6

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Hakikat Desain Pembelajaran

2.1.1 Pengertian

Seperti dikatakan oleh Hokanson, Brad dan Gibbon, Andrew dalam

Suparman (2014: 88), istilah desain berasal dari bahasa Latin designare

yang mengandung arti menandari, menunjukkan, menjelaskan,

merancang. Desain adalah suatu fokus dari banyak ide dan teori

kontemporer dalam teknologi pendidikan.

Menurut Suparman (2014: 88), desain instruksional merupakan

upaya perencanaan ke arah terwujudnya pelaksanaan kegiatan

instruksional yang berkualitas, efektif, dan efesien dalam memfasilitasi

proses belajar dan meningkatkan kinerja peserta didik.

Dalam konteks pembelajaran menurut Sanjaya (2010: 66), desain

instruksional dapat diartikan sebagai proses yang sistematis untuk

memecahkan persoalan pembelajaran melalui proses perencanaan bahan

– bahan pembelajaran beserta aktivitas yang harus dilakukan, perencaan

sumber – sumber pembelajaran yang dapat digunakan serta perencanaan

evaluasi keberhasilan.

Sejalan dengan Gagne dalam Sanjaya ( 2010: 66), menjelaskan

bahwa desain pembelajaran disusun untuk membantu proses belajar

siswa, di mana proses belajar itu memiliki tahapan segera dan tahapan

jangka panjang.

2.1.2 Kriteria Desain Pembelajaran

Menurut Sanjaya (2010: 68), desain instruksional yang baik harus

memiliki beberapa kriteria di antaranya:

a) Berorientasi pada siswa

Pada bagian terdahulu telah dijelaskan bahwa dalam sistem

pembelajaran siswa merupakan komponen kunci dan harus dijadikan

orientasi dalam mengembangkan perencaan dan mengembangkan

desain pembelajaran.

7

b) Berpijak pada pendekatan sistem

Sistem adalah satu kesatuan komponen yang saling berkaitan untuk

mencapai tujuan. Melalui pendekatan sistem, bukn saja dapat

diprediksi keberhasilannya, akan tetapi juga akan terhindar dari

ketidakpastian. Hal ini disebabkan melalui pendekatan sistem dari

awal sudah diantisipasi berbagai kendala yang mungkin dapat

menghambat terhadap pencapaian tujuan. Atas dasar itulah, maka

pendekatan sistem dalam desain instruksional merupakan

pendekatan ideal yang dapat dilakukan oleh para desainer

pembelajaran.

c) Teruji secara empiris

Sebelum digunakan, sebuah desain instruksional harus teruji

dahulu efektivitas dan efisiensinya secara empiris. Melalui pengujian

secara empiris dapat dilihat berbagai kelemahan dan berbagai

kendala yang mungkin muncul sehingga jauh sebelumnya dapat

diantisipasi. Selain itu, melalui pengkajian secara ilmiah dapat

meyakinkan para pengemba pembelajaran untuk menggunakannya.

2.1.3 Langkah – Langkah dalam Mendesain Pembelajaran

Adapun langkah – langkah dalam model desain instruksional

menurut Suparman (2014: 131) ada tiga tahap yaitu tahap pertama

adalah tahap mengidentifikasi, mengembangkan, serta mengevaluasi

dan merevisi. Berikut penjelasan masing – masing tahap:

a) Tahap mengidentifikasi

1. Mengidentifikasi kebutuhan instruksional dan menulis tujuan

instruksional umum.

Langkah mengidentifikasi kebutuhan ini adalah suatu

proses untuk: a) menentukan kesenjangan penampilan peserta

didik yang disebabkan kekurangan pendidikan dan pe;atihan

pada masa lalu; b) mengidentifikasi bentuk kegiatan

instruksional yang paling cepat; dan c) menentukan popoulasi

sasaran yang dpat mengikuti kegiatan instruksional tersebut

untuk mengetahui jumlah peserta didik yang potensial karena

menghadapi masalah yang sama. Dari kegiatan mengidentifikasi

8

kebutuhan instruksional, diperoleh jawaban bahwa penyelesaian

masalah kesenjangan antara keadaan saat ini dengan yang

diharapkan adalah penyelenggaraan kegiatan instruksional.

Tujuannya adalah tercapainya kompetensi yang tidak pernah

dipelajari atau belum dilakukan dengan baik oleh peserta didik.

Kompetensi yang diharapkan itu bersifat umum atau tinggi

sekali. Ia merupakan hasil belajar yang diharapkan dikuasi

peserta didik setelah menyelesaikan kegiatan instruksional. Hasil

belajar ini disebut tujuan instruksional umum.

Tujuan instruksional dalam kawasan mana pun harus

dirumuskan dalam kalimat dengan kata kerja dan operasional,

serta yang menunjukkan kegiatan yang dapat dilihat. Kalimat

peserta didik akan dapat menjelaskan atau menguraikan sesuatu

misalnya, lebih tepat digunakan dari pada peserta didik dapat

mengerti, memahami, atau mengetahui sesuatu.

2. Melakukan analisis instruksional

Analisis instruksional proses menjabarkan kompetensi

umum menjadi subkompetensi, kompetensi dasar atau

kompetensi khusu yang tersusun secara logis dan sistematik.

Kegiatan tersebut dimaksudkan untuk mengidentifikasi daftar

subkompetensi dan menyusun hubungan antara yang satu dengan

yang lain menuju kompetensi umum. Dari susunan tersbut,

jelaslah kedudukan subkompetensi yang perlu dicapi dahulu dari

yan lain karena berbagai hal seperti: kedudukannya sebagai

subkompetensi prasyarat, subkompetensi yang diperlukan untuk

mencapai subkompetensi yang hierarkinya lebih tinggi,

subkompempetensi yang menurut urutan gerakan fisik

berlangsung lebih dahulu, subkompetensi yang mnurut proses

psikologis muncul lebih dahulu atau secara kronologis terjadi

lebih awal.

Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar

sususnan subkompetensi dari yang paling awal hingga yang

9

paling akhir. Baik jumlah maupun susunan subkompetensi

tersebut akan memberikan keyakinan kepada pengajar bahwa

kompetensi umum yang tercantum dalam TIU dapat dicapai

secara efektif dan efisien. Dengan perkataan lain, peserta didik

akan mencapai kompetensi umum melalui tahap pencapaian

serangkaian subkompetensi. Daftar subkompetensi khusus yang

telah tersusun secara sistematik menuju kompetensi umum itu

laksana jalan yang paling singkat yang akan dilalui peserta didik

untuk mencapai tujuannya dengan baik.

3. Mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal peserta didik

Mengidentifikasi perilaku awal siswa dimaksudkan untuk

mengetahui siapa kelompok sasaran, populasi sasaran, serta

sasaran didik dari kegiatan instruksional. Istilah tersebut

digunakan untuk menanyakan siswa yang mana atau siswa

sekolah apa, serta sejauh mana pengetahuan dan keterampilan

yang telah mereka miliki sehingga dapat mengikuti pelajaran

tersebut.

Langkah selanjutnya mengidentifikasi karakteristik siswa

yang berhubungan dengan keperluan pengembangan

instruksional. Informasi yang dikumpulkan terbatas kepada

karakteristik siswa yang ada manfaatnya dalam proses

pengembangan instruksional. Misalnya minat siswa, kemampuan

siswa dalam membaca bahasa asing, atau informasi lain yang

berhubungan dengan pengembangan instruksional

b) Tahap mengembangkan

1. Menulis tujuan instruksional khusus

Tujuan Instruksional Khusus (TIK) merupakan terjemahan

dari specific instructed objective. Literature asing menyebutnya

pula sebagai objective, atau enabling objective untuk

membedakannya dari general instructional objective, goal, atau

terminal objective. Dalam program Applied Approach (AA)

yang telah digunakan di perguruan tinggi di seluruh Indonesia

10

selama lebih dari 10 tahun sejak 1980-an, TIK disebut sasan

belajar (sasbel).

Perumusan TIK secara pasti, artinya TIK tersebut

mengandung satu pengertian, atau tidak mungkin ditafsirkan ke

dalam pengertian yang lain. Untuk itu, TIK dirumuskan dalam

bentuk kata kerja yang dapat dilihat oleh mata (observable).

Tujuan instruksional khusus merupakan satu – satunya dasar

dalam menyusun kisi – kisi dan alat untuk menguji validitas isi

tes. Dalam menentukan isi pelajaran yang akan diajarkan,

pendesain instruksional merumuskannya berdasarkan kompetensi

dasar yang ada dalam TIK. Dengan perkataan lain, isi pelajaran

yang akan diajarkan sesuai dengan apa yang akan dicapai.

TIK harus mengandung unsur – unsur yang dapat

memberikan petunjuk kepada penyusun tes agar ia dapat

mengembangkan tes yang benar – benar dapat mengukur

perilaku yang terdapat di dalamnya, unsur – unsur itu dikenal

dengan ABCD yang berasal dar empat kata sebagai berikut: A =

Audience, B = Behavior, C = Condition, dan D = Degree.

Audience adalah peserta didik yang akan belajar, Behavior

adalah perilaku yang spesifik yang akan dimunculkan oleh

peserta didik setelah selesai proses belajarnya dalam pelajaran

tersebut, Condition adalah kondisi, berarti batasan yang diknakan

kepada peserta didik atau alat yang digunakan peserta didik pada

saat ia dites, dan Degree adalah tingkat keberhasilan peserta

didik dalam mencapai perilaku tersebut.

2. Menyusun alat penilaian hasil belajar

Alat penilaian yang dikembangkan oleh pendesain

instruksional adalah alat penilaian acuan patokan, karena

dimaksudkan untuk mengukur tingkat penguasaan setiap peserta

didik terhadap kompetensi yang tercantum dalm tujuan

instruksional. Untuk menyusun alat penilaian seperti itu,

11

pendesain instruksional perlu melakukan langkah – langkah

seperti berikut:

a. Langkah pertama: menentukan maksud penilaian

Alat penilaian yang akan dibuat oleh pendesain

instruksional akan digunakan untuk dua maksud utama

sebagai berikut.

i) Memberikan umpan balik bagi peserta didik tentang hasil

belajar peserta didik dalam setiap tahap proses

belajarnya.

ii) Menilai efektivitas sistem instruksional secara

keseluruhan.

b. Langkah kedua, membuat tabel spesifikasi yang biasa

disebut dengan kisi – kisi tes (test blue print) untuk butir 1a

dan 1b tersebut di atas. Kisi – kisi tes yang paling sederhana

terdiri dari empat kolom, yaitu: daftar kompetensi, bobot

kompetensi, presentase jenis tes, dan jumlah butir soal.

3. Menyusun strategi instruksional

Penysunan strategi instruksional haruslah didasarkan ata

tujuan instruksional yang akan dicapai sebagai kriteria utama. Di

samping itu, penyusunan tersebut didasarkan pula tas

pertimbangan lain, yaitu hambatan yang mungkin dihadapi

pengembang instruksional atau pengajar, seperti waktu, biaya,

dan fasilitas.

4. Mengembangkan bahan instruksional

Pemilihan format media dalam pembelajaran virtual

kadang-kadang tidak sesuai dalam pratek, walaupun secara teori

telah dilakukan dengan benar. Untuk itu diperlukan kompromi

untuk mendapatkan produk pembelajaran yang sesuai dengan

lingkungan belajar.

Tahapan yang akan dicapai dalam mengembangkan bahan

instruksional adalah sebagai berikut: a) menjelaskan faktor yang

mungkin menyebabkan perbaikan dalam pemilihan media dan

12

sistem penyampaian agar sesuai dengan kegiatan instruksional;

b) menjelaskan dan menyebutkan paket dalam komponen

instruksional; c) menjelaskan peran desainer dalam

pengembangan materi dan penyampaian kegiatan instruksional;

d) menjelaskan prosedur untuk mengembangkan bahan

instruksional yang sesuai dengan strategi instruksional; e)

membuat bahan instruksional berdasarkan strategi instruksional.

c) Tahap mengevaluasi dan revisi

1. Menyusun desain dan melaksanakan evaluasi formatif

Evaluasi formatif dapat didefinisikan sebagai proses

menyediakan, menganalisis, dan menggunakan data dan

informasi untuk dijadikan dasar pengambilan keputusan dalam

rangka meningkatkan kualitas produk atau program

instruksional.

Penggunaan evaluasi formatif ini dimaksudkan untuk

mendapatkan umpan balik dari para pakar, peserta didik,

pengajar, dan sumber lain yang relevan tentang apa dan

bagaimana merevisi produk instruksional sebelum digunakan

dalam kegiatan instruksional sesungguhnya.

Dalam bentuk bagan, keempat langkah evaluasi formatif

dan revisi itu dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Bagan 2.1 Langkah evaluasi formatif dan revisi

13

2.2 Hakikat Pembelajaran Tematik Integratif

2.2.1 Pengertian

Pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang

menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran

sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada murid.

Menurut Majid & Rochman (2014: 106), pembelajaran tematik

merupakan salah satu model pembelajaran terpadu (integrated

instruction) yang merupakan suatu sistem pembelajaran yang

memungkinkan siswa, baik secara individu maupun kelompok aktif

menggali dan menemukan konsep serta prinsip – prinsip keilmuan

secara holistik, bermakna, dan otentik.

Mamat SB, dkk dalam Prastowo (2014: 54), memaknai

pembelajaran teamtik merupakan pembelajaran terpadu, dengan

mengelola pembelajaran yang mengintegrasikan materi dari beberapa

mata pelajaran dalam satu topik pembicaraan yang disebut tema.

Menurut Trianto (2010: 78), pembelajaran tematik dimaknai sebagai

pembelajaran yang dirancang berdasarkan tema – tema tertentu.

Dalam pembahasannya tema itu ditinjau dari berbagai mata pelajaran.

Majid (2014: 85), juga berpendapat lagi bahwa pembelajaran

tematik merupakan suatu pendekatan dalam pembelajaran yang secara

sengaja mengaitkan beberapa aspek baik dalam intra mata pelajaran

maupun antar mata pelajaran. Dengan adanya pemaduan itu peserta

didik akan memperoleh pengetahuan dan keterampilan secara utuh

sehingga pelajaran jadi bermakna, yaitu peserta didik akan dapat

memahami konsep – konsep yang mereka pelajari melalui pengalaman

langsung dan nyata yang menghubungkan antar konsep dalam intra

maupun antar mata pelajaran.

2.2.2 Prinsip – prinsip Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid & Rochman (2014: 110), beberapa prinsip yang

berkenaan dengan pembelajaran tematik integratif sebagai berikut:

1. Pembelajaran tematik integratif memiliki satu tema yang aktual,

dekat dengan dunia siswa dan ada dalam dikehidupan sehari – hari.

14

Tema ini menjadi alat pemersatu materi yang beragam dari

beberapa mata pelajaran.

2. Pembelajaran tematik integratif perlu memilih materi beberapa

mata pelajaran yang mungkin saling terkait. Dengan demikian,

materi – materi yang dipilih dapat mengungkapkan tema secara

bermakna. Mungkin terjadi, ada materi pengayaan horizontal dalam

bentuk contoh aplikasi yang tidak termuat dalam standar isi. Tetap

ingat, penyajian materi pengayaan seperti ini perlu dibatasi dengan

mengacu pada tujuan pembelajaran.

3. Pembelajaran tematik integratif tidak boleh bertentangan dengan

tujuan kurikulum yang berlaku tetapi sebaliknya pembelajaran

tematik integratif harus mendukung pencapain tujuan utuh kegiatan

pembelajaran yang termuat dalam kurikulum.

4. Materi pembelajaran yang dapat dipadukan dalam satu tema selalu

mempertimbangkan karakteristik siswa seperti minat, kemampuan,

kebutuhan, dan pengetahuan awal.

5. Materi pembelajaran yang dipadukan tidak terlalu dipaksakan,

artinya, materi yang tidak mungkin dipadukan tidak usah

dipadukan.

2.2.3 Karakteristik Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid & Rochman (2014: 111), sebagai model

pembelajaran sekolah dasar, pembelajaran tematik memiliki

karakteristik – karakteristik sebagai berikut:

a) Berpusat pada siswa

Pembelajaran tematik merupakan pembelajaran yang berpusat

pada siswa (student centered). Hal ini sesuai dengan pendekatan

belajar modern yang lebih banyak menempatkan siswa sebagai

subjek belajar, sedangkan guru lebih banyak berperan sebagai

fasilitator yaitu memberikan kemudahan – kemudahan kepada

siswa untuk melakukan aktivitas belajar.

15

b) Memberikan pengalaman langsung

Pembelajaran tematik dapat memberikan pengalaman langung

kepada siswa (direct experiences). Dengan pengalaman langsung

ini, siswa diharapkan pada sesuatu yang nyata (konkret) sebgai

dasar untuk memahami hal – hal yang lebih abstrak.

c) Pemisah mata pelajaran tidak begitu jelas

Dalam pembelajaran tematik pemisah antar mata pelajaran

menjadi tidak begitu jelas. Fokus pembelajaran diarahkan kepada

pembahasan tema – tema yang paling dekat berkaitan dengan

kehidupan siswa.

d) Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran

Pembelajaran tematik menyajikan konse – konsep dari berbagai

mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran. Dengan

demikian, siswa mampu memahami konsep – konsep tersebut

secara utuh. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa dalam

memecahkan masalah – masalah yang dihadapi dalamkehidupan

sehari – hari.

e) Bersifat fleksibel

Pembelajaran tematik bersifat luwes (fleksibel), di mana guru

dapat mengaitkan bahan ajar dari suatu mata pelajaran dengan

mata pelajaran yang lainnya, bahkan mengaitkannya dengan

kehidupan siswa dan keadaan lingkungan dimana sekolah dan

siswa berada.

f) Menggunakan prinsip belajar sambil belajar dan menyenangkan

2.2.4 Rambu – rambu Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid & Rochman (2014: 112), rambu – rambu

pembelajaran tematik adalah sebagai berikut:

a) Tidak semua mata pelajaran harus disatukan.

b) Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas

semester.

c) Kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, tidak harus

dipadukan.

16

d) Kompetensi yang tidak dapat diintegrasikan dibelajarkan secara

tersendiri.

e) Kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu harus

tetap diajarkan baik melalui tema lain maupun disajikan secara

tersendiri.

f) Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca,

menulis, dan berhitung, serta pemahaman nilai – nilai moral.

g) Tema – tema yang dipilih disesuaikan dengan kerakteristik siswa,

lingkungan dan daerah setempat.

2.2.5 Kekuatan dan keterbatasan Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid & Rochman (2014: 114), pembelajaran integratif

memiliki kelebihan dibandingkan dengan pendekatan konvensional,

yaitu:

a) Pengalaman dan kegiatan peserta didik akan selalu relevan dengan

tingkat perkembangan anak.

b) Kegiatan yang dipilih dapat disesuaikan dengan minat dan

kebutuhan peserta didik.

c) Seluruh kegiatan belajara lebih bermakna bagi peserta didik

sehingga hasil belajar akan dapat lebih bertahan lama.

d) Pembelajaran integratif menumbuhkembangkan keterampilan

berpikir dan sosial peserta didik.

e) Pembelajaranintegratif menyajikan kegiatan yang bersifat

pragmatis dengan permasalahan yang sering ditemui dalam

kehidupan/ lingkungan riil peserta didik.

f) Jika pembelajaran integratif di rancang bersama, dapat

meningkatkan kerja sama antarguru bidang kajian terkait, guru

dengan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik, peserta

didik/guru dengan narasumber, sehingga belajar lebih

menyenangkan, belajar dalamsituasi nyata, dan dalamkonteks

yang lebih bermakna.

17

Selain itu pula, pembelajaran tematik memiliki kelebihan dan

arti penting menurut Majid dan Rochman (2014: 115), yaitu:

a) Menyenangkan karena berangkat dari minat dan kebutuhan anak

didik

b) Memberikan pengalaman dan kegiatan belajar mengajar yang

relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan anak didik.

c) Hasil belajar dapar bertahan lama, karena lebih berkesan dan

bermakna

d) Mengembangkan keterampilan berpikir anak didik sesuai dengan

persoalan yang dihadapi

e) Menumbuhkan keterampilan sosial melalui kerja sama

f) Memiliki sikap toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap

gagasan orang lain

g) Menyajikan kegiatan yang bersifat nyata sesuai dengan persoalan

yang dihadapi dalam lingkungan anak didik

Puskur, Balitbang Diknas dalam Majid dan Rochman (2014:

115), mengidentifikasi beberapa keterbatasan pembelajaran integratif

ditinjau dari beberapa aspek, yaitu sebagai berikut:

a) Aspek guru

Guru harus berwawasan luas, memiliki kreativitas tinggi,

keterampilan metodologis yang andal, rasa percaya diri yang

tinggi, dan berani mengemas dan mengembangkan materi. Secara

akademik,guru dituntut untuk terus menggali informasi ilmu

pengetahuan yang berkaitan dengan materi yang akan diajarkan

dan banyak membaca buku agar penguasaan bahan ajar tidak

tefokus pada bidang kajian tertentu saja.

b) Aspek peserta didik

Pembelajaran integratif menuntut kemampuan belajar

peserta didik yang relatif “baik”, baik dalam kemampuan

akademik maupun kreativitasnya. Hal ini terjadi karena model

pembelajaran integratif menekankan pada kemampuan analitis

(mengurai), kemampuan asosiatif (menghubungkan), kemampuan

18

eksploratif dan elaboratif (menemukan dan menggali). Bila

kondisi ini tidak dimiliki, maka penerapan model pembelajaran

integratif ini sangat sulit dilaksanakan.

c) Aspek sarana dan sumber pembelajaran

Pembelajaran integratif memerlukan bacaan atau sumber

informasi yang cukup banyak dan bervariasi, mungkin juga

fasilitas internet. Semua ini akan menunjang, memperkaya, dan

mempermudah pengembangan wawasan. Bila sarana ini tidak

dipenuhi, maka penerapan pembelajaran integratif juga akan

terhambat.

d) Aspek kurikulum

Kurikulum harus luwes, berorientasi pada pencapaian

ketuntasan pemahaman peserta didik (bukan pada pencapaian

target penyampaian materi). Guru perlu diberi kewenangan dalam

mengembangkan materi, metode, penilaian keberhasilan

pembelajaran peserta didik.

e) Aspek penilaian

Pembelajaran integratif membutuhkan cara penilaian yang

menyeluruh (komprehensif), yaitu menetapkan keberhasilan

belajar peserta didik dari beberapa bidang kajian terkait yang

dipadukan. Dalam kaitan ini,guru selain dituntut untuk

menyediakan teknik dan prosedur pelaksanaanpenilaian dan

pengukuran yang komprehensif, juga dituntut untuk berkoordinasi

dengan guru lain, bila materi pelajaran berasal dari guru yang

berbeda.

2.2.6 Manfaat Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid dan Rochman (2014: 113) manfaat penerapan

pembelajaran tematik terpadu dalam proses pembelajaran sebagai

berikut:

a) Suasana kelas yang nyaman dan menyenangkan. Suasana kelas

memungkinkan semua orang yang ada di dalamnya memiliki rasa

mau menanggung risiko bersama. Misalnya, menanggapi

19

pertanyaan-pertanyaan yang tidak semestinya atau tidak benar

tanpa harus menyinggung perasaan peserta didik. Prosedur-

prosedur kerja keseharian, memastikan bahwa semua jadwal dapat

diprediksi, dan menjamin peserta didik merasa aman selama berada

di kelas maupun di luar kelas. Keterampilan hidup dikenali, diskusi

dan dipraktikkan oleh peserta didik dengan interaksi yang tepat dan

dengan perasaan yang menyenangkan dalam komunitas ruang

kelas.

b) Menggunakan kelompok untuk bekerja sama, berkolaborasi,

belajar berkelompok, dan memecahkan konflik, sehingga

mendorong peserta didik untuk memecahkan masalah sosial

dengan saling menghargai.

c) Mengoptimasi lingkungan belajar sebagai kunci dalam

menciptakan kelas yang ramah otak (brain friendly classroom).

Aktivitas belajar melibatkan subjek belajar secara langsung,

mengoptimalkan semua sumber belajar, dan memberi peluang

peserta didik untuk mengeksplorasi materi secara lebih luas.

d) Peserta didik secara cepat dan tepat waktu mampu memproses

informasi. Proses itu tidak hanya menyentuh dimensi kuantitas,

namun juga kualitas dalam mengeksplorasi konsep-konsep baru

dan membantu peserta didik siap mengembangkan pengetahuan.

e) Proses pembelajaran di kelas memungkinkan peserta didik berada

dalam format ramah otak.

f) Materi pembelajaran yang disampaikan oleh guru dapat

diaplikasijan langsung oleh peserta didik dalam konteks

kehidupannya sehari-hari.

g) Peserta didik yang relatif mengalami keterlambatan untuk

menuntaskan program belajar memungkinkan mengejar

ketertinggalannya, dengan dibantu oleh guru melalui pemberian

bimbingan khusus dan penerapan prinsip belajar tuntas.

20

h) Program pembelajaran yang bersifat ramah otak memungkinkan

guru untuk mewujudkan ketuntasan belajar dengan menerapkan

variasi cara penilaian.

2.2.7 Tahapan Pembelajaran Tematik Integratif

Menurut Majid (2014: 95), langkah guru yang akan

membelajarkan materi dengan menggunakan pendekatan tematik

integratif antara lain sebagai berikut.

a) Rasional

Keberhasilan pembelajaran tematik integratif sangat

ditentukan oleh seberapa jauh pembelajaran terpadu direncanakan

dan dikemas sesuai dengan kondisi peserta didik: minat, bakat,

kebutuhan, dan kemampuan. Karena topik dan konsep yang ada

adalam silbaus sudah ditata atas pertimbangan ini, guru cukup

mengkaji topik/konsep dalam satu tema pemersatu, kemudian

memilih tema yang aktual dan dalam wilayah pengalaman siswa.

Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik, perlu dilakukan

beberapa hal yang meliputi tahap perencanaan yang mencakup

kegiatan pemetaan kompetensi dasar, pengembangan jaringan

tema, pengembangan silabus, dan penyususnan rencana

pelaksanaan pembelajaran.

b) Pemetaan Kompetensi Dasar

Kegiatan pemetaan ini dilaukan untuk memperoleh

gambaran secara menyeluruh dan utuh semua standar kompetensi,

kompetensi dasar dan indikator dari berbagai mata pelajaran yang

dipadukan dalam tema yang dipilih.

Dalam melakukan pemetaan dapat dilakukan dengan dua

cara, yaitu sebagai berikut:

1) Mempelajarai kompetensi inti dan kompetensi dasar yang

terdapat dalam masing – masing mata pelajaran, dilanjutkan

dengan mengidentifikasi komptensi dasar dari beberapa mata

pelajaran yang dipadukan. Setelah itu melakukan penetapan

tema pemersatu.

21

2) Menetapkan terlebih dahulu tema – tema pengikat

keterpaduan dilanjutkan dengan mengidentifikasi kompetensi

dasar dari beberapa mata pelajaran yang cocok dengan tema

yang ada.

c) Menentukan Tema

Menurut Forganty & Hesty dalam (Majid: 2014: 99),

pembelajaran tematik merupakan model pembelajaran yang

pengembangannya dimulai dengan menetukan topik tertentu

sebagai tema atau topik sentral. Setelah tema ditetapkan,

selanjutnya tema itu dijadikan dasar untuk menentukan dasar sub

– sub tema dari bidang studi lain yang terkait.

Menurut Depdiknas dalam Majid (2014: 99), tema adalah

pokok pikiran atau gagasan pokok yang menjadi pokok

pembicaraan. Selanjutnya menurut Kunandar dalam Majid (2014:

99), tema merupakan alat atau wadah untuk mengedepankan

berbagai konsep kepada anak didik secara utuh.

1) Cara penentuan tema

Penentuan tema dapat dilakukan oleh guru melalui

tema konseptual yang umum tetapi produktif, dapat pula

ditetapkan dengan mengasosiasi antara guru dengan siswa,

atau dengan cara berdiskusi sesama siswa. Menurut

Alwasilah dalam Majid (2014: 100), menyebutkan bahwa

tema dapat diambil dari konsep atau pokok bahasan yang ada

di sekitar lingkungan siswa. Oleh karena itu, tema dapat

dikembangkan berdasarkan minat dan kebutuhan siswa yang

bergerak dari lingkungan terdekat siswa, kemudian beranjak

ke lingkungan terjauh siswa. Berikut ini ilustrasi yang

diberikan dalam penentuan tema.

22

Gambar 2.1

Pengembangan Tema

Berikut ini beberapa syarat yang harus diperhatikan

dalam menentukan tema yang akan dijadikan payung, yaitu:

a. Bersifat “fertil”, artinya tema tersebut memiliki

kemungkinan keterkaitan yang kaya dengan konsep lain.

Tema bersifat “fertil” ini biasanya berupa pola atau

siklus.

b. Tema sebaiknya dikenal oleh siswa atau bersifat

familier, sehingga siswa dapat dengan mudah

menemukan kebermaknaan dari hubungan antar –

konsepnya.

c. Tema memungkinkan untuk dilakukannya eksplorasi

dari objek atau kejadian nyata dan dekat dengan

lingkungan keseharian siswa sehingga pengembangan

pengetahuan dana keterampilan dapat dilakukan. Selain

itu juga, tema yang diambil dari dunia nyata

memungkinkan siswa melakukan penerapan konsep serta

memperoleh pengalaman nyata.

Setelah tema tersebut disepakati, dikembangkan sub –

sub tema dengan memperhatikan kaitannya dengan bidang –

bidang setudi. Menurut BSNP dalam Majid (2014: 101),

setelah ditemukan tema yang berfungsi sebagai pemersatu

atau payung antar bidang studi yang dipadukan, dilakukan

pemetaan dengan membagi habis semua kompetensi dasar

dan indikator berdasarkan hasil analisis terhadap kompetensi

23

dasar yang telah dilakukan sebelumnya. Kemudian dibuat

diagram kaitan (jaringan) antara tema dengan kompetensi

dasar dan indikator dari setiap mata pelajaran. Jaringan tema

ini selanjutnya dijabarkan dalam satuan pembelajaran yang

memuat aktivitas belajar siswa.

Dalam menetukan tema yang bermakna, kita harus

memperhatikan dan mempertimbangkan pemikiran

konseptual, pengembangan keterampilan dan sikap, sumber

belajar, hasil belajar yang terukur dan terbukti,

kesinambungan tema, kebutuhan siswa, keseimbangan

pemilihan tema, serta aksi nyata, antara lain:

a. Pemikiran konseptual, tema yang baik tidak hanya

memberikan fakta – fakta kepada siswa. Tema yang baik

bisa mengajak siswa untuk menggunakan keterampilan

berpikir yang lebih tinggi.

b. Pengembangan keterampilan dan sikap, apakah tema

yang sudah disepakati bisa mengembangkan

keterampilan siswa.

c. Kesinambungan tema. Kath Murdock (1998) dalam

bukunya Classroom Connection-Strategies for

Integrated Learning menjelaskan bahwa tema yang baik

bisa mengakomodasi pengetahuan awal yang dimiliki

siswa sebelum belajar tentang sesuatu yang baru.

d. Materi Belajar Utama dan Tambahan. Materi dan

sumber pembelajaran tematik biasa kita bagi menjadi

dua sumber dan materi, yaitu utama dan tambahan.

e. Terukur dan Terbukti. Guru juga perlu memperhatikan

hasil pembelajaran apa yang akan siswa capai dalam

pembelajaran temarik.

f. Kebutuhan Siswa. Dalam memilih tema, guru perlu

memperhatikan kebutuhan siswa apakah tema yang kita

pilih bisa menjawab kebutuhan siswa.

24

g. Keseimbangan Pemilihan Tema. Pembelajaran yang

cocok dengan pembelajaran terpadu adalah pembelajaran

tematik. Dalam satu tahun pembelajaran biasanya siswa

bisa mempelajari 5 -6 tema. Para guru hendaknya bisa

memilih tema yang bisa mengakomodasi mata pelajaran

bahasa, ilmu sosial, lingkungan, kesehatan, dan sains

saja, tetapi tema – tema lain bervariasi.

h. Aksi Nyata. Pembelajaran tematik hendaknya tidak

hanya mengembangkan pengetahuan dan sikap siswa,

tetapi juga bisa membimbing siswa untuk melakukan

aksi yang bermanfaat.

2) Prinsip penentuan tema

Dalam menetapkan tema perlu memperhatikan

beberapa prinsip yaitu:

a. Memperhatikan lingkungan yang terdekat dengan siswa

b. Dari mana yang termudah menuju yang sulit

c. Dari yang sederhana menuju ke yang kompleks

d. Dari yang konkret menuju ke yang abstrak

e. Tema yang dipilih harus memungkinkan terjadinya proses

berpikir pada diri siswa

f. Ruang lingkup tema disesuaikan dengan usia dan

perkembangan siswa, termasuk minat, kebutuhan, dan

kemampuannya.

3) Daftar tema

Tema – tema di kelas 4 Sekolah Dasar

a. Indahnya Kebersamaan

b. Selalu Berhemat Energi

c. Peduli Makhluk Hidup

d. Berbagai Pekerjaan

e. Pahlawanku

f. Indahnya Negeriku

g. Cita – Citaku

25

h. Daerah Tempat Tinggalku

i. Makanan Sehat dan Bergizi

d) Keterhubungan Tema ke dalam KD dan Indikator

Pemetaan keterhubungan tema dengan KD dan Indikator

dilakukan dengan kegiatan sebagai berikut:

1. Mengidentifikasi tema – tema yang digunakan

sebagaipengikat keterpaduan berbagai mata pelajaran

2. Memetakan semua mata pelajaran yang diajarkan di kelas.

Karena matapelajaran tematik adalah keterpaduan berbagai

mata pelajaran yang diikat dengan tema, dalampemetaan

tema harus dimulai dengan pemetaan matapelajaran yang

diajarkan di kelas.

3. Mengidentifikasi Komptensi dasar setiap mata pelajaran yang

diajarkan di kelas.

4. Menjabarkan Kompetensi Dasar kedalam Indikator.

5. Menganalisis keterhubungan tema – tema dengan

Kompetensi Dasar dan indikator dari semua mata pelajaran

yang diajarkan di kelas. Analisis keterhubungan tema - tema

dengan KD dan indikator,seperti format berikut:

Tabel 2.1 Pemetaan Keterhubungan KD dan Indikator

ke dalam Tema

Mata

Pelajaran Kompetensi Dasar Indikator

Tema

Peduli Terhadap

Makhluk Hidup

PPKn 3.2 Memahami pelaksanaan kewajiban

dan hak sebagai masyarakat

dalamkehidupan sehari - hari

Menjelaskan

pentingnya

melaksanakan hak

dan kewajiban

secara seimbang

ketika

memanfaatkan

tumbuhan

Subtema 1 Hewan

dan Tumbuhan di

Lingkungan

Rumahku

4.2 Melaksanakan kewajiban dan hak

sebagai warga masyarakat

dalamkehidupan sehari – hari

Menyusun rencana

melaksanakan

kewajiban terhadap

tumbuhan yang

dipelihara

Bahasa

Indonesia

3.3 Menggali informasi dari seorang

tokoh melalui wawancara

menggunakan daftar pertanyaan

Menyusun daftar

pertanyaan untuk

persiapan

wawancara

26

IPS

3.1 Mengidentifikasi karakteristik ruang

dan pemanfaatan sumber daya alam

untuk kesejahteraan masyarakat dari

tingkat kota/kabupaten sampai

tingkat provinsi

Mengidentifikasi

karakteristik

dataran tinggi,

dataran rendah, dan

pantai serta

pemanfaatan

sumber daya

alamnya bagi

kesejahteraan

masyarakat

IPA

3.8 Memahami pentingnya upaya

keseimbangan dan pelestarian

sumber daya alam di lingkungannya

Mengidentifikasi

masalah – masalah

keseimbangan

lingkungan

SBdP

4.8 Melakukan kegiatan upaya

pelestarian sumber daya alam

bersama orang – orang di

lingkungannya

Melakukan

identifikasi

masalah

keseimbangan

lingkungan

e) Analisis SKL, KI, dan KD

f) Menetapkan Jaringan Tema Kd/Indikator

Membuat jaringan tema yaitu menghubungkan kompetensi

dasar dan indikator dengan tema pemersatu. Dengan jaringan

tema tersebut akan terlihat kaitan antara tema, kompetensi dasar,

dan indikator dari setiap mata pelajaran. Jaringan tema ini dapat

dikembangkan sesuai dengan alokasi waktu setiap tema.

Berikut ini adalah jaringan tema kelas 4 Sekolah Dasar:

Gambar 2.2 Jaringan Tema Peduli Terhadap Makhluk Hidup

27

g) Menyusun Silabus

1. Pengertian silabus

Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau

kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar

kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran,

kegiatan pembelajaran, indicator pencapaian kompetensi,

untuk penilaian, penilaian, alokasi waktu dan sumber belajar.

Silabus disusun berdasarkan Standar Isi, yang didalamnya

berisikan Identitas Mata Pelajaran, Standar Kompetensi (SK)

dan Kompetensi Dasar (KD), Materi Pokok/Pembelajaran,

Kegiatan Pembelajaran, Indikator, Penilaian, Alokasi Waktu,

dan Sumber Belajar.

2. Prinsip pengembangan silabus

a. Ilmiah

Keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan

dalam silabus harus benar dan dapat dipertanggung

jawabkan secara keilmuan.

b. Relevan

Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran, dan urutan

penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat

perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional, dan

spiritual peserta didik.

c. Sistematis

Komponen-komponen silabus saling berhubungan secara

fungsional dalam pencapaian kompetensi.

d. Konsisten

Ada hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara

kompetensi dasar, indicator, materi pokok/pembelajaran,

kegiatan pembelajaran, sumber belajar, dan sistem

penilaian.

28

e. Memadai

Cakupan indicator, materi pokok/pembelajaran, kegiatan

pembelajaran, sumber belajar, dan sistem penilaian cukup

untuk menunjang pencapaian kompetensi dasar.

f. Aktual dan kontekstual

Cakupan indicator, materi pokok/pembelajaran, kegiatan

pembelajaran, dan system penilaian memperhatikan

perkembangan ilmu, teknologi, dan seni mutakhir dalam

kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi.

g. Fleksibel

Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi

variasi peserta didik, pendidikan, serta dinamika

perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan

masyarakat. Sementara itu, materi ajar ditentukan

berdasarkan dan atau memperhatikan kultur daerah

masing-masing. Hal ini dimaksudkan agar kehidupan

peserta didik tidak tercabut dari lingkungannya.

h. Menyeluruh

Komponen silabus mencakup keseluruhan ranah

kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor).

3. Pengembangan silabus

Pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru

mata pelajaran secara mandiri atau berkelompok dalam sebuah

sekolah (MGMPS) atau beberapa sekolah, kelompok

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), di bawah koor

dinasi dan supervise Dinas Pendidikan

Kabupaten/Kota/Provinsi.

a. Sekolah dan Komite Sekolah

Pengembangan silabus adalah sekolah bersama komite

sekolah. Untuk menghasilkan silabus yang bermutu,

sekolah bersama komite sekolah dapat meminta

29

bimbingan teknis dari perguruan tinggi, LPMP, dan

lembaga terkait seperti Balitbang Depdiknas.

b. Kelompok Sekolah

Apabila guru kelas atau guru mata pelajaran karena

sesuatu hal belum dapat melaksanakan pengembangan

silabus secara mandiri, maka pihak sekolah dapat

mengusahakan untuk membentuk kelompok guru kelas

atau guru mata pelajaran untuk mengembangkan silabus

yang akan di pergunakan oleh sekolah tersebut.

c. Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP)

Beberapa sekolah atau sekolah-sekolah dalam sebuah

yayasan bergabung untuk menyusun silabus. Hal ini

dimungkinkan karena sekolah dan komite sekolah karena

sesuatu hal belum dapat melaksanakan penyusunan

silabus. Kelompok sekolah ini juga dapat meminta

bimbingan teknis dari perguruan tinggi, LMPM, dan

lembaga terkait seperti Balitbang Depdiknas dalam

menyusun silabus.

d. Dinas pendidikan

Dinas pendidikan setempat dapat memfasilitasi

penyusunan silabus dengan membentuk sebuah tim yang

terdiri dari para gur berpengalaman di bidangnya masing-

masing. Dalam pengembangan silabus ini, sekolah,

kelompok kerja guru, atau dinas pendidikan dapat

meminta bimbingan teknis dari perguruan tinggi, LMPM,

atau unit utama terkait yang ada di Departemen

Pendidikan Nasional.

4. Langkah – langkah pengembangan silabus

a. Mengsisi identitas silabus

Identitas terdiri dari nama sekolah, mata pelajaran, kelas,

dan semester. Identitas silabus ditulis di atas matriks

silabus.

30

b. Menuliskan Kompetensi Inti

Kompetensi inti merupakan terjemahan atau

operasionalisasi SKL dalam bentuk kualitas yang harus

dimiliki mereka yang telah menyelesaikan pendidikan

pada satuan pendidikan tertentu atau jenjang pendidikan

tertentu, gambaran mengenai kompetensi utama yang

dikelompokkan dalam aspek sikap, pengetahuan, dan

ketrampilan (afektif, kognitif, dan psikomotor) yang

harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah,

kelas dan mata pelajaran. Kompetensi Inti harus

menggambarkan kualitas yang seimbang antara

pencapaian hard skills dan soft skills.

KI dirancang dalam empat kelompok yang saling terkait

yaitu berkenaan dengan sikap keagamaan (kompetensi

inti 1), sikap sosial (kompetensi 2), pengetahuan

(kompetensi 3), dan penerapan pengetahuan (kompetensi

4).

c. Menuliskan Kompetensi Dasar

Kompetensi Dasar merupakan kompetensi setiap mata

pelajaran untuk setiap kelas yang diturunkan dari

Kompetensi Inti. KD adalah konten atau kompetensi yang

terdiri atas sikap, pengetahuan, dan ketrampilan yang

bersumber pada kompetensi inti yang harus dikuasai

peserta didik. Kompetensi tersebut dikembangkan dengan

memperhatikan karakteristik peserta didik, kemampuan

awal, serta ciri dari suatu mata pelajaran/tema.

Sebelum menentukan atau memilih Kompetensi Dasar,

penyusun terlebih dahulu mengkaji standar kompetensi

dan kompetensi dasar mata pelajaran dengan

memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

i Urutan berdasarkan hierarkis konsep disiplin ilmu

dan/atau tingkat kesulitan Kompetensi Dasar.

31

ii Keterkaitan antar Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar dalam mata pelajaran, dan

iii Keterkaitan Standar Kompetensi dan Kompetensi

Dasar antarmata pelajaran.

d. Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran

Dalam mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran harus

dipertimbangkan:

1. Potensi peserta didik

2. Relevansi materi pokok dengan KI dan KD

3. Tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional,

sosial, dan spiritual peserta didik

4. Kebermanfaatan bagi peserta didik

5. Struktur keilmuan

6. Kedalaman dan keluasaan materi

7. Relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan

tuntutan lingkungan

8. Alokasi waktu

Selain itu juga harus diperhatikan hal-hal berikut ini.

1. Kesahihan (validity): materi memang benar-benar

teruji kebenaran dan kesahihannya.

2. Tingkat kepentingan (significance): materi yang

diajarkan memang benar-benar diperlukan oleh siswa.

3. Kebermanfaatan (utility): materi tersebut memberikan

dasar-dasar pengetahuan dan ketrampilan pada

jenjang berikutnya

4. Layak dipelajari (learnability): materi layak dipelajari

baik dari aspek tingkat kesulitan maupun aspek

pemanfaatan bahan ajar dan kondisi setempat.

5. Menarik minat (interest): materinya menarik minat

siswa dan memotivasinya untuk mempelajari lebih

lanjut.

32

e. Mengembangkan kegiatan pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan

pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan

fisik melalui interaksi antar peserta didik, peserta didik

dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya

dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Kegiatan

pembelajaran dapat terwujud melalui penggunaan

pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat

pada peserta didik. Berikut ini adalah kriteria dalam

mengembangkan kegiatan pembelajaran antara lain:

1. Kegiatan pembelajaran disusun bertujuan untuk

memberikan bantuan kepada para pendidik,

khususnya guru agar mereka dapat bekerja dan

melaksanakan proses pembelajaran secara

professional sesuai dengan tuntutan kurikulum.

2. Kegiatan pembelajaran disusun berdasarkan atas

satu tuntutan kompetensi dasar secara utuh.

3. Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan

yang harus dilakukan oleh siswa secara berurutan

untuk mencapai kompetensi dasar.

4. Kegiatan pembelajaran berpusat pada siswa

(student-centered). Guru harus selalu berpikir

kegiatan apa yang bisa dilakukan agar siswa

memiliki kompetensi yang telah ditetapkan.

5. Materi kegiatan pembelajaran dapat berupa

pengetahuan sikap (termasuk karakter yang sesuai),

dan ketrampilan yang sesuai dengan KD.

6. Perumusan kegiatan pembelajaran harus jelas

memuat materi yang harus dikuasai untuk mencapai

Kompetensi Dasar.

7. Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus

sesuai dengan hierarki konsep mata pelajaran.

33

8. Pembelajaran bersifat spiral (terjadi pengulangan-

pengulangan pembelajaran materi tertentu).

9. Rumusan pernyataan dalam Kegiatan Pembelajaran

minimal mengandung dua unsur penciri yang

mencerminkan pengelolaan kegiatan pembelajaran

siswa, yaitu kegiatan dan objek belajar.

Pemilihan kegiatan pembelajaran mempertimbangkan

kal-hal sebagai berikut:

1. Memberikan peluang bagi siswa untuk mencari,

mengolah, dan menemukan sendiri pengetahuan, di

bawah bimbingan guru

2. Mencerminkan ciri khas dalam pengembangan

kemampuan mata pelajaran/tema

3. Disesuaikan dengan kemampuan siswa, sumber

belajar dan sarana yang tersedia

4. Bervariasi dengan mengombinasikan kegiatan

individu/peroangan, berpasangan, kelompok, dan

klasikal, dan

5. Memperhatikan pelayanan terhadap perbedaan

individual siswa seperti: bakat, minat, kemampuan,

latar belakang keluarga, sosial-ekonomi, dan

budaya, serta masalah khusus yang dihadapi siswa

yang bersangkutan.

f. Merumuskan indikator

Indikator merupakan penanda pencapaian KD yang

ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur

mencakup ranah atau dimensi pengetahuan (kognitif),

ketrampilan (psikomotorik), dan sikap (afektif). Ranah

kognitif meliputi pemahaman dan pengembangan

ketrampilan intelektual, dengan tingkatan: ingatan,

pemahaman, penerapan/aplikasi, analisis, evaluasi dan

kreasi. Indikator kognitif dapat dipilah menjadi indikator

34

produk dan proses. Ranah psikomotorik berhubungan

dengan gerakan sengaja yang dikendalikan oleh aktivitas

otak, umumnya berupa ketrampilan yang memerlukan

koordinasi otak dengan beberapa otot. Ranah afektif

meliputi aspek-aspek yang berkaitan dengan hal-hal

emosional seperti perasaan, nilai, apresiasi, antusiasme,

motivasi, dan sikap. Ranah afektif terentang mulai dari

penerimaan terhadap fenomena, tanggapan terhadap

fenomena, penilaian, organisasi, dan internalisasi atau

karakterisasi. Berkaitan dengan hal ini, karakter

merupakan bagian dari indikator pada ranah afektif.

Dalam penentuan indikator diperlukan kriteria-kriteria

berikut ini.

1. Setiap KD dikembangkan menjadi beberapa indicator

(lebih dari dua).

2. Indikator menggunakan kata kerja operasional yang

dapat diukur dan/atau diobservasi.

3. Tingkatan kata kerja dalam indikator lebih rendah

atau setara dengan kata kerja dalam KD maupun SK.

4. Prinsip pengembangan indikator sesuai dengan

kepentingan (Urgensi), kesinambungan (Kontinuitas),

kesesuaian (Relevansi) dan Kontekstual.

5. Keseluruhan indikator dalam satu KD merupakan

tanda-tanda, perilaku, dan lain-lain untuk pencapaian

kompetensi yang merupakan kemampuan bersikap,

berpikir, dan bertindak secara konsisten.

6. Sesuai tingkat perkembangan berpikir siswa.

7. Berkaitan dengan Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar.

8. Memperhatikan aspek manfaat dalam kehidupan

sehari-hari (life skills).

35

9. Harus dapat menunjukkan pencapaian hasil belajar

siswa secara utuh (kognitif, afektif, dan psikomotor).

10. Memperhatikan sumber-sumber belajar yang relevan.

11. Dapat diukur/dapat dikuantifikasikan/dapat diamati.

12. Menggunakan kata kerja operasional.

g. Penilaian

Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk

memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan proses dan

hasil belajar siswa yang harus dilakukan secara sistematis

dan berkesinambungan sehingga menjadi informasi yang

bermakna dalam pengambilan keputusan untuk

menentukan tingkat keberhasilan pencapaian kompetensi

dasar peserta didik dilakukan berdasarkan indikator yang

telah ditetapkan mencakup tiga ranah (kognitif,

psikomotor, dan afektif).

Perkembangan karakter peserta didik dapat dilihat pada

saat melakukan penilaian ranah afektif. Di dalam kegiatan

penilaian ini terdapat tiga komponen penting, yang

meliputi: 1. teknik penilaian 2. bentuk instrument dan 3.

contoh instrument.

1. Teknik penilaian

Teknik penilaian adalah cara-cara yang ditempuh

untuk memperoleh informasi mengenai proses dan

produk yang dihasilkann pembelajaran yang

dilakukan peserta didik. Ada beberapa teknik yang

dilakukan dalam rangka penilaian ini, yang secara

garis besar dapat dikategorikan sebagai teknik tes dan

teknik non-tes. Penggunaan tes dan non-tes dalam

bentuk tulisan maupun lisan, pengamatan kinerja,

sikap, penilaian hasil karya berupa proyek atau

produk, pengguaan portofolio, dan penilaian diri.

36

Dalam melaksanakan penilain, penyusun silabus perlu

memperhatikan prinsip-prinsip berikut ini.

i Pemilihan jenis penilaian harus disertai dengan

aspek-aspek yang akan dinilai sehingga

memudahkan dalam penyusunan soal.

ii Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian

indikator.

iii Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu

berdasarkan apa yang bisa dilakukan siswa

setelah siswa mengikuti proses pembelajaran, dan

bukan untuk menentukan posisi seseorang

terhadap kelompoknya.

iv Sistem yang direncanakan adalah sistem

penilaian yang berkelanjutan. Berkelanjutan

dalam arti semua indikator ditagih, kemudian

hasilnya dianalisasi untuk menentukan

kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang

belum, serta untuk mengetahui kualitas siswa.

v Hasil penilaian dinalisis untuk menentukan tindak

lanjut. Pada bagian indikator yang belum tuntas

perlu dilakukan kegiatan remedial.

vi Penilaian dilakukan untuk menyeimbangkan

berbagai aspek pembelajaran: kognitif, afektif,

dan psikomotor dengan menggunakan berbagai

model penilaian, baik formal maupun nonformal

secara berkesinambungan.

vii Penilaian merupakan suatu proses pengumpulan

dan penggunaan informasi tentang hasil belajar

siswa dengan menerapkan prinsip berkelanjutan,

bukti-bukti otentik, akurat, dan konsisten sebagai

akuntabilitas publik.

37

viii Penilaian merupakan proses identifikasi

pencapaian kompetensi dan hasil belajar yang

dikemukakan melalui pernyataan yang jelas

tentang standar yang harus dan telah dicapai

disertai dengan peta kemajuan hasil belajar siswa.

ix Penilaian berorientasi pada Standar Kompetensi,

Kompetensi Dasar dan Indikator. Dengan

demikian, hasilnya akan memberikan gambaran

mengenai perkembangan pencapaian kompetensi.

x Penilaian dilakukan secara berkelanjutan

(direncanakan dan dilakukan terus menerus) guna

mendapatkan gambaran yang utuh mengenai

perkembangan penguasaan kompetensi siswa,

baik sebagai efek langsung maupun efek

pengiring dari proses pembelajaran.

xi Sistem penilaian harus disesuaikan dengan

kegiatan pembelajaran yang ditempuh dalam

proses pembelajaran.

2. Bentuk instrumen

Bentuk instrument yang dipilih harus sesuai dengan

teknik penilaiannya. Berikut ini disajikan ragam

teknik penilaian beserta bentuk instrumen yang

didapat.

38

Tabel 2.1 Teknik Penilaian Beserta Bentuk Instrumen

Teknik Bentuk Instrumen

Tes Tulis Tes isian

1. Tes uraian

2. Tes pilihan ganda

3. Tes menjodohkan

4. Dan lain-lain

Tes Lisan Daftar pertanyaan

Unjuk Kerja 1. Tes identifikasi

2. Tes simulasi

3. Uji petik kerja produk

4. Uji petik prosedur

5. Uji petik prosedur dan produk

Penugasan 1. Tugas proyek

2. Tugas rumah

Observasi Lembar observasi

Wawancara Pedoman wawancara

Portofolio Dokumen pekerjaan, karya, dan/atau

prestasi siswa

Penilaian Diri Lembar penilaian diri

Sumber: Majid (2014)

3. Contoh instrumen

Setelah dibuat bentuk instrumennya, selanjutnya

dibuat contohnya. Contoh instrumen dapat dituliskan

di dalam kolom matriks silabus yang tersedia. Namun,

apabila dipandang hal itu menyulitkan karena kolom

yang tersedia tidak mencukupi, selanjutnya contoh

instrumen penilaian diletakkan di dalam lampiran.

h. Menentukan alokasi waktu

Alokasi waktu adalah jumlah waktu yang dibutuhkan

untuk ketercapaian suatu Kompetensi Dasar tertentu

dengan memperhatikan:

1. Minggu efektif per semester

2. Alokasi waktu mata pelajaran per minggu

3. Jumlah kompetensi per semester

39

Alokasi waktu yang dicamtumkan di silabus merupakan

perkiraan waktu rata-rata untuk menguasai kompetensi

dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik yang beragam.

i. Menentukan sumber belajar

Menurut Modul PLPG dalam Majid (2014), sumber

belajar merupakan segala sesuatu yang diperlukan dalam

kegiatan pembelajaran yang dapat berupa: buku teks,

media cetak, media elektronik, narasumber, lingkungan

alam sekitar, dan sebagainya.

h) Penyusunan Rencana Pembelajaran (RPP)

1. Pengertian RPP

Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah srencana

yang menggambarkan prosedur dan pengorganisasian

pembelajaran untuk mencapai satu kompetensi dasar yang

ditetapkan dalam Standar Isi dan telah dijabarkan dalam

silabus. Lingkup Rencana Pembelajaran paling luas

mencakup 1 (satu) kompetensi dasar yang terdiri atas 1 (satu)

atau beberapa indikator untuk 1 (satu) kali pertemuan atau

lebih.

Khusus untuk RPP tematik, pengertian satu KD asalah satu

KD untuk setiap mata pelajaran. Maksudnya, dalam

penyusun RPP Tematik, guru harus mengembangkan tema

berdasarkan satu KD yang terdapat dalam setiap mata

pelajaran yang di anggap relevan.

2. Prinsip – prinsip pengembangan RPP

Berbagai prinsip dalam mengembangkan atau menyusun RPP

dapat dijelaskan sebagai berikut.

1) Memperhatikan perbedaan individu peserta didik.

RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis

kelamin, kemampuan awal, tingkat intelektual, minat,

motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi,

gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar

40

belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan

peserta didik.

2) Mendorong partisipasi aktif peserta didik.

Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada

peserta didik untuk mendorong motivasi, minat,

kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat

belajar.

3) Mengembangkan budaya membaca dan menulis.

Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan

kegemaran membca, pemahaman beragam bacaan, dan

berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.

4) Memberikan umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat

rancangan program pemberian umpan balik positif,

penguatan, pengayaan, dan remidial.

5) Keterkaitan dan keterpaduan.

RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan

keterpaduan antara SK, KD, materi pembelajaran,

kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi,

penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan

pengalaman belajar. RPP disusun dengan

mengakomodasikan pembelajaran tematik, keterpaduan

lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan

keragaman budaya.

6) Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi.

RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan

teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi,

sistematis, dan efektif sesuai dengan ssituasi dan kondisi.

3. Komponen dan langkah – langkah pengembangan RPP

a. Mencantumkan identitas

Identiras meliputi: Sekolah, Kelas/Semester, Standar

Kompetensi, Kompetensi Dasar, Indokator, Alokasi

Waktu.

41

b. Mencantumkan Tujuan Pembelajaran

Tujuan pembelajaran memuat penguasaaan kompetensi

yang bersifat operasional yang ditargetkan/dicapai dalam

RPP. Tujuan pembelajaran dirumuskan dengan mengacu

pada rumusan yang terdapat dalam indikator, dalam

bentuk pernytaan yang operasional. Dengan demikian,

jumlah rumusan tujuan pembelajaran dapat sama atau

lebih banyak daripada indikator.

c. Mencantumkan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran adalah materi yang digunkan untuk

mencapai tujuan pembelajaran. Hal yang harus diketahui

adalah bahwa materi dlama RPP merupakan

pengembangan dari matri pokok yang terapat dalam

silabus. Oleh karena itu, materi pembelajaran dalma RPP

harus dikembangkan secara terinci bahkan jika perlu

guru dapat mengembangkannya menjadi Buku Siswa.

d. Mencantumkan Model/Metode Pembelajaran

Metode dapat diartikan benar – benar sebagai metode,

tetapi dapat pula diartikan sebagai model atau

pendekatan pembelajaran. Penetapan ini diambil

bergantung pada karakterisitik pendekatan dan atau

strategi yang dipilih. Selain itu, pemilihan

metode/pendektan bergantung pada jenis materi yang

akan diajarkan kepada peserta didik. Ingatlah, tidak ada

satu metode pun yang dapat digunakan untuk

mengajarkan semua materi.

e. Mencantumkan Langkah – langkah Kegiatan

Pembelajaran.

Untuk mencapai satu kompetensi dasar harus

dicantumkan langkah – langkah kegiatan setiap

pertemuan. Pada dasarnya, langkah – langkah kegiatan

memuat pendahuluan/kegiatan awal, kegiatan inti, dan

42

kegiatan penutup, dan masing – masing disertai alokasi

waktu yang dibtuuhkan. Akan tetapi, dimungkinkan

dalam seluruh rangkaian kegiatan, sesuai dengan

karakteristik model yang dipilih, menggunakan sintaks

yang sesuai dengan modelnya. Selain itu, apabila

kegiatan disiapkan untuk lebih dari satu kali pertemuan,

hendaknya diperjelas pertemuan ke-1 dan pertemuan ke-

2 atau seterusnya.

f. Mencantumkan Media/Alat/Bahan/Sumber Belajar.

Pemilihan sumber belajar mengacu pada perumusan

yang terdapat dalam silabus. Jika memungkinkan, dalam

satu perencanaan disiapkan media, alat/bahan, dan

sumber belajar. Apabila ketiga aspek ini dipenuhi,

penyusun harus mengeksplitkan secara jelas: a) media, b)

alat/bahan, dan c) sumber belajar yang digunakan. Oleh

karena itu, guru harus memahami secara benar

pengertian media, alat, bahan, dan sumber belajar.

g. Mencantumkan Penilaian

Penilaian dijabarkan atas jenis/teknik penilaian, bentuk

instrumen, dan instrumen yang digunakan untuk

mengukur ketercapaian indikator dan tujuan

pembelajaran. Dalam sajiannya dapat dituangkan dalam

bentuk matriks horizontal maupun vertikal. Dalam

penilaian henakdanya dicantumkan: teknik/jenis, bentuk

instrumen dan insrumen, kunci jawaban/rambu – rambu

jawaban dan pedoman penskorannya.

i) Pelaksanaan Pembelajaran Tematik

Secara procedural langkah-langkah kegiatan yang ditempuh

diterapkan ke dalam tiga langkah sebafai berikut.

1. Kegiatan awal/pembuka (opening)

Tujuan dari kegiatan membuka pelajaran adalah untuk

menarik perhatian siswa, yang dapat dilakukan dengan cara

43

seperti meyakinkan siswa bahwa materi atau pengalaman

belajar yang akan dilakukan berguna untuk dirinya,

melakukan hal-hal yang dianggap aneh bagi siswa,

melakukan interaksi yang menyenangkan. Selain itu kegiatan

pembuka juga dapat menumbuhkan motivasi belajar siswa,

yang dapat dilakukan dengan cara seperti membangun

suasana akrab sehingga siswa merasa dekat, misalnya

menyapa dan berkomunikasi secara kekeluargaan,

menimbulkan rasa ingin tahu, misalnya mengajak siswa

untuk mempelajari suatu kasus yang sedang hangat

dibicarakan, mengaitkan materi atau pengalaman belajar yang

akan dilakukan dengan kebutuhan siswa. Menurut Sanjaya

dalam Majid (2014), kegiatan pembuka juga bertujuan

memberikan acuan atau rambu-rambu tentang pembelajaran

yang akan dilakukan, yang dapat dilakukan dengan cara

seperti mengemukakan tujuan yang akan dicapai serta tugas-

tugas yang harus dilakukan dalam hubungannya dengan

pencapaian tujuan.

2. Kegiatan Inti

Kegiatan inti merupakan kegiatan pokok dalam

pembelajaran. Dalam kegiatan inti dilakukan pembahasan

terhadap tema dan subtema melalui berbagai kegiatan belajar

dengan menggunakan multimetode dan media sehingga siswa

mendapatkan pengalaman belajar yang bermakna. Alwasih

dalam Majid (2014) mengungkapkan bahwa pada waktu

penyajian dan pembahasan tema, guru dalam penyajiannya

hendaknya lebih berperan sebagai fasilitator. Selain itu guru

harus pula mampu berperan sebagai model pembelajaran

yang baik bagi siswa. Artinya guru secara aktif dalam

kegiatan belajar berkolaborasi dan berdiskusi dengan siswa

dalam mempelajari tema atau subtema yang sedang

dipelajari. Peran inilah yang disebutkan oleh Nasution

44

(2004:4) dalam Majid (2014) sebagai suatu aktivitas

mengorganisasi dan mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan

menghubungkannya dengan anak segingga menjadi proses

belajar.

Dengan demikian pada langkah kegiatan inti guru

menggunakan strategi pembelajaran dengan upaya

menciptakan lingkungan belajar sedemikian rupa agar siswa

aktif mempelajari permasalahan berkenaan dengan tema atau

subtema. Pembelajaran dalam hal ini dilakukan melalui

berbagai kegiatan agar siswa mengalami, mengerjakan,

memahami, atau disebut dengan belajar melalui proses

(Wijaya, dkk: 1988: 188) dalam Majid (2014). Untuk itu

maka selama proses pembelajaran siswa mengamati obyek

nyata berupa benda nyata atau lingkungan sekitar,

melaporkan hasil pengamatan, melakukan permainan,

berdialog, bercerita, mengarang, membaca sumber-sumber

bacaan, bertanya dan menjawab pertanyaan, serta bermain

peran. Selama proses pembelajaran hendaknya guru selalu

memberikan umpan agar anak berusaha mencari jawaban dari

permasalahan yang dipelajari. Umpan dapat diberkan guru

melalui pertanyaan-pertanyaan menantang yang

membangkitkan anak untuk berpikir dan mencari solusi

melalui kegiatan belajar.

3. Kegiatan Akhir

Kegiatan akhir dapat diartikan sebagai kegiatan yang

dilakukan oleh guru untuk mengakhiri pelajaran dengan

maksud untuk memberikan gambaran menyeluruh tentang

apa yang telah dipelajari siswa serta keterkaitannya dengan

pengalaman sebelumnya, mengetahui tingkat keberhasilah

siswa serta keberhasilan guru dalam pelaksanaan proses

pembeljaran. Cara yang dapat dilakukan dalam menutup

pembelajaran adalah meninjau kembali dan mengadakan

45

evaluasi pada akhir pembelajaran. Dalam kegiatan meninjau

kembali dapat dilakukan dengan merangkum inti

pembelajaran atau membuat ringkasan. Dalam kegiatan

evaluasi guru dapat menggunakan bentuk-bentuk

mendemonstrasikan ketrampilan, mengaplikasikan ide-ide

baru pada situasi lain, mengekspresikan pendapat siswa

sendiri atau mengerjakan soal-soal tertulis (Hadisubroto dan

Herawati: 1998: 517) dalam Majid (2014).

Berkaitan dalam evaluasi Vogt (2001:7) dalam Majid (2014)

menyebutkan bahwa assessment dapat dilakukan secara

kolaboratif dan sportif antara siswa dan guru. Assessment

dapat dilakukan secara formal dan informal. Formal

assessment dapat berupa tes khusus seperti membaca,

menulis dan penggunaan bahasa, sedangkan informal

assessment berkaitan dengan kemajuan siswa yang dapat

dilakukan melalui catatan anekdot, observasi, diskusi

kelompok, refleksi dan diskusi kelompok belajar. Self

assesmen bagi siswa akan membantu untuk dapat mengukur

kemajuan diri. Mereka juga dapat mengetahui apa yang telah

mereka pelajari. Caranya dapat menggunakan checklist,

refleksi tertulis, atau jurnal.

2.3 Hakikat Model Pendekatan Contextual Teaching adn Learning (CTL)

2.3.1 Pengertian

Menurut KUBI dalam Kesuma (2010: 57), kata kontekstual

(contextual) berasal dari kata context yang berarti “hubungan, konteks,

suasana, dan keadaan (konteks)”. Sehingga Contextual Teaching and

Learning (CTL) dapat diartikan sebagai suatu pembelajaran yang

berhubungan dengan suasana tertentu. Secara umum contextual

mengandung arti: Yang berkenan, relevan, ada hubungan atau kaitan

langsung, mengikuti kontesk; yang memebawa maksud, makna, dan

kepentingan.

46

Sedangkan menurut Kesuma (2010: 73), Contextual Teaching and

Learning adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara

materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan

perencanaan dalam kehidupan mereka sehari – hari.

Lalu menurut Hamruni (2012: 173), pembelajaran kontekstual

adalah pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan

siswa untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan

menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata, sehingga

mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan

mereka.

2.3.2 Karakteristik CTL

Menurut Kesuma (2010: 84), adapun beberapa karakteristik yang

dimiliki oleh model pendekatan CTL, yaitu:

a) Materi ajar disesuaikan dengan konteks kehidupan siswa;

b) Mengaitkan pengalaman siswa dengan masalah lainnya yang lebih

besar (terintegrasi);

c) Memperhatikan apa yang menjadi daya tarik siswa;

d) Memperhatikan pengalaman empiris siswa;

e) Membangun perubahan perilaku siswa dengan gembira

(menyenangkan);

f) Menumbuhkan kesadaran bekerja sama (kolegalitas);

g) Membentuk komunitas belajar (learning community).

2.3.3 Asas – asas CTL

Menurut Hamruni (2012: 181), pembelajaran kontekstual sebagai suatu

pendekatan pembelajaran memiliki 7 asas (komponen). Asas – asas

inilah yang melandasi pelaksanaan pembelajaran kontekstual (CTL),

yaitu:

a) Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun

pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan

pengalaman. Menurut konstruktivisme, pengetahuan itu memang

47

berasalah dari luar, akan tetapi dikonstruksi oleh dan dari dalam

diri seseorang. Oleh sebab itu pengetahuan terbentuk oleh dua

faktor penting, yaitu objek yang menjadi bahan pengamatan dan

kemampuan subjek untuk menginterpretasi objek tersebut. Kedua

faktor itu smaa pentingnya, dengan demikian pengetahuan itu tidak

bersifat statis tetapi bersifat dinamis, tergantung individu yang

melihat dan mengkonstruksinya,

Menurt Suparno dalam Kesuma (2010: 63), secara garis besar

prinsip – prinsip konstruktivisme yang diambil adalah:

1. Pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara personal

maupun secara sosial;

2. Pengetahuan tidak dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali

dengan kearifan siswa sendiri untuk eblajar;

3. Siswa aktif mengkonstruksi secara terus menerus, sehingga

terjadi perubahan konsep menuju konsep yang lebih rinci,

lengkap serta sesuai dengan konsep ilmiah;

4. Guru sekedar membantu menyediakan sarana dan situasi agar

proses konstruksi siswa berjalan mulus.

b) Inkuiri

Inkuiri berarti proses pembeljaran didasarkan pada pencarian dan

penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Penerapan asas

inkuiri dalam pembelajaran kontesktual, dimulai dari aadanya

kesadaran siswa akan maslaah yang jelas yang ingin

dipecahkan.dengan demikian, siswa harus didorong untuk

menemukan maslaah. Jika masalah telah diphami dengan batasan –

batasan yang jela, selanjutnya siswa dapat mengajukan hipotesis

atau jawaban sementara sesuai dengan rumusan masalah yang

diajukan. Hipotesis itulah yang akan menuntun siswa untuk

melakukan observasi dalam rangka mengumpulkan data. Manakala

data terkumpul selanjutnya siswa dituntun untuk menguji hipotesis

sebagai dasar dalam merumuskan kesimpilan. Asas menemukan

seperti yang digambarkan tersebut, merupakan asas penting dalam

48

pembelajarana kontesktual. Melalui proses berpikir yang sistemaris

seperti di atas, diharapkan siswa memiliki sikap ilmiah, rasional,

dan logis, yang kesemuanya itu diperlukan sebgai dasar

pembentukan kreativitas.

Menurut Kesuma (2010: 64), ada beberapa langkah dalam kegiatan

menemukan (inkuiri) yang dapat dipraktekkan di kelas, yaitu: a)

merumuskan masalah, b) mengamati dan melakukan observasi, c)

menganalisis dan menyajikan hasil tulisan, gambar, laporan bagan,

tabel, dan karya lainnya, dan d) mengkomunikasikannya atau

menyajikan hasil karya kepada pembaca, teman sekelas, atau

audien yang lain.

c) Bertanya (Questioning)

Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari keingintahuan

setiap individu; sedangkan menjawab pertanyaan mencerminkan

kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam pembelajaran

kontekstual, guru tidak menyampaikan informasi begitu saja, akan

tetapi memancing agar siswa dapat menemukan sendiri. Karena itu

peran bertanya sangat penting, sebab melalui pertanyaan –

pertanyaan guru dapat membimbing dan mengarahkan siswa untuk

menemukan setiap materi yang dipelajarinya.

Dalam suatu pembelajaran yang produktif kemmapuan bertanya

sangan penting, karena digunakan untuk berbagai tujuan, anatara

lain:

1. Menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam

penguasaan materi

2. Membangkitkan motivasi siswa untuk belajar

3. Merangsang keingitntahuan siswa terhadap sesuatu

4. Memfokuskan siswa pada sesuatu yang diinginkan

5. Membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan

sesuatu

49

d) Masyarakat Belajar (Learning Community)

Dalam pembelajaran kontekstual, penerapan asas masyarakat

belajar dapat dilakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui

kelompok belajar. Siswa dibagi dalam kelompok – kelompok yang

anggotanya bersifat heterogen, baik dilihat dari kemampuan dan

kecepatan belajrnya, maupun dilihat dari bakat dan minatnya.

e) Pemodelan (Modeling)

Modeling adalah proses pembelajaran dengan memperagakan

sesuatu sebagai contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa. Proses

modeling tidak terbatas dari guru saja, akan tetapi dapat juga guru

memanfaatkan siswa yang dianggap memiliki kemampuan.

Modeling merupakan asas yang cukup penting dalam pembelejaran

kontekstual, sebab melalui modeling siswa dapat terhindar dari

pembelajaran yang teroretik – abtsrak.

f) Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah

dipelajari yang dilakukan dengan cara mengurutkan kembali

kejadian – kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah

dilaluinya. Melalui proses refleksi, pengalaman belajar itu akan

dimasukkan dalam struktur kognitif siswa yang pada akhirnya akan

menjadi bagian dari pengetahuan yang dimilkinya. Bisa terjadi

melalui proses refleksi siswa kan mempengaruhi pengetahuannya

yang telah dibentuknya, atau menambah khazanah pengetahuannya.

Dalam pembelajaran kontekstual, setiap berakhir proses

pembelajaran, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk

merenung atau mengingat kembali apa yang telah dipelajarinya.

Biarkan secara bebas siswa menafsirkan pengalaman be;jarnya

sendiri, sehingga ia dapat menyimpulkannya.

g) Penilaian Nyata (Authentic Assesment)

Penilaiannya nyata (authentic assesment) adalah proses yang

dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi tentang

perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian ini

50

diperlukan untuk mengetahui apakah siswa benar – benar belajar

atau tidak; apakah pengalaman belajar siswa memiliki pengaruh

yang positif terhadap perkembangan baik intelektual maupun

mental siswa. Penilaian yang autentik dilakukan secara terintegrasi

dengan proses pembelajaran. Penilaian ini dilakukan secara terus

menerus selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Oleh sebab

itu, tekanannya diarahkan kepad aproses belajar bukan kepada hasil

belajar.

2.3.4 Strategi CTL

Bern dan Erickson dalam Komalasari (2013: 23), mengemukakakn lima

strategi dalam mengimplementasikan CTL, yaitu:

1. Pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning),

pendekatan yang melibatkan siswa dalam memecahkan masalah

dengan mengintegrasikan berbagai konsep dan keterampilan dari

berbagai disiplin ilmu. Pendekatan ini meliputi mengumpulan dan

menyatukan informasi, dan mempresentasikan penemuan.

2. Cooperative learning (pembelajaran kooperatif), pendekatan

mengorganisasikan pembelajaran dengan mnggunakan kelompok

belajar kecil di mana siswa bekerja bersama untuk mencapai tujuan

bembelajaran.

3. Pembelajaran berbasis proyek (project-based learning), pendekatan

yang memusat pada prinsip dan konsep utama suatu disipin,

melibatkan siswa dalam memecahkan masalah dan tugas penuh

makna lainnya, mendorong isswa untuk bekerja menaidir

membangun pembelajaran, dan akhirnya menghasilkan karya nyata.

4. Pembelajaran pelayanan (service learning), pendekatan yang

menyediakan suatu aplikasi praktis suatu pengembangan

pengetahuan dan keterampilan baru untuk kebutuhan di masyarakat

melalui proyek dan aktivitas.

5. Pembelajaran berbasis kerja (work-based learning), pendekatan di

mana temapt kerja, atau seperi tempat kerja, kegiatan terintegrasi

dengan materi di kelas untuk kepentingan para siswa dan bisnis.

51

2.3.5 Tahapan CTL

Untuk mencapai kompetensi yang sama dalam menggunakan

konstekstual, maka guru melakukan langkah – langkah pembelajaran

seperti di bawah ini.

a) Pendahuluan

1. Guru menjelaskan kompetensi yang harus dicapai serta

manfaat dari proses pembelajaran dan pentingnya materi

pelajaran yang akan dipelajari.

2. Guru menjelaskan prosedur pembelajaran kontekstual: siswa

dibagi ke dalam beberapa kelompok sesuai dengan jumlah

siswa.

3. Guru melakukan tanya jawab sekita tugas yang harus

dikerjakan oleh setiap siswa.

b) Inti

Di lapangan, siswa melakukan hal – hal berikut:

1. Melakukan wawancara sesuai dengan pembagian tugas

kelompok.

2. Mencatat hal – hal yang mereka temukan sesuai dengan alat

observasi yang telah mereka tentukan sebelumnya.

Di dalam kelas, siswa melakukan hal – hal berikut:

1. Mendiskusikan hasil temuan mereka sesuai dengan

kelompoknya masing – masing.

2. Maleporkan hasil diskusi.

3. Setiap kelompok menjawab setiap pertanyaan yang diajukan

oleh kelompok lain.

c) Penutup

1. Dengan bantuan guru siswa menyimpulkasn hasil wawancara

sekitar masalah sesuai dengan indikator hasil belajar yang

harus dicapai.

2. Guru menugaskan siswa untuk membuat karangan tentang

pengalaman belajar mereka dengan tema materi pelajaran yang

telah dipelajari.

52

2.3.6 Perbedaan CTL dengan Model Konvensional

Menurut Kesuma (2010: 85), adapun beberapa perbedaan CTL dengan

model konvensional, yaitu:

Tabel 2.2 Perbedaan CTL dengan Model Konvensional

Model CTL Model Konvensional

Belajar berdasarkan pengalaman

nyata siswa

Belajar berdasarkan abstraksi

Siswa berupaya mempelajari Siswa berupaya mengetahui

Siswa menemukan sendiri Siswa diberitahu guru

Siswa sebagai pusat

pembelajaran (siswa sebagai

subjek ajar)

Guru sebagai pusat pembelajaran

(siswa sebagai objek ajar)

Guru memberikan penguatan Guru memberikan kesimpulan

Siswa memahami makna

pembelajaran

Siswa menghafal materi

pembelajaran

2.4 Hakikat Desain Pembelajaran tematik Integratif Menggunakan Model

Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL)

2.4.1 Pengertian

Desain Pembelajaran Tematik Integratif Menggunakan Model

Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah upaya

perencanaan proses pembelajaran terpadu yang menggunakan tema

untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran tertentu yang dilakukan

dengan konsep kontekstual yaitu mengaitkan antara materi yang

diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa sehingga menikngkatkan

kinerja peserta didik.

2.4.2 Langkah – Langkah Desain Pembelajaran tematik Integratif

Menggunakan Model Pendekatan Contextual Teaching and

Learning (CTL)

Langkah – langkah dalam mendesain pembelajaran tematik integratif

menggunakan model pendekatan CTL ini diadaptasi dari teori yang

dikembangkan oleh Suparman (2014: 131).

53

a) Tahap mengidentifikasi

Melakukan analisis insruksional, yaitu dengan menjabarkan

kompetensi umum menjadi subkompetensi, KD atau kompetensi

khusus yang tersusun secara logis dan sistematik. Di dalam tahap

ini peneliti melakukan analisis SKL, KI, KD, dan membuat

indikator yang menghasilkan tabel hasil analisis SKL, KI, KD, dan

membuat indikator.

b) Tahap mengembangkan

1. Menulis tujuan instruksional khusus

Menulis tujuan instruksional khusus merupakan satu – satunya

alat untuk menguji valisitas tes dengan kata lain isi pelajaran

yang akan diajarkan sesuai dengan apa yang akan dicapai.

Peneliti menuliskan bahwa tujuan dari desain pembelajaran

tematik integratif ini adalan sebagai pedoman bagi guru dalam

merancang dan mengembangkan Pembalejaran Tematik

Integratif Menggunakan Model Pendekatan Contextual

Teaching and Learning (CTL) kelas 4 SD.

2. Menyusun alat penilaian belajar

Alat penilaian yang dikembangkan oleh peneliti digunakan

untuk mengukur tingkat penguasaan peserta didik terhadap

kompoetensi yang tercantum dalam tujuan desain

pembelajaran tematik integratif ini.

3. Mengembangkan bahan instruksional

Di dalam tahap ini produk yang dikembangkan yaitu silabus,

RPP, dan penggalan buku siswa, yang sebelumnya dilakukan

membuat keterhubungan antara KD dan indikator dengan

subtema serta membuat jaringan KD.

c) Tahap mengevaluasi

Menyusun dan melaksanakan evaluasi formatif, yang dimaksudkan

utnuk mendapatkan umpan balik dari para pakar, peserta didik,

pengajar, dan sumber lain yang relevan.

54

2.5 Hakikat Hasil Belajar

Hasil belajar merupakan hasil akhir dari proses pembelajaran berupa nilai

yang diperoleh dari proses pembelajaran itu sendiri. Hasil belajar tidak hanya

berupa nilai, tetapi juga perubahan tingkah laku yang diperoleh dari

pengetahuan setelah belajar. Menurut Winarni (2012: 138) hasil belajar

adalah bila seseorang telah belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada

orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti

menjadi mengerti. Setelah siswa belajar berarti mereka telah memiliki

pengetahuan dari pengalaman belajarnya.

Menurut Susanto (2013 : 5) secara sederhana, yang dimaksud dengan hasil

belajar siswa adalah kemampuan yang diperoleh anak setelah melalui

kegiatan belajar. Karena belajar itu sendiri merupakan suatu proses dari

seseorang yang berusaha untuk memperoleh suatu bentuk perubahan perilaku

menjadi yang lebih baik. Makna hasil belajar yaitu perubahan-perubahan

yang terjadi pada diri siswa, baik yang menyangkut aspek kognitif, afektif,

dan psikomotor.

Berdasarkan pengertian yang telah diuraikan di atas dapat disimpulkan

bahwa hasil belajar adalah suatu hasil yang diperoleh siswa setelah

mengalami proses pembelajaran. Hasil belajar yang diperoleh merupakan

suatu pencapaian setelah mengalami proses belajar dan menunjukkan adanya

perubahan tingkah laku dari yang tidak tahu menjadi tahu sesuai dengan

pengalaman belajarnya melalui evaluasi belajar.

2.6 Tema 3 Subtema 1 Hewan dan Tumbuhan di Lingkungan Rumahku

Kelas 4

Pada tema 3 terdapat beberapa subtema, salah satunya adalah subtema 1

Hewan dan Tumbuhan di Lingkungan Rumahku. Berikut penjelasan

mengenai Kompetensi Inti Kelas 4, dan pemetaan Kompetensi Dasar.

a) Kompetensi Inti Kelas 4

1. Menerima, menjalankan, dan menghargai ajaran agama yang

dianutnya.

55

2. Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun,

peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman,

guru, dan tetangganya.

3. Memahami pengetahuan faktual dengan cara mengamati

[mendengar, melihat, membaca] dan menanya berdasarkan rasa ingin

tahu tentang dirinya, makhluk ciptaan Tuhan dan kegiatannya, dan

benda – benda yang dijumpainya di rumah, sekolah, dan tempat

bermain.

4. Menyajikan pengetahuan faktual dalam bahasa yang jelas, sistematis,

dan logis, dalam karya yang estetis, dalam gerakan yang

mencerminkan anak sehat, dan dalam tindakan yang mencerminkan

perilaku anak bermain dan berakhlak mulia.

b) Standar Kompetensi Lulusan

Tabel 2.3 SKL Kelas 4 Sekolah Dasar

Domain SD/MI

Sikap

Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap

orang beriman, berakhlak mulia, berilmu,

percaya diri, dan bertanggung jawab dalam

berinteraksi secara efektif dengan lingkungan

sosial dan alam di lingkungan rumah,

sekolah, dan tempat bermain.

Keterampilan

Memiliki pengetahuan faktual dan konseptual

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu

pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya

dalam wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena

dan kejadian di lingkungan rumah, sekolah,

dan tempat bermain.

Pengetahuan

Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang

produktif dan kreatif dalam ranah abstrak dan

konkret sesuai dengan yang ditugaskan

kepadanya.

56

c) Kompetensi Dsar 1, 2,3, dan 4 Subtema 1

Bahasa Indonesia

Kompetensi Dasar

3.3 Menggali informasi dari seorang tokoh melalui wawancara

menggunakan daftar pertanyaan.

4.3 Melaporkan hasil wawancara menggunakan kosakata baku dan

kalimat efektif dalam bentuk teks tulisan.

Matematika

Kompetensi Dasar

3.3 Menejelaskan dan melakukan penaksiran dari jumlah, selisih, hasil

kali dan hasil bagi dua bilangan cacah maupun pecahan.

3.4 Menyelesaikan masalah penaksiran dari jumlah, selisih, hasil kali dan

hasil bagi dua bilangan cacah maupun pecahan.

IPS

Kompetensi Dasar

3.1 Mengidentifikasi karakteristik ruang dan pemanfaatan sumber daya

alam untuk kesejahteraan masyarakat dari tingkat kota.kabupaten

sampai tingkat provinsi.

4.1 Menyajikan hasil identifikasi karakterisitk ruang dan pemanfaat

sumber daya alam untuk kesejahteraan masyarakat dari tingkat kota/

kabupaten sampai tingkat provinsi.

SBdP

Kompetensi Dasar

3.8 Memahami pentingnya upaya keseimbangan dan pelestarian sumber

daya alam di lingkungannya.

4.8 Melaksanakan kegiatan upaya pelestarian sumber daya alam bersama

orang – orang di lingkungannya.

PPKn

Kompetensi Dasar

1. Menerima dan menjalankan ajaran agamma yang dianutnya.

2. Memiliki perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan

percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, dan guru.

57

1.2 Menerima hak dan kewajiban sebagai amanah warga masyarakat

dalam kehidupan sehari – hari.

2.2 Menerima hak dan kewajiban sebagai warga masyarakat dalam

kehidupan sehari – hari.

3.2 Memahami hak dan kewajiban sebagai warga masyarakat dalam

kehidupan sehari – hari.

4.2 Bekerjasama melaksanakan hak dan kewajiban sebagai warga

masyarakat dalam kehidupan sehari – hari.

PJOK

Kompetensi Dasar

3.2 Memahami prosedur variasi pola gerak dasar indikator, non-

lokomotor, dan manipulatif sesuai dengan konsep tubuh, ruang, usaha,

dan keterhubungan dalam permainan bola kecil sederhana dan atau

tradisional.

4.2 Mempraktikan prosedur variasi pola gerak dasar lokomotor, non-

lokomotor, dan manipulatif sesuai dengan konsep tubuh, ruang, usaha,

dan keterhubungan dalam permainan bola kecil sederhana dan atau

tradisional.

IPA

Kompetensi Dasar

3.1 Memahami hubungan antara bentuk dan fungsi bagian tubuh hewan

dan tumbuhan.

4.1 Menyajikan laporan hasil pengamatan tentang bentuk dan fungsi

bagian tubuh hewan dan tumbuhan.

3.8 Memahami pentingnya upaya keseimbangan dan pelestarian sumber

daya alam di lingkungannya.

4.8 Melaksanakan kegiatan upaya pelestarian sumber daya alam bersama

orang – orang di lingkungannya.

2.7 Penelitian Yang Relevan

1. Penelitian Sa’dun Akbar, I Wayan Sutama, Pujianto (2010) dengan judul

“Pengembangan Model Pembelajaran Tematik untuk Kelas 1 dan Kelas 2

Sekolah Dasar”. Secara umum penelitian ini dapat menghasilkan model-

58

model pembelajaran tematik yang layak dan valid dengan tingkat

validitas yang bervariasi, dapatd iterapkan dalam praktik pembelajaran

sehari-hari di kelas, dan efektif dapat mencapai tujuan pembelajaran yang

ditargetkan.

2. Penelitian Agustiningsih (2015) dengan judul “Pengembangan Model

Pembelajaran Tematik Berbasis Pada Pendekatan Scientific Mengacu

Pada Kurikulum 2013 Untuk Kelas Tinggi Sekolah Dasar”. Penelitian ini

menunjukkan kualitas perangkat pembelajaran dengan model

pembelajaran tematik berbasis pada pendekatan scientific untuk kelas

tinggi Sekolah Dasar yang dikembangkan adalah memiliki kualitas

baik dan telah memenuhi kelayakan sebagai perangkat pembelajaran

dalam rangka mendukung penerapan kurikulum 2013. Penerapan

Perangka Pembelajaran pendekatan scientific IPA ini juga efektif

menunjang kegiatan belajar mengajar IPA pada pokok bahasan

sistem pernapasan pada manusia.

3. Penelitian Fatchurrohman (2015) dengan judul “Pengembangan Model

Pembelajaran Tematik Integratif Eksternal dan Internal di Madrasah

Ibtidaiyah”. Berdasarkan penelitian ini menunjukkan hasil guru merasa

nyaman dan cocok mengajar dengan model tersebut karena tidak harus

melakukan pergantian jam pelajaran dari tema biasa ke pembelajaran

PAI. Peserta didik juga terlihat senang mengikuti pembelajaran

tersebut dan dari hasil evaluasinya menunjukkan hasil yang baik.

4. Penelitian Asep Herry Hermawan (2015) dengan judul “Pengembangan

Model Pembelajaran Tematik di Kelas Awal Sekolah Dasar”. Dalam

penelitian ini menunjukkan hasil bahwa guru memberikan respon positif

dan hasil juga menyatakan bahwa model ini layak digunakan dalam

pembelajaran.

5. Penelitian Jamaluddin (2015) dengan judul “Pengembangan Model

Pembelajaran Tematik Terpadu Kontekstual Bagi Anak Usia Dini di

Taman Kanak – Kanak Kelompok B”. Dalam penelitian ini menunjukkan

hasil model dapat mendorong anak mampu lebih baik dalam melakukan

observasi, bertanya, bernalar, dan mengkomunikasikan

59

(mempresentasikan), apa yang mereka peroleh atau mereka ketahui

setelah menerima materi pembelajaran. Guru juga memberikan respon

positif dan menunjukan presentase kefektifan mencapai ≥90%.

6. Penelitian Anita Eka Sari, H.M Asrori, Dede Suratman (2014) dengan

judul “Pengembangan Model Pembelajaran Tematik Melalui Media

Adobe Flash di Kelas III SD Islam Al Azhar 21 Pontianak”. Penelitian

ini menunjukkan hasil bahwa perilaku belajar yang ditunjukkan oleh

peserta didik dalam pembelajaran tematik sudah baik, dimana peserta

didik menunjukkan sikap semangat, aktif, antusias, kemandirian dalam

be;ajar, percaya diri, mampu bekerjasama dan bertanggung jawab dalam

seluruh kegiatan pembelajaran. Di samping itu, perolehan belajar peserta

didik yang ditunjukkan oleh peserta didik dalam pembelajaran tematik

sudah sangat baik. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan peserta didik

menggunakan kemampuan pengetahuaanya berupa fakta, konsep, prinsip,

dan prosedur dalam menyelesaikan tugas – tugas belajar yang ada.

7. Penelitian Pidtajeng (2009) dengan judul “Peningkatan Kerja Ilmiah

Siswa Kelas II SD Dengan Pengembangan Pembelajaran Tematik”.

Penenelitian tersebut menunjukkan hasil bahwa pengembangan

pembelajaran tematik dapat meningkatkan kemampuan kerja ilmiah

siswa dari peringkat kurang menjadi baik. Peningkatan kemampuan kerja

ilmiah sangat mungkin dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

8. Penelitian Isniatun Munawaroh (2014) dengan judul “Pengembangan

Model Pembelajaran Tematik untuk Mengembangkan Keterampilan

Berpikir Kritis siswa SD Kelas Rendah”. Hasil validasi

menunjukanmodel cukup valid dengan tingkat presentase 95%, dilihat

dari kenaikan skor nilai pre-test terhadap skor nilai post-test. Hasil

tersebut menyatakan bahwa model pembelajaran tematik telah valid dan

layak digunakan dalam pembelajaran.

9. Research of Alif Mudiono, Muhana Gipayana, Suhel Madyono (2016),

entitled “Developing of Integrated Thematic Learning Model through

Scientific Approaching with Discovery Learning Technique in

Elementary School”. The conclusion of this study covered several

60

matters. In the small scale teacher was comprehended the necessary of

developing the model of integrated thematic learning using scientific

approaching with discovery learning technique in IV (four) grade of

elementary school. Besides, teacher built the interaction with students

attained to implement of collaboration or approval each other, so the

learning activity could be interesting and impressing and created the

student could think critical and creative to receive something.

10. Research of Yeng-Tin Ling, Min Jou (2013), entitled “Development of

an Integrated Learning Environment with Knowledge Management for

Cultivating Student Critical Thinking Skills”. The conclusion of this

study covered several matters. Students now enjoy extremly accessible

information, and become increasingly prone to rapid brwosing or

skimming of information and the future direction of this study would be

apply approriate web applications in strengtheninh the proposed learning

environment for various subjects, diciplines and educational pedagogies.

2.7 Kerangka Pikir

Kurikulum 2013 menghendaki pembelajaran di SD/MI menggunakan

pendekatan tema integratif, dimana pembelajaran tematik integratif menjadi

sebuah kebutuhan bagi siswa sekolah dasar/ madrasah intidaiyah saat ini.

Pendekatan tematik integratif dalam kurikulum 2013 ini bertujuan untuk

meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan, yang mengarah pada

pembentukan budi pekerti dan akhlak mulia secara utuh, terpadu, dan,

seimbang, seimbang sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) pada

setiap satuan pendidikan. Dalam implementasi kutikulum 2013 diharapkan

siswa mampu secara mandiri meningkatkan dan menggunakan

pengetahuannya, mengkaji, menganalisis, dan mempersonalisasikan nilai –

nilai karakter serta akhlak mulia sehingga terwujud dalam perilaku sehari –

hari.

Pembelajaran yang diikuti oleh siswa terkadang tidak sesuai dengan

keadaan atau situasi dunia nyata siswa, sehingga siswa tidak bisa menerapkan

pengetahuan yang telah diperolehnya ke dalam kehidupan mereka sebagai

anggota keluarga, warga negara, dan pekerja. Dengan menggunakan

61

pendekatan CTL di dalam pembelajaran, siswa dapat mengimplementasikan

ilmu atau pengetahuan yang diperoleh di kehidupan nyata siswa serta dapat

dimanfaatkan untuk meningkatkan ketertarikan siswa terhadap pembelajaran.

2.8 Model hipotetik

Untuk mencapai tujuan tertentu maka harus melewati suatu prosedur

atau langkah-langkah tertentu. Langkah-langkah Desain pembelajaran

Tematik Integratif menggunakan model pendekatan Contextual Teaching and

Learning (CTL) yang pertama adalah memilih tema. Pada tahap memilih

tema dilakukan pengembangan sub tema yang dipadukan dengan lingkungan

sekitar sehingga sub tema yang dikembangkan sesuai dengan model

pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL). Pada tahap

mengembangkan sub tema dihasilkan produk berupa jaringan sub-sub tema.

Langkah kedua melakukan analisis SKL, KI, KD dan membuat Indikator

menghasilkan produk berupa tabel analisis SKL, KI, KD dan membuat

Indikator. Langkah ketiga membuat hubungan pemetaan antara KD dan

indikator menghasilkan tabel keterhubungan KD dan indikator. Langkah

keempat membuat jaringan KD. Pada tahap ini selain mengembangkan

jaringan KD juga mengembangkan jaringan indikator yang akhirnya

menghasilkan produk jaringan KD dan Indikator. Langkah kelima yaitu

menyusun silabus yang menghasilkan silabus, dan langkah terakhir menyusun

RPP yang menghasilkan RPP. Pada langkah penyusunan RPP terdapat tahap

untuk mengembangkan materi, sehingga perlu dilakukan pengembangan

materi. Materi yang dikembangkan disusun dalam Buku Siswa sehingga perlu

melakukan penyusunan Buku siswa.

Tujuan Model Desain Pembelajaran Tematik Integratif Menggunakan

Model Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah sebagai

pedoman bagi guru dalam merancang dan mengembangkan pembelajaran

Tematik Integratif yang digunakan guru untuk melaksanakan pembelajaran

sehingga berdampak pada kompetensi Hasil Belajar.

Berdasarkan diskripsi di atas model desain pembelajaran Tematik

Integratif Menggunakan Model Pendekatan Contextual Teaching and

Learning (CTL) diwujudkan dalam gambar 2.3 berikut

62

Gambar 2.3 Model Desain Pembelajaran Tematik integratif Menggunakan

Model Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL).

Contextual

Teaching and

Learning (CTL)

Memilih Tema

Mengembangkan

Subtema

Melakukan analisis

SKL, KI, KD dan

membuat indikator

Membuat hubungan

pemetaan antara KD

dan indikator dengan

tema

Membuat jaringan KD

Menyusun silabus

Menyusun RPP

Menyusun Buku Siswa

Tabel analisis SKL,

KI, KD dan membuat

indikator

Tabel keterhubungan

KD dan indikator

dengan subtema

Jaringan KD dan

indikator

Silabus

RPP

Menyusun Buku Siswa

Pedoman bagi guru dalam merancang dan

mengembangkan pembelajaran Tematik

Integratif Menggunakan Model

Pendekatan Contextual Teaching and

Learning (CTL).

Kompetensi Hasil Belajar

Tahap Mengidentifikasi

Tahap

Mengembangkan

Tahap Mengevaluasi