O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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MIRIAN FERREIRA DE ALMEIDA SANTOS

A LEI 10.639/03 E AS DIFICULDADES PARA IMPLEMENTAÇÃO NA REGIÃO

DOS CAMPOS GERAIS

PONTA GROSSA

2010

MIRIAN FERREIRA DE ALMEIDA SANTOS

A LEI 10.639/03 E AS DIFICULDADES PARA IMPLEMENTAÇÃO NA REGIÃO

DOS CAMPOS GERAIS

Artigo apresentado ao PDE – Área História,

para fins de desenvolvimento e implementação

de um trabalho conjunto com o Colégio

Estadual Dr. Munhoz da Rocha – Ensino

Fundamental e Médio, sob orientação do

Professor Dr. Luis Fernando Cerri da

Universidade Estadual de Ponta Grossa.

PONTA GROSSA

2010

ARTIGO IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA PDE/20101

AUTORA: Mirian Ferreira de Almeida Santos2

A LEI 10.639/03 E AS DIFICULDADES PARA IMPLEMENTAÇÃO NA REGIÃO

DOS CAMPOS GERAIS

RESUMO

O presente artigo faz parte das exigências próprias do Plano de Desenvolvimento Educacional

– PDE/PR, e está relacionado às diversas formas para a sua implementação, portanto este fará

considerações de como chegamos a Lei 10.639/03; sua importância das relações étnico-

raciais; as dificuldades para a implementação e considerações finais. Estes elementos serão

divididos em unidades para que haja uma coerência nos dados que serão apresentados. A

pesquisa em questão tem como objeto uma reflexão sobre a importância de trabalhar o Ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na rede de Educação Estadual da Região dos

Campos Gerais através de uma pesquisa bibliográfica buscando aporte teórico na lei

10.639/03 e em diversos documentos elaborados que tratam das dificuldades de

implementação da referida Lei. Ao final do trabalho constata-se a necessidade de que todas as

escolas insiram estes conteúdos em seus currículos, promovendo cursos de formação aos

professores para que possam instituir ensino referente à história e cultura afro-brasileira, tendo

como base o princípio de igualdade. Sendo necessário que os professores compreendam a

importância da Lei, e sendo necessário que os professores busquem cursos de

aperfeiçoamento para tratar sobre este assunto de maneira positiva, a fim de minimizar o

preconceito racial existente em nossa sociedade.

PALAVRAS CHAVE: Lei nº 10.639/03; Prática pedagógica; Campos Gerais; Ensino de

História.

ABSTRACT: This article presents a study wiht public schools teachers about the inclusion of

10.639/03 Law in the curriculum. This Law refers to the étnico/racial relationships and

difficulties for the implementation and final considerations. The reasearch hás a reflection

about the importance of teaching History and Afro-brazilian and African Culture and public

schools web in Campos Gerais region.

KEY WORDS: 10.639/03 Law; Teaching Practice; Campos Gerais; History Teaching

1 TEMA: A África, cultura africana e o afro descendente nas aulas de História.

TÍTULO: Qual a África e quais as africanidades que contamos nas salas de aula da Região dos Campos

Gerais? 2 DISCIPLINA: História

PROFESSOR ORIENTADOR: Dr. Luis Fernando Cerri

IES: Universidade Estadual de Ponta Grossa – Ponta Grossa - Paraná

NRE: Núcleo Regional de Ponta Grossa

ESCOLA: Colégio Estadual Dr. Munhoz da Rocha – Ens. Fundamental e Médio

LOCALIZAÇÃO: Rua Barão do Cerro Azul, s/n – Distrito de Guaragi – Ponta Grossa, Paraná –

FONE: (42) 3270-1190

3

INTRODUÇÃO

Para esta introdução serão utilizadas as palavras de Hélio Schwartsman, sobre a

lei 10.639/03:

Se há algo a tornar obrigatório para todo o país e eu pessoalmente tendo a

desconfiar de medidas compulsórias é o ensino do princípio de respeito à diferença,

cabendo a cada comunidade detalhar os conteúdos programáticos que vai valorizar.

Leis e decretos proíbem determinadas condutas e até obrigam a certos atos, mas o

fenômeno do racismo, mais do que em gestos e atitudes, está no modo de pensar de

cada um. E, para o bem e para o mal, ninguém jamais encontrou uma fórmula para

regular pensamento. Isso faz com que seja mais fácil assinar uma lei para acabar

com a escravidão do que baixar uma norma que de fato elimine o racismo3

Com a implantação da Lei 10.639/03, passou-se a obrigatoriedade em incluir nos

currículos o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana; mas, a obrigatoriedade não

leva a acabar com um racismo velado, negado, no Brasil costuma-se dizer que existe uma

grande miscigenação e, portanto, somos todos iguais, essa afirmação é reforçada na sociedade

desenvolvendo-se assim a crença de que não há preconceito ou discriminação racial, pois aqui não

há e nunca houve intolerância, segregacionismo ou discriminação racial de forma ostensiva e

sistemática, mostrando-se uma situação racial muito harmônica da sociedade brasileira. Esta visão

foi construída através do Mito da Democracia Racial e que devido essa perspectiva, pode-se

observar a contradição na percepção dos brasileiros que embora percebam a existência e a

manutenção do racismo, não se percebem ou se reconhecem com atitudes racistas. Se acredita

que todas as etnias convivem de forma harmoniosa, sustentando esta afirmação no Mito da

Democracia Racial, na qual a sociedade conserva o preconceito de ter preconceito.4

Portanto, se faz necessário realizar algumas considerações acerca deste processo de

elaboração da lei, bem como tecer alguns comentários sobre a exclusão racial em nossa

sociedade.

1 ANTES DA LEI ERA O VERBO, E O VERBO SE FEZ LEI?

A lei 10.639 foi sancionada pelo Presidente Luis Inácio Lula da Silva, em 09 de

janeiro de 2003. Mas para que este fato ocorresse alguns caminhos foram percorridos, alguns

encaminhamentos se fizeram primordiais, assim a Lei que não conhece a sua História não

sabe de onde vem, e nem para onde vai, é preciso analisar a Lei como consequência de

pensamentos sociais, econômicos, religiosos e educacionais, interrelacionados com tempo.

Em 1951 a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura), solicitou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (UNIVERSIDADE

3 SCHWARTSMAN, Hélio. A escola, o racismo e a "Ilíada”. Artigo online publicado na Folha online em

23/01/2003. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/pensata/helioschwartsman/ult510u356317.

sht ml> Acesso em jun 2010. 4 FERNANDES, Florestan. O Negro no Mundo dos Brancos. São Paulo: Difel, 1971, p. 23.

4

DE SÃO PAULO), um estudo sobre a “Democracia Racial”, no Brasil tendo por objetivo

entender como este fato se processava, e usá-lo como exemplo para colocar fim aos conflitos

raciais internacionais. Desse processo surgiu o livro do Professor Florestan Fernandes, “O

negro no mundo dos brancos”, e com essa obra é possível compreender como a discriminação

e os preconceitos se manifestam no Brasil e a demora na integração de negros e mulatos em

nossa sociedade.

Este trabalho enfoca a resistência ao reconhecimento do preconceito da cor e a

inércia frente a esta realidade; pois, é possível identificar que não existe um fenômeno

generalizado e universal do trabalho do escravo, e da relação racial, mas demonstra que a

miscigenação e a visibilidade dos negros e mulatos não se relacionaram com mudanças

estruturais; e, portanto, o mito da “democracia racial” gera outros mitos que fantasiam a

realidade e são aceitos também por negros e mulatos. Sendo assim o negro está apto a tolerar

e aceitar as desigualdades.5.

Tem-se que a discriminação racial dissimulada pode estar relacionada com uma

acomodação dos negros, e dessa forma enquanto houver acomodação, haverá um equilíbrio e

permanecerão as desigualdades, pois o negro ou mulato somente obterão vantagens dentro do

mundo dos brancos.

Para que essas vantagens se efetivem mantém-se a nulidade de negros e mulatos,

neutralizam-se os movimentos sociais voltados para os problemas de raça e oferecem-se

técnicas de compensação, Assim os movimentos raciais surgem de maneira encantada e

poucos sobrevivem, pois como malograr êxito frente à hostilidade dos brancos e a passividade

de negros e mulatos.6

O brasileiro considera a atitude de preconceito racial ultrajante e degradante, mas,

contudo existe uma ambigüidade, pois os valores tradicionais são condenados no plano das

ideias, mas não passam para ações concretas.7

A situação brasileira já foi definida por alguns especialistas como sendo neutra em

relação ao preconceito de raça e discriminação racial. As investigações recentes

indicam que existe um abismo entre as ideologias e utopias raciais dominantes no

Brasil, construídas no passado por elites brancas e escravistas e a realidade racial.8

Nesta situação os negros e mulatos são deixados em uma “confortável amnésia pelos

brancos”9, encontrando-se à margem deste sistema de valores. Todo esse processo só tornou-

se possível devido ao fato de que as estruturas tradicionalistas não foram afetadas pelo fim da

escravidão e pelo trabalho-livre, deixando que esta realidade se modificasse por si mesma,

condenando os negros e mestiços a desigualdade racial, num mundo de brancos para

brancos.10

A ideia de “democracia racial” é fomentada há um longo tempo no Brasil, e tem

relação com uma distorção da realidade no período colonial devido ao processo de inclusão de

mestiços nas famílias, pois no Brasil a miscigenação contribuiu para aumentar a população

escrava, já que na sociedade escravista existiam algumas atividades que dependiam

exclusivamente do homem mestiço e que dessa forma contribui para a manutenção do

equilíbrio. Esse processo de miscigenação não caracterizava a ascensão social, de certa

posição de negros e mulatos e, portanto uma igualdade racial, esse processo tinha por objetivo

manter a sociedade e sua estrutura de dominação. Com a miscigenação se cria a ideia de

5 FERNANDES, op cit, 1971, p. 9-10.

6Idem, p. 22-23

7 Idem, p. 24.

8Idem, p. 45

9Idem, p.24.

10Idem, p. 26.

5

“negro de alma branca”, que é leal ao seu senhor e capaz de absorver os ensinamentos da raça

dominante11

; e, portanto, podia circular livremente.

Essa pretensa mobilidade dentro da sociedade provocou contra-sensos, pois ao

mesmo tempo em que se insere a ideia da igualdade racial, somente alguns podiam desfrutar

do processo, pois eram considerados de “boa índole”, dignos moralmente e, portanto o

domínio de brancos era necessário e “bem vindo.”12

A miscigenação quando ocorreu colocava

limites e mantinha o “Status Quo”, e assim a fim da escravidão, o processo miscigenatório

passou a ser visto como a raiz da democracia racial, e, portanto uma forma de solucionar

problemas decorrentes do fim da escravidão, isto é, uma forma de acomodar negros e mulatos

a uma nova e dura realidade. ”13

Sob o domínio da ideia da democracia racial houve o completo abandono de uma

população que não era capaz de se adaptar ao mundo do trabalho livre e competitivo. O mito

da “democracia racial” promoveu junto às populações negras e mestiças uma crueldade, pois

não houve sequer uma sensibilização de parte da população branca em abrandar as questões

raciais, da renda e do prestigio social. Faz-se necessário, que a sociedade, que supostamente

utiliza o mito da democracia racial, possa através da solidariedade construir uma sociedade

democrática de fato; na qual haja condições iguais para que os negros possam ser integrados e

oportunizando a negros e mestiços a possibilidade de lutar por melhores condições sociais,

políticas e econômicas e assim promover realmente a tão declarada igualdade racial, é preciso

mudar as atitudes em relação à questão racial, incluindo negros e mulatos nos programas de

desenvolvimento econômico e em projetos que permitam a integração nacional.14

Mas, fazendo uso das palavras de Lucimar Rosa Dias em seu artigo “Quantos Passos

Já Foram Dados?”, para que se possa dizer que alcançamos a Igualdade Racial, é importante

saber que a Constituição Federal em seu art. 205, cabe ao Estado garantir a todos os cidadãos

iguais direitos para o desenvolvimento integral, valorizando a diversidade, superando por meio da

educação a desigualdade étnico-racial, E o sucesso dessa premissa depende da escola, identificada

aqui como espaço democrático de produção e divulgação do conhecimento que através de

professores comprometidos com a educação promovam atitudes de respeito, corrigindo posturas

de racismo e discriminação, e bem como o Parecer 003/04 “assinala o dever do Estado de

garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento

de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.” (PARECER nº 003/04-

p.3), dessa forma, como os dois documentos afirmam assim cabe a Educação solucionar os

problemas relacionados à discriminação racial.

Faz-se necessário tecer então algumas considerações sobre as leis educacionais

anteriores a implantação da Lei 10.639/03, e como estas se posicionavam em relação aos afro-

descendentes. No início da República em 1890, os intelectuais definiam a miscigenação como

um processo que colocaria em risco a nação brasileira devido à origem racial da população. 15

Cabe aqui destacar as palavras de Gilberto Freyre sobre o processo de

miscigenação da população brasileira e a sua importância para o desenvolvimento da nação:

Afirmava, idealizando as relações raciais que, “a distância social, no Brasil, fôra

resultado de diferenças de classe; como os negros brasileiros desfrutaram da

mobilidade social e de oportunidades de expressão cultural, não desenvolveram uma

consciência de serem negros da mesma forma que seus congêneres norte-

11

Idem, p.27. 12

Idem, p.28. 13

Idem, p. 28-29 14

Idem, p. 34. 15

DIAS, Lucimar Rosa. Quantos passos já foram dados? a questão de raça nas leis educacionais. Da LDB de

1961 a Lei 10.639. Artigo online publicado em 13 de março de 2008 – Revista Educare online. Disponível em:

<http://www.espacoacademico.com.br/038/38cdias. htm>. Acesso em: 02 mai. 2010

6

americanos; no Brasil, qualquer pessoa que não fosse obviamente negra era

considerada branca; os negros estavam desaparecendo no Brasil e incorporando-se

ao grupo branco; foi no processo de miscigenação que os brasileiros haviam

descoberto o caminho para escapar dos problemas raciais que atormentavam os

norte-americanos”. O imaginário da democracia racial seria, portanto, apoiado em

duas ordens de argumentos; 1. Os grupos raciais se confundem com determinadas

classes sociais, não existindo dessa maneira propriamente grupos raciais que, como

tais, possam ser objeto de discriminação; 2. Os preconceitos desfavoráveis aos

negros e seu descendentes se esgotariam no nível verbal e não se manifestam no

comportamento como determinantes da ação. Daí decorreriam as noções de que

“branco” é aquele que tem certos atributos da classe ou grupo social superior; o

ideário também cuidaria sistematicamente da defesa da não existência de problemas

étnicos, sendo os desníveis econômico-sociais atribuídos a uma genérica

“incapacidade” ou “irresponsabilidade” das gentes de cor para o desempenho de

certos papéis sociais.16

No Brasil ao longo da sua história, muitos exemplos explicam o embranquecimento

da população. No período do Estado Novo o país estabeleceu leis que valorizassem um

branqueamento da população, e a imigração branca, isso dentro de um discurso que o Brasil

não era um país racista, mas que gostaria de “ser branco”, nos séculos vindouros.17

Na década de 60, com a aprovação da Lei 4.024/61:

Inspirada no liberalismo trazia a tentativa de conciliar duas posições que dividiam as

discussões de educadores e demais interessados na educação. Se os recursos

públicos iriam ou não sustentar as escolas privadas e confessionais. De forma

secundária, portanto, a lei trata como um de seus fins a condenação a quaisquer

preconceitos de classe e de raça.18

Surgiram alguns avanços relacionados à questão racial e a educação, já que esta

baseava-se nos princípios da liberdade, solidariedade, condenando qualquer tratamento

desigual, respeitando as diferenças religiosas, políticas, filosóficas, de raça ou de classe social.

O respeito às diferenças, foi deixado em segundo plano, o que não minimiza a participação e a

luta dos movimentos sociais em promover a inserção desses grupos na sociedade. O

tratamento dado a questão racial na L. D. B. (Lei de Diretrizes e Base de 1961) está

intimamente relacionado ao processo de construção do mito da democracia racial

No final da década de 60 e na década de 70 a aprovação das Leis 5.540/68 que tratou

do Ensino Superior e 5.692/71, que tratou do primeiro e segundo graus, não demonstrou

melhoria relacionada à questão racial, mas mantiveram-se as características da Lei 4.024/61

condenando o tratamento desigual e o preconceito racial e de classe.

Em 1986, com a IV Conferência para a Educação, ocorre à aprovação da Carta de

Goiânia, em 1987 movimentos em prol da elaboração da nova LDB, que coincide com o

Centenário da Abolição e os 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares, esses movimentos

influenciaram a reformulação da lei de racismo, que na constituição de 1988, passa ser tratado

como crime passível de prisão, mas em relação à educação, as preocupações não estavam

voltadas para a questão racial.

Em março de 1988, na V Conferência sobre Educação, elabora-se uma proposta para

a L. D. B, sendo resultado de inúmeras discussões de educadores progressistas que estiveram

presentes na XI Reunião da ANPED e na V Conferência sobre Educação na qual:

16

SIQUEIRA, José Jorge. A redemocratização de 1945 e a crise do mito democracia Racial. Disponível em:

http://www.uss.br/web/arquivos/arquivos_professores/artigo_jose1.pdf Acesso em: 27/07/2010 p,7-8 17

DIAS, op cit, 2008. 18

Idem, p.4

7

A única referência à questão de raça que aparece na proposta de LDB produzida

pelas instituições representativas dos educadores em nível nacional está no Capítulo

II Da Educação Escolar de 1º Grau, Art.32, parágrafo único. Assegura às

comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de

aprendizagem.19

A citação acima está relacionada à proposta original, mas um projeto substitutivo,

organizado por Jorge Hage com as negociações junto à sociedade civil, pode-se observar

algumas alterações, que demonstram avanços significativos sobre a questão racial na

educação: O Capítulo II Dos Fins da Educação, também não trata da questão específica de

raça, mas no Capítulo VII Da Educação Básica no Art.38 inciso III orienta que os

conteúdos curriculares deverão obedecer às seguintes diretrizes: „III - o ensino da

História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas, raças e

etnias para a formação do povo brasileiro‟.20

Na LDB aprovada em 1996, pode-se observar que existe uma questão racial no

Brasil, e que tivera de ser considerada para a elaboração desta, com ampla participação dos

movimentos negros, deixando o texto da seguinte forma: “Art. 26. §4º da lei 9394/96. O

ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias

para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e

européia”.

Com a ampla participaçao dos movimentos negros, dos intelectuais, houve tambem a

elaboraçao dos PCNs, com um dos seus cadernos dedicados a Pluralidade Cultural, sendo

considerado como um passo para a igualdade racial.

Todo esse processo de elaboração das LDBs, não e um processo isolado está

intimamente ligada a processos políticos e econômicos, que interferem diretamente na

sociedade como um todo principalmente na educação.

As políticas públicas na década de 90, provocam um “novo olhar sobre o mundo”21

,

e portanto um novo papel do Estado, com a adoção de uma Política Neo-Liberal:

“Que visa redefinir o balanço entre as esferas públicas e privadas, via redução da

intervenção do Estado na esfera de bens e serviços de natureza social. À esfera

pública caberia uma ação direcionada para os grupos sociais impossibilitados de

responder às ofertas de mercado para o provimento destes serviços. Em segundo

lugar, a oferta pública deveria assumir a qualificação simplificada e de baixo custo

para assegurar maior abrangência e maior eficácia na relação custo/benefício. Ainda

nessa linha busca-se instituir mecanismos de controle e recuperação de custos,

como, por exemplo, a cobrança de taxas seletivas. Em terceiro, o estímulo à

privatização através de fomento ao mercado de assistência médica voltado para

empresas e assalariados de médias e altas rendas, bem como à privatização da

previdência social”.22

Promovendo assim, uma diminuição da interferência do Estado na economia, bem

como na prestação de serviços sociais, além do estímulo as privatizações e a criação de

mecanismos de controle.23

É parte desse cenário produtivo a solicitação de uma força de trabalho mais

qualificada e apta a "aprender a aprender" as novas qualificações que vão sendo

19

Op cit.2008 20

DIAS, op cit, 2008. 21

BARONE, op cit. 22

Idem, p.4 23

Idem, p. 4.

8

forjadas. Ao mesmo tempo, novas competências são exigidas para a vida em

sociedade. Demanda-se uma força de trabalho com características diversas daquelas

exigidas pelos modelos produtivos de base taylorista/fordista, pois o momento atual

requer um trabalhador que vá além da simples execução de tarefas. De um lado,

solicita-se o cumprimento de funções mais cerebrais – raciocínio lógico, resolução

de questões e problemas que surgem no cotidiano do trabalho, disposição de estar

sempre aprendendo - e, de outro, cobra-se um novo padrão atitudinal – uma força de

trabalho cooperativa, que tenha autonomia, seja comunicativa e, sobretudo, que se

identifique com a empresa. Insere-se nesse contexto o tema da educação.

Insistentemente presente no discurso de amplos e diferentes segmentos da

sociedade, atribui-se, sobretudo à educação básica de caráter geral, o papel

estratégico de promover o desenvolvimento das novas capacidades requeridas do

trabalhador.24

Assim, passa a ser função do Estado promover ações de caráter compensatório e

estruturar as relações entre o público e o privado, com a adoção de financiamentos para os

programas sociais, neste contexto pode-se observar:

A adoção de escolas públicas, uma união entre as empresas e as escolas, já conta

com muitos adeptos e reiteram o pressuposto neoliberal de que o Estado seria

inoperante na gestão escolar. É também neste contexto que se insere a determinação

de um número crescente de empresas de assumir para si a tarefa de promover a

escolarização de seus trabalhadores, levando a escola para o chão de fábrica. Esse

movimento demonstra que a educação contínua e interna ao mundo do trabalho não

é mais uma atividade episódica no cotidiano das empresas, mas, e, sobretudo, é parte

integrante para a elaboração de um planejamento estratégico.25

A educação dentro deste processo neoliberal, passa a ser valorizada dentro dos

organismos internacionais, aliada aos processos economicos mundias, que afirmam ser

necessário:

[…] educar para a competitividade, educar para o mercado, educar para incorporar o

Brasil no contexto da globalização. Tal visão restrita acabou por deixar de lado

muitos dos valores que anteriormente vinham informando o fazer educacional:

educar para a cidadania, educar para a participação política, educar para construir

cultura, educar para a vida em geral.26

Os organismos internacionais como: Banco Mundial, a UNESCO entre outros,

elaboram propostas educacionais centradas em um modelo neoliberal, que promoveria a

integração dos países em desenvolvimento no cenário mundial.

Para o Banco Mundial a educação baseia-se

Na geração de capital humano para o novo desenvolvimento, através de um modelo

educativo destinado a transmitir habilidades formais de alta flexibilidade,

concentrando-se em educação básica, como chave para o aumento sustentável de

taxas de crescimento econômico, para a superação das desigualdades e para a

obtenção de um ambiente político estável. Reiteram a estreita relação entre educação

e desenvolvimento econômico e, mais que isso, estão presentes na própria definição

24

Idem. p. 5. 25

BARONE, op cit, p. 8. 26

Idem. p. 11.

9

de proposições e projetos educacionais gestados nos âmbitos federal e estaduais. São

esses projetos que habilitam os governos ao recebimento dos empréstimos.27

A UNICEF, órgão da ONU, promoveu em 1990, em Jomtien na Tailândia a

Conferência Mundial de Educação para Todos, reitera a importância da Educação Básica,

voltada para as necessidades básicas de aprendizagem, bem como de educação integrada às

políticas sociais, objetivando o desenvolvimento humano.28

“A proposta originada desta Conferência está voltada para a idéia de "satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem", cuja realização solicita a integração da

educação às demais políticas sociais. Explicita-se, ao mesmo tempo, uma

preocupação em difundir o conceito de "desenvolvimento humano", procurando dar

ao processo de ajuste econômico, promovido pelos organismos financeiros

internacionais, um "rosto humano”29

Na Conferência Mundial de Educação para Todos, o eixo do debate do terceiro

mundo deixou de ser a alfabetização para ser a universalização da educação básica. Sendo que

a Declaração Mundial de educação para Todos e o Plano de Ação para a Satisfação das

Necessidades Básicas de Aprendizagem promoveram uma série de princípios e compromissos

assumidos pelos países, os quais:

A educação básica refere-se à educação que objetiva satisfazer as necessidades

básicas de aprendizagem; inclui a instrução mínima primária e fundamental, na qual

a aprendizagem subseqüente deve ser baseada; compreende a educação infantil e

primária (elementar), bem como a alfabetização, a cultura geral e as habilidades

essenciais na capacitação de jovens e adultos; em alguns lugares inclui também o

ensino médio.30

Na Conferência Mundial de Educação para Todos, estabeleceu algumas estratégias

que viabilizariam uma melhoria na educação, promovendo o acesso e a permanência de todos,

estas estratégias são:

Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos – crianças, jovens e

adultos -, o que significa reconhecer que as pessoas tem necessidades e

aprendizagens diferentes, o que por sua vez, exige conteúdos, métodos, modalidades

de ensino e aprendizagens também diferenciadas; dar prioridade a meninas e

mulheres – toda a discriminação no campo educacional deve ser eliminada, assim

como obstáculos que impedem meninas e mulheres de terem acesso a educação; Dar

atenção especial aos grupos desamparados e as pessoas com algum tipo de

deficiencia – o que implica facilitar a sua aprendizagem e eliminar as desigualdades

educativas impostas a esses grupos; concentrar maior atenção na aprendizagem que

em aspectos formais – esta estrategia nos aponta que o número de anos de

escolaridade e os diplomas constituem aspectos formais do ensino, embora não

ofereçam garantias de que todos (crianças, jovens e adultos) possam alcançar e

manter um nível aceitável de aprendizagem. Também alerta para que apliquem

27

Idem. p. 13 28

Idem. p. 14 29

Idem, p. 14 30

HYPOLLITO. A Equidade na Educação Básica: Um desafio na Prática. Disponível em:

<http://www.usjt.br/proex/produtos_academicos/64_28.pdf> Apud: Satisfazendo as Necessidades Básicas

de Educação: Uma Visão para os anos 90 ( PNUD – UNESCO – UNICEF – BANCO MUNDIAL, 1990).

10

melhores sistemas de avaliação; valorizar o ambiente para aprendizagem – criar

condições materiais, físicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo

nutrição, atenção à saúde e apoio em outros âmbitos indispensáveis que são

responsabilidade e tarefa de cada sociedade; fortalecer a articulação de ações –

refere-se não apenas a obrigação que tem os Estados e as autoridades educacionais

de proporcionar Educação Básica para toda a população, mas também insiste no

envolvimento de toda a sociedade: organismos governamentais e não-

governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famílias.

Enfatiza principalmente a urgente necessidade de melhorar as condições de

formação, trabalho e remuneração do magistério; ampliar o alcance de todos a

Educação Básica – o que equivale a incorporar um visão ampliada de Educação

Básica.31

Para cumprir as estratégias da Conferência Mundial de Educação para Todos o

Brasil elaborou o Plano Decenal de Educação de 1993-2003 com 12 metas globais:

Incrementar, em cerca de 50%, os atuais níveis de aprendizagem nas matérias do

núcleo comum, tomando como referência os novos padrões de conteúdos mínimos

nacionais e de competências básicas a serem nacionalmente determinadas com a

participação dos sistemas de ensino; Elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da

população em idade escolar; Assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo as

repetências, sobretudo na 1ª e 5ª. séries, de modo a que 80% das gerações escolares,

no final do período, possam concluir a escola fundamental com bom

aproveitamento, cumprindo uma trajetória escolar regular; Criar oportunidades de

educação infantil para cerca de 3,2 milhões de crianças do segmento social mais

pobre; Proporcionar atenção integral a crianças e adolescentes, sendo que 1,2 milhão

através do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

(PRONAICA), em áreas urbanas periféricas: Ampliar o atendimento de jovens e

adultos de modo a oferecer oportunidades de educação básica equivalente ao ensino

fundamental para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de sub-escolarizados;

Ampliar progressivamente a participação percentual do gasto público em educação

no PIB brasileiro, de modo a atingir o índice de 5,5%; Implantar novos esquemas de

gestão nas escolas públicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e

pedagógica; Promover a revisão crítica dos cursos de licenciatura e da escola normal

de forma a assegurar às instituições formadoras um novo padrão de qualidade,

compatível com os requerimentos atuais da política de educação para todos: Dotar

todas as escolas de ensino fundamental, urbanas e rurais, estaduais e municipais, de

condições básicas de funcionamento; Aumentar progressivamente a remuneração do

magistério público, através de plano de carreira que assegure seu compromisso com

a produtividade do sistema, ganhos reais de salários e a recuperação de sua

dignidade profissional e do reconhecimento público de sua função social;

Descentralizar progressivamente os programas de livro didático e de merenda

escolar.32

Assim sendo, o Brasil ao assinar a Declaração e o Programa estabelecido pela

Conferência de Jomtien, bem como outras conferências educacionais, levou o país a buscar o

31

SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Rumo a uma política para a Educação Inclusiva. Disponível em

<http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/13269.pdf> Acesso: 02 Mai. 2010, p. 13-14. 32

GADOTTI, Moacir. OS COMPROMISSOS DE JOMTIEN Estado e Sociedade Civil. Texto-roteiro

preparado para uma exposição oral no I Seminário Nacional sobre Educação para Todos – Avaliação EFA-

2000, realizado em Brasília, nos dias 10 e 11 de junho de 1999. Disponível em:

<http://www.paulofreire.org/pubInstitu/SubInstitucional1203023491It003Ps 002/Os_compromissos_2000.pdf

Acesso em 02 mai. 2010, p. 6.

11

pleno atendimento do direito a educação, sendo esta vista como política de Estado, revelando

empenho e, portanto, ganhos para a sociedade como um todo.

Para a implantação da Lei 10.639, a Conferência de Durban contra o racismo, foi

primordial, pois os efeitos foram essenciais para que o Brasil assumisse compromissos e

elaborasse uma política voltada para o direito dos afro-descendentes e buscasse por fim às

desigualdades raciais, como explica Nilma Lino Gomes em seu artigo Limites e

Possibilidades Da Implementação da Lei 10.639/03 no contexto Das Políticas Públicas em

Educação:

O Brasil, assim como os demais países presentes na Conferência, é signatário da

Declaração e Programa de Ação de Durban que explicitam o acordo e compromisso

do Estado em combater o racismo, a xenofobia e formas correlatas de discriminação

e o papel importante da educação nesse processo. A educação, incluindo ações

afirmativas como medidas de reparação e promoção da igualdade racial, ocupa lugar

importante no Plano. Pode-se dizer que a aprovação da Lei 10.639/03, das diretrizes

curriculares nacionais e da resolução CNE/CP 01 de 2004 se articulam com vários

pontos do documento, portanto, os limites e avanços da implementação desta

legislação, no Brasil, estão relacionados aos desafios colocados para o Estado no

cumprimento das recomendações do referido Plano.33

Assim, a promulgação da Lei 10.639/03 vem de encontro a uma ressignificação da

disciplina de História; já que a mesma foi relegada a um segundo plano a qual a estrutura

curricular estava voltada para as ciências exatas, isto é, deixou a organização curricular

humanitária à margem, impossibilitando os alunos de interagirem com a sociedade,

participando como cidadãos conscientes e procurou construir uma “linha de montagem”. Com

a Lei tornou-se possível diminuir os abismos existentes entre as várias instâncias do saber, e

assim construir uma estrutura curricular menos “tradicional e fossilizada”34

, pautada na

Pedagogia da compreensão do diferente.35

2- HISTÓRIA E CULTURA - RELAÇÕES ETNORACIAIS

Para este capítulo devemos fazer algumas indagações tais como: O que ensinar? De

que forma inserir estes conhecimentos? Como tratar a Cultura Afro-Brasileira e Africana, sem

expor o educando a uma visão racista ou eurocêntrica da História?

Nos últimos 40 anos a História passou por transformações significativas, com o

aumento de objetos, problemas, novas abordagens, essa transformação modificou também a

forma como ensinar História, mas em sala de aula permanece uma forma tradicional.36

A disciplina de História passou por um processo de renovação teórico-metodológica,

pois o conteúdo possuía uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado.

33

GOMES, Nilma Lino. Limites e possibilidades da implementação da lei 10.639/03 no contexto das

políticas públicas em educação. Apud. Caminhos convergentes estado e sociedade na superação das

desigualdades raciais no Brasil. O r g a n i z a d o r a s Marilene de Paula & Rosana Heringer. Disponível

em: <http://www.boelllatinoamerica.org/downloads/caminhos_convergentes_02_nilma.pdehttp://www.boell-

latino america.org/downloads/ca minh os_conver gentes_00_introducao.pdf> Acesso em: 07 Mai 2010, p. 13. 34

CAMPOS, Paulo Fernando de Souza. O Ensino, a História e a Lei 10.639. Revista História & Ensino,

Londrina, v.10, p. 41-52, out 2004 p.48 35

Idem. p, 47-48 36

LIMA, Maria. As Diferentes Concepções de Ensino e aprendizagem no Ensino de História. Fronteiras,

Dourados, MS, v. 11, n. 20, p.43-57, jul./dez 2009, p. 44.

12

Começando a partir da chegada dos portugueses, deixando de lado o indígena e os africanos,

quando se refere à cultura destes povos faz de maneira folclórica. Sendo esta disciplina muitas

vezes omissa na valorização das culturas das minorias étnicas.37

Devem-se tecer algumas considerações como a importância de se estudar a História

da África, pois a mesma está muito próxima da História do Brasil, como já dito no capítulo

anterior a disciplina de História passa por um período de resignificação, buscando a

importância desta disciplina na vida pratica dos alunos. Portanto, “(...) nesse sentido, o ensino

de História hoje está colocado diante do desafio de trabalhar identidades para além de seu

objetivo inicial, que era a formação da cidadania. (...)”38

O educador, tendo em vista a história deve selecionar, sistematizar, analisar e

contextualizar, junto com seus alunos e a comunidade escolar, o fato histórico, importante

para o processo histórico. Deve buscar outro caminho que aponte em outras direções.

Levando em consideração um conceito de ser humano que constrói sua história a partir de

relações vivenciadas pelas comunidades. Neste sentido é preciso reconhecer a igualdade entre

a cultura africana e afro descendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental.39

Seguindo este mesmo raciocínio da importância da História é necessário destacar que

a mesma não somente contribui para o conhecimento da realidade e para a construção da

identidade, a História torna-se responsável por ensinar o convívio entre sociedades

multiculturais, de múltiplas etnias, dessa forma a implantação da Lei 10.639/03, vem de

encontro a uma sociedade mais justa e menos excludente.

Dessa forma, os educadores tiveram a sua formação com uma visão

homogeneizadora e linear. Essa formação fez com que valores pluriétnicos da sociedade

fossem deixados de lado. Valorizou-se um currículo eurocêntrico, com uma cultura que

menosprezou outras culturas no cotidiano escolar.40

Um currículo eurocêntrico caracteriza-se como um fenômeno etnocêntrico, que

poderia ser entendido como uma ideologia, paradigma e/ ou discurso, sendo que estes termos

referem-se a uma interpretação, mas ao qual é a expressão da dominação objetiva dos povos

europeus ocidentais no mundo, na crença da superioridade do modo de vida e do

desenvolvimento europeu-ocidental.41

Assim, os currículos e livros didáticos são omissos sobre a condição de sujeitos

históricos: às populações negras e ameríndias, o que contribuí para o aumento nos índices de

evasão e repetência de crianças oriundas de camadas sociais inferiores, pois as mesmas não se

37

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: Desafios e possibilidades. Cad.

Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez.2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/

v25n67/a09v2567.pdf Acesso em 07 Mai 2010. 38

CERRI, Luis Fernando. A função da História: Orientação Temporal e o Ensino Escolar da História.

2004. p. 129-133. SEED - SECRETARIA de Educação do Paraná – Diretrizes curriculares da educação básica

História- Paraná – Versão Preliminar. 39

MEC - Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais Brasília: SECAD, 2006. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes _etnicoraciais.pdf> Acesso em: 07 Mai. 2010, p. 62. 40

GONÇALVES, Luciane Ribeiro Dias. Educação das relações étnico- raciais: o desafio da formação docente.

GT: Afro-brasileiros e Educação/ n. 21 Ano 2006 Disponível em:

<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/ trabalho/GT21-2372--Int.pdf> Acesso em: 02 Mai. 2010,

p. 6. 41

BARBOSA, Muryatan Santana. Eurocentrismo, História e História da África. Revista de História da África, nº

1. Jun. 2008 p. 46- 62 SANKOFA - Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana/São

Paulo, Núcleo de Estudos de África, Colonialidade e Cultura Política – Número I, Ano I, Junho de 2008. São

Paulo, NEACP, 2008. Disponível em: http://www.mulheresnegras.org/doc/SANKOFA1.pdf Acesso em: 10

out. 2009, p. 46-47.

13

identificam com uma escola de conteúdos eurocêntricos, que não valorizam a diversidade

étnico-cultural da nossa sociedade.42

Ocorre assim, uma valorização da cultura européia, abandonando outras etnias, como

indígena e a africana, nos currículos escolares, relegando estas culturas a inferioridade, ao

abandono e a exclusão. Ao relegar a cultura de um povo tira-se a sua representação e deixa-o

sem alma, causando danos a sua auto-estima. Assim:

Essas narrativas celebram os mitos da origem nacional, confirmam o privilégio das

identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exóticas ou

folclóricas. Em termos de representação racial, o texto curricular conserva, de forma

evidente as marcas da herança colonial. O currículo é, sem dúvida, entre outras

coisas, um texto racial.43

Dessa forma qual a imagem da África e do negro nos currículos escolares? No Brasil

o colonialismo português transformou os negros em mercadorias e bens, com dominação

sexual, religiosa e lingüística. Primordial é que se adotem medidas que visem o

desenvolvimento do senso crítico do educador e que promovam à re-elaboração do seu saber

eurocêntrico, que não contempla a realidade da escola pública.

O currículo escolar deve considerar a identidade dos negros, respeitando seu modo

de ser e de pensar, evidenciando a influência da cultura africana sobre a sociedade brasileira.

Assim se colocaria em prática a construção de um currículo baseado no respeito promovendo

a igualdade étnica, cultural e racial.44

Como considera o MEC, no texto Orientações e Ações para a Educação das Relações

Étnico-racias sobre o currículo:

Que contemple a efetivação de uma pedagogia que respeite as diferenças. Tratar a

questão racial como conteúdo inter e multidisciplinar durante todo o ano letivo,

estabelecendo um diálogo permanente entre o tema étnico-racial e os demais

conteúdos trabalhados na escola. 45

A partir da implantação da Lei 10.639/03, surgiram alguns questionamentos aos

educadores sobre como ensinar se os cursos de licenciatura, a sociedade e os livros didáticos

continuam a moldar as mentalidades na qual o negro é considerado indolente, sinônimo de ser

inferior. Mas é elemento crucial para a manutenção do mito da “Democracia Racial”.

“No sistema educacional brasileiro, as redes de ensino segregam estudantes segundo

as classes sociais, estabelecendo as bases para discriminações e tornando desiguais

as oportunidades. Isso acontece em um sistema que formalmente assume a igualdade

como um valor, mas que realimenta os processos de exclusão. Muitas vezes

silencioso, o racismo é a forma mais marcante de exclusão social nas escolas, tendo

nesta um enorme sustentáculo”46

42

FERNANDES, op cit, 2005, p. 3-9. 43

SILVA, Delydia Cristina Cosme e. A inserção da cultura afro-brasilira nos currículos escolares. Disponível

em: <http://www.fsd.edu.br/revistaeletronica/artigos/artigo19.pdf> Acesso: 07 Mai. 2010, p. 102. 44

SILVA, op cit, 2010, p. 3. 45

MEC, op cit¸ 2006, p. 69. 46

ALVES, Joeslei Santos & SANTANA, José Valdir Jesus. Tensões e desafios para a implantação da lei

10.639/03 no município de Itapetinga – BA. Revista África e Africanidades - Ano 2 - n. 8, fev. 2010

Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com/documentos/Tensoes_desafios_Itapetinga.pdf Acesso em:

27/07/2010

14

A Lei 10.639/03 trouxe novas perspectivas para a História, pois até o momento da

promulgação da Lei, o saber pedagógico era tido como capaz de manter as estruturas sócio-

econômicas vigentes durante o século XX, a escola pública com seus saberes teóricos,

abstratos e elitizados excluíam e marginalizavam “negros, pobres e analfabetos”. Dessa forma

a Lei 10.639 tem grande repercussão, pois através dela se é capaz de identificar e combater o

racismo e a intolerância na sociedade em sala de aula 47

É necessário, assim, refletir sobre o assunto levando em consideração que o sistema

educacional deve deixar de lado o aspecto hierarquizado e limitador, re-significando o

qualitativo ao invés do quantitativo, valorizando as experiências do educando, deixando de ser

unilateral ou de cima para baixo (imposição).

A lei é um marco de mudança, pois propicia o conhecimento das culturas africanas,

permitindo que a questão da desigualdade educacional possa ser reavaliada, para que o campo

educacional cumpra seu papel de influenciar e dar perspectivas de uma vida cidadã, a todos os

brasileiros. Assim a escola pública deve ser local de inclusão e de superação das

desigualdades.

Sendo que a escola não poderá se eximir da sua função primordial de construir uma

prática pedagógica que inclui e que seja representante das inquietudes dos alunos,

independente de seus recursos tecnológicos de estar ou não preparada para os alunos que

possam ou não ter acesso aos meios de formação; pois não são esses que melhoram a

qualidade do ensino e sim práticas singulares de uma pedagogia cidadã, além de educadores

compreensivos e atuantes para recuperar as deformações culturais e desigualdades sociais

impostas pela própria escola, que vêm na criança negra como se refere Irene de Souza: “São

filhos de pais bêbados e desempregados” reafirmando o racismo.48

Para que esta realidade do racismo em nossas escolas possa ser alterada se faz

necessário uma reformulação curricular, a qual a História da África não fosse apenas à

inserção de mais conteúdos; mas que promovesse o alargamento das fronteiras espaciais, com

uma reformulação que levasse em conta concepções atuais de currículo, com novas maneiras

de aprender e ensinar, criando oportunidades para rever paradigmas na formação universitária

e na educação básica. Na qual a História da África seja parte integrante da História da

Humanidade, propondo novas maneiras de aprender e ensinar, não fazendo a troca de agentes

históricos por outros, utilizando-se de uma história tradicional. Dessa forma, “A História do

Brasil deveria ser mais negra em sua alma, ou seja, mais próxima do que há da presença

africana em todos nós”49

3- DIFICULDADES EM TRABALHAR COM A LEI 10.639/03

Após a sanção da Lei 10.639/03, lei está oriunda de um projeto dos Deputados Ester

Grossi e Ben-Hur Ferreira, que gerou algumas inquietações e questionamentos, pois para que

a Lei fosse realmente cumprida algumas alterações deveriam se feitas no currículo tais como a

preocupação com a formação dos professores, mudanças na prática escolar, que conteúdos

oferecer aos alunos e ainda, como encaixar esse tema em outros tantos já existentes?50

47

CAMPOS, op cit, 2004, p. 45. 48

Idem, p. 46-47. 49

ROCHA, Helenice & et al. A Escrita da História Escolar. Memória e Historiografia. Rio de Janeiro.

Editora FGV, 2009, p. 161-163. 50

MEDEIROS, Angela Cordeiro. História e Cultura Afro-brasileira: Possibilidades e Impossibilidades na

Aplicação da Lei 10.639/2003. Revista Ágora, Vitória, n. 5, 2007, p. 1-12. Disponível em: <http://www.ufes.

br/ppghis/agora/Documentos/revista_5_PDFs/Angela%20Cordeiro%20Medeiros%20-%20PDF%5B1%5D.pd

f> Acesso: 10 Out. 2009, p. 3.

15

Percebe-se em um primeiro momento que o governo sancionou a Lei em

conformidade com os compromissos assumidos junto à população negra e aos compromissos

internacionais, não levando em consideração a realidade, deixando esta questão para que os

professores fizessem valer o que a mesma determinava.51

Assim, é possível perceber uma das dificuldades dos Professores como o despreparo

dos mesmos junto ao conteúdo História da África e Cultura Afro-brasileira.

O/a professor/a enfrenta cotidianamente as mais diversas situações de conflitos que

ocorrem entre alunos/as. Por que então, segundo depoimentos dos próprios

professores/as, é tão difícil encaminhar as situações de cunho racista? Quase sempre

a solução por eles/elas encontrada é a de não tomar conhecimento, achando que é

melhor “deixar quieto”. Depoimentos de professores/as afro-descendentes afirmam

dificuldade em lidar com a situação discriminatória porque temem que seus colegas,

professores, alunos/as ou pais e mães envolvidos/as no conflito, venham a atribuir a

sua condição de afro-descendente o fato de ter encaminhado uma situação que “não

parecia ser tão grave assim”. Outros/as, pois se sentem remetidos a experiências

pessoais que lhes dificulta uma atitude isenta ou os/as deixa impotentes frente ao

acontecimento. Alguns/mas professores/as brancos/as dizem que não sabem o que

fazer e por isso é melhor deixar quieto para não despertar “mais coisa ainda”,

embora sejam contra qualquer tipo de preconceito e tenham atitudes propositivas em

relação aos outros tipos de conflitos.52

A partir da fala de Onasayo, é possível perceber as inquietudes que a Lei

provocou no âmbito dos profissionais, inquietudes essas que podem ser percebidas também

em relação a sua formação inicial, nas práticas pedagógicas e nos currículos, nos materiais

didáticos e projetos políticos pedagógicos, além de um cotidiano no qual o preconceito e o

racismo são muitas vezes vistos como algo inexistente.

Nas escolas é possível detectar problemas de diversas ordens relacionadas às

questões raciais como apelidos e xingamentos, atitudes de omissão por parte dos professores

frente à discriminação racial.

A implementação da Lei representou avanços na Educação e Cultura e assim

promoveu transformações na sociedade e o reconhecimento dos negros como formadores do

Brasil. Mas, para a real aplicação da Lei se faz necessário o conhecimento metodológico e a

implantação de uma escola anti-racista, pois essas práticas podem contribuir para melhorar o

ensino-aprendizagem ajudando para que alunos negros não se evadam da escola e participem

de forma ativa do processo.

A escola tornou-se responsável por reforçar as desigualdades sociais quando

transmite valores nos materiais didáticos de forma parcial ou reforçando pensamentos na

educação de sujeitos que freqüentam as escolas brasileiras.

O racismo na educação é vivenciado pelas crianças no início da vida escolar e as

marcam para o resto de suas vidas. Este racismo acontece de forma velada como em todos os

setores da sociedade sendo mascaradas e ditas como inexistentes.

O professor deve estar comprometido em combater o racismo, realizando análises

críticas dos materiais didáticos deixando de lado o silêncio frente às atitudes de preconceito

que são presenciadas em sala de aula, refletindo e, portanto efetivando a igualdade racial. Pois

51

MEDEIROS, op cit, 2003, p. 4. 52

ONASAYO, Claudemir Figueiredo Pessoa. Fatores Obstacularizadores na Implementação da Lei 10.639/03 de

História e Cultura Afrobrasileira e Africana na Perspectiva dos/as Professores/as das Escolas Públicas

Estaduais do Município de Almirante Tamandaré-PR. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://www.ppge.ufpr.

br/teses/M08_ onasayo.pdf> Acesso em: 10 Out.2009, p. 21.

16

estas ações concretas podem diminuir o prejuízo de alunos negros em relação ao racismo e

possibilitando a aprendizagem.53

Assim aqui cabe destacar:

È possível afirmar que a prática docente é determinada por elementos contextuais

(desde as próprias instituições até a ideia da escola como espaço cultural e produto

histórico em sentido mais amplo) e pelas tradições que se impõem nesses espaços.

Nas últimas décadas, tanto no Brasil, quanto em outros países do mundo, esses

afazeres têm sido compreendidos também como uma ação complexa e como

resultado da conjunção de saberes provenientes de diferentes fontes, tais como a

própria biografia dos professores, sua experiência no exercício do ofício, suas

perspectivas e sua memória.54

Portanto, sabe-se que o Ensino de História da África, da cultura Africana e Afro

brasileira e a efetiva implantação da Lei 10.639/03 em nossa sociedade sofrem dificuldades

oriundas de uma formação inicial do professor que não priorizou o conhecimento da História

da África, e também com todo um aspecto intrínseco do caminhar de cada docente. Cabe aqui

destacarmos o papel do currículo, que não deve ser apenas um elencar de conteúdos e

objetivos, mas deveria priorizar o afeto, aqui entendido como: “deixar-se e fazer-se conquistar

pelo tema do trabalho e pesquisa, de abrir-se para compreender a relevância do tema para um

melhor entendimento não somente da realidade, mas de si próprio dentro dela”.55

Outra dificuldade encontrada para a implementação da Lei é a falta de material

didático e uma bibliografia adequada para auxiliar o docente em sua prática diária, a própria

resistência em se trabalhar com o tema.

Todos esses aspectos devem ser levados em consideração para que realmente

ocorra uma efetiva implementação da Lei em nossa sociedade. Além, devemos buscar

caminhos que levem a uma melhoria na qualidade de ensino, e assim promover a existência

de uma sociedade que vise construir a cidadania, excluindo o racismo e o preconceito.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Dificilmente induziremos os Negros a acreditar que se seus estômagos estiverem

cheios, pouca importância terão seus cérebros” (...) Du Bois.56

No Brasil o conjunto de políticas públicas e privadas voltadas para a

concretização do princípio de igualdade material e dos efeitos discriminatórios de qualquer

forma, passou pela criação da SECAD (A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização

e Diversidade), órgão do Ministério da Educação e Cultura (MEC), que tem por objetivos

planejar, orientar e acompanhar a implementação da Lei 10.639/03 que tornou obrigatório o

ensino da História e Cultura da África e afro brasileira. A SECAD atua no plano político e

53

PACÍFICO, Tânia Mara. A Implantação da Lei 10.639/03 em uma Escola da Rede Pública Estadual no Ensino

Fundamental na Cidade de Curitiba-PR. 2008. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/

educere2008/ anais/pdf/259_680.pdf > Acesso em: 24 Set.2009, p. 6. 54

LIMA, Maria. As Diferentes Concepções de Ensino e aprendizagem no Ensino de História. Fronteiras,

Dourados, MS, v 11, n. 20, p.43-57, jul./dez 2009, p. 47. 55

ROCHA, Helenice & et al. A Escrita da História Escolar. Memória e Historiografia. Rio de Janeiro. Editora

FGV, 2009, p. 155. 56

SANTOS, Ademir Valdir dos. A Lei Federal 10.639/03 e seus Impactos na Escola: Mais uma Lei que “Não

Pegou?”. 2007. p.1-14 Disponível em: <http://www.utp.br/Cadernos_de _Pesquisa/pdfs/cad_pesq4/11_a_lei_

federal_cp4.pdf> Acesso: 09 Set. 2009, p. 1.

17

pedagógico e oferece aos professores conhecimentos estratégicos para a compreensão e

combate ao preconceito e a discriminação racial nas escolas.57

Para realizar uma reflexão sobre as relações raciais se faz necessário discutir e

analisar o motivo pelo qual nos calamos diante da discriminação e racismo dentro das

instituições escolares, sabendo-se que estas atitudes promovem junto aos indivíduos negros a

baixa auto-estima, o fracasso escolar, isolamento e evasão. Assim sendo:

No jornal A folha de São Paulo de 18/05/2003, alguns pesquisadores da PUC – RJ

(Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro), Ângela Albernaz, Francisco

Ferreira e Creso Franco, utilizando os dados do Saeb (Sistema de Avaliação do

Ensino Básico), exame do Ministério da Educação, que mesura a qualidade da

Educação Brasileira, concluíram que os alunos negros tinham seu desempenho 9,3

pontos menor que alunos brancos, comparados com os alunos da mesma escola e de

mesmo nível social. Para esses pesquisadores esse resultado comprava que possa

estar havendo preconceito na escola, podendo os professores, estarem tratando de

maneira diferenciada alunos brancos e alunos negros dentro de sala de aula58

.

Assim refletir sobre as práticas escolares após a Lei 10.639 é perceber que posições

tomaram professores e alunos e aqueles que dizem não perceberem a existência de conflitos e

preconceitos no meio social a escola.

Assim a escola não consegue cumprir o seu papel de organizadora da multicultura,

pois para que isso ocorra é necessário buscar a formação de professores. Ainda é necessário

realizar muita coisa, pois se encontra ainda incipiente.59

Após a implantação da Lei que institui o dia 20 de novembro como dia da

Consciência Negra, houve avanços, celebrações e homenagens com resquícios de

folclorização da cultura afro brasileira, mas também houve intencionalidade promovendo uma

consciência política e histórica da diversidade. Porém ocorreu a contestação por parte de

gestores públicos e privados do feriado, exigindo assim mais uma jornada de trabalho.

Dessa forma até mesmo a implementação da Lei passa por conflitos gerados por

interesses econômicos, e para que estas questões conflituosas possam deixar de existir é de

fundamental importância a elaboração de um Projeto Político Pedagógico (PPP), que esteja

voltado para as determinações da Lei 10.639/03, e que permitam objetivos formativos do

cotidiano de sala de aula.60

Para a existência de objetivos formadores os professores devem receber formação

específica no processo ensino-aprendizagem e nos conteúdos, podendo assim agir de forma

consciente e critica para a alteração do currículo.

Portanto, é no Projeto Político Pedagógico que se configura o perfil e as posições da

comunidade escolar, que dessa forma este deve estar voltado a valorizar a pluralidade cultural

e questionar o racismo.

A Lei vem se posicionar como divisor de águas entre a realidade e a superação da

realidade. Para se objetivar a implantação da Lei é necessário o esforço dos educadores, onde

a escola possa ser o ambiente onde as atitudes democráticas, de igualdade e aceitação das

diferenças realmente se efetivem.61

57

Idem, p. 3 58

PRAXEDES, Walter. A questão racial e a superação do eurocentrismo na educação escolar. Revista espaço

Acadêmico nº 89 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.espaco academico.com.br/089/89praxedes.

htm> Acesso em 15 out 2009, p. 2. 59

SANTOS, op. Cit, 2007, p.6 60

SANTOS, op cit, 2007, p. 10. 61

SANTOS, op cit¸ 2007, p. 12-14.

18

Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns

grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e

lingüísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de

dominação estrangeira e pessoas portadoras de deficiências; pois, estes grupos

podem possuir experiências e talentos, tanto individualmente como coletivamente,

que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e nações.62

62

UNESCO. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e ação. UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura). Paris, 9 out. 1998. Disponível em:

,http://interlegis.gov.br/processo_legislativo,. Acesso em 07 Mai. 2010, p. 19-20.

19

ANEXOS

5 ANEXO Nº1

Questão para a entrevista preliminar:

1- Quais as objeções que você faria em relação ao ensino da África, Cultura Africana e o

afro descendente, nas suas aulas?

2- Quais as dificuldades que você vê em colocar esses conteúdos na sua prática em sala

de aula?

3- Você vê dificuldade para a implementaçâo desses conteúdos no seu ambiente escolar?

20

6 ANEXO Nº 2

QUESTIONÁRIO PARA ENTREVISTA COM 30 PROFESSORES DE HISTÓRIA DA

REDE PÚBLICA ESTADUAL DA REGIÃO DOS CAMPOS GERAIS

1- Seu nome completo______________________________________Idade________

2- Sexo: (F) (M)

3- Como você se considera:

( ) Branco(a) ( ) Pardo(a) ( ) Afro-descendente (a) ( ) Asiático(a) ( )

Indígena

4- Qual seu nível de escolaridade?

5- Qual a sua situação trabalhista?

( ) QPM ( ) PSS ( ) FUNDÃO

6- Há quanto tempo você leciona?_______ Em quantas escolas?______ Qual a sua carga

horária semanal?________

7- Há quanto tempo você leciona na escola.......................?

8- Você participou de atividades de formação continuada, nos últimos 6 anos? Quais?

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9- Estas atividades ajudaram a melhorar a sua prática em sala de aula? De que maneira?

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10- Quantos alunos afro-descendentes você possui nesta escola, e em que séries?

__________________________________________________________________

11- Em janeiro de 2003 foi assinada a Lei 10.639, que torna obrigatório o ensino de

história da África e cultura afro-brasileira em todos os níveis da educação básica. Para

você qual a relevância da implantação desta lei?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12- A trajetória histórica do negro é estudada: A- No Dia da Abolição da Escravatura, em agosto, mês do folclore, e no Dia da

Consciência Negra.

B- Como conteúdo, nas várias áreas que possibilitam tratar o assunto.

C- Não é estudada.

1.1 De que maneira e quais atividades são realizadas:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

________________________________________________________________

13- Acredita-se que o racismo deve ser tratado: A- Pedagogicamente pela escola.

B- Pelos movimentos sociais.

C- Quando acontecer algum caso evidente na escola.

21

14- A cultura negra é estudada: A- Como parte do rico folclore do Brasil.

B- Como um instrumento da prática pedagógica.

C- Quando é assunto da mídia.

15- O currículo: A- Baseia-se nas contribuições das culturas européias representadas nos livros

didáticos.

B- Constrói-se baseado em metodologia que trata positivamente a diversidade racial,

visualizando e estudando as verdadeiras contribuições de todos os povos.

C- Procura apresentar aos alunos informações sobre os indígenas e negros brasileiros.

4.1 Que sugestões você daria para modificar o currículo e implementar a Lei

10.639/03?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16- O professor:

A- Posiciona-se de forma neutra quanto às questões sociais. É o transmissor de

conteúdos dos livros didáticos e manuais pedagógicos.

B- Reavalia sua prática refletindo sobre valores e conceitos que traz introjetados sobre

o povo negro e sua cultura, repensando suas ações cotidianas.

C- Tem procurado investir em sua formação quanto às questões raciais.

17- O trato das questões raciais:

A- É feito de forma generalizada, pois a escola não tem possibilidade de incidir muito

sobre ele.

B- É contextualizado na realidade do aluno, levando-o a fazer uma análise crítica

dessa realidade, a fim de conhecê-la melhor e comprometendo-se com sua

transformação.

C- Não é considerado assunto para a escola.

18- As diferenças entre grupos etnoculturais:

A- Não são tratadas, pois podem levar a conflitos.

B- Servem como reflexão para rever posturas etnocêntricas e comparações

hierarquizantes.

C- São mostradas como diversidade cultural brasileira.

19- As situações de desigualdade e discriminação presentes na sociedade são: A- Pontos para reflexão para todos os alunos.

B- Pontos para reflexão para os alunos discriminados.

C- Instrumentos pedagógicos para a conscientização dos alunos quanto à luta contra

todas as formas de injustiça social.

20- Acredita-se que, para fortalecer o relacionamento, a aceitação da diversidade

étnica e o respeito, a escola deve: A- Promover o orgulho ao pertencimento racial de seus alunos.

B- Procurar não dar atenção para as visões estereotipadas sobre o negro nos livros, nas

produções e nos textos do material didático.

C- Promover maior conhecimento sobre as heranças culturais brasileiras.

21- Quanto à expressão verbal:

22

A- Acredita-se que a linguagem usada no cotidiano escolar tem o poder de influir nas

questões de racismo e discriminação.

B- Usa-se eufemismos para se referir a etnia dos alunos, para não ofendê-los.

C- A linguagem não tem influência direta nas questões raciais.

22- Quanto ao trabalho escolar: A- Alguns professores falam da questão racial em determinadas etapas do ano letivo.

B- Existe resistência dos professores para tratar a questão racial com relação à luta

contra todas as formas de injustiça social.

C- Existe um trabalho coletivo sobre a questão racial com a participação de todos,

inclusive da direção e dos funcionários.

22.1 Que sugestões você daria para melhorar o trabalho escolar na sua disciplina,

e como um todo? _____________________________________________________________________

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23- Quanto à biblioteca: A- Existem muitos livros sobre a questão racial que contemplam alunos e professores.

B- Existem alguns tipos de livros (dois ou três) que contemplam a questão racial.

C- Não existem livros sobre o tema.

24- Quanto à capacitação dos professores sobre a questão racial: A- Algumas vezes no ano fazemos cursos ou grupos de estudo sobre a questão racial.

B- Ainda não tivemos a oportunidade de estudar a questão.

C- Procuramos incorporar o assunto nas discussões de reuniões pedagógicas, grupos

de estudo e momentos de formação.

23

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implantação da lei 10.639/03 no município de Itapetinga – BA. Revista África e

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