http://file.upi.edu/Direktori/C%20-%20FPBS/JUR.%20PEND.%20BHS.%20DAN%20SASTRA%20INDONESIA/197911162008012%20-%20AFI%20FADLILAH/Makalah%20Sekolah%20Bilingual%20Standar%20Internasional.pdf

http://www.thejakartapost.com/news/2002/07/01/bilingual-education-remains-a-fantasy-indonesian-schools.html

http://www.bpkpenabur.or.id/files/Hal.42-45%20The%20Benefits.pdf

http://www.ukm.my/ppbl/Gema/page63_77.pdf

http://pskti.uksw.edu/wp-content/uploads/files/Makalah_Mochtar_STBA_LIA_2009.pdf

http://www.ukm.my/ppbl/Gema/page63_77.pdf

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=id&langpair=en|id&u=http://www.thejakartapost.com/news/2005/07/16/bilingual-education-often-misunderstood-always-complicated.html&rurl=translate.google.co.id&usg=ALkJrhgCgLmzo4HI3Fzi60h8mxtjhFsbNA

Page 142Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/JuniManfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di IndonesiaManfaat Pendidikan Bilingualdan perusahaan Aplikasi di IndonesiaTeguh Santoso*)*)Guru SMPK 5 dan SMAK 3 BPK PENABUR BandungOpinii pendidikan bahasa baru-baru ini menjadiprestise bagi sejumlah pendidikaninstitusi di Indonesia, terutamapra-universitas yang. Bilingual didefinisikansebagai "dapat berbicara dua bahasa sama baiknyakarena Anda telah menggunakan mereka karena Anda sangatmuda "(Oxford, 2002), yang memperluas ituarti untuk menyertakan juga bahasa yang ditulis dalambilingual pendidikan atau masyarakat. Dwibahasapendidikan mengacu pada "penggunaan kedua atau asingbahasa di sekolah untuk pengajaran kontensubyek "(Richards et 1992., al.), seperti matematikadan fisika. Makalah ini akan mendiskusikan manfaatpendidikan dwibahasa dengan beberapa bahasa Indonesiasekolah, program mengadopsi bilingual danmenuju program bahkan internasional dan, akhirnya,itu akan mempelajari berbagai aplikasi di

sekolah-sekolah Indonesia dan memberikan solusi untuk beberapahambatan di lapangan.Ada sedikitnya tiga sumber yangprogram dwibahasa ini diuraikan, duaberasal dari studi luar negeri dan eksperimen,dan satu dari pengamatan di Indonesia. Sebagian besarStudi memanfaatkan Bahasa Inggris untuk AkademikTujuan (EAP), yang berarti bahasa Inggris diajarkan sebagaimedia instruksi mata pelajaran konten, misalnyamatematika, kimia dan bisnis.Pertama, Swain dan's eksperimen Lapkin (dikutipdi Cummins 1986,, p. 38), menunjukkan hasilsembilan tahun dari total siswa pengujian perendaman awaldi Ontario: "38 administrasi terpisahstandar prestasi tes matematika dari kelas1 sampai 8, perendaman dilakukan mahasiswa jugasebagai, atau lebih baik dari, Inggris-mengajar perbandingan merekakelompok dalam 35 kasus perendaman. "Dengan istilah"program ", itu berarti isi akademik yang sama dikelas imersi akan dibahas seperti direguler bahasa Inggris program. Satunya perbedaan adalahArtikel Baru Sekolah program bilingual, Yang KESAWAN Checklists Memverifikasi Daftar nama pengajaran Pelajaran bahasa suatu doa,merupakan tren di Indonesia. Cummins (2000) menyatakan adanya kecenderungan data PENELITIAN EmpatAhli Jumlah Siswa bahwa program bilingual menghasilkan Nilai lebih Baik dibandingkan program Artikel Baru Siswamonolingual. KESAWAN Masyarakat Indonesia Yang multibahasa, di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasaMata, suatu program bilingual Suami merupakan terobosan signifikan mendorong penggunaan Juga Artikel BaruC. Kepemilikan Modal bahasa Inggris KESAWAN studi non-Inggris (Kurikulum mata Lintas Pelajaran).Kata Kunci: Dwibahasa, internasional, IndonesiaIni telah menjadi tren di Indonesia untuk mencari sekolah dengan program bilingual, yang berarti menerapkan penggunaan duabahasa dalam mengajar mata pelajaran konten. Cummins (2000) menyatakan dari data dari empat ahli lain yangada kecenderungan siswa program bilingual memperoleh prestasi lebih baik dibandingkan dengan satu bahasaprogram. Dalam konteks masyarakat multibahasa Indonesia, di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai warga negara asingbahasa (EFL), program bilingual seperti telah menjadi sebuah terobosan signifikan, mendorong penggunaan

Bahasa Inggris di mata pelajaran non-Inggris (dikenal sebagai subyek di kurikulum).AbstrakBPengantarKerangka Teoritis

Page 243Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/JuniManfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesiabahasa pengantar adalah siswa keduabahasa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa meskipunsiswa dalam program pencelupan total di atasdiajarkan matematika dalam bahasa kedua mereka, yaituPerancis, mereka biasanya diuji dalam pertama merekabahasa, Inggris. Dalam topik lain, yaitu sosialstudi, hasil uji menunjukkan bahwa non-pencelupanProgram siswa melakukan jauh lebih rendahprestasi ketika mereka diuji dalam bahasa Prancis daripadadalam bahasa Inggris, yang cukup mengejutkan seperti inisiswa diajarkan ilmu-ilmu sosial hanya Perancis.Hasil berbeda dari orang-orang dariperendaman program siswa, berperforma lebih baikdaripada kelompok pendamping. Hasil penelitian menunjukkanbahwa pendidikan dwibahasa memberikan yang lebih baikprestasi, setidaknya, dalam matematika dan sosialilmu studi selama sembilan tahun pengujian. Namun,patut dicatat bahwa hal itu bisa berisiko jika membawakeluar pengujian untuk mengukur subjek konten akuratpengetahuan jika dilakukan dalam bahasa kedua(Cummins, 1986), seperti hasil Ontario padamatematika dan IPS hasil.Kedua, bilingualpendidikanmemungkinkansiswa untuk menggunakan berbagaistrategi untuk mendorong merekapemahaman.Akelas - berbasispenelitianproyekdilakukan oleh EileenChau mengungkapkan bahwa

dewasa Cina migrandi ruang kerjanya memanfaatkan sembilan yang sering digunakanstrategi belajar, tiga atas yang merupakanBahasa cina (pembelajar L1) digunakanmelalui kamus dwibahasa, untuk memeriksa / konfirmasiL1 arti kata atau pemahaman, dan untukmeminta L1 makna (Chau, 1993). Cinaimigran motivasi dewasa didorong karenaChao kita gunakan bahasa China untuk mengajar Bahasa Inggris.Temuan ini sesuai dengan apa Cumminsdisintesis dari tiga literatur yang dilakukan olehGreene on-Analisis Agustus, Meta dan Hakuta padaLaporan Dewan Riset Nasional pada peningkatansekolah bagi siswa-minoritas bahasa, danRossel dan Baker pada efektifitas pendidikanpendidikan dwibahasa (dikutip dalam Cummins, 2000).Cummins menegaskan bahwa tren di banyakData menunjukkan ada hasil yang lebih baik dibilingual program, yang lebih suka Cumminsmenggunakan istilah "Diperkaya Program Pendidikan", daripadadalam bahasa Inggris saja atau cepat-keluar transisi dua bahasaprogram. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwaIstilah "pendidikan dwibahasa" harus didefinisikan lebihtepatnya di tiga tinjauan literatur di atas.Ketiga, bilingualisme tidak berarti bahwaperan bahasa pertama diabaikan dan benar-benardiabaikan. Jika itu terjadi, program tidak mungkinmenjadi program bilingual. Sebaliknya, itu mengarah pada apa yangdiidentifikasi sebagai program sekolah internasional. UntukMisalnya, Walikota (1994) menyimpulkan bahwa mendukungbahasa pertama anak membantu anak untuk membuatlebih kemajuan ketika belajar bahasa keduadalam hal dasar bahasa dan lebih besarkesadaran karya bahasa bagaimana. Selain itu,konsultan pendidikan, Davies (The JakartaPost, 2005) menyatakan bahwa ternyata Indonesiasekolah telah membuka apa yang disebut nasionalprogram plus, mengklaim diri mereka memegangpendidikan bilingual. Dua dari didorongmotivasi adalah gengsi memiliki dua bahasajudul pendidikan atau nasional plus, dengan demikian, mengemudimenghilangkan esensi sebenarnya dariapa tujuan dwibahasapendidikan, dan

pemasaran alasan untuk menjagasekolah bertahan hidup diketatnya persaingan. Davieslebih lanjutmencatatbahwa"Anak-anak di IndonesiaIndonesia sekolah harusmendapatkan kesempatan untuk merasa sepertikebanggaan dalam bahasa mereka sendiri, menempatkan Inggris, danbegitu bilingualisme, di samping yang harus dilakukanhormat dan bijaksana. "Baik Walikota dan Daviesmengusulkan pentingnya peran pertamabahasa dalam pelaksanaan bilingualpendidikan.Namun demikian, akan lebih bermanfaat untuk mempertimbangkanbeberapa pertimbangan bahwa tidak ada rintangandalam menerapkan pendidikan bilingual. Cummins (dikutipdi Moore, 1999) menyatakan beberapa kendala, yaitufaktor ekonomi untuk menyewa seorang guru yang memenuhi syarat untukprogram bilingual, dan beberapa kemungkinan budayakendala. Seorang pendukung kuat dari bilingualpendidikan, Cummins (2000) dan lainpendukung, Chau (1993) sangat mendorong berbagaistrategi pengajaran dan upaya untuk meningkatkan pembelajarmotivasi.Namun demikian, akan lebih bermanfaatuntuk mempertimbangkan beberapapertimbangan bahwa adaada kendala dalam penerapanbilingual pendidikan.

Page 344Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/JuniManfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesiadan banyak lagi sekolah lebih, biasanya baikdidirikan atau baik yang didanai, telah membukabilingual program, sebagian besar mulai dariTK untuk tingkat Sekolah Dasar. Sejumlahdari sekolah semi-internasional di Jakarta, untukMisalnya, menyesuaikan kurikulum nasional denganCambridge, West Australia atau Singapurakurikulum. Selain dunia diakuiCambridge International Pemeriksaan http://

www.cie.org.uk, yang diambil oleh GandhiMemorial International School, InternationalBaccalaureate (IB) http://www.ibo.org telah ditarikkepentingan dari dan internasional sekolah bilingual,seperti Pelita Harapan didirikan, GlobalJaya, Bina Nusantara (Binus) High, GandhiMemorial International School (juga menjadiCambridge Centre) dan juga High Scope, poske otorisasi 2007.Sebuah perbandingan studi 2002 oleh SMAK 7 BPKPENABUR Jakarta mengungkapkan, antara lain, bahwaBinus Tinggi disediakan bahan yang dipilih secara hati-hatibahkan untuk bahan laboratorium, sedangkan IPEKA Highmengadopsi kurikulum Australia, dan beberapaTeman sekolah yang terakhir telah memiliki kurikulum bilingualseperti diklaim dalam situs webnya. Hal ini diungkapkan daridiskusi di Binus High, bagaimanapun, bahwa nomorsiswa masih berusaha untuk menggunakan asal merekabahasa di luar kelas mereka meskipun merekatinggi paparan ke Bahasa Inggris di kelas.Temuan lain yang dihasilkan dari perbandinganstudi yang dilakukan oleh BPK PENABUR Jakarta Senior Highkepala sekolah dan tim untuk Sekolah Ciputra diSurabaya pada awal 2003. Pemilihan mengajarstaf dan komunikasi intens dan cukuppelatihan adalah beberapa jaminan kualitas.Sejumlah sekolah negeri juga menerapkanprogram pendidikan bilingual, bergabung dengan ketatakademik persaingan dan prestise. Untuk beberapa namaadalah sekolah negeri paling favorit di Jakarta,SMAN 8, dan sekolah terbaik di Jakarta Selatan,SMAN 70. Mereka tidak berlaku Internasionalkurikulum untuk seluruh kelas, tetapi membukainternasional kelas. Menurut sebuah CIEperwakilan di Indonesia, baik belum diterapkansebagai pusat Cambridge, namun mereka mengambilUjian Cambridge. Bagaimana kemajuanpendidikan dwibahasa kemajuan di BPK PENABUR?Ada beberapa terobosan oleh BPKPENABUR Bogor, Bandung dan Jakarta, untuktingkat TK, dengan menetapkan baiksekolah nasional plus dengan program bilingual,seperti yang di Jakarta dan Bogor-juga dengannasional plus sekolah dasar, atau bahkan

internasional sekolah, seperti PENABUR InternasionalSchool (PIS) di Bandung di TK nyaprogram seluruhnya dalam bahasa Inggris, yang mengarah ke 2007Program sekolah dasar internasional untukdilaksanakan di Bandung, dan BPK PENABURJakarta juga akan mengikuti untuk melaksanakan iniinternasional program disekolah.Di sekolah tingkat SMA, baik SMAK 1 BPKPENABUR Jakarta dan Bandung telah menujuterhadap program bilingual dalam setidaknya 5 mata pelajaranilmu pengetahuan, matematika dan bahasa Inggris (denganBandung menambahkan pendidikan fisik) sejak tahun 2006dan 2005 masing-masing, dengan kelas internasionaldan hati-hati dipilih guru.Selain itu, ada datang peran pertamabahasa secara resmi diajarkan di sekolah, yaituBahasa Indonesia, sesuai dengansebagian dari bahasa target, yaitu Inggris, yang akandiajarkan di mata pelajaran sekolah. Dalam datangnya dari apa yangdisebut kurikulum berbasis kompetensi (KBK),yang dilaporkan pada awal 2006 menjadi mungkindirevisi sebagai Kurikulum 2006, akan lebih bijaksanauntuk memberikan pemahaman lebih lanjut tentang bahasastrategi pembelajaran, salah satunya adalah dengan menerapkanprogram dwibahasa untuk meningkatkan pemahamanmahasiswa, yang mengalami hambatan untuk menggunakan L2 untukmengekspresikan ide-ide mereka di L1, terutama dimultibahasa masyarakat Indonesia. CBCmemungkinkan adanya "mata pelajaran di"Kurikulum, seperti bahasa Inggris di seluruh kurikulum.Seperti yang tercantum dalam tinjauan teoritis di atas,disarankan untuk memiliki berbagai strategi untuk meningkatkankeberhasilan pendidikan dwibahasa tidak hanya dikelas. Misalnya, di samping inisiatifuntuk melaksanakan Inggris-di-kurikuluminstruksi, beberapa sekolah telah mencoba memanfaatkanklub Inggris, dan untuk mendukung berbahasa Inggrislingkungan dalam sekolah dan teknologi lainnyainstruksi, termasuk program British Councildalam beberapa tahun terakhir, seperti sekolah mitra dengan Inggrishttp://www.globalgateway.org.uk sekolah, danAplikasi dari BilingualProgram BPK PENABURPerkembangan dari Bilingual

Program di Indonesia

Page 445Jurnal Pendidikan Penabur - 2006 No.06/Th.V/JuniManfaat Bilingual dan Aplikasi Pendidikan di Indonesiaproyek Montage dengan sekolah-sekolah di seluruh duniahttp://www.britishcouncil.org/montageworld.Di sini, peran guru untuk menjamin keberhasilanmenggunakan bahasa Inggris dalam berbagai kegiatan yang berkaitan denganSubjek non-Inggris secara bertahapmeningkat seperti yang ditunjukkan oleh partisipasi aktifguru dari sekolah-sekolah negeri, BPK PENABURdan sekolah swasta lainnya dalam koordinasi denganyang diakui secara internasional British Council.Strategi lain untuk mengatasi ini manusiasumber masalah adalah memiliki salingbekerja sama dengan penutur asli bahasa Inggrissaat ini dikelola oleh UKRIDA PENABURInternational (UPI) untuk memberikan pelatihan guru untuknon-asli bahasa Inggris guru sejak 2004 dan untukInggris guru sejak tahun 2005, yang telahdipelopori di BPK PENABUR Jakarta, diikuti olehsekolah lain di kota-kota lainnya. contoh lain adalahdiperoleh dari satu lembaga di SMAK 7'sstudi banding di atas, yang direkrutahli bahasa Indonesia, lulus dari luar negeri denganmengajarkan ilmu khusus kualifikasi mampudan matematika, misalnya, ke sekolah sekundersiswa. SMAK 1 BPK PENABUR Bandung, padakerjasama dengan yayasan Kanada, bahkanmengirimkan guru matematika untuk Kanada selama tiga bulanpeningkatan mutu guru.Beberapa pemikiran tentang pendidikan dwibahasa saya telahdiuraikan secara singkat. Hal ini lebih jauh berpendapat tentang nyaaplikasi dalam konteks Indonesia untuk meningkatkankualitas pembelajaran bahasa. Thepengembangan beberapa sekolah dengan bilingualprogram, semakin berpindah keterakreditasi program internasional juga telahdisajikan. Ada kendala sertasolusi untuk program bilingual, sepertifaktor ekonomi dan sumber daya manusia,terakhir yang dapat Akhirnya, percayaupaya revitalisasi peran Inggris dapat

difasilitasi dengan dukungan bahasa mitranya,Indonesia, untuk meningkatkan 'pemahaman siswadalam masyarakat multibahasa dalam multi disiplinstudi.Chau, Eileen. (1993). Penggunaan L1 di kelas interaksi-tions:. Susun Jurnal Adult NSWInggris Migrant Service, tidak. 21Cummins, Jim. (2000),. Bahasa kekuasaan dan ideol-ogy:. Cambridge Cambridge UniversityTekanCummins, Jim. (2000). [Online] Pendidikan penelitiandwibahasa. pendidikan di Tersedia: http://www.iteachilearn.com/cummins/educationalresearch.htmlCummins, Jim dan Swain Merrill. (1986). Bilin-gualism dalam pendidikan: Aspek teori, penelitiandan praktek:. London LongmanDavies, Rachel. (2005). Rising ke tantangan bi-bahasa pendidikan. Dalam Jakarta Post Octo-ber 09, 2005 sebagai dicetak dari http://www. thejakartapost. com /yesterdaydetail.asp? fileid = 20051009.F05.Jakarta: The Jakarta PostHornby, AS Oxford canggih pembelajar kamus(2002). Oxford: Oxford University PressWalikota, Barbara M. (1994). 'Apa artinya menjadibilingual? " di Stierer, B. dan Maybin, J. (1994)Bahasa, literasi dan pembelajaran di pendidikanpraktek. Adelaide: Multilingual Matters LTDberkaitan dengan The Open UniversityMoore, A. (1999). Siswa multicultured Pengajaran.Culturism dan Anti-culturism di sekolahcassrooms. London: Falmer PressRichards, Jack C., John Platt dan Platt Heidi. (1992).Kamus pengajaran bahasa dan diterapkanlinguistik. Essex: Longman Group Ltd InggrisKesimpulanReferensi

Teks asli Inggris

studies made use of English for Academic Sarankan terjemahan yang lebih baik

Bilingual pendidikan tetap menjadi fantasi untuk sekolah-sekolah IndonesiaThe Jakarta Post, Jakarta | Mon, 2002/07/01 07:08 | Opini

A  | A | A |Simon Marcus Gower, High Kepala Sekolah Sekolah Harapan Bangsa, Tangerang, BantenPada saat tahun ketika sekolah membuka pintu mereka untuk menerima pendaftaran siswa baru atau melanjutkan untuk tahun ajaran mendatang, semua jenis ploys pemasaran sedang digunakan untuk menarik mata orang tua calon dan aman yang tanda tangan untuk mengisi ruang kelas. Dari menjalankan iklan di surat kabar nasional untuk memiliki "" hari terbuka "" di sekolah, di mana orang tua dan anak-anak dapat datang dan memeriksa fasilitas sekolah dan jenis kegiatan, banyak taktik sedang digunakan.

Di antara berbagai taktik dimaksudkan untuk menunjukkan bahwa sekolah adalah pilihan terbaik untuk anak Anda, pengertian bimbingan dalam dua bahasa - baik Bahasa Indonesia dan Inggris - juga bekerja dan jelas ini terlihat sebagai titik penjualan dan daya tarik potensi siswa. Tapi ini pengertian tentang sekolah dwibahasa tidak boleh pasif diterima pada nilai nominal. Adalah bijaksana, jika tidak penting, untuk melaksanakan pemeriksaan yang cermat tepat apa sekolah berarti ketika menawarkan ide pendidikan dwibahasa.Tidak dapat diragukan bahwa ada preseden bagi pendidikan dwibahasa di seluruh dunia. Ambil contoh - Amerika Serikat di mana beberapa sekolah yang melayani masyarakat Hispanik negara yang mengakomodasi komunitas dengan pendidikan dwibahasa. Demikian pula, di Inggris ada wilayah dalam kota yang sebagian besar Asia Selatan dan akomodasi sangat mirip dibuat untuk pendidikan dalam bahasa Inggris dan bahasa Asia Selatan. Tetapi juga jelas bahwa keadaan di Indonesia yang sedikit berbeda dengan contoh-contoh.Umumnya di mana sekolah bilingual telah ada, telah memungkinkan untuk mengakui bahwa ada bahasa paralel ada dalam masyarakat atau komunitas bahwa sekolah merupakan bagian dari, dan sehingga sah untuk menggabungkan beberapa kesamaan bahasa untuk instruksi. Itu hanya tidak mungkin untuk menganggap bahwa ini semacam paralelisme bahasa ada di Indonesia. Siapapun yang mengesankan bahwa hal itu adalah baik yang seluruhnya realistis atau elitis. Beberapa siswa mungkin cukup kompeten dalam dua bahasa untuk menerima pengajaran di kedua tetapi mereka akan menjadi minoritas dan dalam arti sekolah bilingual akan baik sampingan atau seluruhnya mengabaikan sebagian besar penduduk sekolah.Ini bukan untuk mengatakan bahwa pendidikan dwibahasa tidak dapat dimasukkan ke dalam sistem sekolah Indonesia. Apa yang harus terjadi adalah pengenalan berhati-hati dan dirancang dengan baik penggunaan lain, (atau kedua) bahasa di mana ia dapat dianggap sesuai dan dalam kemampuan staf pengajar yang akan mengelola itu. Selain itu, harus diakui bahwa mencapai pendidikan umum dalam bahasa (pertama) tunggal yang terbukti cukup menantang bagi siswa. Konsisten mungkin terbukti terlalu menantang dan bahkan membingungkan bagi para siswa untuk memahami dan berpikir tentang konsep-konsep yang baru bagi mereka dan datang untuk berdamai dengan mereka dalam bahasa, baru asing.Contoh sudah ada di mana guru telah berusaha untuk mengajar mata pelajaran dengan menggunakan bahasa Inggris dan menggunakan ini telah menciptakan masalah. Di satu sekolah yang berbasis di Jakarta seorang guru ekonomi dianggap tepat untuk menetapkan tugas untuk murid-muridnya seluruhnya dalam bahasa Inggris dan dia bersikeras bahwa mereka menyelesaikan tugas juga menggunakan bahasa Inggris.Sekarang, ambisi di sini adalah mengagumkan tetapi ambisi tanpa manfaat dari beberapa derajat kehati-hatian dapat meninggalkan upaya seseorang di alam kecerobohan dan kekacauan. Sayangnya dalam contoh ini ada beberapa kecerobohan karena guru sendiri tidak memiliki pengetahuan yang cukup dari bahasa Inggris. Sebagai akibatnya dokumentasi asli disampaikan kepada siswa dalam bahasa Inggris itu dipenuhi dengan kesalahan. Beberapa siswa mampu mencatat kesalahan-kesalahan ini dan menampung mereka, tetapi orang lain akan tidak menyadari mereka dan dengan demikian akan memiliki setidaknya sub-sadar telah belajar kesalahan-kesalahan.Contoh ini juga menggambarkan bahaya over-memperluas kemampuan guru. Dalam menetapkan tugas ekonomi dalam bahasa Inggris, itu sangat mungkin bahwa guru akan mengekspos dirinya untuk jawaban siswa yang dia tidak akan sepenuhnya memahami, sebagai pengetahuan sendiri bahasa itu jelas belum hampir pada tingkat penguasaan. Di mana kita mempercayakan guru dengan tanggung jawab besar mendidik anak-anak kita harus bisa percaya bahwa mereka memiliki tingkat yang wajar penguasaan mata pelajaran mereka.Lebih-ambisi atau over-ekstensi terhadap pendidikan bilingual dapat dan akan mengekspos pendidik untuk kekurangan baik dalam pengetahuan mereka atau ketajaman untuk memenuhi permintaan yang tinggi pengajaran bilingual. pengetahuan dan kecerdasan yang cukup untuk memenuhi tuntutan berarti bahwa beberapa pilihan mata pelajaran, dan bahkan pemilihan topik dalam mata pelajaran, harus dilakukan untuk mengukur kesesuaian. Sekali lagi, sebuah contoh dari sebuah sekolah di Jakarta menggambarkan titik.Ambisius keputusan dibuat untuk mengajarkan beberapa teori fisika dalam bahasa Inggris. Itu tidak lama, meskipun, sebelum upaya ini harus ditinggalkan karena para mahasiswa hanya menemukan itu terlalu sulit untuk mengikuti teori dan bahasa pertama mereka harus terpaksa sehingga dapat memperjelas, dan menyelesaikan kesalahpahaman.Ada beberapa saran bahwa kecenderungan yang dapat diamati terhadap pendidikan dwibahasa adalah gejala dari keraguan tentang kurikulum nasional Indonesia. Beberapa sekolah jelas mempromosikan diri pada gagasan bahwa mereka menggunakan kurikulum dari luar Indonesia - di antara kurikulum tersebut

adalah Singapura dan Australia. Sering kali, maka, itu adalah kurikulum berbasis bahasa Inggris dan karena itu penggunaan bahasa Inggris yang menguntungkan.Ini adalah daerah di mana pemeriksaan yang cermat dan hati-hati harus dilakukan. Grosir Penerapan kurikulum asing selalu bertanggung jawab untuk meragukan dalam hal pendidikan; tidak sedikit karena, setelah semua, seorang anak di Indonesia tidak seorang anak di Singapura atau Australia - untuk siapa dan di mana kurikulum dirancang dan ditargetkan.Hal ini sepenuhnya sesuai untuk input internasional untuk menemukan tempat dalam sistem pendidikan Indonesia. Demikian juga, sepenuhnya diterima untuk pendidikan dwibahasa untuk diadopsi jika sesuai.Tetapi pendidikan profesional di Indonesia tidak harus shortsightedly mengadopsi dan berusaha untuk melaksanakan baik. Mereka harus memiliki kekuatan pertimbangan profesional untuk menentukan di mana hal-hal tersebut mungkin paling efektif. Dengan cara yang sama, (pada waktu ketika orangtua mencari sekolah terbaik dan paling sesuai untuk anak-anak mereka), orang tua harus memeriksa dan mengajukan pertanyaan untuk menentukan apakah sekolah bilingual hanya pemasaran fantasi atau bahkan memiliki realitas pendidikan dan dengan demikian nilai bagi mereka anak-anak.

AbstrakMakalah ini membahas tantangan utama yang dihadapi dalam penetapan dan pelaksanaanpendidikan dwibahasa di Malaysia dan Amerika Serikat. Ini analisa dalam perbandingancara sejarah bahasa dan profil, prinsip dasar dan jenis program bilingual;tantangan yang dihadapi dalam pengembangan dan pelaksanaan program dwibahasa diaspek persepsi linguistik dan sumber daya; dan solusi umum untuk mengatasimasalah. Sehubungan dengan situasi linguistik, bahasa Inggris memiliki pengaruh kuat terhadapmasyarakat di kedua negara, dengan bahasa Inggris memegang posisi yang jauh lebih tinggi di AmerikaNegara. Bilingual pendidikan di Malaysia diarahkan lebih ke arah pemeliharaanbahasa ibu dari satu di Amerika Serikat. Amerika bilingual 'Program United inilebih transisi di alam, meskipun ada beberapa sekolah yang melakukan pemeliharaanprogram. Beberapa permasalahan yang dihadapi oleh kedua negara adalah persepsi linguistik,kekurangan guru, kekurangan bahan dan alokasi dana. Kedua negara memulaipada solusi yang sama terhadap masalah. Untuk meningkatkan persepsi linguistik, mediamemainkan peran penting dengan mengadakan kampanye publik yang luas relasi-sistem untuk mengurangilinguistik persaingan. Ketersediaan sumber daya dibuat mudah diakses oleh duanegara sehingga ada peningkatan jumlah dan nilai. Kedua negara menerimakritik konstruktif pada dua bahasa yang ada program pendidikan mereka; evaluasi inisifat bisa memastikan bahwa pendidikan dwibahasa terbaik untuk semua.Kata kunci: pendidikan dwibahasa, linguistik, tantangan, imigran, implementasi,masalah.Pengantar

'Pendidikan Bilingual' umumnya menandakan pendidikan di mana dua bahasa yang berbeda digunakanuntuk mengajar umum. Its program bertujuan untuk meringankan-Inggris atau asli pembicara non keBahasa Inggris akademis lingkungan dengan kelas isi pengajaran dalam bahasa asli(Freeman, 1996). Salah satu alasan yang luar biasa untuk advokasi pendidikan dwibahasa adalahrasa integrasi dan kesetaraan, selain dari mendapatkan sarana untuk berkomunikasi secara sosial.Ketika siswa fasih dalam bahasa yang digunakan dalam masyarakat arus utama, yangsiswa mampu mengintegrasikan dan merasa terhubung dengan rekan-rekan mereka serta masyarakat.

Page 2GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802164Ketika siswa yang belajar bahasa kedua dikeluarkan dari arus utama merekaruang kelas dan dibawa ke kelas lain untuk belajar dalam bahasa asli, sosialintegrasi terganggu. Oleh karena itu, agar dapat menerima pendidikan yang sama, baik siswabahasa asli harus dinilai dengan cara yang terlihat melalui program-program sekolah. MenurutFreeman (1996) bahasa program dual kebanyakan diciptakan untuk mengembangkan asli sepertikemahiran dalam bahasa kedua tetap menjaga kelancaran dalam bahasa pertama.Pengajaran dan pembelajaran bahasa lain selain media instruksi yangumum digunakan oleh sekolah-sekolah di negara bilingual praktek pendidikan itu. Beberapatujuan pendidikan dwibahasa adalah untuk menegakkan hak-hak bahasa, mempertahankan budayanilai-nilai, meningkatkan pencapaian pendidikan dan mengurangi putus sekolah dari beragampopulasi. Negara-negara populasi beragam terikat untuk menghadapi pendidikan bahasa intensmasalah, terutama dalam aspek menggunakan bahasa pilihan, dan implementasi. Ininegara mengalami konflik dan kesulitan dalam perencanaan bahasa yang paling cocokkebijakan. Hal ini khususnya terjadi di daerah-daerah dimana ada persaingan antara bahasapenjajah dan bahasa masyarakat adat, atau di daerah-daerah dimana adabahasa konflik antara bahasa mayoritas dan populasi minoritas.

Oleh karena itu, makalah ini bermaksud untuk memeriksa masalah yang dihadapi oleh Malaysia danAmerika Serikat dalam upaya untuk memberikan pendidikan bahasa yang terbaik, khususnya bilingualpendidikan kepada siswa.Kedua negara dipilih sebagai dasar untuk perbandingan karena Bahasa Inggris memainkanperan penting dalam sistem pendidikan mereka dan memungkinkan ketentuan penggunaanbahasa ibu. Dengan demikian, hal ini menyebabkan pembentukan program pendidikan dwibahasa.Secara khusus, tujuan penelitian ini adalah untuk menguji tantangan utama yang dihadapi dalampenyediaan dan pelaksanaan pendidikan dwibahasa di Malaysia dan AmerikaNegara. Ini adalah untuk menganalisis secara komparatif sejarah bahasa dan profil; yangalasan dan jenis program bilingual; tantangan yang dihadapi dalam pengembangan danpelaksanaan program bilingual dalam aspek persepsi linguistik dan sumber daya;dan solusi umum untuk mengatasi masalah. Tulisan ini pertama akan membahassituasi linguistik di setiap negara dan kemudian menganalisa relatif sehingga dapat membangunpersamaan dan perbedaan. pertanyaan penelitian ini untuk studi ini adalah sebagai berikut: (1) Apaadalah sejarah linguistik dan profil dari Malaysia dan Amerika Serikat;? (2) Apa sajaalasan dan jenis program pendidikan bilingual yang tersedia di Malaysia dan AmerikaAmerika;? (3) Apa masalah yang dihadapi dalam penyediaan dan pelaksanaanbilingual pendidikan di Malaysia dan Amerika Serikat dalam hal: (i) persepsi linguistik(Ii) ketersediaan guru, (iii) ketersediaan bahan, (iv) ketersediaan dana, dan (4)Apa solusi umum untuk masalah-masalah di atas menyajikan di Malaysia dan AmerikaAmerika?Linguistik Situasi di MalaysiaMalaysia adalah salah satu negara di Kepulauan Melayu. Ini memiliki tiga belas negara; sembilannegara bagian di Semenanjung Malaysia dan dua negara bagian di Malaysia Timur dipisahkan olehLaut Cina Selatan. Kota ini memiliki populasi sekitar 19 juta, 59% Melayu, 32%Cina dan India 9%. Struktur pendidikan Malaysia adalah fitur oleh enam tahun

Page 3GEMA Online Journal Studi Bahasa

Volume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802165pendidikan dasar, lima tahun pendidikan menengah dan dua tahun bentuk keenampendidikan.1 linguistik sejarah) dan profil dari MalaysiaBahasa Malaysia (bahasa Melayu) telah lama menjadi bahasa komunikasi diMelayu Nusantara. Hal ini memenuhi fungsi bahasa perdagangan, sehingga dari waktu ke waktu jenis yang satuvarietas dikembangkan. Ini secara khusus disebut sebagai Bazaar Melayu dan terutama digunakan olehorang Cina dan India - the-penutur asli bahasa non. Dampak dari Inggrisaturan dan pengaruh bahasa Inggris di Malaysia dimulai dengan akuisisiPulau Penang (Semenanjung utara) pada 1786, pada saat mana penduduk SemenanjungMalaysia didominasi Melayu. Sebagai pengaruh dan kekuasaan raja Inggris secara bertahapmenyebar di Semenanjung pada paruh kedua abad kesembilan belas dan awalabad kedua puluh, pola demografis negara berubah. Hal ini terjadi denganimigrasi dari Cina untuk bekerja di pertambangan timah, dan India Selatan India(Terutama speaker Tamil) untuk bekerja di perkebunan karet yang baru didirikan. Saat ini,rakyat Malaysia sebagian besar terdiri dari speaker Melayu, speaker Cina (Mandarin,Hokkien, Kanton, Teochew) dan Tamil speaker. Setelah berada di bawah Inggrispengaruh, bahasa Inggris tidak asing bagi Malaysia dan digunakan secara luas di sektor bisnis. Thebahasa pengantar di Malaysia Bahasa Malaysia (bahasa Melayu), Inggris,Mandarin dan Tamil. Bahasa Malaysia, dan resmi bahasa nasional adalah mediapengajaran di sekolah-sekolah umum kebanyakan. Bahasa Inggris, yang merupakan "bahasa yang paling kedua"(Asmah, 1982) berfungsi sebagai alat untuk mendapatkan informasi teknologi. Ini adalah wajibbahasa untuk belajar dan diajarkan sebagai subjek. Cina dan Tamil sekolah menggunakan bahasa Mandarin danTamil sebagai media pengajaran masing-masing.2) Alasan dan jenis pendidikan dwibahasa di MalaysiaBilingual pendidikan itu sendiri tidak secara terbuka mendukung, namun sistem pendidikan nasional adalahkatalis untuk bilingualisme (Asmah, 1982). Dengan kata lain bilingualisme merupakan kebijakan bahasayang secara implisit sanksi. Alasan untuk pendidikan dwibahasa dicerminkan dalam

Malaysia konstitusi yang mengatakan bahwa Bahasa Malaysia adalah nasional dan resmibahasa dan bahwa tidak ada adalah untuk mencegah orang dari berbicara dan mengajar lainnyabahasa. Penekanan utama dalam sistem pendidikan Malaysia lebih padaakuisisi Bahasa Malaysia dan Inggris sebagai bahasa pendidikan. Theakuisisi bahasa ibu dari orang-orang yang lebih diarahkan untuk pemeliharaanasli bahasa dan warisan budaya.Bilingual pendidikan di Malaysia dapat digambarkan dalam istilah apa yang bahasa utamainstruksi yang disediakan di sekolah-sekolah. Sekolah-sekolah mainstream (menengah Melayu) menyediakanbahasa instruksi dalam Bahasa Malaysia. Bahasa Inggris merupakan mata pelajaran wajib dandiperkenalkan pada kelas satu. Bahasa Inggris bukan hanya pelajaran wajib untuk belajar, tetapijuga digunakan sebagai media pengajaran dalam pengajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuanefektif Januari 2003 (Pillay & Thomas, 2003). Untuk siswa yang ibunya lidahtidak Bahasa Malaysia, mereka dapat memilih untuk mengambil 'Murid Sendiri Bahasa, Mandarin atau Tamil. Dalamsekolah-sekolah menengah Cina, bahasa pengantar adalah Mandarin. Bahasa Malaysiadan bahasa Inggris adalah mata kuliah wajib yang harus belajar siswa, dan diperkenalkan di

Page 4GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802166kelas tiga. Dalam media sekolah Tamil, media instruksi Tamil. EnglishMalaysia dan Inggris mata kuliah wajib, dan diperkenalkan pada kelas tiga.Siswa yang menghadiri dan Tamil sekolah Cina di tingkat sekolah dasar, sebelum pergi kesekolah menengah akan harus menghadiri satu tahun kelas transisi yang secara khususdisebut 'menghapus kelas'. Hal ini untuk mempersiapkan mereka untuk mainstream Bahasa Malaysia sekundersekolah. Cina dan Tamil di tingkat sekolah menengah tidak diberikan perhatian dalamMalaysia.3) Masalah yang dihadapi dalam penetapan dan pelaksanaan pendidikan dwibahasa diMalaysia dalam hal: i) ii persepsi linguistik) ketersediaan guru iii) ketersediaan

bahan dan iv) ketersediaan danaPersepsi masyarakat Malaysia terhadap penggunaan bahasa tertentu lainnyadari bahasa ibu dicampur, beberapa memiliki persepsi positif dan sikap terhadappenggunaan bahasa lain (misalnya bahasa Inggris), sementara yang lain memiliki pandangan yang berlawanan. Untuk mayoritasMelayu, Bahasa Malaysia adalah bahasa yang mereka telah berjuang untuk untuk menggantikan bahasa Inggris sebagaipengantar. Menyadari pentingnya Inggris menciptakan dilema antaraMelayu pendidik dan politisi apakah atau tidak ini harus diberikan penekanan. Ada adakelompok yang lebih suka bahasa Inggris dan ada orang lain yang menentangnya. Hal ini terutamakasus antara Melayu yang berpendidikan Inggris selama era Inggris dan mereka yangadalah Melayu berpendidikan. Cina memiliki sikap yang lebih positif terhadap bahasa Inggris.Namun, ada perbedaan pendapat antara orang-orang Cina terhadap bahasa Inggris. Cinayang berpendidikan Inggris berbicara lebih Inggris dari dialek Cina, banyak yangkritik dari individu-individu terdidik Cina. Keseluruhan persepsi Indiaterhadap bahasa Inggris juga positif, karena terdapat banyak di antara India yang melihat sedikitnilai ekonomi Tamil. Selain itu, mereka berkomunikasi di antara mereka sendiri sebagian besar diBahasa Inggris.Ozog (1992) melihat peran kebijakan pendidikan bahasa Inggris di Malaysia dan hubungannyadengan Bahasa Nasional sebagai masalah. Ia berfokus pada dilema dengan politisi danbahasa perencana: "Jika bahasa Inggris penting maka orang mereka harus memiliki akses ke sana, dannamun, untuk mengakui pentingnya merusak, di mata mereka setidaknya, status NasionalBahasa Safiah. "(1990:313 Nik). (1987: 5) dikutip secara rinci:Melayu menghadapi persaingan yang ketat dari bahasa Inggris. Sementara kebijakan adalah dengan menggunakanbahasa nasional dalam semua kasus resmi, dalam domain yang penting banyak... bahasa Inggris masih merupakan bahasa yang diinginkan. Tersebut menjadi kasus, Melayutidak bisa tetap selamanya bahasa komunikasi dasar. Hal ini menjadibahasa dengan cara di mana ide-ide yang kompleks dan perasaan dikomunikasikanefektif dan indah, melainkan harus menjadi bahasa ilmu pengetahuan dan teknologidan bahasa budaya tinggi.

Ching (1995) melaporkan Perdana Menteri Malaysia, Mahathir Mohamad melihat Dr dariBahasa Inggris. Dia mengatakan kepada Malaysia bahwa pilihan antara belajar bahasa Inggris - untuk menjadidihormati dan dikembangkan negara - dan menempel dengan Melayu dan yang ditinggalkan oleh yangtetangga dan pesaing. Dalam hal perdagangan, Mahathir mengatakan:

Page 5GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802167Jika Malaysia tidak mahir dalam bahasa Inggris kemudian perdagangan kita akan terbatasdomestik transaksi. Jika kita percaya bahwa selain melestarikan bangsa kitaharus mengembangkan negara maka pendekatan yang cocok harus bekerja keluar.Malaysia menghadapi kekurangan guru Bahasa Malaysia ketika bahasa Inggris tidak lagi digunakansebagai pengantar. Ada tidak cukup lancar Bahasa Malaysia speakeryang bisa mengajarkan matematika dan ilmu pengetahuan. Di sekolah bahasa Inggris mantan, beberapa guru masihlakukan mengajar dalam bahasa Inggris, meskipun ujian nasional akan diadakan dalam Bahasa Malaysia.Kebanyakan kursus diajarkan dalam bahasa Melayu oleh dosen universitas Cina, dan kadang-kadang dalamsangat buruk Melayu. Ketika Bahasa Malaysia diproklamasikan sebagai media pengajaran,standar bahasa Inggris menurun. Hal ini menyebabkan kebutuhan untuk mengajar yang baik Bahasa Inggris terutama untuksiswa universitas. Ada kekurangan guru yang berkualitas baik dan pengajar diuniversitas dan sekolah. Sebagian besar guru bahasa Inggris selama era Inggris telah pensiun.Malaysia kini mengalami kekurangan guru terlatih bahasa Inggris, dan modelpengguna bahasa Inggris. Ching (1995) menyalahkan hukum yang tidak memungkinkan untuk perekrutanmengajar asing staf yang efisien dalam bahasa Inggris tetapi tidak dalam bahasa nasional.Ketika Bahasa Malaysia menjadi terkenal, Malaysia mengalami kekurangan seriusMelayu bahan khususnya di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi. Ada juga kekuranganMelayu kata untuk istilah teknologi banyak. Insang (2003) menegaskan bahwa sangat ilmiahdan istilah teknologi yang tidak ada dalam bahasa Melayu. Meskipun bahan

Masalah ini sebagian diselesaikan di tingkat sekolah menengah dan dasar, dan di universitastingkat, siswa Malaysia masih harus menggunakan buku yang ditulis dalam bahasa Inggris. Asmah(1987:165) atribut dua penyebab:Salah satu alasan untuk hal ini adalah kurangnya buku-buku dalam bahasa Melayu untuk berbagai disiplin ilmu ditingkat tersier. Alasan lain adalah sikap umum, sekarang menjadi kebijakan,yang mengharuskan Malaysia mencapai tingkat pendidikan tersier untuk memilikimengakuisisi bahasa kedua. Untuk Malaysia, bahasa Inggris adalah pilihan yang logisuntuk alasan yang jelas bahwa ini adalah satu-satunya bahasa difusi yang lebih luas yangmereka telah paling akrab dengan selama ratusan tahun terakhir dua atau lebih. Karenanyapengajaran bahasa Inggris tidak hanya wajib di sekolah, tetapi juga diUniversitas.Malaysia memiliki banyak bahan referensi akademik dalam bahasa Inggris, apa yang kurang adalahBuku pelajaran Bahasa Inggris (untuk tujuan komunikasi) yang memiliki rasa lokal. Mail Melayu(1989: 16) dikutip:sarjana kami belum menghasilkan sangat banyak mata pelajaran Malaysia dalam bahasa Inggris.Kurangnya promosi dan insentif keuangan, royalti yang rendah, tidak memadaipenyisihan untuk subsidi dan bantuan kesekretariatan memiliki semua kontribusi terhadapkeengganan akademisi untuk menjadi Vanguards ini upaya nasional.Ada kecenderungan untuk lebih banyak dana dialokasikan untuk Bahasa Malaysia selain Bahasa Inggris.Malaysia memiliki sistem sentralisasi pendidikan. Jika pemerintah mendukung tertentu

Page 6GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802168program bilingual, maka tidak ada masalah yang lebih dalam memperoleh dana. Apa yang terlihatadalah perbedaan pendapat di antara para politisi untuk berapa banyak menghabiskan dimengajar dan belajar bahasa Inggris.4) solusi umum untuk masalah ini di Malaysia

Persepsi Masyarakat terhadap pentingnya bahasa tertentu sangat sulit untuk berubah.Masyarakat akan menunjukkan sikap positif terhadap suatu bahasa tertentu jika bahasa yang memilikinilai ekonomi dan dirasakan sebagai bergengsi. Media tampaknya berperan dalammengubah sikap masyarakat terhadap bilingualisme. Guru persiapan mengajardari Bahasa Malaysia dan Inggris lebih ketat. Ada banyak Bahasa Malaysia (BM)dan Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua (ESL) program yang dikembangkan untuk pengajaran duabahasa. Untuk produksi bahan dalam Bahasa Malaysia dan penciptaanterminologi ilmiah, Dewan Bahasa dan Pustaka (Bahasa dan Sastra Agency) adalahdiciptakan untuk menangani hal ini.Linguistik Situasi di Amerika SerikatAmerika Serikat memiliki 50 negara bagian dan ini membuat salah satu negara kuatdi dunia. Ini memiliki populasi (penduduk dan non-penduduk) sekitar 300juta; terdiri dari kulit putih 74%, 11% Afrika-Amerika, Hispanik 8,3%, 0,72%Penduduk asli Amerika, Asia 2,7%, dan% Lainnya 3,7. Amerika Serikat secara historis merupakanbangsa imigran, sehingga tidak mengherankan bahwa bahasa selain yang awalpemukim Inggris seharusnya telah mempengaruhi baik individu maupun institusi. Sebuah signifikanfitur 'struktur pendidikan Amerika Serikat dapat disajikan dalam hal berikut;mahasiswa dapat memilih salah satu jalan: (1) enam tahun SD dan enam tahun gabunganSMP-SMA sekolah, (2) enam tahun SD, tiga tahun sekolah SMP, tigatahun senior tinggi, (3) empat tahun dasar, empat tahun sekolah menengah, empat tahun tinggisekolah, atau (4) delapan tahun empat tahun dasar dan sekolah menengah. Ini adalah lebih semantikperbedaan dari apa pun, semuanya keluar untuk 12 tahun sekolah pra-universitas.1 linguistik sejarah) dan profil dari Amerika Serikat?Amerika Serikat adalah bangsa terbuat dari imigran yang terdiri dari kulit putih, Afrika-Amerika, Hispanik, Asia Cina, Vietnam, Kamboja, Jepang, dan beberapakelompok etnis lainnya. Sebagian besar penduduk berbicara bahasa Inggris, sementara minoritas berbicarabahasa mereka sendiri, seperti Spanyol, Cina, Vietnam, dan Laos. Awalimigran berasimilasi ke dalam arus utama dalam penggunaan bahasa Inggris, tetapi baru-baru iniimigran "permintaan" penggunaan bahasa mereka asli sendiri. Pada dekade terakhirabad ke-20, angka partisipasi sekolah umum terus meningkat. Sepanjang terakhirdekade abad ke-20, angka partisipasi sekolah umum akan terus ditransformasikan oleh

peningkatan jumlah siswa yang membawa kekayaan bahasa dan budayakeragaman dengan mereka ke sekolah umum. Sebagai contoh, 1991-92 ke 1992-1993, sekolahmengalami peningkatan 13% dalam partisipasi mereka terbatas mahir bahasa Inggris (LEP)siswa. Dengan 1992-1993 sekolah terdaftar 2,7 juta siswa LEP. Di "sekolah-sekolah AS hari ini,lebih dari 150 bahasa yang berbeda yang diucapkan oleh siswa yang bersemangat mencoba belajar

Page 7GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802169Bahasa Inggris untuk menikmati kesempatan sekolah negeri kita dan masyarakat harus menawarkan "(ASDepartemen Pendidikan, 1994).2) Alasan dan jenis pendidikan dwibahasa di Amerika Serikat?Bilingual pendidikan dikembangkan karena banyak mahasiswa bahasa minoritas,khususnya Hispanik, tidak melakukan akademis baik di sekolah. Mereka merupakanjumlah tertinggi putus sekolah. Pencapaian pendidikan yang rendah mereka menjadimasalah, dan alasan utama adalah bahwa mereka tidak dapat berfungsi dengan baik dalam bahasa Inggris. Merekaketidakmampuan untuk mengatasi dengan bahasa Inggris membuatnya perlu bahwa mereka akan diberikan instruksi dalam merekabahasa ibu sampai saat mereka siap untuk berfungsi dalam bahasa Inggris dan kemudian dimasukkan ke dalammainstream kelas.Dinas Pendidikan Bilingual dan Urusan Bahasa Minoritas (OBEMLA), ASDepartemen Pendidikan (1994:3) menyatakan:Bilingual pendidikan merupakan sarana untuk memungkinkan beragam bahasaanak-anak untuk mencapai standar akademik yang sama menantang diperlukan dari semuaanak-anak itu sekolah terdaftar di Amerika. Ini adalah wahana untuk menjamin akses yang sama terhadappendidikan dan untuk mempromosikan keunggulan pendidikan untuk mahir bahasa Inggris terbataspeserta didik. Sebuah program yang dirancang dengan baik instruksional, menggunakan mahasiswa 'aslibahasa (untuk berbagai tingkat), dirancang dan dilaksanakan di tingkat lokal,bisa efektif dalam mempromosikan kemampuan bahasa Inggris dan area subjek

kompetensi. program pendidikan Bilingual bertujuan untuk: (i) membantu terbatas Bahasa Inggrissiswa mahir menguasai bahasa Inggris, dan (ii) membantu terbatas mahir Bahasa Inggrismaster mahasiswa menantang konten dalam semua bidang kurikulum.The Bilingual Education Act tahun 1974 menyatakan dengan jelas bahwa pendidikan dwibahasa itu harustransisi di alam, dan didefinisikan program sebagai berikut:pendidikan 'Istilah' program dwi bahasa berarti program instruksi,dirancang untuk anak-anak kemampuan berbahasa Inggris terbatas di dasar atausekolah menengah, di mana, sehubungan dengan tahun-tahun studi yang sepertiProgram ini berlaku: (i) terdapat instruksi yang diberikan, dan studi, Bahasa Inggrisdan, sejauh yang diperlukan untuk memungkinkan seorang anak untuk kemajuan efektif melaluisistem pendidikan, bahasa asli dari anak-anak bahasa Inggris yang terbatas-kemampuan berbicara, dan instruksi tersebut diberikan dengan apresiasi terhadap budayawarisan anak-anak tersebut, dan dalam kaitannya dengan instruksi sekolah dasar,instruksi tersebut harus, sejauh diperlukan, dalam semua program atau subyekstudi yang akan memungkinkan anak untuk kemajuan pendidikan secara efektif melaluisistem .... (UU Pendidikan Bilingual, 1974:7).Tiga jenis utama pendidikan dwibahasa di Amerika Serikat adalah:i) pendidikan dwibahasa Transisi (TBE) merupakan program di mana bahasa minoritassementara siswa diperbolehkan untuk menggunakan bahasa rumah mereka, sampai mereka dianggap

Page 8GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802170cukup mahir dalam bahasa mayoritas untuk mengatasi dalam pendidikan mainstream. Adaadalah dua jenis utama pendidikan bilingual transisi: (i) TBE keluar awal mengacu pada duatahun maksimum membantu menggunakan bahasa ibu, (ii) TBE keluar akhir sering memungkinkan sekitar 40%mengajar kelas dalam bahasa ibu sampai kelas enam (Garcia & Baker, 1995).ii) dua arah pendidikan dwibahasa adalah sebuah program yang menempatkan siswa minoritas bahasa daribahasa latar belakang yang sama dengan siswa mayoritas bahasa di kelas yang sama. Bahasa Inggris

dan bahasa asli dari siswa minoritas digunakan sebagai media pengajaran.Program ini mengambil model keseimbangan di mana, jumlah minoritas bahasa dansiswa mayoritas bahasa di kelas yang sama, dan jumlah instruksi dalam duabahasa ini juga sama. Tujuannya adalah untuk mengembangkan kedua bahasa sehingga ini dapatmeningkatkan harga diri siswa dan pemahaman lintas-budaya. Dua arah kelas bilingualbisa diajarkan oleh guru tunggal yang bilingual atau oleh dua guru, salah satunyaharus mahir dalam dua bahasa.iii) Pemeliharaan pendidikan dwibahasa, yang sedikit jumlahnya, mengacu pada pendidikanbahasa minoritas anak-anak melalui bahasa minoritas mereka dalam bahasa mayoritasmasyarakat (Baker, 1993). Sebagai contoh di sekolah AS, bahasa mayoritas, yaitu,Bahasa Inggris juga akan hadir dalam kurikulum, mulai dari pelajaran bahasa kedua keproporsi bervariasi dari kurikulum yang diajarkan dalam bahasa mayoritas.3) Apa masalah yang dihadapi dalam penyediaan dan pelaksanaan bilingualpendidikan di Amerika Serikat dalam hal: i) ii persepsi linguistik) ketersediaanguru iii) ketersediaan bahan dan iv) ketersediaan dana?Hal ini dapat dibahas dengan mempertimbangkan pandangan pendukung dan penentangbilingual pendidikan. Para pendukung percaya bahwa pendidikan dwibahasa bisa membantu siswa dalamkemajuan akademis mereka. Bahasa asli mereka akan membantu mereka memperoleh pengetahuan dibahasa lain. Lawan yang skeptis terhadap pendidikan dwibahasa karena beberapaHasil penelitian menunjukkan bahwa tidak bekerja - siswa tidak membaik. Selain itu, merekasuka asimilasi dan percaya bahwa itu sendiri bahasa seseorang hanya akan mempertahankanmendorong perpecahan.Amerika Serikat menghadapi kekurangan akut guru dwibahasa yang adalah bilingual diInggris dan siswa bahasa. Hal ini karena ada terlalu banyak bahasaterlibat, bukan hanya satu atau dua bahasa seperti yang ditemukan di Malaysia. Ini juga menghadapi kekuranganguru yang di-Dwibudaya jurusan pendidikan dwibahasa. Guru tidak dilengkapidengan keterampilan untuk mengajar murid-murid bahasa minoritas. Schnaiberg (1996) melaporkan bahwaNew York City sekolah menderita kekurangan guru bilingual berkualitas - 2,021 outdari 4.339 tidak sepenuhnya bersertifikat.

Bahan dalam bahasa asli 'siswa sulit ditemukan. Hal ini terutama jadi jika siswabahasa asli tidak memiliki bentuk tertulis, atau tidak diperkaya dan dikembangkan oleh para siswamasyarakat. Selain itu, dalam beberapa bahasa, tidak ada banyak penulis. Jika siswa datangdari robek daerah perang seperti Vietnam dan Kamboja, masalah ini diintensifkan. BWAssociates Berkeley (1991:20) melaporkan bahwa:

Page 9GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802171negara bagian California pengalaman kelangkaan bahan dalam bahasa selainBahasa Inggris yang paling menonjol bagi siswa LEP di kelas 9-12, tapi K-8 siswayang berbicara bahasa lain selain bahasa Spanyol juga dirugikan. Lebih darifaktor-faktor lain, bahan tidak cukup membatasi akses ke mata pelajaran inti seperti matematika,ilmu pengetahuan dan penelitian sosial.Karena ada sebagian masyarakat yang tidak mendukung pendidikan dwibahasa, untuk memperolehcukup dana telah menjadi masalah utama bagi pendidik dwibahasa. Ada campurantanggapan terhadap pendidikan bilingual dan banyak lebih suka Negara untuk mendapatkandana dari pemerintah federal daripada menggunakan dana Negara untuk meningkatkanprogram. Selain alokasi dana yang lebih ke arah transisi dwibahasaprogram bukan cara dwibahasa program-dua. Jadi, ini menyebabkan subtraktifbilingualisme daripada bilingualisme aditif. BB Associates Berkeley (1991:12)melaporkan negara bagian California pendanaan untuk program-program dan layanan bagi siswa LEP:tingkat pendanaan yang ada tidak hanya tetapi tidak stabil dana yang tidak mencukupi untukjasa tambahan untuk siswa LEP berasal dari dana banyak arus.dana umum Kabupaten account untuk 22% dari layanan mahasiswa LEP tambahan,13% berasal dari LEP dana negara dan sisanya berasal dari kategori lainnyadana. Tim peneliti percaya bahwa anggaran kabupaten sudahtertekan dan bahwa peningkatan pendanaan negara kategoris akan meringankanbeberapa beban kabupaten dan membuat pendanaan lebih handal. Selain itu,rumus pendanaan LEP harus ditinjau kembali untuk menghilangkan inidisinsentif untuk reklasifikasi siswa (tingkat pendanaan didasarkan padajumlah siswa LEP di kabupaten tahun sebelumnya).4) Apa solusi umum untuk masalah ini hadir di Amerika Serikat?

Salah satu langkah terbesar yang diambil adalah pembentukan Kantor Bilingual Pendidikandan Urusan Bahasa Minoritas (OBEMLA) pada tahun 1974 oleh US Department ofPendidikan. Peran utamanya adalah untuk membantu kabupaten sekolah memenuhi tanggung jawab mereka untuk menyediakankesempatan pendidikan yang sama kepada siswa LEP.Pendukung berusaha yang terbaik untuk membuktikan kepada masyarakat, dengan bukti penelitian menyajikan, bahwapendidikan dwibahasa efektif dalam meningkatkan kinerja akademik siswa LEP.Mereka juga berusaha meyakinkan lawan bahwa status bahasa Inggris tidak akan terancamjika status bahasa minoritas yang ditingkatkan, karena Inggris selalu menjadibahasa untuk menyebarluaskan pengetahuan teknologi.Salah satu judul "Meningkatkan Amerika Sekolah Act of 1994" adalah "Title VII - BilingualPendidikan, Bahasa Peningkatan dan Bahasa Program Akuisisi judul. Ini "membuat dana yang tersedia untuk pelatihan lebih guru bilingual, seperti memberikanpersekutuan hibah; tujuannya adalah untuk meningkatkan jumlah guru yang disertifikasi dibidang pendidikan bilingual. Universitas memperluas program dwibahasa untuk memecahkankekurangan guru langsung. Sekolah mempekerjakan paraprofesional yang membantunya untuk memenuhi segera

Page 10GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802172kebutuhan.bahan Spanyol menjadi lebih dan lebih mudah diakses, terutama dari Addison-Wesley. Ini adalah kelompok bahasa lain yang menimbulkan masalah terbesar. Asiakelompok bahasa membentuk organisasi mereka sendiri dan memilah cara untuk mendapatkan bahan.Selain itu, multifungsi Resource Centre (MRC) memberikan bantuan besar.Sebuah Perspektif PerbandinganSampai saat ini, makalah ini telah dibahas tantangan utama pelaksanaan bilingualpendidikan di Malaysia dan Amerika Serikat dalam hal pemikiran linguistik, situasi danfitur pendidikan dwibahasa, masalah utama yang dihadapi dan solusi yang ditawarkan. Studi iniakan membuat perbandingan antara aspek-aspek dalam masyarakat bawah pemeriksaan.

i)Situasi LinguistikPenelitian ini mengungkapkan bahwa ada kesamaan dalam satu aspek antara kedua negara, yangadalah, Inggris memiliki pengaruh yang kuat pada masyarakat dan itu adalah alat dan sarana untuk mendapatkanpengetahuan, informasi dan sumber daya. Sangat menarik untuk dicatat bahwa tidak hanya Malaysiasebuah koloni Inggris, tetapi Amerika Serikat juga. Inggris memegang posisi yang lebih tinggi di AmerikaNegara-negara daripada di Malaysia. Bahasa Inggris adalah bahasa mayoritas di Amerika Serikat danada banyak lagi bahasa minoritas di Amerika Serikat daripada yang terdapat di Malaysia.Hal ini membuat konflik linguistik lebih intens karena situasi linguistik lebihkompleks.ii)Bilingual Program PendidikanStudi ini menunjukkan bahwa pendidikan dwibahasa di Malaysia lebih diarahkan padapemeliharaan ibu lidah dibandingkan dengan yang di Amerika Serikat. DalamMalaysia, terdapat sekolah yang menggunakan 'bahasa asli siswa sebagai mediuminstruksi terutama di tingkat sekolah dasar, bahkan meskipun Cina dan Indiasekolah menengah tidak mudah tersedia, Cina atau Tamil siswa dapat belajar nya / nyabahasa ibu sebagai subjek pada tingkat sekunder. Untuk menjadi dua bahasa di Malaysia lebihterhadap mampu berfungsi dalam Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggris. Amerika Serikat 'Program bilingual ini lebih transisi di alam, walaupun ada beberapa sekolah yangmemiliki program pemeliharaan. Cara dwibahasa program-dua tampak lebih menjanjikan sebagaimereka memimpin lebih ke arah bilingualisme aditif daripada bilingualisme subtraktif.iii)Masalah Pelaksanaan Pendidikan Bilingual(A) Persepsi LinguistikDi Malaysia bahasa dalam kompetisi adalah Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggris, dan diAmerika Serikat tampaknya bahasa Inggris dan Spanyol berada dalam persaingan. Di Malaysia, adadilema cinta terhadap bahasa ibu salah satu di antara mayoritas Melayu. Bahasa Inggris adalahbahasa yang statusnya pernah diturunkan karena perasaan nasionalistis dari

Page 11GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7 (2) 2007ISSN: 1675-802173Melayu. Di Amerika Serikat, hanya kelompok merasa bahwa bahasa Inggris lainnya adalahancaman. Di kedua negara, dapat dilihat bahwa Inggris memiliki pengaruh kuat padamasyarakat, meskipun bukan bahasa asli dari penduduk mayoritas, seperti dalam kasusMalaysia.(B) Ketersediaan GuruKedua negara mengalami kekurangan guru untuk mengajar dalam bahasa yang bersangkutan.Malaysia wajah kedua kekurangan Bahasa Malaysia dan guru bahasa Inggris; sedangkanAmerika Serikat menghadapi kekurangan guru bahasa minoritas, sebagai bahasa dariminoritas yang terlalu banyak. Guru kelas bertanggung jawab untuk pengiriman.(C) Ketersediaan BahanMalaysia dan Amerika Serikat baik menghadapi kelangkaan bahan. Malaysia kekurangan bahandalam Bahasa Malaysia, meskipun ada juga kekurangan bahan bahasa Inggris setempat. AmerikaAmerika menghadapi kekurangan akut dari bahan lain selain bahasa Inggris, beberapa bahan dariminoritas bahasa yang terlalu mahal dan ada beberapa penulis dalam bahasa-bahasa.(D) Ketersediaan DanaWhen Malaysia decided that Bahasa Malaysia was to be the medium of instruction, therewas more allocation for the promotion of that language than any other languages. DalamUnited States, state funding for bilingual education is not easy to obtain. Dwibahasaprograms usually get funding from the federal government. Thus, there is similaritybetween the two countries, in that, more allocation is forwarded to the language ofinstruction that is used in mostly public schools.Solutions to ProblemsBoth the two countries embarked on about the same solutions to the problems. Mana

linguistic perception is concerned, this is done largely through the media. Ketersediaanresources is made easily accessible by the two countries, so that there is an increase in thenumber and amount. Both accept the constructive criticisms on the existing bilingualpendidikan. There is some kind of an evaluation on their programs so that there isimprovement; this could in turn lead to the establishment of the best bilingual education.Ringkasan dan KesimpulanBoth Malaysia and the United States cater to the needs of the population, both for themajority or minority groups, because a certain form of bilingual education is provideduntuk. The difference lies in the degree of attention. The two-way bilingual model adoptedby the United States appears more promising for both countries with several necessarymodifications if it is going to be applied in Malaysia. This is because Malaysia does nothave native speakers of English.

Page 12GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7(2) 2007ISSN: 1675-802174Both countries face similar implementation challenges; but they are different in terms oflanguages involved. More effort is needed to deal with language problems in the UnitedStates because of the high degree of linguistic diversity compared to Malaysia. Dwibahasaeducation has multiple forms in the United States because the country is a very multi-ethnic country. One of the many other bilingual education in the US focuses on learnersof English as a second language.Society should adopt a more positive attitude towards bilingualism as this is an asset.Perhaps, it can be done by holding a system-wide public relation campaign. Bilingualismwill open wider horizons into other cultures and values as it is one of the ways tomaintain cultural heritage.

Policy makers of the two countries seem to implement bilingual education in a haste,without considering the problems ahead, such as limited resources like shortage ofteachers, materials and funds. The bilingual program should be a priority with fullguidance and support from the authorities, like providing salary incentives forrecruitment or training of bilingual teachers. Students in bilingual program with limitedresources, limited curriculum materials and limited support will not receive qualityeducation in an unequal situation.More collaboration is needed among teachers, administrators, policy makers, society andthe government, so that more effort is taken to eradicate or reduce the implementationmasalah. If bilingual programs are well designed and well received by the people at alllevels, then students have a better chance of success.What is advocated should be carried out. There should not be one-sided preference forone language at the expense of the other. The bilingual aspect of the dual languageprogram should provide equitable education to both languages. Students should gain thesame amount of content instruction, practice and reinforcement that the native speakersterima. Amrein and Pena (2000) state that without a systematic review of their practice,dual language programs could be subjecting students to inequality, to fewer educationalopportunities, and to policies and practices that separate students according to race,ethnicity, and language orientation.An attitude that one language is more superior to another should not be adopted.According to famous linguist Noam Chomsky, "There is no such thing as inferiorbahasa. No language is more superior or inferior than the other”. Sebuah studi yang dilakukanby Amrein and Pena (2000) in the US shows that English is seen as a more valuablelanguage with a higher status and therefore students do not consider learning the nativebahasa. The native speaking students feel left out of the social environment until theybelajar bahasa Inggris. This attitude will only hinder one's personal and social development asChomsky says that all languages are equal in status, complexity and mastery as no oneshould feel superior or inferior with their inherited, nurtured language.

Under the circumstances when two-way bilingual program is not feasible, then limitedLEP students should be given the opportunity to study their own mother tongue

Page 13GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7(2) 2007ISSN: 1675-802175throughout their education in schools. This is toward the aim of maintaining one'slanguage; since cultural values can only be passed through one's native language.Students can be given access to education in their 'first' language. Ini disebut'immersion program' where the teachers instruct predominantly in English, and use thestudents' native language for explanation only.What should be of concern is the provision of the best education for each child. Tujuannyais that students obtain the best academic attainment and be productive to society and notgrow up being a nuisance to the community. If they are not successful the whole countrywill suffer, as more funds will then have to be channeled to those who have gone astray.Thus, more investment is needed in the area of bilingual education.ReferensiAleman, SR (1993) Bilingual Education Act: Background and reauthorization issues.Washington: Library of Congress, Congressional Research Service. (ERICDocument Reproduction Service No. ED 365163).Amrein, A., & Pena, RA (2000). Asymmetry in dual language practice: assessingimbalance in aprogram promoting equality. Education Policy AnalysisArchives. Retrieved 30 April 2007 from http://epaa.asu.edu/epaa/v8n8.htmlAsmah Haji Omar. (1982). Language and society in Malaysia . Kuala Lumpur: DewanBahasa and Pustaka.Asmah Haji Omar. (1987). Malay and its sociocultural context . Kuala Lumpur: DewanBahasa and Pustaka.Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and bilingualism . Clevedon,England: Multilingual MattersBilingual Education Act. (1974). PL 93-380, (21 Aug. 1974), 88 Stat. 503.BW Associates Berkeley. (1991). Meeting the challenge of language diversity . SantaCruz: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language

Belajar.Ching, F. (1995). Malaysia returns to English. Far Eastern Economic Review , 158, 32.Freeman, RD (1996). Dual language planning at Oyster Bilingual School: “It's muchmore than language ”. TESOL Quarterly , 30(3):557-582.Garcia, O. (1991). Bilingual education: Focusschrift in honor of Joshua A. Fishman onthe occasion of his 65th birthday . Philadelphia: John Benjamins Publishing

Page 14GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7(2) 2007ISSN: 1675-802176Perusahaan.Garcia, O. & Baker, C. (1995). Policy and practice in bilingual education . Clevedon,England: Multilingual MattersGill. SK (2003). English language policy changes in Malaysia: Demystifying thediverse demands of nationalism and modernization. Asian Englishes, 6 : 10-22.Hawes, C. (1989). TESL in developing English world. TESL Canada Journal, 6 : 91-94.Malay Mail. (1989). Varsity books. Kuala Lumpur.Mead, R. (1988). Malaysia's national language policy . New Haven, Connecticut: YaleUniversity Southeast Asia Studies.Kementerian Pendidikan, Malaysia. (1983). New primary school curriculum . KualaLumpur: Dewan Bahasa and Pustaka.Nik Safiah Karim. (1987). The development of a 'Bahasa Melayu Tinggi' variety inmodern Malay. Paper presented to the European Colloquium on Indonesian andMalay studies, Indonesia.Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs. (1994). Educatinglinguistically and culturally diverse students. Washinton, DC: US DepartmentPendidikan.Ozog, C. (1990). The English language in Malaysia and its relationship with the nationalbahasa. In RB Baldauf & A. Luke (Eds.), Language Planning and Educationin Australasia and the South Pacific (pp. 305-17). Clevedon: MultilingualMatters.Ozog, C. (1992). Bilingualism and national development in Malaysia. JurnalMultilingual and Multicultural Development, 14 : 59-72.Pillay, H., & Thomas, M. (2003). A nation on the move: Challenges in theimplementation of major change in language policy. Asian Englishes, 6: 36-42.

Reddy, MA (Ed.) 1994. Statistical abstract of the world . Detroit, Micigan: GaleReserach Inc.Schnaiberg, L. 1996. Parents worry bilingual ed. hurts students. Education Week, 23: 9-11.Steele, P. (1990). Testing and evaluating speaking at secondary level . Singapura:Regional English Language Center. (ERIC Document Reproduction Service NoED 326064)

Page 15GEMA Online Journal Studi BahasaVolume 7(2) 2007ISSN: 1675-802177Biodata of authorsParilah Mohd Shah is a senior lecturer at the Faculty of Education, UniversitiKebangsaan Malaysia. She obtained her MA and Ph.D. from the University ofConnecticut, USA Her research interests are second language acquisition, reading,teaching of English to speakers of other languages, and bilingual-bicultural education.She has presented several papers at both the national and international levels and hasseveral publications in areas related to second language acquisition and learning.Fauziah Ahmad is currently a senior lecturer at the School of Language Studies andLinguistics, Faculty of Social Sciences and Humanities, Universiti Kebangsaan Malaysia,Bangi. She has been teaching for 18 years. Her Ph.D thesis is on literature teachingmetode. Her teaching area is Teaching Literature in an ESL Situation, LiteratureTeaching Methods and Malaysian Literature in English

Page 11BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH INDONESIADI ERA GLOBALISASIDengan Marhum MochtarUniversitas TadulakoMenurut catatan sejarah, setelah kemerdekaan Republik Indonesia, bahasa Belandadiganti dengan bahasa Inggris sebagai bahasa asing pertama, dan telah diakui sebagai demikian di Indonesia sejak 1955. Globalisasimembawa peningkatan kompetisi internasional. Penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi menjadi kunci untuk memenangkankompetisi. Untuk alasan itu, Inggris harus berfungsi sebagai instrumen penerapan dan memajukan ilmu pengetahuan danteknologi untuk mempercepat proses pembangunan. Selanjutnya, dalam era globalisasi, Inggris memainkan peran penting dalam

banyak bidang termasuk ekonomi, politik,, komunikasi budaya dan pendidikan. Meskipun status bahasa Inggris di Indonesiaadalah bahasa asing, bahasa Inggris merupakan salah satu bahasa asing yang paling favorit digunakan dan diajarkan di sekolah-sekolah. Telah diajarkandari sekolah dasar sampai tingkat universitas. Baru-baru ini, pengenalan Designated International Rating Sekolah (RintisanSekolah bertaraf Internasional) dan International Rating Sekolah (Sekolah bertaraf Internasional) di seluruh propinsiIndonesia telah menyebabkan meningkatnya minat besar siswa sekolah untuk belajar bahasa Inggris. Dampak dari bahasa dankebijakan pendidikan untuk sekolah-sekolah Rating International di Indonesia juga telah berubah pola pikir orang tua dan anak-anakterhadap pentingnya penguasaan bahasa Inggris di era modern. Selain itu, dapat dikatakan bahwa keberadaanPeringkat internasional Sekolah telah secara bertahap mengubah citra masyarakat Indonesia terhadap diskriminasi dandominasi pengajaran bahasa Inggris dan menggunakan yang dulu terpusat di kota-kota besar tertentu saja di Indonesia. Inikertas, karena itu, akan membahas dampak dari kebijakan pendidikan bahasa terhadap penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa instruksional diSekolah Internasional Rating Designated (RSBI) di Provinsi Sulawesi Tengah.Kata Kunci: International Language, Globalisasi, Internasional Rating Sekolah, belajar bahasa, InstruksionalBahasa.

Page 221PENDAHULUANDalam beberapa tahun terakhir, pengajaran dan penggunaan bahasa global, bahasa Inggris, di Indonesia telah mendominasi pendidikan bahasa. DalamSelain itu, keberadaan bahasa Inggris sebagai pelajaran wajib di banyak negara Asia telah membawa keuntungan besar untukpendidikan karena memberikan para siswa dengan akses ke informasi global dan pengetahuan Sains dan Teknologi. SepertiAkibatnya, memberikan kesempatan untuk belajar dan menggunakan bahasa Inggris telah menjadi sangat populer di banyak sekolah. Di Indonesia sendiri,Bahasa Inggris saat ini sedang diajarkan dari tingkat sekolah dasar sampai tingkat universitas. Selain itu, bahasa Inggris digunakan sebagaipembelajaran bahasa dalam banyak non-lembaga pendidikan formal dan formal.Kebanyakan orang tua ingin anak-anak mereka untuk memiliki perintah baik bahasa Inggris, selain pembelajaran asing lainnyabahasa. Keinginan pada bagian orang tua telah mendominasi pendidikan bahasa di sekolah Indonesia di samping

menonjol bahasa Inggris sebagai bahasa asing utama dalam program studi pendidikan bahasa. Bahasa Inggris diperkenalkan sebagaisubjek wajib di sekolah Indonesia.The emergences Rating Internasional Sekolah dan Ditunjuk Internasional Sekolah Rating dari Bawah MenengahSekolah (SMP) untuk Sekolah Menengah Atas (SLA) di seluruh Propinsi di Indonesia telah membawa pengaruh yang signifikan terhadapStatus dan Fungsi bahasa Inggris di Sekolah. Inggris telah menjadi salah satu bahasa asing terpenting di Indonesiapengaturan pendidikan formal.Seperti di provinsi lain di Indonesia, kehadiran rating internasional Designated Sekolah (RASBI) di Sulawesi TengahSulawesi telah antusias direspon oleh para pemangku kepentingan pendidikan terutama orang tua, siswa dan guru.Bahasa Inggris telah diperkenalkan sebagai bahasa instruksional di kedua International peringkat khusus Sekolah dan InternasionalRating Sekolah juga. Tulisan ini, oleh karena itu, akan membahas isu-isu berikut seperti Historical Background, yangprospek Nasional Kebijakan Bahasa, Bahasa dalam Pelaksanaan Pendidikan, Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global dan perusahaanDampak, Status dan Fungsi bahasa Inggris di Indonesia di Era Globalisasi, para Munculnya Rating InternasionalSekolah di Indonesia, dan Promosi bahasa Inggris di sekolah Rating Internasional.Latar Belakang SejarahBahasa kebijakan dan pendidikan di Indonesia tidak dapat dipisahkan dari latar belakang historis bangsa dating kembali ke1940-an dan 1950-an. Bagian berikut menyajikan isu-isu yang relevan berdasarkan latar belakang historis's Indonesia dan termasukpengembangan kebijakan bahasa di tahun-tahun awal kemerdekaan Republik Indonesia.Kebijakan Bahasa, 1945-1950Pada 17 Agustus 1945 Soekarno dan Hatta memproklamasikan kemerdekaan Republik Indonesia dan mengumumkan bahwaBahasa Indonesia akan menjadi bahasa nasional Republik (Anwarr, 1980, hal.50). Pada November 6, 1945 LetnanGubernur-Jenderal Van Mook pemerintahan Belanda mengumumkan bahwa bahasa Indonesia akan lebih lanjutdikembangkan sehingga dapat digunakan dalam semua segmen, budaya dan ekonomi kehidupan sosial. "Akan ada pengakuan penuhbahasa Indonesia bersama Belanda "(bescheiden Officiële, 1971: p.590).Pada 28 September 1945 Indonesia beberapa moderat, termasuk Hoesein Djajadiningrat, mantan anggota dewandari Hindia Belanda dan Direktur Departemen Pendidikan, disajikan kepada van der Plas CO, argumen untuk

pengakuan Bahasa Indonesia sebagai bahasa status yang sama dengan Belanda. Bahasa Indonesia kemudian dinyatakan sebagaibahasa kedua resmi di samping dan kuat upaya Belanda akan dilakukan untuk meningkatkan pengetahuan Belanda sebagaibahasa internasional yang penting (Officiële bescheiden 1, 1971, 257326475590).Pada bulan Juli-Agustus 1947 seorang kurikulum sekolah yang baru diperkenalkan. Kurikulum baru diterima tanpa perubahanoleh E. Katopo, Menteri Pendidikan Negara Indonesia Timur. Harapan adalah bahwa dalam waktu singkat rencanaakan diterima dan diperkenalkan di negara-negara federal lainnya juga (Post 1948, p.492-505).Bahasa kebijakan baru yang bertujuan untuk mempromosikan pembelajaran Belanda serta bahasa Indonesia di semua tingkat masyarakat dan itu adalahtidak mengherankan bahwa tidak ada kesepakatan dapat dicapai dalam negosiasi di Republik diadakan setelah Perjanjian Renville dariJanuari 1948, di bawah pengawasan negara kesatuan Indonesia. Partai Republik mengusulkan bahasa berikutkebijakan pada tanggal 23 Maret 1948:

Page 33Menetapkan bahwa Bahasa Indonesia sebagai bahasa resmi dari negara-negara bersatu Indonesia dan anggotanegara harus dalam kesempatan budidaya lokal bahasa mereka sendiri (Jawa, Sunda, Makassaredll) berdampingan dengan Bahasa Indonesia, sementara bunga yang memadai harus dibayarkan ke bahasa Belanda sebagaibahasa warga negara Indonesia yang berasal dari Belanda, dan bahasa Partner di Uni.(Officiële bescheiden 13, 1986, p.278).Setelah tahun 1950, pendidikan dasar dan menengah dengan Belanda sebagai bahasa pengantar dilakukan hanya oleh swastasekolah yang dikelola oleh Yayasan Pendidikan Belanda di Indonesia. Di tengah tahun 1951, 66 sekolah dasardikelola oleh Yayasan ini memiliki Masuk hampir 10.000 mahasiswa, lebih dari tiga perempat dari mereka adalah anak-anakOrang belanda.Pada tahun 1970-an, meskipun Belanda tidak lagi menjadi bahasa hidup di Indonesia dalam arti sebenarnya dari istilah, banyakelit adat yang tumbuh dengan Belanda dan dididik di Belanda, masih menikmati berbicara Belanda secara informal di antarasendiri (Tanner 1972, hal 137), atau semacam bahasa hibrida dari Bahasa Indonesia dan Belanda ditaburi dengan kata-kata bahasa Inggrisdan ekspresi (Suprapto 1989, hal 311-12). Bahkan saat ini, Belanda masih berfungsi sebagai bahasa bergengsi di beberapa bagian

Indonesia, sebagai bukti bahwa seseorang memiliki pendidikan yang baik dan termasuk dengan elit sosial. Belanda tetap menjadi penting agar-disebut bahasa sumber di Indonesia dan Belanda mempertahankan perannya sebagai kunci ke masa lalu Indonesia. Belanda dengan kata lain, sebagaijalan memutar, telah dan masih merupakan "Gateway ke Barat," mana jalan membuat lingkaran lebar, mengakhiri "cara Gerbang ke timur"(Groenboer, 1998).Prospek Kebijakan Bahasa NasionalMenurut Halim (1998) Bahasa Nasional Kebijakan mengacu pada kebijakan nasional termasuk perencanaan,standardisasi, mendidik, mengembangkan bahasa Indonesia dan bahasa lokal. Alwi et al. (2000) berpendapat bahwakebijakan bahasa nasional dikaitkan dengan garis besar yang digunakan sebagai standar dalam pengelolaan seluruh bahasadi Indonesia. Selain itu, kebijakan bahasa di Indonesia dikaitkan dengan (a) bahasa nasional, (b) bahasa daerah,dan (c) pengajaran dan penggunaan bahasa asing lainnya dan bahasa Inggris.Halim (1998, hal.133) menyarankan bahwa aspek yang harus dipertimbangkan dalam kaitannya dengan kebijakan bahasa nasionalkeberlanjutan dalam arti suatu bahasa kebijakan strategis nasional dan sistematis. Abas (1987), bagaimanapun, menyarankan bahwakeberlanjutan dalam kebijakan bahasa nasional harus dipertimbangkan karena masalah ini mungkin menjadi kelemahan daribahasa nasional kebijakan dalam pendidikan dan pengembangan bahasa lokal, dan pengajaran bahasa asingtermasuk bahasa Inggris di Indonesia.Tujuan Pengajaran Bahasa InggrisDalam rangka mengembangkan ilmu pengetahuan modern dan teknologi untuk kemajuan Indonesia, kebutuhan untuk belajar bahasa Inggristelah semakin dikenal selama beberapa tahun terakhir. Pada tanggal 12 Desember 1967, Menteri Pendidikan mengeluarkan Surat Keputusan No096/1967, menetapkan bahasa Inggris sebagai bahasa asing pertama yang diajarkan di sekolah-sekolah Indonesia (Pusat Pembinaan &Pengembangan Bahasa, 1984: p.126). Alwasilah (1997, p.89) melaporkan bahwa:Sejak Kemerdekaan Indonesia pada 1945, bahasa Inggris diajarkan secara resmi hanya dari sekundertingkat ke tingkat universitas. Namun, dalam mengantisipasi politik, ekonomi, pendidikan dan budayaglobalisasi, Pemerintah Indonesia diperkenalkan tahun 1989 UU Sisdiknas yang dibutuhkanbahwa bahasa Inggris harus diajarkan di sekolah-sekolah dasar mulai dari Grade 4.Akibatnya, orang tua sebagian besar memiliki antusias mendorong anak-anak mereka untuk belajar bahasa Inggris. Hari ini, bahasa Inggris tidak hanya

diajarkan dalam pendidikan formal tapi juga di lembaga pendidikan formal non, seperti sekolah bahasa Inggris swasta yang memilikimenjamur, terutama di kota-kota besar di Indonesia. Banyak siswa yang belajar bahasa Inggris baik dalam pendidikan formal dan non-pendidikan formal.Ketika bahasa Inggris hanya diajarkan di tingkat pendidikan yang lebih tinggi, para guru menggunakan metode tradisional InggrisPengajaran Bahasa (ELT) melalui pengajaran menerjemahkan, membaca, mendengar dan berbicara. Para guru sering terfokuspada pengajaran tata bahasa, memberikan pengetahuan kepada siswa. Dengan demikian, guru banyak didominasi kelas selamapembelajaran dan proses mengajar. Kemudian pada tahun 1984, Departemen Pendidikan Indonesia memperkenalkan kurikulum bahasa Inggris barudengan pendekatan komunikatif yang mendorong partisipasi aktif siswa dalam proses pembelajaran mereka. Siswasekarang diberikan peluang lebih besar untuk latihan percakapan bahasa Inggris. Dengan cara ini, fokus pengajaran bahasa Inggris telah berubah

Page 44dari tata bahasa untuk digunakan dalam praktek, dan juga gaya pengajaran telah berubah dari pendekatan yang berpusat pada guru untuk lebih ber-pendekatan terpusat.Bahasa dalam Pendidikan PelaksanaanSejumlah masalah perlu diteliti sebagai bagian dari bahasa dalam program penyelenggaraan pendidikan. Kaplan danBaldauf (1997) berpendapat bahwa sekali kebijakan pendidikan telah ditentukan, masing-masing bidang pengembangan kebijakan untukpelaksanaan kebijakan bahasa mungkin mengembangkan berbeda di negara tertentu dan tergantung pada bagaimana bangsasistem pendidikan dioperasikan.Kebijakan KurikulumSektor pendidikan harus mengalihkan perhatiannya kepada berbagai macam isu kurikuler setelah telah ditentukan yangbahasa harus diajarkan dan juga yang tidak diajarkan (Corson, 1990; Kaplan dan Baldauf, 1997).Ruang dalam kurikulum dan jumlah waktu pada hari sekolah yang dialokasikan untuk pengajaran bahasa menjadi utamaisu (Ashworth, 1988; Harris, 1990). Karena kalender sekolah terbatas, kurikulum tidak dapat diperpanjang tanpa henti. Dalamumum itu adalah dengan mengorbankan sesuatu yang sudah ada ketika sesuatu ditingkatkan atau ditambahkan ke kurikulum. Nagai(1997) menunjukkan bahwa sebuah pertanyaan politik yang sangat sering diangkat dalam rangka untuk membuat ruang bagi perubahan dalam bahasa

instruksi, bidang subjek yang harus dikurangi atau dihilangkan jika sesuatu itu harus ditambahkan atau meningkat. Kaplan danBaldauf (1997) berpendapat bahwa beberapa masyarakat menuntut bahwa bahasa nasional dan lokal harus diwakili secara signifikandalam kurikulum. mata pelajaran bahasa praktis yang memungkinkan lulusan pendidikan guru untuk mencari pekerjaan juga harusdimasukkan ke dalam program pendidikan guru (Keeves & Magjoribanks, 1999, hal 114-139).Isu-isu besar lainnya sehubungan dengan dimasukkannya pengajaran bahasa dalam kurikulum, berkaitan dengan kapan harus memulaibahasa instruksi, serta panjang instruksi dan intensitas dengan yang diberikan (Rodgers, 1989;Harris, 1990), Namun, awal pengenalan pendidikan bahasa ke dalam kurikulum, semakin besar probabilitasbahwa instruksi ini berhasil (Nagai, 1997). Pada saat yang sama, sebelumnya pengenalan pengajaran bahasa,lebih besar ruang yang dibutuhkan dalam kurikulum lebih panjang lebih banyak waktu (Corson, 1988).Harris (1990) berpendapat bahwa salah satu aspek dari masalah kurikulum ini adalah untuk mengetahui lebih banyak tempat dalam kurikulum diUntuk memberikan pengajaran yang lebih efektif dan untuk menetapkan kerangka waktu yang lebih realistis untuk titik onset dan durasi totalinstruksi, jika kegiatan komunikatif sangat penting untuk belajar bahasa. Ini akan diperlukan untuk merancangkomunikatif kelas dengan alokasi waktu yang lebih besar (Nunan, 1988). Peserta didik harus diberikan kesempatan lebih besar untuknyata komunikasi di samping pengurangan ukuran kelas (Keeves, 1987; Nunan, 1988; Allwright & Bailey, 1991).Dengan kelas yang lebih kecil, ada kemungkinan untuk menciptakan situasi komunikatif yang lebih besar melalui kelompok dan kerja berpasangandan melalui penggunaan bahasa target untuk komunikasi yang paling dalam kelas (Nunan, 1988; Feez, 1998).Selain itu, penggunaan program imersi, di mana satu atau lebih mata pelajaran selain bahasa target diajarkan dibahasa. Meskipun hal ini menuntut khusus guru dan bahan ajar ini dapat mengekspos siswa untuk komunikatifbahasa yang mereka perlu gunakan untuk lulus subjek.Kebijakan PersonilDalam hal isu perencanaan, guru yang menyediakan instruksi perlu dipertimbangkan. Hal ini diperlukan untuk grupguru untuk dilatih dalam pedagogi bahasa, serta untuk membuat mereka cukup fasih dalam bahasa tertentu ataubahasa (Keeves dan Magjoribanks, 1999). Selanjutnya, transaksi kebijakan personalia dengan tiga masalah penting:

sumber guru, pelatihan guru dan penghargaan guru (Power, 2000).Kaplan dan Baldauf (1997) berpendapat bahwa memang benar bahwa pengenalan bahasa baru ke dalam kurikulum mungkinmenghadapi masalah sejumlah guru yang berkualitas dan mungkin ada tekanan untuk mempekerjakan tidak terampil dan gurusangat terbatas kompetensi sebagai ukuran kesenjangan berhenti. Dalam rangka untuk menambah kolam guru yang berkualitas, jangka pendek dan jangka panjangstrategi yang diperlukan untuk dikembangkan.Beberapa organisasi guru tidak ingin memiliki guru yang tidak memenuhi syarat mengajar di sekolah. Bahkan ketika asingguru berkualitas, beberapa organisasi lokal tidak senang melihat sejumlah besar guru dari luar negeri mendudukijanji guru, ketika ada guru lokal banyak yang menganggur, walaupun guru penganggur lokaltidak memenuhi syarat untuk mengajar bahasa target (Ager, 1996; Marhum: 2006; Marhum, 2009).Kaplan dan Baldauf (1997) menyatakan bahwa strategi yang mungkin adalah untuk melatih para guru lokal untuk menggantikan imporguru. Pelatihan guru harus peduli dengan dua hal: Satu berurusan dengan mencapai dan mempertahankan kompetensibahasa target (Ingram, 1993). Yang lain mengacu pada insentif yang diperlukan untuk mendapatkan guru untuk menempatkan dirinya dalamguru renang yang tersedia untuk janji untuk mengajarkan bahasa target.Memang benar bahwa guru bahasa pantas status dan yang mereka butuhkan untuk mengejar karir yang tidak mengarah hanya untuk mengajarsastra dan bahasa. guru tersebut layak untuk mendapatkan imbalan yang lebih besar daripada biasanya, terutama ketika

Page 55guru berurusan dengan bahasa yang memiliki nilai komersial yang cukup besar dalam masyarakat (Lo Bianco, 1987a; AACLAME, 1990).Mereka layak mendapatkan hadiah jauh melampaui batas normal rekan-rekan mereka karena kemahiran dalam kedua atau asingbahasa harus diakui sebagai kemampuan dihargai.Hal ini diperlukan agar sistem pendidikan untuk menyediakan dan mensubsidi layanan pelatihan pra dan manfaat yang memadai, sertaberkualitas tinggi dalam pelatihan pelayanan untuk mendorong para guru untuk mempertahankan tingkat kemampuan bahasa jepang (Power, 2000; Marhum,2009). Layanan pendidikan peluang-in untuk guru bahasa harus mencakup kunjungan ke wilayah target bahasa lisanuntuk mempertahankan guru keterampilan. Pemerintah harus memberikan subsidi untuk di-layanan pelatihan mereka (Ingram, 1993). A mayorobyektif dalam perencanaan bahasa dalam pendidikan adalah mengidentifikasi, pelatihan, dan mempertahankan kader guru bahasa terampil.

Bahan KebijakanHarus ada beberapa konten yang sesuai dalam pengajaran bahasa, bahasa itu sendiri dapat menjadi tujuan instruksitetapi instruksi harus diberikan sekitar beberapa konten. Menurut Kaplan dan Baldauf (1997), ada dua hal yang berkaitan dengandipertimbangkan. Masalah pertama adalah terkait dengan konten yang digunakan untuk pengajaran bahasa. Isu kedua adalah berkaitan denganMetode yang digunakan untuk pengiriman pengajaran bahasa. Bahasa pembelajar perlu disediakan dengan selebar basisregister mungkin. perendaman model parsial dapat digunakan untuk pengajaran bahasa kedua. Sehubungan dengan metodeinstruksi untuk pengiriman konten dalam pengaturan perendaman, metode interaktif perlu diterapkan untuk efektifinstruksi. Cummins (1984, p .25) menunjukkan:Pengalaman tradisional program pengajaran bahasa kedua di negara-negara seperti Kanada, Irlandiadan Wales menunjukkan hasil yang mengecewakan biasanya diperoleh ketika prinsip-prinsip interaktifpedagogi diabaikan. Kebanyakan pengajaran bahasa kedua program tradisional cenderung berpusat pada gurudan memungkinkan interaksi yang nyata sedikit atau penggunaan aktif bahasa target oleh siswa di kelas. Merekasesuai dengan 'transmisi' model pedagogi daripada model interaktif.Realitas konten telah diperdebatkan secara luas di lapangan. Beberapa guru berpendapat bahwa bahasa harusdiakses oleh peserta didik melalui penyederhanaan. Guru-guru lain telah berargumen bahwa bahan asli harus dimasukkan ke dalampengajaran bahasa (Nunan, 1998; Richards, 2001). Keaslian telah menjadi tujuan jika adalah untuk memberikan pelajarterbesar akses ke jumlah terbesar dari register yang berbeda. Sederhana konten mungkin kurang menarik meskipunbahasa sederhana mungkin akan lebih mudah diakses.Dari tradisi pengajaran bahasa, metode yang digunakan harus sukses dalam hubungannya dengan tujuan lain.Pendekatan komunikatif mungkin merupakan pendekatan yang tepat untuk menghasilkan pembicara yang kompeten dan pendengar (Nunan, 1998).Namun, pendekatan ini tidak berlaku sama baik untuk sukses dalam belajar membaca dan menulis baik. Hal ini diperlukan untukmemilih pendekatan dari apa yang diketahui tentang belajar bahasa dan dalam kaitannya dengan tujuan kurikulum.Kebijakan KomunitasPendidikan Bahasa tidak terjadi dalam ruang hampa. Siswa dan guru juga anggota komunitas luar

sekolah (Nagai, 1997; Coady & Laoire, 2002). Orang tua yang terkena pendidikan anak-anak mereka. Masyarakat luasmenyediakan dukungan keuangan untuk sistem pendidikan. Ada dua isu penting di sini. Di satu sisi, adasikap masyarakat terhadap pengajaran bahasa umum, bagi para guru bahasa sebagai suatu kelompok, terhadap spesifiktarget bahasa dan terhadap off perdagangan yang menyediakan ruang bagi pengajaran bahasa dalam kurikulum dengan mengorbankanbeberapa lainnya disiplin. Di sisi lain, sikap tersebut berpengaruh pada orang-orang yang mengelola kurikulummelalui dompet dan melalui penyediaan potensi siswa dan guru. Ada bukti jelas bahwa adamungkin pendidikan bahasa beberapa kandidat jika para calon sendiri memiliki sikap negatif mereka sendiri. Thepengembangan berbagai pendekatan untuk mempengaruhi sikap masyarakat harus menjadi aspek penting daribahasa dalam perencanaan pendidikan (Holmes, 1992; Baker & Jones, 1998). Mungkin perlu untuk memodifikasi sikap untukmeyakinkan orang tua bahwa pendidikan bahasa adalah berharga untuk meyakinkan para siswa yang belajar bahasa tidak terkait dengankebancian, untuk meyakinkan akademisi lain yang pengajaran bahasa merupakan kegiatan penting, dan untuk meyakinkan seluruhpopulasi yang bilingualisme bukanlah ancaman bagi persatuan nasional.Evaluasi KebijakanDalam rangka untuk membenarkan pengeluaran yang diperlukan, rencana yang diusulkan dan pelaksanaannya harus dievaluasi. Thepertanyaan telah dibangkitkan sebagai apakah rencana pendidikan diarahkan pada seluruh penduduk akan menunjukkan kesempatan lebih besarsukses. Kaplan dan Baldauf (1997) menyatakan bahwa hal itu tidak perlu bahwa seluruh penduduk harus memiliki akses keprogram pendidikan bahasa tertentu. Penentuan kebutuhan masyarakat harus ditunjukkan.

Page 66Ada beberapa asumsi yang saling terkait tak tertulis yang terkait dengan gagasan bilingualisme berpendidikan,yaitu: berdasarkan status (a) dua bahasa yang sama dalam lingkungan bilingual dan di samping mereka samakekuasaan dan di tarik, dan (b) bilingualisme menyarankan dekat kemahiran asli dalam kedua bahasa di semua register (Kaplan,1991). Kedua asumsi bisa hampa di lingkungan sekolah. Pertama, jika peserta didik adalah pemula yang datang denganbahasa pertama mereka sepenuhnya berkembang, kedua bahasa tidak bisa sebesar kekuasaan status, dan daya tarik. Karena siswa

bisa melakukan segala sesuatu linguistik dalam bahasa pertama mereka dan mereka tidak bisa melakukan semua hal dalam bahasa kedua,bahasa pertama akan selalu memiliki status yang lebih besar, kekuasaan dan tarik (Harris, 1990). Kedua, kompetensi asli dekat bisadipenuhi karena durasi instruksi terbatas untuk mencapai kemampuan tersebut dan sejak silabus sekolahtidak mencakup semua register mungkin. Proficiency dalam mendaftar aktual akan tidak mungkin karena sekolah biasanya diabaikanyang pragmatis fitur dari bahasa kedua.Ini akan membutuhkan bertahun-tahun paparan untuk mencapai bilingualisme seimbang. Tingkat rata-rata akan bilingualismeditentukan antara bilinguals, dan bukan di antara seluruh populasi siswa (Cummins & Swain, 1986; Harris, 1990).bilingualisme Minimal akan semua yang sekolah bisa berharap untuk dengan tingkat bilingualisme yang pasti tidakmenggabungkan mendaftar besar bahasa kedua (Kaplan & Baldauf, 1997). Sebagai soal fakta, bagaimanapun, minimalbilingualisme dilakukan hanya dengan kesadaran tertentu dari bahasa kedua dengan sedikit, jika ada, kemampuan untuk menggunakannya dalam mendaftar:Gambar 2.2 menunjukkan bayangan cermin pada asumsi bahwa pelajar dapat memasuki lingkungan belajar dari arah baik.Apa yang diberi label sebenarnya L1 L2.Gambar 2.2 Derajat kompetensi bilingualSumber: Kaplan dan Baldauf (1997, hal 137)Selain itu, tidak ada bukti untuk teori bahwa apapun bilingualisme adalah tujuan dirancang. Sekolahbilingualisme mungkin menjadi tujuan yang diinginkan, dan bilingualisme sekolah dapat diharapkan untuk memimpin hanya yang sangat terbataskemahiran dalam sejumlah kecil register. Kaplan dan Baldauf (1997) menunjukkan bahwa situasi diglossic adalahselalu diciptakan oleh hasilnya, dengan bahasa pertama selalu yang dominan, selalu menawarkan jangkauan terbesar, danselalu ditandai dengan daya tarik terbesar. Dengan kata lain, seorang mahasiswa yang telah mencapai minimal bilingualismeselalu rentan terhadap kemunduran dalam arah dari bahasa pertama.Tingkat kemampuan dwibahasa dicapai di lingkungan sekolah harus diidentifikasi. Banyakupaya kebijakan pendidikan memiliki masalah yang serius yang harapan yang benar-benar realistis (Thomas,1981; Geneese, 1994). Akibatnya, kadang-kadang evaluasi akan menunjukkan bahwa tujuan belum tercapaidan kegiatan itu tidak dipandang sebagai layak untuk melanjutkan dukungan.L1 MonolingualismL2 Monolingualism

Minimal Dwibahasa(L1 Dominasi)Minimal Dwibahasa(L2 Dominasi)Rata-rataBilingualism(L1 Dominasi)Rata-rataBilingualism(L2 Dominasi)SeimbangBilingualism(No Clear

Page 77yang ideal tersebut mungkin bagi masyarakat untuk memiliki sebagai bilinguals yang tersedia mungkin, hanya atas dasar bahwabilingualisme kemungkinan untuk memberikan anak-anak dengan banyak cara melihat dunia (Harris, 1990). Masyarakat yangmemiliki tingkat signifikan bilingualisme individu cenderung memiliki kesulitan dalam melanjutkan pendidikan bahasa.Selanjutnya, kemahiran ditemukan bervariasi dengan kebutuhan individu dan menggunakan bahasa yang diletakkan daripemeriksaan contoh bilingualisme atau multilingualisme dalam situasi alami.Singkatnya, jumlah bilinguals diproduksi sehubungan dengan bahasa khusus harus diproyeksikan dalamhal kebutuhan sosial, membayar memperhatikan tingkat bilingualisme diperlukan (Cummins & Swain, 1986; Kaplan& Baldauf, 1997). Dengan demikian berarti bahwa seluruh sistem diperlukan evaluasi terus-menerus, dan perlu untukevaluasi untuk memiliki umpan balik melalui sistem untuk menyesuaikan program bahasa di tempat yang tepat sehinggalebih efektif.Evaluasi siswa menunjukkan bahwa tujuan yang ditetapkan oleh sistem harus memiliki hasil yang terukur (Feez,1998). Instrumen yang ada bisa dipugar untuk mengukur prestasi yang sesuai dengan tujuandari sistem pengajaran, dan bahwa penggunaan instrumen evaluasi itu sendiri layak (Keeves, 1997;Mohandas, 1999).Cooper (1989, p.157) mendefinisikan aspek corpus dan perencanaan status. Dia menyarankan bahasa yang diperencanaan pendidikan didefinisikan sebagai upaya terorganisasi untuk meningkatkan pembelajaran bahasa dan dengan demikian meningkatkan

Jumlah penutur suatu bahasa tertentu. Dengan demikian, perencanaan bahasa sangat relevan dan berlaku untukpromosi bahasa Inggris dan bahasa nasional lainnya di samping pemeliharaan bahasa lokal (Baldauf &Lukas, 1990; Coady & O'Laoire, 2002; Smolicz & Secombe, 2003).Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global dan DampaknyaCrystal (1997) berpendapat bahwa bahasa dapat didefinisikan sebagai bahasa global ketika itu diakui di banyaknegara di seluruh dunia. Selain itu, keuntungan global status benar-benar dan memainkan peran penting. Crystal (1997, halaman 2)jelas setuju bahwa:Bahasa Inggris adalah bahasa global karena diucapkan sebagai bahasa pertama, bahasa kedua atau bahasa ketiga olehorang di seluruh dunia. Dia lebih jauh menjelaskan bahwa untuk mendapatkan status global, dua hal yang harusdipertimbangkan. Pertama, bahasa harus diakui sebagai bahasa resmi dan digunakan secara luas. Kedua,meskipun bahasa tidak memiliki status resmi, secara luas dan populer diajarkan sebagai asingsubjek.Inggris memenuhi kriteria ini karena saat ini banyak digunakan di seluruh dunia dan populer diajarkan diterbesar jumlah sekolah, termasuk sekolah-sekolah dari negara-negara berbahasa Inggris non-(Pennycook, 1994; Crystal,1997).Apa yang membuat bahasa global? Menurut sejarah Inggris, ada kaitan erat antara dominasibahasa dan kekuasaan. Bahasa Tidak dapat diakui sebagai alat komunikasi global tanpa politik yang kuat, militeratau basis kekuatan ekonomi (Pennycook 1994; Crystal 1997).Namun, menjadi bahasa global tidak ada hubungannya dengan jumlah penutur bahasa. Hal ini terkait lebihdengan yang berbicara bahasa (Cook, 1994; Crystal, 1997). Sebagai contoh, bahasa Latin digunakan menjadi bahasa internasional. Initidak ada hubungannya dengan jumlah penutur bahasa Latin. Itu memiliki link dengan kekuatan Kekaisaran Romawi. Selanjutnya,Cina memiliki jumlah penutur terbesar di dunia tetapi tidak dianggap sebagai bahasa global seperti bahasa Inggris.Bahasa internasional dapat hasil dari sebuah bangsa yang kuat militer. Selain itu, bangsa yang kuat militer dapatmemberikan kontribusi pada pemeliharaan dan perluasan bahasa internasional. Perkembangan bisnis internasional danteknologi informasi, misalnya, memerlukan penggunaan bahasa global (Lo Bianco, 1987b; Ingram, 1993; Crystal 1997).

Bahasa Inggris saat ini memainkan peran kunci di daerah ini yang didukung oleh luas penggunaan bahasa Inggris sebagai yang pertama dan asingbahasa di banyak negara maju seperti Inggris, Amerika Serikat, Australia, Kanada, Selandia Baru, Singapuradan Hongkong.Penggunaan bahasa Inggris di seluruh dunia dihargai oleh jutaan orang. Untuk berkomunikasi melalui Internet denganorang di Australia, Jerman dan Singapura, misalnya, memerlukan satu lingua franca atau bahasa umum (Grabe,1988; Crystal 1997; Graddol 1997; Bruthiaux, 2002). Selain itu, lebih rumit untuk menggunakan tiga cara elektronikterjemahan dalam pertemuan bisnis internasional yang melibatkan tiga negara daripada penggunaan bahasa global tunggal.

Page 88Skutnabb-Kangas (2000) menunjukkan bahwa kebijakan bahasa, termasuk promosi bahasa Inggris, harus diilhami olehvisi merata tentang bagaimana semua bahasa bisa diizinkan untuk berkembang. Jika bahasa Inggris menjadi kekuatan bagi demokrasi dan manusiahak, banyak yang perlu berubah, di negara-negara Utara sebanyak di Selatan, dan dalam hubungan Utara-Selatan. Bahasakebijakan perlu dan dapat memainkan peran penting dalam transisi seperti.daya Linguistik Keberadaan bahasa global dapat mengakibatkan daya linguistik. Saat ini orang-orang yang memiliki bahasa Inggris sebagaipertama mereka bahasa, bahasa kedua atau mereka yang memiliki landasan umum bahasa Inggris yang baik diasumsikan memiliki kekuatandan akses untuk mengembangkan karir mereka di kancah internasional (Pennycook1997; Bruthiaux, 2002). Di sisi lain, merekayang tidak memiliki bahasa Inggris mungkin memiliki beberapa masalah, misalnya, ilmuwan yang tidak memiliki bahasa Inggris yang baiktidak mendapatkan akses ke publikasi internasional di jurnal. orang usaha tidak dapat menjalankan perdagangan internasional jika mereka tidak mampuuntuk berkomunikasi dalam bahasa Inggris.Linguistik KematianMenurut sejarah, ribuan bahasa telah meninggal sejak manusia pertama kali dapat berbicara. Abahasa yang dominan dapat berkontribusi dengan hilangnya bahasa jika suatu kelompok etnis tertentu mengadopsi bahasa yang dominan dan mengabaikanperusahaan memiliki bahasa (Day, 1980; 1985; Pennycook, 1994; Nagai, 1997). Crystal (1997, hal.17) menyatakan bahwa Banyak adatbahasa di Amerika Utara, Brazil, Indonesia dan bagian Afrika telah hilang. Perkiraan lain adalah bahwa dalam berikutnyaabad sekitar 80% dari 6.000 atau lebih bahasa di dunia hidup akan hilang.

Ketika bahasa hilang, akan ada sebuah tragedi intelektual dan sosial. Banyak bahasa belum ditulisbawah, atau hanya baru-baru ini diturunkan (Crystal, 2000; Skutnab-Kangas 2000). Bahasa adalah media melayanisejarah orang. bahasa A tidak pernah bisa ditangkap kembali ketika hilang. It is similar to the loss of an endangered species andenvironment degradation.Crystal (2000) reported that the early history of English contact with minority language speakers in North America,Australia and in the Celtic parts of the British Isles was indeed one of conquest and assimilation. But currently, the existenceof English as a global language has a positive effect which supports the local languages.The Status and Function of English in Indonesia in a Globalization EraEnglish is the first foreign language now being taught in Indonesia. It is based on the Regulation of Ministry ofEducation and Culture No. 096/1967 (Kartono, 1976: Alwasilah, 1997) regulating the status and function of English. Ini memilikibeen used as the first foreign language in Indonesia since 1955. Halim (1976, p.146) argued that English has some officialfunctions in Indonesia:(1) Means of communication among Nations, (2) means of development supporter of Indonesian languageto become modern language, and (3) means of science and technology transfer for national development.English has several functions in the globalization era. First, many nations all over the world have a growing rate ofinterdependence (Crystal 1994; Pennycook, 1994; Alwasilah, 1997). International relations are not limited to the economicand political area, but also operate in many other aspects of life. Their functions include the establishment of close relationswith other nations and the implementation of foreign policy based on the Regulation of the Ministry of Education, NO096/1967 . Thus, in general, foreign languages function as a means of global communication in all aspects of life.Second, globalization brings about an increase in international competition. The mastery of science and technologybecomes the key to winning the competition. For that reason, English should function as an instrument of applying andadvancing science and technology to accelerate the developmental process (Crystal, 1997; Ingram 1993) . This functionincludes that of acquisition, use and development in a general sense. This function also covers the use of English as an

instrument of development that supports the use of Indonesian as a modern language (Alwasilah, 1997; Huda, 2000).According to historical records, following the independence of the Republic of Indonesia, the Dutch language wasreplaced by English as the first foreign language, and has been recognized as such in Indonesia since 1955 (Alisjabana,1976; de Han, 2003). Since the 1980s,English has been considered to be the most important foreign language in Indonesia.The government's and community's interest in English has been growing since the early 1990s(Alwasilah, 1997; Supriadi,1999). This position of English can be traced from government documents on the results of Parliament's meetings. DalamGBHN (The Guidelines of the State Policy) 1983 and 1988, foreign language policy was not incorporated. Namun, dalamGBHN 1993, the policy on foreign languages, particularly English, was clearly stipulated. The policy related to the use andmastery of English. In 1988, Government Regulation No. 55, 56 and 57/1988 changing Government Regulation No. 28,29/990 was introduced. It confirmed the use of English in schools. Moreover, Government Regulation of No 57/1957/1988confirmed the use of English as a foreign language and as a means of communication in the university. Subsequently, it wasincorporated into Government Regulation No 60/1999 on the use of English in all higher education. Alwasilah (1997, p.89)suggested that the need for mastery of English in the globalization era was absolutely necessary. Selain itu, akanideal if the mastery of English became the mastery of second language. Yet, there were several obstacles that would

Page 99necessarily be encountered. Abas (1987), argued that it had to conform to the national interest which gave high priority tothe development of the Indonesian language as a national language of unity and unification.The Emergence of International Rating Schools in IndonesiaEducational Law 2003 introduced new types of schools in Indonesia They are RSBI stands for Rintisan SekolahBertaraf Internasional (Designated International Rating School), SBI stands for Sekolah Bertaraf Internasiona (International

Rating School), SSN stands for Sekolah Bertaraf Nasional Sekolah (National Rating School), and SM stands for SekolahMandiri (Self-Managed School). In 2000, Trial or Pilot Project of RSBI was introduced through Contextual Teaching andBelajar. Contextual Teaching and Learning (CTL) were implemented and followed by the implementation of BilingualEducation Assistance Program. In Central Sulawesi, RSBI was first introduced in two Secondary Schools (SMPs). Merekawere SMP N. 2 Palu and SMP. N. 3 Luwuk in 2006. In 2008/2009, the number of International rating Schools has beenadded from 100 Schools to 124 both public schools and private schools established in each province of Indonesia.The establishment of International Rating Schools (SBI) and Designated International Rating Schools (RSBI) werebased on the following reasons: (1). Globalization Era requires competitiveness in the area of science and technology andhuman resources development. (2). As stated in the Educational Law No 20/2000, Article 50, verse 3 in which it isrecommended that there should be at least one Designated International Rating School or International rating School of eachschool level in every Province of Indonesia. (3). It is expected that the emergence of International Rating Schools candevelop students' talent and their intellectual potential through an innovative education, respected education and pro-change education. RSBI and SBI must be able to provide outputs that can compete internationally. (4). Four pillars ofeducation as recommended by UNESCO should become the basis of RSBI./SBI Schools. The Four pillars are: learning toknow, learning to do, learning to live together, and learning to be. Those four pillars become the basis of the curriculum,teaching and learning process, teachers' recruitment and assessment.RSBI is recommended to implement Curriculum and Syllabus adapted from OECD stands for Organization forEconomic Co-operation and Development Countries. They are Australia, Austria, Belgium, Canada, Czech Republic,Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Japan, Korea, Luxembourg, Mexico,Netherlands, New Zealand, Norway, Poland, Portugal, Slovak Republic, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, UnitedKingdom, United States and other developed countries such as Chile, Estonia, Israel, Russia, Slovenia, Singapore andHongkong. RSBI/SBI was also recommended to collaborate with International educational institutions particularly in

dealing with the Curriculum and test item standard. Those International Institutions are Cambridge, IB, TOEFL/TOEIC,ISO, Study Centers, and other related Multilateral Organizations such as UNESCO, UNICEF, and SEAMEO. Untuk memenuhicriteria of Designated International Rating School, the school must have been certified A Grade and should fulfill EightNational Education Standards.The Sharing of financial supports between Central Government and Local Governments has been taking place since theRSBI programs were officially introduced. The Provincial Government and District Government (Pemerintah Kabupaten)and in addition to Municipal Government (Pemerintah Kota) have been participating in providing financial support to thelocal RSBI in Central Sulawesi. Furthermore, students' parents of RSBI have been providing their contribution in the formof parental financial support of quality education.Early July, Koran Republika reported news on the recruitment of RSBI students in which one of the importantrequirement was the candidate of RSBI must have required English language proficiency. Further, Koran Republikareported, “Bagi siswa baru yang diterima masuk SMA Rintisan Sekolah Berstandard Internasional (RSBI) harus atau wajibmenguasai Bahasa Inggris, utamanya penguasaan istilah-istilah sains berbahasa Inggris” (Republika, 07 Juli 2009). Semuastudents accepted as International Rating Schools must have good command of English particularly understand Englishterminology on sciences.It can be argued that English plays a key role as instructional language in the teaching of sciences such as Mathematics,Physics, Biology and Information and Communication Technology. Teachers of RSBI Schools in Central Sulawesi weresent to English Schools to brush up their English. Some teachers were sent to Java and others were sent to the Local EnglishSchools in Palu Central Sulawesi. SMA N. 2 Palu has signed up a Memorandum of Understanding (MOU) with one of theBiggest English School in Central Sulawesi that is Palu English Language Centre (ELC). Following the collaborativeprogram establishment, students and teachers have got access to improve their English in the English School. Selanjutnya,some teachers of RSBI in Central Sulawesi have been sent overseas such as Thailand, Singapore, Malaysia and Australia onthe Bench Marking and Comparative Study Program.

Page 1010

The Promotion of English in International Rating SchoolsEnglish is one of the first foreign languages taught in Indonesian schools since the beginning of political independenceEra. Now English is the most popular foreign language taught in both private and public schools (Groeneboer,1998;Alwasilah, 1997; Ali, 2000;Jazadi,2003),. Many people of Indonesia have positive perception on the promotion of Englishdi Indonesia. The teaching of English has been promoted throughout levels of education. Following the Introduction ofEducational Law, the teaching of English has been started from primary school levels to university levels.In Central Sulawesi, the emergence of Globalization Era has been simultaneously responded by the significant growingnumber of private English Schools. Furthermore, many people have realized the importance of English in the GlobalizationEra since it isconsidered as an important global language (Crystal, 1997;Ali, 2000; Marhum, 2003;Marhum, 2005; Marhum,2008). Thus, a lot of parents sent their children to the private English schools. Parents thought that the learning and teachingEnglish received by their children through the formal education at schools was not enough. For those reasons many parentshave encouraged their children to learn English at private schools because they also thought that the private English schoolsare the right institutions fortheir children to learn English language.There are two types of private English schools in Central Sulawesi. They are big private English schools and smallprivate English Schools. The big ones have links with foreign education agency such as English Language centre with IDPAustralia network. The small English courses were mostly sponsored and managed by fresh graduates from EnglishDepartemen Pendidikan.However, of the all private English schools found in Central Sulawesi, none of them employ native speakers. All Englishschools are looking forward to having native speakers as part-time or full-time English teachers. Since some Englishspeaking countries introduce travel warning, many English schools have no access to recruit native speakers of English. Inican be argued that the recruitment of native speakers as teachers of English can upgrade the popularity of their Englishsekolah.Majority of English schools in Central Sulawesi only offer general English to the students, public servants and privateemployees insist that they need to learn English for Specific purposes (ESP) which are applicable and relevant to their

carrier.In the formal education context, the use of English as an instructional language at International Rating Schools (SekolahBertaraf Internasional) is a must. The International Rating Schools (SBI) has become much more popular since English is acompulsory instructional language used at those schools. Many parents revealed that they are very proud to send theirchildren to International Rating schools. Yet, many parents sometimes have to be patient to wait for the available seat of theRSBI schools. Thus, some parents also had to put their children on the waiting list when there is no more available seat.At the beginning, there are only two International Rating Schools in Central Sulawesi. One is found it the city of Paluand the other one is found District of Luwuk and in addition to five prospective International Rating Schools. MeskipunInternational Rating Schools have become most popular education institution in Central Sulawesi, many people are stillworried about the insufficient human resources and insufficient of supporting facilities of teaching and learning. Yet, a lot ofparents in Central Sulawesi are very proud with the presence of International rating Schools where their children haveenough access to learn and practice their English continuously at schools.As stated in School Based Curriculum or known as KTSP (Kurikulum Satuan Tingkat Pendidikan), the teaching and useof English at schools particularly at Senior High School is designed to make students able to use the language fluently andaccurately in communication. A teacher of SMA N.2 Palu stated that the important part of using English in the classroom isto make students able to speak English fluently and accurately in order to meet the criteria of certified DesignatedInternational Rating Schools. Furthermore, the teacher reported that several typical problems encounter by learners in theuse of English at SMA N.2 Palu are for example, some students still had a problem with self-confidence particularly when itcomes to the issues of practicing oral skills in front the class. Some students lack self confidence.

Page 1111KesimpulanIn conclusion, the presence of Designated International Rating Schools and International Rating Schools in Indonesianhas been in line with the national education policy of the republic Indonesia. The introduction or International rating schools

is in response to international competitiveness particularly in the area of science and technology and the development ofhuman resources in the Era of Globalization.In Central Sulawesi, the emergence of Designated International rating Schools have been enthusiastically responded bystakeholders of education particularly students and their parents. However, it is inevitable that many local schools selectedRSBI have to face hard challenges and great efforts for the sake of quality education. In adequate qualified of Humanresources and limited supporting infrastructure become great challenges of RSBI and RSBI schools in Central Sulawesi.However, the establishment of Designated International Rating Schools in Central Sulawesi has been considered asgreat milestone for the promotion of English language teaching and the use of English as instructional Language in thoseSekolah.

Page 1212ReferensiAACLAME (1990), The National Policy on Languages: Report to the Minister for Employment, Education and Trainingby the Australian Advisory Council on Languages and Multicultural Education, Canberra.Abas, H. (1987) Indonesian as A Unifying Language of Wider Communication: A Historical and SociolinguisticProspective; Pacific Linguistics, the Australian National University.Ager D. (1996), Language Policy in Britain and France: The Process of Policy. Cassell, p.1-29.Ali, L. (2000), Lengser Ke Prabon: Kumpulan Kolom tentang Pemakaian Bahasa Indonesia. Pustaka Firdaus, Jakarta.Allwright, D.& Bailey, KM (1991) Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research forLanguage Teachers. Cambridge University Press.Alwasilah, AC(1997) Politik Bahasa dan Pendidikan (Language Politics and Education) . PT Remaja Rosda Karya,Bandung, p. 31, 61-89.Alwi, H. (2000), fungsi politik bahasa. Dalam Alwi, H. dan Sugono, D. (eds) Politik Bahasa: Risalah Seminar PolitikBahasa. Pusat Bahasa. Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta, p. 7-15.Anwar, K. (1980), Indonesian: The Development and Use of a National Language. Gajah Mada University Press.Ashworth, E. (1988), Language Policy in the Primary School: Content and Mangaement. Croom Helm, NSW, p.1-9.

Bruthiaux, P. (2002) Predicting challenges to English as a global language in the 21stabad. In Dasgupta & Tonkin (eds),Language Problems & Language Planning Journal. Vol 26, p. 129-157.Coady, M. & O'Laorie, M., (2002) Mismatches in language policy and practice in education: the case of Gaelscoileanna inRepublik Irlandia. In Sheldon, M. (ed), Electronic Journal of Language Policy. Kluwer Academic Publisher.Netherlands, p. 143-156.Cook, PA (1994) Cultural Politics of English as an International Language . LongmanCorson, D.(1998) Changing Education for Diversity, Open University Press London.Crystal D. (1997), English as a Global Language. Cambridge University Press.Crystal, D.(2000) Language Death . Cambridge University Press.p.2-6.Cummins, J. (1984), Empowering Minority Students: A Framework for Intervention, Harvard Educational Review 56 (1).Cummins, J. and Swain, M. (1986), Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice. Longman,London.Day, R. (1980), 'ESL: a factor in linguistic genocide?' in Fisher, JC, Clarke, MA Schacter, J (eds), On TESOL '80,Building Bridges: research and Practice in Teaching English as a second language, Washington, DC:TESOL.Feez, S. (1998), Text Syllabus Design. National Centre for English Language Teaching and Research. NSW.Geneese, F. (1994), Integrating Language and Content: Lessons from Immersions. University of California at Santa Curz:National Centre for Research in Cultural Diversity and Second Language Learning. (Educational Practice Report:11), p. 1-15).Graddol, D. (1997), The Future of English?: A Guide to Forecasting the Popularity of the English Language in21stCentury. British Council, London.Groeneboer, K. (1998), Gateway to the West: the Dutch Language in Colonial Indonesia, 1600 – 1950: A History ofLanguage Policy. Amsterdam University Press. Amsterdam, p. 249-290.Huda, N. (2000), Kedudukan dan Fungsi Bahasa Asing (the Status and Function of Foreign Language), in Alwih andSugono, D (Eds) Politik Bahasa: Risalah Seminar Politik Bahasa, Pusat Bahasa, Jakarta, p. 60-62.

Jazadi, I. (2003a), Mandated English Materials and their Implications to Teaching and Learning: the Case of Indonesia inWA Renandya (Ed), Methodology and Materials Design in Language Teaching. SEAMEO Regional LanguageCentre, Singapore, p. 2-7.Lo Bianco, J. (1987a) National Policy on Languages. Canberra: Australian Government Publishing Service.

Page 1313Mohandas, R. (1999), Mathematics and Science Achievement of Junior Secondary School Students in Indonesia. PhDThesis unpublished. Flinders University.Groeneboer, K. (1998), Gateway to the West: the Dutch Language in Colonial Indonesia, 1600 – 1950: A History ofLanguage Policy. Amsterdam University Press. Amsterdam, p. 249-290.Halim, A. (1998) Bahasa Indonesia Menjelang Tahun 2000: Risalah Kongres Bahasa Indonesia V 1 . Bahasa Indonesiaby 2000: A paper presented in Indonesian Language Conference V1. Centre for Language Development,Department of Education and Culture, Jakarta. p 133-140.Harris, S. (1990), Two Way Aboriginal Schooling: Education and Cultural Survival. Aboriginal Studies Press. Canberra.Holmes, J. (1992), An Introduction to Sociolinguistics . Longman Publishing, New YorkIngram, DE, (1993) Language Policy in Australia 1990s. Paper to the Pre-conference International Workshop on ForeignLanguage Planning, National Foreign Language Center, the John Hopkins University, Washington DC, p. 11-12.Jazadi, I. (2003a), Mandated English Materials and their Implications to Teaching and Learning: the Case of Indonesia inWA Renandya (Ed), Methodology and Materials Design in Language Teaching. SEAMEO Regional LanguageCentre, Singapore, p. 2-7.Kaplan, RB & Baldauf Jr, RB (1997), Language Planning: from Practice to Theory. Multilingual Matters Ltd, UK.Keeves, JP (1987) Australian Education: Review of Recent Research. Allen & Unwin, NSW, AustraliaKeeves, JP & Maqjoribanks, K. (1999), Australian Education: Review of Research 1965 –1998. ACER Press, Australia,p. 114-139.Lo Bianco, J. (1987a) National Policy on Languages. Canberra: Australian Government Publishing Service.Marhum, M. (2000), Perencanaan Program Bahasa Inggris. UPT Bahasa Universitas Tadulako, Palu.

Marhum, M (2005) Language Policy and Educational Decentralization in Indonesia. Unpublished Ph.D Disertation.Flinders Universty, South Australia.Marhum, M. 2006, Language Maintenance in the Era of Decentralization in Kabupaten Tolitoli .A paper presented in the International Conference on Language Gender and Sustainabilityin Collaboration with Frankfurt University of Germany. Universitas Tadulako, Palu.Marhum, M. 2007, Studi Tentang Bahasa Lokal dan Potensi Konflik Etnis di Kabupaten Tolitoli dalam Era Otonomi.Presentasi Penelitian Fundamental DP2M Dikti. Depdiknas Jakarta.Marhum, M. 2008, Linguistic Awakening in Eastern Part of Indonesia in the Era of Decentralization and Globalization.A paper presented in the International Symposium on Language, Culture and Globalization in Southeast AsianCountries. Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Airlangga Surabaya.Marhum M., 2009, Issues in Language Culture and Education in Eastern Indonesia . Lambert Academic Publishing,Jerman.Muammad DL, 2009, Application of Oral Report Technique in Developing Speaking Skill for the RSBI Eleventh GradeStudents of SMA N.2 Palu. Unpublished M.Pd. Skripsi. Sekolah Pascasarjana Universitas Tadulako. Palu SulawesiTengah.Officiële bescheiden (1971, 1986) Officiële Bescheiden Betrefende de Nederlands – Indonesia Betrekingen (1945-1950)Vol. 1 and 13 śGraven hage:Nijhoff.Pennycook, A. (1994), the Cultural Politics of English as an International Language. Pearson Education Ltd, England.Post, P. (1948) 'De opbouw Van Het Onderwijs in Indonesië, Indonesië 1, p 493-506.Pusat Pembinaan & Pengembangan Bahasa (1984), Politik Bahasa Nasional (The National language politics) . PN BalaiPustaka, Jakarta, 23-51.Koran Harian Republika, 2009, Pelajar RSBI Wajib Kuasai Bahasa Inggris. Selasa, 07 Juli 2009.Rodgers, T. (1989), Syllabus design, curriculum development and polity determination. In RK Johnson (ed), TheSecond Language Curriculum . New York. Cambridge University Press. P. 24 – 34.

Page 1414

Saibah, 2009, Implementing Classroom Management for the Teaching of English to the Grade Eight Students ofDesignated International Rating School, SMP N. 2. Palu. Unpublished M.Pd Thesis. Sekolah Pascasarjana,Universitas Tadulako. Palu Sulawesi Tengah.SBI SMP, 2009, Sekolah Bertaraf Internasional . http://pelangi.dit-plp.go.id . Online (Diakses tgl 17 Juni 2009.Smalicz, J. & Secombe, M. 2003, Assimilation or pluralism? Changing policies for minority languages education inAustralia. In Language Policy Electronic Journal: Volume 2. Kluwer Academic Publishers, P. 3-25.Skutnabb-Kangas, T. (1984), Bilingualism or Not: the Education of Minorities, Multilingual Matters, Philadelphia.Suprapto, RA (1989), 'Het gebruik van heet Netherlands in Indonesië als sociolinguïstisch onderzoekksobject, in :K.Groenoboer (ed) , Studi Balanda di Indonesia –Nedelandse studiën in Indonesië, Jambatan, Jakarta, p. 309-18.Tanner, N. (1972), 'Speech and society among the Indonesian elites: A case study of multilingual community. In Pride,JB & Homes, J (eds) Sociolinguistics; Selected readings ,Penguin, Harmondsworth, p. 125-41.Pengajaran Matematika Menggunakan Dua-BahasaDikirim pada Januari 21, 2011 oleh lovewatergirl

Pengajaran Matematika Menggunakan Dua-Bahasa

Fatmawati

211076207

Deakin University, Geelong-Victoria

Januari, 2011

PENDAHULUAN

Penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar kelas telah

menjadi signifikan terutama di negara-negara dunia ketiga seperti

Indonesia, Malaysia, dan beberapa negara Afrika. Bilingual sekolah ada

untuk bekerja sama penggunaan bahasa Inggris dan resmi di kelas isi,

biasanya matematika dan ilmu pengetahuan. Menurut Cummins,

pendidikan dwibahasa didefinisikan sebagai "yang digunakan dua (atau

lebih) bahasa pengantar di beberapa titik dalam karir sekolah siswa"

(dikutip dalam Crees & Blackledge, 2010:103).

Penggunaan bahasa Inggris sebagai pengantar kelas di kelas

matematika, namun, menciptakan penghalang lain bagi siswa, selain

menguasai mata pelajaran konten. Tak bisa dipungkiri bahwa mengajar

matematika di kelas bilingual, ketika bahasa belajar dan mengajar

(LOLT) bukanlah bahasa ibu pembelajar ', adalah masalah yang kompleks

(Setati et al 2002).

Tujuan esai ini adalah untuk membahas keuntungan dan kerugian dari

pendekatan dwibahasa di kelas matematika di Indonesia, serta untuk

menjelaskan masalah-masalah saat ini tentang penggunaan dua bahasa,

dan beberapa saran yang berguna bagi para guru di sekolah saya untuk

menggunakan L1 (Bahasa Indonesia) di kelas bahasa Inggris-menengah.

GAMBARAN UMUM PENDEKATAN PENDIDIKAN BILINGUAL

Bilingual pendidikan adalah salah satu CLIL (Konten dan Terpadu Bahasa

Belajar) model.CLIL didefinisikan sebagai "sebuah pendekatan

pendidikan di mana metodologi-mendukung berbagai bahasa yang

digunakan yang menyebabkan bentuk dual-terfokus instruksi mana

perhatian diberikan baik untuk bahasa dan konten" (Coyle et al 2010:3).

Secara historis, gagasan tentang konten menggabungkan dan bahasa

belajar (CLIL) berasal dari negara-negara seperti Amerika Serikat dan

Australia, di mana orang banyak imigran dipaksa untuk belajar bahasa

Inggris sebagai bahasa kedua, sehingga, mereka akan diterima di

masyarakat. Selain itu, memberikan kesempatan bagi mereka untuk

melanjutkan pendidikan lanjutan (Klippel 2003).

Baru-baru ini, negara-negara berkembang seperti Indonesia mengikuti

jejak mereka dalam tujuan untuk menciptakan generasi mendatang yang

kompeten dan mampu berpartisipasi dalam persaingan dunia. Oleh

karena itu, beberapa lembaga pendidikan yang bergerak dari pengajaran

bahasa tradisional yang hanya menggunakan bahasa pertama sebagai

media instruksi untuk konten dan bahasa belajar (Klippel 2003).

Iklim globalisasi, di samping itu, telah menghadirkan tantangan untuk

mengajar dan belajar bahasa tambahan, karena bahasa Inggris dianggap

sebagai bahasa utama instruksi kelas untuk percepatan teknologi, gaya

hidup dan perubahan sosial-budaya dalam komunitas global. Selain itu,

Baker berpendapat bahwa pada hari-hari ini, "bahasa Inggris diakui

sebagai bahasa yang signifikan dan bergengsi yang banyak orang dapat

terkena dalam suatu domain tertentu" (2006:86). Khusus di Indonesia,

meski bahasa Inggris tidak memiliki status resmi, niat untuk belajar

bahasa Inggris dan menjadi mahir dalam bahasa Inggris adalah

peningkatan di kalangan anak muda. Oleh karena itu, CLIL dilihat

sebagai mode yang ideal untuk mendapatkan kemampuan berbahasa

Inggris tanpa benar-benar menghadiri kelas bahasa (Klippel 2003).

Ada berbagai model CLIL diperkenalkan oleh peneliti, terutama bagi

siswa sekolah menengah tinggi, yang diakui sebagai sangat menuntut

untuk perkembangan kognitif, yaitu, pendidikan dual-sekolah, pendidikan

dwibahasa, pendekatan modul interdisipliner, proyek-proyek berbasis

bahasa, dan spesifik-domain kejuruan CLIL (Coyle et al 2010).

Bilingual pendidikan mungkin menjadi sangat populer di

Indonesia. Dalam pendekatan pendidikan dwibahasa, peserta didik

belajar beberapa mata pelajaran tertentu melalui CLIL dengan maksud

menguasai baik konten dan kemampuan berbahasa. Dalam hal ini,

peserta didik berpartisipasi dalam 'internasional sungai' dan

mengembangkan kemampuan bahasa CLIL canggih untuk mata pelajaran

tertentu, seperti matematika dan ilmu pengetahuan, dan sering dikaitkan

dengan nasional / sertifikasi internasional, atau status khusus penilaian

dan pengakuan (Coyle et al 2010).

Oleh karena itu, tidak mengherankan melihat pendidikan bilingual di

Indonesia telah diakui sebagai 'lembaga pendidikan prestise' yang

memiliki sistem penilaian khusus dan sertifikasi. Memang, jenis prestasi

dan prestasi akan memberikan banyak kesempatan dan manfaat bagi

peserta didik di masa depan mereka.

Model CLIL pendidikan dwibahasa harus memiliki link ke kerangka

konseptual yang memiliki empat komponen, isi, komunikasi, kognisi, dan

budaya. Komponen isipemahaman dalam pengetahuan

baru. Komponen komunikasi ada hubungannya dengan interaksi,

kemajuan dalam bahasa menggunakan dan

belajar. Komponen kognisi berarti keterlibatan dalam pengembangan

intelektual 'pelajar, kemampuan mereka dan kapasitas untuk berpikir

rasional dan kritis. Komponen budaya mengekspresikan kesadaran diri

dan apresiasi terhadap budaya di mana bahasa itu milik (Coyle et al

2010).

Ada beberapa jenis pendidikan dwi-bahasa yang ditawarkan oleh Baker

(2006) yang dianggap menjadi 'kuat' bentuk pendidikan dwibahasa di

mana bilingualisme dan biliteracy merupakan bagian dari

tujuan. Pertama, perendaman, yang melayani bahasa mayoritas siswa

belajar melalui bahasa kedua (bilingualisme dengan penekanan awal

pada L2).Kedua, pemeliharaan / warisan bahasa, yang memiliki tujuan

untuk menjaga rumah bahasa dan budaya (berfokus pada L1). Ketiga,

pendidikan dual-bahasa adalah semacam pendidikan dwi-bahasa dengan

jumlah yang sama minoritas bahasa dan bahasa mayoritas siswa di kelas

yang sama. Oleh karena itu, kedua bahasa digunakan untuk petunjuk.

Terakhir, bilingualisme mainstream, adalah pendidikan dwibahasa dalam

bahasa-bahasa mayoritas yang bersama dua (lebih) bahasa di dalam

kelas. Dalam hal ini, ada sejumlah besar penduduk asli atau orang asing

yang menunggu untuk menjadi bilingual (Baker 2006). Jenis pendidikan

dwibahasa sangat dominan di Asia, khususnya Indonesia yang memiliki

bahasa nasional (Bahasa Indonesia) dengan keinginan untuk

memperkenalkan bahasa internasional kedua (bahasa Inggris). Bahasa

internasional, di samping itu, digunakan sebagai media instruksi kelas

samping bahasa nasional.

BILINGUAL PENDIDIKAN PENDEKATAN DI PROPINSI ACEH

Tampaknya benar bahwa para siswa yang bisa berlatih kemampuan mata

pelajaran tertentu dan bahkan penguasaan dalam dua bahasa cenderung

untuk menikmati berbagai pilihan dan kesempatan untuk meningkatkan

keberhasilan dalam hidup. Mengadopsi program bilingual,

bagaimanapun, adalah jelas menantang dan kompleks yang tidak bisa

begitu saja diambil dengan angan idealis (Davies 2005).

Dalam konteks Indonesia, biasanya di Banda Aceh, gagasan pendidikan

dwibahasa sering dimasukkan ke dalam kebijakan sekolah tanpa dasar

yang cukup atau peka dari apa yang dibutuhkan untuk mengatur

sistem. Sebagian besar sekolah bilingual di Aceh memiliki kualitas yang

buruk sumber daya pendukung. Sekolah-sekolah ini, di samping itu, tidak

bisa hanya menerapkan kurikulum penyesuaian tanpa sumber daya yang

memadai dan guru-guru yang terlatih baik, yang mereka tidak miliki.

Contoh pendidikan dwibahasa di propinsi Aceh Fatih Bilingual School

yang merupakan sekolah sebelum adanya sekolah bilingual swasta lain

seperti Lab School dan sekolah pemerintah beberapa yang memiliki kelas

bilingual dilampirkan sebagai aliran kelas internasional. Pada Fatih

Bilingual School, di tingkat SMP, bahasa Inggris diajarkan berdasarkan

akuisisi pembelajar bahasa Inggris. Selain itu, beberapa mata pelajaran

seperti matematika dan sains diajarkan dalam bahasa Inggris. Seperti

kemampuan siswa bahasa Inggris semakin meningkat, mulai dari 1 kelas

sekunder, mereka memiliki kesempatan lebih banyak untuk

mempertajam kemampuan berbahasa Inggris mereka dari kelas isi,

interaksi sosial dalam konteks sekolah dan kegiatan ekstrakurikuler,

meskipun paparan tinggi bahasa Inggris.

Namun demikian, dalam prakteknya, kadang-kadang baik guru dan siswa

cenderung mengalami kesulitan terutama dalam wacana kelas. Ini

muncul, karena baik guru maupun siswa memiliki kemampuan bahasa

Inggris yang memadai. Oleh karena itu, Bahasa Indonesia digunakan

untuk mempermudah murid sebagai bahasa transisi instruksi.

Keuntungan dan Kerugian dari L1-MENENGAH DI KELAS

BAHASA INGGRIS

Pelaksanaan pendekatan dwibahasa di kelas konten telah baik efek

positif dan negatif.Beberapa peneliti berpendapat bahwa pendekatan

dwibahasa dapat merugikan, tetapi lebih banyak lagi berada di sisi yang

berlawanan. Bagi mereka yang menentang sengketa bahwa pendekatan

dwibahasa tidak penting untuk dimasukkan ke dalam kurikulum yang

akan memerlukan banyak waktu dan dana untuk membuat kurikulum

penyesuaian (Lim dan Presmeg 2010).

Selain itu, negara Yunisrina bahwa di dalam kelas, penggunaan L1

memiliki kemampuan yang tidak memadai yang membuat instruksi

dipahami (2009). Montague, juga, menyatakan bahwa program bilingual

mendirikan perlu dipersiapkan dengan baik komponen fundamental dan

sumber daya, jika tidak, itu tidak akan menjaga kualitas sekolah dwi

bahasa itu sendiri (1997).

Dalam konteks sekolah bilingual di Indonesia, dianggap menjadi sekolah

mahal dan orang-orang tertentu hanya mampu anak-anak mereka masuk

sekolah. Selain itu, sebagian besar guru dan siswa cenderung berbicara

menggunakan bahasa ibu mereka dengan rekan-rekan mereka, bahkan di

kelas dan di lingkungan sekolah, sehingga mereka tetap bahasa asli

mereka.

Mengenai prestasi siswa, sebagian besar siswa mengalami kesulitan

belajar matematika dalam bahasa Inggris. Mereka mahasiswa yang

menikmati dan menguasai pembelajaran matematika menggunakan

Bahasa Indonesia, dapat kehilangan keinginan mereka dan motivasi

untuk belajar dalam bahasa Inggris.

Namun demikian, para siswa dan guru dalam perjanjian tentang

pentingnya pendekatan dwibahasa di sekolah mereka. Ada banyak

manfaat menggunakan Bahasa Indonesia di kelas bahasa Inggris

menengah, khususnya di sekolah Indonesia. Pertama-tama, dalam

pendidikan dwibahasa di mana matematika, mata pelajaran IPA tiga

(biologi, kimia, dan fisik) dan Inggris diajarkan menggunakan bahasa

Inggris sebagai pengantar, L1 digunakan untuk meningkatkan

pemahaman siswa yang mengalami hambatan untuk menggunakan L2

untuk mengekspresikan mereka ide-ide dan pandangan dalam L1

(Santoso 2006).

Selanjutnya, tak dapat disangkal bahwa pengajaran dan pembelajaran

matematika menggunakan dua bahasa telah menciptakan tantangan baik

untuk guru dan siswa. Di kelas ketika bahasa Inggris secara populer

digunakan sebagai media instruksi kelas, bahasa pertama, di sisi lain,

menyediakan cara yang efektif untuk memahami isi mendalam dan cepat

(Bangsa 2001).

Selanjutnya, bahwa Lim dan negara Presmeg bahasa pertama siswa

menggunakan 'di kelas konten mendorong siswa untuk berlatih bahasa

target (bahasa Inggris) (2010), karena di kelas selalu ada upaya dari para

siswa untuk mendapatkan digunakan dalam bahasa Inggris. Selain itu,

mereka juga berpendapat bahwa menggunakan dua bahasa dalam

pengajaran dan pembelajaran di kelas matematika, membawa dampak

aditif pada kemampuan kognitif siswa yang memberikan siswa untuk

tidak hanya kompeten dalam pelajaran matematika, tapi juga untuk

kedua kemampuan bahasa mereka (2010).

Selain itu, pendidikan dwibahasa juga memungkinkan peserta didik

untuk menerapkan berbagai strategi untuk mendorong pemahaman

mereka di dalam kelas bahasa Inggris-menengah, dimana siswa memiliki

kesempatan untuk mencari alternatif pemahaman istilah tertentu dengan

melihat kamus, meminta guru dan berdiskusi dengan rekan-rekan

mereka menggunakan L1 (Santoso 2006).

Baker juga menyatakan bilingualisme yang memiliki dimensi berpikir

tertentu, terutama dalam "berpikir divergen, kreativitas, kesadaran

metalinguistik awal dan sensitivitas komunikatif" (2006:164). Selain itu,

ada kemungkinan banyak keterampilan berpikir tambahan yang tidak

ada perbedaan nyata antara bilingualisme dan monolinguals (Baker

2006)

Dari sudut pandang saya, adanya pendekatan dwibahasa telah membawa

aspek-aspek positif untuk bidang pendidikan di Indonesia, tetapi harus

dipelihara untuk kualitas dan tujuan. Mengadopsi pendekatan dua

bahasa dalam satu institusi pendidikan, di samping itu, harus dilakukan

dengan memfokuskan pada sumber daya yang tersedia dan kemampuan

guru dan murid dalam kemahiran bahasa Inggris.

ISU SEKITARNYA PENGGUNAAN DUA BAHASA DI KELAS

MATEMATIKA

Bahasa Kompetensi Guru dan Siswa

Menurut Cummins mendalilkan "terdapat tingkat minimal kompetensi

linguistik, ambang batas, bahwa seorang siswa harus mencapai untuk

melakukan efektif pada kognitif menuntut tugas akademis seperti belajar

matematika" (1981 dikutip dalam Lim dan Presmeg 2010), yang berarti

bahwa untuk belajar matematika efektif dalam kelas, siswa harus

memiliki tingkat kemampuan berbahasa tertentu. Oleh karena itu, tidak

bisa disangkal bahwa penguasaan bahasa Inggris Siswa dan guru

merupakan unsur paling penting dalam kelas bahasa Inggris-menengah.

Di kelas konten mana bahasa Inggris digunakan sebagai media

pengajaran, sering kita melihat siswa berbicara dengan rekan-rekan

mereka menggunakan bahasa ibu mereka.Bahkan, di kelas matematika,

siswa yang tidak fasih berbahasa Inggris mungkin tidak terlibat dan

cenderung menghadapi kesulitan dalam pemahaman materi

subjek. Selain itu, seringkali kesalahpahaman terjadi selama pelajaran.

Sekolah bilingual atau kelas di provinsi Aceh memiliki standar minimum

tingkat ambang kemampuan bahasa Inggris dalam menerima dan

memilih siswa. Akibatnya, banyak siswa yang jatuh untuk mencapai

kognitif dan linguistik menuntut baik untuk matematika atau bahasa

Inggris. Demikian juga, para guru yang masih berjuang untuk mengajar

matematika dalam bahasa Inggris.

Di sisi lain, beberapa peneliti berpendapat bahwa siswa menjadi fasih

dalam bahasa Inggris karena dalam pelajaran matematika, "siswa

menjelajahi, menjelaskan, mencerminkan, penalaran, dan berkomunikasi

melalui bahasa" (Ron 1999 dikutip dalam Kersant, Thompson, Petrova

2009:91). Dalam sebuah kelas bilingual, jika siswa mengalami kesulitan

selama pelajaran matematika, intervensi guru akan menjadi salah satu

alternatif.L1 dapat digunakan untuk perancah pemahaman siswa, serta

memberikan kesempatan bagi mereka untuk mengeksplorasi ide-ide

mereka dengan berbicara dan mendiskusikan dengan rekan-rekan

mereka dan guru.

Selain itu, menurut penelitian kognitif dan teori bahasa akuisisi,

penguasaan awal L1 dianggap menjadi cara terbaik untuk pelajar

sebelum mereka mulai belajar konten dalam bahasa Inggris dan mahir

dalam linguistik bahasa Inggris (Krashen & Biber, 1988; Willig, 1985;

Krashen 1996 dikutip dalam Montague 1997). Marcer, juga, negara "...

berbicara dipahami sebagai alat berpikir sosial ..." (Mercer, 1995 dikutip

dalam Setati & Adler 2000:246). Ketika seorang siswa dapat

mempresentasikan / nya sesuatu dalam bahasa lidah ibunya, mereka

membawa banyak sumber daya dari kehidupan mereka dan kebiasaan,

serta meningkatkan potensi praktik repertoar / nya rekan-rekan dan guru

di kelas.

Memang, Pembangunan hipotesis Interdependensi oleh Cummins (1978,

2000a, 2000b) menunjukkan bahwa perolehan bahasa kedua seorang

anak relatif tergantung pada kompetensi bahasa nya / bahasa

pertama. Semakin mahir bahasa pertama, akan lebih mudah untuk

mengembangkan bahasa kedua, dan sebaliknya (dikutip dalam Baker

2006).

Ada beberapa strategi yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu

peserta didik memahami matematika di kelas medium bahasa Inggris

yang saya anggap efektif untuk tingkat menengah. Misalnya,

memperkenalkan kosakata penting dan terminologi sebelum belajar

konsep, menghubungkan bahasa matematika untuk kehidupan sehari-

hari, dan membangun dinding kata dan kamus pribadi (Kersant,

Thompson, Petrova 2009).

Bilingual Resources

Pada bagian ini, saya ingin membahas secara singkat beberapa sumber

daya bermanfaat dan saran yang dapat digunakan oleh guru matematika

dalam pendekatan pendidikan dwibahasa.

Kode-switching

Menurut Yunisrina, alih kode mengacu pada "kode alternatif untuk

menggunakan dua bahasa secara genetis tidak berhubungan; L1 dan

bahasa target (L2), pada kata, frasa, dan klausa atau tingkat kalimat

dalam konteks pembelajaran di kelas bilingual" (2009:8) .Dalam kelas isi,

sebagian besar waktu yang digunakan guru alih kode untuk menjelaskan,

memberikan masukan, menyampaikan makna dan mencapai tujuan

pengajaran (Lalu & Ting 2009), sedangkan siswa kode-beralih ketika

berbicara dengan rekan-rekan mereka dan mendiskusikan topik-topik

tertentu.

Selanjutnya, dalam konteks di mana penguasaan bahasa Inggris siswa

kurang, alih kode merupakan instrumen sangat penting digunakan untuk

mengirimkan pengetahuan oleh guru (Lalu & Ting 2009). Misalnya, guru

dapat menggunakan bahasa pertama siswa untuk menerjemahkan

beberapa istilah atau definisi untuk siswa sebelum menuliskannya atau

memberikan latihan dalam bahasa target. Dengan melakukan ini, siswa

akan memperoleh ide yang jelas dan menghindari kesalahpahaman yang

mungkin terjadi selama wacana guru (dalam bahasa Inggris).

Namun, penggunaan alih kode harus dikontrol dan dibatasi oleh guru,

mengacu pada kompetensi bahasa siswa dan aliran. Biasanya untuk

mahasiswa, alih kode harus dilihat sebagai perancah yang dapat

membantu mereka dalam memahami subjek konten serta meningkatkan

kemampuan bahasa Inggris mereka.

Bahan Pengajaran

Menyediakan material yang sesuai juga merupakan komponen kunci

untuk sukses dalam program pendidikan bilingual (Montague

1997). buku pelajaran, selain, memberikan informasi berharga dan

sumber daya untuk siswa tentang konten.

Sebagian besar sekolah bilingual di Indonesia menggunakan teks

bilingual-buku yang telah kedua bahasa, Bahasa Indonesia dan Inggris

terpasang, tetapi tidak mengesampingkan keberadaan buku teks penuh-

Inggris. Sekolah saya misalnya, menggunakan buku teks penuh bahasa

Inggris untuk mata pelajaran misalnya matematika dan sains. Seperti

buku teks, bagaimanapun, menimbulkan banyak kendala bagi guru dan

siswa di kelas.

Dari pengalaman saya menggunakan buku penuh-Inggris, setiap kali saya

harus menerjemahkan dan menjelaskan definisi dan terminologi di L1,

yang membutuhkan waktu mengajar mereka jauh dari konsep

matematika. Jika saya bisa memilih, saya ingin menggunakan buku

bilingual dimana siswa dapat lihat dalam kasus mereka menemukan

beberapa kesulitan mengenai definisi dan terminologi bukan tergantung

banyak pada saya.

Pelatihan Guru

Isu penting lainnya dalam pendekatan dwibahasa adalah program

pelatihan guru. Masalah ini muncul karena guru belum terlatih sebagai

guru bilingual. Selain itu, mereka sering tidak memenuhi syarat untuk

teknik mengajar seperti link dengan konteks, penggunaan luas isyarat

para-linguistik, dll (Montague 1997).

Dalam hal ini, pemerintah dan sekolah-sekolah harus memberikan

kesempatan bagi guru untuk berpartisipasi dalam program

pengembangan profesional tertentu dan kegiatan, biasanya untuk

meningkatkan kemampuan Bahasa Inggris guru. Mengajar di sekolah

bilingual memerlukan bukan hanya menguasai isi dan konsep

matematika, tetapi juga memahami bahasa matematika itu sendiri. Jelas,

pelatihan yang memadai bagi para guru akan memberikan manfaat

banyak untuk sekolah yang dapat meningkatkan standar dan kualitas

sekolah.

Bahan pendukung dalam kelas

Bahan dukungan dalam kelas dan di lingkungan sekolah harus

disediakan dalam kolaboratif dengan guru dan siswa. Di dalam kelas,

misalnya, mahasiswa dapat membuat kata-dinding tentang berguna,

poster kosakata dan newsletter tentang sekolah bahkan dan sejarah

matematika, dan menandatangani menarik untuk meningkatkan siswa

antusias dalam belajar matematika. Selama mengajar dan belajar, guru

dapat menyediakan materi otentik seperti bentuk geometri dalam

geometri mengajar. Dengan melakukan ini, siswa akan mendapatkan

lebih banyak eksposur dan menjadi akrab dengan bahasa Inggris.

Penilaian

Sistem penilaian pembelajaran yang digunakan di sekolah-sekolah dua

bahasa di Indonesia disebut sebagai kurikulum nasional. Ini adalah wajib

bagi siswa untuk duduk untuk ujian nasional di akhir tahun SD, SMP, dan

sekunder. Dalam penilaian berbasis sekolah, namun, beberapa sekolah

dwibahasa / kelas akan menyediakan sistem penilaian dalam bahasa

Inggris menyesuaikan standar internasional.

Dalam prakteknya, kadang-kadang, siswa menemukan kesulitan dalam

memahami instruksi pertanyaan dan matematika menjawab pertanyaan

dalam bahasa Inggris. Dalam hal ini, guru diminta untuk memberikan

terjemahan lisan bagi siswa yang mungkin tidak efektif dan efisien. Di

sisi lain, seperti sistem penilaian akan mendorong peserta didik untuk

belajar bahasa Inggris yang saya asumsikan sebagai penguat

positif. Akibatnya, siswa akan perjuangan dan membuat upaya besar

untuk belajar tidak hanya topik matematika, tetapi juga petunjuk dalam

bahasa Inggris.

Memang, mengevaluasi efektivitas mengajar dan belajar apapun

pengalaman penting (air tanah-smith et al 2003). Oleh karena itu, setiap

penilaian dan pelaporan di sekolah harus meningkatkan dan

menginformasikan kinerja siswa dalam belajar matematika. Baker

menyatakan bahwa "penilaian bagi siswa dwibahasa ini bermanfaat bila

ada pengamatan di / konteks kelas luar oleh asesor terlatih yang

berusaha untuk memberdayakan para siswa daripada berfokus lebih

pada pengujian, kurikulum berbasis-assessment, kesadaran budaya dan

linguistik bilinguals" ( 2006:367). Artinya, dalam penilaian berbasis

sekolah dua bahasa, guru dapat memberikan penilaian alternatif seperti

penilaian portofolio, penilaian kinerja, dan penilaian proyek.

Dalam penilaian portofolio, yang didasarkan pada artefak pembelajaran,

guru dan siswa membuat penilaian tentang belajar menurut berbagai

bukti. Misalnya, bukti dari catatan siswa belajar termasuk prestasi

mereka dan demonstrasi (tanah-smith et al 2003).

Selanjutnya, penilaian kinerja adalah semacam penilaian bahwa guru

menilai pekerjaan siswa dan pemahaman di kelas untuk topik tertentu

dalam matematika seperti pemecahan masalah, kerja kelompok, dan

diskusi (tanah-smith et al 2003). Bagian penting dari penilaian ini adalah

kualitas guru pengamatan terhadap kegiatan siswa di kelas.

Terakhir, proyek penilaian dimana siswa dapat bekerja baik individu

maupun bersama dalam kelompok untuk melakukan penelitian dan

mengumpulkan informasi, laporan ide-ide dan temuan di jurnal menulis,

poster, atau kertas, dan sekarang mereka di kelas (et tanah-smith al

2001). Semacam ini akan mendorong penilaian keterampilan kognitif

tinggi, serta meningkatkan penguasaan bahasa siswa dalam menulis dan

berbicara.

KESIMPULAN

Pendekatan Bilingual di bidang pendidikan baru-baru ini diakui sebagai

salah satu model CLIL yang menekankan pada penggunaan dua bahasa

dalam mengajar dan kualitaspembelajaran. Bilingual Pendidikan bisa

sangat bermanfaat di Indonesia terutama jika program dikelola dengan

baik dan siap untuk meningkatkan pembelajaran bahasa, biasanya

bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.

Rupanya, upaya penggunaan bahasa Inggris sebagai pengantar kelas

harus didukung dengan bahasa pertama (Bahasa Indonesia), dalam

rangka untuk memastikan pemahaman siswa tentang konsep

matematika. Demikian juga, memberikan kesempatan bagi siswa untuk

mengembangkan dan berbagi ide mereka. Pendekatan ini juga dianggap

sangat menuntut untuk akuisisi bahasa siswa.

Di kelas matematika, dimana guru dan siswa berbagi bahasa pertama

yang sama (Bahasa Indonesia), guru dapat menggunakan bahasa

pertama dengan cara mempercepat akuisisi bahasa (Inggris) kedua,

karena dalam matematika, siswa menjelajahi, menjelaskan,

mencerminkan, alasan , dan berkomunikasi melalui bahasa. Akibatnya,

para siswa akan mendapatkan manfaat penuh dari Bilingualism.

Beberapa masalah yang telah disajikan mengenai penggunaan dua

bahasa, harus peduli dan diperhitungkan tidak hanya oleh guru dan

siswa, tetapi juga aparat sekolah, pemerintah, dan masyarakat, juga

penilaian pembelajaran dan sumber daya bilingual seperti kemampuan

guru, mendukung materi, dan alih kode. Alih kode dalam pendekatan dua

bahasa, di samping itu, memainkan peranan penting sebagai sumber

potensi untuk mencapai hasil belajar.

Memang, pendekatan dwibahasa telah menjadi fenomenal sebagai model

populer pendidikan di Indonesia, tapi mungkin, aspek yang paling

penting adalah bagaimana guru mendorong / nya siswa untuk

memaksimalkan penggunaan bahasa Inggris tidak hanya dalam konteks

kelas, tetapi juga dalam sosial mereka interaksi di lingkungan

sekolah.Akibatnya, tujuan dari pendekatan dwibahasa untuk

menciptakan kesinambungan dan konsistensi guru dan siswa untuk

menggunakan bahasa Inggris sebagai pengantar kelas akan dapat

dicapai.

Referensi

Baker, C 2006). Yayasan bilingual pendidikan dan

bilingualisme 4 (ed., Hal 2-19.Clevedon: Multilingual Matters Ltd

Coyle, D, Hood, P & Marsh, D 2010 Konten. CLIL dan Bahasa. Belajar

Terpadu:Cambridge University Press. Inggris.

Creese, A., Blackledge, A 2010. Translanguaging di kelas bilingual:

Sebuah Pedagogi untuk Belajar dan Mengajar) 1? Ini. Modern Journal, 94

(. Diakses pada tanggal 23 Desember 2010 dari Wiley Perpustakaan

Online.

Davies, Rachel 2005. Bilingual pendidikan sering misunderstoon, selalu

rumit dari. The Jakarta Post [online], 16 Juli 2005, dilihat 24 Desember

2010http://www.thejakartapost.com/news/2005/07/16/bilingual-

education-often -disalahpahami-selalu-complicated.html .

Air tanah-Smith, S,. Ewing, R., Le Cornu, R 2003, tantangan dan dilema

Pengajaran (eds) Australia. Nelson Pty Limited, Sydney.

Air tanah-Smith, S., Brennan, M., McFadden, M. & Mitchell, J

2001, Sekolah Menengah dalam Konteks Berubah, Harcourt, Sydney, hal

207-28.

Kersaint, G., Thompson, DR, & Petkova, M 2009. Strategi untuk

membantu pelajar bahasa Inggris memahami bahasa matematika pelajar.

Pengajaran matematika bahasa Inggris untuk (hal. 91-111). New York:

Routledge.

Klippel, F 2003. New prospek atau bahaya 68-81?: Dampak media Inggris

instruksi mengenai pendidikan di Jerman, Prospek, 18 (1),. Diperoleh

Seprember 28, 2010, dari database situs Penerbit.

Lim, CS, & Presmeg, N 2010, 13 Agustus th. Mengajar matematika dalam

dua bahasa: Sebuah dilema pengajaran sekolah dasar Cina

Malaysia.. International Journal of Sains dan Matematika Pendidikan,

Online Pertama Diakses September 28, 2010, dari database

SpringerLink.

Montague, N. S 1997. Kritis komponen untuk program bahasa

dual Penelitian. Bilingual Journal, 21 (4).

Bangsa, P 2003. Peran bahasa pertama dalam bahasa asing

belajar. Asian EFL Journal, 5 (2), 1-8. Diakses September 28, 2010, dari

Direktori Terbuka Jurnal Access.

Santoso, Teguh 2006. Manfaat pendidikan bilingual dan aplikasi di

Indonesia Penabur Jurnal. Pendidikan 5 (6). Diakses pada 24 Desember

2010 darihttp://www.bpkpenabur.or.id/files/Hal.42-45% 20yang%

20Benefits.pdf

Setati, M., & Adler, J 2000. Antara bahasa dan wacana: Bahasa praktek

di SD kelas matematika multibahasa di Afrika Selatan.. Pendidikan Studi

di, 43 Matematika, 243-269Diakses September 28, 2010,

dari http://www.mamokgethi.com/pdf/19pub.pdf .

Setati, M., Adler, J., Reed, Y., Bapoo, A 2002. perjalanan lengkap: Kode-

switching dan praktek bahasa lain dalam matematika, ilmu pengetahuan

dan inggris kelas bahasa di Afrika Selatan). Bahasa dan Pendidikan, 16

(2. Diakses 15 Desember 2010 dari Informaworld Database.

Kemudian, Chen David-On & Thing, Su-Hie 2009. Sebuah studi awal kode

guru-switching dalam bahasa Inggris sekunder dan ilmu pengetahuan di

Malaysia). Pengajaran Bahasa Inggris sebagai kedua atau asing

bahasa 13 (1. Diakses 12 Desember 2010 dari database Penelitian

Pendidikan Lengkap.

Yunisrina, Qismullah Yusuf 2009. Analisis pragmatik dari kode guru di

kelas bilingual. The Journal Linguistik 4 (2). Diakses 12 Desember 2010

dari database EBSCO.OPINI

pendidikan Bilingual - sering disalahpahami, selalu rumitThe Jakarta Post, Jakarta | Sat, 2005/07/16 07:26 | Opini

A | A | A |

Rachel Davies, SydneyBanyak negara di seluruh dunia, baik dengan tingkat tertentu pilihan atau melalui keharusan kebutuhan dan begitu, membuat program bilingual pendidikan di sekolah-sekolah mereka. Nilai dari program ini hampir tidak dapat dilebih-lebihkan. Mahasiswa yang dapat latihan kemahiran dan bahkan penguasaan dalam dua bahasa selalu cenderung menikmati berbagai keberhasilan yang lebih besar dan potensial dalam kehidupan.Tetapi kita harus menyadari bahwa memberikan program bilingual pendidikan adalah masalah jelas menantang dan rumit yang tidak dapat diambil pada ringan atau dengan idealis angan, dan tidak pantas, berpikir. Ini juga harus diakui bahwa, dalam konteks Indonesia dan di Jakarta khususnya, gagasan pendidikan dwibahasa sering bisa dimasukkan ke dalam kebijakan sekolah tanpa persiapan yang memadai atau pemahaman tentang apa yang dibutuhkan.Sayangnya juga, ada individu yang tidak bermoral yang terlibat di sekolah-sekolah yang hanya akan melihat gagasan mengklaim untuk menyediakan pendidikan bilingual sebagai alat pemasaran. Bilingualism, yang membawa Inggris ke dalam agenda untuk siswa, akan memandang positif oleh orang tua mencari sekolah yang tepat untuk anak mereka. Tapi ternyata janji menerima pendidikan dwibahasa bisa berbahaya karena terlalu sering orang-orang yang mengaku akan menyediakan pendidikan dwibahasa tidak benar-benar mengerti apa yang diperlukan dan bagaimana mengatur sistem tersebut.Masalah ini telah disorot dalam dua artikel terbaru di Jakarta Post. Yang pertama oleh Alex Tubagus, (Asing Guru tidak Berkualitas, Mei 21) seorang guru di Surabaya menyoroti kekhawatiran bahwa target bahasa Inggris di sekolah sedang diizinkan untuk mengurangi penggunaan bahasa-ibu bahasa Indonesia. Dalam artikel lain oleh Jan atap, (Kesalahpahaman berlimpah tentang alam pendidikan dwibahasa, Juni 18) gelar doktor kandidat menulis dari Malang itu menunjukkan bahwa kesalahpahaman tentang apa yang dimaksud dengan pendidikan bilingual adalah pengalaman yang cukup umum.Perhatian bahwa Tubagus menunjukkan dalam tulisannya dimengerti. Sekolah yang mengklaim pendekatan dwibahasa untuk pendidikan sering gagal untuk benar-benar mempersiapkan dan menerapkan kebijakan dan sistem yang benar-benar meletakkan dasar bagi siswa untuk menjadi benar-benar bilingual. Atap mencatat jenis proporsi yang biasanya mungkin dialokasikan untuk dua bahasa untuk mengembangkan sisi-by-side dan tangan-di-tangan tapi sayangnya tidak cukup sekolah tampaknya benar-benar menetapkan jenis ini dibagi dan tingkat yang tepat dari dua bahasa .Misalnya, ide untuk memulai pendidikan anak-anak dalam konteks bilingual dengan proporsi sekitar 80 persen dari pembelajaran mereka dalam bahasa Inggris dan 20 persen sisanya dalam bahasa pertama adalah sangat umum dan secara luas diakui sebagai yayasan yang tepat dan kokoh bagi pertumbuhan dwibahasa.The 'switching' bertahap proporsi selama bertahun-tahun sekolah - sehingga untuk anak-anak misalnya dalam tahun-tahun utama mereka sekolah sebenarnya cukup belajar dengan jumlah yang sama dari dua bahasa dan oleh mereka yang tinggi tahun sekolah bahasa pertama agak lebih dominan adalah, juga, mendirikan dan kebijakan yang berlaku umum.Tapi kebijakan ini yang sah dan valid adalah sayangnya kurang diakui dan diadopsi di cukup banyak sekolah di Indonesia yang mengaku akan menyediakan pendidikan dwibahasa. Sebaliknya apa yang sering terjadi adalah suntikan, agak berantakan bauran dari bahasa Inggris ke berbagai mata pelajaran dalam kurikulum yang benar-benar dapat merusak proses belajar anak-anak.Sebagai contoh, beberapa sekolah menerapkan kebijakan pemilihan mata pelajaran tertentu yang akan eksklusif disampaikan dalam bahasa Inggris sementara mata pelajaran yang tersisa tinggal dalam Bahasa Indonesia. Cukup biasanya mata pelajaran matematika dan sains menurut saya, cukup sewenang-wenang dipilih sebagai subyek yang harus disampaikan dalam bahasa Inggris. Pendekatan semacam ini dapat merusak siswa, bukan hanya karena pemikiran serampangan yang tampaknya sedang diterapkan, tetapi juga karena secara harfiah dapat merampok siswa carte-blanche kesempatan untuk benar-benar belajar dan belajar.Satu keluarga baru-baru ini menggambarkan pengalaman stres mereka ini. Anak mereka telah menghadiri sekolah dasar dan itu dicatat bahwa ia menikmati dan menunjukkan kekuatan khusus dalam belajar tentang matematika. Orang tuanya, meskipun, memutuskan bahwa mereka ingin dia untuk mengembangkan kemampuan bahasa Inggris dan jadi untuk sekolah SMP-nya mereka memilih sebuah sekolah yang diklaim menawarkan pendidikan bilingual.Anak laki-laki mulai menghadiri sekolah baru dan umumnya tampak menikmati studinya tapi segera menyadari bahwa ia kehilangan bunga dan bahkan kemampuan untuk tampil di pelajaran matematika. Ayahnya sangat peduli tentang hal ini sebagai dia telah menikmati arti tertentu bangga pada melihat kemajuan anaknya matematis. Diskusi dengan anak itu mengungkapkan bahwa ia tidak menikmati matematika begitu banyak lagi karena "" semua dalam bahasa Inggris dan sehingga lebih sulit sekarang. ""Ini anak dan keluarganya, pada dasarnya, memiliki reaksi negatif untuk memiliki pendekatan dwibahasa sehingga dipanggil untuk mendorong pendidikan kepada mereka. Jika anak itu mencoba menggunakan bahasa

pertama dan meminta klarifikasi lebih besar melalui bahasa yang dia bisa lebih mengerti dia diberi peringatan dan diperintahkan untuk ingat bahwa cara tersebut "" waktu Inggris sekarang "".Semacam ini pendekatan dan pemikiran terhadap pendidikan dwibahasa adalah baik tidak masuk akal dan tidak adil kepada siswa dan benar-benar kontraproduktif dalam membantu siswa untuk belajar dan belajar.Dengan memaksa dan menimbulkan harfiah bahasa yang asing dan cukup berkembang dalam siswa, pembelajaran sedang hilang.Dirancang dengan buruk dan upaya tidak sensitif untuk menciptakan sebuah sistem bilingual dalam sekolah dapat merusak siswa. Sekolah yang menerapkan bahasa kedua pada siswa tanpa dukungan yang memadai bagi para siswa untuk mengakuisisi dan menjadi nyaman dalam bahasa kedua secara efektif dapat menciptakan kendala bagi kemajuan akademik.Perhatian bahwa Tubagus menyatakan mengenai guru asing yang tidak memenuhi kualifikasi untuk mengajar di sekolah-sekolah Indonesia adalah bagian dari masalah yang pendidik bahasa Indonesia perlu mempertimbangkan dengan hati-hati. Bilingual program pendidikan dapat dan sering sangat menantang bagi para siswa dan guru dan jika desain dan implementasi kebijakan program tersebut tidak ditangani dengan hati-hati seluruh situasi bisa menjadi bencana.Bilingual pendidikan bisa sangat bermanfaat tetapi jika salah urus, diimplementasikan dengan buruk dan didasarkan pada ide-ide untuk memperoleh keunggulan kompetitif untuk memastikan angka partisipasi tinggi, sebenarnya bisa menjadi beban dan perkembangan yang negatif untuk pendidik di Indonesia dan kebijakan pendidikan secara umum.Penulis adalah Konsultan Pendidikan.

Page 1MAMOKGETHI SETATI dan Jill AdlerANTARA BAHASA DAN wacana: BAHASAPRAKTEK DALAM MATEMATIKA MULtilingual PRIMERRUANG KELAS DI AFRIKA SELATANABSTRAK. Dalam tulisan ini kita menarik pada dua proyek penelitian di Afrika Selatan de-juru tulis dan mendiskusikan praktik bahasa guru dalam matematika multibahasa primerruang kelas. Kami fokus terutama pada kode-switching - bergerak di bahasa dan dis-kursus. Kami menempatkan kertas di lingkungan kebijakan dan praktek pasca-apartheidPendidikan Selatan Afrika di mana kode-switching dianjurkan. Melalui deskripsi kamidan diskusi, kami berpendapat bahwa meskipun pada tingkat politik dan pedagogis umum itu membuatakal bagi guru untuk mendorong dan menggunakan kode-switching sebagai sumber belajar dan mengajar,ini bukan masalah lurus ke depan. Kami berpendapat bahwa bahasa Inggris yang berbeda infrastrukturmembangun struktur ini matematika guru-guru SD dengan tantangan yang berbeda untuk berkomunikasimatematika. Selanjutnya, kami menunjukkan bagaimana pergerakan wacana matematikaberkaitan dengan gerakan antara bahasa dalam komunikasi kelas.AkuP endahuluanApa artinya belajar dan mengajar matematika di kelas primer

dimana terdapat sejumlah besar peserta didik yang relatif (35 +), dan gurudan semua murid yang multibahasa1tetapi tidak memiliki bahasa belajardan pengajaran (LOLT) sebagai bahasa utama mereka? Itulah situasi disebagian besar ruang kelas perkotaan di Afrika Selatan. Apa artinya belajardan mengajar matematika di kelas dasar pedesaan di Afrika Selatan, di manakelas lebih mungkin bilingual dan bahkan lebih besar, tetapi bahasa Inggris sebagai tar-mendapatkan bahasa dan LOLT hanya didengar, diucapkan dan ditulis dalam formalkonteks sekolah? Bagaimana pembelajaran matematika diaktifkan dan dibatasi diseperti situs kompleks linguistik? Melekat pada pertanyaan-pertanyaan ini teoritisdan pedagogis pertanyaan tentang bahasa dan belajar, dan bahasa danmatematika dan pertanyaan politik tentang-dalam-pendidikan kebijakan bahasa.Dalam tulisan ini, kita akan memanfaatkan pengalaman penelitian kami di bi-/multilingualmatematika kelas utama di Afrika Selatan untuk mengeksplorasi lebih luas inipertanyaan. Secara khusus, kami akan fokus pada praktek didirikan panjang di mul-tilingual matematika kelas di Afrika Selatan: Kode-switching. Kode-beralih di ruang kelas sekolah (dan kami membahas hal ini secara lebih rinci di bawah)biasanya mengacu pada atau multibahasa pengaturan bilingual, dan pada umumnya yang paling,Pendidikan Studi di Matematika 43: 243-269, 2000.© Kluwer Academic Publishers 2001. Dicetak di Belanda.

Page 2244MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adlermemerlukan switching oleh guru dan / atau peserta didik antara LOLT danpelajar 'utama bahasa. Code-switching adalah praktek yang memungkinkan peserta didikuntuk memanfaatkan bahasa utama mereka sebagai sumber belajar. Sebagai mekanisme untukbelajar dan akses, kode-switching telah hampir menjadi diambil untuk diberikan'Hal yang baik'. Masuk akal langsung bahwa peserta didik yang utama bahasabukan LOLT harus menarik pada bahasa utama mereka (s) dalam pembelajaranproses. Namun, seringkali yang paling masuk akal yang palingsulit untuk interogasi kritis.Kita mulai kertas dengan diskusi tentang perkembangan dan penelitiansehubungan dengan kode-switching di dalam kelas matematika multibahasa dankemudian berhubungan praktek ini bahasa spesifik untuk suatu analisis yang lebih luas com-

kompleks dinamis mengajar dan belajar matematika dalam multibahasa set-Settings. Ini memberikan konteks teoritis untuk apa berikut: uraiandan analisis dari dua proyek penelitian baru-baru ini di Afrika Selatan, masing-masing terkaituntuk praktek bahasa di kelas bahasa matematika primercara yang berbeda. Dari dasar empiris dan teoritis kita menarik keluardua argumen utama yang keduanya menerangi kompleksitas dari kode-switching sebagai sumber daya dan untuk belajar di sekolah. Pertama, polit the-ical dan pedagogis masalah di perkotaan dan pedesaan multibahasa mathemat-ics ruang kelas di Afrika Selatan berbeda, dan ini keragaman kontekstualharus diakui dalam-dalam-pendidikan kebijakan bahasa, penelitian dan praktek-Tice. Kedua, bergerak antara bahasa (misalnya bahasa Inggris dan isiZulu) adalahhanya bagian dari proses pembelajaran matematika di kelas multibahasa.Ada banyak, wacana matematika berbeda yang membutuhkan nav-igation pada saat yang sama wacana. Memindahkan antara bahasa dan disaat praktek adalah tantangan yang signifikan untuk pendidikan matematikapenelitian dan praktek. Argumen ini terungkap dari Afrika Selatankonteks dan memiliki relevansi yang spesifik dalam perdebatan pendidikan saat ini diAfrika Selatan. Multilingual kelas matematika, bagaimanapun, sebuah in-kekusutan fenomena perkotaan di banyak negara lain. Kami percaya bahwamasalah yang diangkat dalam artikel ini sehingga dari relevansi dalam matematika yang lebih luaspendidikan masyarakat.CODE-SWITCHING DAN BELAJAR DAN AJARANMATEMATIKA DI KELAS MULtilingualPerdebatan mengenai dampak bi-/multilingualism terhadap pelajar kembali Desember-ades. Kami tidak akan berlatih di sini ini mereka telah dijelaskan secara rincitempat lain. Beberapa penulis mempertahankan bi-/multilingualism yang negatifefek pada perkembangan bahasa, pencapaian pendidikan, pertumbuhan kognitifdan intelijen (Reynold, 1928; Saer, 1963 baik di Grosjean, 1982). Lain-

Page 3ANTARA BAHASA DAN wacana245ers berpendapat bahwa dalam kondisi tertentu dapat memiliki keterampilan dwibahasa menempatkan-ive efek pada proses pembelajaran (Ianco-Worrall, 1973; Ben-Zeef, 1977,Bialystok, 1987, Doyle, 1978, Pearl dan Lambert, 1962 semua dalam De Klerk,1995).Hubungan yang kompleks antara bi / multilingualisme dan matematika

pembelajaran telah lama diakui. Dawe (1983), Zepp (1989), Clarkson(1991) dan Stephens et al. (1993) memiliki semua berpendapat bahwa bilingualisme per setidak menghambat belajar matematika. Penelitian mereka telah menarik diperluas secara-ively pada Cummins '(1981) teori hubungan antara bahasa dankognisi. Cummins dibedakan tingkat yang berbeda dan macam-dua bahasaisme, dan menunjukkan hubungan antara belajar, tingkat kemahiran dalamkedua bahasa, dan atau substractive model aditif pendidikan bilingual-tion yang digunakan di sekolah. Secada (1992) telah memberikan gambaran luaspenelitian tentang pendidikan bilingual dan prestasi matematika, dan menunjukdengan temuan dari hubungan yang signifikan antara perkembangan lan-gauge dan prestasi dalam matematika. Secara khusus, kemahiran oralBahasa Inggris dalam ketiadaan lidah instruksi ibu secara negatif terkaitpencapaian dalam matematika. Ini bidang penelitian telah, bagaimanapun, ditarikbanyak kritik, terutama karena orientasi kognitif dan inev nya-itable defisit model pelajar dwibahasa (Martin-Jones dan Romaine,1986; Frederickson dan Cline, 1990 baik di Baker, 1993, hal 144). Theargumen adalah bahwa kinerja sekolah (dan dengan implikasi, matematikaprestasi) ditentukan oleh kompleks faktor yang saling terkait. Miskinkinerja peserta didik dwi bahasa sehingga tidak dapat dikaitkan dengan pembelajarBahasa keahlian dalam isolasi yang lebih luas sosial, budaya dan politikfaktor yang infus sekolah.Kami setuju dengan baris ini kritik. Kami tetap membaca ke dalam inisebelumnya berorientasi penelitian kognitif, argumen implisit untuk mendukungpemeliharaan bahasa utama 'pembelajar (s), dan, demikian juga, potensimanfaat pelajar menggambar pada bahasa utama mereka (s) dalam mathem merekaatics belajar. Sebagai Secada (1991) berpendapat, bi-atau multilingualisme adalah menjadi-datang norma di kelas perkotaan, bukan pengecualian. Karenanyakebutuhan dalam penelitian pendidikan matematika untuk memeriksa praktek-kelaspraktik di mana multibahasa / speaker bi (sebagai lawan dari satu bahasaspeaker) tidak hanya diperlakukan sebagai norma, tapi nya atau fasilitas di seberangbahasa dipandang sebagai sumber daya bukannya masalah (Baker, 1993). Dalamsebuah artikel berjudul 'The bilingual sebagai pembicara spesifik pendengar-kompeten'Grosjean (1985, hal 471) berpendapat untuk bi-/multilingual (atau holistik) pandanganbi-/multilingualism dalam setiap pertimbangan bi-/multilinguals. Hal ini berbeda-ferent dari tampilan satu bahasa, yang selalu membandingkan linguistikkemampuan bi-/multilinguals dengan yang monolinguals dari bahasa

Page 4

246MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adlerbersangkutan. Bi-/multilinguals memiliki bahasa yang unik dan spesifik config-uration dan karena itu mereka tidak harus dianggap sebagai jumlah dari dua ataulebih lengkap atau tidak lengkap monolinguals.Dan konstan interaksi koeksistensi dua bahasa di bilingual telahmenghasilkan lengkap bahasa sistem tapi berbeda. Sebuah analogi berasal daridomain atletik. Campuran pelari gawang tinggi dua jenis kompetensi: bahwamelompat tinggi dan dari berlari. Bila dibandingkan secara individual dengan pelari yangatau pelompat tinggi, pelari gawang tidak memenuhi tingkat kompetensi, namun ketikasecara keseluruhan, pelari gawang merupakan atlet dalam dirinya sendiri benar atau nya. Tidak ada ahlitrek dan lapangan akan pernah membandingkan pelari gawang tinggi untuk sprinter atau ke jumper tinggi,meskipun mantan karakteristik tertentu campuran dari dua terakhir. Di banyakcara dwibahasa ini seperti pelari gawang tinggi.(Grosjean, 1985, hal 471)Dalam Teman-istilah Grosjean, bahasa praktik di kelas bi-/multilingualtidak berarti sama dengan yang praktek bahasa di mono-kelas bahasa yaitu ruang kelas di mana LOLT adalah bahasa utamadari semua peserta didik dan guru. Sebagai contoh, sebuah aspek penting daribi-/multilingualism, bahwa yang membuat orang bi-/multilingual integ an-peringkat keseluruhan, kode-switching (CS). CS, atau berpindah dari satu bahasalain dalam perjalanan percakapan, dapat diharapkan terjadi dibi-/multilingual pengaturan. Martin-Jones '(1995) review penelitian pada kode-switching dalam kelas bi-/multilingual mengungkapkan pergeseran penekanandan berkembang pemahaman tentang kompleksitas praktek bahasa.Kode-switching sebagai sumber belajar dan mengajar telah menjadi fokusdari berbagai studi dalam pendidikan matematika di masa lalu (misalnyaAdler, 1996, 1998; Arthur, 1994; Khisty, 1995; Moschovich, 1996, 1999;Setati, 1996, 1998). Studi-studi ini telah baik menunjukkan dan / atau berpendapatuntuk penggunaan 'utama bahasa peserta didik dalam mengajar dan belajar mathemat-ics sebagai pendukung yang diperlukan sedangkan pelajar terus mengembangkan kemampuandalam bahasa belajar dan mengajar (LOLT), pada saat yang sama seperti belajar-ing matematika. Semua penelitian telah dibingkai oleh konsepsimediated belajar, dan dari komunikatif dan fungsi kognitifberbicara. Pembelajar perlu bicara untuk belajar, dan seperti berbicara dengan belajar adalahfungsi kelancaran dan kemudahan dalam bahasa komunikasi. Di lainkata-kata, berbicara dipahami sebagai alat berpikir sosial (Mercer, 1995). Hal ini

sehingga tidak mengherankan bahwa masalah-masalah muncul ketika utama bahasa 'peserta didiktidak tertarik pada untuk berbicara untuk belajar. Arthur kembali belajar di sekolah-Botswanavealed bahwa tidak adanya penggunaan yang tepat utama bahasa 'pelajar, dansebuah pengiriman instruksi melalui hanya dalam bahasa Inggris, dikurangi keluar opportunit-ies untuk bicara eksplorasi, dan dengan demikian untuk makna-keputusan. Belajar-mengajarkomunikasi dibatasi untuk menyusun 'ucapan-ucapan dia yang disebut terakhir apa yang diInggris, tampaknya tidak memiliki makna. Arthur berpendapat bahwa efek inifungsi dari kedua guru dan peserta didik tidak memiliki kesempatan

Page 5ANTARA BAHASA DAN wacana247untuk berbicara untuk belajar (melalui bahasa utama) dan karenanya untuk konseptualeksplorasi melalui lebih bentuk bahasa informal.Dominasi bahasa Inggris di ruang kelas multibahasa tidak unikuntuk Botswana. Sesungguhnya, bahasa Inggris sebagai LoLT terus mendominasi di SelatanAfrika multibahasa ruang kelas, meskipun baru progresif bahasa-in-edu-kation kebijakan (Taylor dan Vinjevold, 1999). konstitusi pasca-apartheidkonstitusi di Afrika Selatan secara resmi mengakui 11 bahasa (9 lan Afrika-guages, dan bahasa Inggris dan Afrikaans). Bahasa-kebijakan pendidikan pro-motes pilihan atas bahasa belajar dan mengajar serta bahasa (s)sebagai subjek. Ada, apalagi, advokasi yang kuat, lagi di tingkat kebijakan, untukmodel aditif multilingualisme, dan untuk praktek bahasa terkaitseperti kode-switching di dalam kelas (DoE, 2000). Bahasa Inggris, namun,tetap bahasa dan pertukaran ekonomi pemerintah, dan karenanyabahasa akses dan kekuasaan. Bahwa guru tetap fokus padadan menggunakan bahasa Inggris sebagai LoLT (dengan bersamaan undervaluing dari 'pelajarutama bahasa yang terjadi kemudian) di dalam kelas bahasa mereka perludipahami dalam konteks ini dan dalam hal apa guru mungkin melihatberada di kepentingan terbaik peserta didik mereka. Seperti yang telah kita berargumen di tempat lain(Setati, Adler, Reed dan Bapoo, di tekan), dominasi bahasa Inggris diAfrika Selatan tidak mudah untuk menyelesaikan. Setiap studi praktek bahasaruang kelas multibahasa membutuhkan pemahaman ini di politikmensions.Sejauh ini kita telah disajikan argumen untuk memanfaatkan utama lan 'pembelajar-

gauge (s) sebagai sumber daya dalam pengajaran dan pembelajaran matematika dimultibahasa ruang kelas. Kami juga secara singkat menunjuk ke dif politikficulties dihadapi guru dalam konteks bahasa ketika satu bahasa adalah di dalamescapably dominan. Tak satu pun dari diskusi ini, bagaimanapun, menerangitantangan khusus mengajar dan belajar matematika dalam multibahasaruang kelas.Belajar dan mengajar matematika di kelas bi-/multilingualmana LOLT tidak 'utama bahasa pembelajar ini rumit. Pelajari-ing matematika memiliki unsur-unsur yang mirip dengan belajar bahasa sejak,matematika, dengan konseptual dan abstrak bentuknya, memiliki kembali spesifikgister dan set wacana. Ini adalah untuk ini bahwa kita kini giliran.Matematika ... guru ... menghadapi berbagai tantangan dalam bi mereka / multi-kelas bahasa dari bahasa guru bahasa Inggris. Yang terakhir ini memiliki sebagai tujuan mereka,kelancaran dan ketepatan dalam bahasa baru - Inggris. Matematika ... guru, diSebaliknya, memiliki tugas ganda. Mereka menghadapi tuntutan utama terus memerlukanuntuk mengajar baik matematika dan bahasa Inggris pada saat yang sama. (Adler, Slonimsky danLelliott et al 1997.,, P. 17)Pembelajar, di sisi lain, harus mengatasi dengan bahasa baru matematika-ematics serta bahasa baru dalam matematika yang diajarkan (Eng-

Page 6248MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adlerlish). Mereka juga berusaha untuk menguasai kompetensi komunikatifbahasa matematika dimana pembelajaran untuk mengartikulasikan makna cer-konsep tain melibatkan perkembangan bahasa yang paling bisa de-juru tulis konsep-konsep yang terlibat. Hal ini terutama berhubungan dengan matematikakarena bicara matematika dikenal dengan istilah khusus yang melibatkandan makna yang berbeda melekat pada kata-kata sehari-hari yaitu sebuah register tertentu.Kita juga bisa mengerti bahasa matematika, terutama karenadigunakan dalam konteks sekolah, sebagai terdiri baik formal dan informal components.2bahasa informal adalah jenis peserta didik digunakan dalam kehidupan sehari-hari untukmengekspresikan pemahaman matematika mereka. Bahasa formal matematikamengacu pada penggunaan standar terminologi (matematika register) yangbiasanya dikembangkan dalam pengaturan formal seperti sekolah. Dalam matematika palingkelas kedua bentuk bahasa yang digunakan dan ini bisa baik dalam

bentuk tertulis atau lisan. Pimm menerangi tantangan ini pose untukguru matematika:Salah satu kesulitan yang dihadapi semua guru, bagaimanapun, adalah bagaimana untuk mendorong gerakan dimereka belajar dari bahasa lisan informal terutama dengan yang merekasemua cukup lancar, ke bahasa formal yang sering dianggap sebagaitengara kegiatan matematika.(Pimm, 1991, hal 21)Dalam pengaturan bi-/multilingual, tantangan menjadi tiga dimensidinamis (Adler, 1996, 1998). Secara bersamaan memerlukan akses ke lan the-gauge pembelajaran (bahasa Inggris di Afrika Selatan atau konteks USA), aksesuntuk wacana matematika, dan akses ke wacana kelas. Adacara berbicara bahasa Inggris, yang berbicara dalam dan tentang matematika,dan berbicara di sekolah. dinamis ini diberikan pencahayaan menarikoleh Moschovich (1999) dalam studinya wacana dalam mathem primeratics kelas di Amerika Serikat di mana sebagian besar peserta didik Spanyol-speaker.Melalui analisisnya transkrip kelas, Moschkovich (1999) mampuuntuk menunjukkan pengaruh yang signifikan praktek seperti 'revoicing' oleh guru.Di sini, dalam pengaturan seluruh kelas, guru mampu mendengarkan dan bekerjadengan lengkap matematika 'informal atau produksi bahasa peserta didikdan revoice dan frame mereka menuju matematika formal atau lebih tepat-ematical wacana. Dengan cara ini, guru memungkinkan akses ke Bahasa Inggris,matematika Inggris, dan cara berbicara matematika di sekolah. Theguru memahami perannya sebagai termasuk pemodelan matematikaberbicara untuk pelajar yang berjuang bersamaan dengan konsep dan merekasesuai penamaan dalam bahasa Inggris, bahasa belajar dan mengajar.Selain itu, matematika di sekolah itu sendiri dibawa oleh khas dis-kursus. Cobb (1998), misalnya, telah dibedakan Perhitungan dariwacana konseptual di dalam kelas matematika. Dia mendefinisikan calcu-lational wacana seperti diskusi di mana topik utama konversi dari-

Page 7ANTARA BAHASA DAN wacana249sebagai realisasi adalah setiap jenis proses Perhitungan, dan wacana konseptualdiskusi di mana alasan-alasan untuk menghitung dengan cara tertentu juga menjadi-datang topik eksplisit percakapan (Cobb, 1998: 46). Untuk menguraikan: palingpeserta didik datang ke sekolah dengan cara-cara informal matematika berbicara.Tantangan yang dihadapi guru adalah untuk mendorong pergerakan pelajar merekadari bahasa lisan informal terutama untuk matematika tertulis formalematical bahasa, dan ini termasuk baik konseptual dan Perhitunganwacana. Dalam matematika, bahasa informal dapat disebut sebagai

jenis yang digunakan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari mereka untuk mengekspresikan matematika merekaberpikir. Sebagai contoh, pelajar, dalam kehidupan sehari-hari mereka, dapat merujuk kepada setengah sebagaisetiap fraksi secara keseluruhan dan karenanya dapat berbicara tentang membagi sepotong rotike 'tiga bagian'. Hal ini tidak pantas di bicara matematika formal. DalamSelain memulai peserta didik ke dalam arti matematika formal danpenggunaan 'setengah', dan wacana konseptual dari fraksi sebagai bagian yang sama darikeseluruhan, peserta didik juga perlu belajar bagaimana menggunakan wacana Perhitungan yangmemungkinkan operasi pada dan manipulasi dari fraksi.Di kelas matematika paling baik formal dan informal bahasadigunakan dan ini bisa baik dalam bentuk lisan atau tertulis. Menetapkan nilaiTujuan dalam matematika kelas sekolah formal, tertulis matematikakompetensi. Pimm (1.991) menunjukkan bahwa ada dua rute memungkinkan untukmemfasilitasi pergerakan dari bahasa lisan informal ke formal tertulismatematika bahasa. Rute pertama adalah untuk mendorong peserta didik untuk menulisbawah tuturan informal mereka dan kemudian untuk bekerja pada pembuatan tertulisbahasa yang lebih mandiri. Yang kedua adalah untuk bekerja pada formalitas danswasembada dari bahasa lisan sebelum yang sedang ditulis ke bawah(Pimm, 1991, hal 21).Di ruang kelas bi-/multilingual gerakan dari lan berbicara formalgauge untuk bahasa tertulis formal rumit oleh fakta bahwa pembelajar yangbahasa lisan informal biasanya dalam bahasa yang tidak LOLT tersebut.Seperti diagram di bawah ini menunjukkan pergerakan dari berbicara informal formalmatematika yang ditulis di dalam kelas multibahasa berada pada tiga tingkat: dariberbicara dengan bahasa tulis, dari bahasa utama untuk Inggris dan dari di-formal untuk bahasa matematika formal. Rute yang mungkin berbedadiwakili dalam Gambar 1 dengan baris yang berbeda. Sebagai contoh, satu rute bisaadalah untuk mendorong peserta didik untuk menuliskan ucapan-ucapan informal mereka dibahasa utama, kemudian menuliskannya dalam bahasa Inggris dan matematika informalakhirnya bekerja untuk membuat Inggris matematika yang ditulis lebih formal.Dalam hal ini guru bekerja pertama pada 'pembelajar menulis informalmatematika berpikir dalam kedua bahasa, dan sesudahnya memformalkan danmenerjemahkan matematika ditulis ke LOLT tersebut. Kemungkinan lain adalahuntuk bekerja pertama pada menerjemahkan bahasa lisan informal matematika ke

Page 8250MAMOKGETHI SETATI dan Jill AdlerGambar 1.berbicara bahasa Inggris dan kemudian bekerja pada memformalkan dan menulis mathemat-ics. Tentu saja ada kemungkinan rute lain yang dapat diikuti dalamdiagram.Seperti dapat dilihat pada diagram, sementara formal tertulis matematika dalamutama bahasa 'pembelajar (s) kemungkinan, ada berbagai alasanmengapa guru multibahasa yang paling tidak akan bekerja pada meresmikan diucapkandan ditulis bahasa matematika dalam bahasa utama:• matematika register tidak berkembang baik di sebagian besar Afrikabahasa,• karena dominasi bahasa Inggris ini akan segera terlihat / diartikan sebagaibuang waktuDalam sisa kertas kita akan menggambarkan dan menganalisa duastudi yang berbeda yang masing-masing kode-switching diselidiki praktikpengaturan utama matematika kelas di Afrika Selatan. Dalam deskripsidan analisis, perhatian kita akan tentang bagaimana guru dan peserta didik menavigasiantara kekuatan Inggris sebagai LOLT, dan signifikansi pedagogisdari utama bahasa 'pembelajar (s) sebagai sumber belajar. Penelitian Illu pertamaminates tuntutan kompleks pada CS sebagai praktek di linguistik beragamkonteks. Yang kedua, melalui dekat fokus pada praktek-praktek matematika,menyala bagaimana guru dan peserta didik menavigasi antara bahasa danwacana dan isu yang terlibat dalam bergerak antara informal diucapkanmatematika (dalam bahasa utama) dan matematika tertulis formal (dalamBahasa Inggris).

Page 9ANTARA BAHASA DAN wacana251WOdal DI SELURUH KONTEKSPada tahun 1996, University of the Witwatersrand memperkenalkan sebuah layanan teh di-Program pengembangan cher: Diploma lebih lanjut dalam Pendidikan (FDE)Matematika, Sains dan Pengajaran Bahasa Inggris. Pada saat yang samawaktu proyek penelitian diluncurkan dengan tujuan menyelidiki mengajar-ers '' mengambil-up 'dari program ini. Pusat untuk proyek penelitian dansubstansi makalah ini adalah pemahaman dari seorang guru kerjadengan sumber daya (bahasa termasuk) dalam konteks. Data yang kita

menggambar sini dikumpulkan di sepuluh pedesaan dan perkotaan, primer dan sekundersekolah di Provinsi Utara dan Gauteng,3di mana pilihankohort 1996 guru FDE bekerja. Setiap guru disampel dikunjungi selama satu minggu di setiap tiga tahun berturut-turut (25guru pada tahun 1996, 23 pada tahun 1997 dan 18 tahun 1998, dengan nomor berubahsebagai beberapa guru dialihkan atau drop out dari program ataubekerja dalam konteks di mana sekolah terganggu). Data di-clude wawancara ditulis dengan masing-masing guru untuk masing-masing dari tiga tahun,guru narasi dan tanggapan terhadap kuesioner, jadwal observasidan catatan dari pelajaran diamati, kaset video dari beberapa pelajaran,contoh karya peserta didik. Metodologis, sedangkan proyek risetunsur 'proyek evaluasi' harus, itu lebih tepat dikatakansebagai dasar (Lampert dan Ball, 1998), studi kasus-praktek kasus (Bass,1999). The FDE adalah kasus secara keseluruhan, dengan guru-guru merupakan sebuah kolektif-tion kasus tertentu. Penelitian ini bertujuan untuk belajar dari 'guru tentangmereka kelas praktek, tapi dengan fokus pada hubungan antarapraktek dan praktek dalam program FDE (Adler dan Reed, 2000;Adler, Lelliott dan Slonimsky, 1997; Adler, Lelliott dan Reed, 1998).Dari 12 guru utama dalam proyek penelitian, 5 adalah matematikaguru, 4 di antaranya terletak di sekolah-sekolah pedesaan yang miskin, dan kelima disebuah sekolah semi-urban. Dari 4 guru sekunder, 2 berada di relatifsekolah pedesaan miskin, dan 2 berada di Soweto, sebuah kota, jika kekurangan sumber dayalingkungan. Bahasa Inggris merupakan bahasa tambahan untuk semua guru dansemua mereka pelajar di semua sekolah ini. Seperti disebutkan dalam pengantar untukmakalah ini, di sekolah pedesaan, meskipun guru dan peserta didik cenderung untuk berbagibahasa utama yang sama, mereka belajar dan mengajar dalam konteks di mana ada yang sangatinfrastruktur terbatas bahasa Inggris. Biasanya, bahasa Inggris hanya mendengar,berbicara, membaca dan menulis dalam konteks sekolah formal. Di tempat lain (Setati,Adler, Reed dan Bapoo, akan terbit) kami telah menggambarkan ini linguistik en-vironment sebagai bahasa asing lingkungan belajar. Sebaliknya, di lebihlingkungan perkotaan, guru memiliki kompleksitas tambah harus bekerja

dengan pelajar yang membawa berbagai bahasa utama untuk kelas, tapi pada saat yang sama

Page 10252MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adlerwaktu ada bahasa Inggris infrastruktur substansial lebih dalam dandi sekolah, dan dengan demikian suatu konteks linguistik yang lebih mendukungInggris sebagai LOLT. Kami telah menyebut tambahan bahasa lingkunganlingkungan belajar.4Dalam konteks ini beragam, dan seperti dibahas di atas,guru matematika menghadapi tantangan ganda mereka mengajar subjekdalam bahasa Inggris sementara pelajar masih belajar bahasa Inggris.Pembahasan sejauh ini di-kebijakan pendidikan lingkungan bahasadi Afrika Selatan, penelitian dan pengembangan yang berkaitan dengan kode-switchingsebagai praktek kelas, dan tuntutan belajar matematika di mul-konteks tilingual, memungkinkan kita untuk melihat dan bersaing tuntutan kompleksdasar guru matematika dalam konteks bahasa di Afrika Selatan.Mereka adalah untuk merangkul model aditif bi / belajar multibahasa dan padasaat yang sama, berurusan dengan dominasi bahasa Inggris dan permintaanakses ke Bahasa Inggris. Mereka juga perlu mengaktifkan berbicara untuk belajar, eksplorasiatau berbicara matematika informal yang selalu harus berlangsung dipembelajar bahasa utama (s), atau dalam kombinasi bahasa-bahasa tersebut danLOLT yang dibentuk oleh kode-switching. Pada saat yang sama mereka adalahmemberikan pelajar akses ke wacana matematika, dan khususnya membantupeserta didik untuk mengembangkan kompetensi tertulis yang resmi dalam bahasa Inggris matematika.Para pedagogis dan politik erat terkait di masing-masingini. Dan pada saat-saat kelas praktek, mereka dapat menarik dalam berkompetisidan kontradiktif cara.Suatu kebijakan lingkungan progresif seperti yang kita miliki saat ini di SelatanAfrika adalah syarat perlu tetapi tidak cukup untuk praktek progresif.Selain itu, bahasa-dalam pendidikan adalah kebijakan-kebijakan umum. Ini tidak menanganicara apapun eksplisit dengan apa yang mungkin berbeda di primer sebagai lawanuntuk konteks sekolah menengah, atau di sekolah dengan berbagai linguistikinfrastruktur. Ini juga tidak berurusan dengan belajar subjek tertentu. DenganBahasa Inggris sebagai bahasa target di sekolah Afrika Selatan, kode-switching praktek-praktik tidak hanya tak terelakkan tapi perlu di kelas matematika.

Tapi apa bentuk dan substansi praktek-praktek seperti itu di perkotaan dan pedesaanutama matematika kelas, dan apa yang mungkin pedagogis mereka danefek politik, terutama dengan tekanan pada guru untuk mendorong menggunakanbahasa Inggris di sekolah?Sejalan dengan pendidikan saat ini dan-di-kebijakan pendidikan bahasa,FDE program pendekatan konteks multibahasa yang mengajar-ers bekerja, telah mendorong kode-switching sebagai alat untuk memungkinkanpeserta didik untuk bicara lebih bebas di kelas, dan sebagainya untuk menggunakan bahasa utama mereka sebagaisumber belajar, untuk berbicara untuk belajar. Dalam proyek penelitian kami di-terested untuk melihat sejauh mana dan bagaimana guru dan pelajar kode-switcheddi kelas, apakah praktek bergeser dengan cara apapun selama tiga tahun

Page 11ANTARA BAHASA DAN wacana253TABEL IRekaman kodenya lebih dari 1996 observasi, jadwal 1997, 1998MATEMATIKAGuru, konteksCS oleh Guru (CST)199619971998CSLs, penggunaan L Utama199619971998ST1, pedesaan22 +2 +122ST2, pedesaan2 +22 +322ST3, perkotaan2

2 +2 +22 +2 +SekunderST4, perkotaan22 +2 +133PT1, pedesaan121121PT2, pedesaan1 sampai 3 X2111PT3, pedesaanX2 -2 -022Pt4, pedesaan001121PrimerPT5, perkotaan11

122 +2 +ST - guru SekunderPT - guru PratamaKode-switching oleh guru - CSTX - pada tahun itu guru yang diamati tidak mengajar matematika0 = guru hanya menggunakan bahasa Inggris dalam semua interaksi verbal1 = guru kadang-kadang beralih dari bahasa Inggris ke bahasa utama (s) untuk reformula-tion di depan umum dan dalam individu terbatas kelompok interaksi /2 = guru beralih dari bahasa Inggris ke bahasa utama (s) untuk reformulasi di depan umummengajar seluruh kelas, dan menggunakan bahasa utama (s) sebagai bahasa utama interaksidengan individu dan kelompok kecil3 = guru switch dan utama antara bahasa Inggris (s) yang diperlukan untukaliran, ketertiban dan isi pengajaran di kelas mengajar seluruh publik dan menggunakan utamabahasa (s) sebagai bahasa utama interaksi dengan individu dan kelompok kecilKode-switching oleh peserta didik - CSL0 peserta didik = hanya menggunakan bahasa Inggris dalam semua interaksi verbal1 pelajar = penggunaan yang terbatas bahasa Inggris di domain publik (menanggapi pertanyaan gurutions, biasanya frase singkat atau kata-kata tunggal, prosedur memerlukan); kadang-kadangmemiliki peluang dalam individu / interaksi kelompok untuk menggunakan bahasa utama (s) untukpertanyaan / bicara eksplorasi2 = menggunakan bahasa Inggris dalam domain publik (masih terbatas pada tanggapan pendek), dengan baikkesempatan untuk berbicara eksplorasi dalam bahasa utama (s)3 = switch yang diperlukan dalam interaksi seluruh kelas; menggunakan bahasa utama untuk eksplorasibicara4 = switch yang diperlukan dalam interaksi seluruh kelas; menggunakan bahasa utama untuk eksplorasibicara dan Inggris untuk melaporkan pekerjaan yang dilakukan dalam domain publik.

Page 12254MAMOKGETHI SETATI dan Jill Adler

penelitian, dan kemudian dengan apa konsekuensi yang mungkin terjadi. Kami mencatat CSbaik oleh guru dan pelajar dalam jadwal yang dirancang observasi awal,dan mampu untuk mengkonfirmasi dan menguraikan kodenya dan komentar dijadwal melalui studi lebih dekat dari rekaman video dari setiap guru. Kami memiliki sum-marised praktek CS dari setiap guru, baik primer dan sekunder, lebih daritiga tahun (1996, 1997 dan 1998) dari penelitian pada Tabel 1. Kodenyadigunakan untuk guru dan siswa mereka dijelaskan di bawah meja. Dalamsingkat, '0 'sinyal switching tidak, dengan berbicara dengan guru dan / atau peserta didik pembatasanted ke Bahasa Inggris. Peningkatan penggunaan utama bahasa 'pembelajar (s) kemudian bergeser darihanya digunakan sesekali dan untuk reformulasi dalam domain publik(Yaitu seluruh kelas pengajaran), dan dalam diskusi pelajar-pelajar terbatas, untuklebih besar digunakan dalam interaksi kelompok kecil dan individu (kodenya di sini tentang 1 atau2). '2 + 'Sinyal bahwa bahasa Inggris tetap dominan dalam domain publik, namunCS merata di eksplorasi berbicara dalam diskusi kelompok kecil. Sebuah pengkodean3 (untuk guru) dan 4 (untuk pelajar) menunjukkan switching yang terjadimendukung belajar dan mengajar. Baik (dan kadang-kadang lebih dari dua)bahasa yang digunakan untuk mendukung pelajar-pelajar berbicara eksplorasi sertaberbicara oleh peserta didik dan guru dalam domain publik (mengajar seluruh kelas).Sebagai meja mengungkapkan, sebagian besar guru kode-switched, seperti yang dilakukan merekapeserta didik. Kode-switching diamati selama-line studi dasar pada tahun 1996,dan dengan demikian merupakan praktik yang sudah mapan guru dalam studiketika mereka memasuki program FDE. Yang juga dapat diamati ditabel adalah bahwa, secara umum, sejauh mana switching meningkat selama tigatahun penelitian. Bentuk yang ini ambil di sebagian besar ruang kelas adalah sebagaiberikut: Guru menggunakan bahasa Inggris terutama dalam domain publik danberalih ke bahasa utama pelajar (s) untuk reformulasi di depan umum secara keseluruhankelas mengajar, dan untuk interaksi dengan pelajar individu atau kelompok-kelompok kecil.Pembelajar juga terutama menggunakan bahasa Inggris dalam domain publik, terbatas pendekfrasa, kata-kata tunggal atau mengingat prosedur, tapi ada kesempatandi kelas untuk berbicara eksplorasi dalam bahasa utama mereka (s). Apa yang tersembunyi

pada Tabel 1 adalah bahwa peningkatan penggunaan bahasa utama oleh peserta didik, danmaka CS, merupakan bagian dari pergeseran organisasi di sebagian besar guruke grup belajar. Pada tahun 1997 dan 1998 guru memberikan pelajar dengankesempatan untuk mendiskusikan karya mereka dengan pasangan atau kelompok, dan semua pelajar-pembelajar interaksi yang kami amati terjadi di 'pembelajar bersama utamalanguage, interspersed with mathematical English.Of significance for this paper are the differences between the primaryand secondary teachers on the one hand, and the urban and rural teacherson the other, in particular the interesting phenomenon that CS occurredleast in the rural primary classrooms, those we have described as for-eign language learning environments. Teachers and learners in the sec-

Page 13BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES255ondary mathematics classrooms observed made greater use of CS in com-parison with the switching practices observed in the primary mathematicsruang kelas. And so too with teachers and learners in additional languageenvironments in comparison with foreign language learning environments.This reflects one of the most significant things we learnt through the entireresearch project: how complex language issues are in rural schools wherethere is very limited English infrastructure in the surrounding communityfor teachers to build on in school. Exposure to English is via the teacher.This puts pressure on teachers to use English as much as possible. Math-ematics teachers in rural schools, particularly in the senior primary levels,argued strongly against frequent code-switching in class. Kami juga menemukanthat both rural and urban primary mathematics teachers feel the pressureto teach in English because their learners are still learning English.That CS is an established practice in many South African mathem-atics classrooms, outside of current in-service initiatives, and irrespect-ive of changing policies is not a surprise. In most of the classrooms andschools we visited, learners were clearly not sufficiently fluent in Eng-lish to have all mathematics and science teaching and learning take placethrough English (Macdonald, 1993). In addition, that English was more'seen' in primary foreign language learning classrooms, can be understoodas teachers' seeing it as their task to model and encourage English, as theclassroom is the only context in which learners have this exposure.The increase in code-switching in most classrooms, though less so inrural primary classrooms, is further explained by the teachers themselvesthrough their interviews. In 1997 and 1998 most of the teachers talkedexplicitly about how their involvement in the FDE programme gave themmore confidence in using code-switching. In other words, provided themwith stronger pedagogical rationales for drawing on learners' main lan-

gauge. An established practice was legitimated through teachers' engage-ment with language practices in the programme. In the words of two of theteachers, the FDE 'liberated' them with regard to code-switching.CS nevertheless remained a difficult practice for all the teachers, bothpractically and ideologically. All, the mathematics teachers in the studyrevealed in their interviews what Adler (1998) has described as the 'di-lemma of code-switching'. On the one hand as teachers they needed toswitch languages in order to reformulate a question or instruction, or to re-explain a concept, and they needed to encourage their learners to use theirmain language in order to facilitate communication and understanding. Padathe same time however, it was their responsibility to induct their learnersinto mathematical English and hence it was important to use English inthe mathematics classroom as much as possible. In the FDE study, the

Page 14256MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLERprimary teachers experienced this dilemma more acutely than secondaryteachers, and the dilemma was most acute for the rural primary mathem-atics teachers where the school is the only place learners can hear Englishbeing spoken. The view of the teachers was that even if learners did not al-ways understand what is being said in English, they needed to hear Englishbeing spoken, and the teacher was thus compelled to use English as muchmungkin. One of these teachers (See PT1 in Table 1) who shifted fromno switching in 1996 to limited switching in the public domain in 1998revealed the dilemma and the related tension between the pedagogical andpolitical through the contradictory views she gave in her interviews. Dalam1997 she said: “I use CS because learners do not understand English”, andin 1998 felt that “CS does not benefit learners” who in the end have to beable to do mathematics in English.The dilemma of code-switching, and of building mathematical Eng-lish communicative competence takes on added significance in the con-text of curriculum reform in South Africa, and elsewhere. Selainchanging approaches to mathematics, reforms in mathematics educationacross the world emphasise learner centred practice, and a less interven-tionist and transmission role for the teacher. From our earlier discussion ofMoschovich's study in the USA, where revoicing by the teacher played asignificant role, we can see that contradictory discursive demands emergein multilingual classrooms in the context of mathematics education reform.The teacher in Moschovich's study listened to and worked with learners'mathematical language productions in the public domain, revoicing theseand so framing them towards appropriate mathematical discourses. Padaface of it, this could be read as a strong interventionist or transmission-type practice by the teacher. The teacher, however, understood her roleas including the modelling of mathematical talk for learners who were

struggling simultaneously with concepts and their appropriate naming inthe language of learning and teaching.In contexts where learners have greater fluency with the LOLT there areless obvious demands on the teacher for revoicing and modelling mathem-atical English. Teachers' varying use of CS across contexts suggests thatlanguage in-education policy needs to engage more seriously and explicitlywith what multilingual practices like code-switching can and do mean inthe day to day realities of diverse classrooms contexts. Secara khusus, dalamcontext of mathematics education reform, policy research and develop-ment needs to embrace the specificity of demands on teachers who workin contexts with limited English language infrastructure. What, for ex-ample, does learner-centred mathematics practice mean in such contexts?Disaggregating the multilingual mathematics classroom in policy, research

Page 15BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES257and practice is a significant challenge for mathematics education in SouthAfrica, and, we believe for the wider mathematics education community.The FDE research project, precisely because it worked across levelsand regions, illuminates just how much context matters. Its very breadthnevertheless backgrounded the details of teachers and learners negotiatingacross languages and discourses in the mathematics classroom. Untuk iniillumination we turn to another study.MOVING ACROSS DISCOURSESThe second study that we will discuss focuses in more detail on howteachers in urban primary multilingual mathematics classrooms use lan-guage(s) to enable learners' meaningful communication of mathematicalideas, concepts, generalisations and thought processes. What we discusshere is drawn from a wider study, still in process (Setati, 1998, 1999). Kamifocus on one the classroom language practices of the six carefully selectedgrade 4 teachers in the wider study, Ntombi.Ntombi teaches in a primary school (grades 1–8), west of Johannesburgdi Afrika Selatan. She has been teaching for ten years and has a SeniorPrimary Teaching Diploma plus a three year university degree. Like herlearners, she is a first language Tswana speaker. Namun, di sampingTswana, which is one of the eleven official languages in South Africa,she can speak three other languages (English, Afrikaans, South Sotho).Her grade 4 class that was observed had 60 learners in total, 26 girls and34 boys. They were all multilingual and could speak from two to fourlanguages and this included English which is an additional language forall the learners in the school. Compared to other learners in the widerstudy, these learners were relatively fluent in English. While their levelof fluency could not be compared to a main language speaker, they were

able to communicate in English. The main language in the area and theschool is Tswana and all the learners are fluent in it. The chosen languageof learning in the school is English and its use is encouraged in the school.We explore the ways in which Ntombi models and uses different math-ematical discourses and code-switching and how these enable the devel-opment of her learners' mathematical linguistic abilities. We will arguethat the language practices in Ntombi's mathematics classroom suggests acomplex relationship between code-switching, the use of a range of math-ematical discourses, and learners' ability to communicate mathematics.We build the argument through an analysis of the spread of qualitativedata collected in the wider study by means of teacher interviews, lessonobservations and learner interviews. The teacher pre-observation interview

Page 16258MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLERwas done before the lessons were observed and focussed on the preferredlanguage practices of the teacher. Lessons were observed for a week andthe last two lessons observed were video recorded. A reflective interviewwith the teacher after observation of lessons focussed on the critical incid-ents in the lessons observed and the teacher's understanding and rationalefor the language practices used during the lessons. The learner interviewfocussed on learners engaging in mathematical talk related to mathematicslessons observed. To analyse the lesson transcripts and learner interview,four categories are used to understand ways of talking mathematics in thisclassroom: informal and formal calculational discourse and informal andformal conceptual discourse.The lessons taughtFive consecutive lessons were observed in the same grade 4 class and theyall focussed on multiplication. To introduce the first lesson Ntombi star-ted by writing the word 'multiplication' on the board and talked with thelearners about what it means both in Tswana and in English. She proceededto give them an example on the board:14This was elaborated procedurally; 6 times 4 is× 1624, write 4 carry 2. 6 times 1 is 6 plus 2 is 8.841 times 4 is 4, 1 times 1 is 1. 4 plus zero is 4,+148 plus 4 is 12, write 2 carry 1 and 1 plus 1 is2242. Therefore the answer is 224.This was followed by group exercises and then class-work which were bothsimilar to the example. During group work there was a lot of interaction,

mainly in Tswana, between learners. During teaching, Ntombi commu-nicated with learners in both English and Tswana and engaged them inmainly formal calculational discourses. These kinds of discourses werealso observed among learners during group work.Lesson 2 started with checking and marking of homework. Relawanfrom different groups were called to the board to write their solutions. Jikathe answer on the board was incorrect another volunteer was requested.Ntombi identified those who had problems with the homework and didmore examples with them, emphasising the procedures to follow, while therest of the class continued with more multiplication problems. After work-ing with the selected group she gave them an exercise to do as homework.Both Ntombi and her learners used English and Tswana interchangeably.In other words, there was frequent code-switching. Formal calculationaldiscourse was dominant during this lesson. The lesson ended with thewhole class singing a song while they put away their mathematics books.

Page 17BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES259As in lesson 2, lesson 3 started with checking and marking of home-bekerja. She then worked with one group (whom she described as a 'goodgroup') on multiplication of three digit numbers by two digit numberswhile the rest of the class was busy with corrections. Code-switching andformal calculational discourses were also dominant during this lesson.After checking and marking homework in different groups during les-son 4, Ntombi worked with the same ('good') group on a word sum whilethe rest of the class was very noisy and not involved. The 'word sum' shedid with the group was: “In Thusong primary school, there are 10 classesand in each class there are 19 learners. How many learners are there inThusong?” After doing this example she started a song to regain learners'perhatian. At the end of the song she wrote two different exercises on theboard: one for the 'good group' and the other for everyone else. Untuk'good group': “In KTS there are 15 classes. In every class there are 13peserta didik. How many learners are there in KTS school?”, for the rest of theclass: 301 × 15, 408 × 19, 485 × 15. During this lesson (as evidencefollowing will confirm), the discourses in use became more informal andconceptual. Code-switching continued to be a dominant practice.In lesson 5, after checking and marking the home work, she continuedto work with the 'good group' on another word sum example: “In theSPCA ( Society for the Prevention of Cruelty to Animals ) are 12 cages. Dalameach cage are 12 dogs. How many dogs are there altogether?” The rest ofthe class was working on lesson 4's word sum. In handling the word sumwith the 'good group', the teacher started by asking learners to read andthen focused on the new words like 'SPCA', 'cage' asking them what theyberarti. Most of the learners' explanation of these words were in Tswana.

This was followed by a discussion on what they were required to find inthe word sum and how the solution can be found. After finding the solutionshe wrote two different exercises on the board for the learners to do as aclass test. During this lesson the teacher engaged learners in both formaland informal as well as calculational and conceptual discourses.A description of talk in and across lessonsDuring teaching, Ntombi focussed mainly on formal mathematics lan-gauge. Her classroom mathematical discourse moved across calculationaland conceptual discourses. She taught procedures explicitly. Seluruhlessons 1, 2, 3 she led the learners in calculational processes used to solvemasalah. Her focus seemed to be on getting the learners to master theprocedure and not on the reasons for using the procedure or on why theprocedure works. Her talk was in terms of procedures where numbers aremanipulated as objects that can be 'carried'. For instance, “We carry down

Page 18260MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER1 and say 9 plus 3 is 12”. What is interesting is that the teacher is not theonly one who 'owned' this kind of talk. She modelled the talk and thengave learners an opportunity to practise it. This was evident during the les-sons and in the learner interviews where learners used the language of theteacher in most of their discussions. As is inevitable in reporting qualitativeresearch, it is not possible to display full interactional transcripts here. Theexcerpts that follow are selected to serve as examples and illustrations ofthe wider data pool.In the extract below the learner is working out the solution for 444 ×19 as part of whole class interaction.P: Let us say 9 times 4 is 36.We write 6 and carry 3 then again we say 9 times4. 36 + 3 is 39 we write 9 and carry 3.We say 9 times 4 again is 36 plus 3,39 and cover the units. We say 1 times 4 is 4. And again 1 times 4 is 4.Wesay again 1 times 4 is 4 and then we underline and then 6 plus 0 is 6. 9 plus4 is 13 carry 1. 9 plus 4 is 13 plus 1 is 14 carry 1. 3 plus 1 plus 4 is 8.(Lesson 4)In the above extract, the learner is imitating the 'teacher's language' ofmathematics where numbers are referred to as objects that can be 'covered'and 'carried'. This kind of talk can be described as calculational discoursebecause the learner is explaining the procedure she will follow to solve themasalah. She, however, is not explaining the reasons why she is using theprocedure or why the procedure works. It is also important to note that thiscalculational discourse occurs in English. The above extract is typical ofhow calculational discourse occurred during Ntombi's lessons.It can be argued that this kind of talk can and does occur in manymatematika kelas. The difference in Ntombi's multilingual class is thatshe also engaged her learners in conceptual discourse and this switch in

discourse brought with it, a switch in language (from English to Tswana).This was evident in Lesson 5 when Ntombi introduced the word problemdi bawah ini:In the SPCA are 12 cages, in each cage are 12 dogs. How many dogs are theresama sekali?Ntombi wrote the problem on the board and asked the learners to read it.She then dealt with two words in the problem that were unfamiliar to thelearners: 'SPCA' and 'cage'. The extract below is typical of how Ntombidealt with the unfamiliar words.T: Eh, can you all read here?P: In the SPCA there are 12 cages, in each cage are 12 dogs. How many dogsare there altogether?

Page 19BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES261T: Now, first of all, what is this SPCA?P: When your dog is ill ... , when your dog is ill ... Can I say it in Tswana?T: Yes, sure.P: Fa ntja ya gago e lwala go na le batho ba tlang ba tla go tsaya ntja ya gago aba e isa ko spetlele fa ba bona e le botoka ba e busa. [If your dog is ill, thereare people who will come and take it to the hospital and they bring it backwhen it is well.](Lesson 5)In the above extract, Ntombi is dealing with the word SPCA, which couldbe new to most learners. While SPCA is an abbreviation for an Englishphrase 'Society for Prevention of Cruelty to Animals', its meaning is dis-cussed in Tswana. This extract illustrates, firstly, that Ntombi uses thisopportunity to ensure that learners understand the meaning of new wordslike 'SPCA', and secondly, that learners' engagement in this informal con-ceptual discourse took place in Tswana. This switch into Tswana enabledactive interaction in informal conceptual discourse with the teacher.After ensuring word meanings, Ntombi asked the learners to interpreteach of the sentences in the word sum. In interpreting the sentence “Ineach cage are 12 dogs” Ntombi made drawings of the cages and of thedogs inside the cages and then moved on to what the question requireslearners to do.T: Ee ke raa gore tla re baleng potso e. [Let's read the question.]Ps: How many dogs are there altogether?T: Go raa goreng? [What does it mean?] Ke batla go tlhaloganya seo pele. [Iwant to understand that first] Morero ke eo potso e re botsa gore dintja tsotsotlhe tse di mo dicaging di di kae. [Morero, there's a question, it says,how many dogs are there altogether in the cages.] Dintja tso tsotlhe di dikae? [How many dogs are there altogether?] Jaanong ke batla go itse gorekarabo re a go e bona jang. [I would like to know how are we going to find

the answer.]P: We are going to write tens, hundreds, thousands and units. (Puts chart on theboard.) ... and we must underline, when we are through we say 12 times12, we underline again when we are through we put the button here and wesay 2 × 2 ... (Learner goes on with the procedure in English until he getsthe answer)P: The answer is 144.T: Go raa gore re na le dintja tse kae? [It means how many dogs do we have?]P: 144.(Lesson 5)Ntombi begins here by rephrasing the question for the learners in Tswana.What is interesting is that in order to respond to the teacher's question:

Page 20262MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLER“How are we going to find the answer?” the learners move out of theinformal conceptual (contextual) discourse in which they have been inter-acting with the teacher, and into the formal calculational discourse whichtelah mereka pelajari. This switch is not only between informal conceptualdiscourse and formal calculational discourse. It is also between everydayinformal language and formal mathematical language as well as betweenTswana and English. Hal ini tidak mengherankan. Informal language developsfrom everyday experience in learners' main language (Tswana), usuallyoutside the formal school setting. In contrast, formal mathematical lan-guage develops from within formal settings like school where the lan-guage of learning and teaching is English. According to Mphunyane (1996:19), “linking informal and formal mathematical languages forms one di-mension for paving a way towards development of 'true' mathematicalconcepts, the merging of spontaneous and scientific concepts; hence math-ematical knowledge”.What the above extract shows is that these learners are aware of thedominant culture of mathematics classrooms in which formal written math-ematical language is valued and therefore when required to give an answerthey draw on their knowledge of formal procedures. Lain yang menarikobservation is that the formal calculational discourse occurs in English.This is possibly due to the practice in this classroom where this discourseis acquired in English.In the next extract Ntobmi tries to engage the learners more in formalconceptual discourse.T:144. Mara jaanong go tlile jang gore re tshwanetse gore re di timese kogonne nna nka nne ka nagana gore mare why re sa re 12 plus 12? [Butnow, how did you know that you are supposed to multiply, why are wenot saying 12 plus 12?]

Kenosi: Because re batla di answer tsa rona di be right. [Because we want ouranswers to be correct]T:Oh, Kenosi o arabile are o batla go bona a tshwara dipalo tsa gage rightke moo a reng 12 × 12. [Kenosi has responded, he wants his answersto be correct.] O mongwe a ka reng? [What do the others say?]A ka retlhalosetsa jang?[How else can you explain this?] (A few pupils raisetheir hands and she points at one.)T:O batla go leka? [Do you want to try?] Emella re utlwe, Ntsiki? [Standup and try, Ntsiki]Ntsiki: Bare ko SPCA go na le di 12 cages ene gape go na le dintja tse 12bjanong ge re di bala dintja tse di di kae? [They say at the SPCA thereare 12 cages and 12 dogs in each cage, so when you count the dogs ineach cage what will you get?](Lesson 5)

Page 21BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES263It is interesting that when Ntombi asks the learners why they multiplied,the first reason they give is that they want their answers to be correct. Iniis typical of most mathematics classrooms where it is important to knowwhat the correct answer is and not why the answer is correct. On askingfor an alternative explanation of how they decided to multiply 12 by 12,Ntsiki used the teacher's drawing to explain why 144 is an appropriateanswer, and did so using formal conceptual discourse in Tswana.Reflecting back on all five lessons, four of which were focussed mainlyon calculations, Ntombi communicated to learners what is valuable math-ematics language. It is thus not surprising that when the learners wereengaged in informal conceptual discourse in Tswana they quickly shif-ted back to the formal calculational discourse in English. Namun demikian,throughout the week, despite an emphasis on calculations, the extractsabove show how at different moments, Ntombi's learners were exposedto and engaged in all four kinds of discourses.During the learners' interview they could draw on all kinds of dis-kursus. Mathematically, Ntombi's learners were able to engage in bothcalculational and conceptual discourses. They could carry out their proced-ures with ease and whenever they were required to give reasons for someof the steps in their procedures they managed well. It is feasible to arguehere that Ntombi's ways of talking enabled learners both mathematicallyand linguistically. The extract below is a typical example of how learnerswere able to use both conceptual and calculational discourses in English.(I = interviewer; L = Learner)L: There are five rows of cars with three cars in each row. How many cars are

there altogether? Okay, we must draw a road and a car.I: How many?L: we must draw five rows and three cars in each.L: But I don't know how to draw a car, ... nna ke tla drowa tsela [I will draw aroad] ... then after I do like this. Then after I draw another one; it's one rowdi sini. And I draw again a row.I: Oke.L: Then after I draw again a car; and that car is moving.I: Oke.L: Then after ... it has three ... then after I write a road because; I am notgoing to draw a car again because they say there are five rows of cars with... there are five rows ofcars with three cars in each row. Okay I understandsekarang! They said here it's a ... it's three cars and here it's three cars and hereit's three cars and here it's three cars, and again I draw again a car here.And in each ... Then after I draw a last row, I draw a car again.Then afterwe have ...

Page 22264MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLERI: So how many cars do you have altogether?L: Altogether there are fifteen.(Learner interviews)Our analysis of Ntombi's language practices suggests an important rela-tionship between code-switching, the kinds of mathematical discoursesused and whether these enable or constrain learner access to communic-ating mathematics. Ntombi used a range of discourses in her teachingand these were reflected in the learners' communication of mathemat-ics. The movement between discourses was facilitated by the use of thelearners' main language (Tswana). This is particularly important becausewhile Ntombi's learners' are relatively fluent in English, it is not their mainlanguage and as the data shows some of the learners could not engage incalculational and conceptual discourses without using their main language,Tswana. It is therefore possible that if Ntombi did not allow them to useTswana, the discourses could have remained formal and procedural, or inArthur's (1994) terms, restricted to a 'final draft' format.In Bassey's (1999: 51) terms, we are drawing a 'fuzzy generalisation'from this case study. In urban multilingual primary classrooms like Ntom-bi's, the use of code-switching is likely to enable shifts between informal,formal, calculational and conceptual discourses and this in turn is likely toenable learners' communication of mathematics . In multilingual primarymathematics classrooms, negotiating across languages is intertwined withnegotiating across discourses. The suggested relationship between code-switching, mathematical discourses and whether and how they enable lear-ners to communicate mathematics is indeed a fruitful area for further re-

search in mathematics education.CONCLUSIONOur major purpose in this paper has been to extend debate and discus-sion on code-switching as a language practice in primary mathematicsruang kelas. We began with a discussion of research on bilingual educa-tional in general, and in mathematics teaching and learning in particu-lar. We pointed to research that demonstrated serious teaching and learn-ing limitations when learners' main language(s) were not drawn on forclassroom communication. We argued that code-switching should be ex-pected as a particular phenomenon in bi/multilingual classrooms, and thatsuch practices are inevitably complex. In order to meet our major purpose,we drew on two studies in the South African context, each of which high-

Page 23BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES265lights some of the complexity of code-switching practices in multilingualprimary mathematics classroom.The overarching conclusion that we have drawn is that while at a gen-eral political and pedagogical level it makes sense for teachers to encour-age and use learners' main language(s) as a learning and teaching resource,this is no straightforward matter. Firstly, different LOLT infrastructures inand around the classroom make different demands on primary mathem-atics teachers. The need for practices like revoicing and a strong role forthe teacher in displaying and using mathematical English is greatest inrural classrooms in South Africa, classrooms which we have described asforeign language learning environments. The different English languageinfrastructures and levels at which teachers work are likely, therefore, toshape teachers' practices and INSET possibilities and constraints. Iniillumination is critical in a mathematics education reform environmentwhere 'teacher talk' is discouraged. The implication for curriculum, lan-guage-in-education policy and further research is the need to dis-aggregateschools and mathematics classrooms along these different axes. Lebih lanjutresearch, curriculum and development programmes need to be tailoredaccording to whether they are within English Foreign Language or EnglishAdditional (Second) Language environments and whether they are withinprimary or secondary classrooms. Our view is that it is feasible that withoutsuch specific contextual attentions, we might, however unintentionally,exacerbate educational inequalities.Secondly we have shown how the movement between languages inthe primary mathematics classroom is bound up with movement acrossmathematical discourses – where the one practice enables the other. Kamiframed our discussion here with an elaboration of the movement requiredin a mathematics classroom from informal talk in the main language to

formal talk and writing in English. We went further to highlight distinctdiscourses within formal mathematics. Through our interpretation of aparticular teacher who used code-switching as a teaching and learningresource in her classroom, we demonstrated a relationship between code-switching on the one hand, and the teacher and her learners' movementacross different mathematical discourses on the other.In summary, our research has illuminated some of the complexity ofcode-switching practices in multilingual primary mathematics classrooms.Perhaps more significantly, this research points to the need for further re-search, research that investigates CS in diverse contexts on the one hand,and in relation to the range of mathematical discourses in school on thelainnya. In the South African context in particular, code-switching is a re-source in the multilingual primary mathematics classroom. Perhatian

Page 24266MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLERcode-switching and its use in multilingual mathematics classrooms is animportant part of a process of legitimising what teachers actually do (ieharness learners' main language as a resource for learning) in a contextwhere pressure to access and acquire English is enormous. However, fur-ther research is needed to influence language-in-education policy such thatcomplexity in diversity is practically and formally recognised.NOTES1. We use 'multilingual' as an attribute of the learner or teacher, and as a descriptorof classes in South Africa. A multilingual learner is one who speaks more than twobahasa. A multilingual class is one in which there is a teacher and many languagesto the class, but the teacher and learners themselves are not necessarily multilingual.Similarly with 'bilingual'.2. Formal mathematics, mathematical discourses and the mathematics register have over-lapping meanings but they are not one and the same. In this paper we use mathematicaldiscourses to mean ways of talking (about) mathematics, listening to mathematics,acting in a mathematics class or community, interacting mathematically, believing,valuing and using mathematics and /or the mathematics register (adapted from Gee’sdefinition of Discourse, 1996). Mathematical discourses develop out of both formaland informal communication of mathematical ideas, so there may be a range of dis-courses in one community. We use mathematics register to refer to a formally de-veloped set of meanings that belong to the language of mathematics and that a lan-

guage must express if it is being used for mathematical purposes (Halliday, 1978). Jadi,while a formal mathematics register may not exist in a particular language, a range ofmathematical discourses will exist because of the need to communicate mathematicalideas in different languages.3. These are two of the nine provinces in South Africa. Gauteng is the industrial hub ofthe country, largely urban and one of the richer provinces. In contrast, the NorthernProvince is dominantly rural and poor. Conditions in schools across the two provincesvary enormously.4. As is inferred, socio-economic conditions are the most significant factor in the urban/rural divide in SA education. Rural schools are largely impoverished contexts, withmany having been denied basic resources like electricity and water (Bot, 1997). Kamifocus on the linguistic context here is not to deny these additional contextual issues butto highlight the particular language and learning challenges produced across differentkonteks.REFERENCESAdler, J.: 1996, Secondary Teachers' Knowledge of the Dynamics of Teaching andLearning Mathematics in Multilingual Classrooms , Unpublished doctoral dissertation.University of the Witwatersrand, Johannesburg.

Page 25BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES267Adler, J.: 1998, 'A language of teaching dilemmas: Unlocking the complex multilingualsecondary mathematics classroom', For the Learning of Mathematics 18(1), 24–33.Adler, J., Lelliott, T., Slonimsky, L., with Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H., Mphunyane,M., Nyabanyaba, T., Reed, Y., Setati, K. and Van Voore, M.: 1997, A Baseline Study:Teaching and Learning Practices of Primary and Secondary Mathematics, Science andEnglish Language Teachers Enrolled in the Wits Further Diploma in Education (Report) ,University of the Witwatersrand, Johannesburg.

Adler, J., Lelliott, T., Reed, Y., with Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H., De Wet, H.,Dikgomo, T., Nyabanyaba, T., Roman, A., Setati, K., and Slonimsky, L.: 1998, Mixed-Mode FDEs and Their Effects: an Interim Report on the Teaching and LearningPractices of Primary and Secondary Mathematics, Science and English LanguageTeachers enrolled in the Wits Further Diploma in Education (Report) , University of theWitwatersrand, Johannesburg.Adler, J., Bapoo, A., Brodie, K., Davis, H., Dikgomo, P., Lelliott, T., Nyabanyaba, T., Reed,Y., Setati, K. and Slonimsky, L.: 1999, Mixed-Mode Further Diplomas and the Effects:Summary Report on Major Findings of a Three Year Research Project , University of theWitwatersrand, Johannesburg.Adler, J. and Reed, Y.: 2000, 'Researching teachers' take-up from a formal in-serviceprofessional development programme', Journal of Education 25, 192–226.Setati, M., Adler, J., Reed, Y. and Bapoo, A.: In press, 'Incomplete journeys: code-switching and other language practices in multilingual classrooms in South Africa',Journal of Language Education .Arthur, J.: 1994, 'English in Botswana primary classrooms: functions and constraints,' inCM Rubagumya (ed.), Teaching and Researching Language in African Classrooms,Multilingual Matters, Clevedon, pp. 63–87.Baker, C.: 1993, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, MultilingualMatters, Clevedon.Barton, B., Fairhall, U. and Trinick, T.: 1995, 'Whakatupu Reo Tatai: History of the De-velopment of the Maori Mathematics Vocabulary', in B. Barton and U. Fairhall (eds.),Mathematics in Maori Education , University of Auckland, New Zealand.Bassey, M.: 1999, Case Study Research in Educational Settings, Open University Press,Buckingham.Bourdieu, P.: 1991, Language and Symbolic Power , Harvard University Press, Cambridge.Bot, M.: 1997, 'School register of needs: a provincial comparison of school facilities,1996', Edusourse Data News 17, The Education Foundation, Johannesburg.Casden, CB, Carrasco, R., Maldonado-Guzman, AA and Erikson, F.: 1980, 'The con-

tribution of ethnographic research to bicultural bilingual education', in JE Alatis(ed.), Current Issues in Bilingual Education: Georgetown University Round Table onLanguages and Linguistics 1980 , Georgetown University Press, Washington DCClarkson, PC: 1991, Bilingualism and Mathematics Learning , Deakin University Press,Geelong.Cobb, P.: 1988, in Sfard, A., Nesher, P., Streefland, L., Cobb, P. and Mason, J.: 'Learn-ing mathematics through conversation: Is it good as they say?' For the Learning ofMathematics 18, 41–51.Cummins, J.: 1981, Bilingualism and Minority Language Children , Ontario Institute forStudies in Education, Ontario.Dawe, L.: 1983, 'Bilingualism and mathematical reasoning in English as a secondlanguage', Educational Studies in Mathematics 14(1), 325–353.

Page 26268MAMOKGETHI SETATI AND JILL ADLERDe Klerk, G.: 1995, 'Multilingualism the devil', in K. Heugh, A. Siergruhn and P. Pludders-mann.: (eds.), Multilingual Education for South Africa , Heinemann, Johannesburg.Department of Education (DoE): 1997, Language in Education Policy , Department ofEducation, Pretoria.Department of Education (DoE): 2000, Language in the classroom: Towards a frameworkfor intervention, National Centre for Curriculum Research and Development (NCCRD),Pretoria.Gee, JP: 1996, Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses , Falmer Press,Taylor and Francis Group, London.Granville, S., Janks, H., Joseph, M., Mphahlele, M., Ramani, E., Reed, Y. and Watson,P.: 1998, 'English without g(u)ilt: A position paper on language in education policy forSouth Africa', in Language and Education, Multilingual Matters, London, pp. 254–272.Grosjean, F.: 1982, Life with Two Languages, Harvard University Press, Cambridge, Mass.Grosjean, F.: 1985. 'The bilingual as a competent but specific speaker-hearer', Journal ofmultilingual and multicultural development 6(6), 467–477.

Halliday, MAK: 1978, Language as Social Semiotic, Edward Arnold, London.Ianco-Worral, AD: 1972, 'Bilingualism and cognitive development', Child development43, 1390–1400.Khisty, LL: 1995, 'Making inequality: Issues of language and meanings in mathematicsteaching with Hispanic students', in WG Secada, E. Fennema and LB Adajian, (eds.),New Directions for Equity in Mathematics Education , Cambridge University Press,Cambridge, pp. 279–297.Lampert, M. and Ball, DL: 1998, Teaching, Multi-Media and Mathmeatics: Investigationsof Real Practice, New York. Teachers' College Press.Macdonald, C.: 1991, Eager to Talk and Learn: Bilingual Primary Education in SouthAfrica , Cape Town: Maskew Miller Longman.Martin-Jones, M.: 1995, 'Code-switching in the classroom: two decades of research', inL. Milroy and P. Muysken (eds.), One Speaker, Two Languages , Cambridge UniversityPress, Great Britain.Mercer, N.: 1995, The Guided Construction of Knowledge: Talk Among Teachers andLearners , Clevedon: Multilingual Matters.Moschkovich, J.: 1996, 'Learning math in two languages', in L. Puig and A. Gutiérrez(eds.), Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the PsychologyPendidikan Matematika. Vol 4, 27–34, Valéncia: Universitat de Valéncia.Moschkovich, J.: 1999, 'Supporting the participation of English language learners inmathematical discussions', For the Learning of Mathematics 19(1), 11–19.National Education Policy Investigation (NEPI): 1992, Language , Oxford University Press,Cape Town.Ovando, CJ and Collier, VP: 1985, Bilingual and ESL Classrooms: Teaching inMulticultural Contexts , McGraw Hill, New York.Pearl, E. and Lambert, W.: 1962, 'Relation of bilingualism to intelligence', PsychologicalMonographs 76, 1–23.Pimm, D.: 1991, 'Communicating mathematically', in K. Durkin and B. Shire (eds.),Language in Mathematical Education, Open University Press, Milton Keynes, pp.

17–23.Ramirez, A.: 1980, 'Language in bilingual classrooms', NABE Journal 4(3), 61–79.Secada, WG: 1991, 'Degree of bilingualism and arithmetic problem-solving in Hispanicfirst graders', Elementary School Journal 92(2), 213–231.

Page 27BETWEEN LANGUAGES AND DISCOURSES269Secada, W.: 1992, 'Race, ethnicity, social class, language and achievement in mathem-atics', in DA Grouws (ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching andBelajar. National Council of Teachers of Mathematics , Macmillan, New York, pp.623–660.Setati, M.: 1996, Code-Switching and Mathematical Meaning in a Senior Primary Classof Second Language Learners , Unpublished M.Ed research report, University of theWitwatersrand, Johannesburg.Setati, M.: 1998, 'Code-switching in a senior primary class of second language mathemat-ics learners', For the Learning of Mathematics 18(1), 34–40.Setati, M.: 1998, Innovative language practices in multilingual mathematics classrooms ,Joint Education Trust, Johannesburg.Sfard, A., Nesher, P., Streefland, L., Cobb, P. and Mason, J.: 1998, 'Learning mathematicsthrough conversation: Is it good as they say?' For the Learning of Mathematics 18, 41 –51.Stephens, M., Waywood, A., Clarke, D. and Izard, J.: 1993, (eds.), CommunicatingMathematics: Perspectives from Classroom Practice and Current Research, AustralianCouncil for Educational Research (ACER), Victoria.Taylor, N. and Vinjevold, P.: 1999, Getting Learning Right , Joint Education Trust,Johannesburg.Zepp, R.: 1989, Language and Mathematics Education, API Press, Hong Kong.Mathematics Department,Universitas Witwatersrand yang

Page 28http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=id&langpair=en|id&u=http://www.mamokgethi.com/pdf/19pub.pdf&rurl=translate.google.co.id&usg=ALkJrhiPELpBnjL2fdsPr9wDHKR-TYeYlQ

http://aberdeen.academia.edu/DoCoyle/Books/366285/Content_and_Language_Integrated_Learning_by_Coyle_D._Hood_P._and_Marsh_D._2010_Cambridge_University_Press