con los que son enseñados en
la escuela. Esta conferencia requiere que los estudiantes aporten críticamente sus
consideraciones acerca del programa, que intercambien acerca de lo que le
corresponde a ellos y de lo que le corresponde al profesor, las actividades docentes que
les gustaría desarrollar para la ejecución del programa y, sobre todo, acerca de las
expectativas que crea en ellos este primer acercamiento al programa. Esta conferencia
se sugiere tanto para la enseñanza presencial que se desarrolla en las facultades de los
institutos superiores pedagógicos, como la que tiene carácter semipresencial en las
sedes municipales. Es importante que, desde esta primera conferencia, el profesor
enfrente a los estudiantes ante situaciones problémicas que sean transformadas en
problemas docentes.
-Actividades docentes problematizadoras es considerada válida para cualquier forma
organizativa. Se debe comenzar con el planteamiento del o los problemas docentes que
se van a solucionar; estos pueden ser planteados por el profesor o por los estudiantes.
En dependencia del método seleccionado, podrán ser utilizados los diferentes
103
procedimientos propuestos. Se sugiere que, en correspondencia con las características
de los métodos problémicos, se utilicen de la siguiente manera: cuando el método
seleccionado es la exposición problémica, utilizar como procedimiento formular y
responder preguntas; cuando se trata de la búsqueda parcial, realizar lectura crítica y
creativa, y procesar y elaborar información utilizando la computadora; en la
conversación heurística, dialogar reflexivamente y en el método investigativo, establecer
generalizaciones, realizar proyectos y buscar relaciones causa-efecto.
Es necesario que el profesor considere que, en la orientación, lo primero que debe tener
en cuenta son los objetivos que persigue y cómo los estudiantes podrán alcanzarlos;
son ellos los que garantizan no solamente los aspectos cognoscitivos que se desean
alcanzar, sino que son los que regulan su aprendizaje. A partir de los resultados del
diagnóstico y las características determinadas para el aprendizaje reflexivo, debe
lograrse el carácter individualizado en su cumplimiento.
Se debe tener presente que la orientación no puede circunscribirse al momento inicial de
la clase, sino que está presente a lo largo de la actividad docente, para que alcancen los
objetivos.
Si el docente actúa de esta manera, contribuirá a que los estudiantes puedan vincular
los contenidos que poseen con los nuevos, que adopten una posición reflexiva ante lo
que se les orienta, y que realicen acciones cada vez más conscientes.
Por su parte, los estudiantes tienen que mostrar disposición para enfrentar las
contradicciones y asumirlas como problemas docentes, y encontrar la solución;
comprenden sus posibilidades para poner en práctica sus procedimientos y poder
encontrar el camino de la solución.
La ejecución depende, en gran medida, de la orientación ofrecida y de la dirección que
profesores y estudiantes realizan de ésta. Es, en la ejecución, en la que se pone en
práctica lo diseñado para alcanzar los resultados previstos; se ponen a prueba los
procedimientos seleccionados, que son verificados constantemente. De esta manera, se
garantiza que los estudiantes no trabajen por ensayo y error, sino como resultado de su
análisis reflexivo, lo que permite encontrar la solución, tener conocimiento de los
procedimientos utilizados y prepararse para, en cualquier situación, analizar las
104
condiciones que les son dadas en las tareas y responder, con argumentos sólidos, lo
que se hace.
Se recomienda ir de lo más simple a lo más complejo, para despejar la incógnita; para
ello, responden preguntas, definen conceptos, establecen relaciones, utilizan medios
para el aprendizaje, libros de texto y otros materiales complementarios, establecen
vínculos con situaciones prácticas, realizan demostraciones, experimentos, simulan
procesos. En este aspecto, es muy importante que el profesor propicie el intercambio
entre los estudiantes, para plantear exigencias de mayor complejidad.
Se debe garantizar que se trabaje con las posibilidades de los estudiantes y con sus
potencialidades; en otras palabras, que se logre, cada vez más, la independencia de
los estudiantes y, sobre todo, si se tiene en cuenta que se están formando como
educadores. No se puede perder la más mínima oportunidad para que los estudiantes
analicen y reflexionen sobre los problemas de la escuela; el profesor tiene que verificar
el trabajo que ejecutan los estudiantes, mantener la orientación constante, con el
cuidado de no adelantarse a ningún razonamiento u otra acción que deben ejecutar los
estudiantes; debe brindar información, siempre que sea necesario.
-Valoración del trabajo que se realiza en la búsqueda de la solución de los problemas
docentes asumidos: Está dirigida a alcanzar la máxima calidad en la ejecución de las
tareas y los argumentos necesarios, para justificar el camino escogido para encontrar la
solución. Es realizada básicamente por los estudiantes y, en ella, se comprueba el
cumplimiento de los objetivos, por lo que no puede circunscribirse al momento final de la
actividad. Su sentido está en que los estudiantes comprueben si fueron o no efectivos
los procedimientos utilizados y puedan realizar las correcciones pertinentes en la
búsqueda de la solución adecuada. Es el momento para la reflexión individual y
colectiva, para adoptar posiciones y defender críticamente el trabajo realizado. En ella
se dan las condiciones para el enfrentamiento a nuevos problemas que surjan en la
búsqueda de la solución y para el planteamiento de otros que, de otra manera, no
hubieran surgido.
105
Etapa 4: Evaluación de la estrategia
Objetivo:
Apreciar la marcha de la estrategia y realizar las correcciones que correspondan
para su mejoramiento.
Acciones fundamentales:
Análisis del desenvolvimiento de cada estudiante en los indicadores determinados
para el aprendizaje reflexivo.
Valoración de la manera en que los estudiantes incorporan lo aprendido a su
actividad laboral.
Reajuste de la estrategia, de acuerdo con los resultados obtenidos por los
estudiantes.
La evaluación que se prevé tiene carácter procesal, por lo que debe estar presente
desde el diagnóstico, en la valoración de la marcha del proceso de aprendizaje y como
mecanismo de retroalimentación para corregir e introducir modificaciones en
correspondencia con los resultados que se obtengan.
La concepción de la evaluación tiene que ser integradora, no puede reducirse solo a si
los estudiantes dominan o no un conocimiento, sino al dominio del contenido que implica
saber, saber hacer y saber ser, aspectos necesarios cuando de formar profesores se
trata. De igual forma debe considerar las aportaciones personales, los puntos de vista y
las posiciones que cerca del aprendizaje tienen los estudiantes.
Debe propiciar el desarrollo de los estudiantes, su actividad cognoscitiva productiva y
creadora; el desarrollo alcanzado en la reflexión debe implicarse en la formación de
sentimientos, actitudes y valores. Las actividades evaluativas deben servir de guía y
ofrecer orientaciones a los docentes de la medida en que el aprendizaje alcanzado por
los estudiantes los ha desarrollado, ha promovido su crecimiento, su disposición a
prepararse sistemáticamente y no para aprobar un examen, todo lo cual favorece el
desarrollo de sus posibilidades de aprender a aprender.
En el aprendizaje reflexivo, la evaluación en sus diferentes variantes, tiene que estar
dirigida a comprobar si los estudiantes reflexionan o no: deben incluirse juicios y
106
valoraciones sobre el proceso seguido, para llegar al resultado en el que se revele que
los estudiantes han comenzado a cuestionar el fundamento epistemológico de la
disciplina que se trate.
Otro elemento importante a considerar, al tratarse de la evaluación del aprendizaje
reflexivo, es la individualización de ésta, en correspondencia con los objetivos que son
evaluados; los estudiantes deben comprender la evaluación como una forma de corregir
sus dificultades, lo que no está precisamente en la calificación cuantitativa, sino en la
cualitativa.
Se propone la autovaloración y la valoración colectiva, en las diferentes formas de
evaluación que se diseñen en los programas de las asignaturas. Se hace necesario
utilizar los informes realizados por los estudiantes, la defensa de conclusiones en
cualquier situación de aprendizaje, sesiones de intercambio de procedimientos y
estrategias, entre otros.
Como conclusiones parciales del capítulo se puede señalar que el modelo didáctico
propuesto es resultado de las relaciones de coordinación y subordinación que se dan
entre los componentes de los subsistemas teórico (definición, características,
exigencias, dimensiones e indicadores del aprendizaje reflexivo) y metodológico
(procedimientos metodológicos seleccionados, a partir de considerar la relación objetivo-
contenido-método) y de las interacciones que, entre estos subsistemas, se producen
para estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras de Ciencias
Naturales. Este modelo se concreta en una estrategia didáctica que, puesta en práctica
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las carreras de Ciencias Naturales, permite
estimular el aprendizaje reflexivo.
107
CAPÍTULO 3. VALORACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTIMULAR EL APRENDIZAJE REFLEXIVO En este capítulo se realiza una valoración de los resultados obtenidos en la selección de
expertos y de los criterios emitidos mediante cuestionarios sobre diferentes aspectos
que fueron sometidos a su consideración. Se comenta la aplicación del preexperimento
como modelo de diseño experimental y se analizan, cualitativa y cuantitativamente, los
resultados obtenidos, al ser introducida la estrategia didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a una muestra de estudiantes de primer año de la Carrera de
Biología durante los cursos escolares 2001-2002 (36) y 2002-2003 (16). Las
explicaciones se acompañan de tablas y gráficos que aparecen en los anexos del
trabajo.
3.1 Resultados de la aplicación del criterio de expertos Por el interés de la autora del trabajo de considerar opiniones, valoraciones conclusivas
y recomendaciones de especialistas acerca del modelo y la estrategia didácticos
propuestos se procedió a utilizar en el curso escolar 2000-2001, el método de expertos
Delphi. Fue aplicado un cuestionario a 50 profesionales de la educación (Anexo 5); de
ellos, 25 profesores de los institutos superiores pedagógicos, 10 de otros centros de
enseñanza superior y 15 profesores tutores de las microuniversidades, en que se
desempeñan los estudiantes como profesores; en todos los casos seleccionados, con
una experiencia profesional superior a los 5 años en la enseñanza de las Ciencias
Naturales o asignaturas afines. Para seleccionar los expertos se determinó el
coeficiente de competencia (k) y se consideró que 125.0 ≤≤ K .
A partir de los resultados obtenidos (Anexo 6), fueron seleccionados los expertos,
quedando distribuidos de la siguiente forma: 20 profesores de los institutos superiores
pedagógicos, 8 de otros centros de enseñanza superior y 10 profesores tutores, por la
participación que tienen en la preparación del profesor en formación y porque es en la
microuniversidad conjuntamente con el tutor en que se complementa la preparación de
los estudiantes. A los expertos seleccionados se les aplicó un cuestionario (Anexo 7)
para obtener sus opiniones sobre los siguientes aspectos: caracterización del
aprendizaje reflexivo, dimensiones e indicadores, procedimientos metodológicos,
108
concepción del modelo didáctico propuesto y las etapas de la estrategia didáctica como
instrumento de concreción del modelo.
Sobre la base de los criterios que, sobre el cuestionario, ofrecieron los expertos, se
realizaron las modificaciones pertinentes, las que no fueron sustanciales, pues los
análisis estadísticos realizados para el procesamiento de las respuestas ofrecidas por
los expertos indicaron el punto de corte en la categoría de muy adecuado (Anexos 8, 9,
10, 11,12 y 13).
A partir del análisis efectuado por los expertos y considerando, además, la experiencia
de la autora en este tema en específico con los indicadores determinados para el
aprendizaje reflexivo, se realizó una escala valorativa para ubicar a cada estudiante en
una categoría, como se refiere a continuación:
Muy alto: Cuando los estudiantes cumplían con los indicadores:
1) Identificación de la contradicción
2) Determinación de las vías de solución de los problemas docentes
3) Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje
4) Disposición para solucionar los problemas docentes
5) Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes
6) Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas
docentes
7) Utilización de los contenidos precedentes en el proceso de solución de los
problemas docentes
8) Solución de problemas docentes
9) Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes
10) Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral
11) Planteamiento de problemas docentes
12) .Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes
Alto: Cuando cumplían con los indicadores 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
Medio: Cuando cumplían con los indicadores 1, 2, 3, 4, 5 y 6
Bajo: Cuando cumplían con los indicadores 1, 2, y 3
109
Muy bajo: Cuando solamente cumplían con el 1 y 2 o no cumplían con ninguno de los
indicadores.
De esta forma, quedó conformada la escala que permitió evaluar el desarrollo del
aprendizaje reflexivo en los estudiantes en que fue aplicado el experimento.
3.2 Aplicación del experimento pedagógico
Para valorar la efectividad de la estrategia didáctica diseñada sobre la estimulación del
aprendizaje reflexivo, fue aplicado un pre-experimento, como modelo de diseño
experimental, debido a las características de la muestra que interviene en el proceso de
investigación para la valoración de los principales resultados de la tesis, durante los
cursos escolares 2001-2002 y 2002-2003 en los estudiantes de primer año de la carrera
de Biología, en las asignaturas Metodología de la Enseñanza de la Biología y Zoología
(2001-2002) y Metodología de la Enseñanza de la Biología1 y Metodología de la
Enseñanza de la Biología 2 (2002-2003), en el Instituto Superior Pedagógico “José
Martí“, de Camagüey, con el objetivo de verificar la significación estadística de los
cambios operados en el contexto educativo, objeto de estudio de la variable
dependiente. Este se desarrolló según las etapas que se mencionan:
Caracterización de la muestra con respecto al desarrollo alcanzado en el aprendizaje
reflexivo mediante la aplicación de un diagnóstico inicial
Introducción de la estrategia didáctica en las asignaturas mencionadas
Aplicación de un diagnóstico intermedio, para realizar un análisis parcial del avance
de los estudiantes
Diagnóstico final, procesamiento y análisis de los resultados
La muestra estuvo conformada, de manera intencional, por estudiantes del primer año
de la Carrera de Licenciatura en Educación Especialidad Biología, durante los cursos
escolares 2001-2002 y 2002-2003, la cual coincidía con la matrícula total de dichos
años, es decir, 33 y 16 estudiantes, respectivamente.
Otra característica en el trabajo, con esta muestra, estuvo en que con los resultados
obtenidos, independientemente de su interpretación global, pretendió comprobar el
desarrollo individual de cada estudiante en el transcurso del experimento.
110
Para realizar valoraciones del experimento, vinculadas con la variable dependiente se
realizó lo siguiente:
Diagnóstico inicial, diagnóstico intermedio y diagnóstico final para valorar los
estados inicial, intermedio y final de los estudiantes, en la medida que la
estrategia se introducía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas seleccionadas y así poder llegar a conclusiones de los resultados
obtenidos en cada uno de los estudiantes, en diferentes estadios de la
investigación (Anexos 14, 15 y 16).
La diferencia entre los tres instrumentos estuvo determinada por la complejidad
de las contradicciones que se presentaron en cada uno de los ítems lo cual, a su
vez, dependió fundamentalmente de la complejidad de la contradicción, los
conceptos que en ellas intervinieron y la necesidad de recurrir a contenidos
precedentes, incluso, de otras asignaturas.
La escala de valoración confeccionada para evaluar el desarrollo de los
estudiantes en su aprendizaje reflexivo, también sirvió de medio para valorar los
indicadores de la variable dependiente de la hipótesis de trabajo. En este caso,
se hizo corresponder con las categorías de 5, 4, 3, 2 y 1, al evaluar los diferentes
ítems de los diagnósticos aplicados.
Etapa 1: Este primer momento se dedicó a la caracterización de la muestra con respecto
al grado de desarrollo alcanzado en el aprendizaje reflexivo; para ello, se aplicó un
diagnóstico inicial en la segunda semana del curso (momento en que aún no se había
puesto en práctica la estrategia didáctica), y se calificó con el apoyo de la escala de
valoración confeccionada. Este instrumento ofreció los siguientes resultados
cuantitativos (Anexo17):
En el curso escolar 2001-2002, ningún estudiante ubicado en la categoría muy
alto En el curso escolar 2002-2003, coincidentemente se mantuvo este mismo
resultado.
En el curso escolar 2001-2002, solamente 2 estudiantes ubicados en la
categoría alto, lo que representa el 5,5 % del total, y uno en el curso escolar
2002-2003, para un 6,2 %.
111
En el curso escolar 2001-2002,16 estudiantes ubicados en la categoría medio,
para un 48,4 % y 6 en el curso escolar 2002-2003, que representa 37,5 %.
En el curso escolar 2001-2002, 7 estudiantes se ubicaron en la categoría bajo,
para un 21,2 % y 6 en el curso escolar 2002-2003, que representa 37,5 %.
En el curso escolar 2001-2002, 8 estudiantes ubicados en la categoría muy bajo
para un 24,2% y 3 en el curso escolar 2002-2003, que representa 18,7%
Una valoración cualitativa de estos resultados indica que las principales dificultades
estuvieron en los ubicados en la categoría muy bajo, en no poder identificar la
contradicción y, por tanto, no desencadenarse el proceso hasta llegar a plantear
problemas por sí mismos, lo cual estuvo determinado básicamente por no contar con los
recursos cognoscitivos y afectivos que son necesarios para lograr el aprendizaje
reflexivo. En el resto de los estudiantes (bajo y medio) prevalecieron dificultades con la
determinación de las vías para la solución de la contradicción asumida como problema
docente, la formulación de las hipótesis, la utilización de los contenidos precedentes, por
lo que la solución, en ocasiones, no era la correcta.
En este mismo sentido no fue posible ofrecer una explicación de la vía o las vías
utilizadas; hubo una marcada tendencia a dar una respuesta sin previo análisis reflexivo
de las condiciones dadas en las tareas docentes, afectándose el proceso valorativo de
la actividad desarrollada. Los estudiantes que lograron llegar a la solución, tuvieron
dificultades en aspectos esenciales de la reflexión, sobre todo en poner en práctica sus
procedimientos, en dependencia a lo que se les pedía. Estos resultados mostraron
dificultades en la actividad reflexiva de los estudiantes, en su motivación y en la
problematización, lo cual indicó que el aprendizaje reflexivo no estaba lo suficientemente
desarrollado.
Dichos resultados se corresponden con los obtenidos en la constatación de la situación
actual del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales
mostrados en el capítulo I, lo cual demostró lo acertada de la decisión de trabajar en
función de estimular el aprendizaje reflexivo en la formación de los profesores de las
carreras de Ciencias Naturales.
112
Etapa 2: Con posterioridad, se aplicó la estrategia didáctica, la cual se realizó durante
los cursos escolares 2001-2002 y 2002-2003.
Es importante señalar empíricamente que, desde las primeras actividades docentes, los
estudiantes mostraron una disposición positiva; muchos declararon que la posibilidad de
trabajar de manera independiente, a pesar de resultarles difícil, los obliga a permanecer
atentos en toda la actividad; contenidos que, en su mayoría, habían recibido, en las
enseñanzas precedentes, la manera en que eran abordados les resultaban interesantes.
Específicamente utilizar los diferentes procedimientos redujo a lo necesario la actuación
del profesor, el cual en su función de dirigente del proceso, se limitaba a orientar y
controlar el aprendizaje de los estudiantes.
Otro aspecto que se considera necesario destacar fue lo necesario que resultaron los
procedimientos utilizados, para lograr una mejor actuación de los educandos, a partir del
reconocimiento de la importancia que tiene el aprender por sí mismos y tomar
decisiones con argumentos para defenderlas. Esto se evidenció en los resultados
alcanzados, posteriormente, en la actividad laboral.
Al finalizar el primer semestre del curso escolar 2001- 2002 y la sexta semana del
módulo de las asignaturas en el curso escolar 2002-2003, se aplicó un segundo
instrumento (diagnóstico intermedio), del cual se obtuvieron, sintéticamente, los
resultados parciales que se muestran a continuación (Anexo 18):
En la categoría muy alto no se ubicó ningún estudiante, en ninguno de los dos
cursos escolares.
En el curso escolar 2001-2002, en la categoría alto se ubicaron 8 estudiantes, los
que representan un 24,2 % y, en el curso escolar 2002-2003, 6 estudiantes, que
representan el 37,5 %.
En el curso escolar 2001-2002, en la categoría medio se ubicaron 17 estudiantes, los
que representan un 51,2 % y, en el curso escolar 2002-2003, 7 estudiantes, que
representan el 43,7%.
113
En el curso escolar 2001-2002, en la categoría bajo se ubicaron 8 estudiantes, que
representan un 24,2 % y, en el curso escolar 2002-2003, 3 estudiantes, que
representan el 18,7 %.
No se ubicó ningún estudiante en la categoría muy bajo.
Estos resultados son importantes pues muestran que se lograron avances, aunque
discretos, en el aprendizaje reflexivo de los estudiantes, lo que mostró algunas mejoras
en los órdenes cuantitativo y cualitativo.
En el curso escolar 2001-2002, un estudiante avanzó 2 categorías, de muy bajo a
medio y, en el curso escolar 2002-2003, un estudiante de la categoría bajo a alto.
Avanzaron en una categoría 16 estudiantes (7 de muy bajo a bajo, 4 de bajo a medio
y 5 de medio a alto) en el curso escolar 2001-2002 y en el curso escolar 2002-2003,
9 estudiantes (.3 de muy bajo a bajo, 3 de bajo a medio y 3 de medio a alto).
Mantuvieron la categoría alto 2 estudiantes en el curso escolar 2001-2002 y uno en
el curso escolar 2002-2003.
Mantuvieron la categoría medio 11 estudiantes en el curso escolar 2001-2002 y 3 en
el curso escolar 2002-2003.
Mantuvieron la categoría bajo 3 estudiantes en el curso escolar 2001-2002 y 2 en el
curso escolar 2002-2003.
Desde el punto de vista cualitativo, se avanzó en la evolución de los estudiantes, al
identificar la contradicción y que determinaran vías para la solución del problema
docente. Fue importante la elaboración de hipótesis que, en algunos casos, resultó
sorprendente en la vinculación con su trabajo en la escuela. Sin embargo, ningún
estudiante fue capaz de plantearse un problema docente y, en este sentido, no se logró
la satisfacción emocional que debe caracterizar a un grupo de estudiantes universitarios
cuando logran la independencia que se corresponde con su profesión.
Etapa 3: Al finalizar el curso escolar se aplicó un último instrumento (diagnóstico final) a
los estudiantes del curso escolar 2001-2002 objeto de experimentación y, al finalizar el
segundo módulo, a los estudiantes del curso escolar 2002-2003, mostrándose los
siguientes resultados cuantitativos (Anexo 19):
114
En el curso escolar 2001-2002, 5 estudiantes ubicados en la categoría muy alto,
que representa el 15,1 %, e igual cantidad en el curso escolar 2002-2003, que
representa 31,2%.
En el curso escolar 2001- 2002,16 estudiantes ubicados en la categoría alto, para
un 48,4 % y 7 estudiantes en el curso escolar 2002-2003 para un 43,7 %.
En el curso escolar 2001- 2002, 12 estudiantes ubicados en la categoría medio,
para un 36,3 % y 4 estudiantes en el curso escolar 2002-2003 para el 25 %.
Ningún estudiante ubicado en la categoría bajo.
En el curso escolar 2001-2002, 5 estudiantes pasaron de la categoría alto a muy
alto, 10 lo hicieron de la categoría medio a alto, 8 de la categoría bajo a medio y 2
de la categoría bajo a alto. Se mantuvieron en la categoría medio 6 estudiantes y 2
en la alto y en el curso escolar 2002-2003, 3 estudiantes pasaron de la categoría
alto a muy alto, 4 de la categoría medio a alto, 5 de la categoría bajo a medio, 2 se
mantuvieron en la categoría alto y 2 se mantuvieron en la categoría medio.
De lo acontecido en el transcurso de la investigación se pueden realizar las siguientes
valoraciones, al comparar los resultados iniciales con los finales:
Ningún estudiante retrocedió de categoría.
14 estudiantes avanzaron en una categoría en el curso escolar 2001-2002 (8 medio
a alto, 2 alto a muy alto y 4 bajo a medio) y 9 estudiantes en el curso escolar 2002-
2003 (4 bajo a medio, 4 medio a alto y uno alto a muy alto).
12 estudiantes avanzaron dos categorías en el curso escolar 2001-2002 (3 bajo a
alto, 3 medio a muy alto y 6 muy bajo a medio ) y 7 estudiantes en el curso escolar
2002-2003 (2 bajo a alto , 2 medio a muy alto y 3 muy bajo a medio).
En el curso escolar 2001-2002, 2 estudiantes avanzaron tres categorías, muy bajo
a alto.
Para constatar la significación de los cambios que se operaban en el aprendizaje
reflexivo de los estudiantes, se aplicó la prueba de rangos señalados y pares asociados
115
de Wilcoxon, debido a las características de la variable y de la escala de medición
utilizada.
La hipótesis estadística fue la siguiente:
Hο: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después
del experimento, en el grado de desarrollo de los indicadores que muestran que el
aprendizaje de los estudiantes ha sido reflexivo.
Se tomó como nivel de significación 05,0∝=
Al comparar los resultados obtenidos en el curso escolar 2001-2002 (Anexo 20) entre el
diagnóstico inicial y el intermedio, las diferencias obtenidas fueron significativas, y entre
el diagnóstico intermedio y el final, las diferencias fueron muy significativas.
En el curso escolar 2002-2003 (Anexo 21), la comparación de los resultados demostró
que entre el diagnóstico inicial y el intermedio no se obtuvieron diferencias significativas
y entre el diagnóstico intermedio y el final, las diferencias fueron significativas.
Los resultados obtenidos en ambos cursos escolares no debían ser similares, pues el
desarrollo de los indicadores medidos requiere de tiempo y de trabajo sistemático, lo
cual no puede lograrse en el tiempo de duración de un módulo de clases, como sucedió
en el curso escolar 2002-2003. En el curso escolar 2001-2002, al trabajarse todo el
curso escolar, los resultados obtenidos marcaron diferencias más significativas desde el
punto de vista estadístico, pues el trabajo realizado con los estudiantes fue más
prolongado y sistemático.
En el orden cualitativo, se pudo valorar que:
Los estudiantes reconocieron la contradicción y la asumieron como problema
docente. Algo importante fue que lograron plantear problemas docentes relacionados
con su actividad laboral.
Los procedimientos utilizados por los estudiantes, la organización y la planificación
de lo realizado, indicó avances en la inclusión consciente de estos, en su
aprendizaje.
116
Los estudiantes fueron capaces de formular hipótesis de trabajo, algunas sencillas y
otras más complejas.
La mayor parte de los estudiantes se motivaron y mostraron mayor disposición para
lograr los objetivos propuestos.
Las vías de solución utilizadas por los estudiantes para llegar a la respuesta correcta,
indicaron desarrollo en el aprendizaje reflexivo.
Los estudiantes fueron capaces de detectar sus errores y los de los compañeros,
orientándose hacia aquellos aspectos en los cuales estaban sus dificultades.
Se logró mayor actividad reflexiva de los estudiantes, reflejado en las soluciones
ofrecidas a los problemas docentes, así como el incremento de la valoración y la
autovaloración y la defensa de los criterios asumidos con posiciones argumentadas.
Se formularon preguntas que posibilitaron el debate y la discusión, dentro y fuera de
la clase.
Los estudiantes mostraron mayor independencia y creatividad en la preparación y la
defensa de las clases que posteriormente debían ejecutar en la escuela.
Sin embargo, persistieron algunos problemas relacionados con el desarrollo del
aprendizaje reflexivo, que no niegan los resultados obtenidos y sobre los cuales se
deberá continuar trabajando. La estimulación de este tipo de aprendizaje no puede
lograrse en un curso escolar y, sobre todo, cuando la mayoría de los estudiantes no han
desarrollado suficientemente habilidades que se corresponden a niveles precedentes de
enseñanza, para lograr la actividad reflexiva, la motivación y la problematización, como
dimensiones de este aprendizaje.
La valoración de los resultados cuantitativos y cualitativos corroboraron que existieron
avances de los estudiantes desde las categorías más bajas a las categorías más altas,
lo cual permitió hacer valoraciones preliminares respecto a los supuestos expresados en
la hipótesis de trabajo.
Posteriormente, a los estudiantes que fueron objeto de investigación se les realizó un
seguimiento de su actividad laboral durante un curso escolar, para corroborar “in situ” si
los avances que respecto al desarrollo del aprendizaje reflexivo, alcanzado durante el
117
transcurso del experimento, provocaba avances en cuanto a la calidad de su ejercicio
como profesores en la escuela. Para controlar su actividad laboral en la escuela, se
utilizó un instrumento (Anexo 22), que permitió valorar el comportamiento de indicadores
evaluados durante la etapa experimental. Los controles efectuados se realizaron en tres
momentos del curso escolar: octubre de 2002, enero de 2003 y marzo de 2003, para los
estudiantes del curso escolar 2001-2002, y octubre de 2003, enero de 2004 y marzo de
2004, para los estudiantes del curso escolar 2002-2003 (Anexos 23, 24, 25, 26 y 27).
Tanto en el desarrollo del curso, como en la evaluación final, se produjeron algunas
variaciones que no afectan los resultados obtenidos en la etapa experimental: en el
curso escolar 2001-2002, 2 estudiantes bajaron de categoría (1 alto a medio y 1 muy
alto a alto); 15 subieron de categoría (3 medio a alto, 8 alto a muy alto y 4 medio a muy
alto) y 13 se mantuvieron en la misma categoría (4 en medio, 6 en alto y 3 en muy alto).
En el curso escolar 2002-2003 ninguno bajo de categoría, 4 subieron de categoría (2
medio a alto, 1 medio a muy alto y 1 alto a muy alto) y 8 mantuvieron su categoría (4 en
alto y 4 en muy alto). Estos resultados indican que la actividad laboral obliga a los
estudiantes a esforzarse mucho más, pues se trata de aprender para aprender y
aprender para enseñar, lo que provoca mayor esfuerzo en el aprendizaje, y reafirmación
del desarrollo alcanzado.
En su actividad laboral, tienen que poner en práctica con sus alumnos una gran parte de
lo que sus profesores hicieron con ellos como estudiantes, lo cual hace posible que
continúen desarrollando su aprendizaje reflexivo.
Como conclusiones parciales del capítulo se puede señalar que los resultados de la
aplicación del experimento demostró que, cuando las actividades docentes que se
desarrollan con los estudiantes se organizan adecuadamente, utilizando diferentes
procedimientos que estimulan la actividad reflexiva de los estudiantes, los motivan y
permiten la problematización del contenido que se apropian, se favorece el aprendizaje
reflexivo, lo que indudablemente se refuerza con su actividad laboral en la escuela.
118
CONCLUSIONES
Los estudios realizados durante la presente investigación han permitido llegar a las
siguientes conclusiones:
El aprendizaje reflexivo, como concepción de aprendizaje en el proceso de
formación de profesores, ha sido considerado desde las primeras décadas del
siglo pasado; no obstante, su puesta en práctica ha cobrado mayor auge en los
últimos años, como respuesta a la necesidad de lograr un aprendizaje que
conduzca al desarrollo y la transformación de los que aprenden en cualquier nivel
de enseñanza, y con énfasis en los institutos superiores pedagógicos, por su
responsabilidad de formar formadores. En estos centros universitarios, al diseñar
las disciplinas, se debe tener en cuenta la estimulación de este aprendizaje,
considerando el vínculo indisoluble entre los componentes académico, laboral e
investigativo, a partir de solucionar problemas docentes que están presentes en
la microuniversidad y que guardan relación con las diferentes disciplinas que
estudian. Así se refuerza el vínculo teoría-práctica desde la relación entre el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas y el de la
microuniversidad.
En los institutos superiores pedagógicos, las dificultades en el aprendizaje
reflexivo de los estudiantes no están dadas por las características propias del
contenido, sino que son resultado de problemas metodológicos en su dirección.
Las actividades docentes que se desarrollan responden más al tradicionalismo
que a las exigencias de este aprendizaje, en lo que influye, en gran medida, el
poco conocimiento que sobre el aprendizaje reflexivo tienen los profesores y la
manera de lograrlo en sus estudiantes.
El aprendizaje reflexivo requiere para su alcance que el profesor, en su condición
de dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje, estructure su actividad de
manera que los estudiantes solucionen problemas docentes surgidos a partir de
las contradicciones inherentes a los componentes académico, laboral e
investigativo, y que son reflejo de la vida cotidiana, para que asuman una
posición de búsqueda, poniendo en función todos los recursos necesarios, tanto
cognoscitivo-instrumentales como motivacional-afectivos, y en esta búsqueda de
119
soluciones no solo encuentran nuevos contenidos, sino que se apropian de una
metodología, que les permite llegar a plantearse nuevos problemas por sí
mismos.
El modelo didáctico diseñado para estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias
Naturales de los institutos superiores pedagógicos, es resultado de relaciones
entre los subsistemas teórico y metodológico. De la integración de ambos
subsistemas surge una nueva cualidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
dada por interacciones teórico-metodológicas en las que se considera que es el
aprendizaje reflexivo, sus características, sus dimensiones e indicadores y
exigencias y en consecuencia cómo estimularlo, a partir de la utilización de
diferentes procedimientos metodológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las diferentes disciplinas.
Los procedimientos metodológicos propuestos para la estimulación del
aprendizaje reflexivo constituyen instrumentos valiosos en manos de los
profesores de los institutos superiores pedagógicos, al propiciar que se pongan
de manifiesto elementos indispensables para lograr este aprendizaje, que tiene
como base la actividad reflexiva de los estudiantes, la problematización y la
motivación, que permiten la apropiación de los contenidos, a partir de la
implicación productiva de los estudiantes, en su proceso de aprendizaje, lo que
adquiere un significado especial en la formación de profesores de Ciencias
Naturales. Al aprender de forma reflexiva, podrán desarrollar este tipo de
aprendizaje en sus alumnos, al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela.
La estrategia didáctica, como concreción del modelo didáctico diseñado para la
estimulación del aprendizaje reflexivo, constituye una novedad en la enseñanza
de las Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos, cuya
aplicación contribuye a favorecer el desarrollo de los estudiantes.
120
RECOMENDACIONES Con el desarrollo de una investigación, no es posible abarcar todas las aristas del
problema; siempre quedan aspectos por solucionar y otros por profundizar, por lo que
se recomienda:
Continuar perfeccionando la estrategia didáctica propuesta en correspondencia
con las transformaciones que, con carácter sistemático, se introducen en la
formación del personal docente, como resultado de la universalización y de las
exigencias que imponen la sociedad y la escuela.
Laborar en la búsqueda de nuevos indicadores, para continuar midiendo los
efectos que se producen en la transformación de los estudiantes a partir de la
estimulación del aprendizaje reflexivo.
121
CITAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS 1 Fidel Castro Ruz: La Educación en Revolución. Instituto Cubano del Libro. La Habana,
1974, p. 88.
2 En el presente trabajo la autora consideró utilizar “estudiantes” cuando se refiere a los
que se forman como profesores en los institutos superiores pedagógicos, y “alumnos” a
los de los precedentes niveles de enseñanza.
3 José Martí Pérez: Obras Completas. Ediciones Crítica. Centro de Estudios Martianos,
La Habana, 1985, Tomo 2, p. 251.
4 María L. Dolz Arango: María Luisa Dolz y la liberación de la mujer por la educación,
oficina de Historiador de la Ciudad, La Habana, 1955, p. 111.
5 Carlos Manuel Álvarez de Zayas: Didáctica de los valores. Ministerio de Educación
Superior. En formato electrónico, La Habana, 1997, p. 5.
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preevento. Evento Didáctica de las Ciencias, Camagüey, 2004, p.10.
7 Claudia Perlo: Hacia una didáctica de la formación docente. Serie Educación.
Ediciones Homo sapiens, Rosario, Argentina, 1998, p. 83.
8 A. N. Leontiev: El pensamiento. En “Superación para profesores de Psicología”,
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p. 51.
9 L. S. Vigotsky: Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico-Técnica, La Habana, 1987, p. 161.
10 Félix Varela Morales: Discurso pronunciado con motivo de su ingreso a la Sociedad
Patriótica. Universidad de La Habana, 1962, p. 28.
11 José Martí Pérez: Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1975,
Tomo19, p.375
12Ibídem, Tomo 8, p.421.
122
13 La autora del trabajo asume como actividad docente, las actividades en que están
presentes profesores y estudiantes independientemente a la forma organizativa que
adopte.
14 Fernando González Rey: Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1995, p. 13.
15 Diego Jorge González Serra: Una concepción integradora del aprendizaje humano. En
Revista Cubana de Psicología, Volumen17, no 2, Universidad de La Habana, 2002, p.
124.
16 Raquel Bermúdez Morris: Aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento
personal. En Revista Cubana de Psicología, Volumen 18, no 3 , Universidad de La
Habana, 2001, p.214.
17Nancy M. Moreno González y Fermín Rodríguez: La gestión de la información como
base de la gestión del conocimiento y del aprendizaje organizacional en las
Universidades. En Revista Cubana de Educación Superior, Volumen XXII, no 2 , La
Habana, 2002, p.21.
18 Doris Castellanos Simons y otros: Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo
y Educación, La Habana, 2002, p. 24.
19 J.L.Rubinstein: Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria, La Habana,
1977, p. 379.
20 A. N. Leontiev: El pensamiento. En “Superación para profesores de Psicología”,
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p. 77.
21 A. R. Luria: El pensamiento en acción. Editorial Progreso, Moscú, 1987, p. 37.
22 L.S.Vigotsky: Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1982, p.123.
23 Esto está determinado básicamente en que el pensamiento tiene una etapa inicial,
que es la asimilación consciente de la contradicción y la generación de una situación
problémica, estado que se crea en el sujeto por no tener de inmediato la respuesta para
esa situación de desconocimiento y que le impide alcanzar los fines propuestos.
123
Cuando el sujeto asimila la contradicción y se estimula a buscar la solución, esta
situación problémica se transforma en el problema docente, que los estudiantes se
deciden a solucionar. De esta manera, el pensamiento se manifiesta como proceso de
búsqueda, elaboración de hipótesis, razonamiento, manifestación y emisión de nuevos
conocimientos; es, en fin de cuentas, el establecimiento de nexos para llegar a la
solución mediante un proceso primeramente de abstracción y, luego, de generalización.
24 J.L.Rubinstein: Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria, La Habana,
1977, p. 386.
25 Verónica Canfux Sanler y María E. Rodríguez Pérez: Acerca del estudio de la
reflexión y la criticidad en el pensamiento del profesor universitario. En Revista Cubana
de Educación. Superior, Volumen XXIII, no 1, Universidad de La Habana. 2003, p.31.
26 J. Lompscher, A. K. Markova y V. V. Davídov: Formación de la actividad docente en
los escolares. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1987, p. 158.
27 Desde este punto de vista, se entiende que todo proceso metacognitivo que efectúa el
sujeto es, en esencia, un proceso de reflexión acerca de las posibilidades para llevar a
cabo la actividad cognoscitiva, en dependencia de los recursos de que dispone el
individuo o de lo que podría efectuar futuramente.
La metacognición se vincula con la posibilidad que tiene el sujeto de saber lo que
conoce, planificar estrategias, tener conciencia de sus propios procedimientos durante el
acto de solución de problemas y reflexionar acerca de su propio funcionamiento
intelectual.
Ante cualquier hecho, situación, problema a solucionar, está presente la regulación del
proceso de búsqueda a la solución del problema, la interpretación de esos hechos, así
como la posibilidad de tener conciencia de lo que conoce y de sus propios
procedimientos para el proceso de solución del problema. A partir de que el individuo
asume, de manera consciente, el problema y se dispone a solucionarlo, se implican
indisolublemente la reflexión y la metacognición.
124
28 L.S. Vigotsky: Interacción entre enseñanza y desarrollo. En Selección de lecturas de
Psicología Pedagógica y de las Edades. Editora Universidad, Tomo.III, La Habana,
1988, pp. 44-45.
29 Pilar Rico Montero: Reflexión y aprendizaje en el aula. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 1996, p. 10
30 Morris I. Bigge: Teorías de aprendizaje para maestros. Editorial Trillas, México, 1980,
p. 385.
31 Carlos Manuel Álvarez de Zayas: La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación,.
La Habana, 1999, p. 38.
32 Guillermina Labarrere Sarduy y Gladys Valdivia Pairol: Pedagogía. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1988, p. 106.
33 Margarita Silvestre Oramas y José Zilberstein Toruncha: Aprendizaje y enseñanza
desarrolladora. Ediciones CEIDE, México, 2000, p. 49.
34 José Zilberstein Toruncha: Cómo hacer más eficiente el aprendizaje. Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas, La Habana, 2000, p. 99.
35 Carlos Manuel Álvarez de Zayas. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 1999, p. 59.
36 Rogelio Bermúdez Sarguera y M. Rodríguez Rebustillo: Teoría y metodología del
aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996, p. 32.
37 L. S. Vigotsky: Mind in society. The development of higher psychological proceses,
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, p. 86.
38 Juan José Aparicio: El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una
disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza. En Tarbiya, Revista de
Investigación e Innovación Educativa No. 10, mayo-agosto, Madrid, 1995, p. 53.
39 José Martí Pérez: Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1975,
Tomo 8, p. 481
125
40 América González Valdés: Reflexión y creatividad. Métodos de indagación del
proyecto PRYCREA. En Revista Cubana de Psicología Volumen19, no 1, Universidad
de La Habana, 2002, p.58
41 Regla A. Sierra Salcedo: Modelación y estrategia; Algunas consideraciones desde
una perspectiva pedagógica. En Compendio de Pedagogía. Compilación de Gilberto
García Batista. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002, p.324.
42 Juan L. Hidalgo Guzmán: Aprendizaje operativo. Casa de la Cultura del Maestro
Mexicano, A.C. México, 1993, p. 126.
43 Fátima Addine Fernández: Estrategias y alternativas para la estructura óptima del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Folleto de Didáctica de la Maestría en Educación.
Impresión ligera, Potosí, Bolivia, 1998. p. 8.
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ANEXO 1. ENCUESTA A ESTUDIANTES Objetivo: Conocer los criterios de los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales acerca de la estimulación del aprendizaje reflexivo. Estimado estudiante: Se realiza un trabajo investigativo y necesitamos de tu colaboración, respondiendo a este cuestionario, para lo cual te pedimos tu mayor sinceridad.
1. ¿Qué actividades ejecutas para lograr aprender los contenidos recibidos en las diferentes asignaturas?
____ Soluciono contradicciones que son presentadas por parte del profesor al enseñar el contenido. ____ Elaboro hipótesis y llego a conclusiones propias, al buscar la solución a los diferentes problemas docentes. ____ Defiendo mis puntos de vista y emito mis opiniones acerca de lo que explica el profesor. ____ Trabajo de manera independiente y encuentro la solución a los problemas. ____ El profesor enseña, en detalle, el contenido y ayuda a la solución de las tareas, orientando al detalle éstas. ____ Tengo posibilidades de dialogar con mis compañeros. ____ Realizo, de forma sistemática, valoraciones de la marcha de la ejecución de las tareas docentes realizadas por mí y mis compañeros ____ Realizo experimentos y otras actividades de carácter práctico, de manera independiente. _____ Analizo contenidos de Química, Biología y Geografía, estableciendo relaciones entre estas disciplinas.
*Si realizas otras actividades no expresadas aquí, puedes añadirlas. 2. En la clase y fuera de ella, eres estimulado cuando tienes aciertos y
desaciertos en la realización de las actividades docentes. Sí No Algunas veces Nunca 3. Las actividades docentes te despiertan el deseo de saber y de indagar
sobre los contenidos recibidos. Sí No Algunas veces Nunca 4. En clases, el profesor posibilita que analices, tomes decisiones, utilices
tus procedimientos y elabores generalizaciones. Sí No Algunas veces Nunca 5. Tienes necesidad de utilizar contenidos que anteriormente has estudiado
y de tu experiencia para apropiarte del nuevo contenido. Sí No Algunas veces Nunca 6. Te sientes comprometido con tus resultados en el aprendizaje Sí No Algunas veces Nunca 7. ¿Qué sugieres para lograr mejores resultado en el aprendizaje?
ANEXO 2. ENCUESTA A PROFESORES Objetivo Comprobar el dominio que, acerca del aprendizaje reflexivo, tienen los profesores y si logran estimularlo en sus estudiantes. Estimado profesor: Necesitamos de su colaboración en este trabajo. Le pedimos sea sincero al responder el cuestionario siguiente.
1. ¿Qué entiende usted por aprendizaje reflexivo? ¿Qué limitaciones tiene para lograrlo en sus estudiantes?
2. ¿Cuáles son las actividades que usted realiza para que los estudiantes logren aprender las asignaturas? Marque con una x las tres actividades que realiza con mayor frecuencia.
__ Tengo en cuenta el diagnóstico sistemático que realizo de mis estudiantes para preparar y desarrollar las clases. __ Planifico tareas docentes que encierran la solución de problema docentes. __ Posibilito la elaboración y la ejecución de experimentos por parte de los estudiantes. __ Provoco la discusión y el análisis de puntos de vista y conclusiones elaboradas por los estudiantes. __ Trato de enseñar el máximo de contenido para facilitarles el estudio a los estudiantes. __ Siempre ayudo a los estudiantes en la solución de los problemas, explicándo al detalle. ___Organizo actividades por parejas y por equipos, y estimulo el diálogo, la autovaloración y la valoración del trabajo realizado. ____ Trabajo los contenidos del área de las Ciencias Naturales en estrecha relación. *Si realiza con frecuencia, alguna otra que no esté señalada, puede añadirla. 3. ¿Estimula a los estudiantes cuando tienen aciertos y desaciertos en la
realización de las actividades docentes? Siempre Ocasionalmente Nunca 4. ¿Propicia un clima favorable, pero exigente, por medio de tareas
docentes que estimulan el aprendizaje en los estudiantes? Sí No Algunas veces 5. ¿Trabaja por estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes?
¿Cómo lo logra? 6. ¿Qué sugiere para lograr calidad en el aprendizaje de los estudiantes?
ANEXO 3. GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN A CLASES Objetivo: Comprobar si las clases desarrolladas por los profesores contribuyen a estimular el aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales. 1- ¿Cómo se produce la orientación hacia el objetivo? 2- ¿Se crean situaciones problémicas? 3- ¿Qué método (s) utiliza el profesor? 4- ¿Qué procedimientos utilizan el profesor y los estudiantes? 5- ¿Cuáles son los medios utilizados? ¿Orienta su observación? ¿Cómo lo hace? 6- ¿Se vinculan los contenidos con la vida? 7- ¿Qué vías utiliza para definir los conceptos tratados? 8- ¿Qué características presenta el sistema de tareas desarrollado? 9- ¿Cómo se orienta el trabajo independiente? 10- ¿Existe una orientación, a lo largo de la clase, para lograr la ejecución y el control? 11- ¿Hay protagonismo de los estudiantes durante la clase?
Si realiza preguntas, ¿de qué tipo? Si intercambia criterios y puntos de vista.
12- ¿El aprendizaje se dirige hacia la estimulación del aprendizaje reflexivo? Para esta valoración tenga en cuenta los siguientes indicadores:
Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas
docentes Determinación de las vías de solución de los problemas docentes Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas
docentes. Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje Disposición para solucionar los problemas docentes Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes Identificación de la contradicción Planteamiento de problemas docentes Solución de problemas docentes
ANEXO 4. HACIA UNA REPRESENTACIÓN DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO.
A prendizaje reflexivoIncorpora Sujeto reflexivo Contenido Otros sujetos
Problematización
Requiere Actividad reflexiva del sujeto de la situación contradictoria
Motivación por el aprendizaje
Intercambio con otros sujetos
Se modifican y transforman las ideas y saberes existentes
Emergen nuevas ideas
Surge una nueva comprensión (solución y planteamiento de nuevos problemas)
Apropiación del contenido con la participación reflexiva y
reguladora del sujeto
Transformación del sujeto y del medio en que actúa
ANEXO 5. CUESTIONARIO DE ENCUESTA PARA DETERMINAR COEFICIENTE DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS. Estimado profesor: Necesitamos de su colaboración para la presente investigación que se realiza, relacionada con la estimulación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes que se forman como profesores de las carreras de Ciencias Naturales de los institutos superiores pedagógicos. Le agradecemos su contribución y le ofrecemos disculpas por ocupar un espacio en su tiempo disponible Datos preliminares.
• Años de experiencia en Educación __ • Años de experiencia en Educación Superior __ • Categoría docente • Grado científico __ • Título académico __ • Asignaturas o disciplinas impartidas__ • Institución a la que pertenece ___
Cuestionario 1. Marque con una x, sobre el número, el grado de conocimiento que usted
considera tiene sobre el tema que se investiga “La estimulación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos”.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. De las siguientes fuentes que se exponen a continuación, marque con una x las que han contribuido a su conocimiento en el tema que se investiga y encierre en un círculo el que más ha influido.
Fuentes de argumentación o fundamentación Alto Medio Bajo Análisis teóricos realizados por usted Su experiencia obtenida Trabajos de autores nacionales Trabajos de autores extranjeros Su conocimiento del estado del problema en el extranjero Su intuición
ANEXO 6: RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DETERMINACIÓN DE EXPERTOS Experto E. exp. A1 A2 A3 A4 A5 A6
1 9 A A B A A B 2 8 A A B M M M 3 9 A A B A A A 4 10 A A B A A M 5 8 A A B M M B 6 9 A A B M M B 7 6 B B B B B B 8 8 A A M A A M 9 9 A A A A A M 10 9 A A M A A A 11 4 B B B M M B 12 3 B B B B B B 13 10 A A A A A B 14 8 A A M M A M 15 9 A A M A M M 16 8 M A M M A B 17 9 A A M A A M 18 8 M A M A M M 19 10 A A A A A M 20 10 A A A A A M 21 6 B B B B B B 22 3 B B B B B B 23 2 B B B B B B 24 10 A A M A A B 25 9 A A M A A B 26 9 A A A A A M 27 8 A A M A M M 28 8 A A A M M M 29 8 A A M M M M 30 10 A A M A A B 31 9 A A M M A M 32 9 A A M A A M 33 8 A M M M M M 34 8 A M A M M M 35 3 B B B B B B 36 6 B B B A B B 37 5 B B B M B B 38 10 A A B A A B 39 9 A A B M A B 40 9 A A B A A M 41 8 A M B M M B 42 8 M A B A M M 43 5 B B B B B B 44 6 B B B B B B 45 6 B B B B B B 46 10 A A B A A M 47 9 A A B A A B 48 8 A A B M M M 49 10 A A B A A B 50 10 A A B A A B LEYENDA A1- Análisis teóricos realizados por usted A2- Su experiencia obtenida A3- Trabajos de autores nacionales A4- Trabajos de autores extranjeros A5- Su conocimiento del estado del problema en el extranjero A6-Su intuición
ANEXO 6. CONTINUACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DETERMINACIÓN DE EXPERTOS
A1 A2 A3 A4 A5 A6 Ka Kc K 1 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 2 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 3 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 4 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 5 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 6 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 7 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,6 0,55 8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 10 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 11 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,4 0,45 12 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,3 0,4 13 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 14 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 15 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 16 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 17 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 18 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 19 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 20 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 21 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,6 0,55 22 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,3 0,4 23 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,2 0,35 24 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 25 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 26 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 27 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 28 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 29 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 30 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 31 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 32 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 33 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8 34 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8 35 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,3 0,4 36 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,6 0,55 37 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,5 0,5 38 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 39 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 40 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 41 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8 42 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 43 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,5 0,5 44 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,6 0,55 45 0,1 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,5 0,6 0,55 46 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
47 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95 48 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9 49 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1 50 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
LEYENDA A1- Análisis teóricos realizados por usted A2- Su experiencia obtenida A3- Trabajos de autores nacionales A4- Trabajos de autores extranjeros A5- Su conocimiento del estado del problema en el extranjero A6-Su intuición
2KaKcK +
=
Kc es el coeficiente de conocimiento
Ka es el coeficiente de argumentación
K es el coeficiente de competencia
Considerando que . 125.0 ≤≤ K
ANEXO 7. CUESTIONARIO PARA LA OBTENCIÓN DE LOS CRITERIOS VALORATIVOS DE LOS EXPERTOS Estimado colega: Con la finalidad de someter a su consideración, como experto en el tema abordad0 en nuestra investigación, los diferentes aspectos para la estimulación del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos, solicitamos su colaboración. De antemano le agradecemos su valiosa contribución. 1.- Exprese su criterio, marcando con una X, según considere, los aspectos que a continuación relacionamos acerca del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las carreras de Ciencias Naturales en los institutos superiores pedagógicos. Sobre el presupuesto de que la estrategia es la concreción del modelo que revela nuestra investigación, incluimos también algunas ideas esenciales referidas al modelo teórico aportado. Para evaluar cómo percibe cada uno de los aspectos enunciados, usted debe marcar una de las categorías que a continuación se especifican:
C1: Muy adecuado C2: Bastante adecuado
C3: Adecuado C4: Poco adecuado C5: Inadecuado
No ASPECTO A VALORAR C1 C2 C3 C4 C5
1 Características del aprendizaje reflexivo 1. Carácter individual 2. Carácter analítico 3. Carácter experiencial 4. Carácter problematizador 5. Carácter comunicativo 6. Carácter autorregulado 7. Carácter sistemático 8. Carácter dubitativo
2 Dimensiones del aprendizaje reflexivo 1. Actividad reflexiva de los estudiantes 2. Motivación 3. Problematización
3 Indicadores para medir el aprendizaje reflexivo 1.1 Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes 1.2 Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas docentes 1.3 Determinación de las vías de solución de los problemas docentes 1.4 Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes 1.5 Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas docentes 1.6 Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral 2.1 Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados de aprendizaje 2.2 Disposición para solucionar los problemas docentes
2.3 Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes 3.1 Identificación de la contradicción 3.2 Planteamiento de problemas docentes 3.3 Solución de problemas docentes
4 Procedimientos metodológicos para estimular el
aprendizaje reflexivo 1. Dialogar reflexivamente 2. Formular y responder preguntas 3. Estimular la lectura crítica y creativa 4. Realizar proyectos vinculados a su
actividad profesional 5. Elaborar generalizaciones de los
contenidos objeto de estudio 6. Buscar relaciones causa-efecto 7. Procesar y elaborar información en la
computadora
5 Modelo didáctico 1. Subsistema teórico del modelo y sus
componentes 2. Subsistema metodológico y sus
componentes 3. Interacciones teórico-metodológicas
en el modelo 4. Relaciones esenciales que revelan la
concepción 5. Regularidades que se expresan en el
modelo 6. Correspondencia entre la estrategia y
el modelo
6 Estructura de la estrategia didáctica 1. Objetivo general de la estrategia 2. Etapas que comprende
2.- Considerando los números asignados a cada aspecto en la tabla anterior, exprese su criterio sobre qué modificaría o incluiría en cada uno de ellos. ASPECTO
QUÉ MODIFICAR
QUÉ INCLUIR
1 2 3 4 5 6 7 8
ANEXO 8: CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO
Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 1 MA MA MA MA MA MA MA MA 2 MA BA BA MA MA MA MA MA 3 MA BA BA MA MA MA MA MA 4 MA BA MA MA MA MA MA MA 5 MA MA MA MA MA MA MA MA 6 MA MA BA MA MA MA MA MA 7 MA BA MA MA MA MA BA MA 8 MA MA MA BA MA BA BA MA 9 MA BA BA BA BA BA BA MA
10 MA BA BA BA BA BA BA MA 11 BA MA BA MA MA BA BA MA 12 BA MA BA MA BA MA BA MA 13 MA BA MA MA MA MA A BA 14 BA MA MA A MA MA A BA 15 MA MA BA MA MA MA A BA 16 MA MA BA BA MA MA A MA 17 MA MA MA BA MA BA A MA 18 BA MA MA BA MA BA A MA 19 BA MA BA A MA MA MA MA 20 BA BA BA A MA MA BA MA 21 BA BA BA BA BA BA A MA 22 MA MA MA MA MA MA A MA 23 MA MA BA BA BA MA A BA 24 MA BA BA BA BA BA BA BA 25 MA BA MA A BA BA BA BA 26 BA MA BA MA MA BA BA MA 27 BA BA BA BA A MA BA MA 28 MA BA BA BA A MA A BA 29 MA MA MA BA MA MA A BA 30 MA MA MA MA BA MA A BA 31 BA BA A BA MA MA A BA 32 BA BA A A MA MA A BA 33 BA MA MA MA BA BA A BA 34 MA BA MA BA A BA A BA 35 MA MA BA MA MA BA A MA 36 MA BA BA MA BA BA A MA 37 MA BA A MA BA MA BA MA 38 MA MA A A BA MA BA MA
LEYENDA 1- Carácter individual 2- Carácter reflexiva 3- Carácter experencial 4- Carácter problematizador 5- Carácter comunicativo 6- Carácter autorregulado 7- Carácter sistemático 8- Carácter dubitativo MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado
ANEXO 8. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO Total de aspectos a valorar: 8 Tabla de frecuencias absolutas: No Características C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 Carácter individual 26 12 0 38 2 Carácter analítico 20 18 0 38 3 Carácter experiencial 15 19 4 38 4 Carácter problematizador 18 14 6 38 5 Carácter comunicativo 23 12 3 38 6 Carácter autorregulado 24 14 0 38 7 Carácter sistemático 7 13 18 38 8 Carácter dubitativo 25 13 0 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas: No Características C1 C2 C3 C4 C5
1 Carácter individual 26 38 38 2 Carácter analítico 20 38 38 3 Carácter experiencial 15 34 38 4 Carácter problematizador 18 32 38 5 Carácter comunicativo 23 35 38 6 Carácter autorregulo 24 38 38 7 Carácter sistemático 7 20 38 8 Carácter dubitativo 25 38 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas: No Características C1 C2 C3 C4 C5 1 Carácter individual 0,6842 0,9999 0,9999 2 Carácter analítico 0,5263 0,9999 0,9999 3 Carácter experiencial 0,3947 0,8947 0,9999 4 Carácter problematizador 0,4737 0,8421 0,9999 5 Carácter comunicativo 0,6053 0,9211 0,9999 6 Carácter autorregulado 0,6316 0,9999 0,9999 7 Carácter sistemático 0,1842 0,5263 0,9999 8 Carácter dubitativo 0,6579 0,9999 0,9999
N = 1,22Puntos de corte: No Características C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 Carácter individual 0,48 3,72 3,72 7,92 2,64 -1,422 Carácter analítico 0,07 3,72 3,72 7,50 2,50 -1,283 Carácter experiencial -0,27 1,25 3,72 4,70 1,57 -0,354 Carácter problematizador -0,07 1,00 3,72 4,66 1,55 -0,335 Carácter comunicativo 0,27 1,41 3,72 5,40 1,80 -0,586 Carácter autorregulado 0,34 3,72 3,72 7,77 2,59 -1,377 Carácter sistemático -0,90 0,07 3,72 2,89 0,96 0,268 Carácter dubitativo 0,41 3,72 3,72 7,84 2,61 -1,40
Suma 0,32 18,61 29,75 48,68 P.de corte 0,04 2,33 3,72
LEYENDA C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 9. CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO
Experto 1 2 3 1 MA MA MA 2 BA BA BA 3 MA BA BA 4 MA BA BA 5 MA BA BA 6 MA BA BA 7 BA BA BA 8 MA MA BA 9 BA BA BA
10 MA MA BA 11 MA MA BA 12 MA BA BA 13 MA MA MA 14 BA A BA 15 BA MA MA 16 MA BA BA 17 MA A MA 18 BA BA BA 19 MA BA BA 20 BA MA MA 21 MA A MA 22 A A MA 23 BA BA BA 24 MA BA BA 25 BA MA MA 26 MA BA BA 27 MA BA A 28 MA MA BA 29 MA BA BA 30 BA A BA 31 MA MA MA 32 BA BA BA 33 BA MA BA 34 MA A A 35 MA BA BA 36 BA MA A 37 MA MA MA 38 BA BA BA
LEYENDA 1- Actividad reflexiva de los estudiantes 2- Motivación 3- Problematización MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado I- Inadecuado
ANEXO 9. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO Total de aspectos a valorar: 3 Tabla de frecuencias absolutas: No Dimens. C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 D.1 22 15 1 38 2 D.2 14 18 6 38 3 D.3 11 24 3 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas: No Dimens. C1 C2 C3 C4 C5
1 D.1 22 37 38 2 D.2 14 32 38 3 D.3 11 35 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas: No Dimens. C1 C2 C3 C4 C51 D.1 0,5789 0,9737 0,9999 2 D.2 0,3684 0,8421 0,9999 3 D.3 0,2895 0,9211 0,9999
N = 0,99Puntos de corte: No Dimens. C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 D.1 0,20 1,94 3,72 5,86 1,95 -0,962 D.2 -0,34 1,00 3,72 4,39 1,46 -0,473 D.3 -0,55 1,41 3,72 4,58 1,53 -0,54
Suma -0,69 4,35 11,16 14,82 P.de corte -0,23 1,45 3,72
LEYENDA: D.1 Actividad reflexiva de los estudiantes D.2 Motivación D.3 Problematización C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 10. CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE LOS INDICADORES Experto 1.1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 2,1 2,2 2,3 3,1 3,2 3,3
1 MA MA MA MA MA BA MA MA BA MA MA MA2 MA MA MA MA MA BA MA MA BA MA BA MA3 MA MA MA MA BA A MA MA BA BMA MA MA4 MA MA MA MA BA A MA MA A MA MA BA5 MA MA BA MA BA A MA MA A MA MA BA6 MA MA MA MA BA A MA MA MA MA MA BA7 MA MA MA MA BA A MA MA BA BA MA MA8 MA MA MA MA BA BA MA MA BA BA MA BA9 MA MA MA MA BA BA MA MA BA MA BA BA
10 MA MA MA MA MA BA MA MA A MA BA MA11 MA MA MA MA A BA MA MA A MA MA MA12 MA MA BA BA A BA MA MA A BA MA MA13 BA MA MA BA A BA MA MA BA MA MA A 14 BA BA BA MA A BA MA MA MA MA MA A 15 MA BA MA MA MA A MA MA BA MA MA MA16 MA BA MA MA BA MA MA BA BA MA MA BA17 MA BA MA MA BA A MA BA BA BA BA BA18 MA BA BA BA BA A MA MA BA MA BA MA19 MA MA MA BA BA A MA MA BA MA BA MA20 BA MA MA MA BA MA BA MA BA MA MA MA21 MA MA MA MA A BA MA MA MA MA MA A 22 MA MA MA MA A BA MA BA MA MA MA A 23 MA MA MA MA A A MA BA MA MA MA MA24 MA BA BA BA BA A MA MA BA MA MA MA25 MA BA MA MA BA A BA MA BA BA MA MA26 MA MA MA MA BA A MA MA MA MA BA MA27 MA MA BA MA MA A MA BA MA BA BA MA28 MA MA MA BA MA MA BA BA MA MA BA MA29 BA MA MA BA BA BA BA MA BA MA MA BA30 BA MA MA BA BA A BA BA BA MA BA BA31 MA BA MA MA A A MA BA BA MA BA MA32 MA BA MA MA BA A MA MA MA MA MA MA33 MA MA BA MA BA A BA MA MA BA MA BA34 BA BA MA MA A PA MA MA BA MA MA BA35 BA BA MA MA A PA BA MA BA MA BA MA36 MA BA MA BA BA PA MA BA BA MA MA MA37 BA BA MA BA A BA MA BA BA MA MA MA38 BA BA MA MA A A MA MA BA MA MA MA
LEYENDA:
1.1 Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tareas docentes 1.2 Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas docentes 1.3 Determinación de las vías de solución de los problemas docentes 1.4 Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes 1.5 Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas docentes 1.6 Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral 2.1 Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje 2.2 Disposición para solucionar los problemas docentes 2.3 Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes 3.1 Identificación de la contradicción 3.2 Planteamiento de problemas docentes 3.3 Solución de problemas docentes
MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado
ANEXO 10. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE LOS INDICADORES Total de aspectos a valorar: 12 Tabla de frecuencias absolutas: No Indicadores C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 1.1 29 9 0 38 2 1.2 24 14 0 38 3 1.3 31 7 0 38 4 1.4 28 10 0 38 5 1.5 23 8 7 38 6 1.6 23 8 7 38 7 2.1 31 7 0 38 8 2.2 28 10 0 38 9 2.3 23 12 3 38
10 3.1 31 7 0 38 11 3.2 26 12 0 38 12 3.3 24 10 4 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas: No Indicadores C1 C2 C3 C4 C5
1 1.1 29 38 38 2 1.2 24 38 38 3 1.3 31 38 38 4 1.4 28 38 38 5 1.5 23 31 38 6 1.6 23 31 38 7 2.1 31 38 38 8 2.2 28 38 38 9 2.3 23 35 38
10 3.1 31 38 38 11 3.2 26 38 38 12 3.3 24 34 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas: No Indicadores C1 C2 C3 C4 C51 1.1 0,7632 0,9999 0,9999 2 1.2 0,6316 0,9999 0,9999 3 1.3 0,8158 0,9999 0,9999 4 1.4 0,7368 0,9999 0,9999 5 1.5 0,6053 0,8158 0,9999 6 1.6 0,6053 0,8158 0,9999 7 2.1 0,8158 0,9999 0,9999 8 2.2 0,7368 0,9999 0,9999 9 2.3 0,6053 0,9211 0,9999
10 3.1 0,8158 0,9999 0,9999 11 3.2 0,6842 0,9999 0,9999 12 3.3 0,6316 0,8947 0,9999
N = 1,42Puntos de corte: No Indicadores C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 1.1 0,72 3,72 3,72 8,15 2,72 -1,292 1.2 0,34 3,72 3,72 7,77 2,59 -1,173 1.3 0,90 3,72 3,72 8,34 2,78 -1,354 1.4 0,63 3,72 3,72 8,07 2,69 -1,275 1.5 0,27 0,90 3,72 4,89 1,63 -0,206 1.6 0,27 0,90 3,72 4,89 1,63 -0,207 2.1 0,90 3,72 3,72 8,34 2,78 -1,358 2.2 0,63 3,72 3,72 8,07 2,69 -1,279 2.3 0,27 1,41 3,72 5,40 1,80 -0,37
10 3.1 0,90 3,72 3,72 8,34 2,78 -2,7811 3.2 0,48 3,72 3,72 7,92 2,64 -1,2112 3.3 0,34 1,25 3,72 5,31 1,77 -0,34
Suma 6,63 34,22 44,63 85,48 P.de corte 0,55 2,85 3,72
LEYENDA:
1.1 Reemplazo o replanteamiento de las condiciones dadas en las tarea docentes 1.2 Formulación de hipótesis de trabajo sobre las causas que generan los problemas docentes 1.3 Determinación de las vías de solución de los problemas docentes 1.4 Valoración de la ejecución que realizan los estudiantes 1.5 Utilización de los contenidos precedentes en la solución de los problemas docentes 1.6 Posibilidad de someter a juicio crítico su actividad laboral 2.1 Compromiso alcanzado con el proceso y los resultados del aprendizaje 2.2 Disposición para solucionar los problemas docentes 2.3 Satisfacción emocional en la solución de los problemas docentes 3.1 Identificación de la contradicción 3.2 Planteamiento de problemas docentes 3.3 Solución de problemas docentes C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 11. CRITERIOS DE EXPERTOS ACERCA DE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS Experto P.1 P.2 P.3 P.4 P.5 P.6 P.7
1 MA MA MA MA MA MA MA2 MA MA MA MA MA MA MA3 MA MA MA BA MA MA MA4 BA MA MA MA BA MA MA5 MA MA BA MA A A BA 6 MA MA BA BA A BA BA 7 MA BA BA MA MA A BA 8 MA BA BA MA MA A MA9 BA MA BA A BA A MA
10 BA MA MA A PA BA MA11 MA MA MA MA PA MA BA 12 MA MA MA A A MA MA13 BA A A A MA MA BA 14 MA MA A A MA MA BA 15 MA MA MA MA MA PA MA16 MA A MA MA MA PA BA 17 MA MA MA BA PA BA A 18 MA BA BA BA MA MA A 19 MA BA MA BA MA BA MA20 BA BA MA MA MA MA MA21 BA MA MA MA MA MA MA22 BA MA A MA MA MA MA23 MA MA A MA MA MA MA24 MA MA MA MA BA MA MA25 MA A BA MA MA MA BA 26 BA MA BA MA MA MA MA27 BA MA MA MA MA MA MA28 MA MA MA MA MA PA MA29 MA MA BA MA BA MA MA30 MA MA MA BA MA MA MA31 MA BA MA MA MA MA MA32 MA BA BA PA MA MA MA33 BA MA MA PA MA BA MA34 MA MA MA MA BA MA BA 35 MA MA MA MA MA MA MA36 MA MA MA PA MA MA MA37 MA MA MA A MA MA MA38 MA BA MA MA BA MA MA
LEYENDA: P.1- Dialogar reflexivamente P.2- Formular y responder preguntas P.3- Estimular la lectura crítica y creativa P.4- Realizar proyectos vinculados a su actividad profesional P.5- Elaborar generalizaciones de los contenidos objeto de estudio P.6- Buscar relaciones causa-efecto P.7- Procesar y elaborar información en la computadora. MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado I- Inadecuado
ANEXO 11. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS ACERCA DE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS Total de aspectos a valorar: 7 Tabla de frecuencias absolutas: No Proc. Met. C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 P.1 28 10 38 2 P.2 27 8 3 38 3 P.3 24 10 4 38 4 P.4 23 6 6 3 38 5 P.5 26 6 3 3 38 6 P.6 26 6 4 2 38 7 P.7 27 9 2 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas: No Proc. Met. C1 C2 C3 C4 C5
1 P.1 28 38 2 P.2 27 35 38 3 P.3 24 34 38 4 P.4 23 29 35 38 5 P.5 26 32 35 38 6 P.6 26 32 36 38 7 P.7 27 36 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas: No Proc. Met. C1 C2 C3 C4 C51 P.1 0,7368 0,9999 2 P.2 0,7105 0,9211 0,9999 3 P.3 0,6316 0,8947 0,9999 4 P.4 0,6053 0,7632 0,9211 0,9999 5 P.5 0,6842 0,8421 0,9211 0,9999 6 P.6 0,6842 0,8421 0,9474 0,9999 7 P.7 0,7105 0,9474 0,9999
N = 1,17Puntos de corte: No Proc. Met. C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 P.1 0,63 3,72 4,35 2,18 -1,012 P.2 0,55 1,41 3,72 5,69 1,90 -0,733 P.3 0,34 1,25 3,72 5,31 1,77 -0,604 P.4 0,27 0,72 1,41 3,72 6,11 1,53 -0,365 P.5 0,48 1,00 1,41 3,72 6,61 1,65 -0,496 P.6 0,48 1,00 1,62 3,72 6,82 1,71 -0,547 P.7 0,55 1,62 3,72 5,89 1,96 -0,80
Suma 3,31 10,73 40,79 P.de corte 0,47 1,53
LEYENDA: P.1- Dialogar reflexivamente P.2- Formular y responder preguntas P.3- Estimular la lectura crítica y creativa P.4- Realizar proyectos vinculados a su actividad profesional P.5- Elaborar generalizaciones de los contenidos objeto de estudio P.6- Buscar relaciones causa-efecto P.7- Procesar y elaborar información en la computadora. C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 12. CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE EL MODELO DIDÁCTICO Experto A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6
1 MA MA MA MA MA MA2 MA MA MA BA BA MA3 MA MA MA MA MA MA4 MA MA MA MA MA MA5 MA MA MA MA MA MA6 MA MA MA A MA MA7 MA BA MA MA MA MA8 BA BA MA MA MA BA9 MA MA MA MA MA MA
10 MA MA MA MA MA MA11 MA MA MA MA MA MA12 BA MA MA MA MA BA13 MA MA A A MA MA14 MA MA MA MA MA MA15 MA BA MA MA MA MA16 MA MA MA MA MA MA17 BA MA BA BA A MA18 MA A MA MA MA MA19 MA MA MA MA BA A 20 MA MA MA MA MA MA21 MA MA BA MA MA MA22 MA BA MA BA MA MA23 MA MA MA MA MA MA24 BA BA MA MA MA MA25 MA BA BA BA MA MA26 MA MA MA MA MA BA27 MA MA MA MA MA MA28 MA BA MA MA BA MA29 MA MA MA MA MA MA30 MA MA MA MA MA MA31 MA MA BA MA MA BA32 BA MA MA BA MA MA33 MA MA MA MA MA MA34 BA MA BA MA BA MA35 A A A A A A 36 MA MA MA MA MA MA37 MA MA MA MA MA MA38 MA MA MA MA MA MA
LEYENDA: A.1 Subsistema teórico del modelo y sus componentes A.2 Subsistema metodológico y sus componentes A.3 Interacciones teórico-metodológicas en el modelo A.4 Relaciones esenciales que revelan la concepción A.5 Regularidades que se expresan en el modelo A.6 Correspondencia entre la estrategia y el modelo MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado I- Inadecuado
ANEXO 12. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE EL MODELO DIDÁCTICO Total de aspectos a valorar: 6 Tabla de frecuencias absolutas: No Mod. Dic. C1 C2 C3 C4 C5 Total
1 A.1 32 5 1 38 2 A.2 30 7 1 38 3 A.3 31 5 2 38 4 A.4 30 5 3 38 5 A.5 31 4 3 38 6 A.6 32 4 2 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas: No Mod. Dic. C1 C2 C3 C4 C5
1 A.1 32 37 38 2 A.2 30 37 38 3 A.3 31 36 38 4 A.4 30 35 38 5 A.5 31 35 38 6 A.6 32 36 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas: No Mod. Dic. C1 C2 C3 C4 C51 A.1 0,8421 0,9737 0,9999 2 A.2 0,7895 0,9737 0,9999 3 A.3 0,8158 0,9474 0,9999 4 A.4 0,7895 0,9211 0,9999 5 A.5 0,8158 0,9211 0,9999 6 A.6 0,8421 0,9474 0,9999
N = 1,26Puntos de corte: No Mod. Dic. C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 A.1 1,00 1,94 3,72 6,66 2,22 -0,962 A.2 0,80 1,94 3,72 6,46 2,15 -0,903 A.3 0,90 1,62 3,72 6,24 2,08 -0,824 A.4 0,80 1,41 3,72 5,94 1,98 -0,725 A.5 0,90 1,41 3,72 6,03 2,01 -0,756 A.6 1,00 1,62 3,72 6,34 2,11 -0,86
Suma 5,41 9,94 22,31 37,67 P.de corte 0,90 1,66 3,72
LEYENDA: A.1 Subsistema teórico del modelo y sus componentes A.2 Subsistema metodológico y sus componentes A.3 Interacciones teórico-metodológicas en el modelo A.4 Relaciones esenciales que revelan la concepción A.5 Regularidades que se expresan en el modelo A.6 Correspondencia entre la estrategia y el modelo C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 13. CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA Experto O.1 E.1 E.2 A.3 A.4
1 MA MA MA A MA 2 MA MA MA A A 3 MA MA A MA MA 4 MA MA A MA BA 5 BA MA MA MA BA 6 BA MA MA BA MA 7 BA MA MA BA MA 8 MA MA BA BA MA 9 MA MA BA MA BA
10 BA MA BA BA BA 11 BA MA MA A BA 12 MA MA A BA MA 13 MA MA MA BA A 14 MA MA MA BA MA 15 MA BA MA MA MA 16 MA MA MA MA MA 17 MA MA MA MA MA 18 MA A MA MA BA 19 BA MA MA MA BA 20 MA MA MA MA MA 21 MA MA A MA MA 22 MA BA MA MA MA 23 MA MA MA BA MA 24 MA BA MA BA MA 25 MA BA MA BM MA 26 MA MA MA BA MA 27 BA MA MA BA MA 28 BA BA BA MA BA 29 BA MA BA MA MA 30 MA MA BA MA MA 31 MA MA BA MA MA 32 MA MA BA MA MA 33 MA MA BA A MA 34 MA MA MA MA BA 35 MA A MA MA MA 36 MA MA MA MA MA 37 MA MA MA A MA 38 MA MA MA MA MA
LEYENDA: O.1- Objetivo general de la estrategia didáctica E.1- Etapas 1 de la estrategia didáctica E.2- Etapas 2 de la estrategia didáctica E.3- Etapas 3 de la estrategia didáctica E.4- Etapas 4 de la estrategia didáctica MA- Muy adecuado BA- Bastante adecuado A-Adecuado PA- Poco adecuado I- Inadecuado
ANEXO 13. CONTINUACIÓN DE CRITERIOS DE EXPERTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA Total de aspectos a valorar: 5 Tabla de frecuencias absolutas:
No Estructura de la
estrategia C1 C2 C3 C4 C5 Total 1 O.1 26 10 2 38 2 E.1 32 6 38 3 E.2 25 9 4 38 4 E.3 22 11 5 38 5 E.4 27 9 2 38
Tabla de frecuencias absolutas acumuladas:
No Estructura de la
estrategia C1 C2 C3 C4 C5 1 O.1 26 36 38 2 E.1 32 38 3 E.2 25 34 38 4 E.3 22 33 38 5 E.4 27 36 38
Tabla de frecuencias relativas acumuladas:
No
Estructura de la
estrategia C1 C2 C3 C4 C51 O.1 0,6842 0,9474 0,9999 2 E.1 0,8421 0,9999 3 E.2 0,6579 0,8947 0,9999 4 E.3 0,5789 0,8684 0,9999 5 E.4 0,7105 0,9474 0,9999
N = 1,07Puntos de corte:
No
Estructura de la
estrategia C1 C2 C3 C4 Suma P N-P 1 O.1 0,48 1,62 3,72 5,82 1,94 -0,872 E.1 1,00 3,72 4,72 2,36 -1,293 E.2 0,41 1,25 3,72 5,38 1,79 -0,724 E.3 0,20 1,12 3,72 5,04 1,68 -0,615 E.4 0,55 1,62 3,72 5,89 1,96 -0,89
Suma 2,64 9,33 14,88 26,85 P.de corte 0,53 1,87 3,72
LEYENDA: O.1- Objetivo general de la estrategia didáctica E.1- Etapa 1 de la estrategia didáctica E.2- Etapa 2 de la estrategia didáctica E.3- Etapa 3 de la estrategia didáctica E.4- Etapa 4 de la estrategia didáctica C1- Muy adecuado C2- Bastante adecuado C3-Adecuado C4- Poco adecuado C5- Inadecuado
ANEXO 14. DIAGNÓSTICO INICIAL APLICADO DURANTE LA ETAPA EXPERIMENTAL
1. Al comenzar el curso escolar, dos estudiantes discutían sobre las características del mundo vivo.
Uno de ellos afirmó categóricamente que, al estudiar el mundo
vivo, es posible analizar su unidad, pero que la diversidad sólo se manifiesta en determinados aspectos, como el tamaño, la forma y el color de los organismos vivos.
El otro afirmó que el mundo vivo es único y, en esa misma unidad, está también su diversidad.
¿Cuál de los dos estudiantes tenía la razón? Explique el porqué de su elección.
2. Elabore un resumen en el que exprese la relación que se establece entre los organismos vivos y su medio ambiente.
3. Analice la siguiente situación y exprese sus valoraciones al respecto: ¿Cómo es posible que si un individuo es resultado de la unión de dos células, el óvulo y el espermatozoide, al estos unirse se mantiene constante el número de cromosomas de la especie?
4. Si tuviera que planificar una actividad docente para desarrollar con sus alumnos, ¿qué pasos seguiría? Argumente el porqué de cada uno de ellos.
ANEXO 15. DIAGNÓSTICO INTERMEDIO APLICADO DURANTE LA ETAPA EXPERIMENTAL
1. Elabore un mapa conceptual en que, utilizando como ejemplo un grupo de animales no cordados de los estudiados, exprese la relación que se establece entre los organismos vivos y su medio ambiente.
2. Al estudiar los animales no cordados, habrá comprendido que reúnen características comunes que evidencian su unidad; sin embargo, ¿es posible afirmar que todos son iguales? Explique su respuesta.
3. ¿Qué contradicciones son posibles trabajar con los alumnos en las clases de Biología 2, al enseñar los contenidos referidos al desarrollo ontogenético?
4. Elabore una tarea docente en que, partiendo de una contradicción, sus alumnos puedan solucionar el problema docente que debe surgir en ellos.
ANEXO 16. DIAGNÓSTICO FINAL APLICADO DURANTE LA ETAPA EXPERIMENTAL
1. Dos estudiantes discutían acerca del desarrollo ontogenético, afirmando que este sólo es característico de los animales. Uno señaló: “Si tomas una parte de una planta, por ejemplo, una rama, se llega a obtener un nuevo individuo”. Otro señaló: “Pero este proceso es mucho más complejo en un animal y, por eso, en las plantas no se puede considerar que exista desarrollo ontogenético”. Tomando como base los contenidos estudiados, ¿qué explicación daría a los planteamientos anteriores?
2. Escoja dos de las unidades del programa de Biología 2 de octavo grado y elabore un instrumento evaluativo para comprobar el dominio de los contenidos que tienen los alumnos.
3. Organice una actividad práctica de cualquiera de las unidades del programa de Biología 2 de octavo grado.
4. Elabore un sistema de clases para enseñar los contenidos de la unidad que más le haya gustado y de la que menos le haya gustado. El sistema de clases no debe excederse de las 3 h/c.
ANEXO 17. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL DIAGNÓSTICO INICIAL
0
5,5
48,4
21,224,2
0
6,2
37,5 37,5
18,7
0
10
20
30
40
50
60
muy alto alto medio bajo muy bajo
Curso escolar2001-2002
Curso escolar2002-2003
ANEXO 18. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO INTERMEDIO
0
24,2
51,2
24,2
00
37,5
43,2
18,7
00
10
20
30
40
50
60
muy alto alto medio bajo muy bajo
Curso escolar2001-2002
Curso escolar2002-2003
ANEXO 19. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO FINAL
15,1
48,4
36,3
0 0
31,2
43,7
25
0 00
10
20
30
40
50
60
muy alto alto medio bajo muy bajo
Curso escolar2001-2002
Curso escolar2002-2003
ANEXO 20. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE WILCONSON. CURSO ESCOLAR 2001-2002
Est Item
1 Item
2 Item
3 Item
4 T Item
1 Item
2 Item
3 Item
4 T Item
1 item
2 Item
3 Item
4 T 1 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 3 3 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 3 3 3 3 3 4 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 5 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 6 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 7 4 3 2 2 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 8 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 9 1 1 1 1 1 3 2 3 1 2 3 3 3 3 3 10 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 5 11 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 12 3 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 5 5 5 13 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 14 2 3 4 2 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 15 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 4 3 3 3 3 16 1 1 1 1 1 3 3 2 1 2 4 4 3 3 4 17 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 3 3 3 3 3 18 1 1 1 1 1 3 3 2 3 3 4 4 5 4 4 19 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 4 3 4 4 4 20 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 4 4 3 4 4 21 1 1 1 1 1 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 22 1 1 1 1 1 2 3 2 1 2 3 3 3 3 3 23 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 24 3 2 2 2 2 3 2 1 3 2 4 4 3 3 3 25 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 26 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 4 4 3 3 3 27 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 5 4 4 4 4 28 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 4 4 29 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 30 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 4 5 4 5 31 3 3 2 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 32 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 5 5 4 4 5 33 1 1 1 1 1 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3
Wilcoxon Matched Test
Valid N T Z p-level
TOTAL 1 y TOTAL 2 25 0 2,022599697 4,31E-02 p<0,05 *
Diferencias
significativas Wilcoxon Matched Test
Valid N T Z p-level
TOTAL 2 y TOTAL 3 25 0 3,91993021965026 8,88E-05 p<0,05 **
Diferencias muy
significativas
ANEXO 21. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE WILCONSON. CURSO ESCOLAR 2002-2003
Est Item1 Item2 Item3 Item4 T Item1 Item2 Item3 Item4 T Item1 item2 Item3 Item4 T1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 4 3 4 4 4 3 1 1 1 1 1 3 3 1 2 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 5 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 6 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 5 4 4 5 7 1 1 1 1 1 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 8 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 9 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 10 3 2 1 2 2 3 2 1 3 2 4 4 3 3 3 11 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 12 2 1 3 3 2 3 1 3 3 3 4 4 3 3 3 13 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 5 4 4 4 4 14 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 5 5 5 15 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 5 4 5 5 5 16 2 1 3 2 2 3 3 4 4 4 5 4 4 5 4
Wilcoxon Matched Test
Valid N T Z p-level
TOTAL 1 y TOTAL 2 9 0 1,60356748 0,10881925 p>0,05 *
No hay diferencias
significativas Wilcoxon Matched Test
Valid N T Z p-level
TOTAL 2 y TOTAL 3 9 0 2,36643195 1,80E-02 p<0,05 *
Diferencias
significativas
ANEXO 22. INSTRUMENTO PARA VALORAR LA ACTIVIDAD LABORAL DE LOS ESTUDIANTES Aspectos a evaluar 1- Objetivo(s): 5 1.1 Al ser derivados y formulados por parte de los
estudiantes, tienen en cuenta su carácter formativo y la correspondencia con el diagnóstico de los alumnos. La orientación es precisa para que los alumnos logren su cumplimiento.
4 1.2 Al ser derivados y formulados por parte de los estudiantes, tienen en cuenta su carácter formativo y la correspondencia con el diagnóstico de los alumnos. La orientación no es clara ni precisa.
3 1.3 Al ser derivados y formulados por parte de los estudiantes, no se cumple con su carácter formativo, pero se logra cierta correspondencia con el diagnóstico de los alumnos. Se presentan dificultades en la orientación .
2 1.4 No logra una derivación y formulación correctas. 2- Contenidos 5 2.1 En las clases, trabaja sistemáticamente con
contradicciones que permiten asumir problemas docentes por parte de los alumnos, logrando establecer relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas del grado y del nivel, con muy buenos resultados.
4 2.2 En las clases, trabaja sistemáticamente con contradicciones que permiten asumir problemas docentes por parte de los alumnos, logrando establecer relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas del grado y del nivel, con buenos resultados.
3 2.3 Ocasionalmente trabaja con contradicciones que permiten asumir problemas docentes por parte de los alumnos y no siempre logran establecer relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas del grado y el nivel.
2 1.4 No logra trabajar con contradicciones.
3- Métodos y procedimientos 5 3.1 Selecciona métodos y procedimientos de enseñanza
que favorecen la actividad reflexiva de los alumnos y los utiliza en el desarrollo de las clases, con muy buenos resultados.
4 3.2 Selecciona métodos y procedimientos de enseñanza que favorecen la actividad reflexiva de los alumnos y los utiliza en el desarrollo de las clases, con buenos resultados.
3 3.3 Selecciona métodos y procedimientos de enseñanza que favorecen la actividad reflexiva de los alumnos y los utiliza en las clases, con algunas dificultades.
2 3.4 No utiliza métodos ni procedimientos que favorezcan la actividad reflexiva de los alumnos.
4- Utilización de las nuevas tecnologías en las clases 5 4.1 Posee dominio de las nuevas tecnologías y las utiliza
en las clases, con excelentes resultados. 4 4.2 Posee dominio de las nuevas tecnologías y las utiliza
en las clases, con buenos resultados. 3 4.3 No logra buenos resultados en la utilización de las
nuevas tecnologías en las clases. 2 4.4 No los utiliza o su selección no se corresponde con
las exigencias del contenido a tratar. 5- Estructuración de la clase. 5 5.1 La clase es planificada siguiendo los tres momentos
fundamentales: orientación, ejecución y control, cumpliendo, con muy buenos resultados, las exigencias establecidas para cada uno de estos momentos.
4 5.2 La clase es planificada siguiendo los tres momentos fundamentales: orientación, ejecución y control, cumpliendo, con buenos resultados, las exigencias establecidas para cada uno de estos momentos.
3 5.3 La clase es planificada siguiendo los tres momentos fundamentales: orientación, ejecución y control, cumpliendo parcialmente las exigencias establecidas para cada uno de estos momentos.
2 5.4 No tiene en cuenta las exigencias establecidas para cada uno de estos momentos.
6- Tareas docentes 5 6.1 Las tareas son diseñadas con enfoque problémico y
se ejecutan en la clase por parte de los alumnos, con muy buenos resultados.
4 6.2 Las tareas son diseñadas con enfoque problémico y se ejecutan en la clase por parte de los alumnos, con buenos resultados.
3 6.3 Las tareas son diseñadas con enfoque problémico y se ejecutan en la clase por parte de los alumnos, con regulares resultados.
2 6.4 Las tareas diseñadas no tienen enfoque problémico. CONFECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EVALUATIVAS Aspectos a evaluar 1. Objetivos a evaluar 5 1.1 Selecciona los objetivos que van a ser evaluados,
con muy buenos resultados. 4 1.2 Selecciona los objetivos que van a ser evaluados,
con buenos resultados. 3 6.3 En ocasiones, los objetivos que son seleccionados no
se corresponden con la evaluación. 2 6.4 No logra correspondencia entre los objetivos y la
evaluación. 2. Diagnóstico de los alumnos 5 2.1 La concepción y el diseño de la evaluación se
corresponden plenamente con el diagnóstico de los estudiantes.
4 2.2 La concepción y el diseño de la evaluación se corresponden con el diagnóstico de los estudiantes.
3 2.3 La concepción y el diseño de la evaluación guardan cierta correspondencia con el diagnóstico de los estudiantes.
2 2.4 No logra correspondencia entre la evaluación y el diagnóstico de los estudiantes.
3. Preguntas formuladas y niveles de asimilación 5 3.1 Las preguntas son bien formuladas y se corresponden
con diferentes niveles de asimilación. 4 3.2 Las preguntas son bien formuladas, pero no abarcan
los diferentes niveles de asimilación. 3 3.3 Las preguntas formuladas se corresponden
básicamente con el nivel reproductivo. 2 3.4 Las preguntas no están bien formuladas y se
corresponden sólo con el nivel reproductivo.
4. Creatividad 5 4.1 Logra muy buena manifestación de la creatividad en
el diseño de las actividades evaluativas. 4 4.2 Logra buena manifestación de la creatividad en el
diseño de las actividades evaluativas. 3 4.3 Ocasionalmente, es creativo en el diseño de las
actividades evaluativas. 2 4.4 No es creativo en el diseño de las actividades
evaluativas.
ANEXO 23. RESULTADOS DE LOS CONTROLES REALIZADOS A LA ACTIVIDAD LABORAL DE LOS ESTUDIANTES. CURSO ESCOLAR 2002-2003
Octubre de 2002 Enero de 2003 Mayo de 2003
Est
Resul. curso 2001-2002
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clases Eval. total
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clasesEval. Total
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clasesEval. Total
1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 3 4 4 4 3 4 5 4 5 5 6 4 3 3 3 3 4 4 3 4 5 5 5 5 7 3 3 2 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 8 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 13 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 14 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 15 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 16 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 17 3 3 3 2 3 3 3 4 3 4 4 4 4 18 4 4 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 19 4 4 3 3 3 4 3 5 4 4 4 5 4 20 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 21 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 22 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 23 3 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 24 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 4 25 4 3 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 26 3 3 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 27 4 4 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 28 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 5 4 29 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 5 4 4 30 5 4 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 31 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 32 5 4 4 3 4 4 4 5 4 5 5 5 5
Los números que no aparecen en la tabla son de los estudiantes que causaron baja.
ANEXO 24. RESULTADOS DE LOS CONTROLES REALIZADOS A LA ACTIVIDAD LABORAL DE LOS ESTUDIANTES. CURSO ESCOLAR 2003-2004
Octubre de 2003 Enero de 2004 Mayo de 2004
Est.
Result. curso 2002 - 2003
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clases Eval. total
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clasesEval. total
Plan de
clase
Conf. act.
Eval.
Visita a
clasesEval. total
2 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 5 5 6 5 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 7 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 9 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 10 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 11 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 12 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 14 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 15 5 4 3 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5
Los números que no aparecen en la tabla son de los estudiantes que causaron baja.
ANEXO 25. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PRIMER CORTE EVALUATIVO
6.4
22.5
61.2
9.6
0
41.6
58.3
00
10
20
30
40
50
60
70
5 4 3 2
Curso escolar2002-2003Curso escolar2003-2004
ANEXO 26. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL SEGUNDO CORTE EVALUATIVO
6.4
67.7
25.8
00
75
25
00
10
20
30
40
50
60
70
80
5 4 3 2
Curso escolar2002-2003Curso escolar2003-2004
ANEXO 27. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL TERCER CORTE EVALUATIVO
48.3
32.2
19.3
0
50 50
0 00
10
20
30
40
50
60
5 4 3 2
Curso escolar2002-2003Curso escolar2003-2004
