DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

81
DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII<:AN ALTERNA TlF (Telaah Pernikiran Paulo Freire) Olch NURAINI NIM: 198011014139 Jurusan Pendidikan Agama Islam Fakultas llmu Tarbiyah dan l(eguruan UIN SyarifHidayatullah Jakarta 1424 H/2003 M

Transcript of DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

Page 1: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI

PENDIDII<:AN ALTERNA TlF

(Telaah Pernikiran Paulo Freire)

Olch

NURAINI

NIM: 198011014139

Jurusan Pendidikan Agama Islam

Fakultas llmu Tarbiyah dan l(eguruan UIN SyarifHidayatullah

Jakarta

1424 H/2003 M

Page 2: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

DIALOG SEBAGAI SEBUAH METODOLOGI

PENDIDil<AN AL TERNA. TIF

(Telaah Pemikiran Paulo Freire)

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguman

Untuk Memenuhi Syarat-syarat Mencapai

Gelar Sai:jaiia Tarbiyah

Oleh

Nuraini NIM• 198011014139

Di Bawah Bimbingan

Dr. Dede R s Cla M.A. NlP•l5 231356

Jurusan Pendidikan Agama Islam

Fakultas Tarbiyah UIN Syarif IIidayatullah

Jakarta

1424 H/2003 M

Page 3: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

PENGESAHAN PANITIA UJIAN

Skripsi yang berjudul DIALOG SEBAGAI SEBILJAH METODOLOGI

PENDIDIKAN ALTERNATIF (TELAAH PEMlKIRAN PAULO FREIRE)

Telah diujikan dalam sidang munaqasah Fakultas llmu Tarbiyah dan Keguruan UIN

Syarif l-!idayatullah Jakarta pada tanggal 16 September 2003. Skripsi ini telah

diterima sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Program Strata I

(S-1) pada jurusan Pendidikan Agama Islam.

Jakarta, 16 September 2003

Sidang Munaqasah :

ekan/

Ko "Morn ~'"°'"

Penguji I

Bahri. alim M.A Nip 150 289 253

Anggota:

Pudek Ill/ Sekretaris Merangkap Anggota

Drs. H. Mahsusi MD, MM Nip. 150 233 073

Penguji II

'Tjl#pt:t/fr'Pq> l A1ni11uddin Yakuh, M.Ag

Nip. 150 282 685

Page 4: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

KATA PENGANTAR

' ~ )1 03" )1 ..&1 ('"""-!

Alhamdulillah, akhirnya skripsi ini usai juga. Seiring dengan banyaknya

tuntutan yang selau datang, banyaknya beban yang harus dipikul dan semua cobaan

yang harus dihadapi, sehingga saya tidak tahu lagi harus bagaimana menyelesaikan

skripsi ini.

Penulis sadar, bahwa hanya dengan Do 'a dan Harapan kepada sang Maha

Perhatian Yang Menguasai seluruh Jagad Raya inilah akhirnya penulis dapat

menyelesaikan penulisan skripsi ini, walaupun terkadang mtivasi menjauh dari diri

penulis, dan waktu istirahat yang harus ikhlas untuk di curi.

Oleh karena itu saya ingin menyampaikan terimakasih, kendati ucapan

terimakasih ini belum culrnp untuk membalas semua yang telah diberikan kedapa diri

penulis. Han ya do' a yang dapat say a persembahkan, semoga jasa baik an turn

semuanya dibalas oleh Sang Maha Pemberi dan Maha Adil. Amiin. Ucapan

terimakasih ini kepada :

Pertama dan yang paing utama saya panjatkan Puji dan Syukur tiada terhingga

kepada Allah SWT. Yang dengan Kemurahan-Nya masih memberi hamba ruh dan

waktu luang serta kesehatan, untuk menyelesaikan penulisan skripsi ini. Tak lupa

pula saya haturkan shalawat dan salam kepada Rasulullah sang junjungan yang

membawa manusia ke zaman terang benderang.

IV

Page 5: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

Selanjutnya, saya ucapan terimakasih kepada :

I. Dekan Fakultas Tarbiyah, Bapak Prof Dr. H. Salman Harun, selaku pimpinan

Fakultas.

2. Ketua Jurusan Pendidikan Agama Islam, Bapak Drs. Abdul Fatah Wibisono

M.Ag. dan Sekretaris Jurusan Bapak Akhmad Sadiq M.Ag, yang telah

membimbing dalam penulisan skripsi ini.

3. Bapak Dr. Dede Rosyada MA, yang dengan tulus clan ikhlas meluangkan

waktunya untuk membaca dan mengoreksi skripsi ini walaupun sebenarnya

beliau sedang sibuk untuk mempersiapkan perjalanan Ice luar negen.

Suhhanallah, semoga Allah memhalas semuajasa baik Bapak, amin

4. Kakek yang terhormat, H. Rohmatullah clan Nenek yang tercinta Hj. Siti

Maryam yang selalu melantunkan do' a untuk diri penuli1 ..

5. Ayahanda H. Abu Bakar (Alm) clan Ibunda Siti Marfu'ah yang selalu

memberikan dukungan moril maupun materiil dan selalu memberi yang

terbaik dalam hidup ini.

6. Adik-adik tersayang, Ipul, Wawan, Santo dan Yuli yang selalu memberi

motivasi. Bibi Hayati beserta suami dan Bibi Hamidah beserta suami, yang

juga selalu memotivasi penulis dalam penulisan skripsi ini.

7. Ora. Elia beserta suami yang selalu mengingatkan ketika penulis sedang

down.

8. Kanda Dedy Sa'dallah SHI, yang telah mengenalkan penulis kepada karya

Paulo Freire dan memberikan informasi untuk penulisan skripsi ini.

v

Page 6: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

9. Kanda Safa'at Setiawan S.Pd. I dan istri, yang telah tulus menghadiahkan

waktu istirahatnya untuk membantu penulis dalam memahami basil karya dari

Paulo Freire.

I 0. Keluarga Besar Masjid Fathullah UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Bapak

Mukhsin, Bapak Sinan, Bang Ai, Cecep, dan lain-lain.

11. Teman-teman IRMAFA (Ana, Sari, Ris, Hani, Rusdi & Ajeng, Dewi, Ervan,

Ris, Salman faris, Hadhir, dan Faisal). Teman-teman HIQMA (Bang Zul,

Dayat, Ade, Karlina, Eria, dan Uung). Teman-teman PMII (Bang Hilal, Irul)

dan teman-teman PAI C '98 (Ayu, Wardah, !mas, Fatah, Soleh, Del vi, dll).

12. Dewan Guru TK Taman Hati dan TPA Al-lttihad yang rela menggantikan

tempat dan tugas penulis ketika penulis sedang menyelesaikan tugas skripsi.

Terakhir, saya berharap semoga skripsi ini-walaupun jauh dari sempurna-dapat

bermanfaat bagi kita semua khususnya diri penulis, amiin.

Jakarta, 31 Agustus 2003

Penulis

VI

Page 7: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

DAFTAR !SI

HALAMAN JUDUL ...................................................................... .

LEMBAR PERSETUJUAN PEMBIMBING .. ... . ... 11

LEMBAR PENGESAHAN ........................ . lll

KATA PENGANTAR ................................ .. IV

DAFT AR ISI ......................................................................................... . VIJ

BABI PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ......................................... ..

B. Tujuan Penulisan ........................................... . 5

C. Pembatasan dan Perumusan Masalah.............................................. 7

D. Metode Pembahasan ................................................................... . 7

E. Sistematika Penulisan..................................................................... 8

BAB II RIVvAYAT HlDUP PAULO FREIRE

A. Riwayat Hidup ........................................ . IO

B. Kondisi Pendidikan Pada Masa Paulo Freire .................... .. 17

C. Karya-karyanya..................... .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 20

BAB III KONSEP PENDIDIKAN PAULO FREIRE TENTANG DfALOG

A. Pengertian Dialog, Menurut Paulo Freire ............ .. 26 I

B. Dialog Sebagai Metode Pembelajaran ................. .. 34

C. Dialog Sebagai Motifasi Belajar ...................... .. 45

VII

Page 8: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

BAB IV RELEVANSI METODE DIALOG DALAM PRAKSIS

PENDIDIKAN

A. Metode Dialog Antara Realitas dan Target Filosofis ....... . 53

B. Pendidikan Dialog Versus Pendidikan Dogmatif ... 62

C. Dialog Sebagai Sebuah Wacana Masyarnkat Modern...................... 65

BAB V PENUTUP

A. Kesirnpulan ...................................................................... . 68

B. Saran ................................................... . . ...................... 69

DAFTAR PUSTAKA .................................. . 71

Vlll

Page 9: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

A. Latar Belakang Masalah

BAB I

PENDAHULUAN

Masih ada catatan-catatan yang perlu digarisbawahi jika kita melihat potret

pendidikan di Republik ini. Catatan itu misalnya tawuran pelajar yang kerap kali

terjadi di kalangan sebagian pelajar baik di Jakarta maupun di kota-kota lain di

Indonesia.

Mengapa pelajar masih terus berkelahi? Padahal setengah hari penuh, mulai

maulai dari pukul 07.00 sampai pukul 13.00 mereka berada dalam lingkungan

sekolah, lingkungan yang akan membentuk sikap, perilaku dan otak mereka agar

terhormat. Tapi sebaliknya, bukannya terbentuk sikap yang santun dan pintar, justru

perilaku premanismelah yang muncul.

Secara teoritis, siswa di sekolah diajari sikap menghormati dan menghargai

antar sesama. Akan tetapi, kenyataan yang berlangsung di luar sekolah adalah siswa

berkelahi, saling baku hantam, bahkan mereka bernafsu untuk saling membunuh.

Adakah yang salah dalam kurikulum di sekolah? Mengapa nilai-nilai

kemanusiaan yang diberikan di kelas pupus setelah siswa berada diluar sekolah.?

Hal ini bisa terjadi, karena di sekolah yang terlihat adalah proses pengajaran

dan bukan proses pendidikan. Murid digiring untuk mengha.pal ilmu pengetahuan

secara teoritis agar mendapat nilai bagus. Akan tetapi mereka tidak diajarkan cara

untuk mengamalkan ilmu pengetahuan itu melalui sikap keseharian, kurang

l

Page 10: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

2

diperhatikan oleh i,>um, dan mereka tidak diajarkan bagaimana cara agar mendapat

nilai bagus serta mereka tidak pernah dilibatkan -dimintakan pendapat- tentang

pelajaran yang scdang dipelajari, jadi gurulah yang berbicara dari awal mulai belajar

sampai habis waktu belajar dan murid hanya duduk dan mendengarkan.

Melihat dari fenomena di atas, terlihat bahwa proses pembehtjaran yang

dialogis di kelas tidak terjadi, sehingga murid tidak pemab mendapat kesempatan

untuk mengungkapkan gagasan-gagasan yang ada dipikirannya. Akibat dari tidak

adanya kesempatan murid untuk mengungkapkan gagasan-gagasan itu, maka murid

menjadi malas untuk berpikir kreatit: tidak kritis dan merasa tidak tertantang untuk

membahas pelajaran yang sedang dibahas. Mereka hanya dipaksa untuk menerima

penjelasan dari guru lalu di tulis dan kemudian dihafal. Jika diibaratkan maka siswa

itu seperti dipaksa untuk memakan makanan yang sudah matang tanpa dia harus tahu

apa makanan itu dan bagaimana cara rnarnasaknya .

Menurut Paulo Freire ( ahli pendidikan dari Brazil ), proses pendidikan seperti

itu telah rnemperkuat kebudayaan bisu dan mernperluas penindasan kognitif Lalu,

dari mana kita mulai untuk mernbenahi agar di sekolah benar-benar terjadi proses

pendidikan yang dialogis?

Jika rnengajar itu adalah suatu peristiwa yang rnemiliki tujuan, maim agar

dapat mencapai tujuan itu haruslah dibuat perangkatnya dan perangkat itu adalah

kurikulum.

Secara sederhana kurikulum dapat diartikan sebagai suatu rencana pendidikan

yang disusun berdasarkan prinsip atau pendekatan tertentu untuk memberikan

Page 11: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

3

kesempatan terbaik bagi guru dan murid dalam mengembangkan keahlian pribadi dan

ilmu pengetahuan. Oleh karena itu, agar nilai-nilai humanisme terserap dan terpancar

melalui sikap keseharian anak, maka domain kognitif dalam kurikulum perlu

dikurangi. Proses pembelajaran harus benar-benar menged•~pankan domain afektif

clan psikomotor. Jika kurikulumnya adalah pendidikan agama, maka aspek

amaliahnya (afektif) harus ditonjolkan.

Dalam Pedagogy of the Opressed, Freire banyak mengkritik pendidikan yang

tidak kritis, yakni pendidikan yang diarahkan untuk dornestifikasi, (penjinakkan)

penyesuaian sosial dengan keadaan penindasan inilah pendidikan yang lazim selarna

ini oleh pemerintah-pemerintah negara pendidikan dianggap mempunyai investasi

material untuk rneneruskan tradisi dan kekayaan bangsa kepada generasi penerus.

Maka Freire menyebut modul pendidikan semacam ini sebagai hanking education.

Dalam pola pendidikan ini hubungan guru murid bersifat kontras dan

vertikal. Murid adalah objek yang digarap oleh guru, di mana murid itu terkesan

bodoh, pasif dan tidak berpengetahuan. Sementara guru adalah subjek aktif yang

menjadi panutan. Seluruh kekayaan pengetahuan clan nilai-nilai hanya ada pada guru.

Karena itulah, identitas yang ditanamkan adalah murid harus meniru guru. Padahal,

tidak semestinya begitu, belum tentu guru itu pintar selamanya dan murid itu bodoh

selamanya. Sebagai contoh, Freire bercerita bahwa dia perna.h terlibat dalam diskusi

hangat dengan petani-petani yang buta huruf Diskusi sangat ramai, sampai salah satu

petani menghentikan cerita teman-temannya dengan kritik bahwa mereka seharusnya

diam clan mendengarkan Dr. Freire. Kata petani itu, "mana mungkin Freire tidak tahu

Page 12: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

4

apa-apa, padahal dia sudah profesor". Freire tertawa dan men1,,'Usulkan mereka untuk

bermain bersama. Dia akan bertanya kepada petani dan kalau petani tidak tahu

jawabannya, maka Freire dapat satu poin. Dia bertanya., misalnya, "bagaimana

pengaruh Hegel dalam pemikiran Marx?" Mereka tertawa, tidak tahu. Freire dapat

satu poin. Kemudian mereka bertanya, "Bagaimana memakai pupuk hijau?" tidak

tahu. Mereka dapal salu poin, dan seterusnya sampai skomya 10-10. 1

Dari cerita di atas, menunjukkan bahwa belum tentu orang yang

berpendidikan tinggi (guru) tahu akan segalanya dan belum tentu pula orang yang

berendidikan rendaha atau tidak berpendidikan tidak tahu segalanya, Dalam hal ini

seperti guru dan siswa. Oleh karena itulah, pembelajaran yang dialogis sangat

diperlukan untuk memancing sebatas mana pengetahuan :;iswa dan didiskusikan

bersama oleh guru dan siswa, sehingga dengan adanya pembelajaran yang dialogis,

siswa menjadi termotivasi untuk bersikap kritis terhadap apapun dan secara otomatis

rasa ingin tahupun timbul sehingga mereka merasa harus belajar untuk memenuhi

rasa ingin tahu mereka.Dengan sedirinya rasa ingin tahu itupun akan membentuk

fikiran yang kritis dan kreatif

Sebagai sebuah upaya pembenahan terhadap kurikulum maka tentu saJa

konsep ini perlu mendapat dukungan dari semua pihak agar dapat mencapa1 hasil

yang maksimal maka dari itu dan juga sebagai sebuah upaya agar kita semua dapat

mengenal lebih jauh tentang konsep pendidikan Paulo Freire dan diri pribadinya

'Paulo Freire, Paedagogya/Hope. (New York:Continuun, 1994) Hal. 46-47

Page 13: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

5

maka penulis sengaja memberi judul skripsi ini dengan ")[)ialog Sebagai Sebuah

Metodologi Pendidikan Altematif: Telaah Pemikiran Paulo Freire". Adapun

alasan penulis menggunakan judul ini karena:

I. Tidak selamanya guru itu tahu akan segaJa ha! dan tidak selamanya pula

murid itu bodoh.

2. Dialog adalah cara untuk merangsang anak murid agar bersikap krilis.

B. Tujuan Penulisan

Pendidikan adalah kunci dari kehidupan, pendidikanlah yang membuat

manusia menjadi mampu berfikur kritis dan kreatif da11 mempunyai budaya, dan

pendidikan pulalah yang membuat manusia menjadi bermoraL Tanpa pendidikan,

mungkin bumi ini tidak akan bertahan lama karena tidak adanya keinginan manusia

untuk melestarikannya dengan cara membuat budaya atau berfikir kreatif

Oleh karena itu, penulis sengaja membahas tentang pendidikan Paulo Freire,

terutama dari segi metodologinya adalah agar pendidikan di Indonesia tidak lagi

berada dalarn keterpurukan. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Bapak wakil

presiden Hamzah Haz pada pembukaan Book Fair buku-buku Islam di Senayan pada

tanggal 7 Maret 2003 lalu, beliau mengatakan "K walitas pendidikan Indonesia

mendapat ranking I 00 dari seluruh dunia, bahkan Vietnampun masih berada di atas

Indonesia yailu Vietnam lingkal 50 dan Singapura pada tingkal ke-20. 2

2 Pctnbukaan Book Fair, Scnayan, 7 Maret 2003

Page 14: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

6

Terpuruknya pendidikan di Indonesia ini karena sumber daya manusia yang

kurang dan orang Indonesia dimanjakan oleh sumber daya alam yang ada. Jadi,

dengan adanya ungkapan bahwa "negara Indonesia kaya, negara Indonesia subur

bahkan kayapun bisa jadi tanaman" itu malah membuat orang Indonesia menjadi

terbuai dengan ungkapan itu dan hanya menghabiskan kekayaan yang ada dan

bukannya berfikir apakah yang mesti mereka lakukan agar negara mereka tetap

menjadi kaya dan subur selamanya?

I ni semua terjadi bukan sepenuhnya kesalahan dari penduduk Indonesia itu

sendiri, tapi ini adalah juga warisan dari penjajah yang pada saat mereka berada di

Indonesia, mereka membuat orang Indonesia bodoh, dengan earn tidak mengizinkan

rakyat miskin untuk sekolah dan hanya orang elitlah yang boleh sekolah itupun

peraturannya ditentukan oleh mereka.

Jadi, walaupun penjajah mengizinkan kaum elit bernekolah, didalamnya ada

peraturan bahwa murid tidak boleh kritis (banyak bertanya), dan hanya gurulah yang

boleh berbicara di dalam kelas. Kebiasaan yang tidak boleh kritis inilah yang

membuat murid enggan berfikir kreatif dan murid hanya difungsikan untuk

mendengar ceramah guru dan menghafalnya.

Tujuan penulisan ini adalah untuk membangkitkan kesadaran dari dalam diri

peserta didik akan pentingnya belajar tanpa ia dipaksa oleh fihak luar atau orang lain.

Page 15: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

7

C. Pembatasan dan Perumusan Masalah

Penulis membatasi pembatasan ini pada pengenalan tentang toloh Paulo Freire

dan pembahasan tentang konsepnya mengenai dialog. S·edangkan permasalahan

dalam pembahasan skripsi ini penulis merumuskan sebagai berikut:

I. Siapakah Paulo Freire?

2. Bagaimana Konsep Pendidikan Paulo Freire?

3. Bagaimana Paulo Freire merealisasikan konsep pendiclikannya?

4. Bagaimana konsep Paulo Freire tentang dialog?

D. Metode Pembahasan

Dalam upaya memperoleh data-data clan infomiasi mengenai berbagai ha!

dalam pembahasan skripsi ini, penulis mengadakan penelitian dari berbagai sumber

kepustakaan (Librwy Research), yaitu meneliti sumbe:r-sumber aktual yang

merupakan data-data tertulis baik itu berupa buku-buku maupun sumber lain yang

memiliki relevansi dengan masalah yang dibahas.

Adapun mengena1 pembahasannya, penulis menggunakan pendekatan

hermeneutik yaitu dengan berusaha memberi penafsiran pada pemikiran Paulo Freire

tentang dialog.

Terdapat dua jenis sumber yang menjadi rujukan dalam pembahasan skripsi

mt, yang pe11ama yaitu sumber primer (pokok) dengan menggunakan buku-buku

karangan asli dari Paulo Freire, walaupun sudah diterjemahkan ke dalam bahasa

Indonesia seperti Pendidikan Kaum Tertindas, Paedagogi Pengharapan, Paedagogi

Page 16: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

8

Hali, Me1!jadi Guru Merdeka. dan juga buku lain yang berhubungan dengan

pernikiran Pulo Freire seperti, Seko/ah Kapita/isme yang Licik. Kedua, yaitu, surnber

sekunder (pelengkap) yaitu penulis menggunakan karya-karya para tokoh lain yang

pembahasannya masih memiliki relevansi dengan isi atau muatan skripsi.

Sedangkan teknik penulisan dalam skripsi ini penulis menggunakan buku, Pedo111a11

pe1111/isa11 Skripsi, Tesis dan Disertasi IAIN Syarif Hidayatu//ah Jakarta sebagai

pedoman dalam penulisan skripsi.3

E. Sistematika Penulisan

Dalam penulisan skripsi ini disusun secara sistematis, agar pembaca dapat

dengan mudah rnemahami isi permasalahan yang dibahas. Skripsi ini terdiri dari lima

bab, dan setiap bab terdiri dari atas beberapa pembahasan.

Bab I Pendahuluan, dalam bab ini diuraikan secarn singkat tentang latar

belakang masalah, tujuan penulisan, pembatasan dan perumusan masalah, metode

pembahasan, dan sistematika penulisan.

Bab II Memaparkan tentang riwayat hidup Paulo Freire, Kondisi Pendidikan

pada masa Paulo Freire dan karya-karyanya.

Bab III Menjelaskan konsep Pendidikan Paulo Freire yang mencakup

pengertian dialog, dialog sebagai metode pernbelajaran, dan dialog sebagai motivasi

belajar.

3TlM Pcnyusun IAIN Jakarta, Pedoman penulisan Skripsi. Tesis dan Diserlasi fil!N Syarif ! !idayatullah .Jakarta, (J<1karta:IAIN Jakarta Press dan Logos, 2000), Cctakan kc-l

Page 17: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

9

Bab IV Relevansi metode dialog dalam praksis pendidikan terdiri dari

rRelevansi dialog antara realitas dan target filosofis, pendidikan dialog versus

pendidikan dogmatif, dan dialog sebagai sebuah wacana masyarakat modern.

Bab V Penutup, kesirnpulan dan saran.

Daftar Pustaka.

Page 18: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

BABU

RIWAYAT HIDUP PAULO FRE!RJ~

A. Riwayat Hidup

Paulo Freire adalah seorang tokoh pendidikan yang berasal dari Brazil. Ia

lahir pada tanggal 19 September tahun 1921 di kola Recife, daerah timur laul Brazil. 1

Namun menurut Richard Shaull seperti dikutip Hanif bahwa Freire lahir pada tanggal

15 September 1921 di Recife yang merupakan pusat salah satu daerah yang

lerbelakang di dunia keliga.2 Ia dilahirkan dalam keluarga menengah, namun sejak

kecil ia telah hidup dalam situasi kemiskinan sebagai akibat dari krisis ekonomi yang

menimpa Amerika pada tahun 1929, yang akibatnya dirasakan juga oleh masyarakat

Brazil. Keadaan ini menjadikan keluarga Freire bagian dari 'kaum rombeng dari

muka bumi'. Dalam realitas sosial seperti itulah yang memaksa Freire meninggalkan

bangku sekolah dan ikut merasakan sakitnya orang kelaparan. Keadaan yang

demikian itu kemudian mendorong Freire pada usia sebelas tahun menyatakan tekad

untuk mengabdikan hidupnya bagi perjuangan melawan kemiskinan, sehingga ia

ingin anak-anak lain tidak lagi mengenal penderilaan seperti yang ia alami.3

1 Leslie Bentley, DR. Paulo Freire. A Brief Biography, http : // "'ww. Unmnaha. edu·-pto/Paulo

2 Muh. HanifDakhiri, Paulo freire, Islam dan Pe111bebasa11, (Jakarta : Djambatan), 2000, h. 17

.l Richard Shaull, "Kala pcngantar dalarn Paulo Freire". fJendidik.an l{au111 1'ertilulas, (Jakarta: LP3S, 2000), ccl. kc-3, h. XI

JO

Page 19: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

I I

Ayah Paulo Freire bernama Joquin Temistockies Freire, yakni seorang polisi

militer tidak telalu taat pada agamanya, sehingga jarang sekali pergi ke gereja.

Sedangkan lbunya, Edeltrus Neves Freire, beragama Khatolik. Kedua orang tuanya

ini, seperti diakui Freire sendiri, sangat baik budi pekertinya clan cakap, serta mampu

menumbuhkan rasa cinta terhadap sesama. Tak lupa pula, kedua orang tuanya juga

bersikap adil. "Merekalah yang dengan contoh dan cinta, mengajarkan dialog dan

menghormati orang lain", begitu kata Freire saat menggambarkan watak kedua orang

luanya. 4

ltulah sebabnya, menurut John W. Donohue bahwa, Cinta dan komunikasi ini

merupakan tema sentral dari segala gagasan Freire. Kata John, "Freire seperti

Socrates yang berasal dari Brazil". Predikat ini, memang ada benarnya juga. Sebab,

keduanya -yakni, Socrates dan Freire- sama-sama menekankan pentingnya sebuah

dialog, meskipun hams diakui ada aspek perbedaannya juga. Misalnya, Socrates lebih

bersifat intelektualistik, sedangkan Freire lebih mengimplementasikan dalam

kerangka praksisnya. 5

Pada saat Freire masih kuliah di Universitas Recife, ia bertemu dengan

seorang wanita yang juga guru di Sekolah Dasar (SD) Maria Casta de Olievera, dan

dialah yang akhirnya menjadi istri Freire, wanita itu bernama Elza. Mereka menikah

pada tahun 1944 ketika Freire berumur 23 tahun. Dari isterinya inilah Freire

4 Budhy Muna\var - Raclunan, Isla111 /:Jrularis, Wacana Kcsctaraan Kau1n Bcrirnan, (Jakarta : Parnmadina), eel.I, 200 L h. 366

5 /hid.

Page 20: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

12

memperoleh dorongan-dorongan untuk mendalami pemikiran pendidikan. Bahkan

menumt Leslie Bentley mengutip pendapat Gadotti, bahwa isterinyalah yang

mendorong Freire untuk menemskan studinya dan juga membantunya dalam

mengelahorasi metode pendidikannya dari sejak awaL Dari perkawinannya, Freire

memperoleb lima orang anak, dan liga orang dianlaranya menjadi guru6

Pada tahun 1959 Freire memperoleh gelar Doktor dalam bidang sejarah dan

filsafat pendidikan di Universitas Recife. Inilah soal pertama kalinya ia

mengemukakan pemikirannya tentang filsafat pendidikan melalui disertasi doktornya.

Dan kemudian pemikirannya juga banyak disampaikan melalui karya-karyanya

sebagai maim gum sejarah dan filsafat di Universitas itu pula. Selain itu juga melalui

berbagai percobaannya dalam pengajaran kaum buta humf di kota Recife itu pula.

Pemikiran pendidikan Freire, termasuk disertasi doktomya tidak lepas dari

pengalamannya selama bertahun-tahun dalam melayani masyarakat sehingga

membawanya untuk bersentuhan langsung dengan masyarakat miskin. Dari sinilah

teori pendidikan bermula, dengan tujuan untuk membebaskan masyarakat dari

kepapaan dan kemiskinan, juga dari perampasan hak dan penindasan. Dengan cara

membuat kerangka komunikasi yang dikemas dalam suasana dialogis sebagai metode

dalam pendidikannya terhadap orang dewasa.

Sejak tahun 1961 hingga tahun 1964 Freire kembali bekerja dalam bidang

pendidikan bagi orang dewasa dan juga sebagai pelatih bagi para pekerja, yang

6 Leslie Bentley, Op. cit.,

Page 21: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

13

akhirnya mengantarkannya menjadi direktur utama bagian pendidikan dan

kebudayaan di Universitas Recife, setelah sebelurrmya sernpat menjadi pengacara

sebentar dan rnenjadi guru bahasa Portugis (1941-1947). Freire dengan cepat

mendapal pengakuan internasional dikarenakan pengalamannya dalam usaha

pemberantasan buta huruf dengan pelatihan melek hurufoya yang banyak dilakukan

di daerah tirnur laut Brazil terhadap ribuan orang petani. Terutama atas usaha melek

hurufoya yang dilakukan didaerah Anxicos da11 Rio Grande de Norte. Usaha yang

serius mcrnbuat pemcrinlahan Joal Goalarl mcngangkalnya sebagai kctua komisi

Nasional dalam bidang kebudayaan pada lahun 1953.7 Setdah ilu sejak Juni 1963

hingga Maret 1964, tim pemberantasan buta huruf di bawah arahan Freire bekerja

tidak hanya di daerah tirnur laut Brazil melainkan bekerja ke seluruh negeri. Usaha

ini ternyata tidak sia-sia sebab akhirnya mereka meraih kesuksesan dengan membuat

para kaurn buta huruf menjadi bisa rnenulis dan membaca dengan memerlukan waktu

selama 30 jam.

Kampanye pemberantasan huruf yang diprakarsai Freire tidak hanya membuat

masyarakat bisa membaca dan menulis, namun yang paling penting adalah usaha

penyadaran akan realitas dunia yang harus dihadapi dan tidak hanya diterima begitu

saja dengan beradaptasi dengannya.

Pada tahun 1964 Freire ditangkap dan dipenjara selama 70 hari dan ia

dianggap sebagai penghianat negri Brazil dengan metode pendidikannya, yaitu

7 tv1uacir Gadotli, dan Carlos Alberto Torres, !)ratio !•i·eire A /lcnnage, http://nlu.nl. cdu/acc/Homagc.html.

Page 22: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

14

pemberanlasan bula huruf 8 Kudela 1964 mengakhiri eksperimen pelalihan

pemberantasan buta huruf tersebut. Freire meringkuk dipenjara selama 70 hari dan

akhirnya dibuang. Dia harus kembali ke Brazil pada talmn 1980. Freire sudah

mengajar di Universitas-universitas Brazil sebelum tahun 1964. Dalam pengasingan,

meskipun ia mengajar di seluruh dunia, ia hanya bekerja sama secara ma1jinal dengan

Universitas, kadang-kadang mengajar seperti di Harvard selama satu semester, tahun

I 969, atau di Universitas Jenewa secara sporadis dari tahun 1970 sampai I 979.

Sekembalinya ke Brazil tahun I 980, Freire mendapat posisi akademisi di Universitas

Campinas dan Universitas Khatolik, keduanya di Sao Paulo. Selain pengalaman dari

reputasinya, baru dua belas tahun terakhir Freire menjadi senang akademis yang

terlibat penuh dalam pendidikan tinggi, penelitian dan penyuluhan di Universitas-

Universitas Brazil dan menghasilkan waktu singkat sebagai profesor terkemuka di

Universilas-Universitas Amerika Serikat, Kanada dan Eropa.9

Setelah 70 hari di penjara, Freire kemudian diasingkan keluar negeri selama

tujuh belas tahun. Setelah beberapa waktu tinggal di Bolivia, ia kemudian menetap di

Chili. Di negara inilah Freire menghabiskan waktunya selama lima tahun untuk

bekerja pada sebuah organisasi internasional (UNESCO) dan Lembaga Pembaharuan

Pertanian Chili dalam program-program pendidikan masyara.kat. IO Hingga akhirnya

8 Paulo Freire. Penclidikan Yang Me111bebaskan (selanjutn.va disebut ,\,fe111bebaskan), (Jakarta: Malibas 200 I), cct. kc-1, h. 86

9 Escobar. Seka/ah Kapitalisme Yang Licik, LKiS, hal. 16

10 Muh. Harif Dakhiri, op, cit., h. 18

Page 23: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

15

Chili menjadi salah satu negara diantara lima negara yang telah berhasil dengan baik

mengatasi buta huru[

Freire meninggalkan Amerika Latin untuk kemudian bekerja di Universitas

Harvard. Di sinilah ia memperoleh gelar profesor. la mengajar dalam bidang

pendidikan, ia juga menjadi anggota dalam Pusat Studi Pengembangan dan

Perubahan Masyarakat pada tahun 1969. 11 la meninggalkan Harvard unluk kemudian

memenuhi undangan ke Jenewa pada tahun 1970. Freire ditunjuk sebagai penasehat

pada Kantor Pendidikan Dewan Gereja sedunia di Swiss. Selama waktu inilah Freire

sering berkunjung ke berbagai negara di dunia dalam usaha menolong negara-negara

tersebut dalam memberantas buta huruf clan merealisasikan program pendidikannya.

Salah satu kunjungannya yang sangat berkesan adalah ketika ia diundang ke Guinea

Bissau di Afrika Baral pada tahun 1975. Surat-surat selama ia menangani

pemberantasan buta huruf disana ia kumpulkan dalam bukunya, Pedagogy in

Process. 12

Setelah selama 15 tahun ia dicekal dan diasingkan keluar negri oleh

pemerintahan militer Brazil, pada tahun 1979 ia diperbolehkan kembali ke negaranya,

walaupun ia kembali ke Brazil baru pada tahun 1980. Menurut Leslie Bentley dalam

biografi Freire dikatakan bahwa Freire setelah kembali ke Brazil bergabung dengan

The Worker's Party di Sao Paulo, dan sejak tahun 1980 hingga 1986 ia menjadi

11 Denis Collins, Paulo Fi·eire, http://nlu.nl.edu/acc/resourccs/Freirc.htm.l.

12 Paulo Freire, Pendidikan Sehagai Proses, (Jakarta: Pustaka Pclajar, 2000), eel. kc-I, h. 6

Page 24: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

16

pengawas dalam proyek pemberantasan buta huruf pada tahun 1988 partai yang

berikutnya (Worker's Party) memperoleh kemenangan dalam pemilu, sehingga ia

diangkat menjadi menteri pendidikan untuk daerah Sao Paulo. Segala kebijakan dan

bembaharuan dalam pelatihan program melek hurufuya mi~mpunyai dampak yang

besar di kota tersebut dan juga di Brazil hingga saat ini. Dan pada tanggal 12 April

1991 Freire mendirikan Paulo Freire Institute atas inisiatif dari dirinya sendiri.

Berbagai macam penghargaan ia peroleh sebagai pengakuan dunia terhadap

praktek dan konsep pendidikannya. Diantara penghargaan yang ia terima adalah gelar

doktor honoris, penghargaan dari raja Balduin untuk pengembangan internasional,

penghargaan untuk pendidik kristen yang terkenal bersama dengan Elza isterinya

tahun 1985 dan juga penghargaan untuk pendidikan bagi perdamaian dari UNESCO

pada tahun 1986. Namun sayang pada tahun yang sama isterinya meninggal dunia,

yang akhirnya Freire menikah lagi dengan Ana Maria Araujo Freire. u

Freire meninggal dunia pada hari Jum'at tanggal 2 Mei 1997 dalam usia 75

tahun akibat dari serangan jantung yang menimpanya. Walaupun ia telah mati namun

segala kebijaksanaan, konsep, pemikiran dan penemuannya tetap hidup hingga masa

sekarang ..

D Leslie Bentley, op.cit.

Page 25: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

17

B. Kondisi Pendidilrnn Pada Masa Paulo Freire

Pada saat Freire kecil, tahun 1930 an, terjadi krisis ekonomi di Recife. Krisis

itulah yang membuat Freire mende1ita kelaparan. Kejatuhan dalam ceruk kemiskinan

membuat Freire belajar makna sosial.

Krisis ekonomi ini berlanjut sampai Freire dewasa. Freire ingin sekali belajar,

namun karena kondisi ekonomi yang membuat perutnya lapar, sehingga dia mcnjadi

tidak konsentrasi pada saat belajar. Sampai pada saat kakaknya bekerja, Freire baru

bisa makan banyak dan iapun bisa belajar dan semakin bisa memahami apa yang ia

baca. 1'1

Pada us1a Freire yang ke-23, Freire diminta untuk mengaJar pada lembaga

industri di Recife yang memberi kesempatan Paulo untuk bertemu peke1ja dewasa.

Namun inilah yang dijadikan Freire untuk memahami kehidupan para pekerja setelah

ia memahami makna sosial pada masa dia kecil dahulu.

Di Universitas, dan juga di pinggiran kota, Freire terus melanjutkan

pekerjaannya diantara para pekerja dewasa, petani, dan menerima mereka sebagai

siswa sekaligus juga sebagai guru. Ini berlangsung selama I 5 tahun.

Pada tahun l 963 Freire diundang oleh Menteri Pendidikan untuk

mengorganisasikan program pemberantasan guna aksara bagi orang dewasa, yang

sekaligus merupakan momen baru yakni manakala dia mulai dikenal luas oleh publik

di Brazil. Namun demikian momen tersebut berlangsung kurang dari setahun karena

1'1[ra Shor dan Paulo Freire, 1'vfenjadi Guru Afercleka (JJetikan JJe11gala111a11), (Yogyakarta: LK;S,

201!' ), CCI. kc-I, ha!. 43

Page 26: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

18

te1jadi kudeta, sehingga Freire harus meninggalkan Brazil. Momen Freire selanjutnya

adalah radikalisasi tra11:Jim11asi, yakni keyakinan Freire bahwa seorang pendidik

pada hakikatnya adalah politisi juga. Keyakinan itu muncul ketika Paulo diasingkan

di Chili. Masa pengasingan adalah priode terakhir perkembangan Paulo dalam

pedagogi dan politik, yailu lenlang pemahaman politik pendidikan. 15

Freire berfikir bahwa yang terjadi pada masyarakat adalah akibat dari

pendidikan, terutama bila yang mengajamya kurang profesional dan metode

mengajamya masih tradisional yang pada umumnya menggunakan metode ceramah,

sehingga murid harus patuh dan mendengarkan penjelasan guru, lalu menghafal apa

yang diberikan (diucapkan) guru. Walaupun Freire belum melihat adanya setting

politik dalam pendidikan, tetapi dalam mengajar Freire sudah menggunakan cara

yang dialogis anlara guru ke murid dan murid ke guru. 16

Pada saat terjadi kudeta, yaitu tahun 1964 Freire ditangkap dan diasingkan ke

Chili karena ia dituduh akan menentang negeri Brazil melalui metode pendidikannya

ilu. 17 Di lempal pengasingan, Freire memikirkan kembali tenlang realitas di Brazil.

Sebaliknya, ko11fro11/asi dengan politik dan sejarah ditempat-tempat lain di Chili,

Amerika Latin, Amerika Serikat, Afrika, Karibia dan Jenewa telah mendorong Freire

untuk memahami terhadap apa yang terjadi. Dari semua peristiwa itulah, Freire ban.1

mendapat jawaban yaitu tentang batas-batas pendidikan. Ternyata kudeta yang

15 Ibid., h.47

"'!hid., ha!. 42

17 Skripsi Safa'at Sctiawan, Konsep /)aulo !~'reire Tentang [Je11cfidika11 /Caun1 Tertindav. 2001. h. 12

Page 27: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

19

menyebabkan Freire diasingkan ke Chili malah menimbulkan berbagai pertanyaan

tentang batas-batas peran pendidikan. Melalui pendidikanlah. akhirnya Freire dapat

mengetahui peta kekuasaan masyarakat. Freire dapat menyoroti hubungan kuasa yang

sengaja digelapkan oleh kelas penguasa, dan ini adalah bukti bahwa pendidikan itu

sangal berhubungan dengan politik. 18

Salah satu problem klasik pendidikan adalah kenetralan. Pada tahun 1960-an

sekularisme di Amerika sudah marak. Ada kecurigaan dikalangan pendidik negeri

(Public Schools) bahwa sekolah-sekolah swasta, utamanya sekolah berbendera

keagamaan akan membina anak-anak didik mereka menjadi orang-orang yang

sektarian dan kurang loyal pada negara. Dalam menjawab persoalan 1m, seorang

pendidik Katolik menjelaskan bahwa kecurigaan itu tidak berdasar, sebab pada

hakikatnya pendidikan itu netral. Hendaknya dibedakan antara tujuan karya

pendidikan (Fi11is Operi.1~ dan motivasi orang yang berkarya dalam pendidikan (Finis

Opera11tis). Kegagalan memahami perbedaan antara keduanya ini menyebabkan

orang mudah sekali curiga pada setiap kegiatan publik Gereja dan menghadapkan

dengan negara seolah-olah sebagai otoritas lawan yang menantang dan

membahayakan. Pendidikan gereja lantas dipandang seolah-olah sebagai pendidikan

lain dari pendidikan umum.

Dalam kontroversi tersebut, kedua pihak sebetulnya mempunyai kesamaan

dalam pendidikan yang melihat pendidikan sebagai lembaga atau otoritas, bukan

'"Ira Shor. .. h. 47

Page 28: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

20

sebagai kegiatan. Sebagai lembaga pendidikan hams bersikap adil terhadap semua.

Pandangan ini memisahkan pendidikan dari para pelakunya. Bagi Paulo Freire,

pendidikan justru merupakan tindak kultural (cultural actior;~ yang tak pernah lepas

dari minat-minat para pelaku. Para pelaku mempunyai molivasi yang berpengaruh

pada negara pendidikan yang dijalankannya. Oleh karena itu pendidikan tidak pernah

bersifat nctral -dcngan kata lain pcndidikan hams mempunyai komitmen- entah itu

pendidikan negeri maupun swasta, demikianpun para pelakunya. Namun, dalam hal

ini, motivasi idcologis ataupun agamis, rnelainkan pragmatis. Artinya, sebagai tindak

kullural, pendidikan akan meleslarikan alau membongkar kenyataan manusia. 19

C. Karya-Karyanya

Ketika berusia sebelas tahun, Freire bertekad untuk mengabdikan hidupnya

bagi pe1juangan melawan kemiskinan. Sehingga anak-anak lain tidak menderita

seperti yang dia alami. Tekad ini terejleksi dalam karya sosialnya, yang pertama kali

dicetuskan dalam program pemberantasan buta huruf, melalui metodologi yang

sangat unik. Metodologi yang dipakai Freire tidak sekedar membantu dalam

mengajarkan bagaimana membaca, tetapi juga mengajarkan bagaimana "membaca

realitas". Kata Freire, mampu membaca berarti menguasai teknik-teknik itu dalam

rangka mengembangkan kesadaran; yakni mengerti apa yang dibaca, dan marnpu

rnenuliskan apa yang dimengerti. Dalam ungkapan lain, mampu membaca berarti

19 BASIS, N0-01-02 tahun kc-50 Januari-Fcbruari, 2001, h.6, yang mcngutip dari Mccluskey, S.J. 1962, hfm 59-60

Page 29: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

21

rnarnpu berkornunikasi terlulis. Karena itu, belajar membaca dan menulis, tidaklah

berarti hanya menghafalkan kalimat-kalimat, kata-kata, atau suku kata yang kosong

dan tidak berkaitan dengan lingkungan eksislensial, tetapi juga mengembangkan

kecenderungan untuk menciptakan dan mencipta lagi untuk menangam

lingkungannya, yang akan membuat kreatif dalam berfikir.

Secara metodologis, yang unik dari metode Frire adalah kemampuan dirinya

dalam melihat kenyataan, bahwa di balik praktik pendidikan yang selama ini ada,

terselip ideologi paternalisme, kontrol sosial, dan hubungan satu arah dari guru dan

murid, maka dari itu, metodologi Freire telah mengakibatkan rejleksi ulang terhadap

sistem pendidikan yang selama ini berjalan (di Brazil). Sebagaimana diketahui

bahwa, di Brazil, pendidikan pemberantasan buta huruf, mempunyai arti politik yang

penting. Hak seseorang untuk ikut serta dalam pemilihan umum, misalnya

diakibatkan dengan kemampuan seseorang itu dalam rnenuliskan nama atau identitas

dirinya. Karena itu tidak mengherankan bila setidak-tidaknya bagi Freire -pendidikan

pemberantasan buta huruf harus berkaitan dengan peningkatan kesadaran politik bagi

masyarakat, yang selama ini menjadi sekadar pendukung kepentingan minoritas

berkuasa.

Kesempatan Freire dalam mengupayakan suatu rnetodologi yang benar untuk

membebaskan masyarakat dari belenggu-belenggu politis kaum penguasa inilah, yang

akhirnya mengilhami lerbitnya beberapa buah karya utama Freire, yakni :20

20 Budhy Munawar- Raclunan, Islam Prularisme ... h. 369

Page 30: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

22

Pertama,buku Pedagogy qf The Oppressed, pada tahun 1972, yaitu

merupakan hasil pengamatan Freire selama enam tahun dalam pengasingan politik.

Buku ini penuh dengan kritik terhadap realitas pendidikan yang berfungsi sebagai

sebuah sistem dari lingkaran penindasan. Pendidikan harnslah berfungsi sebagai

sarana secara kritis dan kreatif dengan realitas untuk berperan serta dalam merubah

dunia.

Kedua, buku Education The Practice of Freedom, pada tahun 1976 adalah

sebuah analisa tentang kegagalan Freire dalam mengubah Brazil yang berisi tentang

ulasan mengenai kategori masyarakat, dari masyarakat tertutup, peralihan, dan

masyarakat terbuka, serta kesadaran-kesadaran apa yang mengikuti dalam

perkembangan masyarakat tersebut. Dalam buku ini pula Freire menggambarkan

dengan jelas lingkaran-lingkaran kebudayaan dan cara-cara yang digunakan dalam

berdialog dan berdiskusi dengan para peserta didik.

Ketiga, buku pedagogy in Process : 77ie Le!ters to Guinea Bissau, pada

tahun l 978. Buku ini meripakan kumpulan surat-surat Freire ke Guinea Bissau untuk

membantu dalam pemberantasan buta huruf yang masih banyak terdapat di negara

Afrika tersebut. Guinea Bissau saat itu baru ditinggalkan oleh Portugal yang

mengalami kekalahan setelah menjajah negeri itu. Portugal banyak mewariskan

persoalan-persoalan dan luka-luka bagi rakyat. Di sanalah Freire mempraktekkan

sistem pendidikannya dengan membuat lingkaran- lingkaran kebudayaan.

Keempat, buku The Politics <if Education: Culture, Power, and Liberation,

pada tahun 1985. Dalam buku ini, Freire mengungkapkan kritiknya terhadap pola

Page 31: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

23

hubungan guru dan murid, kekuasaan, dan juga agama yang dinilainya tidak mampu

mengubah sejarah, dan Tuhan yang hanya membiarkan hamba-hamba-Nya tertindas.

Pendidikan juga seharusnya menjadikan manusia faham dalam bidang politik dan

tidak hanya sekedar talm.

Kelima. buku A Pedagogy for Liberation : Dialogues on Tra11.iforming

Education. pada tahun 1987. Buku ini adalah bagian da.ri refleksi lebuh lanjut

terhadap gagasan Freire. Buku ini berbentuk diskusi dan dialog antara Ira Shor

(seorang pendidik yang telah menguji metode-metode pengajaran yang membebaskan

dan mengkaji "Pedagogi yang Transformatif'') dengan Paulo Freire (Sang penggagas

pendidikan pembebasan). Dengan demikian, untuk kesekian kalinya gagasan Paulo

Freire dikritisi, baik aspek fllos<?fis maupun praksisnya, dan datang dari orang yang

dengan setia dan lama menjalankan dan mengujinya.

Keenam, buku Paulo Freire in Higher Education. p.ada tahun 1994. Buku ini

memuat tentang dialog yang terjadi pada saat "seminar tiga hari" di Universitas

Nasional Meksiko (UNAM, University Nacional Automa <f A1exico). Freire dengan

senang hati bersedia berpartisipai tanpa honorarium, dan Universitas Nasional

Meksiko yang bersedia menyediakan fasilitas untuk penyelenggaraan seminar tiga

hari tersebut. Freire sepakat dengan maksud seminar yang menjadikan dirinya

sebagai perangsang intelektual untuk "debat tiga hari". Dengan asumsi ini, seminar

direncanakan sedemikian rupa sehingga menghasilkan "Buku Perbincangan" bersama

yang diperluas dengan kontribusi baru dari Paulo Freire yaitu pengetahuan mengenai

Page 32: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

24

emansipasi pendidikan (mandiri). Seminar itu direkam, ditranskrip, dan draftnya

kemudian direvisi oleh masing-masing peserta.

Ket1{iuh, buku Pedagogy r~f Hope : Reliving Pedagogy r!f ?he Oppressed,

pad a tahun 1995. Di buku ini terlihat jelas bahwa Paulo Freire, melalui

keseriusannya yang kritis, obyektivitasnya yang humanistis, dan sujektivitasnya yang

terlibat, yang dalam semua karya Freire senantiasa terpadukan menjadi inovasi yang

berdata cipta. Pedagogy of Hope (Pedagoi,>y pengharapan) adalah sebuah kesaksian

dan penghargaan daya hidup batin sekian generasi manusia yang tidak berutung, dan

tentang kekuatan yang kerap kali diam, namun lapang pad21 diri berjuta-juta orang

yang tidak pernah rela membiarkan pengharannya padam.

Kedelapan, buku Pedagogy of Heart (Pedagogi Ha:ti), pada tahun 1997.

Dalam buku ini, Freire melihat ke dalam hidupnya sendiri untuk merefleksikan

pendidikan dan politik, politik dan pendidikan. la menampilkan dirinya sebagai

seorang demokrat yang tidak kenal kompromi, dan seorang pembaharu radikal yang

gigih. la hidup dalam masa pemerintahan militer, pembuangan, dan bahkan pernah

memegang kekuasaan politik sebagai Menteri Pendidikan Sao Paulo. Dalam jabatan

itu, ia membuat kebijakan untuk pendidikan beratus-ratus ribu siswa. Semua

pengalamannya ini justru semakin memperbesar komitmennya kepada orang-orang

yang tersingkir, yang tak berdaya, yang terpinggirkan, yang lapar, dan yang buta

huruf Buku ini berbicara banyak tentang Brazil dan soal-soal khusus politik Brazil.

Brazil dalam banyak hal unik. Sebagai salah satu negara perekonomian industrial

yang baru dan besar, negeri yang amat sanga kaya tetapi juga sangat miskin,

Page 33: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

25

distribusi pendapatan Brazil adala!i yang paling tidak seimbang dan tidak merata

dibandingkan dengan negeri besar manapun.

Masih ada karya-karya Freire yang lainnya yaitu : Pedagogy '!f The City,

lahun 1993 dan /,etters to Cristina: Neflektio11 of !vfv /,ife and Work, tahun 1995. . . . .

Tetapi pcnulis bclu111 111c11cmuka11 si1w11sis dari buku Lcn;cbut.

Adapun karya-karya Freire yang berkolaborasi dengan penulis lain, yaitu :

1. We A.fake 77ie Road by Walking : Conversation on Education and Sosial

Change, tahun 1990. Paulo Freire dengan Myles Horton.

2. Critical Educalion in The New li!formation Age, tahun 1999. dikarang oleh

Paulo Freire dengan Castells, Manuel Ramon Fleecha, Henry A. Giroux,

Donaldo Macedo dan Paul Willis.

3. Learning to Question: A Pedagogy of Liberation. Dikarang oleh Paulo Freire

dengan Faudez dan Antonio pada tahun 1992.

Page 34: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

BABIII

KONSEP PENDIDIKAN PAULO FREIRE TENTANG DIALOG

A. Pengertian Dialog

l. Dialog

Kata 'Dialog' berasal dari bahasa Yunani yaitu dialogos yang berarti

percakapan. 1 Menurul Mairi Robinson Dialog adalah :

a. A Conversation, especially a formal one

b. A Discussion or exchange <?/'ideas and opinions, e.1pecially between two

groups, with a view to resolving coriflict qf ed1ieving egreement. 2

a. Sebuah percakapan, khususnya percakapan formal

b. Sebuah diskusi atau pertukaran ide-ide dan opini-opini, khususnya antara

dua kelompok dengan sebuah pandangan atau pendapat untuk mengatasi

konflik atau pencapaian persetujuan.

Jadi, dialog menurut keterangan di atas adalah bercakap-cakap (chat),

interaksi (interaction), pertukaran fikiran (exchangl~ dan ungkapan atau

pernyataan (exprenion).

1 Lesley Browwn (editor), The New Shorter Oxji>rd English Dictionmy On Historical Principle,

(Oxford: Clarendon Press, 1993), Vo, 11 (A-M),.

2 Mairi Robinson (Editor~inwChicf), CJu1111hers 21 st (~entur.Y f)ictionar.v. Rcsivcd edition, 1999, Pencrbit: Edinburgh: Chambers Harp Publishers Ltd. Page: 369.

26

Page 35: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

27

Martin Buber, penulis kontemporcr dalam bidang hermeneutik

berpendapat bahwa dialog itu dapat terjadi secara langsung dan bisa pula

secara tidak langsung. Dialog langsung nampak dalam pertemuan antar

pribadi. Dalarn perternuan ini pihak yang satu rnenerima diri yang orang lain

sebagimana adanya. Dialog dalam bentuk ini disebut dialog rnelalui bahasa

lisan yang tidak terlalu banyak menimbulkan salah pengertian dan salah tafsir,

sebab dari masing-masing orang yang melakukan d:<alog itu bisa bcrtanya

langsung dan juga mendengarkan jawabannya secara langsung. Oleh karena

itulah, dialog dengan bahasa lisan ini dianggap yang paling lubur, paling kaya,

paling intensit; paling hidup serta paling mendasar. Sedangkan dialog tidak

langsung menurut Martin adalah dialog melalui tulisan. Bahasa tulisan, tidak

mempunyai keunlungan seperli halnya pada dialog langsung.3

Sedangkan menurut Hans-Georg Gadarner yaitu, dalam dialog,

keterbukaan antara kedua belah fihak amatlah penting yang di dalamnya

terjadi aksi 'memberi dan mengambil'. Aksi memberi berarti fihak-fihak yang

berdialog menyampaikan apa yang ingin diungkapkan, sedangkan aksi

rnengambil berarti masing-masing fihak berusaha menyerap apa yang

dikatakan oleh partner dialognya. Dengan dialog, pemahaman yang baru

menjadi mungkin.

3 Majalah Filsafal DRIY ARKARA, Dialog dan Pemahaman (Diskursus Hermeneulika Ffans­

(Jeorg (hulau1er), ,)'7'fl f)ri.varkarn, .h.

Page 36: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

28

Memang secara eksplisit dialog itu adalah sebuah proses yang di

dalamnya terjadi komunikasi yang berbentuk percakapan atau diskusi untuk

saling bertukar fikiran dan opini-opini dari apa yang ada difikiran individu

Ferdinand de Saussure, ahli linguistik mengatakan bahwa "fikiran tanpa

ungkapan dalam kata-kata hanyalah benda yang tidak jelas dan tidak

mempunyai benluk". 4 Dari ungkapan Saussure lersebut jelas bahwa sesualu

yang ada di dalam fikiran seseorang perlu diungkapkan dengan kata-kata dan

kata-kata itu pula yang dipergunakan dalam proses dialog. Dengan kata lain,

dialog adalah manifestasi individu dalam mengutarakan fikirannya dan opini-

opininya, dengan cara itulah masing-masing individu mengadakan perubahan

terhadap diri mereka sendiri, adanya perubahan karena dari dialog itu ada

unsur saling mempengaruhi lawan bicaranya, ini dapat dilihat dari ucapan

masing-masing individu yang melebur menjadi satu sehingga akan muncul

pemahaman-pemahaman baru.

Dalam al-Qur'an Surat Al-Baqarah ayat 30, Allah ketika akan

mcnciptakan manusia (Adam) melakukan dialog terlebih dahulu dengan

malaikat. lni berarti bahwa sebenamya dialog itu sangat penting untuk

merumuskan suatu permasalahan dan mencari penyelesaiannya.

" Prof, Drs. Onong Uchjana Effcndy, M.A., I/mu Komunikasi Teori dan l'raktek, (Bandung: PT.

Rcmaja Rosdakarya, 200 I), cct. kc-15, ha!. lO I.

Page 37: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

29

Tidak hanya itu, dalam proses pengadilanpun diadakan suatu dialog

sebelum hakim mengetuk palu untuk menentukan bersalah atau tidaknya

seseorang (terdakwa).

Begitu juga halnya dalam dunia pendidikan. Dialog antara murid dan

guru sangatlah penting dalam menciptakan suasana yang harmonis antara

murid dan guru, sehingga dengan suasana yang harmonis itu murid akan

menikmati proses belajar mengajar dengan rasa senang dan nyaman tanpa ia

harus dipaksa, sehingga murid akan mudah memahami apa yang disampaikan

oleh guru dengan melalui dialog (tanyajawab).

Berbeda halnya dengan suasana kelas yang hubungan antara guru dan

muridnya tidak ada dialog, disitu terlihat suasana yang tegang dan sepi dengan

murid yang terlihat duduk patuh tapi kaku seperti patung, mereka diam dan

nyaris sama sekali tak bergerak seperti patung, sementara guru terns

mengoceh di depan kelas seperti gaya orang berpidato. Pada suasana seperti

inilah murid merasa tidak nyaman dan otomatis pema.haman mereka terhadap

pelajaranpun hanya sedikit sekali, mereka hanya dituntut untuk merekam

perkataan guru dan harus menerimanya tanpa ia harus memikirkan apa dan

mengapa. Maka dengan begitu otak mereka tidak oiarhkan agar berfikir kritis.

Tugas pendidik menjadi terlalu mudah bila hanya menyampaikan isi

pelajaran dari buku yang ia baca tanpa dia memikirkan bagaimana agar murid

faham dan kritis.

Page 38: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

30

Tujuan pendidikan adalah khas, yakni meningkatkan pengetahuan

seseorang mengenai sesuatu ha! sehingga ia menguasainya. Tujuan pendidikan

itu akan tercapai bila prosesnya komunikatif Jika proses belajar tidak

komunikatif, maka sulit tujuan itu akan tercapai.

Pada umumnya pendidikan berlangsung secara berencana di dalam

kelas secara tatap muka (face-to:face). Karena kelompoknya relatif kecil,

meskipun komunikasi antara pengajar dan pelajar dan ruang kelas itu

termasuk komunikasi kelompok (group communication), sang pengajar

sewaktu-waktu bisa mengubahnya menjadi komunikasi antar person.

Terjadilah komunikasi dua arah atau dialog dimana sipelajar menjadi

komunikan dan komunikator, clemikian pula sang pengajar. Terjadinya

komunikasi atau dialog dua arah ini ialah apabila para pelajar bersikap

respons!f, mengetengahkan pendapat atau mengajukan pertanyaan. Jika si

pelajar pasif saja, yakni hanya mendengarkan tanpa ada gairah untuk

mcngekspresikan suatu pernyataan atau pertanyaan, maka meskipun

komunikasi itu bersifat tatap muka, tatap saja berlangsung satu arah, dan

komuniksi itu ticlak efektif seperti pada contoh yang di atas, yaitu suasana

kelas yang gurunya hanya berpidato saja di dalam kelas tanpa bertanya kepada

muridnya apakah 'faham atau tidak' sehingga mwid hanya duduk diam dan kaku.

Komunikasi atau dialog dalam bentuk diskusi pada proses belajar­

mengajar berlangsung sangatlah efektif, baik antar pengajar dengan pelajar

maupun diantara pelajar sendiri sebab mekanismenya memungkinkan si

Page 39: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

31

pelajar terbiasa mengemukakan pendapat secara argumenlat!l dan dapat

mengkaji dirinya, apakah yang telah diketahuinya itu benar atau tidak. Dengan

kata lain, pentingnya dialog dalam bentuk diskusi pada proses belajar­

mengajar itu disebabkan karena materi yang didiskusikan akan meningkatkan

intelektualitas.

2. Pengertian Dialog menurut Paulo Freire

Menurut Freire, yang pertama kali harus difahami adalah dialog yang

membebaskan bukan teknik, dan dialog itulah yang akan membantu untuk

mendapatkan satu hasil. Paulo sendiripun tidak memahami dialog sebagai

taktik/teknik yang menjadikan siswa sebagai mitranya. Apabila belum

memahami dengan cara demikian, maka dialog hanyalah teknik untuk

manipulasi, bukan untuk mencerahkan dan praktek dehumanisasi tetap saja

terjadi.

Sebaliknya, dialog harus dipahami sebagai sesuatu yang terlihat di

dalam sejarah umat manusia. la adalah bagian dari kemajuan historis dalam

menjadi manusia. Oleh sebab itu, dialog adalah postur yang membuat manusia

menjadi makhluk yang sangat komunikatif-kritis. Dialog adalah momen ketika

manusia memerlukannya untuk merefleksi realitas yang dibuatnya.

Kita adalah makhluk komunikatif yang berkomunikasi satu dengan

lainnya manakala kita lebih mampu me11/ra11.~(or111asi realitas kita, sehingga

kita tahu bahwa kita tahu, dan itu adalah sesuatu yang lebih dari sekedar tahu.

Page 40: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

32

Dalam keadaan tertentu, misalnya burung tahu pepohonan. Mereka

juga berkomunikasi satu dengan lainnya. Mereka rnenggunakan satu jenis

bahasa lisan dan simbolis, namun mereka tidak menggunakan bahasa tulis.

Mereka tidak mengctahui bahwa mereka tahu. Secara ilmiah, kita tidak yakin

apakah mereka tahu bahwa mereka tahu. Sebaliknya, kita tahu bahwa kita

tahu, dan sebagai manusia kita juga tahu bahwa kita tidak tahu. Lewat dialog,

dengan merefleksikan bersama-sama apa yang kita tahu dan tidak tahu, kita

kemudian dapat bertindtlk kritis untuk mentransformasi realitas.

Dalam komunikasi antar kita, di dalam proses mengetahui realitas

yang kita transformasi, kita berkomunikasi dan secara sosial mengetahui,

walau proses komunikasi dan mengetahui, berdimensi individual. Namun

demikian, aspek individual tidak cukup untuk menjelaskan proses.

Mengetahui adalah peristiwa sosial yang berdimensi individual. Lalu,

bagaimanakah dialog di dalam momen komunikasi, mengetahui dan

transpormasi sosial ? Dialog akan merekatkan hubungan antara subjek

kognitit: yaitu subjek yang mengetahui, dan siapa yang mencoba tahu.

Dialog adalah merupakan tantangan atas dominasi yang ada. Dengan

cara pemahaman tersebut atas dialog, objek yang hendak diketahui bukan

milik eksklusif satu dari subjek-subjek yang berupaya tahu, yaitu salah satu

orang yang terlibat di dalam dialog.

Dalam kasus pendidikan, pengetahuan atas objek yang harus diketahui

bukan semata-mata milik guru, yang memberikan pengetahuan kepada siswa

Page 41: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

33

sebagai kemurahan. Selain sebagai informasi yang diberikan guru kepada

siswa, objek yang akan diketahui me1tjembatani dua subjek kognitif. Dengan

kata lain, objek yang akan diketahui ada di alas meja yang terletak diantara

dua subjek yang akan mengetahuinya. Mereka bertemu dengan

mengelilinginya dan lewat itu mereka lakukan penyelidikan bersama.

Tenlu saja guru memiliki Gno~"iologis5 atau pengalaman inlelektual

dalam meletakkan objek untuk dikaji jauh sebelum siswa masuk ke dalam

kelas dan kemudian mempresentasikan atau melukiskannya untuk

didiskusikan. Kontak awal antara guru dengan objek yang akan diketahui tidak

berarti bahwa guru telah menghabiskan waktu, dimensi, dan tenaganya untuk

mengetahui objek.

Guru membuat ulang lewat Kognosibilitas peserta didik. Artinya,

kemampuan pendidik untuk mengetahui akan dibentuk ulang setiap saat

melalui kemapuan siswa untuk mengetahui dalam rangka mengembangkan

pemahaman kritis di dalam diri mereka sendiri.

Dialog adalah membentuk hubungan epistemologis. Objek yang

hendak diketahui di satu tempat menghubungkan dua subjek kognitif, yang

mengarahkan untuk bersama-sama merefleksi objek. Dialog adalah saling

merekat antara guru dan siswa lewat 'tindakan mengc:tahu"' (act <if knowing)

5 Gnosiologis discbul juga daur gnosiologis (gnociological cycle) yang dimaksud daur gnosiologis adalah saat bcrbcda dari cara kita bclajar. Daur 1ncngctahui (knowing cycle) 1nc1npunyai tahapan lcrpisah yang saling bcrhubungan satu dengan lainnya, dan dengan mcngamali saat-saat tcrscbut kita akan dapat rncn1aha1ni lcbih baik tcntang apa yang tcrjadi jika 1ncncoba tncngajar atau be la jar.

Page 42: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

34

dan 'mengetabui ulang' (re-k11owi11g) objek studi secara bersama-sama.

Selanjutnya, selain mengetahui objek studi secara statis, sebagai milik melekat

dari guru, dialog memerlukan pcrkiraan dinamis alas objck 6

Inti dialog adalah ungkapan kata. Ungkapan kata harus mengandung

refleksi dan aksi. Tanpa refleksi, dialog hanya akan menjadi aktivisme,

sedangkan tanpa aksi hanya terjadi verbalisme. Maka, hanya melalui praksis,

yang mernpakan perpaduan antara aksi dan refleksi, kata menjadi benar-benar

hidup dan menggerakkan hati. Dialog adalah pertemuan manusia melalui kata

dengan tujuan memberi nama kepada dunia. Dialog tidak mungkin timbul di

antara manusia yang menyangkut hak untuk berbicara. Dan dialog tidak

mungkin Le1jadi di an Lara manusia yang dirampas haknya unluk berkata. 7

B. Dialog Sebagai Metode Pembelajaran

Sejak tahun 1994, pemerintah telah mencanangkan wajib belajar sembilan

tahun. lni berarti bahwa anak-anak Indonesia nantinya d.iharapkan minimal bisa

mengikuti pendidikan selama sembilan tahun, atau lulus SLTP. Sebelumnya, prestasi

Indonesia dalam mewujudkan wajib belajar bagi anak usia 7-12 tahun sangat

membanggakan karena diakui oleh dunia. Kalau negara kita hanya memerlukan

waktu empat pelita (20 tahun), maka negara-negara industri :>eperti Amerika, lnggris,

"[ra Shor & Paulo Freire, ",\Jenjadi Guru Merdeka ", LKIS, ha!. 153.

1 BASfS, Edisi Paulo Freire, lahun ke-50, 2001. h.

Page 43: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

35

Prancis dan Jerman memerlukan waktu 60-100 tahun untuk menerapakan wajib

belajar enam tahun. Atas keberhasilan wajib belajar sembilan tahun inilah malca

UNESCO kemudian menganugerahkan 'Medali Avicena' kepada Presidcn Soeharto

bulan Juni 1993.

Tapi, keberhasilan yang telah dicapai ini dihadapkan pada berbagai kendala,

antara lain, tingginya persentase am1k-anak putus sekolah, anak-anak yang mengulang

karena tidak naik kelas, dan rendahnya kualitas pendidikan sekolah. Ini semua akibat

dari sistem pendidikan yang dianggap belum tepat. Kalau diumpamakan pendidikan

sekolah dasar sebagai fondasi atau akar bagi sumber daya manusia masa depan, maka

apakah fenomena ini lidak mencemaskan kita semua?8 Jawabannya adalah tenlu saja

mencemaskan kita semua. Sebab akan jadi apa bangsa Indonesia ini jika SDM nya

tidak berkualitas, mereka belajar disekolah, tapi setelah (lulus) dari sekolah mcreka

tidak tahu apa yang harus mereka lakukan.

Fenomena tersebut rnembuat kita bertanya-tanya apa yang salah? Sistem

pendidikan bagaimana yang tepat? Apakah kurikulurn ataukah metodenya yang

salah? Ternyata begitu kornpleksnya pe1masalahan yang timbul. Sehingga

mengharuskan kita meneliti ulang dari sernua sistem pendidikan yang telah dilakukan

selarna ini.

Sebagaimana telah diungkapkan pada Bab I, bahwa jika mengajar itu adalah

suatu peristiwa yang rnemiliki tujuan, maka agar dapat mencapai tujuan itu harus

8 M;ijalah fcmina. "'Sis/em di SD Kunmjo Mencerdaskan Anak"", Edisi No 19 I X.'CIV-16-22

Mei 1996. ha!. 48.

Page 44: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

36

dibual perangkalnya dan perangkal ilu adalah kurikulum. 9 Perlanyaannya adalah,

tujuan apa yang hendak di capai.

Kurikulum yang ideal selalu didasarkan pada tujua.n pendidikan yang mau

dicapai, baik tujuan pendidikan nasional maupun sekolah itu sendiri, sekolah tesebut.

Dalam Undang-undang RI Nomor 2 Tahun 1989 tentang :;istem pendidikan adalah

untuk mencerdaskan kchidupan bangsa dan mengembangkan budi luhur, mcmiliki

pengetahuan dan keterampilan, berkepribadian mantap sekolah menengah umum

(SMU) untuk menyiapkan siswa melanjutkan ke perguruan tinggi dan juga

meningkatkan kemampuan siswa sebagai anggola masyarakat 10

Menurut Crow dan Crow tujuan pendidikan ialah mendorong anak didik

untuk berfikir secara efoktit; jernih dan obyektif di dalam suasana yang

bagaimanapun. Anak didik akan secara bebas tanpa dipaksa, mewujudkan tujuan

hidupnya ke dalam tindakan-tindakan yang nyata dan merasa. bertanggung jawab atas

sikap kelakuannya. 11 Sayangnya dunia pendidikan kila mas;ih Lerlalu mendikte serla

menempalkan murid pada posisi obyek dan guru pada posisi subyek. 12

9 Lihat pada Bab I.

10 Paul Suparno, t-:urikulu111 S~'1[J Yang ;\,fenunjang l'endidikan Denzokra.vi, (BASIS) cdisi

khusus Pcndidikan "Pendidikan Menghasilkan Air Mata", 2000. hal. 49.

11 Sutari Imam Barnadib, Penganlar !/mu Pendidikan Sistema/is, (Yogyakarta: FlP lKIP, 1987),

hal. 52.

12 An1ir Daicn lndrakusu1na. /)engantar Iln1u Pendidikan. (Surabaya: Usaha Nasional). h. 23.

Page 45: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

37

Menu rut Brubacher dalam bukunya 'A1odern Philosor>hies <!/ /\'d11calio11' yaitu

tujuan pendidikan adalah menjadikan pribadi manusia dalam penyesuaian dirinya

dengan alam, dengan Leman, dan dengan alam semeslau

Sedangkan menurut Paulo Freire sendiri, tujuan pendidikan adalah

pembebasan masyarakal dari kebodohan, kemiskinan clan penderilaan mereka. 14 Oleh

karena itu dengan menggunakan dialog sebagai metode dalam mengajar, akan dapat

membangkitkan kesadaran bagi peserta didik untuk belajar dan otomatis itu akan

membebaskan masyarakat dari kebodohan, kemiskinan dan penderitaan.

Pada dasarnya tujuan pendidikan itu adalah memanusiakan manusia dan

membuat mereka bebas dan merdeka, saling mencintai dan hormat serta saling

menghargai satu sama lain, dan juga membentuk manusia-manusia yang kritis,

rasional, sosial, bertaqwa, bermoral dan menghargai nilai kemanusiaan. Tapi,

mengapa pendidikan di Indonesia masih dianggap buruk oleh dunia bahkan mendapat

peringkat ke-100 dan banyak lulusan SMU atau Peri,ruruan Tinggi dianggap kurang

berkompetensi.

Tercapai atau tidaknya tujuan pendidikan, tidak terlepas dari kegiatan belajar

mengajar yang dilakukan di dalam kelas. Guru dituntut agar mampu mengelola kelas

dalam kegiatan bclajar mengajar tersebut.

13 TIM Doscn FIP-lKIP Malang, JJengantar J)asar-!Jasar i~<:1ierllficfika11, (Sun1baya: Usaha Nasional, 1988), hal. 6.

14 BASIS Edisi Klmsus Pcudidikan, Pendidikan Hanya Menghasilkan Jlir Mata. 2000, h. 3.

Page 46: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

38

Dalam buku Strategi Belajar Mengajar karangan Ors. Syaiful Bahri Djamarah

dan Drs. Aswan Zain dikemukakan macam-macam metod•" mengajar yang jumlah

keseluruhannya ada 11 yaitu: Metode proyek, Metode eksperimen, Metode tugas dan

resitasi, Metode diskusi, Metode sosiodrama, Metode demonstrasi, Metode problem

solving, Metode karyawisata, Metode tanya jawab, Metode latihan dan terakhir

Metode ceramah. 15 Tapi sayang, dari kesebelas melode ilu guru hanya menggunakan

melode ceramah untuk KBM di dalam kclas.

Mctodc ceramah adalah mclodc yang bolch dikalakan rnclodc trandisional,

karena sejak dulu metode ini dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru

dengan anak didik pada saat proses belajar mengajar berlangsung dan metode

ceramah merupakan suatu cara mcngajar yang digunakan untuk menyampaikan

keterangan atau informasi serta uraian tentang suatu pokok persoalan serta masalah

secara lisan.

Metode ini mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan, yaitu :

1 . Kelebihannya a. Guru mudah menguasai kelas b. Mudah mcngorganisasikan tempat duduk atau kclas c. Dapat diikuti oleh jumlah siswa yang besar d. Mudah mempersiapkan dan melaksanakannya e. Guru mudah menerangkan pelajaran dengan baik

2. Kelemahannya a. Mudah menjadi verbalisme (pengertian kata-kata) b. Yang visual menjadi rugi, yang auditif (mendengar) lebih besar

menenmanya.

" Drs. Syaiful Bahri Djamarah dan Ors. Azwan Zain, Strategi Be/ajar Mengajarar, (Jakarta:

Rincka Cipta, 1996), Cct. kc-I, hal. 93.

Page 47: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

39

c. Bila selalu digunakan dan terlalu lama, membosankan d. Guru menyimpulkan bahwa siswa mengerti dan tertarik pada ceramahnya e. Menyebabkan siswa menjadi pasif 6

Sampai sekarang kebanyakan guru mengajar s1swa dengan model ceramah

dan mencatat di papan tulis, secara ekstrim, kebanyakan guru menggunakan model

banking sistem seperti diungkap .oleh Paulo Freire dalam Pedagogy of 7he Opressed,

Boston: Allyn dan Bacon 1990 "Guru mengajar dan siswa diajar; guru mengerti

sernuanya dan s1swa tidak tahu apa-apa; guru berfikir dan siswa difikirkan; guru

berbicara dan s1swa rnendengarkan; guru rnendisiplinkan dan siswa didisplinkan;

guru rnemilih dan rnendesak dan siswa hanya ikut; guru bertindak dan siswa

mernbayangkan bertindak lewat tindakan guru; guru rnemilih isi program dan siswa

mengambil begitu saja; guru adalah subjek dan siswa adalah objek dari proses belajar.

Dalam model banking di atas, gurnlah yang sangat aktif dan siswa menjadi

sangat pasif pada saat proses belajar rnengajar di sekolah. Guru berkuasa untuk

menentukan semuanya sedangkan siswa hanya harus rnenurut saja. Siswa diobjekan

dan tidak punya hak untuk ikut rnenentukan. Aktor utama dalarn proses belajar

mengajar adalah guru dan bukan siswa. hal-hal itu tampak dalam beberapa praktik

guru seperti indoktrinasi, dimana siswa hanya harus mene1ima yang diajarkan gum

tan pa boleh mengungkapkan pertanyaan atau alternatif pemikiran.

Guru seringkali mengajarkan bahan dengan menekankan bahwa hanya ada

satu nilai yang benar. Dalam mengerjakan persoalan, guru mengharuskan siswa

16 Ibid, haL 109.

Page 48: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

40

menggunakan satu jalan saja, tanpa boleh menggunakan earn lain. Jawaban yang lain,

cara mengerjakan persoalan yang lain, tidak mendapatkan tempat. Bila siswa

mengungkapkan gagasan alternatif, selalu disalahkan.

Hal ini kadang disebabkan karena guru sendiri tidak punya pengetahuan yang

luas schingga tidak mengerti bahwa ada macam-macam altcrnatif untuk

menyelesaikan persoalan yang dihadapi. Kadang ada guru yang merasa bahwa siswa

yang banyak bertanya dan usu!, dianggap sebagai pengganggu, apalagi kalau

perlanyaan n1ereka sungguh mendalarn sehingga guru lidak dapal menjawab. 17

Prof Dr. S. C. Utami Munandar Dip!. Psych mengemukakan bahwa dia

merasa prihatin ketika pada suatu hari menyaksikan KBM anak-anak kelas III SD. Ia

melihat betapa anak-anak SD itu duduk dengan patuh tapi kaku. Mereka diam dan

nyaris sama sekali tak bergerak, sementara guru berada cli depan kelas mengajar

seperti orang berpidato. Sifatnya hanya searah saja, karena ia tidak berusaha minta

pendapat atau mengajukan pertanyaan pada murid apakah mereka cukup mengerti

dengan apa yang sudah dia ajarkan. 18

Bahkan Freire juga mengkritik pelajaran-pelajaran verbalistik, dengan bahan

bacaan yang telah ditentukan, seperti seorang guru yang menentukan dalam daftar

bacaannya bahwa buku ini harus dibaca pada halaman sekian sampai dengan sekian.

Bagi Freire sesuatu dalam pendekatan siap pakai seperti ini dapat melumpuhkan

17 BASIS Pcndidikan Mcnghasilkan Air Mata, h. 55.

18 Fcmina, cdisi No. 19/XXIV Mei, 1996, h.49.

Page 49: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

4l

pikiran. 19 Ivan Illich pun dengan legas mengalakan bahwa pelajaran tidak boleh

dipaksa unluk lunduk pada kurikulum wajibw Cara ini sama dengan menabungkan

informasi yang guru anggap sebagai pengetahuan yang sebenarnya. Dengan

meminjam istilah Sartre, Freire menyebut konsep ini s1~bagai pendidikan yang

'mengunyahkan' (digeslive) atau 'memberi makan' (nutrilive), dimana pengetahuan

'disuapkan' oleh guru kepada inurid untuk "mengenyangkan mereka'. Murid pun

mcnerima dengan pasir dan pcndidikan ini akan membual mernka lebih pasif lagi. 21

Agar pendidikan dan murid tidak pasif, tapi justru pendidikan membuat murid

aktif dan mampu berfikir kritis serta kreatif, Freire menawarkan konsep. Konsep ini

tidak lagi menggunakan hubungan vertikal guru dan rnurid sebagaimana yang

terdapat dalam gaya bank. Melalui suasana yang dialogis tidak ada lagi guru dan

murid. Dan yang akan muncul adalah suasana baru, guru yang murid dan murid yang

guru. Guru tidak lagi menjadi orang yang meng<rjar, tetapi orang yang mengajari

dirinya -sendiri- melalui dialog dengan murid. Yang pada gilirannya disamping

mengajar mereka juga diajar. Dengan demikian pendidikan merupakan tangt,>1mg

jawab bersama guru dan murid.

Menurut Ira, tidak jarang guru harus berhadapan dengan terlalu banyak kelas,

terlalu banyak siswa, dan terlalu banyak kendali administratif, sehingga mereka yang

19 Paulo Freire, /1raklik /1e111bebasan, h. 57.

"'Ivan Illich, /Jebaskan Mmyarakat dari Belenggu Seko/ail, (Jakarta: Yayasan Obar. 2000). ccl.

kc-2, h. 100.

" Skripsi Safa'al Sclciawan, Konsep Paulo Freire tentang Pendidikan Km1111 Tertirulas. 200 I,

ha!. 35.

Page 50: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

42

bekerja didepan kelas memerlukan kekuatan ekstra dibandingkan mereka yang hanya

mempelajari teori. Pun, kegagalan sistem persekolahan telah mengundang munculnya

gagasan-gagasan barn. Bahkan guru yang sudah sangat sibuk sekalipun ternyata

masih menunjukkan rninatnya atas suatu alternatif. Mereka sangat ingin mengetahui

bagaimana menggunakan (pendekatan alternatif), yakni dialog yang melahirkan hasil

yang berbeda di dalam kelas, yang memungkinkannya berbic:ara dalam bahasa situasi

nyata yang tengah mereka hadapi.22 lni berarti tidak semua guru pasrah dengan

metode mengajar tradisional ( ceramah) toh mereka masih berusaha mencari alternatif

yang lain.

Menurut Freire, bahwa dialog didalamnya kreatif dan rekreatif. Artinya,

didalam analisis terakhir, siswa akan merekreasi dirinya sendiri dengan dialog.

Berdialog adalah berinteraksi, bila siswa melalui interaksi itu berarti bahwa siswa

dapat mengubah diri pada saat dialog berlangsung. Sehingga dialog tidak hanya

sekedar rnengucap. Dialog sebenarnya merupakan bagian fitri dari manusia, karena ia

merupakan bagian dari komunikasi. Dialog merupakan bagian upaya ingin tahu, yang

prosesnya tidak pernah individual, walaupun pada akhirnya berdimensi individual.23

Pada metode dialog ini, siswa dirangsang agar mau berbicara. Caranya yaitu

dengan menggambarkan kepada mereka realitas yang ada dalam kehidupan yang

telah atau sedang mereka alami, setelah itu siswa dimintakan pendapat atau

22 Mcnjadi Gum Mcrdcka. h. 3.

23 Ibid. h. 5.

Page 51: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

43

dipersilahkan bertanya dari realitas yang telah diamati tersebut dengan bahasa mereka

sendiri. Dengan begitu siswa akan berlatih untuk berfikir, dan berlartjut kepada kritis

yang akan menghasilkan fikiran yang kreatif karena sudah terbiasa diasah.

Menurut Bernhar Adeney-Risakotta (mengutip Freire), cara belajar dialog ini

bisa dengan cara Pendidikan yang Menonjo!kan Masalah Sosial (PMMS) atau

. ' Problem Possing Education yaitu pendidikan hadap masalah. Teori PMMS ini

mengasumsikan bahwa rnurid-murid juga punya ilmu pengetahuan walaupun mcrcka

belum mengerti ilmu yang diketahui oleh gurunya. Si gum sebaiknya membimbing

rnuridnya supaya dia tahu masalah-rnasalah dalarn dunianya dan rnencari sendiri cara-

cara untuk memecahkannya. 24

Dialog penuh dengan sikap saling rnenghormati antara orang-orang yang

berdialog. Dialogisrne rnenganalisakan kematangan jiwa atau semangat bertualang,

kepercayaan dalarn bertanya, dan keseriusan dalarn rnemberikan jawaban-jawaban.

Dalam suasana berdialog, orang yang bertanya mengetahui sebab mengapa ia

bertanya. la tidak mengajukan pertanyaan hanya untuk bertanya atau hanya supaya

kelihatan hidup dimata pendengar.

Hubungan yang dialogis adalah ciri proses gnosiolugis; hubungan yang

dialogis bukan sualu kerelaan atau keramahan. Kesesuaian bcrdialog clan sikap

menyarnbut pencarian yang kritis tidak boleh dikacaukan dengan beromong kosong.

Berdialog bukan beromong kosong. 25

''' BASIS, cdisi Paulo Freire, h. I 5.

25 Paulo Freire, Pedagogi f[ali, (tcrjcmahan), (Yogyakarta: Kanisius, 2001). h. 115.

Page 52: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

44

Bila dialog dirangkaikan dengan cinta, harapan dan saling percaya, maka

manus1a dapat melakukan pencanan bersama-sarna. Karena itu, hanya lewat dialog

sa1a yang memungkinkan komunikasi sejati. Dialog adalah satu-satunya cara, yang

tidak hanya dipraktikkan dalam masalah politik sap, tctapi .1uga mcliputi scluruh

eksislensi manusia. Dialog membawa kita ~epada keyakinan bahwa 'saya hanya

dapat menjadi diri saya sejati, jika orang lain juga menjadi sejati'. Bila dialog

semakin mendalam, terjadilah perubahan-perubahan dalam diri setiap mcreka yang

melakukan dialog, 26 ciri seorang pendidik sejali adalah kemampuan berdialog dengan

para lerdidik dalam suatu limbal-balik. 27

Metode ceramah menjadikan guru sebagai otoritas yang mengalihkan

pengctahuan yang tetap kepada siswa. Pengetahuan telah dibentuk dan secara verbal

disampaikan kepada siswa. Para siswa dalam sistem tradisional diharapkan mampu

menyerap fonnulasi yang telah disusun (preset formulatio11) yang diucapkan oleh

guru. Sebaliknya, kelerbukaan guru dialogis lerhadap proses belajar ulangnya28

menjadikan dialog bersifat demokratis. 29

26 Budhy Munawar Rachn1an, lsla1n J>/uralis (lvacana Kesetaracrn Kaunz /3eri11zan), (.Jakarta:

l'ara111adina),cel.l, 2001, h. 377.

27 Prakata dala1n Buku. "Pendidikan sehagai Praktek Pen1hehasan" karangan Paulo Freire~

(Jakarta: Gramedia, 1984), ha!. Xiii.

2~ Lihat hal 8 tcntang "J;ognosihilitas"

29 lra Shor dan Paulo Freire, Menjadi Guru Merdeka (pelikan pengalaman), (Yogyakarta: LKiS.

2001), eel. I, ha!. 155.

Page 53: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

45

C. Dialog Scbagai Motivasi Bel:1jar

Dalam belajar mengajar, motivasi atau stimulus ini sangat diperlukan guna

menciptakan suasana bclajar yang mcnyenangkan dan tcnlunya dapat mendukung

proses belajar mengajar yang sedang berlangsug.

Menurut Yumarna, dalam harian terbit Kompas mengatakan bahwa

keberhasilan pendidikan bukan terletak pada isi yang diberikan tetapi atmosfer dan

proses interaksi, yang dalam pendidikan akan mempengaruhi kreativitas, kecerdasan,

mutu dan kualitas yang dihasilkan.30Yang mendukung belajar mengajar adalah

terletak pada atmosfer atau suasana yang mengelilingi te:mpat yang didalamnya

sedang berlangsung proses belajar mengajar dan suasana tersebut akan sulit

diciptakan bila murid tidak mempunyai motivasi untuk belajar.

Motivasi memang merupakan faktor yang mempunyai arti penting bagi

seorang anak didik. Apalah arti anak didik pergi ke sekolah tanpa motivasi untuk

belajar.31

Ada banyak buku yang membahas bahkan memancmg motivasi dan

memaparkan cara-caranya tentang bagaimana agar anak didik termotivasi dalam

belajar, apakah yang harus dilakukan oleh guru agar anak didik tidak jenuh dalam

belajar dan metode apakah yang tepat agar motivasi itu timbul pada diri anak didik.

Diantara buku-buku itu yaitu Dalam buku Strategi Belajar Mengajar yang dibuat

3° Kornn Kompas, cdisi Kamis 8 Mei 2003. ha!. 4.

-~ 1 Drs. Syaiful Bahri Dja1narah & Drs. Aswan Zain, S'trategi [1el<?iar Afeugajar, (Jakarta: PT. Rincka Cipla), l 996, h. 166.

Page 54: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

46

oleh SyaitUI Bahri Djamarah dikemukakan bahwa untuk rnembangkilkan motivasi

peserta didik ada berbagai macam bentuk, yaitu :

1. Memberi angka 2. Hadiah 3. Pujian 4. Gerakan tubuh 5. Memberi tu gas 6. Mcmberi ulangan 7. Mengetahui hasil 8. Hukuman 9. Menggunakan melode yang bervariasi32

Dalam buku Quantum Learnig dan Quantum Teaching juga membahas

lentang motivasi belajar peserta didik yang pada intinya adalah memfi.mgsikan

potensi yang ada pada setiap anak didik sepe11i pada Quantum Learnig, yaitu :

I. Selalu berfikir positif

2. Kekuatan AMBAK (Apa Manfaat Bagiku)?

3. Menciptakan minat untuk belajar

4. Percaya diri33

Dan pada buku Quantum Teaching, yaitu :

I. Menumbuhkan minat dengan memuaskan AMBAK 2. Menciptakan atau mendatangkan pengalaman umum yang dapat dimengerti

semua pelajar. 3. Menyediakan kata kunci, konsep, modul, rumus dan strategi 4. Memberi kesempatan bagi pelajar untuk menunjukkan bahwa mereka tahu 5. Menunjukkan kepada pelajar tentang cara mengulang 6. Meranyakan atau memberi aplaus untuk setiap penyelesaian pa11isipasi dan

perolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan.3

:iZ Syaiful Bc1hri Dja111arah, S~rale,r;i J~elqiar Afengqiar h. l 68.

33 Quantum Learning, Bobbi De Pokr & Mike Hernacki, (Bandung : Kaifa), 2000, h. 4 l.

34 Bobbi De Poler at all, Quantum Teaching, (Bandung : Kaifa), 2000, h. lO.

Page 55: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

47

Inti dari semua buku itu adalah untuk membangkitkan motivasi belajar pada

peserta didik walaupun cara dan metode pelaksanaannya berbeda-beda namun

tujuannya adalah sama yaitu agar suasana belajar mengajar dapat berjalan efektif dan

menyenangkan, sehingga peserta didikpun dapat bclajar dengan nyarnan dan mudah

memahami apa yang ia pelajari.

Dalarn kaitannya dengan dialog, jelas rnotivasi itu adalah sebagai sarana bagi

dialog dan dialog adalah sebagai cara agar motivasi tersebut dapat rnuncul atau

bangkit dari peserta didik.

Dialog, sebagaimana diungkapkan pada bab-bab terdahulu adalah proses

menyatunya ide-ide (opini) yang diungkapkan oleh masing-masing orang yang

berdialog dengan mengt,'tmakan penalaran, sehingga akan muncullah pemahaman­

pemahaman baru sebagai akibat dari adanya dialog tersebut, dan pada dialog itu pula

tidak adanya rasa 'akulah yang paling benar' sehingga para peserta dialog merasa

mereka ikut berpartisipasi dalam merumuskan atau membahas sualu masalah. Bila

perasaan 'akulah yang paling benar' muncul, maka proses dialogpun tidak akan

berjalan dengan baik. Sebagaimana yang dikatakan oleh Freire 'bila orang

menggunakan metode yang mendorong dialog, maka pertama-tama ia harus memeluk

(ideologi) kesederajatan manusia'. Jadi, agar dialog itu dapat terlaksana dengan baik

rnaka kesenjangan antara guru dan murid, antara profesor dan petani ataupun antara

rektor dan mahasiswa haruslah dihilangkan dahulu, dan yang ada hanya semua

manusia sama derajatnya dan sernuanya pula berhak bicara sesuai keinginannya.

Page 56: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

48

Dalam pendidikan, tentunya dialog itu sangat dibutuhkan untuk

menumbuhkan dan atau membangkitkan motivasi siswa dalam belajar, karena posisi

siswa lidak lagi sebagai obyek lelapi sebagai subyek. 35

Dikatakan sebagai motivasi, karena dialog mcmuat suatu pesan agar s1swa

mencari lebih banyak data untuk di dialogkan seperti banyak membaca, sebab jika

tidak membaca, tentu mereka tidak akan tahu apa yang akan dibicarakan pada saat

proses dialog itu berlangsung.

Membaca disini bukan hanya membaca buku sa3a, tetapi juga membaca

babasa kehidupan alau 'membaca dunia""''

Dari hasil bacaan mereka itu, lalu diaplikasikan pada saat dialog berlangsung.

Adapun yang dibicarakan adalah tentang pengalaman, berbicara bebas dan spontan.

Bila guru tidak memfosisikan dirinya yang paling benar dan selalu

menciptakan atau memberi kesempatan siswa unluk mengaplikasikan dengan kata

lain guru terlibat bersama-sama dengan peserta didik mengemukakan

pengalamannya pada saat dialog, maka otomatis sifat selalu ingin tahu bagi siswapun

akan tumbuh dan semangat kritispun akan ada pada diri siswa. Sebagaimana

diungkapkan oleh Freire dalam buku sekolah kapitalisrne yang licik, bahwa rasa ingin

lahu, aspek krilis dan krealif anak harus dirangsang.37

35 f\.1. Agus Nuryatno, I?e.fleksi Pendidikan 1Jer.1·a111a JJaulo F'reire, harian Ko111pas, cdisi Scnin 5 Mei 2003, h. 5.

J() Riris K Toha-Sannnpact. Alerebul Afakna f3elajar Bahasa Kehidupa11, harian Kon1pas, cdisi Seuiu 5 Mei 2003, h. 34.

37 Paulo Freire. Sckolah Kapitalismc yang licik, editor M.Escobcr, dkk, (Yot,'Yakarta : Lkis),

2001, h. 67.

Page 57: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

49

Dalam upaya menumbuhkan sifat kritis dari para siswa, hendaknya guru harus

selalu menghargai setiap kali siswa mengekspresikan pemyataan atau pertanyaan,

sebab dengan begitu siswapun merasa dihargai dan tidak lagi merasa minder.

Berfikir kritis adalah memandang suatu masalah secara mendalam dengan

menggunakan penalaran. J elaslah bahwa dalam usaha membangkitkan day a penalaran

dikalangan siswa, mereka sendiri ikut menentukan keberhasilannya. Mereka perlu

sadar akan pentingnya memiliki daya penalaran untuk kepentingan persu11ality11ya,

dan kepribadiannya. Dalam pelaksanaannya, mereka harus menggunakan setiap

kesempatan yang disediakan. Mereka harus siap untuk berpartisipasi pada tiap

kesempalan. 38

Dalam praksisnya, berfikir kritis itu sendiri dapat mernngsang kecerdasan bagi

siswa yang berujung pada pola fikir siswa yang kreatif, pada waktu yang ditentukan,

mereka diminta untuk menceritakan kembali didepan kelas clengan lisan

Pada clasarnya dialog itu aclalah tuntutan kodrat manusia clan mengutamakan

eksistensi manusia clalam dunia baik dalam hal pendiclikan maupun dalam kehiclupan.

Penclidikan yang mengabaikan komunikasi atau dialog tidak lain hanyalah

sebagai pengingkaran terhadap dimensi substansial manusia yang berupa kesadaran

yang berarli menjebak upaya pendidikan ke arah dehumanisasi. 39

38 Prof. Drs. Onong Uchjana Effcndy, MA, J/11111 Komunikasi Teori dan Praktek, (Bandung: PT. Rcmaja Rosdakaiya), 2001, h. 101.

:>9 Paulo Freire, lslan1 dan JJenzbebasan, Muh. Hanif Dhakiri. (Jakarla : Dja1nbatan & Pena).

2000, h. 58.

Page 58: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

50

Dalam teori tindakan dialog Freire, tidak ada tempat bagi penaklukan siswa.

Dialog tidak memaksakan, tidak memanipulasi, dan tidak menjinakkan. Namun

demikian menurut Freire, ini tidak berarti bahwa tindakan dialogis tidak punya

tujuan, tidak juga berarti bahwa manusia dialogis tidak mempunyai gagasan yang

jelas mengenai apa yang dikehendaki atau tujuan-tujuan yang menjadi

kepentingannya.

Kerjasama mengarahkan pelaku-pelaku dialog untuk memusatkan perhatian

pada realitas yang mengantarai mcreka dan yang menantangnya. Kcmudian, dcngan

tindakan bersama, yang senantiasa disertai refleksi, mereka berusaha

memanusiawikan realitas, setelah sebelumnya dilakukan analisis kritis atas pokok

soal mereka. Oleh karenanya, dalam tindakan dialogis, kepercayaan terhadap

kemampuan peserta didik sangatlah penting, sebab mereka adalah bagian terbesar

dari pelaku-pelaku perubahan.40

Paulo Freire juga menyinggung sikap keinginan tahu. Ada unsur mendasar

dalam 'interaksi' yang sifat kompleksnya menjadi lebih besar dalam 'hub1111ga11 '. Dia

mengacu kepada 'keinginan talm', kuriositas, nukriah, semacam sifat terbuka untuk

memahami apa yang ada dalam orbit sensibilitas pengada yang tertantang. ltu adalah

kecenderungan manusia untuk menjadi heran di hadapan orang-orang, apa yang

mereka lakukan, mereka katakan, mereka inginkan, tampak pada diri mereka,

dihadapan fakta-fakta dan fenomena-fenomena, dihadapan keindahan dan kejelekan.

·10 Ibid. h. 63.

Page 59: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

74 51

!tu semua adalah kebutuhan yang tak terkendalikan untuk mengetahui agar dapat

menenangkan, mencari sebab mengapa fakta-fakta ada. ltu adalah hasrat keinginan,

yang selalu hidup, untuk merasa, menghayati, dan menyadari apa yang terletak dalam

ranah 'visi-visi kedalaman 'orang.

Tanpa keinginan tahu yang membuat kita manusia senantiasa siap sedia untuk

bertanya maka tidak akan ada kegiatan gnosiologis, ungkapan konkret kemungkinan

kila unluk mengelahui.41 Bagi Freire, molivasi dalam belajar a.kan muncul bersamaan

dengan Lindakan ilu sendiri 42 Artinya siswa akan Lermolivasi bila dia mencoba unluk

terlibat dalam proses dialog dengan kata lain dia tidak hanya menjadi pandangan saja,

tapi dia juga aktif dalam memberikan pernyataan dan pertanyaan.

Dialog penuh dengan sikap saling 111engho1mati antara pelaku (orang-orang)

yang berdialog. Dialogisme mengandalkan bertanya, dan keseriusan dalam

memberikan jawaban-jawaban. Dalam suasana berdialog, orang yang bertanya

mengetahui sebab mengapa ia bertanya. la tidak hanya mengaj ukan pertanyaan hanya

untuk bertanya atau hanya supaya 'kelihatan hidup' dimata pendengar.

Hubungan yang dialogis adalah ciri proses gnosiologis hubungan yang

dialogis bukan suatu kerelaan atau keramahan. Keseriusan berdialog dan sikap

menyambut pencarian yang kritis tidak boleh dikacaukan dengan 'beromong kosong'.

Berdialog bukan beromong kosong, itulah sebabnya mungkin saja ada dialog dalam

'11 Paulo Freire. PaedaKogi lfali. h. I IO.

4 ~ Ira Short..~ Paulo Freire. Afel!jadi (Juru Aierdeka. (Yogyakarla: LKIS). 200 I. h. 7.

Page 60: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

52

pemaparan yang kritis, secara ketat metodis yang dilakukan oleh seorang guru besar,

dalam pemaparan ini para pembelajar mendengarkan seakan-akan untuk 'memakan

habis' pembicaraan tetapi juga untuk memahami olah pikir pembicaraan itu.

Pengalaman berdialog merupakan ha! yang mendasar untuk rnembangun

keingintahuan epistemologis. Dialog juga mengandung arti bersikap kritis, '

mengandung arti asyik berfikir tentang raison d'etre (sebab mengapa ada) objek-

objek yang mengantarai subjek-subjek dialog.

Dalarn praktek mengajarnya, Freire menggunakan gambar-gambar yang di

antaranya adalah gambar manusia dengan alam sekitar seperti adanya sumur, pohon,

awan, dan rumah. Dari gambar itu Freire bertanya kepada peserta didik tentang apa

manfaat adanya rumah dan mengapa ada rumah, apa rnanfaat sumur dan siapa yang

membuat dan masih banyak lagi pe11anyaan Freire kepada peserta didik untuk

mernancing mereka agar dapat membaca alam sekitar mereka dan rnengkritisinya

melalui dialog.43 Dan masih banyak lagi gambar-gambar yang digunakan oleh Freire

dalam proses belajar mengajar. Cara inilah yang merupakan distingsi dari metode

dialognya Paulo Freire.

43 Prof. Dr. Paulo Freire, Pendiclikan .S'ehagai Praktek pe111bebasan~ (Jakarta : PT. Grained la), l 984, h. 135.

Page 61: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

BAB IV

RELEVANSI METODE DIALOG DALAM PRAKSIS PENDJDIKAN

A. Metode Dialog antara Realitas dan Target Filosofis

Filosofi dari pendidikan adalah memanusiakan manusia, 1 clan mcnjaJikan

manusia sebagai subyek dalam berhubungan dengan manusia clan alam, clan tidak lagi

sebagai obyek. Artinya, pendidikan itu seharusnya membuat pendidik clan peserta

didik sadar akan keberadaan dirinya didalam dunia, sadar apa yang harus ia fikirkan

dan lakukan. Dengan kata lain pendidikan itu menjadikan manusia yang bebas dan

mercleka, 2 clan menjadikan peserla clidik mampu berinisia1.if, krealif, bertanggung

jawab serta mandiri tanpa ia harus bergantung kepada orang Jain ataupun bergantung

kepada alam, karena dengan bergantung kepada orang lain itu akan membuat dirinya

menjadi objek.

Menjadikan manusia sebagai subyek adalah memfosisikan manus1a sebagai

pelaku dalam kehidupan dan memberikan peluang baginya untuk berekspresi dan

menentukan sendiri jalan hidupnya tanpa ada campur tangan dari pihak luar.

Sedangkan manusia sebagai obyek adalah manusia yang hidup ten.is

bergantung kepada pihak luar -baik manusia maupun al am· eksistensinya terhadap

kehidupan tidak ada. Dia hanya sebagai alat untuk melakukan apa yang diinginkan

1 Francis \Vahono. Kapitn/is1ne l)entlidikan,

'Majalah BASIS. cdisi Paulo Freire. h. 3.

53

Page 62: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

54

oleh pihak luar, dirinya disetir oleh orang lain. Inilah yang disebut oleh Paulo Freire

'Kaum tertindas'.

Kaum tertindas disini bisa bermacam-macam, tertindas reztm otoriter,

tertindas oleh struktur sosial yang tak adil dan diskriminat!f. tertindas karena warna

kulit, jender, ras, dan sebagainya. 3

Bila filosofi pendidikan adalah memanusiakan manu~:ia (humanisasi), maka

terlebih dahulu kita harus memperhatikan apakah kebutuhan dasariah dari manusia itu

sendiri, dan apa bukti dari eksistensi mereka ? .

Menurut Paulo Ricoeur bahwa dalam diri setiap individu terdapat suatu

kemampuan komunikasi yang bersifat umum bagi manusia,4 dan dia juga mengatakan

bahwa manusia pada dasarnya merupakan bahasa bagi semua. pengalaman manusia :

"Kita mengungkapkan diri kita melalui bahasa, kita bergaul clengan masyarakat juga

melalui bahasa, kita mengerti atau memahami sesuatu dengan menggunakan istilah-

istilah yang terdapat di dalam bahasa" .5

Dari pendapat Ricoeur tersebut di atas jelas bahwa kebutuhan dasariah dari

manus1a dan bukti dari eksistensi manusia adalah 'komunikasi' dengan

komunikasilah manusia itu dapat mengungkapkan dirinya dan dapat bergaul dengan

masyarakat.

3 Harian Kornpas, Afasalah Filos<?fis '/'ujuan /1e11didika11 lVasional. cdisi Kan1is S Mei 2003. h . ..J..

4 Ninuk Klcdcn (cd), l'engantar 1'eori-teori Pe111aha1na11 Konte1nporer "/ fern1eneutika ", (Bandung: Yayasan Nuansa Ccndckia), 2001, h. 195.

5 E. Surnaryono, lfermeneutik Se/mah Metode Vilsafat, (Yogyakarta: Kanisius, 1993). h. lOO.

Page 63: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

55

Jika kebutuhan dasariah manus1a itu sudah diabaikan, itu bera1ti adanya

proses dehumanisasi dan berarti pelanggaran hak azasi bagi manusia sudah dilanggar

karena komunikasi itu sendiri adalah hak azasi manusia, terlebih lagi dalam

pendidikan.

Komunikasi atau disebut juga dialog sangatlah penting dalam manifestasi

lilosoli prndidikan lersebul. lk11ga11 dialog, ,pc11didik dan pescrla didik 111e11capa1

tingkal pcmahaimrn yang baik tanpa ada lagi kcraguan, karcna pada proses dialog

tersebut pelaku dialog bisa langsung bertanya dan memberi jawaban tanpa ada jarak

alau waklu yang memisahkan, sebagaimana pendapal Marlin Buber6 Dengan

demikian, pedidik dan peserta didik ikut berpa1tisipa.si dalam menentukan

keberhasilan pendidikan dan bukan hanya menjalankan atau mempelajari silabus atau

program pendidikan yang ditentukan oleh mereka yang sama sekali jauh -bahkan

mungkin-mereka tidak mengerti sama sekali terhadap pendidikan, tetapi dengan

sombongnya mereka menentukan program pendidikan.

Pendidikan yang pada awalnya bertujuan memanusiakan manus1a dan

menjadikan manus1a yang mandiri serta dapat menghad&.pi tantangan jarnannya

hanyalah utopia belaka, dan menghasilkan air mala (meminjam islilah Sindhunala)7

karena rnasih adanya praktek-praktek ketidak adilan pada masyarakat bawah.

6 Majalah Filsafat Driyarkara, Dia.'og dan Pernaha111an diskursu,1,· her111eneutika ffaris-(Jeon~ Gadamer, h. 26.

7 Sindhunala, Pendidikan Hanya Me/ahirkan ilir Mata, kolom tanda-tanda zaman di imtjalah Basis, Juli-Aguslus 2000.

Page 64: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

56

Runtuhnya Orde Baru setidaknya menge,rugah kembali harapan untuk

menciptakan sistem pendidikan yang lebih baik yakni sisem pendidikan yang

membebaskan masyarakal dari kebodohan, kemiskinan, dan penderitaan. 8 Tapi

sayang, pendidikan hanyalah dijadikan sarana efektif bagi indoktrinasi politik dan

kepentingan penguasa melalui kebijakan-kebijakan yang ditetapkannya, yang

kemungkinan besar hanya menguntungkan segtilinlir orang atau golongan saja,9 dan

pendidikan pula dijadikan komoditi yang dengannya bisa menghasilkan keuntungan

seperti adanya seragam sekolah, mulai dari buku pelajaran hingga sepatu yang

dipakai oleh peserta didik yang itu semua mendatangkan keuntungan bagi pengusaha.

Yang lebih menyedihkan lagi, pendidikan itu dianggap sebagai pabrik tenaga

ke1ja yang menuntut agar setiap lulusan siap untuk menempati pos-pos peke1jaan

yang dibutuhkan sesuai dengan perkembangan baru akibat globalisasi. Dalam ha! ini

perekonomian-perekonomiru1 masih diarahkan kepada pemenuhan kebutuhan barang­

barang murah dari negara-negara yang baru merdeka itu dikalangan negara-negara

yang sudah maju industrinya, yang notabere adalah para bekas penjajah. Apakah

barang yang diekspor itu masih berbentuk bahan mentah atau telah diolah, tidaklah

penting. Yang terpenting harganya murah sehingga mcmungkinkan pcngolahan baru

atau lebih lanjut dengan margin laba cukup besar di negarn-negara tempat tujuan

ekspor itu sendiri. Sedangkan pola ekspor seperti itu berarti penekanan upah peke1ja

8 Andrias harcfa. Pembelajaran di Era Serba Olonom, (Jakarta: Kompas. 2001). h. 23.

0 H.Syaukani, HR., Titik Temu dalam /Junia /'endidikan, (Jakarat: Nuansa Madani. 2002). h. 4.

Page 65: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

57

serendah mungkin di negara-negara pengekspor.Akhirnya pendidikan itu hanya

berfungsi untuk melayani modal asing yang berupah rendah.

Pendidikan lalu terkait secara salah dengan terna 'pernenuhan kebutuhan

pembangunan', yaitu terkait hanya dengan salah satu aspeknya saja. Pendidikan lalu

rnengarah kepada penyediaan tenaga kerja selengah jadi untuk kepenlingan produksi

barang-barang ekspor rnurah itu, sedang disaat yang sama ia dituntut pula untuk

mcnycdiakan scjumlah sangal kccil /c1111ga pc11gdola di lingkal dunia usaha. lkngan

demikian, 'dunia profesi' dalam arti yang luas menjadi terlalaikan. Sedangkan

pendidikan untuk menghasilkan petani yang mandiri, usahawan kecil yang

berswadaya, dan pengrajin yang dapal tersaing dengan barang impor, tidak pernah

tercapai. Padahal, justru itu yang menjadi kebutuhan sebenarnya bagi masyarakat, dan

diharapkan dapat dihasilkan oleh dunia pendidikan negara-negara yang belum lama

berkembang.

Dari fenomena tersebut di atas menandakan bahwa pendidikan menjadi bagian

dari jaringan saling ketergantungan, yaitu ketergru1tungan negara-negara yang sedang

berkembang kepada negara-negara yang sudah rnaju industr.inya dalam ha! modal,

teknologi, pengelola usaha dan juga saling ketergantungan 'satu sisi' itu dengan

sendirinya membebankan sesuatu yang sangat berat dipikul, yaitu 'sistem pemerasan

keringat'. Secara kosmetis, rnemang adanya hasil pernbangunan, ini ditandai dengan

meningkatnya hasil perorangan dalarn setahun, namun kenyataannya justru proses

pemiskinan yang terjadi, karena peserta didik hanya diarahkan untuk 'siap beketja'

tanpa dia tahu bagaiman dia hams menghadapi zamannya. Dia tidak lain hanyalah

Page 66: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

58

dijadikan budak kaum !capita/is yang dengan kedoknya rnemberi pcluang kerja

padahal justru disitulah proses penindasan terjadi. Secara tidak sadar keberadaannya

sebagai rnanusia telah diabaikan dia dijadikan sebagai obyek oleh pemerintah, dengan

dalih untuk 'pembangunan', padahal justru mereka haus keuntungan. Pernerintah

dengan seenaknya menentukan arah pendidikan kepada perekonomian tanpa

mempcrhatikan kebutuhan dasariah dari manusia itu sendiri. Akibatnya lulusan itu

seperti 'sapi perah' yang harus menuruti perintah tuannya untuk memenuhi

kebutuhan tuannya.

Realitas seperti demikian menunjukkan bahwa target filosofis dalam

pendidikan belum tercapai. Jni ditandai dengan masih aclanya praktek peninclasan

pacla pencliclikan. Guru hanya berfi.mgsi sebagai perpanjangan tangan clari ketentuan

pemerintah dalam ha! pencliclikan.

Memang, tantangan pertama dunia pendidikan masa depan sejauh

kecenderungannya sudah dapat kita haca sckarang 1111 yaitu bagaimana

menyelenggarakan pendidikan yang tanggap terhadap tantangan era globalisasi.

Dalam zaman sekarang ini tidak ada negara satupun di dunia ini yang dapat hidup

sama sekali lepas dari negara-negara lain.

Dalam percaturan global, baik clalam melaksanakan ke:giatan ekonomi, politik

maupun budaya, kualitas bangsa kita akan dipertaruhkan. Dalam bidang ekonomi

misalnya, yang pada tahun 2003 sudah ada perdagangan bebas ASEAN (AFT A), clan

tahun 2020 kita akan memasuki 'era perdagangan' bebas da.lam konteks ke1jasama

Page 67: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

59

ekonomi Asia dan Pasific (APEC). Pertanyaan kita adalah seberapa jauh dunia

pendidikan kita sekarang ini telah mempersiapkan generasi muda untuk bersaing

secarafair, dan di pihak lain bekerja sama dengan bangsa-bangsa lain.

Dunia pendidikan masa depan memang jangan hanya dirancang untuk

melayani kebutuhan pengembangan ekonomi saja, tetapi kedayagunaan para lulusan

untuk memenuhi kebutuhan tersebut juga jangan sampai diabaikan.

Tantangan persaingan dan kerjasama global bukan hanya menyangkut

kehidupan ekonomi, melainkan juga menyangkut politik dan budaya.

Dalam kehidupan politik, globalisasi juga memunculkan beberapa agenda

permasalahan yang harus diperhatikan oleh dunia pendidikan, misalnya dunia

pendidikan kita tidak bisa mengabaikan semakin kuatnya arus demokratisasi dan

perjuangan penegakan hukum dan adanya tuntutan pelaksanaan hak asasi manusia.

Dalam kehidupan budaya, globalisasi menantang dunia pendidikan untuk

menghasilkan lulusan yang kenal, mencintai, dan mampu mengekspresikan budaya

bangsanya seraya mampu menjalin dialog terbuka dan kritis dengan budaya-budaya

lain. Kalau tidak, yang akan muncul adalah generasi yang tak punya identitas, atau

yang selalu gamang, takut, dan bingung menghadapi berbagai perubahan yang

le1jadi. 10

Bila kita amati lagi, maka konsep pendidikan di alas adalah merupakan

'konsep pendidikan gaya bank'.

'0 A. Atmadi dan Y. Sctiyaningsih (editor), Transformasi Pe11d1dika11, Aiemasuki milenium

ketiga, (Yogyakarta: Kanisus, 2000), h. 4.

Page 68: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

60

Menurut Paulo Freire, konsep pendidikan gaya ba.nk melahirkan adanya

kontradiksi dalam hubungan guru dengan murid. Bahkan, lebih dari itu, konsep

pendidikan gaya bank JUga memeliharanya dan mempertajamnya, sehingga

mengakibatkan terjadinya kebekuan berfikir dan tidak munwlnya kesadaran kritis

pada diri murid untuk berfikir mandiri.

Pendekatan yang biasa dipakai dalam pendidikan gaya bank adalah

pendekatan bercerita (narrative approach) yang mengarahkan murid untuk

menghafal secara mekanis apa isi pelajaran yang diceritakan. Dengan demikian, tugas

murid hanyalah mendengarkan cerita guru, mencatat, menghafal dan mengulangi

ungkapan-ungkapan yang disampaikan olch guru, tanpa mcnyaclari dan mcmahami

arti dari makna sesungguhnya. Lebih buruk lagi, murid diubahnya menjacli 'beja11a­

b~ja11a ', wadah-wadah kosong untuk diisi oleh guru semakin penuh ia mengisi

wadah-wadah itu, semakin baik pula seorang guru. Semakin patuh waclah-waclah itu

untuk cliisi, semakin baik pula mereka sebagai murid.

Penclidikan karenanya rnenjacli sebuah kegiatan menabung, clirnana murid

adalah celengannya, clan guru aclalah penabungnya. Dalam ha! ini, yang terjadi

bukanlah proses komunikasi, tetapi guru menyampaikan pernyataan-pernyataan dan

'mengisi tabungan' yang diterima, dihafal, dan diulangi dengan patuh oleh para

murid.

Konsep pendidikan gaya bank tidak mengenal pemecahan masalah

kontradiksi antara guru-murid. Sebaliknya, ia memelihara clan mempertajam

kontracliksi itu melalui cara-cara clan kebiasaan-kebiasaan sebagai berikut :

Page 69: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

61

1. Guru mengajar, murid di ajar. 2. Guru mengetahui segala sesuatu, murid tidak tahu apa-apa. 3. Guru berfikir, murid difikirkan. 4. Guru bercerita, murid patuh mendengarkan. 5. Guru menentukan peraturan, rnurid diatur. 6. Guru memilih dan mernaksakan pilihannya, murid menye:tujui. 7. Guru berbuat, murid membayangkan dirinya berbuat melalui perbuatan

gurunya. 8. Guru memilih bahan dan isi pelajaran, muricl (tanpa climinta pendapatnya)

menyesuaikan cliri dengan pelajaran itu. , 9. Guru mencampuradukkan kewenangan ilmu pengetahuan dan kewenangan

jabatannya, yang ia lakukan untuk menghalangi kebebasan muriclnya. 10. Guru adalah subyek dalam proses belajar, murid adalah obyek belaka.

Konscp pendidikan gaya bank ternyata sangat cfcktif untuk rncmbekukan

kesadaran kritis dan mereduksi keterlibatan murid da!am mengubah dunia. Disamping

itu, pendidikan gaya bank juga memiliki kernampuan untuk rnengurangi atau

menghapuskan daya kreasi pada murid serta menumbuhkan sika.p mudah percaya.

Termasuk dalam konsep pendidikan gaya bank adalah anggapan akan adanya

dikotomi antara manusia dengan dunia : manusia semata-mata ada di dalam dunia,

bukan bersarna dunia atau orang lain , rnanusia adalah penonton, bukan pencipta.

Dalam pandangan ini, manusia bukanlah makhluk yang berkesadaran. 11

Pandangan tersebut kernudian membawa guru dalam anggapan bahwa murid

adalah obyek yang tak berkesadaran, senantiasa pasif clan menerima apa saja yang

diberikan oleh guru. Seorang guru dalam pendidikan gaya bank terkadang tidak sadar

bahwa ia telah sedamg bekerja untuk tujuan dehumanisasi.

11 Muh. Hanif Dhakiri, Paulo Freire, !sla111 dan [Jenibehasan, {Jakarta : Dja1nbatan dan Pena, 200), h. 47.

Page 70: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

62

B. Pendidikan Dialog Versus Pendidikan Dogmatif

Sebagaimana telah disebut pada pembahasan terdahulu, bahwa pendidikan

dialog dalah pendidikan yang berlujuan memanusiakan manusia, komunikatif atau

terbuka dan mengedepankan kebutuhan dasaiiah dari manusia itu sendiri. Sehingga

akan melahirkan peserta didik yang bebas merdeka dalam mengutamakan opnunya,

kritis dan kreatif serta sadar akan eksistensinya di dunia.

Sedangkan pendidikan dogmatif adalah pendidikan yang mengharuskan

peserta didik menerima 'apa adanya' dari yang diajarkan oleh guru tanpa ia harus

mengerti dan faham serta tahu apa sebabnya. Pendidikan gaya bank, yang memelihara

dan mempertajam adanya dikotomi guru dan murid. Pada pendidikan dogmatif ini

dikembangkan mi/as bahwa jika murid itu banyak bertanya atau kritis terhadap suatu

pelajaran maka dia dianggap melawan guru dan itu berarti pula. melawan ajaran nenek

moyang. Disini, akan timbul sikap 'nrimo' akan apa yang akan diberikan oleh guru .

Itulah yang menjadikan sebab kebekuan dalam berfikir. BHa guru bilang 'benar'

maka murid pun akan mengulanginya 'benar' clan guru bilang 'salah' maka murid

pun bilang 'salah' tanpa boleh ditawar-tawar lagi dan tanpa menggunakan

pertimbangan aka! pikiran. fungsi aka! sangatlah penting dalam kehidupan manusia,

untuk menentukan arah tujuan manusia. !tu berarti, aka! adalah merupakan esensi

bagi manusia yang harus dihormati dan tidak boleh dihapuskan. Esensi itu berarti

pula hak azasi bagi setiap individu untuk menentukan dirinya sendiri dalam

kehidupan. Bila fungsi akal ini diabaikan, maka benar bahwa pendidikan itu tidak lain

Page 71: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

63

hanyalah sebuah penindasan bagi peserta didik yang tidak membebaskan murid untuk

mempergunakan akalnya sendiri dalam mengkritisi suatu pelajaran.

Pendidikan dogmatif ini akan melahirkan atau menghasilkan lulusan yang

tidak kritis dan tidak kreatif dalam berfikir karena akalnya tidak digunakan untuk

berfikir pada saat proses belajar mengajar berlangsung denga.n kata lain di kebiri

atau dipasung. mulutnya di bungkam untuk bertanya apalagi memberi pernyataan.

Situasi ini akan berla1tjut pada masa dimana peserta didik itu terjun ke masyarakat. la

akan menjadi orang yang tertutup dan tidak siap menghadapi tantangan zamannya. la

hanya mengikuti arus yang mengalir dalam masyarakat, dan ini pula akan membentuk

suatu masyarakat yang tertutup bila setiap individu seperti halnya lulusan tersebut.

Masyarakat seperti itu hanya bisa menerima apa yang diputuskan dan ditetapkan oleh

pemerintah dan terus mengikuti perkembangan zaman tanpa memfiltemya lebih

dahulu, tanpa memilih mana yang bermanfaat dan tidak bermanfaat baginya dan apa

akibatnya.

Beda dengan masyarakat terbuka yang di dalamnya adalah terdiri dari

individu yang pendidikannya menggunakan dialog pada saat belajar mengajar

berlangsung.

Masyarakat terbuka ditandai dengan munculnya kesadaran kritis rakyat atau

terjadinya pergeseran dari kesadaran transitiina!l menuju kesadaran transit!l-kritis.

Dengan demikian manusia mengalami proses pemandirian sebagai manusia, individu,

maupun kelompok. Secara bebas rnereka mulai mampu rnernunculkan irnajinasi

Page 72: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

64

progresif dan kreatifitas yang tentu saJa, tujuannya untuk mernbangun tatanan yang

l b·1 . . d 1· t2 e l 1 manusiaw1 an ega 1 ter.

Masyarakat terbuka yang tak lain merupakan manifestasi dari tatanan yang

demokratis, dimana sctiap orang memiliki kebcbasan untuk bcrbicara dan bcrsikap,

dimana hak setiap orang dijunjung tinggi, dan dialog adalah jalan menuju

penyelesaian rnasalah. Tidak ada penindas dan tertindas dalam masyarakat terbuka,

melainkan kerjasama dan komunikasi yang seimbang. Semua aktivitas ditujukan

untuk upaya huma11isasi, dcngan me1~aga kepentingan kolektif

Prof. Dr. Azyumardi dalam bukunya yang be1judul Paradigma Baru

Pendidikan Nasional, mengatakan bahwa 'Pendidikan Islam' (madrasah)

sesungguhnya memiliki sebuah potensi besar dalam pemberdayaan pendidikan rakyat

secara keseluruhan. Dengan kedekatannya kepada masyarakat muslim, pendidikan

Islam merupakan potensi dalam pembentukan Civil Society, masyarakat madani, atau

masyarakat kewargaan pada tingkat akar rumput kaum muslimin. Dalam konteks ini,

pendidikan Islam (madrasah) itu merupakan pendidikan yang murah dan dapat

dijangkau oleh siapa saja. Hal ini karena beban pembiayaan pendidikan sebagian

besar dipikul oleh komunitas muslim sendiri. 13

Disini, pendidikan Islam dapat menjadi lembaga pendidikan penting dalam

penanaman dan penumbuhan demokrasi. Tetapi dalam praktiknya, pendidikan Islam

12 Muh Hanif· Dhakiri. JJaulo f•J·eire, /sltuu dan />e111heha.w111. (Jakarta: Djan1batan dan Pena. 2000), h. 40.

13 Azyurnardi Azra, J>aradign1a 13aru F'endidikan 1Vasional, (Jakarta : Pcncrbit Buku Ko1npas, 2002), h. 148.

Page 73: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

65

belum sepenuhnya mampu menjadi 'pendidikan pembeba.1a11' karena terhadap

dengan masalah-masalah internal dan eksternal, seperti kebijakan pendidikan nasional

yang sentralistik.

C. Dialog Sebagai Sebuah Wacana Masyarakat Modern

Sciring dengan adanya era g!oba!isasi pada masa sekarang ini, yang ditandai

dengan adanya kemajuan teknologi dan informasi seperti internet, televisi, radio dan

sebagainya, menjadikan manusia harus mampu bersaing. Bersaing disini bukan hanya

dikalangan kita saja, tapi seluruh dunia, baik dari segi ekonomi, politik maupun

budaya.

Oleh karena itulah, untuk menghadapi itu semua manusia terus menerus

mengalami dan/atau melakukan perubahan dalam hidupnya untuk menghadapi

tantangan zamannya. Perubahan-perubahan inilah yang kemudian disebut modern,

sehingga ada istilah 'masyarakat modern'. Masyarakat modern ada!ah masyarakat

yang tanggap terhadap perubahan zamannya dengan melakukan penyesuaian sikap

terhadap tuntutan zaman itu.

Di banyak tempat di dunia, perubahan sosial menjadi begitu cepat sehingga

telah melampaui perubahan generasi. Lingkungan dan alam sosial seseorang begitu

cepat dan sering berubah sehingga apa yang selama ini d.iperlajari dan menjadi

kebiasaan tidak lagi berf\mgsi. Pengalaman masa lalu memang bukannya tanpa guna

sama sekali, tetapi lingkungan hidup sering dan terns berubah, pengalaman masa lalu

tidak lagi memadai untuk menjawab masalah-masalah baru yang dihadapi. Orang

Page 74: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

66

perlu mampu belajar terus-menerus. 14 Dari itulah, dialog menjawab sangat penting

perannya dalam masyarakat modern untuk mengkritisi perubahan yang terus-menerus

terjadi. Karena masyarakat dituntut untuk jeli dan teliti dalam melihat perubahan

dilingkungannya ( dimana ia berada), agar segala fikiran dan perbuatannya terarah,

dan tidak sekedar ikut-ikutan belaka.

Jadi, bagi masyarakat modern dialog adalah solusi untuk menyelesaikan

semua masalah yang te1jadi. Dialog ini adalah sebagai alat untuk mengambi!

keputusan sesuai dengan kesepakatan bersama.

Dalam menghadapi tantangan perubahan sosial yang semakin cepat,

pendidikan masa depan perlu sejak dini (mulai pendidikan dasar) melatih peserta

didik untuk marnpu belajar secara mandiri dengan mernupuk sikap gemar membaca

dan mencari, serta memanfaatkan sumber informasi yang diperlukan untuk dapat

menjawab persoalan-persoalan yang dihadapinya. Untuk mendukungnya, maka

sistem belajarpun jangan hanya menekankan hafalan, tapi sistam belajar yang

bersifat pertisipatoris dan antisipatoris perlu dikembangkan. Seperti dicanangkan

oleh suatu komisi UNESCO dalam rnempersiapkan pendidikan manusia abad XX!,

peserta didik perlu dilatih untuk bisa berfikir (learning to think), bisa berbuat atau

melakukan sesuatu (learning to do) dan bisa menghayati hidupnya menjadi seorang

pribadi sebagaimana ia ingin menjadi (learning to he). Tidak kalah pen ting dari itu

1'1 A. At111adi dan Y. Sctiyaningsih (editor). 1·ra.~forn1asi !1entlidika11, Afe111asuki Afileniunl

Ketiga, (Yogyakarta: Kanisus, 2000), h. 4.

Page 75: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

67

semua adalah belajar bagaimana belajar (learning how learn), baik secara mandiri

maupun dalam kerjasama dengan orang lain, karena mereka juga perlu belajar untuk

bersama dengan yang lain (learning to live togethe1).

Page 76: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

A. Kesimpulan

BABY

PENUTUP

Dialog atau komunikasi adalah kebutuhan dasariah manusia yang tidak boleh

dihila11gk;111 lk1111.a11 dialog nwn11sia menjadi herh11daya, denga11 dialog 111a1111sia

mampu mcngckspresikan dirinya dan dengan dialog pula manusia mcnjadi krcatiC

Demikian pula dalam hubungannya dengan pendidikan.

Selanjutnya, untuk mengakhiri uraian skripsi 1111, penulis akan menyimpulkan

beberapa hal sebagai berikut :

I. Paulo Freire sebagai seorang tokoh pendidikan yang sejati selalu

memperjuangkan nilai-nilai kemanusiaan termasuk eksistensi manus1a itu

sendiri di dalam dunia. Baginya manusia itu berhak atas dirinya sendiri dan

bebas berfikir seluas mungkin se11a bebas bertanya maupun memberi

pernyataan, tanpa ada faktor lain yang mempengaruhinya. Dalam ha! ini Paulo

Freire mengutamakan adanya dialog dalam pendidikan.

2. Konsep Pendidikan Paulo Freire adalah Membangkitkan kesadaran manus1a

tentang relitas dunia melalui pendidikan serta membebaskan manusia dari

kebodohan, kemiskinan dan ketertindasan.

3. Dalam pendidikan, dialog sangatlah penting untuk melatih siswa agar berfikir

kritis, dan murid tidak pasif Oleh karena itulah, bila. metode dialog sudah

digunakan dalam pendidikan, maka terlebih dahulu guru harus memeluk

68

Page 77: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

69

ideologi 'kesarnaan derajat', tidak ada lagi kese1tjangan antara guru dan

rnurid. Yang ada hanyalah 'guru yang rnurid' dan 'rnurid yang guru'.

4. Karena dialog adalah tuntutan kodrat rnanusia, rnaka dialog itu Jangan

diartikan sebagi taktik atau teknik, sebab itu akan rnengarahkan akan kepada

penindasan hak-kak seseorang untuk berbicara (dehuma11isasi).

5. Dalarn praktek dan cara mengajarnya, Paulo Freire rnenarnpilkan gambar­

gambar tentang 'alam realitas' yang ada di sekitar rnurid. Setelah gambar­

gambar itu ditampilkan, !au Freire merninta mereka (murid) untuk

berkomentar, memberi partanyaan ataupun membe1i pernyataan tentang

garnbar tersebut untuk memancing kekritisan rnere:ka dan membiasakan

mereka melihat serta membaca alam realitas di sekitar mereka sendiri.

B. Saran

1. Dialog sebagai sebuah cara yang sangat manusiawi perlu diterapkan dalam

setiap sisi pendidikan. Pendidikan yang otoriter, yang hanya dimonopoli oleh

guru perlu untuk segera dirubah dengan dialog agar terjadi komunikasi dua

arah yang harmonis antara guru dan murid.

2. Sejak dini murid seharusnya dilatih untuk berfikir kritis dan mandiri. Agar

ketika dia keluar (lulus) dari sekolah, dia tahu apa yang harus dia lakukan.

3. Guru ataupun dosen sudah bukan saatnya lagi mendikte dan memaksakan

pendapatnya tentang 'kebenaran' kepada murid. Murid bukanlah paduan suara

Page 78: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

70

yang akan berkata 'benar' bila guru bilang benar dan salah bila guru bilang

'salah'.

4. Dal am menggunakan met ode dialog ini, hendaknya guru memberi batasan­

batasan dan jangan terlalu 'vulgar', sebab murid kehilangan sikap so pan

santunnya terhadap guru jika guru sendiri tidak memberi batasan-batasan.

Jadi, walaupun dalam rnetode dialogis harus ada 'kesamaan derajat' tetap saja

murid harus sopan santun terhadap t,>uru.

ratusan anak-anak cikal bakal bangsa yang akan mengalarni zaman yang

berbeda dari sekarang. Oleh karena itu dalam pendidikan metode dialog

amatlah penting untuk melatih mereka berfikir kritis clan hidup mandiri agar

rnereka mampu menghadapi tantangan zamannya kelak.

Dengan segala kerendahan hati, penulis mengharapkan saran clan kritik dari

pembaca, dan semoga skripsi ini bermanfaat untuk semua fihak, terutarna bagi

penulis.

Page 79: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

DAFTAR PUSTAKA

Al Ashri (Majalah MP IAIN Jakarta), edisi 23 April 2002

Abdul, Q., Mas'ud Khasan, Kamus llmiah Populer edisi Lux, Bintang Pelajar, 1998, cet. ke-2

Appignanesi, Richard, dan Garratt, Chris, A.1engenal Posmodernisme for Beginners (terj), 1999, cet. ke-4

Atmadi, A, dan Setiyaningsih, y. ( ed), Tran:formasi Pendidikan Memasuki Afilenium Ketiga, Yogyakarta : Kanisius dan Universitas Sanata Dharma, 2000, cet. ke-1

Azra, Azyumardi, Prof Dr., Paradigma Baru Pendidikan Nasional Rekonstruksi dan /)emokrasi, Jakarta : Penerbit Buku Kornpas, 2002, cet. ke-1

BASIS, Sekolah atau Pet1jara, edisi Paulo Freire, Yogyakarta: Kanisius, 2001

___ , Pendidikan Hanya A1enghasilkan Air A1ata, Edisi Khusus Pendidikan, Y ogyakarta : Kanisius, 2000

Brown, Lesley, ( ed), The New Shorter Oxford English Dictionary 011 Hislorical Principles, Oxford : Clarendon Press, 1993, vol. I (A-M)

Depag RI, Al-Qur 'an al-Karim, Jakarta : Sari Agung, I 990

De Porter, Bobbi dan Mike Hernacki, Quantum J,eaming : Membiasakan He/ajar Nyama11 dan Nfenyenangkan (terj), Bandung : Kaifa, 2000, cet. ke-Vlll

De Porter, Bobbi, dan Reardon, Mark, dan Nourie, Sarah Singer, Q11a11tu111 Teaching: Akmpraklekkan Q11a11lu111 Leaming di R11a11g-ruang Ke/as (tmj), Bandung: Kaifa, 2000, cet. ke-Il

Dhakiri, Muh. Hanif; Paulo Freire, Islam dan Pembebasan, Jakarta Djambatan, 2000, cet. ke-1

Djamarah, Syaiful Bahri, Ors., dan Zain, Aswan, Drs., Strategi Be/ajar f\.1engajar, Jakarta : Rineka Cipta, 1996, cet. ke-I

Djuroto, Totok, Drs., MS!., dan Suprijadi, Bambang, Drs. iVl.SI, Me1111/is Artikel da11 Kwya !lmiyah, Bandung: PT. Rcmuja Rosdakarya, 2003, eel. kc-2

71

Page 80: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

72

Driyarkara (Majalah Filsafat), Dialog da11 Pe111aha111a11: I>1sk11rs11s Her111e11e11tika Hans-Georg Gadamer, Jakarta : STF Driyarkara, edisi, th. XX, No. 3

Drost, J., Refbrmasi Pengajaran Sa/ah Asuhan Orangtua 9 , Jakarta: PT. Grarnedia Widiasarana, 2000

Effendy, Onong Uchjana, Prof: Drs, M.A., !/mu Ko1111111ilwsi 'f'eori da11 l'reklek, Bandung : Remaja Rosdakarya, 200 I, cet. ke-15

Escobar, M., dkk., Dialog Bareng Paulo Fi·eire: Sekolah Kapitalisme yang Licik, Yogyakarta : LKiS, 2001, cet. ke-3 '

Femina (Majalah Mingguan), Terbitan No. 19/XXIV Mei, 1996

Freire, Paulo, Prof, Dr., Pendidika11 Sehagai Praktek Pe111hehasa11 (terj), Jakarta : PT. Gramedia, 1984

____ , Pedagogi Hali (terj), Yof,>yakarta : Kanisius, 200 I, cet. ke-1

___ , Pe11didika11 Kau111 Tertindas (terj), Jakarta : LP3S, 2000, cet. ke-3

____ , Pedagogi Pe11gharapa11 (terj), Yogyakarta: Kanisius. 2001, cet. ke-l

___ , dan Shor, lra, A1enjadi Guru A4erdelw (te1j), Yogyakarta : LKiS, 200 J, cet. ke-1

Harefa, Andrias, Pemhelajaran di Era Serba Oto110111i, Jakarta Penerbit Buku Kompas, 200 l

http://www. in fed. org/thi nkers/et-freir. htm

____ , !3e1guru Pada Jvfatahari, Jakarta : Gramedia Pustaka Utama, J 998, cet. ke-1

Kleden, Ninuk, ( ed), !'e11gantar Teori-Teori Pe111ahama11 Konte111porer Hermeneutika, Bandung : Yayasan Nuansa Cendekia, 200 I, cet. ke-2

Kompas, Edisi Senin 5 Mei 2003

, Edisi Kamis 8 Mei 2003

Partanto, Pius. A, dan Al Barry, M. Dahlan, Kat1111s flmiah Populer, Surabaya Arkola, l 994

Rachman, Budhy Munawar, Islam Pluralis, Jakarta: Paramadina, 2001, cet. ke-1

Page 81: DIALOG SEBAGAI SEBUAI-I METC>DOLOGI PENDIDII

73

Robinson, Mairi, Chabers 21st Centwy Dictionaty, 1999,

Saussure, Ferdinand de, Pengantar Linguistik Umum (terj) Yogyakarta : Gajah Mada University Press, 1993, cet. ke-2

Setiawan, Safaat, Skripsi Konsep Paulo Freire lentang Pendidikan Kaum Tertindas, IA!N,2001

Sumaryono, E., Hermeneulik Se/JUah A1etode Filsqfat, Yogyakarta : Kanisius, 1993

Susanto, Budi, Dr., dkk., Nilai-Nilai J<:tis dim Kekuasaan i!topis, Yogyakarta Kanisius, l 992, cet. ke-!

Syaukani, H. HR., 'fltik Temu dalam Dunia Pendidikan, Jakarta Nuansa Madani, 2002. cet. ke-1

Tim lA!N Syarif Hidayatullah Jakarta, Pedoman Pe1111lisa11 Skripsi, Tesis, da11 Disertasi, Jakarta: Logos, 2000

Tim Dosen FIP-IKIP Malang, Pengantar Dasar-Dasar Kependidikan, Surabaya Usaha Nasional, 1998, cet. ke-3

Wahono, Francis, Kapi!alisme l'endidikan A11rw Kompelisi dan Keadilan, Yogyakarta : Insist Press, Cindelaras dengan Pustaka Pelajar, 200 l. cet. ke-l