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An die Leser • Aos leitoresP r o j e k t

Revista dos Professores de Alemão no BrasilNr. 52 - Dezembro de 2014 – ISSN 1517-9281

ABABABABAB RARARARARAPPPPPAAAAAAssociação Brasileira de Associações

de Professores de Alemão

Di re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaPRESIDENTE Josiane RichterVICE-PRESIDENTE Rosângela Markmann Messa2ª SECRETÁRIA Merlinde Piening Kohl2ª SECRETÁRIA Karen Pupp SpinasséTESOUREIRA Raquel Vetromilla

ConselhoConselhoConselhoConselhoConselho Editor ialEditor ialEditor ialEditor ialEditor ialJosiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto,Karen Pupp Spinassé, Rosângela MarkmannMessa e Gabriele Metz-Klein.

EditoresEditoresEditoresEditoresEditores RegionaisRegionaisRegionaisRegionaisRegionais

APPAPPAPPAPPAPPAAAAARosana dos Santos G. [email protected]

ACPACPACPACPACPAAAAAHerton Leandro Schü[email protected]

APPLAAPPLAAPPLAAPPLAAPPLAIrene Stecher [email protected]

A PA PA PA PA PA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOEbal [email protected]

AMPAMPAMPAMPAMPAAAAAErika Hansen Gonç[email protected]

ARPARPARPARPARPAAAAAGisela Hass [email protected]

A PA PA PA PA PANORANORANORANORANOREdvani Alves de [email protected]

ProjetoProjetoProjetoProjetoProjeto GráficoGráficoGráficoGráficoGráficoAndréa [email protected]

Cor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaProjekt – Revista dos Professoresde Alemão no BrasilConselho Editorial – a/c Josiane RichterRua Pastor Ernesto Schlieper, 200 Cx.P 09CEP 93900 000 - Ivoti - [email protected] [email protected]

Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição:Distribuição: ABRAPA

Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade:Periodicidade: Anual

Os textos publicados nas páginas de Projekt sãoexclusivos e só podem ser reproduzidos comautorização por escrito do Conselho Editoriale com citação de fonte.

Projekt não se responsabiliza pelas opiniõesemitidas nos artigos assinados.

Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemãowww.abrapa.org.br

A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticascom as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimentoeducacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionaise trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.

eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPA-Vorstand in Rio Grande do Sul, der sich auch mit der diesjährigen Ausgabe beschäftigt.

Im Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Präsidentin der ABraPA 2012-2015; GeraldoLuiz de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter desInternationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinassé - Dozentin an derUFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Rosângela Markmann Messa -Pädagogische Leiterin der Rede Sinodal de Educação; Gabriele Metz-Klein - Fachberaterinder Zentralstelle für Auslandsschulwesen (ZfA) für RS und SC.

Wir freuen uns besonders darüber, Ihnen mitteilen zu können, dass sich die 2011eingeführte Onlineversion von Projekt bewährt hat und brasilien- sowie weltweit eine vielbreitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat möchten wir demzufolge unsereProjekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjähriges Ergebnis jetzt vorliegt.

Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Veröffentlichung akademischerArtikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier finden Sie Beiträgezu Unterrichtspraxis, Methodik und Didaktik, Lehrerausbildung, Mehrsprachigkeit,Übersetzung, Literatur und Verbandsarbeit. Überdies bieten wir Ihnen eine Rezensionüber das Lehrwerk Menschen an. Zum Schluss wird die Arbeit vom internationalenDeutschlehrerverband (IDV) und zwei brasilianischen Regionalverbänden (APPA undARPA) vorgestellt.

Wir wünschen Ihnen eine angenehme Lektüre!Josiane Richter

Amtierende Präsidentin derABraPA - 2012-2015

�ABRAPAJosiane RichterRua Pastor Ernesto Schlieper, 200Cx.P 09 - Ivoti/RSCEP [email protected]://www.facebook.com/abrapa.brasil.16?fref=ts

�AMPAErika Hansen GonçalvesA/C Cultura AlemãRua do Ouro, 59CEP 30220-000Belo Horizonte - [email protected]

�APPLAIrene Stecher MattesA/C Instituto GoetheR. Reinaldino S.de Quadros, 33CEP 80050-030

Curitiba – [email protected]

�ACPAHerton Leandro SchünemannRua Arthur Günther, 221Residencial AlgarvePrédio 04, apto 202 - AmizadeJaraguá do Sul - SCCEP [email protected]

�APANOREdvani LimaA/C Centro CulturalBrasil-AlemanhaRua do Sossego, 364CEP 50050-080Boa Vista - Recife, [email protected]

�APPA-SPRosana dos Santos

Gonçalves Bustamante

R. Lisboa, 974 - Pinheiros05413-001 - São Paulo – SPTel.: (011) 3063-1425appasaopaulo@yahoo.com.brwww.appasaopaulo.org.brfacebook.com/appasaopaulo

�ARPAGisela Hass SpindlerRua Pr. Ernesto Schlieper, 200CEP 93900-000Cx.P 09 - Ivoti/[email protected]

�APA-RIOEbal BolacioA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 - 1º andarCEP 20021-290Centro - Rio de Janeiro - [email protected]

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AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01

MEHRSPRACHIGKEIT | MULTILINGUISMO .................................................................................................................................................................................... 03Por que dizer “sich aposentieren” no Hunsrückisch brasileiro está correto?Marco Aurelio Schaumloeffel

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 06Como avaliar material didático digital? Análises e reflexões para professores.Gabriela Marques-Schäfer, Bárbara Mendes e Jade Nunes Araujo

LITERATUR | LITERATURA ............................................................................................................................................................................................................... 11Uma literatura entre-lugares. O caso da literatura emlíngua alemã produzida no Brasil no século XIXGerson Roberto Neumann

METHODIK UND DIDAKTIK | METODOLOGIA E DIDÁTICA ........................................................................................................................................................... 17A interação tempo, modo, aspecto em estudos de traduçãoalemão - português: o aspecto imperfectivo em evidênciaHeloísa Schaefer Wilke Jardim e Rosângela Markmann Messa

LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................. 22Pibid: ein interessantes Projekt zur Förderung der Deutschlehrerausbildungfür angehende Lehrer am Instituto Superior de Educação IvotiJosiane Richter

ÜBERSETZUNG | TRADUÇÃO .......................................................................................................................................................................................................... 26Metáforas e fraseologismos zoomórficos: uma proposta deestudo contrastivo em alemão e português do BrasilTito Lívio Cruz Romão

UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 29A discussão contemporânea sobre o uso do livro didático de DaFAndré Luiz Ming Garcia

LEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................................................................................. 34Die Deutschlehrerausbildung in Brasilien: Herausforderungen und TendenzenMaria Luísa Lenhard Bredemeier

REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 40Coleção Menschen: um mix de livro didático tradicional e recursos tecnológicosCatarina Portinho-Nauiack

VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÃO ....................................................................................................................................................................... 42Der IDV und ABraPAGeraldo de Carvalho

VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÃO ....................................................................................................................................................................... 44Conheça a APPARosana dos Santos Gonçalves Bustamante

VERBANDSARBEIT | TRABALHO DE ASSOCIAÇÃO ....................................................................................................................................................................... 46Conheça a ARPAGisela Hass Spindler

Inhaltsübersicht • Sumário

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Marco Aurelio Schaumloeffel | University of the West Indies, Barbados

Mehrsprachigkeit • Multilinguismo

PPPPPor que dizeror que dizeror que dizeror que dizeror que dizer “sich aposentieren” no no no no no Hunsrückisch brasileiroHunsrückisch brasileiroHunsrückisch brasileiroHunsrückisch brasileiroHunsrückisch brasileiro está correto?

1 Optou-se pelo termo Hunsrückisch brasileiro neste artigo para deixar claro que o autor se refere às variedades dele faladas no Brasil. Geralmente se diz que as variantesdo alemão do Brasil são, predominantemente, originárias do Hunsrück. É importante, porém, frisar que não existe apenas uma variante naquela região (e nem no Brasil)

que possa ser denominada assim. Há diversas variedades, embora com grande parte dos seus sistemas em comum. Desse modo, pode-se falar na Alemanha, porexemplo, de variedades como o Moselfränkisch e o Rheinfränkisch; este último, por sua vez, engloba variedades de Hessisch e Pfälzisch (Schaumloeffel 2007, p. 32-33).

Para obter mais detalhes sobre o Hunsrückisch, recomendamos os estudos de Altenhofen (1996), Baranow (1973) e Damke (1997).2 Há muitos estudos sobre o fenômeno dos empréstimos linguísticos. Para maiores detalhes consulte p. ex. Weinreich (1976).

Você acharia graça se alguém usasse a palavra Fenster em Hochdeutsch

(alemão-padrão) ou a palavra armazém em português? Provavelmente

não, por considerá-las palavras que fazem parte do léxico, do

vocabulário “normal” destas línguas. Contudo muitos acham graça e até mesmo

consideram erro crasso alguém usar palavras provenientes do português nas

variantes dos dialetos Hunsrückisch1 falados no Brasil. Taxam o Hunsrückisch de

“alemão-de-capoeira”, “língua de colono pobre e coitado”, “coisa de ignorante”,

“língua de gente que não sabe falar direito”, “alemão errado”, para me restringir a

apenas alguns dos termos que já ouvi pessoalmente.

O objetivo deste curto artigo é escla-recer, desmistificar e explicar de forma sim-ples os motivos pelos quais palavras doportuguês são emprestadas, incorporadase usadas na língua que muitos falam comosua língua materna, especialmente no suldo Brasil.

O EMPRÉSTIMO LINGUÍSTICO

As afirmações acima sobre oHunsrückisch brasileiro não passam de

preconceito linguístico, devido ao statussocial a ele conferido ao longo dos anos. Opreconceito linguístico é “mais precisa-mente o julgamento depreciativo, desres-peitoso, jocoso e, consequentemente, hu-milhante da fala do outro (embora precon-ceito sobre a própria fala também exista)”(Scherre 2008: 12). Estas afirmações acercado Hunsrückisch brasileiro não possuem,contudo, nenhuma base lógica ou corretado ponto de vista científico dos estudosem Linguística. Cabe aos estudiosos daslínguas a análise e a contextualização defenômenos que ocorrem dentro dos mais

diversos aspectos da gramática e dovocabulário. Para que entendamos me-lhor o fenômeno do uso de palavras doportuguês no Hunsrückisch brasileiro,gostaria de brevemente mencionar a origemdas duas palavras mencionadas acimacomo desencadeadoras dessa reflexão:Fenster e armazém, presentes no alemão e noportuguês atuais, respectivamente.

Essas palavras são aparentementetriviais e fazem parte inquestionável de suarespectiva língua, mas, historicamente, elastambém são fruto de empréstimoslinguísticos2. Em termos simples e sementrar em nuances e detalhes de comoocorre esse fenômeno, um empréstimolinguístico é a transferência, o empréstimode um termo de uma língua para outra.Há vários motivos pelos quaisempréstimos linguísticos são feitos, masde forma generalizada podemos afirmarque eles ocorrem principalmente porqueum determinado termo não existia nomomento de sua incorporação na novalíngua ou porque o novo vocábulo viriasubstituir um termo anterior, o qual talvez

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tenha caído em desuso ou que, p. ex., possater perdido seu status de uso no dia-a-dia.Há, ainda, casos de empréstimos que sãoincorporados com a finalidade de desam-biguação. No português atual, p.ex., apalavra inglesa off parece ter um statusmaior, ao menos nos shoppings, do que apalavra desconto, embora muitos talvez nemsaibam exatamente o que off signifique.

Voltemos, contudo, aos exemplosmencionados acima. A palavra alemãFenster deve sua origem ao latim; apósalgumas transformações linguísticasbastante comuns (alterações fonéticas emorfológicas), o termo latino fenestra (janela)transformou-se em Fenster. No portuguêstemos a palavra defenestrar (jogar/jogar-se pela janela), proveniente da mesmafenestra latina.

Já a palavra armazém no português éde origem árabe: al-makhzan, um lugar paraguardar mercadorias, depósito; é daí quetambém surge a palavra portuguesamagazine3.

Qual o objetivo de usar essas duaspalavras? Elas servem para ilustrar comoas línguas recorrem a termos de outraslínguas e os incorporam, a ponto de nemserem mais identificadas como provenien-tes de outro idioma. Esse é um recursomuito normal, difícil de ser percebido empalavras mais antigas como armazém e bemmais fácil de ser identificado em palavrascomo sanduíche (obviamente proveniente doinglês sandwich). Algumas vezes, até mesmoalteramos o sentido de palavras quandoempréstimos linguísticos são feitos: lunch(que em inglês significa “almoço”) viralanche, que em português significa uma“refeição rápida ou pequena”.

Esse tipo de incorporação, porém, nãopermite que nós afirmemos que oportuguês deixou de ser português porqueagora usa as palavras armazém e lanche, aoinvés de outras equivalentes que talvez já

tenham caído em desuso ou quem sabenunca tenham existido. Se assim fosse,seríamos privados de milhares de palavras;talvez só um punhado de palavras “genuí-nas”, o que quer que isto signifique, fica-riam a nossa disposição.

O CASO DO HUNSRÜCKISCHBRASILEIRO

O mesmo fenômeno ocorre com oHunsrückisch brasileiro. Os alemães queimigraram para o Brasil nem sempresabiam falar o alemão-padrão; em muitasáreas do novo mundo, o Hunsrückisch seestabeleceu como língua-padrão, por tersido a língua da maioria (cf. Altenhofen1996, Damke 1997 e Pupp Spinassé 2008).Ele funcionava como uma espécie delíngua-franca, pois a origem de muitosimigrantes nem sequer era a região doHunsrück, mas sim outras partes da áreaonde hoje estão situadas a Alemanha, aÁustria, a Suíça e até mesmo partes daFrança e da Polônia atuais, onde se falavaalemão. Grande parte dessa imigraçãoocorreu de 1824 até o final daquele século.As comunidades se formavam e muitasvezes ficam isoladas, sem contato algumcom a área de língua alemã dos antepas-sados, e algumas vezes até mesmo de certaforma isoladas em relação a outras áreasdo próprio Brasil, onde se falava portu-guês, italiano e outras línguas.

As línguas são extremamente dinâ-micas, apesar de muitas vezes nem nosdarmos conta de que elas funcionam assim.Como exemplo anedótico, pensemos emuma pessoa dos anos de 1950, que tenhasido guardada em uma caixa naquelaépoca e que só tenha sido libertada recen-temente para ver o mundo dos nossos dias.Será que ela saberia do que estamosfalando se citássemos termos como celular,

computador, impressora, fibra ótica, crédito pré-pago,DVD, curtir e postar na rede social, entre outrascentenas de verbetes e expressões?Certamente não, essa pessoa se sentiriacompletamente perdida, como se estivés-semos falando em outra língua ou “comcódigos secretos”.

Algo parecido se deu com oHunsrückisch brasileiro. Ele passou aexistir de forma relativamente isolada emrelação às variedades faladas na região doHunsrück na Alemanha. Em compen-sação, porém, ele passou a conviver comas variantes do português brasileiro e, emalgumas circunstâncias, também emcontato com outras línguas europeiasfaladas no Brasil. Essa situação de contatoé condição necessária para que haja umambiente propício para a ocorrência deempréstimos linguísticos. Se nós já faze-mos empréstimos de línguas com as quaissequer estamos em contato direto, entãoimaginemos a situação do Hunsrückischno Brasil.

Além do desenvolvimento indepen-dente da língua de origem, com o passardo tempo, novas invenções surgiram e,com ela, a necessidade de criar ou empres-tar centenas de palavras. Como “batizar”a televisão em Hunsrückisch brasileiro, se otermo do alemão-padrão não é conhecidoe não está à disposição? Inevitavelmente asolução é recorrer à língua com a qual seestá em contato, daí surge a solução e onome do objeto, já adaptado à fonética doHunsrückisch brasileiro: televisón. A outrasolução é recorrer à criatividade e usartermos disponíveis na própria língua paracriar a nova palavra: Bildakaschte (junção dostermos alemães “Bilder” e “Kasten”,significando em tradução direta para oportuguês “caixa de imagens”), palavraque ocorre em algumas regiões e é umavariante de televisón. Nada de errado e nemde absurdo nisto, apenas um fenômeno

3 Dicionários etimológicos são instrumentais para o estabelecimento da origem dos empréstimos linguísticos. Como os dois exemplos aqui citados são relativamente bemconhecidos, nenhum dicionário etimológico foi consultado. Porém, até mesmo uma consulta rápida on-line permite confirmar a sua origem. Para armazém veja http://

www.dicionarioetimologico.com.br/ e para Fenster consulte http://www.duden.de/.

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linguístico passível de ocorrer em línguasvivas. Ou de onde os alemães teriam tiradoa palavra Fernsehen (fern – longe, sehen – ver)?Ela é formada exatamente como televisão(do grego tele – longe, em junção com o latimvisione – visão).

Em suma, quando um falante deHunsrückisch brasileiro diz que o seu avôhot sich endlich aposentiert4 (“finalmente seaposentou”), ele não comete nenhum erro,nenhum atentado absurdo à língua, nemdemonstra que é pouco inteligente. Aocontrário, mostra como a língua é dinâmica,como ela pode se adaptar às necessidadese aos fatos do dia-a-dia. Ele demonstra,na verdade, que sua língua funcionaperfeitamente como instrumento decomunicação, com regras gramaticais efonéticas definidas, exatamente comoqualquer outra língua. Inclusive, sequerfoge à regra de ter exceções gramaticais.Com a expressão usada, esse falante expri-

me exatamente o que tem de ser dito paraque a comunidade de falantes entenda oque pretende dizer. Ao contrário, se fossearrogante e quisesse mostrar o quão é“versado”, dificilmente seria entendidopelos falantes do Hunsrückisch ao recorrerà expressão usada atualmente na Alema-nha para dizer a mesma coisa: er ist in Rentegegangen ou er ist in den Ruhestand gegangen.

CONCLUSÃO

O preconceito em relação a estefantástico e completo sistema de comu-nicação que é o Hunsrückisch brasileiro,um verdadeiro tesouro que carrega dentrode si a cultura e a história de um povo,infelizmente ainda persiste. A falta deconhecimento em relação ao Hunsrückischgera desconsideração. Uma pena que aindahaja alguns professores, inclusive de

alemão, que ignorantemente desprezam oHunsrückisch, procurando uma superio-ridade fantasiosa calcada em sua própriaarrogância e ignorância acerca do funcio-namento linguístico e orgânico de um siste-ma completo de comunicação oral, como éo caso do Hunsrückisch brasileiro.

O objetivo deste curto artigo foidemonstrar o quão importante é a reflexãoe a compreensão adequada de fenômenoscomo o bilinguismo entre os descendentesde alemães, italianos, japoneses e de outrasetnias, inclusive as indígenas, no Brasil.Não há justificativa científica para procu-rar eliminar o bilinguismo entre os falantesno Brasil, não há justificativa lógica nemprática para tal. Ser bilíngue é uma vanta-gem no mercado de trabalho no mundotodo, mas em nosso caso também é umaquestão de não ignorar, apagar ou menos-prezar a própria história. Somos o quesomos, somos quem podemos ser.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTENHOFEN, Cléo Vilson. Hunsrückisch in Rio Grande do Sul. Ein Beitrag zur Beschreibung einer deutschbrasilianischen Dialektvarietät im

Kontakt mit dem Portugiesischen. Stuttgart: Steiner, 1996.

BARANOW, Ulf Gregor. Studien zum deutsch-portugiesischen Sprachkontakt in Brasilien. Tese de Doutorado. München: Ludwig-Maximilians-

Universität, 1973.

DAMKE, Ciro. Sprachgebrauch und Sprachkontakt in der deutschen Sprachinsel in Südbrasilien. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1997.

PUPP SPINASSÉ, Karen. Os imigrantes alemães e seus descendentes no Brasil: a língua como fator identitário e inclusivo. Conexão Letras.

Porto Alegre: PPG-Letras, UFRGS, 2008, vol. 3, n. 3, p. 125-140.

SCHAUMLOEFFEL, Marco Aurelio. Interferência do Português em um Dialeto Alemão Falado no Sul do Brasil. Bridgetown: Lulu, 2007.

SCHERRE, Maria M. P. Entrevista sobre Preconceito Linguístico, variação e ensino concedida a Jussara Abraçado. Caderno de Letras da UFF –

Dossiê: Preconceito linguístico e cânone literário, n. 36, p. 11-26, 1. Sem., 2008.

WEINREICH, Uriel. Sprachen in Kontakt. München: Beck, 1976.

4 Assim como muitas palavras, o verbo “sich aposentieren” (aposentar-se) apresenta diferentes variantes nas mais diversas regiões. Ele p. ex. também pode ser realizadocomo “sich aposehtere”, “sich aposentehren”, “sich aposentiere”. O sistema de aposentadoria só passou a existir em 1889 na Alemanha, portanto, provavelmente não

beneficiava nem era conhecido pelos imigrantes alemães do Hunsrück no momento em que a maioria deles imigrou para o Brasil. O autor deste artigo é falante nativo davariedade Hunsrückisch falada em Boa Vista do Herval, localidade do município de Santa Maria do Herval – RS, e os exemplos citados aqui constam no corpus por ele

coletado com mais de 13 horas de gravações feitas com 36 entrevistados selecionados de acordo com critérios sociolinguísticos (Schaumloeffel, 2007).

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Gabriela Marques-Schäfer1, Bárbara Mendes2, Jade Nunes Araujo3 | UERJ

Unterrichtspraxis • Prática de Ensino

Como avaliar material didáticomaterial didáticomaterial didáticomaterial didáticomaterial didático digital?

O desenvolvimento da Internet móvel faz com que cada vez mais pessoas

busquem juntar o uso da tecnologia ao aprendizado de idiomas.

Através de computadores, tablets e celulares, aprendizes de língua

estrangeira usam, fora da sala de aula, não só aplicativos educacionais e dicionários

eletrônicos, mas também materiais didáticos digitais oferecidos, em sua maioria de

forma gratuita, por diversas editoras.

Análises Análises Análises Análises Análises eeeee reflexões paraparaparaparapara professores professores professores professores professores

A oferta de materiais didáticos digi-tais é vista de forma positiva por muitosprofessores e alunos. Seu uso, dentro e forade sala de aula, varia de acordo com osinteresses e objetivos do contexto deensino/ aprendizagem. Muitos professo-res questionam, porém, como trabalhar emsala de aula de forma eficaz com o materialdisponível nas páginas das editoras (Rösler2004, Marques 2006). Para tentar respon-der a essa questão é preciso, primeiro,descobrir a função que esses materiaisdigitais podem assumir dentro de umcontexto de ensino/aprendizagem espe-cífico e qual qualidade eles oferecem.

O objetivo do presente artigo é refletir

sobre a crescente oferta de materiaisdidáticos em formato digital, fazendo umaanálise da qualidade de alguns de seusaspectos.4 Muitos materiais podem parecerser bons à primeira vista, mas é somentecom o uso deles que nos deparamos comalguns problemas. Dessa forma, é neces-sário que se elabore critérios de análiseque nos levem a uma reflexão mais con-creta sobre o assunto.

Alunos de uma disciplina ministradano Instituto de Germanística daUniversidade de Gießen, na Alemanha,desenvolveram um catálogo de perguntasque pode ser visto como um guia decritérios de qualidade voltado tanto para

os produtores de materiais didáticos digi-tais, quanto para usuários desses materiais.O Catálogo de Gießen está disponívelgratuitamente na Internet5 e pode ser umaferramenta importante para ajudar profes-sores de línguas não só a aprofundar seusconhecimentos ligados ao ensino de lín-guas mediado por computador como tam-bém a justificar suas opiniões sobre deter-minadas ofertas. Este Catálogo é divididoem quatro capítulos: (1) Introdução, (2)Critérios Gerais, (3) Habilidades e (4) Áreasde Aprendizagem. O capítulo de CritériosGerais é composto por quatro subcapítulosque trazem questões ligadas a aspectostécnicos em geral, como o uso do compu-tador, da internet, do tipo de navegação,formas de ajuda oferecidas e protocolo deaprendizagem. Ainda no capítulo deCritérios Gerais encontram-se perguntasrelacionadas aos tipos de exercícios etarefas, à interatividade do material e aotipo de feedback oferecido. O terceiro capítulotraz questões importantes para a análisedos materiais que se propõem a melhorar

1 Gabriela Marques-Schäfer é doutora em Linguística Aplicada pela Justus-Universität-Gießen, Alemanha, e atualmentetrabalha como Professora Adjunta de Língua Alemã na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

2 Aluna de Graduação em Letras, Português-Alemão, UERJ.3 Aluna de Graduação em Letras, Português-Alemão, UERJ.

4 Cabe informar que este trabalho surgiu a partir das discussões e pesquisas realizadas na disciplina “Prática de Ensino deLíngua alemã II e o uso de novas tecnologias” do curso de licenciatura em Letras, Português-Alemão, da UERJ.

1 http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb05/germanistik/iprof/daf/dokumente/kriterienkatalog [último acesso em 27/08/2014]

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as habilidades de compreensão escrita eauditiva dos aprendizes, assim como desuas habilidades de produção oral e escrita.No quarto e último Capítulo, os autoreslistam uma série de questões ligadas adiferentes temas do processo de aprendi-zagem de línguas, como cultura, gramá-tica, vocabulário, testes, jogos e pronúncia.

Com o intuito de apresentar umaintrodução ao tema, analisaremos, nopresente trabalho, o material didáticodigital dos livros Berliner Platz 1 Neu e DaFkompakt A1, ambos da Editora Klett. Paratanto, escolhemos como foco de análise aquestão do Catálogo de Gießen que serefere à elaboração de Feedback.

EXEMPLOS PRÁTICOS:BERLINER PLATZ X DAF KOMPAKT

Os livros Berliner Platz 1 Neu e DaFkompakt A1 foram elaborados especialmentepara alunos sem conhecimento prévio dealemão e abordam temas do cotidiano empaíses de língua alemã a partir de um enfo-que comunicativo e dentro dos parâmetrosestabelecidos pelo Quadro Comum Europeu deReferência para Línguas (Europarat 2001).

Professores e alunos encontramgratuitamente materiais para aula napágina na Internet do livro Berliner Platz 1Neu, como exercícios complementares,glossários, lista de vocabulário, transcriçõesde todos os áudios dos livros, sugestõesde temas para projetos e instruções para ouso de material em DVD.6 Além disso, hátambém, para os interessados, diferentesmodelos de testes, listas com links quelevam a páginas na Internet que tratamde temas relacionados às lições do livro, eum serviço de consultoria via E-Mail paraaqueles professores que buscam formaçãocontinuada e que trabalham em Cursosde Integração.7

Já na página na Internet do livroDaF kompakt há exercícios de gramáticacomplementares para praticar a com-preensão escrita e compreensão auditiva,glossários, lista de vocabulário e trans-crições de todos os exercícios de áudio doslivros. Assim como outras páginas naInternet de livros didáticos, na página doDaF kompakt também há a possibilidadede se fazer testes de nivelamento de

6 http://www.klett-langenscheidt.de/Deutsch_als_Fremdsprache/Fuer_Erwachsene/Berliner_Platz_Neu/uebersicht/Komponenten/10098 [último acesso em 27/08/2014].7 Os Cursos de Integração são cursos oficiais oferecidos na Alemanha desde 2005 pelo Governo Federal com o objetivo de melhorar a integração

dos estrangeiros no país, através do aprimoramento de conhecimentos de língua e cultura alemã. Maiores informações emhttp://www.bamf.de/DE/Willkommen/DeutschLernen/Integrationskurse/integrationskurse-node.html [último acesso em 27/08/2014]

acordo com o conteúdo do livro e receberos resultados via E-Mail.

Antes de discutirmos, no próximocapítulo, a questão principal de análisedeste trabalho, a questão do feedback,apresentamos com a tabela seguinte os re-sultados de uma análise inicial do materialdidático digital dos livros selecionados,baseada em alguns critérios do Catálogode Gießen.

Tabela 1: Critérios relevantes para uma análise inicial de material didático digital.

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A Tabela 1 mostra a simplicidadetécnica do material digital oferecido naspáginas dos dois livros em questão. Nãohá a oferta de explicações gramaticais,glossários, vídeos, chats com outros apren-dizes, tutores, dicionários online, diagnós-tico de erros, explicações nem exercíciospara avaliar a pronúncia. A única diferençana oferta de material digital entre os doislivros analisados é a existência de umaescala de progressão funcional nosexercícios do Berliner Platz 1 Neu. Esta escalamostra aos alunos em uma só página aporcentagem de erros e acertos em cadaexercício e pode ser vista como uma espéciede protocolo ou diagnóstico de aprendiza-gem. Não encontramos, porém, nenhumaexplicação sobre como usá-la e interpretá-la. O DaF kompakt não fornece estaferramenta de visualização geral da pro-gressão individual. Os resultados dos exer-cícios são dados separadamente ao finalde cada exercício através de cores diferen-tes. O aluno pode, porém, solicitar o enviodos resultados de cada exercício por E-

mail, como uma forma de protocolo deaprendizagem que registra não só erros eacertos, mas também a data e a hora emque os exercícios foram realizados (videImagem 2).

De uma forma geral, podemos afir-mar que o material didático digital deambos os livros oferece àqueles alunos quebuscam aprender e melhorar seus conheci-mentos de língua alemã uma linguagemfacilitada. Os temas das situações aborda-das nos exercícios possuem ligação com àrealidade do cotidiano de países de línguaalemã. Dessa forma, certos exercícios digi-tais contribuem não só para o aprimora-mento de conhecimentos linguísticos doaluno, mas também de conhecimentosculturais.

A QUESTÃO DO FEEDBACK.POR QUE ELE É TÃO IMPORTANTE?

Os livros aqui analisados oferecemem suas páginas diferentes tipos de

exercícios digitais que podem ser cate-gorizados da seguinte forma: exercícios decompletar lacunas, de correlacionarlacunas, de arrastar e colar palavras oufrases (conhecidos em inglês como drag anddrop), exercícios de múltipla escolha,exercícios de escrita e leitura. Cada vez maisalunos veem nesses exercícios uma boaoportunidade de praticar seus conhe-cimentos linguísticos. Os exercícios sãoordenados por temas e/ou lições do livro.

A questão mais interessante deanálise dentro das ofertas de exercíciosdigitais é a questão do feedback, ou seja, aresposta que o computador oferece aosalunos no momento em que buscamaprimorar seus conhecimentos. Assimcomo as reações de um professor dentrode sala de aula, o feedback digital desem-penha papel importante no processo deaprendizagem, porque ele pode serresponsável pela motivação e orientaçãodo aluno em momentos de dificuldade.Diante de determinados feedbacks, os alunospodem ou não se sentir motivados aaprender mais sobre o conteúdo que estásendo tratado no exercício. Se o feedback ébem elaborado, o aluno pode se interessarmais e continuar os estudos. Se não for ocaso, o aluno pode ficar desmotivado edesistir dos exercícios propostos por nãoreceber uma orientação que lhe ajude defato em seu processo de aprendizagem.

Rösler (2004: 179-189) diferenciaentre feedback programado e feedback inteli-gente. O primeiro é o tipo de reação pro-gramada mais comum que recebemosdepois de exercícios feitos no computadore que é igual para todos os tipos de res-postas. Já o feedback inteligente é aquelareação que varia de acordo com o tipo deresposta dada ao exercício. O feedbackinteligente é muito mais difícil de serprogramado, porque a pessoa responsávelpor programá-lo tem que levar em conta

Imagem 1: Exemplo de feedback de exercícios digitais do livro DaF kompakt.[http://www.klett.de/eks/okdaf/auswertung.php, último acesso em04/08/2014].

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todas as respostas e erros possíveis quepossam ser digitados. O feedback inteligenteainda não é uma realidade nos exercíciosencontrados nas páginas das editoras, jáque ainda não há uma forma inteligentede o computador lidar com todos os tiposde respostas possíveis dos alunos. Há,porém, tentativas de melhorar o feedbackprogramado, de forma que ele detecte algunserros nas respostas e oriente o aluno, como intuito de ajudá-lo a melhorar suaprodução. Rösler (2004: 180) explica quehá alguns tipos de feedbacks programados quevão além daquelas simples respostas decerto ou errado, mas que ainda não sãotão eficazes quanto uma resposta de umprofessor. Exemplos de feedbacks programadosmais elaborados são aqueles que trabalhamcom imagens, gráficos e tabelas extras.

Para o presente trabalho analisamosos tipos de feedbacks dados aos alunos nosexercícios propostos nas páginas naInternet dos livros Berliner Platz 1 Neu e DaFkompakt A1. Os tipos de feedback dados nosexercícios da página do livro DaF kompaktsão muito simples. Se a resposta estivercerta, a cor verde é usada. Já se estivererrada, é usada a cor vermelha. Nada alémda avaliação de “certo ou errado” édisponibilizado – não há links para outraspáginas, nem explicações ou dicas deaprendizagem. O mesmo tipo de feedbackpode ser encontrado no material dispo-nibilizado para o livro Berliner Platz 1 Neu. Asimagens a seguir são exemplos de feedbackdado através do simples uso de cores.

A Imagem 1 mostra o resultado finalde três exercícios realizados da lição 2 dolivro A1. Podemos observar que a páginaque mostra os resultados do aluno só fazuso de cores diferentes sem dar explicaçãosobre seus significados. Não encontramostambém no feedback dado nenhum tipo deexplicação que ajude o aluno a entender oque ele errou quando e porquê. Outro

Imagem 2: Exemplo de feedback de exercício digital do livro BerlinerPlatz 1 Neu/ tema “Familienleben”, exercício 2. [http://xportal.klett-langenscheidt.de/berlinerplatz/, último acesso em em 27/08/2014].

problema está também no fato de quena página onde os resultados são apre-sentados só é possível visualizar as respos-tas dadas pelo aluno e não mais as ques-tões propostas anteriormente, ou seja, oaluno, ao ver seu resultado, pode já teresquecido como eram os enunciados decada exercício e isso dificulta sua reflexãoe entendimento sobre possíveis proble-mas e erros cometidos. Para poder sabercomo eram os enunciados dos exercíciose visualizar as respostas certas, o alunodeve, em um segundo momento, clicar em“Lösungen”. Mesmo assim, quando asrespostas certas são apresentadas ao ladodas respostas dadas pelo aluno, não é dadonenhum tipo de explicação sobre a formae o significado do feedback. Cabe ao alunointerpretar e compreender sozinho o que oprograma mostra.

A Imagem 2 mostra o feedback dadoem um exercício do material digital do livroBerliner Platz 1 Neu. Podemos observar que,aqui, mais uma vez, não há explicaçõessobre a forma e o significado do feedbackdado através das cores nem sobre o

conteúdo dos erros. Aqui também cabe aoaluno interpretar e compreender sozinhoo que ele fez certo ou errado, sem que oprograma ofereça algum tipo de ajuda.

CONCLUSÃO

Analisando o material didático e otipo de feedback dos exercícios dos livrosBerliner Platz 1 Neu e DaF kompakt A1 ofereci-dos em suas páginas na Internet, mostra-mos suas limitações técnicas e questio-namos seu valor didático. A utilizaçãodessas ofertas digitais a fim de motivar,dar autonomia e exercitar a cooperaçãona aprendizagem de uma segunda lín-gua é uma forma atraente para alunos eprofessores, porém, se ela não for bemanalisada e integrada a um projeto peda-gógico mais amplo, pode acabar tendo umefeito positivo somente a curto prazo, jáque apresentam ainda muitos problemas.Perguntamo-nos, dessa forma, se exercí-cios que apresentam esse tipo de feedbackprogramado simples – como os analisados

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Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europäischer Refe-renzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. (Hrsg.) von

Goethe Institut Inter Nationes, der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesre-publik Deutschland (KMK), der

Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erzie-hungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung,

Wissenschaft und Kultur (BMBWK). Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 2001.

Marques, Gabriela d. O.: Tecnologia e internet no ensino de língua estrangeira: Avaliação discursida de professores e alunos. Tese de Mestrado.

Pon-tifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2006. [disponível em http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/cp025746.pdf,

último acesso em 28/08/2014]

Rösler, Dietmar: E-Learning Fremdsprachen – eine kritische Einführung. Stauffen-burg, Tübingen, 2004.

aqui – podem, primeiro, manter o alunomotivado a continuar a estudar sozinhono computador, e se, segundo, podemcontribuir efetivamente para o apren-dizado dos alunos.

O professor, ao escolher um livro,precisa conhecer também o materialdidático digital oferecido pelas editoras, jáque há um grande interesse por parte dosalunos por esses recursos digitais. Com opresente trabalho, apresentamos algunscritérios do Catálogo de Gießen que podemajudar professores a aprender a criticar eanalisar melhor ofertas didáticas dis-

poníveis na Internet para que eles possam,posteriormente, orientar seus alunos sobreas possibilidades, os limites, as vantagense desvantagens da utilização dessas ofertasdentro de seus contextos de ensino.

Por fim, baseando-se nas questões eproblemas aqui apontados, acreditamosser importante que professores e alunostenham a habilidade e competência derefletir sobre a oferta digital de deter-minadas editoras, que, por sua vez, nãodevem servir só como uma vitrine paravenda de material didático impresso, mascomo uma opção eficaz de material de

ensino que contribua para a aprendizagemdos alunos e complemente com qualidadeo conteúdo trabalhado em sala de aula. Areformulação dos exercícios e de seusrespectivos feedbacks, assim como o avançona qualidade da interatividade entrealunos e professores/tutores nas páginasda Internet com fins didáticos são suges-tões e desejos de todos os envolvidos comprocessos de ensino/aprendizagem delínguas estrangeiras, sejam eles pro-fessores, alunos, pesquisadores, editoresou programadores de informática.

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Gerson Roberto Neumann1 | UFRGS/Universität Potsdam

Literatur • Literatura

UmaUmaUmaUmaUma literatura entrentrentrentrentreeeee-----lugares. O O O O O caso da literaturaliteraturaliteraturaliteraturaliteratura ememememem língua alemã prprprprproduzidaoduzidaoduzidaoduzidaoduzida no Brasilno Brasilno Brasilno Brasilno Brasil no século XIX

Opresente texto traz a reflexão em torno do tema “Uma literatura entre

mundos, contudo sem espaço definido. O caso da literatura em língua

alemã no Brasil”, projeto desenvolvido há longo tempo e agora

aprofundado em forma de Pós-Doutorado junto à Universität Potsdam, na Alemanha.

O que se quer com o presente texto é chamar a atenção dos leitores – principalmente

dos vinculados ao contexto de ensino de língua alemã no Brasil – para a necessidade

de se trabalhar e pesquisar esta literatura que está esquecida em arquivos de

universidades, institutos e residências particulares. Trata-se de uma literatura que

precisa ser vista e ter voz e, além disso, trata-se de uma literatura que também

poderia ser trabalhada em sala de aula.

Como dito acima, há longo tempo otema da literatura entre mundos e sem es-paço definido é foco de projetos de pesqui-sa. Já durante os estudos de Graduação,refletiu-se sobre a questão em pesquisasem torno da literatura escrita e publicadaem língua alemã em editoras brasileiras,principalmente no século XIX e início doXX. Como bolsista de Iniciação Científica,foi possível atuar no projeto de pesquisado Prof. Dr. Arthur B. Rambo intitulado “Re-cuperação da imprensa teuto-brasileira,”

o qual tinha por objetivo organizar eclassificar por temas bibliotecas e acervostrazidos para a Unisinos.2 Trata-se debibliotecas oriundas, principalmente, deseminários jesuíticos do interior do estadodo RS. Durante esse período, discutiu-se erefletiu-se sobre a classificação de autoresda literatura ficcional publicada em línguaalemã no Brasil. Aparentemente não sechegou a uma definição para a questão.Comumente são usados os conceitos de“literatura teuto-brasileira” (entre outros,

por Kuder 1936; Huber 2002; 2003; Seyferth2004) ou então “literatura brasileira deexpressão alemã” (Ribeiro de Sousa 2009).No entanto, nenhuma das formulações emtorno da questão agrega a essa discussãouma reflexão suficientemente aprofun-dada em torno da real existência dessaliteratura, ou seja, onde ela poderia serlocalizada, qual a sua origem e quem sãoos autores que a compõem. Na fase dadelimitação fundadora dessa literatura“especial” foram elaboradas uma amplalista de títulos e uma longa enumeraçãode gêneros, sendo um deles de literaturaficcional. O gênero ficcional em línguaalemã produzido no Brasil é o objeto dereflexão neste momento.

A LITERATURA EM LÍNGUAALEMÃ PRODUZIDA E PUBLICADANO BRASIL

Trata-se aqui de uma literatura defundo sócio-histórico, no caso o contexto

1 Gerson Roberto Neumann é professor de Literatura e Língua Alemã na UFRGS e atua também na área da Tradução. Entre 2014 e 2015 está vinculado àUniversität Potsdam com bolsa Capes/Alexander von Humboldt para realização de Pos-Doc, cujo tema central é o apresentado aqui nesse texto. Publicou

textos sobre as relações literárias entre Brasil e Alemanha. Sua dissertação de mestrado (2000) institula-se A Muttersprache (língua materna) na obra deWilhelm Rotermund e Balduíno Rambo e a construção de uma identidade cultural híbrida no Brasil e a tese de doutorado (2004) Brasilien ist nicht weit von

hier! Die Thematik der deutschen Auswanderung nach Brasilien in der deutschen Literatur im 19. Jahrhundert (1800-1871).2 Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, em São Leopoldo - RS. Ver www.unisinos.br.

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da imigração alemã no Brasil. Especial-mente em relação à imigração alemã, énecessário lançar um olhar mais atento aoséculo XIX. Os primeiros imigranteschegaram ao Brasil nas primeiras décadasdo referido século com apoio do entãogoverno imperial.

Devido ao cenário político da época,os imigrantes não poderiam ser espanhóis,o que se explica devido às longas fronteirascom os países de língua espanhola.Holandeses e franceses eram uma opçãoimpossível devido às antigas invasões noNordeste brasileiro, assim como ao fato deestas nações possuírem colônias naAmérica do Sul. Os ingleses não entravamem questão por causa de seus contatospróximos com Portugal. A partir dessecenário político, a emigração de alemãespara o Brasil parecia favorável. Havia aindaoutro fator em prol da imigração dealemães no Brasil: o casamento de DomPedro com a filha da casa dos Habsburgosda Áustria, Leopoldina.

Nesse cenário, ocorre a entrada dosprimeiros imigrantes alemães no Brasil. Aprodução literária das primeiras ondasimigratórias dá-se em forma de relatóriose de cartas, ainda não existindo espaçopara a produção de uma literatura quepossa ser vista como arte (de umaliteratura de ficção).

A partir de 1850, ingressam no Brasiltambém emigrantes que deixavam sua terranatal principalmente por questões polí-ticas. Em números, trata-se de um grupomenor; no entanto, com a sua chegadaocorre um crescimento considerável no quetange à política e à cultura no contextoimigratório. Muitos desses novos imi-grantes atuaram na Revolução de 1848com o objetivo de criar uma unidadenacional alemã e, com a derrota, tiveram

que deixar sua pátria. A maior parte destesrevolucionários vendeu sua força detrabalho como soldado ou mercenário,emigrando para os Estados Unidos; outrosprocuraram a América do Sul e destesmuitos atuaram como soldados do ladobrasileiro, em guerra com o ditadorargentino Juan Manuel de Rosas na Guerrade La Plata.3

Os mercenários tornaram-se figurasemblemáticas no contexto imigratóriobrasileiro, de modo que o grupo passou ater um significado especial: eles sãochamados de Brummer, um conceito que sefixou na História da imigração alemã noBrasil. Segundo Kreutz (1991), a definiçãoBrummer quer dizer, em primeiro lugar, “oque causa zunido, barulho;”4 eles sãoresmungões que questionam tudo que selhes é oferecido. Em segundo lugar, osmercenário são chamados de Brummer porcausa do barulho que faz o Patacão5 sobre amesa, dinheiro pelo qual trabalhavam.

Nesse contexto, foi fundado oprimeiro jornal para as comunidadesalemãs no Brasil, em 1852: Der Kolonist. Seueditor foi o diretor do diário O Mercantil,José Gomes Cândido, curiosamente umempreendedor de origem não germânica.Esse primeiro jornal, no entanto, teve umabreve existência. Os temas abordados pelojornal giravam em torno do comércio, daindústria e da agricultura e também setraduzia as principais leis do império. Oobjetivo do jornal era de ampliar o tãorelevante conhecimento geral dos colonospara uso no dia a dia brasileiro.6

O segundo jornal – Der deutscheEinwanderer – existiu primeiramente no Riode Janeiro. Por questões financeiras, foitransferido para Porto Alegre no ano de1854 pelo Dr. Kiekbach, onde foi compradopor Theobald Jaeger. O primeiro redator-

chefe do jornal foi Carl Jansen, um Brummer.Também este jornal teve vida efêmera,sendo fechado em 1861. Contudo, no mes-mo ano as instalações foram compradaspor um grupo de comerciantes, entre osquais se encontravam integrantes daantiga Legião Alemã, portanto Brummer.Dessa iniciativa, resultou o primeiro jornalalemão que desenvolveu um importante elongo trabalho: Deutsche Zeitung, que existiuaté 1917. Importantes redatores traba-lharam nele, entre eles Karl von Koseritz,possivelmente o liberal mais famoso. Ojornal destacou-se pela sua postura liberale anticlerical.

Depois dessa primeira experiênciaexitosa, a atividade jornalística teuto-brasileira intensificou-se; outros jornaissurgiram, também fora da capital do RioGrande do Sul. Em São Leopoldo, entãoo local com a maior concentração deimigrantes, Julius Curtius fundou, no anode 1867, o almanaque Der Bote. Amtliches Blattfür St. Leopold und die Colonien. Esse jornal eraigualmente de tendência anticlerical, mas,devido a divergências políticas relativas àcolonização alemã no Brasil, tomou umposicionamento de oposição em relação aoDeutsche Zeitung.7

É importante ressaltar, contudo, quepolítica e culturalmente não havia espaçopara uma convivência harmoniosa nessenovo contexto, principalmente depois dachegada dos Brummer. Devido ao fato deeste grupo ser formado basicamente deimigrantes de posição política liberal,explicando-se por isso a sua oposição aotradicionalismo religioso (tanto católicocomo evangélico-luterano), iniciou-se ummovimento anti-Brummer que se fezperceber claramente no cenário editorial.Dessa forma, as igrejas católica e luteranatornaram-se oposição frente aos ideais

3 Mais em relação a esse tema, vide Cem anos de germanidade no Rio Grande do Sul. Trad. Arthur B. Rambo. São Leopoldo: UNISINOS, 1999, p. 151-154.4 KREUTZ, L. 1994, p. 22.

5 Uma moeda do período imperial brasileiro.6 Ver FAUSEL, 1956, p. 225.

7 FAUSEL, E. 1956. Segundo Fausel, o jornal foi publicado até o ano de 1877.

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liberais. O ganhador nessa disputa foi ocenário político-cultural da imigração ale-mã no Brasil, pois o conflito se fez refletirfrutífero na produção literária.

Depois de anos de discussões, em1899, foi publicada no Editorial dosuplemento literário Unterm Südlichen Kreuz,do jornal Deutsche Post uma importantereflexão sobre a publicação de textosliterários em língua alemã “sob uma outraconstelação” em um outro “contexto.” Foienfatizado o fato de que essa produçãotambém deveria ser acessível àqueles quea quisessem ler. Segundo o editor etambém escritor Wilhelm Rotermund,produção já existia, o que havia até entãoera a falta de opções onde se pudessepublicar, como é possível ler na passagema seguir:

Wir gehen hier durch die zauberhafteNatur zuletzt selber verzauberthindurch. Hätten wir doch nurjemanden, der unsere Augen öffnetefür die vielen Schönheiten und sieuns erklärte! Es ist doch nicht recht,daâ man uns immer dem GrossenBären des nordischen Himmelsführt, wo wir unter dem südlichenKreuz wohnen (...). Schön wär’sschon und auch gewiß nützlich,wenn man in einer Reihe ernsterund heiterer Bilder das Land, überwelchem das Kreuz des Südens seinestillen Kreise zieht, und auch dieMenschen darin abkonterfeien würde.Mancher, das weiß ich, hat schonsolche Zeichenstudien gemacht,aber sie in der Mappe ruhen lassen,weil er für derartige Skizzen keineVerwendung hatte.8

A LITERATURA EM LÍNGUA ALEMÃNO BRASIL. LITERATURA ENTREDOIS MUNDOS

A discussão em torno da literaturaem língua alemã deixada pelos imigrantesalemães e seus descendentes é, sem dúvi-da, de grande importância. No ano de2014 são comemorados os 190 anos daimigração alemã no Brasil. No entanto, oque se produziu na área da literaturaencontra-se, em grande parte, infeliz-mente, esquecido em arquivos. Isso (tam-bém) deveria e mereceria ser recuperado erememorado nessa ocasião!

Trata-se aqui de uma literatura sempertencimento, que se localiza entre aAlemanha e o Brasil. Em questão está, por-tanto, uma literatura existente no Brasil,cujo local de identificação ainda não podeser definido. Ela não é tida como brasileiraporque foi publicada principalmente emlíngua alemã e direcionada a um grupoleitor limitado – mas ainda assim umgrupo leitor brasileiro falante de línguaalemã. Apesar de publicada em línguaalemã, nela são abordados temas darealidade brasileira – trata-se do cotidianodos imigrantes alemães. Esse fato, por suavez, leva ao não reconhecimento dessaprodução como literatura alemã, pois elanão é mais escrita na Alemanha e, por suavez, tornou-se de certa forma desconhecidana Alemanha. Além disso, é importantemencionar que essa literatura paulati-namente incorporou termos da língualocal, o que levou a um distanciamentoainda maior da geograficamente já distanteAlemanha.

A partir de um estudo mais aprofun-

dado e mais atento dessa literatura,pretende-se dar, portanto, uma importantecontribuição para a discussão, ampliaçãoe o aprofundamento de questões relativasao tema, destacando conceitos comoespaço, local e minorias. A discussãocientífica atual possibilita uma análiseapropriada e profícua da expressão literáriadesse grupo imigrante nada homogêneo.No presente projeto, pretende-se, noentanto, analisar a literatura do imigrantealemão como uma produção de um grupoque produz ficção na sua língua maternaem um cenário linguístico distinto. Como passar do tempo, o cenário linguís-tico deixa perceber que um processo dehibridização linguístico-cultural está emcurso.

São muitas as perguntas que surgem,quando se reflete de modo mais aprofun-dado sobre a questão, como, por exemplo:1) A literatura dos imigrantes alemães eseus descendentes pode ser tomada comoliteratura de um grupo? Em caso afirma-tivo, e observando-se as diferenças ineren-tes a cada um, essa literatura poderiapertencer a uma história da literatura(brasileira/alemã)? Como isso se daria?2) Ao se falar, conforme o romanistaOttmar Ette, de uma “Literatura sem localdefinido,” seria desnecessário tratar deuma literatura brasileira ou alemã? Aindasegundo Ette, a função da literatura –assim como da filologia – é tornar audívelo que há muito valia como perdido.9 Seriaesse também o caso da literatura aqui emquestão?3) Que função poderia desempenhar atradução nesse caso? Que as línguas ocu-pam um lugar de destaque nessa produção

8 O chamamento foi publicado no Editorial do suplemento “Unterm südlichen Kreuz” em 4 de janeiro de1899. Poder-se-ia citar aqui ainda outros almanaques e jornais, esse contudo não é o objetivo nesse

momento. Sobre o assunto, BONOW (1991) publicou uma detalhada dissertação de mestrado. Nestesalmanaques e jornais foi publicada a literatura analisada nas pesquisas que vêm sendo desenvolvidas.

9 ETTE, 2005, p. 59.

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está claro. Até que ponto a importânciadas línguas e da tradução deve ser inseridanesse contexto da discussão?4) As pesquisas e os levantamentos daliteratura alemã publicada no Brasil e quehoje se encontra basicamente em arquivostornariam essa produção do século XIX,mas de grande importância para a com-preensão da história da formação do Brasile da Alemanha, mais acessível, permitindoassim que mais pesquisadores possamestudá-la.10

Partindo dos estudos teóricos brasi-leiros relativos à literatura em língua alemãno contexto de imigração alemã no séculoXIX, é importante que se possa aprofundare discutir a referida literatura com estu-diosos da área da Literatura, assim comode outras áreas.

O LOCAL NA LITERATURA

A relevância do local na literatura hátempo fixou seu lugar nas discussões emáreas como as Ciências da Cultura e daLiteratura. Nesse sentido, com essa dis-cussão, pretende-se refletir sobre questõesem torno da identidade e suas diversasformas de desdobramento.

A partir de uma perspectiva da lite-ratura alemã, vem ao encontro da discus-são uma importante obra de Ottmar Ette,ZwischenWeltenSchreiben. Literaturen ohnefesten Wohnsitz (2005). O referido autortrabalha, entre outros temas, “Literatur inBewegung” (2001) e “ÜberlebensWissen”literário (2004), sempre com o objetivo derefletir formas de expressão literária em

meio a passagens e à procura por aceitaçãoe na luta pela eliminação de todas asformas de preconceitos. Em relação a isso,pode-se ler na apresentação do livroZusammenLebensWissen. List, Last und Lustliterarischer Konvivenz im globalen Maßstab:

die Frage, wie wir zwischen unter-schiedlichen Kulturen, Religionen,Sprachen und Identitätszuschreib-ungen zusammenleben können,ist freilich eine der Grundfragen,auf welche die verschiedenstenTraditionen der Literaturen derWelt [...] seit dem Gilgamesch-Eposund seit Tausendundeine Nachtimmer wieder neue Antwortengesucht haben.11

Em relação à literatura dos imigrantesalemães também existe um convívio, queem parte é o reflexo de duas culturas, oudito de outra forma, é a expressão de umacultura que passou a existir dentro deoutra, assumindo logo muitos elementosda cultura dela. Por isso, a literatura emquestão pode ser tomada como um casode hibridismo e como uma terceira formade identificação.

Além dos estudos críticos de Ette, sãode extrema importância “O local da cul-tura”, de Homi Bhabha (2000), especial-mente quando se trata de “Estereótipo,discriminação e o discurso do colonialis-mo” e Stuart Hall (2009) quando se trata“Da diáspora. Identidades e mediaçãocultural”, assim como os trabalhos deOrtrud Gutjahr (2012), principalmente emrelação aos estudos da “Transcultura-lidade e intermedialidade na Germanística

em tempos globais”12 e de Andrea Pagni,13

nos seus estudos sobre “Processos deTradução Cultural” e sobre “Literatura deViagem.”

Importante também é o diálogo como trabalho da Profa. Dra. Celeste H. M.Ribeiro de Sousa (2004), da USP, no qualela se ocupa da “Imagem do outro” nasrelações literárias entre Brasil e Alemanha.Ribeiro de Sousa também é a coordenadorado grupo de pesquisa RELLIBRA, que temcomo objetivo trazer a literatura em línguaalemã publicada no Brasil a uma plata-forma online para, com isso, torná-la maisacessível ao leitor e pesquisador.14

Na produção literária em questão, éimportante enfatizar que não se trata deuma produção de imigrantes com poucaexperiência ou iletrados (o que tambémnão deveria ser um elemento excludentepor si só!), mas de muitos autores deformação acadêmica. Entre eles figuram,por exemplo, Georg Knoll (1861-1940 –estudou Botânica em Geisenheim), PaulAldinger (1869-1944 – Doutor em Filo-sofia), Wilhelm Rotermund (1843-1925 –Doutor em Filosofia), e dentre eles o talvezmais ilustre e mais importante: Karl vonKoseritz (1830-1890), que desempenhouimportante trabalho político-cultural noBrasil.

A germanista Marion Fleischer(1981) busca definir essa literatura hete-rogênea dentro de sua homogeneidade, noentanto acaba por se concentrar nos obje-tivos dos autores estudados por ela. Con-forme Fleischer, a referida literatura tempor objetivo contribuir para a manutençãoda língua alemã e das tradições. Ao mesmo

10 Em relação ao trabalho de pesquisa em arquivos e acervos, cabe mencionar o projeto de digitalização dos principais acervos no Brasil queguardam almanaques e jornais publicados em língua alemã pelos imigrantes alemães e seus descendentes no Brasil. O referido projeto do

qual farei parte com o presente projeto, é encabeçado pelo Prof. Dr. Paulo A. Soethe, da UFPR e conta com a parceria do DeutschesLiteraturarchiv Marbach. Além disso, estamos em contato com a colega argentina que iniciou o registro da literatura de expressão alemã

naquele país, Profa. Dra. Regula Rohland de Langbehn. Ver Prof. Dr. Paulo A. Soethe, Germanistik in Südbrasilien. p. 531-534, 2010.11 Ver http://www.uni-potsdam.de/romanistik/ette/konvivenz.html.

12 Mais dados sobre a bibliografia de Gutjahr, ver http://www.slm.uni-hamburg.de/ifg2/personal/Ortrud_Gutjahr.html.13 Mais dados sobre a bibliografia de Pagni, ver http://www.romanistik.phil.uni-erlangen.de/institut/mitarbeiterinnen/pagni.shtml#reiseliteratur.

14 A Profa. Dra. Celeste Ribeiro de Sousa também coordena o Projeto de Pesquisa “Literatura Brasileira de Expressão Alemã” no Grupo dePesquisa RELLIBRA (Relações Linguísticas e Literárias Brasil-Alemanha). Ver www.rellibra.com.br.

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tempo, no Brasil a literatura assumiriacomo que uma função pedagógica de trans-missão da herança cultural. Em conso-nância com esse objetivo, ter-se-ia tentadoinvocar no imigrante e seus descendentesum ‘sentimento nacional’ no sentido de seamalgamar o amor à terra natal e a dedi-cação à sua nova pátria. Segundo a estu-diosa, aqui está o princípio da explosãoemocional que se apresenta em muitostextos da literatura de expressão alemã noBrasil.15

Em relação a essa discussão, a antro-póloga Giralda Seyferth (2004) cita osociólogo Emilio Willems16, que já em 1940escreve sobre a literatura de expressãoalemã no Brasil e lança mão do conceitode ‘cultura híbrida’ para reforçar a parti-cularidade da cultura teuto-brasileira. Comisso ele busca superar algumas limitaçõesdos conceitos de assimilação e de acul-turação nos processos de migração vigentesà época. O hibridismo cultural contém opré-requisito da duplicidade que resultado contato dos imigrantes e de seus descen-dentes com o meio, a sociedade e a culturano Brasil, o que se expressa pela aplicaçãoanalítica da categoria “teuto-brasileiro”(Deutsch-Brasilianisch, Deutschbrasilianer ouDeutschbrasilianisch).17

Como se pode perceber, o hífen,empregado em muitas definições identi-tárias, pode agregar características; mastambém pode ser marcador de umamarginalização, de uma exclusão dos doisgrupos conectados por ele. Nesse caso,também é importante mencionar osestudos de Ette, pois ele trabalha a pro-dução literária impossível de ser definida

espacialmente, a qual muitas vezes tam-bém é unida a dois ou mais lugares com ojá mencionado hífen. Conforme o autor,literatura e ciência, e aqui poder-se-iamencionar o caso da literatura teuto-brasileira, repousam sobre um grandenúmero de localizações espaciais e por issocorrem o risco de não serem percebidas erefletidas.18

No caso dos imigrantes alemães noBrasil – fundamentalmente um homem docampo – tem-se o caso de um ‘marginalman,’19 que vivia praticamente ‘isolado’ nasua língua e nas localidades organizadase planejadas (regiões de vales) para ele.Ele deve cultivar essas terras de modo quenelas pudesse ocorrer um constantedesenvolvimento em pequenos estabe-lecimentos. Nesse sentido, Fleischer afirmaque os grupos migratórios que se esta-beleceram no Brasil são caracterizados peloisolamento cultural. As causas para tal são:a dificuldade de comunicação devido àslínguas ou às diferentes tradições ou porvezes também devido às grandes distân-cias entre as diferentes colônias entre si,assim como entre elas e os centros ur-banos.20 Como os imigrantes são homensmarginais que vivem entre mundos, assima literatura também parece ter sido tomadaformalmente como menor. Ela foi tachadade ser direcionada a um público nãoletrado – apenas a pessoas com parcaalfabetização e, além disso, com poucosconhecimentos. Uma demonstração da“ambivalência,” da “dualidade” e doparticularismo geralmente atribuído adescendentes de imigrantes.21 Pode-seafirmar isso, pois, apesar de ele ser um

homem inserido no seu contexto, trata-sede alguém que ainda assim se deslocaentre dois mundos e duas línguas e que seencontra em um processo de construçãohíbrida. O encontro de ambos os contextosfica claro em muitos poemas. Aqui foramselecionados apenas alguns de muitos(mas já bastante representativos) títulosde poemas: Heimat Brasilien, de Carlos H.Hunsche; São Paulo: de Rudolf Hirschfeld;Brasilia: de Dora Hamann; Der Einwanderer,de Karl Fouquet. Todos esses poemasencontram-se no livro da já mencionadaMarion Fleischer (1981).

A escrita dos autores citados acimavale como composição simbólica daestruturação de uma “comunidade nacio-nal” em um formato teuto-brasileiro22,sendo que os conteúdos culturais deetnicidade se caracterizam como marca-dores de identidade do limite em relação àsociedade nacional. Esses símbolos exi-gem, porém, constantes reinterpretaçõescom base no fato de que a incorporação e aadaptação desses elementos ocorrem emum novo contexto. Nesse caso ocorre umadiluição do passado, do presente e dofuturo para que uma continuidade trans-cendental da nação seja possível. Hall(2009) vê a nação como uma comunidadesimbólica que surge a partir de um fortesentimento de identificação e lealdade.23

Nesse sentido, a literatura deve ser pen-sada não somente através da lógica daambivalência (o indivíduo assim como aliteratura entre duas culturas), como fre-quentemente ocorre.

15 FLEISCHER, 1981, p. 26-27.16 Emilo Willems (1905-1997) foi um cientista social alemão, radicado no Brasil. Ver Aculturação dos alemães no Brasil, São Paulo, 1946.

17 SEYFERTH, G. 2004.18 ETTE, 2001, p. 21.19 SEYFERTH, 2004.

20 FLEISCHER, 1981, p. 25.21 SEYFERTH, 2004. Ver também KUDER, 1936/37; HUBER, 1993, 2002, 2003.

22 Ver SEYFERTH, 2004.23 Ver HALL, S. 2009, p. 54. Para ter uma ideia mais detalhada das comunidades alemãs no Brasil, ver NEUMANN, 2000.

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CONCLUSÃO

No momento em que se tenta buscarrespostas em relação à homogeneizaçãocultural e refletir sobre questões relativas àidentidade, é válido lançar um olhar aopassado muitas vezes não muito remoto.

O propósito do presente texto foi,portanto, apresentar uma reflexão sobre aliteratura produzida e publicada em língua

alemã no Brasil, tomando-se principal-mente como período o século XIX. Alémde apresentar a literatura – e espera-se quede certa forma alguns já tenham conhe-cimento dessa rica bibliografia que existeno Brasil -, quer-se estimular e convidarcolegas e interessados a participarem naspesquisas em torno do tema. Nesta pes-quisa há muitos elementos pessoais emconsonância com os científicos e isso pode

ser reforçado neste momento, pois, parauma efetiva participação no projeto e demodo geral na pesquisa, é importante odomínio do idioma alemão (geralmente areferência ao idioma alemão está para aprática de dialetos). Dado o fato que aquise escreve a um público de formaçãogermanística, espera-se conseguir alcançarpotenciais leitores interessados no tema eter retorno.


ANDERSON, Benedict. Comunidades Imaginadas. Reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. Trad. Denise Bottman. São Paulo:

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Heloísa Schaefer Wilke Jardim2, Rosângela Markmann Messa3

Methodik und Didaktik • Metodologia e didática

Es war einmal...” ist eine typische Einleitung von Märchen, die leider

nicht mehr so oft gehört wird. Die (mündliche) Erzählkultur wird im Zeitalter

der digitalen Medien und der audio-visuellen Angebote verdrängt und

dadurch kommen elementare Aspekte der Entwicklung des Menschen abhanden.

Im Bewusstsein des allmählichen Verschwindens des Geschichtenerzählens und

der damit verbundenen Nachteile sollte die Schule zum Erzählen im Unterricht

ermuntern und das Erzählen gezielt fördern. Der Fremdsprachenunterricht kann in

diesem Kontext eine große Rolle spielen: durch das Geschichtenerzählen besteht

die Möglichkeit, den Menschen ganzheitlich zu bilden: mit Kopf, Herz und Hand4.

Als Fremdsprachenlehrer sollte man sich dessen bewusst sein und sich die Zeit

nehmen, Geschichten im Unterricht zu erzählen, denn dadurch entwickeln Schüler

die Sprache und andere wichtige und elementare Fähigkeiten. Dieser Beitrag möchte

dies beleuchten und als Anregung zur Bereicherung der Praxis im Deutschunterricht

des Kindergartens und der Vorschule dienen.

VOM MUND ZUM OHR:Das Geschichtenerzählen im

Deutschunterricht1

1 Diese Arbeit ist das Ergebnis einer Monografie, die 2012 unter demselben Titel im Instituto Superior de Educação Ivoti vorgestellt wurde.2 Professora de Língua Alemã no Centro de Ensino Médio Pastor Dohms, Especialista em Aprendizagem de Língua Alemã pelo Instituto Superior de Educação Ivoti (ISEI).

3 Professora no Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã (IFPLA/ISEI), Coordenadora Pedagógica da Rede Sinodal deEducação, doutoranda em Linguística Aplicada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).

4 Johann Heinrich Pestalozzi war ein bedeutender Pädagoge, Philosoph und Politiker, der das Prinzip Kopf, Herz und Hand entwickelt hat.Laut Pestalozzi soll der Mensch sein Herz, seine handwerklichen Fähigkeiten sowie seinen Geist bilden.

DIE VORTEILE DESGESCHICHTENERZÄHLENS

Das Geschichtenerzählen hat sehrviele Vorteile. Kinder lieben Geschichtenund wenn sie die deutsche Sprache durch

eine Geschichte erleben, werden sie einenpersönlichen Zugang zu dieser Spracheentwickeln. Außerdem weiß man, dassGeschichten Emotionen erregen und dassdiese Emotionen auch die Grundlage desSprachaufbaus sein können. Sisto (2001: 31)

erwähnt einen anderen großen Beitrag desErzählens: die Anregung der Kreativitätund der Fantasie:

E contar histórias hoje significasalvar o mundo imaginário. Vive-mos, em nosso tempo, o império dasimagens, quase sempre gerais,reprodutoras e sem individuali-dade. Essa reprodução desenfreada,opera por uma série de meios decomunicação, em muitos casos, im-pede o livre exercício da imaginaçãocriadora. O espaço que sobra para odestinatário influir no produto équase nenhum.

Die Motivation ist ein Grundbe-dürfnis des Lernens. Menschen hören gernGeschichten. Kinder im Kindergarten undin der Vorschule lassen sich durchGeschichten begeistern. Der Spaß an dem,was erzählt wird, regt ihre Motivation an.Fantasie ist nicht nur wichtig für kreatives,sondern Voraussetzung für zielgerichtetesHandeln. Kinder wandeln das Gehörte in

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eigene Vorstellungen um und entwickelndadurch ihre Kreativität.

Ein anderer Vorteil des Geschich-tenerzählens ist, das Zuhören zu schulen.Das Zuhören ist sehr wichtig und davonhängen viele Kommunikationssituationenab. Es ist wesentlich für das Verständniseiner Geschichte, auch für den Spracher-werb und für den Erwerb von Schreib- undLesekompetenzen.

Das gemeinsame Erleben undHören von Geschichten ist eine Form desMiteinanderseins und eine Chance,Toleranz, Respekt und Verständnis zuentwickeln, denn während des Zuhörenskönnen unter den Zuhörern verschiedeneMeinungen vorkommen, auch Zweifelkönnen zusammen gelöst werden undsogar eine Suche nach dem Sinn derGeschichte kann in Gruppen entstehen.Goethe (apud Bleyhl 2002: 11) sagte schoneinmal vom Schriftsteller, dass erLangeweile erregen werde, ,,wenn er nichtszu denken übrig lässt”. Geschichtenmüssen den Zuhörern Herausforderungenanbieten, damit sie Vergnügen beimGeschichtenhören haben.

Das Erzählen wird außerdem alsSozialisationsgelegenheit gesehen, daes die Begegnung mit dem Neuen,Unbekannten und Fremden ermöglicht.

Knecht (2009: 18) zufolge „fördertdas Erzählen die Wertevermittlunganderer Kulturen, eröffnet den Kinderneinen Horizont, der über die subjektiverlebten Geschichten hinausgeht. Daherhaben die Geschichten eine großeBedeutung auch für die kollektivegesellschaftliche Identität”. FremdeErfahrungen werden mit den eigenenErlebnissen konfrontiert und bietenRaum für das Verständnis andererSichtweisen. Durch Geschichten lernt manInterkulturalität, denn sie ermöglichendas Kennenlernen verschiedener Werte

und Handlungsweisen der Weltkulturen.Wenn man an den Deutschunterrichtund an die deutsche Sprache denkt, ist eslohnenswert, den Kindern Geschichtenaus Deutschland zu erzählen, in denenkulturelle Unterschiede vorkommen. MitHilfe von Geschichten kann man imUnterricht sehr viel Kultur vermitteln.

Selbstverständlich hat das Erzählensehr viel mit der Förderung und mit demVerständnis von Sprache zu tun. DerErwerb literarischer Kompetenz beginnt,bevor die Kinder lesen können. WennKinder ihren langen Weg zur Literaturbeginnen, dann bedeutet dies, dass jedemprinzipiell die Chance gegeben wird,für sich einen Zugang zu jener o.g.meisterlichen Literatur zu finden. DieWege dorthin können jedoch erfahrungs-gemäß individuell unterschiedlich sein undwerden auch nur von wenigen gegangen.

Das Erzählen ist ein wichtigesMedium in der Sprache der Literatur,denn während des Erzählens werdenErzählfloskeln benutzt, in der Regelwerden vollständige Sätze gesprochen,Figuren werden durch sprachlicheEigenheiten charakterisiert. Je mehr einKind Geschichten hört, desto besser undschneller ist es in der Lage, z. B. Märchenan ihren typischen Anfängen zu erkennenoder Reime zu identifizieren. DieLiteracy-Erziehung fördert auch dasTextverständnis, denn einer längerenErzählung zu folgen, ist gar nicht soeinfach. Diese Kompetenz entwickelt sichmit der Zeit; zuerst hört man kürzerenTexten zu, später längeren.

Sprache lernt man auch, indem manmit anderen Menschen agiert. Als Kindkonstruiert man aufgrund von Sprach-vorbildern seine Regeln und sprachlichenFormen, die im Kontakt mit der Umgebungund Sprachverwendung angepasstwerden. Wenn man Geschichten erzählt,

vermittelt man auch sprachliche Regeln.Wenn man an kleine Kinder denkt, merktman, dass sie mündliche Geschichten vielbesser verstehen und sich auch besser ansie erinnern können als an vorgeleseneoder selbstgelesene. Wer erzählt, achtet aufseine Zuhörer und passt den Wortschatzder Gruppe an. Wenn es nötig ist, kannder Erzähler wiederholen und so einoptimales Verständnis sichern. Dadurcherweitert das Geschichtenerzählenden Wortschatz und auch die Sprach-kenntnisse der Zuhörer. Wer erzählt,wiederholt gerne die gleichen Wörter undSätze und das vereinfacht auch denSpracherwerb, denn durch Wiederholungwird gelernt. Beim Hören wird auch dasBaumuster der Geschichte durchschaubarund das fördert ebenfalls die Sprache.

Eine Sprache durch Geschichten zulernen ermöglicht es, dass der Schüler dieSprache als Ganzheit erlebt und nicht alsSammlung von Wörtern, nicht formell undsystematisch. Geschichten vermitteln dieVielfältigkeit der Sprache. Sie fördern dasGlobalverständnis und dadurch fühlt sichder Zuhörer sicherer beim Verstehen.

Wenn es eine bekannte Geschichteist, kann der Zuhörer in der FremdspracheAbleitungen machen und trotz derunbekannten Wörter, die vorkommen,schon viel verstehen. Wenn die Geschichteunbekannt ist, können die Schüler einfachin die Sprache eintauchen, Wörter in derdeutschen Sprache hören und dieGeschichte global verstehen und langsamintuitiv lernen.

DIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN DESGESCHICHTENERZÄHLENS

Die beste Geschichte ist sicherdiejenige, die die Neugier des Kindes anregt.Aber es ist gar nicht so einfach, solcheGeschichten zu finden, vor allem wenn

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man an den Deutschunterricht im Kinder-garten und in der Vorschule denkt.

Die Geschichte muss das Interesseder Schüler wecken, muss altersgemäß undrealitätsnah sein – muss dem entsprechen,was Kinder im Moment erleben oder gerneerleben würden. Kinder, die in den Kinder-garten gehen und in der Vorschule lernen,sind zwischen zwei und fünf Jahren alt,deshalb muss man als Lehrer schonwissen, wofür sich Kinder in diesem Alterinteressieren.

Die Geschichten für kleine Kindersollen einfache, lebendige und attraktiveHandlungen sowie lebensnahe Situationenenthalten, damit sich die Kinder mit derGeschichte identifizieren und interagierenkönnen.

Wenn eine Geschichte im Deutsch-unterricht erzählt wird, ist die Sprache auchein wichtiger Punkt, auf den man achtensoll. Einige Geschichten enthalten komplexeSprachbeispiele. Andere haben aber eineritualisierte Sprache, die den Kindernbeim Fremdsprachenlernen helfen kann.Kinder freuen sich auf Rituale und Wieder-holungen, was sie von den Teenagern sehrstark unterscheidet, weil letztere lieberimmer etwas Neues haben. Nach Bleyhl(2001: 36) erfüllt die ritualisierte Sprachewichtige Aufgaben beim Lernen:

Die Schüler erhalten die Gelegen-heit beim Erzählen der Geschichtemitzumachen. Spätestens nach derzweiten Wiederholung könneneinige diese Sätze schon sagen. DieSchüler werden mit Alltagssprachekonfrontiert, die in Situationeneingebettet ist.

Wenn die Sprache, die im Buchverwendet wird, zu schwierig für dieKinder ist, kann die Geschichte sowohlinhaltlich als auch sprachlich vereinfachtwerden. Es ist nicht nötig, die Geschichte

neu zu schreiben, sie kann relativ leichtsprachlich adaptiert werden.

Wenn ein Text zu viele komplizierteSatzstrukturen hat, verlieren manchmalbesonders kleine Kinder den Zusammen-hang von dem, was sie hören. Bevor eineGeschichte im frühen Deutschunterrichterzählt wird, müssen ihre Sätze einfachstrukturiert werden, um die Kinder inderen/ihrer Verstehenskompetenz nicht zuüberfordern.

Manchmal gibt es auch Geschichten,die zu lang sind und den Zuhörern lang-weilig werden, deshalb können sie gekürztwerden. Wenn man den Kindern eineGeschichte erzählen möchte, muss mandarauf achten, dass Kinder, vor allem dieMedienkids, nicht für so lange Zeit stillbleiben und zuhören können. Claussen(2006: 119) hat verschiedene Vorschlägefür die Erzähldauer im Kindergarten undin der Vorschule: gelegentlich ganz kurzeGeschichten erzählen, kurze Geschichtenvon circa zwölf bis fünfzehn Minuten ofterzählen, längere Geschichten von circadreißig Minuten selten erzählen und sehrselten lange Geschichten mit circafünfundvierzig Minuten lang erzählen.Coelho (1986: 54) empfiehlt für kleineKinder eine Erzähldauer zwischen fünfund zehn Minuten und für die Größerenfünfzehn bis zwanzig Minuten.

Das Erzählen sollte im Alltag derKinder präsent sein oder eingeführt werden.Es kann auf verschiedene Weisen vorkom-men, wie zum Beispiel am Anfang desUnterrichts als Einstieg, als Fünfminuten-Geschichten für kleine Gruppen oder alsein regelmãßiges Erzählen für alle Kinder.Der ideale Zeitpunkt, um eine Geschichtezu erzählen, ist flexibel.

Um eine Geschichte zu erzählen, istes nicht nötig, einen eigenen Raum zuhaben, es kann überall geschehen. Es istsinnvoll, einen Erzählraum, eine Erzählecke

oder einen Erzählkreis passend vorzube-reiten. Man kann dies mit Gegenständender Geschichten machen; unter anderemkönnen Erzählmaterialien ausgelegtwerden. Wichtig ist, dass die Kinder sichin die Atmosphäre der Geschichte zurück-ziehen können.

Es hilft den Kindern, wenn manihnen regelmäßig erzählt. Regelmäßigerzählen heißt, immer zu der gleichenZeit erzählen und die Erzählsituation aufdieselbe Weise gestalten.

Es ist auch sehr wichtig beimErzählen, Gestik, Mimik, Augenkontaktund Stimme gezielt einzusetzen, um dasVerständnis der Geschichte zu erleichtern.Der Körper erzählt immer mit. Laut Sisto(2001: 114) ist die Körpersprache einwichtiger Bestandteil des Erzählens:

Os gestos, os movimentos, a mí-mica, as expressões corporais docontador de história, via de regra,são acompanhamentos, auxiliares,ampliadores ou substitutos da lin-guagem articulada. Estão carrega-dos de informações que podem serdecodificadas instantaneamente.

Der Erzähler kann mit einfachenGesten und klaren Bewegungen das,was gerade in der Geschichte passiert,präsentieren. Verschiedene Figuren derGeschichte können auch verkörpertwerden. Die Kinder können verschiedeneArten von Geschichten an der Stimme,dem Blick und der Körperhaltung desErzählers sofort erkennen.

Das Erzählen, vor allem im frühenDeutschunterricht, muss den Zuhörernauf verschiedene Weise Unterstützungzum Verständnis anbieten. Wenn beimErzählen Hilfsmittel benutzt werden, wirddamit ermöglicht, dass die Kinder denEreignissen vor ihren Augen und Ohrenbesser folgen und sich später besser an die

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Geschichte erinnern können.Beim Geschichtenerzählen ist es auch

empfehlenswert, die Kinder in die Erzäh-lung zu bringen, das heißt, dass siemitmachen können. Nach Claussen(22006: 40) kann man die Zuhörer aufverschiedene Art und Weise einbeziehen:„Es reicht vom Mitsprechen von Wörtern,Sätzen und Textpassagen, vor allem vonWiederholungen, Schlusssätzen, vom Mit-zeigen mit den Händen, von mimischerBeteiligung, von unterschiedlichen, kurzenSprachrollen bis hin zu ganzen Inszenie-rungen”.

Man sollte Kinder vor, während undnach der Geschichte einbeziehen. Bleyhl(2002: 37) legt viel Wert auf das Pre-listening-und Post-listening-Verfahren in denpraktischen Beispielen für den Einsatzvon Geschichten beim Fremdsprachen-unterricht, weil dadurch die Sprachevorentlastet wird und die Geschichtebesser verstanden werden kann. Außerdemkönnen die Kinder nach der Geschichteden gehörten Wortschatz festigen undnoch mehr über die Geschichte nachdenken.

Bevor die Geschichte erzählt wird,können verschiedene Aktivitäten durchge-führt werden. Diese können Wortschatzund Inhalte, die das Verständnis dernachfolgenden Geschichte sichern, anti-zipieren oder wiederholen. Sie bereiten dieZuhörer auf die kommende Geschichte vor,damit ihnen das Verständnis leichter fällt.Diese Phase hat die Aufgabe, eine Wissens-und Verstehensgrundlage aufzubauensowie die Schüler zu motivieren.

Während die Kinder die Geschichtehören, können sie sich mit ein paar Aufgabenbeschäftigen. Wie schon erwähnt, könnensie zu bestimmten Wörtern oder Figurender Geschichte Geräusche oder Gestenmachen, die vorgegeben werden oder vorder Geschichte gemeinsam überlegtwerden. Sie können unter anderem Sätze

wiederholen, Sprüche zusammen lautsagen, mit Handpuppen interagieren,bestimmte Gegenstände benutzen, wennsie in der Geschichte genannt werden. Fürdie Aufmerksamkeit sind solche Aufgabensehr gut, sie machen den Kindern Spaß,denn sie freuen sich schon auf das, waspassieren soll, und auf den Moment, indem sie in Aktion treten dürfen. Außerdemfühlen sie sich verantwortlich für dasMiterzählen.

Nachdem die Kinder die Geschichtegehört haben, müssen im UnterrichtAktivitäten gemacht werden, die dieGeschichte aktiv wiederholen und ihrewichtigen Effekte nacharbeiten. DieseEffekte müssen stark ins Bewusstseinrücken und werden erst durch dieWiederholung gefestigt, um später aktivbeim Sprechen benutzt zu werden.

Man kann feststellen, dass es keineleichte Aufgabe ist, Geschichten zu erzählen,denn man muss auf verschiedene Punkteachten. Andererseits wird klar, dass manes mit einer guten und sorgfältigenVorbereitung machen muss, um Erfolg zuhaben.

SCHLUSSSWORT

Dieser Beitrag hatte als Ziel, darzu-stellen, wie wichtig das Geschichtener-zählen in der Entwicklung eines Menschenist und wie man es im Deutschunterrichteinsetzen kann, um die deutsche Sprachezu fördern.

Als Deutschlehrer hat man dengroßen Auftrag, den Schülern die deutscheSprache beizubringen, aber man sollte sichnicht nur darauf konzentrieren. Der Lehrerhat noch weitere soziale Verpflichtungen:er hat einen direkten sowie indirektenEinfluss auf die Entwicklung seiner Schüler.Er hat sich der Herausforderung zu stellen,

dass Schüler nicht nur sprachlich gefördertwerden, sondern auch andere Fähigkeitenund Fertigkeiten entwickeln. Damit derLehrer seine Schüler ganzheitlich ansprichtund sie wirklich fördert, muss er sichverschiedene Strategien und Methodenausdenken, die im Unterricht eingesetztwerden können. Das Geschichtenerzählenist eine Form, die die Schüler unterschied-lich fördern kann, und es hat sich heraus-gestellt, dass das Geschichtenerzählen fürden Deutschunterricht im Kindergartenund in der Vorschule sehr geeignet ist.Wenn man aber ohne Vorbereitung erzähltund es konkrete Intention macht, erreichtman damit vielleicht nur wenige Ziele undfördert die Schüler nicht in der Sprache,auch nicht in ihrer persönlichen Entwicklung.

Obwohl man ständig erzählt, istes nicht einfach, den Schülern eineGeschichte in einer Fremdsprache zuerzählen und deshalb sollte der Lehrervorher üben und diesen Momentdidaktisch gut überlegen und planen.

Jungen Schülern Geschichten aufDeutsch zu erzählen, ist eine großeHerausforderung, für die man aber belohntwird, wenn man sieht, wie sie begeistertzuhören, mitmachen und verstehen. DenKleinen gefallen Geschichten wohl nochviel mehr als den älteren Schülern, dennsie erleben wirklich das mit, was in derGeschichte geschieht. Der begrenzteWortschatz der Kindergartenkinder solltekeine Barriere für das Erzählen sein, denndie Kinder bemühen sich, die Geschichtezu verstehen.

Man muss auch heutzutage über-legen: wenn wir Lehrer den Kindern nichtserzählen, wer macht es denn? Man hat alsDeutschlehrer die Chance zu erzählen undman sollte sie wahrnehmen. Die Kinderfreuen sich bestimmt, wenn sie die deutscheSprache mitten in einer ganz spannendenGeschichte erleben.

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LITERATURVERZEICHNIS

BLEYHL, Werner. Fremdsprachen in der Grundschule: Geschichten erzählen im Anfangsunterricht. Storytelling. Hannover: Schroedel, 2002.

CLAUSSEN, Claus. Mit Kindern Geschichten erzählen. Berlin: Cornelsen, 2006.

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Josiane Richter2

Lehrerausbildung • Formação de Professores

In diesem Text wird das Pibid für Deutsch, das am Instituto Superior de Educação

Ivoti (ISEI) stattfindet, vorgestellt. Zuerst wird erklärt, was dieses Programm

ist und was es für die brasilianische Erziehung und auch für die brasilianische

Lehrerausbildung bedeutet. Danach wird erklärt, wie das Programm in Ivoti organisiert

ist, welche Aktivitäten entwickelt werden und was gemacht wird. Zum Schluss werden

einige Ergebnisse dieser Arbeit dargestellt und diskutiert.

Pibid1: ein interessantesinteressantesinteressantesinteressantesinteressantes Projekt zurFörderung der Deutschlehrerausbildung für angehende Lehrer am Instituto Superior de Educação IvotiEducação IvotiEducação IvotiEducação IvotiEducação Ivoti

PIBID: EIN STIPENDIENPROGRAMMFÜR ANGEHENDE LEHRER

Pibid (Programa Institucional deBolsas de Iniciação à Docência) ist einProgramm, das von CAPES (Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior), d.h. auch vom Erziehungs-ministerium in Brasilien, unterstützt wird.Das Pibid ist eine Initiative, deren Ziele dieEntwicklung und die Aufwertung derLehrerausbildung für die Grundschulesind. Studenten, die eine Lehreraus-bildung machen, können am Programmteilnehmen und Stipendien bekommen.Diese Studenten gehen dann in öffentlicheSchulen, wo sie 4 Stunden pro Wocheunterrichten. Das ist eine Chance für die

Studenten, vom Anfang ihres Studiumsan in die Schulen zu gehen und dortpädagogisch-didaktische Aktivitätendurchzuführen. Diese Stunden werden inder Universität mit Hilfe eines Dozentenvorbereitet und in der Schule von einemLehrer begleitet. Außerdem sind dieStudenten immer zu zweit oder zu dritt inden Klassen.

Auf der Homepage des ProgrammsPibid (http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid) findet man eine detail-lierte Beschreibung der Ziele, die uns auchzeigen, was das Programm umfasst:

Incentivar a formação de docentes emnível superior para a educação básica;contribuir para a valorização domagistério;

elevar a qualidade da formaçãoinicial de professores nos cursos delicenciatura, promovendo a integra-ção entre educação superior eeducação básica;inserir os licenciandos no cotidianode escolas da rede pública de edu-cação, proporcionando-lhes oportu-nidades de criação e participação emexperiências metodológicas, tecno-lógicas e práticas docentes de caráterinovador e interdisciplinar quebusquem a superação de problemasidentificados no processo de ensino-aprendizagem;incentivar escolas públicas deeducação básica, mobilizando seusprofessores como coformadores dosfuturos docentes e tornando-asprotagonistas nos processos deformação inicial para o magistério;econtribuir para a articulação entreteoria e prática necessárias àformação dos docentes, elevando aqualidade das ações acadêmicas noscursos de licenciatura. (Unter:

1 Pibid heißt auf Portugiesisch “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência”. Das ist ein Stipendienprogramm für angehende Lehrer.2 MA in angewandter Linguistik (UNISINOS/RS), Regionale Fachbetreuerin für Deutsch, Koordinatorin des Pibid für Deutsch am ISEI, Lehrerin am IEI – Instituto de

Educação Ivoti und am ISEI - Instituto de Superior de Educação Ivoti, E-Mail: [email protected]

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http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Letztes Abruf-datum: 24. September 2014)

Zusammengefasst kann man sagen,dass das Programm wichtig ist, damit dieStudenten schon ganz früh während desStudiums Kontakt zur Schule haben undden Unterricht erleben können, sodassman die Theorie mit der Praxis besserverbinden kann. Außerdem können dieöffentlichen Schulen auch von der Arbeitprofitieren und bestimmte Lücken (je nachNotwendigkeit) füllen. Da der Lehrerberufin Brasilien leider nicht so gut angesehenwird, ist diese Aktion auch wichtig, umdie Lehrerausbildung aufzuwerten und zuverbessern.

DAS PIBID FÜR DEUTSCH AM ISEI

Am ISEI (Instituto Superior deEducação Ivoti), wo das IFPLA (Institutode Formação de Professores de LínguaAlemã3) seinen Sitz hat, gibt es das Pibidseit März 2014. Insgesamt sind es 60Studenten, die am Programm teilnehmen.Diese Studenten studieren Pädagogik,Musik, Portugiesisch oder Deutsch. Andem Programm Pibid-Deutsch nehmen 10Studentinnen, 2 Begleitlehrerinnen eineröffentlichen Schule und eine Koordinatorin,Dozentin der Lehrerausbildung amIFPLA/ISEI, teil.

Das Projekt Pibid-Deutsch wird in deröffentlichen Schule Escola Municipal deEnsino Fundamental Ildo Meneghetti inIvoti entwickelt. Diese Schule wird indiesem Jahr 30 Jahre alt. 778 Schüler vomKindergarten bis zur 9. Klasse lernendort. Die meisten kommen aus relativeinkommensschwachen Familien. 79 Lehrerund Angestellte arbeiten in der Schule.

In unserer globalisierten Welt ist es

fundamental, Fremdsprachen zu lernen.Deutsch als Fremdsprache (DaF) istsicherlich ein wichtiges Plus in der Bildungder brasilianischen Schüler, da Spanischund Englisch heute schon ganz oft eineNotwendigkeit sind. Zum Erlernen derdeutschen Sprache in einer öffentlichenSchule beitragen zu können, ist eine großeHerausforderung, die aber sicherlichwichtig und lohnenswert ist und sehr vielFreude bringt.

Während Schüler die Möglichkeitbekommen, ihre Kenntnisse beim Lerneneiner zweiten Sprache zu verbessern,können Studenten ihre Erfahrung alsLehrer langsam aufbauen und die Theoriemit der Praxis verbinden, was währenddes Studiums dann auch zu einem großenVorteil wird. Davon profitieren aber nichtnur die teilnehmenden Studentinnen,sondern auch die anderen Studenten desKurses und die Dozenten, die sich dasanhören und ansehen können, was in demProjekt gemacht wird, denn diese Erfahrungwird oft auch in den Fächern besprochen,indem die teilnehmenden Studentinnenzum Beispiel die Erfahrungen der Praxismiteinbeziehen können. So entsteht eininteressanter Austausch von Ideen undMaterialien.

Die Gruppe des Pibid-Deutsch ist invier Gruppen aufgeteilt: zwei Zweier-gruppen und zwei Dreiergruppen. Für dasgesamte Projekt wurden drei allgemeineZiele gesetzt: Schülern, die Lernschwierig-keiten im DaF-Unterricht haben, zu helfen;Schüler für das Lernen der deutschenSprache zu motivieren; und den Schülern,die eine gute Leistung im Unterrichtzeigen, Möglichkeiten anzubieten, um sichimmer mehr in der Zielsprache zuentwickeln. So arbeitet jede Gruppe mitverschiedenen Lerngruppen und entwickeltje nach den gesetzten Zielen verschiedeneAktivitäten. 180 Schüler, die aus den 5., 6.

und 7. Klassen stammen, nehmen an demProjekt teil. Diese Schüler haben zwei DaF-Stunden im normalen Curriculum.

DIE ERSTEN ERGEBNISSEDES PROJEKTS

In diesem Teil des Artikels werdeneinige Ergebnisse dieses Projekts (Pibid-Deutsch) beschrieben. Dafür werden dieAussagen einiger Stipendiaten mitein-bezogen, sowohl über die schriftlichenEvaluationen, die sie wöchentlich machen,als auch über die mündlichen Beiträge, diesie auf den Treffen der Gruppe liefern.

Fernanda und Marceli arbeiten mit 4verschiedenen Gruppen. Es sind Schülerder 6. und 7. Klasse. Sie wiederholenbestimmte Aspekte der deutschen Sprache,um diese zu festigen, und sie führen auchneue Inhalte ein. Das geschieht natürlichin verschiedenen Gruppen.

In den ersten Stunden machten sieverschiedene Wiederholungen zu unter-schiedlichen Themen. Dafür bastelten sieMaterialien, um bei den Schülern größeresInteresse für das Lernen zu wecken.Sie nahmen auch bestimmte konkreteMaterialien in den Unterricht mit, damitdie Schüler durch verschiedene Möglich-keiten lernen konnten. Dieses Vorgehenwurde anhand einiger Lektüren undDiskussionen bei den wöchentlichenTreffen in der ganzen Gruppe beschlossen.Selbach (2010: 113) hat bereits eine solcheVorgehensweise gefordert, so dass dieGruppe sich auch darauf stützen kann:

O bom professor de língua estran-geira deve ser visto por seus alunoscomo personagem apaixonado pelamagia da palavra e, por essemotivo, os seus procedimentos emaula são diversificados, indo sempreda constatação ao uso, desta para a

3 Das IFPLA (Instituto de Formação de Professores de Língua Alemã) wurde 1976 gegründet und bildet fürBrasilien Deutschlehrer aus mit der Lehrbefähigung, von der 5. bis zur 12. Klasse zu unterrichten.

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comparação e elaboração de hipó-teses, nunca esquecendo que oeixo central do ensino é o aluno e aaprendizagem.

Die Studentinnen Fernanda undMarceli äußerten sich über die Wichtigkeitder gebastelten Materialien aus ihrerkonkreten Erfahrung: “Obwohl dieAktivitäten nicht homogen in allen Klassenentwickelt werden, hatte der Einsatz vonbunten Materialien einen sehr positivenEffekt”. Sie sagten, dass die Schüler sichmehr am Unterricht beteiligten und dasssie sich große Mühe gaben. Um das zubestätigen, führten sie die Aussage einerSchülerin an: “Jetzt werden wir lernen”.

In einer anderen Klasse merkten dieStudentinnen, dass die Schüler zuerstmotiviert werden müssten, um überhauptDeutsch lernen zu wollen. In einemGespräch in der Gruppe stellte man fest,dass es keinen Sinn ergeben würde, einfachAktivitäten zu machen, ohne dass dieSchüler überhaupt wissen, warum Deutschlernen interessant sein kann. Sie sprachendann mit den Schülern über die Wichtigkeitder deutschen Sprache und zeigten ihnenVideos von Schülern (in dem gleichenAlter), die Deutsch lernen und die erklären,warum Deutsch lernen wichtig ist. Daswar nach Meinung der Studentinnen einesehr erfolgreiche Stunde und ab diesemMoment wurde der Lernprozess insgesamtbesser.

Die Studentinnen sagen, dass dieMöglichkeit, in der Schule unterrichtenzu können und den Kontakt zu Schülernund Lehrern in der Praxis zu haben, diewichtigsten Aspekte für ihre Entwicklungals Lehrerinnen seien. Sie fühlten sichunterstützt, könnten ihre Zweifel besprechenund so langsam aber sicher ihre Lehr-kompetenz entwickeln. Fernanda undMarceli stellen fest: „Wie man kleine

Probleme des Unterrichts lösen oder mitdem Verhalten eines Schülers umgehenkann, lernt man nur in der Praxis.”

Alle beteiligten Studentinnen sindmit dem Projekt sehr zufrieden. Sie sagen,dass sie viel dabei lernen, weil sie dieUnterstützung der Deutschlehrerin undder pädagogischen Leiterin in der Schulesowie der Leiterin des Programms am ISEIhaben.

Die Studentinnen betonen auch, dassdie Gruppenarbeit sehr effektiv ist, weilsie sich in der Gruppe austauschen undmiteinander reden können. Zu zweit oderzu dritt unterrichten zu können, istebenfalls sehr gut, weil sie sich gegenseitigim Unterricht helfen und gleichzeitigvoneinander lernen können, indem siesehen, wie der/die andere mit denSchülern umgeht oder wie er/sie bestimmteSituationen bewältigt. Die Planungen sindauch sehr wichtig, weil sie zu zweit oderzu dritt oder sogar in der ganzen Gruppegemacht werden. Zusammen diskutierensie die Aktivitäten und kommen so zuguten Ideen.

Außerdem sagen die Studentinnen,dass die Schüler ihnen zeigen, dass“Lehrer sein” viel mehr ist als nur Inhaltevorzustellen:

In jeder Stunde gibt es neue Hinder-nisse, die wir überwinden müssen,um die Schüler zu motivieren undmit ihnen eine gute Beziehung zuhaben. Wir sind uns sicher, dass wiram Ende unserer Teilnahme andiesem Projekt viele Erfahrungengesammelt haben werden, dieuns für den Lehrerberuf gutvorbereiten.

Zum Schluss wird noch die Sicht derBegleiterinnen dieser Arbeit an der Schulehervorgehoben. Sie äußerten sich schriftlichüber die Arbeit. Die Ergebnisse sind sehr

positiv. Sie sagen, dass die Schule über dasPibid-Deutsch eine ausgezeichneteMöglichkeit bekam, Deutsch zu stärkenund den Schülern und Eltern zu zeigen,wie wichtig diese Sprache ist. Sie erwähnenfolgende Aspekte:

Studentinnen wurden von denKollegen und den Schülern sehr gutaufgenommen;Schüler nehmen an dem Projekt teilund viele berichten sehr positivüber das, was sie lernen und machen;Die Zusammenarbeit zwischenDeutschlehrerin und Studentinnenbringt positive Ergebnisse für denLernprozess der Schüler. Diemeisten Schüler haben sich in demFach verbessert;Einige Schüler, die häufig Problemein der Schule haben, nehmen amProjekt teil und sind zufrieden undmotiviert.

Das Pibid-Deutsch, wie die Begleite-rinnen der Schule schon erwähnt haben,ist ein großer Vorteil. Alle Beteiligtenprofitieren von diesem Projekt. Heutzutageist es notwendig, eine Fremdsprache zukönnen. DaF wird international immermehr geschätzt. Es ist die meistgesprocheneSprache in Europa. Diese Sprache zukönnen, ist sicherlich ein großer Vorteil. Indiesem Text wird klar, dass die Schüler ihrDeutsch verbessern und dass das Projektviele Ziele hat. Gleichzeitig verbessern dieStudentinnen ihre Lehrkompetenz.

SCHLUSSWORT

In diesem Text wurde das ProjektPibid-Deutsch beschrieben. EinigeBeispiele der geleisteten Arbeit wurdenzitiert. Zum Schluss wurden die erstenErgebnisse skizziert.

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Das Pibid ist eine sehr guteMöglichkeit für die Verstärkung derLehrerausbildung, die seitens derbrasilianianischen Regierung über CAPES(Coordenação de Aperfeiçoamento dePessoal de Nível Superior) angebotenwird. Es ist allgemein bekannt, dassheutzutage sich immer weniger Personenfür eine Lehrerausbildung in Brasilienentscheiden. Auch mangelt es an Deutsch-

als-Fremdsprache-Lehrern in Brasilien.Das Pibid-Deutsch ist für das IFPLAebenfalls ein Gewinn/von großem Wert,weil es ein Projekt ist, in dem dieStudentInnen sehr unterstützt werdenund mit dem sie ganz langsam in dieLehrtätigkeit einsteigen können. Siekönnen Theorie und Praxis ständigverbinden. Die wöchentlichen Treffender StudentInnen mit der Leiterin des

Programms ermöglichen eine Vertiefungder Theorie, indem sie ausgehend vonden Situationen, die im Unterrichtvorkommen, entsprechende Texte lesenund diskutieren. Erwähnen sollte manauch, dass es eine Möglichkeit ist, währenddes Studiums etwas Geld zu verdienenund so mehr Zeit zu haben, sich demStudium zu widmen.


CAPES. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Unter: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Letztes

Abrufdatum: 24 de setembro de 2014

DORNYEI, Zoìltan. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press, 2001.

SELBACH, Simone. Língua estrangeira e didática. Petrópolis: Vozes, 2010.

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Tito Lívio Cruz Romão | Universidade Federal do Ceará

Übersetzung • Tradução

Metáforas e fraseologismos zoomórficos:

Ao se buscarem dicionários específicos de fraseologia contrastiva para

o par de línguas alemão e português do Brasil, rapidamente se pode

chegar à conclusão de que ainda serão necessários bastantes estudos

e publicações empenhados em explorar de maneira mais aprofundada o cotejo de

expressões idiomáticas, provérbios, frases feitas, colocações etc.1 existentes nestas

duas línguas-culturas. De maneira análoga, esta temática merece uma abordagem

apropriada e especializada em dicionários bilíngues teuto-brasileiros de vocabulário

geral. Partindo destas premissas, resolvi realizar uma série de estudos contrastivos

voltados para idiomatismos cotejados no âmbito do par de línguas alemão e

português do Brasil, tendo como foco preferencial metáforas e fraseologismos

constituídos com base em designações de animais. Seguindo este raciocínio, o

presente artigo tem como objetivo apresentar, em linhas gerais, um resumo de

alguns dos resultados obtidos com a análise das possíveis fontes de metáforas

zoomórficas e das expressões idiomáticas destas decorrentes. Para realizar uma

análise contrastiva das relações existentes entre metáforas e fraseologismos

zoomórficos, é preciso, antes de tudo, ter consciência das fontes de metáforas que

existem e que unem ou separam ambas as línguas-culturas aqui concernidas.

1 Diante da profusão de termos existentes para definir um fraseologismo em alemão, Hans Schemann (1993) faz a seguinte afirmação, que, mutatis mutandis, tambémconsidero válido para o caso brasileiro: “Die Bezeichnungen für die Einheiten, die wir in das DEUTSCHE IDIOMATIK genannte Wörterbuch aufgenommen haben, gehen ins

Uferlose: fertig geprägte Ausdrücke, idiomatische Ausdrücke, phraseologische Ausdrücke, redensartliche Ausdrücke, stehende Ausdrücke, komplexe Einheiten,phraseologische Einheiten, Fertigbauteile, erstarrte Formeln, sprachliche Formeln, erstarrte Fügungen, feste Fügungen, phraseologische Fügungen, Gebrauchsmetaphern,

sprachliche Gebrauchsmuster, feststehende Gebrauchsweisen, Idiome, Idiotismen, Idioms, Phraseme, Phraseologismen, bildliche Redensarten, feste Redensarten,metaphorische Redensarten, sprichwörtliche Redensarten, stehende Redensarten, feste Redewendungen, metaphorische Redewendungen, sprichwörtliche

Redewendungen, stehende autonome Syntagmen, feste Syntagmen, formelhafte Verbindungen, phraseologische Verbindungen, feste Wendungen, fest gefügte Wendungen,formelhafte Wendungen, idiomatische Wendungen, metaphorische Wendungen, stereotype Wendungen, geformte Wortblöcke, feste Wortgruppen, erstarrte Wortverbindungen,

feste Wortverbindungen, phraseologische Wortverbindungen, stehende Wortverbindungen, feste phraseologische Wortverknüpfungen und viele andere mehr.2 No Reclams Bibellexikon, Klaus Koch, Eckart Otto, Jürgen Roloff e Hans Schmoldt (2004) apresentam uma extensa enumeração de animais de carga, tração e montaria,

animais selvagens, de chifre (selvagens ou não), assim como vários tipos de aves e pássaros, répteis, lagartos, anfíbios, insetos e outros animais invertebrados que sãomencionados em textos da Bíblia. Segundo os mesmos autores, não são mencionadas diferentes espécies de peixes.

A BÍBLIA COMO FONTE DEMETÁFORAS ZOOMÓRFICAS

Graças ao seu alto grau de difusãointernacional, a Bíblia pode ser conside-rada, sem sombra de dúvidas, uma dasmais importantes fontes geradoras demetáforas zoomórficas e de fraseologis-mos produzidos a partir destas, uma vezque os textos bíblicos fazem constantesreferências - em geral de forma imagética -a animais das mais diversas espécies. Nolivro Gênesis (Gn 1,24), já se encontra aprimeira referência tal fato: “Produza aterra seres viventes, conforme a sua espécie;animais domésticos, répteis e animaisselváticos, segundo a sua espécie. E assimse fez.” No decorrer dos séculos, muitasdas metáforas calcadas em animaisbíblicos2, ou foram simplesmente assu-

uma proposta de estudo contrastivoem alemão e português do Brasil

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midas e adotadas como tais ou foramaproveitadas como componentes lexicaisem expressões idiomáticas, provérbios,frases feitas etc. A título de ilustração,vejam-se estes exemplos: a) Jonas e a baleia(Jn 1:17) = Jona und der Walfisch; b) oBezerro de Ouro (Êx 32:1-8) = das GoldeneKalb; c) o bode expiatório (Lv 16:1-23) =der Sündenbock; d) jogar pérolas aosporcos (Mt 7:6) = Perlen vor die Säue werfen;e) os anos das vacas magras e os anos dasvacas gordas (Gn 41: 1-36) = die Jahre dermageren und die Jahre der fetten Kühe; f)É mais fácil passar um camelo pelo fundode uma agulha, do que entrar um rico noreino de Deus (Mt 19:24; Mc 10:25; Lc18:25) = Es ist leichter, dass ein Kamel durchein Nadelöhr gehe, als dass ein Reicher insReich Gottes komme; g) Daniel na covados leões (Dn 6, 16-24) = Daniel in derLöwengrube.

AS FÁBULAS DE ESOPO E LAFONTAINE COMO FONTES DEMETÁFORAS ZOOMÓRFICAS

É justamente nas culturais ocidentaisque, além da Bíblia, as fábulas de Esopoe de La Fontaine podem ser apontadascomo importantes fontes geradoras demetáforas zoomórficas, embora nemsempre necessariamente tenham surgidofraseologismos a partir dos conteúdosfigurados ali presentes, como se podedepreender a partir destes exemplos: a) oleão, o rei dos animais = der Löwe, derKönig der Tiere; b) a formiga trabalhadora= die fleißige Ameise; c) a cigarra ociosa =die müßige Grille; d) o lobo em pele decordeiro = der Wolf im Schafspelz; e) agalinha dos ovos de ouro = die Henne(die Gans) mit den goldenen Eiern; f) ocão como um fiel servo = der Hund alstreuer Diener; g) uma andorinha só não

faz verão = eine Schwalbe macht nochkeinen Sommer.

ANIMAIS BRASILEIROSCOMO FONTES DEMETÁFORAS ZOOMÓRFICAS

Em função de sua situação geográ-fica e, consequentemente, devido às suascondições climáticas bem características,o Brasil apresenta uma fauna bastantediferente daquela encontrada em paísesde língua alemã. Por este motivo, noportuguês falado no Brasil, também sepodem encontrar, além das fontes demetáforas zoomórficas supramencionadase dos fraseologismos destas decorrentes,outras simbologias zoonímicas tipica-mente particulares. Daí advém a conse-quência natural de muitos dos fraseologis-mos zoomórficos brasileiros não possuíremforçosamente correspondentes na língua-cultura alemã com a mesma simbologiaanimal. Observem-se alguns exemplos queilustram essa diversidade de metáforaszoomórficas brasileiras em relação à línguaalemã:

I. Fraseologismos com designaçõesde aves: a) ficar uma arara = sichschwarz ärgern, wütend sein /werden; b) ser um bacurau = einNachttier / ein Nachtvogel / eineNachteule sein, die Nacht zum Tagemachen; c) ter cabelos negros como aasa da graúna = pechschwarze /rabenschwarze Haare haben; d)papagaio velho não aprende a falar =was Hänschen nicht lernt, lernt Hansnicht mehr;

II. Fraseologismos com designaçõesde insetos: a) estar entregue àsbaratas = in einem desolaten Zustandsein / verwahrlost sein; b) ser um

carrapato / grudar como umcarrapato = eine richtige Klette sein,sich an jemanden wie eine Kletteanhängen; c) ter (muitos) grilos (nacabeça) / estar cheio de grilos = denKopf voll haben / psychish (sehr)belastet sein;

III. Fraseologismos com designa-ções de peixes, crustáceos e cetáceos:a) ser um cabeça-de-bagre = ein Idiot,Dummkopf, ein Schwachsinniger,ein Banause, ein Hanswurst, eindummer Esel, eine dumme Sau, eineblöde Kuh sein; b) fazer boca-de-siri = sich in Schweigen hüllen /schweigen wie ein Grab / seine Zungezügeln / die Fresse halten / denMund halten / die Kiemen nichtauseinanderkrigen; c) estar / ficar umsiri na lata = in die Höhe gehen / inRage geraten / auf die Palme kommen/ Schaum vor dem Mund haben / indie Luft gehen / in Harnisch geraten/ die Wände hochgehen / rotsehen;d) ser filho do boto = Bankkind,Bankhart, Beikind, Nebenkind sein;e) ser uma baleia = eine Fettkanone /ein Fettmonster / ein Schnitzel-bomber / ein Fettarsch sein.

CONCLUSÃO

Para concluir, faz-se mister reiterarque os estudos contrastivos de fraseologis-mos alemães e brasileiros em geral e defraseologismos baseados em metáforaszoonímicas de modo específico constituemum campo fértil para diversas pesquisas epublicações que certamente poderãocontribuir de forma decisiva para umamelhor qualidade de dicionários bilínguespara o par de idiomas alemão/portuguêsdo Brasil.

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ECKART, O.; KOCH, K.; SCHMOLDT, H. (eds.). Reclams Bibellexikon. Diztingen: Reclam Verlag, 2004.

ROMAO, T. L .C. Zoomorphe Metaphern und kontrastive Untersuchungen zur deutsch-brasilianischen Phraseologie. In: Deutscher

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ROMÃO, T. L. C. Fraseologismos entômicos: cotejo entre o alemão e o português do Brasil. In: Suzete Silva (Org.). Fraseologia & Cia. 2ªed.

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ROMÃO, T. L. C. Animais em viagens de além-mar: fraseologias cotejadas entre o português do Brasil e o alemão. In: Tinka Reichmann; Thomas

Sträter. (Org.). Übersetzen tut not / Traduzir é preciso. 1ªed. Berlim: Edition Tranvia / Verlag Walter Frey, 2013, p. 187-211.

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André Luiz Ming Garcia1 | USP

Unterrichtspraxis • Prática de ensino

A A A A A discussão contemporânea contemporânea contemporânea contemporânea contemporânea sobrsobrsobrsobrsobreeeee

Q uando as pessoas querem aprender línguas hoje em dia, inevi-

tavelmente acabam numa classe com um livro didático ou,

quando sozinhas, com um conjunto de fitas gravadas nas mãos

para guiar seus passos. A amostra de língua que os materiais didáticos contêm,

com maior ou menor qualidade, é sempre pequena em relação ao tamanho da

língua toda. [...]

A estrutura dos cursos e materiais convencionais é excessivamente rígida, arbitrária,

e dela é difícil escapar. O livro didático traz o “prato feito” e as tentativas de modificá-

lo requerem formação profissional sólida e bastante tempo disponível para levar a

efeito a sua reformulação fundamentada.

(ALMEIDA FILHO, 2005, p. 17 e 19)

Em nossa pesquisa de mestrado emDaF, ALE ou Alemão Língua Estrangeira(MING, 2014), demonstramos que a quasetotalidade das escolas de idiomas queoferecem cursos livres de alemão paraadultos no Estado de São Paulo adota livrosdidáticos. Dentre eles, os mais empregados,conforme os dados levantados, são SchritteInternational e studio d (com alguns cursoscomeçando a incluir studio 21). Esse

contexto torna relevante uma revisãocrítica do estado da arte da discussãocontemporânea acerca do uso do livrodidático de (A)LE2, incluindo-se, nobojo desses questionamentos, a inte-ração entre professor, instituição de ensinoe suas prescrições e livro didático(doravante, LD). É deste assunto quetrataremos criticamente nos parágrafosseguintes.

A DISCUSSÃO HODIERNAQUANTO AO USOINSTITUCIONALIZADO DOLD DE ALE

O LD, na parte ou no todo3, integraum grupo maior de materiais de apoioempregados por professores durante acondução de suas aulas, ao lado dasapostilas, textos e imagens fotocopiadosde elaboração própria, jogos didáticos,materiais multimidiáticos etc. Além davariedade de materiais extras disponível edaqueles criados pelo professor, os LDscontemporâneos costumam consistir emconjuntos que incluem recursosmultimídia, como CDs, DVDs etc., “so dassfür die genannte Produktpalette allein für einen A1-Lehhrwerkband bereits sechstellige Vorkostenanfallen” (FUNK, 2010: 69).

Quanto às funções exercidas peloLD de LE, Neuner (apud UPHOFF, 2008:134) assim as elenca:

- operacionaliza[r] o currículo e defin[ir]os objetivos do curso de línguas;

1 Mestre em Língua e Literatura Alemã pela FFLCH-USP.2 (Alemão) Língua Estrangeira.

3 Frequentemente acontece que, adote-se ou não um LD para a condução de um dado curso, o professor lança mão departes extraídas de LDs que fotocopia e entrega aos aprendizes, ou se inspira nas atividades contidas num LD para aelaboração de suas próprias atividades. Ou seja, há contextos em que o LD é adotado em sua totalidade ou apenas

parcialmente, e circunstâncias em que sua aplicação é direta ou indireta (adaptada).

o usoo usoo usoo usoo uso do livro didático didático didático didático didático de DaFde DaFde DaFde DaFde DaF

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- determina[r] a progressão, ou seja,a escolha, o peso e a sequência dosconteúdos;- defin[ir] os procedimentos didá-ticos e os tipos de organização socialna aula [...];- regula[r] o uso das diversas mídias(fitas, filmes etc.) durante a aula; e- defin[ir] a avaliação do progressode aprendizagem dos alunos.

Conforme o mesmo autor, nenhumoutro fator influencia tanto os aconte-cimentos na sala de aula de língua es-trangeira. Essa avaliação é confirmada emdiversas pesquisas sobre o assunto feitasno Brasil.

Quanto às suas vantagens, Richards(s/d) elenca os seguintes aspectos: os LDsoferecem estrutura para um programa di-dático, ajudam a estandardizar o ensino,a manter a qualidade (“if a well developedtextbook is used students are exposed to materialsthat have been tried and tested, that are based onsound learning principles, and that are placedappropriately” – op. cit., p. 1), fornecem umagrande variedade de mídias e recursos paraa aprendizagem, são eficientes, podemapresentar modelos e insumos linguísticosde qualidade, auxiliar no treinamento deprofessores menos experientes e são atra-tivos visualmente. Entre as desvantagensde seu uso, porém, o autor menciona ofato de o LD conter amostras não autên-ticas de linguagem, a distorção de conteú-dos por basearem-se em uma visão ideali-zada de mundo, a possível falta de cone-xão com as necessidades dos aprendizes,a redução do professor – no caso de aulastotalmente perfiladas pelo LD – a umtécnico cuja função consiste em apresentarmateriais elaborados por outrem e, por fim,

o seu alto preço. Além disso, como men-ciona o estudioso, enquanto os autoresse preocupam com criar um materialefetivo e de qualidade que ajude no ensino-aprendizagem, não se deve esquecer apresença dos interesses de natureza fi-nanceira dos editores, embora, comomenciona, “publishers generally recongnize thata book must have qualities of excellence that willdistinguish it from its competitors” (p. 3).

Embora possa ser considerado o ma-terial mais empregado e de maior peso emcontextos educacionais formais, chegandoa corresponder, eventualmente, “à únicafonte de consulta e de leitura dos profes-sores e dos alunos” (CORACINI, 1999: 17),ou ao “Löwenanteil im Unterricht” (BIMMELet al., 2011: 7), o livro didático tende acompetir, em sala de aula, com os mate-riais elaborados pelo professor de formaindividual, em colaboração com outros ouem nome da instituição em que trabalha4.Deste modo, reclama-se o reconhecimentodo professor que assim procede como umverdadeiro autor de materiais (UPHOFF,2009). Mas, apesar da variedade de itensà disposição e da possibilidade de o pro-fessor elaborar seus próprios recursos, oLD permanece sendo o material de apoiomais utilizado e mais influente na pre-paração e condução de aulas de LE, comRichards (s/d, p. 1) afirmando que “muchof the language teaching that occurs throughout theworld today could not take place without theextensive use of commercial textbooks”.

Neste ínterim, é imprescindível lem-brar que, em grande parte dos casos, a açãodidática do professor, associada ao em-prego do LD, está subordinada, de modomais ou menos controlado, às prescriçõesinstitucionais, o que significa que nemsempre lhe será possível (caso o deseje)

atuar como autor dos próprios materiais edecidir os ditames de seu próprio fazerpedagógico5. Uphoff (2008: 136) denun-cia, por isso, o papel coercitivo do LD deadoção institucional: “vale citar o papeldos estabelecimentos de ensino que,muitas vezes, exigem dos professores o usode determinado livro nas suas aulas, nointuito de padronizar a grade curricular e,talvez, ter um meio para controlar a atua-ção de seus docentes”.

Dão-se, assim, quando as realidadesinstitucionais o permitam, duas realidadesextremas às quais lança luz Coracini (1999:23): o uso “constante e fiel” do LD versus aopção de simplesmente não adotá-lo. Aautora considera a primeira postura maiscara aos professores de língua materna,enquanto que a segunda corresponderia, apriori, aos de língua estrangeira. Entretanto,como já se afirmou acima, considera-se queambas as posturas dependerão muito maisamplamente das liberdades de que goze oprofessor ao decidir os destinos de seu agirprofissional do que do fato de tratar-se doensino de língua materna ou estrangeira6.Além disso, é imprescindível reconhecer apresença de cenários que se estabeleçamentre esses dois extremos, como o caso daadoção tanto de um LD quanto de mate-riais autorais elaborados pelo própriodocente ou segmentos extraídos de outrosmanuais, casos bastante frequentes, aindaque certamente não ubíquos, nas institui-ções de ensino que adotam livros didáticos,numa relação que se pretende comple-mentar e simbiótica. Para especialistascomo Lajolo (apud PONCIANO, 2008: 24),com quem concordo, a qualidade dotrabalho com um LD dependerá semprequalitativamente da atuação do próprioprofessor7:

4 Além disso, como nos lembra Silva (2012, p. 179), “a oferta de ferramentas [de materiais] online para aaprendizagem de língua estrangeira, em especial o inglês, é abundante e cresce a cada dia”.

5 Uphoff (2008) trata do caráter institucional do LD à luz da teoria de Berger & Luckmann acerca das instituições e institucionalizações. A autora menciona, no texto, asdificuldades do indivíduo em provocar mudanças em práticas institucionalizadas, lembrando-nos de que “a inserção em um ambiente institucionalizado sempre acarreta

certa perda de autonomia para as pessoas envolvidas, que precisam respeitar ‘as regras do jogo’ para serem aceitas pela sua categoria” (op. cit., p. 133).6 Richards (s/d, p. 4) nos lembra, a respeito, que o papel do LD de apoio no processo de aprendizagem deve estar sempre claro.

7 Entretanto não se pretende, neste texto, desenvolver uma discussão maior acerca do trabalho do professor e perscrutar as condições “ideais” que caracterizariam otrabalho do “bom professor”. Em linhas gerais, alinhamo-nos com Cagliari (1996: 30), que afirmava que “quem lida com o ensino de linguagem tem que saber

Linguística”, e consideramos igualmente importantes a preparação e formação didático-metodológicas de qualquer profissional de ensino.

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Não há livro que seja à prova deprofessor: o pior livro pode ficarbom na sala de um bom professor eo melhor livro desanda na sala deum mau professor. Pois o melhorlivro, repita-se mais uma vez, éapenas um livro, instrumentoauxiliar da aprendizagem.

Nos casos em que LDs são adotados,percebe-se, como nos mostrava Neuner(apud UPHOFF, 2008), que uma de suasfunções é sugerir (ou, a depender da relaçãoque o docente e a instituição estabeleçamcom ele, determinar) o conteúdo básico aser explorado em sala de aula, bem como asua progressão. Essa função assumiuespecial relevância no contexto do ensino-aprendizagem de LE posterior ao sur-gimento do QECR. Como grande parte dasescolas optou por aderir às premissascontidas no documento europeu, a pro-gressão conteudística do LD contem-porâneo elaborado de acordo com oproposto no Quadro Europeu Comum deReferência (doravante, QECR) parecefuncionar como uma garantia de adesão aessas sugestões, de modo que os autoresdo livro assumem, assim, a responsa-bilidade de oferecer ao alunado insumosadequados a essas prescrições. Trata-se doque Coracini (op. cit.) denomina parâmetros“reconhecidos” de que o professor quetrabalha com um LD passa a dispor paraa definição do que deve ensinar. Apesardisso, Uphoff (2009: 2) relembra o discur-so de Wolff e faz referência ao chamado“paradigma construtivista”, que “ques-tiona a existência de uma progressão únicae defende a importância de construir di-versos percursos de aprendizagem em salade aula”, o que põe em cheque a supostanecessidade de que se adote a progressão

de conteúdos do LD.No caso dos livros do professor

(Lehrerhandbücher) de Schritte International(KALENDER; KLIMASZYK, 2011) e destudio d (FUNK et al., 2010b), esses mate-riais deixam bastante clara sua intençãode oferecer ao docente e ao aprendiz umaproposta de ensino-aprendizagem de ALEadequada ao QECR e por ele perfilada. Osautores se responsabilizam, também, porofertar ao professor e ao aprendiz ativi-dades para o desenvolvimento de intençõescomunicativas, gramática, vocabulário,pronúncia e desenvolvimento conscientede estratégias de aprendizagem. A inclusãode exercícios que correspondem aos pressu-postos da tipologia de Rampillon (2000)também denota a intenção de desenvolver,mediante essas atividades, a autonomiado aprendiz (CUNHA, 2013)8. São incluí-das, ainda, atividades de leitura (de textosverbais e imagéticos), de compreensãoauditiva, de expressão oral etc., de modoque o LD se apresenta como um pacotepretensamente completo, que tenta cobrirpraticamente todos os aspectos do curso edo processo de ensino-aprendizagem, ouoferecer material para o desenvolvimentode atividades em todos esses âmbitos.

Malgrado essa aparente pretensão,discute-se ainda, na atualidade, a ques-tionável possibilidade de que o LD dispo-nha de todos os insumos necessários parao trabalho em sala de aula (UPHOFF, 2009).Além disso, questiona-se o alcance daaplicabilidade do LD de ALE importado,produzido na Alemanha e consumido, nonosso caso, numa realidade tropical sócio-culturalmente distinta daquela e que éreflexo de outra historicidade. Sobre aadequação do LD a grupos/salas de aulae contextos institucionais específicos,afirmam Bimmel et al. (2011: 17-18),

dirigindo-se diretamente a professores:Lehrwerke werden generell für eineLernstufe [...] erstellt und nichtfür eine bestimmte und konkreteKlasse. Lehrwerkautoren schreibenquasi für eine „Phantomgruppe”,sie kennen Ihre Lernenden nicht.Das Vorwissen, die Vorlieben unddie Interessen der Lernenden sindaber ein wichtiger Aspekt, derbei der Unterrichtsvorbereitungberücksichtigt werden muss. [...]Die Lehrwerkautoren wissenauch nicht, unter welchen ralenArbeitsbedingungen das Lehrwerkeingesetzt werden wird. [...]Häufig kennen sie auch dieinstitutionellen Bedingungen nicht.[...] Sie als Lehrende müssen dasLehrwerk also in jedem Fall an IhreUnterrichtssituation anpassen.9

Uphoff (1999) menciona algumasdas questões envolvidas na adoção do LDinternacional, tais como sua “concepçãogenérica” (“não costumam fazer especi-ficações mais rigorosas quanto ao perfildos aprendizes” – op. cit., p. 7), a ausênciade considerações contrastivas quanto àslínguas materna e alvo equacionadas noprocesso de ensino-aprendizagem, e asdiferenças entre as culturas educacionaisdos países em que se emprega o LDinternacional(ista) e a do país de origemdo material (e da língua-alvo), entre outras.Com relação à temática do trabalho comquestões de ordem cultural (Landeskunde),Bimmel et al. (2011) mencionam que oprofessor precisa buscar materiais extrasem outras fontes que não o LD, uma vezque não lhe será possível utilizar e adotarum LD novo e atualizado a cada ano.Assim, é importante que complemente o

8 Cf. Bimmel et al. (2011: 14-15), “Die Veränderung fachspezifischer Faktoren in den Bereichen Linguistik (z. B. Pragmalinguistik und Lernpsychologie)lässt sich deutlich an den seit Anfang der 1980-er Jahre entwickelten kommunikativen Lehrwerken und der wachsenden

Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken in den Lehrwerken der 1990-er Jahre ablesen”.9 Em uma perspectiva segundo a qual o professor possa (e até deva) proceder a adaptações e mudanças dos insumos oferecidos pelo LD, Richards

(s/d) menciona que o docente pode modificar os conteúdos do livro com vistas a atender às necessidades dos alunos,adicionar ou eliminar conteúdos e tarefas, reorganizá-los e alterar atividades para atribuir-lhes um foco específico.

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material adotado com textos de outrasfontes atuais, e, acrescentamos, se possívelinserir na aula materiais que tematizemtambém questões relativas à cultura elíngua de partida e a relação dessa culturacom questões concernentes à sociedade dacultura-meta.

Todas essas questões nos levam aoreconhecimento, nos contextos educacio-nais em que se adotam LDs, do papel doprofessor como agente crítico e mediadorda comunicação entre autor(es) do materialempregado e aprendizes, operandomodificações de natureza diversa, sempreque julgue necessário e tenha permissãopara tal, daquilo que o LD oferece, além decombiná-lo com outros materiais e pro-postas de ensino, de sua autoria ou deoutrem. Assim, em concordância com oque afirma Silva, S. (2012: 187),

Apesar de não dever ser consideradoa única ferramenta no processoensino-aprendizagem, o livro di-dático apresenta inúmeras van-tagens de uso, no que se refere à orga-nização e sistematização dos conteú-dos. Todavia, um dos pontos ressal-tados refere-se à necessidade de oprofessor, [...] especificamente o delíngua estrangeira, exercer a criticida-de ao escolher e utilizar o livro didá-tico, bem como ao adaptar e incorpo-rar outras ferramentas necessárias aoprocesso de ensino-aprendizagemde cada grupo, seja em instituiçãode ensino particular ou pública,cursos de idiomas ou nos níveisfundamental e médio de ensino.

No tocante à relação entre professore LD, Bimmel et al. (2011) nos lembram queesse profissional representa um fatorimportante (ou, em nossas palavras,essencial) na preparação das aulas, comsuas preferências e desejos e, claro, oconhecimento que detém acerca de seugrupo. Esses autores consideram que LDnão é sinônimo de aula, mas sim ummaterial de apoio que deve ser usado comrespeito a um plano de aulas e a currículospreexistentes, de acordo com as convicçõesdo próprio professor, com a situação concre-ta da turma e tendo em vista os alunos quecompõem o grupo, de maneira específica,e considerando tanto as características dosgrupos (algumas atividades funcionambem em alguns grupos, dado o seu perfil,e não em outros) quanto as diferençasentre aprendizes dentro de uma mesmaturma. Por isso, de acordo com cada grupo,propõem algumas questões que devem serconsideradas pelo docente, a saber:

• Was könnte die Lernenden andiesem Abschnitt interessieren?

• Wo gibt es möglicherweise Probleme?• Wo kann man an Vorwissen und

Vorerfahrungen verknüpfen?• Was können die Lernenden

selbstständig (in Partner-,Gruppenarbeit) erarbeiten?

• Wie kann man den Lernprozessanregen und unterstützen?

• Was müsste man weglassen, wasergänzen?

(BIMMEL et al., 2011: 26)

Assim, nenhum livro didático pode,

para os estudiosos, ser seguido “páginapor página” (op. cit., p. 20). Bimmel et al.(2011) destacam a existência de LDs deperfil mais aberto, que dão mais clara-mente espaço para a intervenção do pro-fessor, e aqueles de caráter mais fechado,de uso mais difícil, que exigem o segui-mento de uma sequência determinada queengessa os movimentos do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, consideramos relevanteobservar que o emprego do livro didáticodeve estar integrado a uma visão de ensinoque priorize a socialização de saberes efazeres durante a construção de conhe-cimento por parte dos alunos, a solida-riedade entre os membros do grupo e oconfronto e aprofundamento de ideiasentre eles. Do mesmo modo, deve incluir avalorização da experiência e das crençasdos aprendizes na preparação e conduçãodas aulas, o desenvolvimento e treino daautonomia do alunado, quiçá do quepoderíamos denominar uma autonomiacolaborativa e, de forma a encapsularcapacidades e necessidades próprias doaprendiz adulto, o estímulo à metacogni-ção, ao pensar sobre o pensar, sobre oaprender e sobre o sentir. Assim, o movi-mento aluno-professor-conhecimentomediante o emprego do livro didático sedinamiza e alinha com propostas contem-porâneas e, cremos, eficazes de ensino-aprendizagem.


ALMEIDA FILHO, J. C. P. Linguística aplicada; ensino de línguas e comunicação. Campinas: Pontes Editores e ArteLíngua, 2005.

BIMMEL, P.; KAST, B.; NEUNER; G. Deutschunterricht planen neu. Berlin et. al.: Langenscheidt, 2011.

CAGLIARI, L. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1996.

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CORACINI, M. J. “O livro didático nos discursos da linguística aplicada e da sala de aula”. In: Interpretação, autoria e legitimação do livro didático;

língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.

CUNHA, M. C. C. Análise de estratégias de ensino/aprendizagem em materiais didáticos de alemão como língua estrangeira; perspectivas pós-

comunicativas em contraste. Dissertação (Mestrado em Língua e Literatura Alemã). São Paulo: USP, 2013.

FUNK, H. “Materialentwicklung”. In: HALLET, W.; KÖNIGS, F. (Orgs.). Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer/Klett, 2010.

KALENDER, S.; KLIMASZYK, P. Schritte International 5; Lehrerhandbuch. Ismaning: Hueber, 2011.

MING, A. Progressão de tópicos gramaticais em cursos de alemão língua estrangeira. Dissertação (Mestrado em Língua e Literatura Alemã). São

Paulo: FFLCH/USP, 2014.

RAMPILLON, U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Hueber, 2000.

PONCIANO, I. Questionando o uso do livro didático de língua estrangeira em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Letras). Rio de Janeiro:

PUC-Rio, 2008.

RICHARDS, J. The role of textbooks on a language program. Disponível em: <http://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/role-

of-textbooks.pdf>. Último acesso em: 21 abr. 2014. s/d. p. 1-6.

SILVA, S. P. Livro didático de língua estrangeira: (in)dispensável? E-scrita. Nilópolis, v.3, n° 1 A , jan. – abr. 2012. p. 179-187.

UPHOFF, D. O caráter institucional do uso do livro didático no ensino de língua estrangeira. Intercâmbio, v. XVII, 2008. p. 131-141.

______. O poder do livro didático e a posição do professor no ensino de alemão como língua estrangeira. Tese (Doutorado em Linguística

Aplicada). Campinas: IEL/Unicamp, 2009.

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Maria Luísa Lenhard Bredemeier1 | Unisinos – Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Lehrerausbildung • Formação de Professores

Die DeutschlehrerausbildungDeutschlehrerausbildungDeutschlehrerausbildungDeutschlehrerausbildungDeutschlehrerausbildungin Brasilien: Herausforderungen

undundundundund Tendenzen

1 Doutora em Educação - [email protected]

Seit vielen Jahren besteht zwischen Deutschland und Brasilien eine enge

Zusammenarbeit im Bereich der Kulturpolitik. Ein wichtiger Bestandteil davon

macht die Sprachpolitik aus, zu der auch die Ausbildung von Deutschlehrern

gehört. Letztere steht im Mittelpunkt dieses Beitrags.

Die sprachliche Situation Brasiliensist dadurch gekennzeichnet, dass seitfrühester Zeit mehrere Sprachen neben-einander existieren. Mit der Kolonisierungdurch Portugal traf die Sprache derEroberer auf die Indianersprachen. Ineinigen Gebieten kamen weitere europäischeSprachen dazu wie Spanisch oder Hollän-disch, in anderen Regionen waren esafrikanische Sprachen, die von den ausAfrika stammenden Sklaven gesprochenwurden. In einem längeren Prozessentwickelte sich Portugiesisch zur Landes-sprache, die Sprache der Herrschenden alsAusdruck kolonialer Macht. Im Süden desLandes wurde Guarani, eine der Indianer-sprachen, zur lingua franca (língua geral).Nach der Unabhängigkeit 1822 entschiedman sich für Portugiesisch, obwohlmehrere Intellektuelle dafür plädierten,dass man Guarani als offizielle Sprache

auswählen sollte, als Symbol der Trennungvon Portugual. Dieser Vorschlag setztesich jedoch nicht durch, da die Oberschichtund die Verwaltung die Indianersprachennicht beherrschten und es diesen ansprachlichem Inventar fehlte. Mit deneuropäischen, asiatischen und arabischenEinwanderern, die im 19. und 20. Jahr-hundert eintrafen, gewann das sprachlicheBild weitere Facetten. Die Tatsache, dassBrasilien ein plurilinguistisches Land ist,wird immer noch oft geleugnet, aber derAlltag großer Teile der Bevölkerung wirdvom Einsatz mehrerer Idiome geprägt(Sprachen, Dialekte, Soziolekte).

Einige Regionen charakterisieren sichdadurch, dass Minderheitensprachenneben Portugiesisch eine wichtige Rolle imAlltag der Menschen spielen, wie dieswegen der europäischen und asiatischenEinwanderung der Fall im Süden und

Südosten ist und im Norden, v. a. inAmazonas, auf Grund der Indianer-sprachen. Im Grenzgebiet zwischenBrasilien und seinen Nachbarländern,Ländern, in denen Spanisch die Landes-sprache ist, spielt diese Sprache einewichtige Rolle.

(FREMDSPRACHEN-)LEHRERAUSBILDUNG IN BRASILIEN

Rückblickend zeigt sich, dass Brasilienkeine lange Tradition des Fremdsprachen-unterrichts hat. Zwischen dem 16. unddem 17. Jahrhundert gründeten ausSpanien stammende jesuitische MissionareSchulen und unternahmen erste Versucheeiner Lehrerausbildung. Es handelte sichjedoch um vereinzelte Lehranstalten mitreligiöser Ausrichtung, die nur von derObrigkeit besucht wurden. Die Missionareihrerseits erlernten die Indianersprachenund verfassten erste Grammatiken undWörterbücher, die es ihnen erlaubten, dieChristianisierung der indianischen Urein-wohner zu befördern.

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Erst nach der Ankunft desKöniglichen Portugiesischen Hofes 1808und mit der anschließenden EntwicklungRio de Janeiros, der damaligen HauptstadtBrasiliens, zu einem kulturellen Zentrumwurden die Grundlagen für den Ausbaueines Bildungssystems geschaffen. DiePortugiesische Nationalbibliothek wurdevon Lissabon nach Rio de Janeiro gebracht,Verlage wurden gegründet und Zeitungenherausgegeben. Darauf aufbauend wurdenSchulen gegründet und in den 1820erJahren damit angefangen, Lehrer aus-zubilden (CASTRO, 2006).

Eine besondere Situation kann imSüden und im Südosten des Landesbeobachtet werden, Gebieten, die stark vonder fremdsprachigen Einwanderunggeprägt wurden und immer noch sind. InRio Grande do Sul zum Beispiel sind es 9Millionen Einwohner, von denen ca. einDrittel deutscher Abstammung ist. Vor derAnkunft der europäischen Einwandererwurden in den südlichen ProvinzenPortugiesisch, Spanisch und verschiedeneIndianersprachen gesprochen. Nunkamen Deutsch bzw. deutsche Dialekte,Italienisch und Polnisch hinzu, nur umeinige der Sprachen zu nennen. SeitAnfang des 20. Jahrhunderts kamen, wieschon erwähnt, Japaner und Koreaner.

Kurze Zeit nach der Ankunft derersten deutschen Einwanderer 1824 (indiesem Beitrag geht es hauptsächlich umDeutsch, aber es wird darauf verwiesen,dass es auch Studien zu Italienisch undJapanisch gibt, zum Beispiel LUCCHESE,2007 und UYENO, 2003) wurden deutscheSchulen (wenn auch sehr prekär)gegründet und die Kinder in deutscherSprache unterrichtet. Um die Jahr-hundertwende (vom 19. zum 20. Jahr-hundert) wurden in Rio Grande do Sul(aber auch in anderen Bundesstaaten)Lehrervereine gegründet (ein evangelischer

und ein katholischer), Zeitungen und Lehr-bzw. Lernmaterialien herausgegeben undzwei konfessionell geprägte Ausbildungs-seminare gegründet. Bis zur Nationa-lisierung des brasilianischen Schulwesens(in den 1930er/1940er Jahren unter derVargas-Regierung) entwickelte sich einprivates, konfessionell geprägtes Schulwesen,das am Anfang des 20. Jahrhunderts 301Schulen zählte, 146 katholische und 155evangelische (PAIVA, 1984). Danebenbestand ein staatliches Schulwesen, dasjedoch in der damaligen Provinz RioGrande do Sul nur acht Schulen zählte,von denen vier ihre Aufgabe erfüllten(KREUTZ, 1996). Nach der Nationa-lisierungskampagne wurden Deutsch,Italienisch und Japanisch als Unterrichts-und als Fremdsprache verboten. Erstin den 1970er Jahren wurde derDeutschunterricht wieder in die Lehrpläneaufgenommen, diesmal allerdings alsreine Fremdsprache und hauptsächlichan privaten evangelischen Schulen.

Was den Norden und NordostenBrasiliens angeht, fand keine organisierteEinwanderung von anderen europäischenGruppen als Portugiesen statt, eineAusnahme bildet Espírito Santo, wopommersche Einwanderer sich nieder-gelassen haben.

Dieser Tradition und historischenEntwicklung folgend werden heutzutageDeutschlehrer hauptsächlich im Südostenund Süden Brasiliens ausgebildet. Diesgeschieht an Bundes-, Landes- und anprivaten Universitäten wie auch an einigenHochschulen. Die Unterschiede unterdiesen Hochschulen und Universitätenbestehen darin, dass an Bundes- und anLandesuniversitäten keine Studien-gebühren bezahlt werden und dasAufnahmeverfahren sehr streng undschwer ist. An den privaten Institutionenbezahlen die Studenten Gebühren. In der

Regel werden Kenntnisse des Deutschennicht bei der Aufnahme verlangt, wasmeistens zu Absolventen mit geringenSprachkenntnissen führt.

Je nach Ausbildungsstätte bekommendie angehenden Deutschlehrer einStipendium, dürfen kostenlos studieren(an den Bundesuniversitäten) odermüssen Studiengebühren entrichten (anprivaten Universitäten).

Ein weiterer Aspekt, der in diesemZusammenhang erwähnt werden muss,ist die Frage nach dem Status des Lehrer-berufs in Brasilien. Dieser wird meistnegativ bewertet und schlecht bezahlt,was dazu führt, dass es oft sprach-begeisterte Anwärter sind, die jedoch inder Regel aus einfacheren Verhältnissenstammen und für die der Lehrerberuf einengroßen sozialen und finanziellen Aufstiegbedeutet. Wegen der schlechten Bezahlungwenden sich viele Absolventen nachStudienabschluss eher dem Übersetzenund dem Dolmetschen, also zu Tätigkeitenzu, die viel besser bezahlt werden. Auchdiesem Umstand muss bei der Deutsch-lehrerausbildung Rechnung getragenwerden. Daher sollten die beruflichenAussichten insgesamt verbessert werden,der Lehrerberuf attraktiver werden und miteinem besseren sozialen Status verbundensein.

Gut bezahlte Stellen für Deutsch-lehrer bilden eher die Ausnahme. Sie sindan Schulen wie Colégio Corcovado in Riode Janeiro, Colégio Visconde de PortoSeguro und Colégio Humboldt in São Paulound der Schweizer Schule in Curitibavertreten. Dabei handelt es sich um Schulen,die von Europa aus stark subventioniertwerden und an denen die Möglichkeitbesteht, die Schulausbildung mit demAbitur abzuschließen. Daneben gibt esgute Stellen an Schulen mit verstärktemDeutschunterricht wie dem Colégio

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Martinus in Curitiba, dem Colégio BomJesus in Joinville und dem Centro Edu-cacional Dohms in Porto Alegre, Schulen,die sich in privater Trägerschaft befinden,wie auch Schulen in kleineren Städten wiePomerode, Blumenau und Ivoti, an denenLehrer ebenfalls gut verdienen. Wegenbesserer Verdienstmöglichkeiten suchenAbsolventen der oben erwähntenAusbildungsstätten dort eine beruflicheBeschätigung zu finden.

BEDINGUNGEN DERZUSAMMENARBEIT ZWISCHENDEUTSCHLAND UND BRASILIEN

Deutschland übt einen starkenEinfluss auf den Deutschunterricht wieauch auf die Deutschlehrerausbildung inBrasilien aus, was vor allem durch diefinanzielle Unterstützung bedingt ist. DasAuswärtige Amt, die Zentralstelle für dasAuslandsschulwesen, der DeutscheAkademische Austauschdienst und dasGoethe Institut sind die Institutionen, diedie personelle und finanzielle Unter-stützung umsetzen.

Von deutscher Seite wird die Erfüllungverschiedener Voraussetzungen gefordert:

- Studienanwärter müssen schon vorStudienbeginn gute Sprach-kenntnisse beweisen, zum Beispieldas Niveau B1 oder B2 desEuropäischen Referenzrahmens. Somitkann von Anfang an in deutscherSprache unterrichtet und bei Abschlussdas Niveau C1 oder C2 erreichtwerden.- Während der gesamten Ausbildungwird auf einen starken Praxisbezuggeachtet. Das bedeutet, dass dieStudierenden intensiv hospitierenund zeitweise Klassen erfahrenerLehrer übernehmen.

- Es besteht auch die Möglichkeiteines längeren Deutschlandaufent-halts während der Ausbildung, derden angehenden Deutschlehrernermöglicht, ihre Sprach- undLandeskunde-Kenntnisse zu erweiternund zu vertiefen.

Aber auch von brasilianischer Seitebestehen einige Voraussetzungen:

- Die Förderung der Lehrer-ausbildung in Brasilien durchbrasilian-ische Förder- bzw.F o r s c h u n g s - g e s e l l s c h a f t e n(insbesondere CAPES) spielt dabeieine wichtige Rolle, was in derZukunft dazu führen würde, dassalle Lehrer, die an Schulen tätigsind, einen anerkannten Abschlusshaben.- Des Weiteren soll eine stärkereVerzahnung von Theorie undPraxis ermöglichen, dass jungeLehrer besser vorbereitet in denSchuldienst einsteigen können.- Die Internationalisierung derLehrerausbildung mit doppeltemAbschluss ist ein weiteres Ziel, daszu einer qualifizierteren Ausbil-dung führt.- Die Erhöhung der Praxisstundendient dazu, junge und erfahreneLehrer näher zu bringen und unterihnen einen regen Austausch zuunterstützen.

In diesem Rahmen bestehen bereitsmehrere Programme, die eine qualifizierteLehrerausbildung bezwecken. Eine kurzeBeschreibung der wichtigsten Programme:

• PARFOR – Plano Nacionalde Formação de Professores daEducação Básica (Programm zurAusbildung von Lehrenden ohneAusbildung oder für Lehrende, die

fachfremd unterrichten). DiesesProgramm wird von der hiesigenForschungsgesellschaft CAPESgefördert und hat sich das Zielgesetzt, dass alle an Schulen tätigenLehrer einen anerkannten Abschlusshaben.• PLI – Programa de Licencia-turas Internacionais (Programm zuländerübergreifenden Studien-abschlüssen; dies besteht zurZeit nur mit Portugal an denUniversitäten Porto und Coimbra,soll jedoch erweitert werden). Durchdieses Programm möchte man, dassbrasilianische Studenten ein oderzwei Jahre in Portugal studierenkönnen, wo sie zusätzliche Kenntnisseund Erfahrungen sammeln könnenund sich so unter anderem auch fürweitere vertiefende Studien vorbereitenwie einen Masterstudiengang zumBeispiel.• PIBID – Programa Institucionalde Bolsas de Iniciação à Docência(Stipendienprogramm für angehendeLehrer). Durch dieses Programmsind angehende Lehrer unterAnleitung von Professoren anSchulen tätig, wo sie Arbeits-gemeinschaften und Projekte anbieten,bei dem Aufbau von Schul-bibliotheken helfen, jedoch keinenUnterricht übernehmen. Das Zielist, die Studenten mit der Schul-realität bekannt zu machen wie auchdie Lehrer zur Weiterbildunganzuregen.• aber auch PIBIC – ProgramaInstitucional de Bolsas de IniciaçãoCientífica (Stipendienprogramm fürwissenschaftliche Hilfskräfte an denUniversitäten – Teilnahme,bei demLehramtsanwärter an staatlichenSchulen Praktika absolvieren, in

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verschiedenen Klassen hospitierenund Projekte durchführen.• Die aktuelle Gesetzgebung für dasSchulwesen und die Hochschulen(LDB 94/96), die vorsieht, dassauch die Grundschullehrer anUniversitäten/Hochschulen aus-gebildet werden, darf ebenfallsnicht unerwähnt bleiben, da siedie Richtlinien für das ganzeBildungswesen festlegt und es sostark prägt.• Und zum Schluss musshervorgehoben werden, dass zweiStipendien- bzw. Finanzierungs-programme der Regierung, dievielen Studenten das Studium anprivaten Universitäten ermöglichen,auch die Lehrerausbildung betreffen.Es handelt sich um Prouni –Universidade para todos, und FIES– Fundo de financiamento estu-dantil. Von den derzeitigeninsgesamt 7,03 Millionen Studentenin Brasilien besuchen 5,1 Millionenprivate Hochschulen/Universitäten,da es an den öffentlichen Einrich-tungen an Studienplätzen mangelt.

Trotz identischer Bestrebungenmuss die Zusammenarbeit zwischenden deutschen und brasilianischenInstitutionen, die die Deutschlehrer-ausbildung in Brasilien gestalten,überdacht werden. Der Gedanke desZusammenwirkens und der Kooperationmüsste im Vordergrund stehen, um soeinen effizienten Einsatz der vorhandenenMittel zu ermöglichen. Dabei sollte mananstreben:

• Eine engere Kooperation unterden Mittlerorganisationen undAkteuren mit Blick auf dieAnerkennung der Abschlüsse durchdie brasilianischen Institutionen

und Behörden. Im brasilianischenBildungswesen ist dies eine dergrößten Herausforderungen, daviele Lehrer immer noch ohneanerkannten Abschluss tätig sind.• Die Zusammenarbeit bei großenProjekten und Vorhaben derLehrerausbildung in Brasilien sollvertieft werden, wie zum Beispielbei der Aufwertung des Lehrer-berufs, insbesondere durch CAPES.• Auf eine engere Verzahnung vonForschung, Lehre und Praxis sollhingearbeitet werden, damit dieForschungsergebnisse in die Praxiseingehen und so in den Lehr- undLernmitteln Anwendung finden.

ZIELE

Es müsste auch entschieden werden,inwiefern die Organisationen, die im DaF-Netzwerk vertreten sind, sich stärker fürsprachpolitische Maßnahmen einsetzenund wie dieser Einsatz mit den Lehrer-verbänden koordiniert werden könnte, umFolgendes zu erreichen:

a) Deutsch als Fremdsprache sollteins ENEM – Exame Nacional do EnsinoMédio, das entspricht der Hochschulreife,vergleichbar dem Abitur in Deutschlandoder der Matura in Österreich und insVestibular, die Aufnahmeprüfung derHochschulen und Universitäten eingeführtwerden, was die Stellung des Deutschenin den Lehrplänen stärken würde.

b) Der Deutschunterricht sollte imPNL (Programa Nacional do LivroDidático – Lehr- und Lernmittelprogrammmit Richtlinien zur Verfassung, Zulassungund Auswahl von Lehr- und Lernmitteln)berücksichtigt werden wie auch in denPCNs (Parâmetros curriculares nacionais– Bundesweiter Rahmenplan für die

Primar- und Sekundarstufen), wo es nuram Rande oder gar nicht vertreten ist.

c) Die Vorbereitung auf den Lehrer-beruf muss vorsehen, dass die geplantenÄnderungen in der Sekundarstufe, wie z.B. eine stärkere Interdisziplinarität, Eingangin die Studienordnungen finden, um jungeLehrer auszubilden, die besser qualifiziertsind.

d) Die Mehrsprachigkeit in Brasilienmuss viel mehr Anerkennung in der Schulefinden, so dass zweisprachige Kinder inGegenden wie Pomerode, Santa Maria doHerval und São Lourenço mit ihrenunterschiedlichen Sprachenkenntnissenaufgenommen werden und diese alsGewinn und Bereicherung angesehenwerden. Dabei sind Forschungsprojektewie die von Zilles (2005) und Breunig(2007) zu nennen, die die sprachlicheSituation von Kindern im Vorschulalteroder im ersten Schuljahr untersucht undfestgestellt haben, dass Zweisprachigkeitpositive Folgen mit sich bringt.

Als konkrete Vorgaben für die Deutsch-lehrerausbildung sollten angestrebt werden:

• engere Kooperation unter denMittlerorganisationen/Akteuren– Heraus-forderung: Anerkennung der Abschlüssedurch die brasilianischen Akteure;

• eine ergebnisorientierte Förderung,die die vorhandenen Mittel fur dieAusbildung von besser qualifiziertenDeutschlehrern einsetzen würde;

• mehr Forschung in der Deutsch-lehrerausbildung und in der anschließendenPraxis.

ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN

Gemessen an früheren Gegeben-heiten hat die Deutschlehrerausbildung inden letzten Jahren zwar viele Fortschritte

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gemacht, sie muss jedoch auch auf dieneuen Herausforderungen reagieren, ihreLernziele, Methoden und Arbeitsweisenimmer wieder überdenken und neuformulieren. Dabei handelt es sich umHerausforderungen, vor denen alleLehrerausbildungen stehen, auch inanderen Ländern. Die Welt und das Lebenhaben sich tief greifend verändert mitAuswirkungen auf das Schulwesen undalle damit verbundenen Berufe.

Darüber hinaus müssen auch neueWege gesucht werden, um eine effizientere

Kooperation zwischen Deutschland undBrasilien zu erreichen, was die Ausgestal-tung des Deutschunterrichts und derDeutschlehrerausbildung angeht.

In Anbetracht der geringeren Mittelsollte auf eine größere Effizienz geachtetwerden, denn aktuell ist der Aufwandhoch, wenn man bedenkt, dass hoheSummen in Ausbildungsmodelle investiertwerden, die nicht anerkannt werden, ohnezu einem zufriedenstellenden Ergebnis zuführen.

Außerdem könnte gerade der DaF-

Unterricht dazu beitragen, dass dieMehrsprachigkeit in Brasilien wahrge-nommen und in der Schule thematisiertwird.

Es sind unterschiedliche und vieleHerausforderungen, denen sich dieDeutschlehrerausbildung stellen muss.

Ein Vorschlag wäre, dass deutscheund brasilianische Partner gemeinsamüberlegen, welche Ausbildungsmodellegeeignet wären, um den Bedürfnissen, diein Brasilien vorhanden sind, gerecht zuwerden.


ARENDT, Isabel Cristina. A escola comunitária evangélico-luterana e seus condutores no Rio Grande do Sul (1865-1918). In: III Congresso

Internacional de Educação: Educação na América Latina, nestes tempos de império. 2003. CD-ROM.

ARENDT, Isabel Cristina. Representações de germanidade, escola e professor no Allgemeine Lehrerzeitung für Rio Grande do Sul [Jornal Geral

para o professor no Rio Grande do Sul]. 2005. 271 f. Tese (Doutorado em História) – Centro de Ciências Humanas, Universidade do Vale

do Rio dos Sinos, 2005.

BREDEMEIER, Maria Luísa Lenhard. O português como segunda língua nas escolas da imigração alemã: um estudo do jornal da Associação

de Professores Teuto-brasileiros Católicos do Rio Grande do Sul (1900-1939). 2009 241 f. Tese (Doutorado em Educação) – Área de

Ciências Humanas, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2009.

______________________________. Die Deutschlehrerausbildung in Südbrasilien im Spannungsfeld zwischen den Erwartungen der

Bundesrepublik Deutschland und der brasilianischen Gesetzgebung. Tagungsakten des VI. Brasilianischen/I. Lateinamerikanischen

Deutschlehrerkongresses. São Paulo, Juli 2006. S. 5-7.

_____________________________. Die Herausforderungen an den DaF-Unterricht in Rio Grande do Sul, Südbrasilien. Deutsch inmitten

mehrerer Sprachen. In: DAAD (Hrsg). Germanistik in Brasilien: Herausforderungen, Vermittlungswege, Übersetzungen. Beiträge der

DAAD-Germanistentagung 2013 mit dem Partnerland Brasilien. Göttingen, Wallstein Verlag, 2014, p. 125-127.

BREUNIG, Carmen Grellmann. “Eu tenho que falar alemão, senão eles choram!” Bilinguismo como pedagogia culturalmente sensível. In:

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CASTRO, Michele. “Uma retrospectiva da formação de professores: histórias e questionamentos”. Anais do VII Seminário da Redestrado, 2006.

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Grande do Sul: História, Linguagem, Educação. Santa Maria, editoraufsm, 2003, p. 133-157.

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em Educação). Área de Ciências Humanas, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2007.

MESSA, Rosângela Markmann. O papel do dialeto no aprendizado do alemão padrão. 2009. 147 f. Dissertação (Mestrado em Linguística

Aplicada) – Centro de Ciências da Comunicação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2009.

NORTON, Bonny. Identity and language learning: social processes and educational practice. 1st. ed. Harlow, Pearson Education, 2000, 173 p.

PAIVA, César. Die deutschsprachigen Schulen in Rio Grande do Sul und die Nationalisierungspolitik. 1984. 269 f. Dissertation (Doktor der

Philosophie) – Universität Hamburg, 1984.

RAMBO, Artur Blásio. A escola comunitária teuto-brasileira católica. A Associação de Professores e a Escola Normal. São Leopoldo: UNISINOS,

1996. 244 p.

SCHNEIDER, Maria Nilse. Atitudes e concepções linguísticas e sua relação com as práticas sociais de professores em comunidades bilíngues

alemão-português do Rio Grande do Sul..... 2007. 286 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Instituto de Letras, Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, 2007.

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SPINASSÉ, Karen, BREDEMEIER, Maria Luísa L. ABRAPA – Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão (Brasilianischer

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UYENO, Elzira Yoko. Determinações identitárias do bilinguismo. A eterna promessa da língua materna. In: CORACINI, Maria José. Identidade &

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ZILLES, Ana Maria Stahl; KING, Kendall. Self-presentation in sociolinguistic interviews: Identities and language variation in Panambi, Brazil. In:

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Rezension • Resenha

Após o grande sucesso do livro didático Schritte, a Editora Hueber

lança o seu sucessor, Menschen, que oferece muitos atrativos

tecnológicos tanto para alunos quanto para professores. O conjunto

de livros didáticos destina-se a iniciantes e, orientado pelo Quadro Comum Europeu

de Referência, abrange os níveis A1 até o B1.

Catarina Portinho-Nauiack | UNICENTRO

Coleção Menschen: um mixde livro didático tradicional

e recursos tecnológicos

Dentro da área de alemão comolíngua estrangeira, tanto nos países delíngua alemã quanto em outros países,debate-se sobre o futuro do livro didático.Com o avanço frenético da tecnologia, seráque ele ainda terá espaço dentro da salade aula? Essa pergunta era feita por muitosespecialistas há alguns anos atrás. Muitosdiziam que ele, o livro didático tradicionalimpresso, estava com seus dias contados.Nesse contexto, Funk (2001) defendeu queo livro didático ainda teria espaço, porémnecessitaria de mudanças estruturais epedagógicas profundas. Desde entãoprofessores esperam por novidadessignificativas no mercado editorial.

Praticamente quinze anos depois dapublicação do artigo de Funk, a realidadedentro da sala de aula pouco mudou,

apesar de todo o considerável avanço tec-nológico, e os livros didáticos impressoscontinuam desempenhando papel centralno ensino de alemão.

Com “Menschen”, a Editora Hueberconfeccionou em 2012 uma coleção de livrodidático que mescla o livro didático tra-dicional com algumas ferramentas digitaismuito interessantes para a utilização tantoem sala de aula quanto à distância. Oensino é baseado no livro impresso e emaulas presenciais e a maior parcela dosuporte tecnológico destina-se à revisão.

A estrutura do livro é bastante clarae organizada. Seu índice é dividido emconteúdo, este subdividido nas quatrocompetências (ouvir, falar, ler e escrever),gramática e campo temático. A mudançaem relação ao seu antecessor é que cada

nível é composto por oito módulos, cadaum com três unidades. Em um cursoregular de sessenta horas, será necessáriocumprir, praticamente, uma unidade acada duas horas. Ao final de cada módulohá uma oferta de revisão através de umartigo para leitura (Lesemagazin), vídeos(Film-Stationen), projeto cultural (ProjektLandeskunde) e um encerramento (Ausklang).

Como dito anteriormente, a oferta demateriais complementares ao livro-texto

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(Kursbuch) e ao livro de exercícios (Arbeits-buch) é bastante grande e diversificada.Pensando na praticidade para os profes-sores, o site do material oferece desde umsimples resumo gramatical até as respostasdo livro de exercícios, além de áudios e atranscrição destes. Ademais, o professortambém encontra sugestões de planos deaula para todas as unidades.

A coleção Menschen oferece aindaglossário para o português brasileiro,materiais para preparação para provasoficiais e DVD-ROM, muitos dessesrecursos disponíveis para download gratuitono site. Seus grandes atrativos são: pri-meiro, a sala do livro dentro da plataformaMoodle, que possibilita uma nova formade interação com os alunos, além de ofertade materiais complementares ao livro; esegundo, o livro interativo (interaktivesKursbuch), que pode ser usado em lousas

interativas. Todo o material do livro estádigitalizado e os arquivos de áudio estãolinkados.

Há duas novidades que estão sin-tonizadas com a imersão digital que cadavez mais faz parte do nosso cotidiano. Sãoelas: exercícios on-line e portfolio. Os exer-cícios são pensados para revisar o conteúdoaprendido em aula. Um ponto muitopositivo é a correção também on-line, queconfere autonomia aos aprendizes,entretanto, como o site é todo em alemão,mesmo a estrutura do site sendo muitológica e de fácil assimilação, os alunosprecisam ser conduzidos, pelo menos emum primeiro momento.

O trabalho com o portfolio requermais atenção e dedicação, por dois moti-vos: primeiro, trabalhar com portfolio deaprendizagem é uma novidade, tanto paraalunos quanto para professores. Essa fer-

ramenta pedagógica pode ser muito útilpara tornar o processo de aprendizadomais consciente e autônomo para o aluno.Entretanto, utilizá-lo adequadamenterequer treino. O outro fator que pode inibirsua aplicação é que sua língua de trabalhoé a alemã. No tocante aos exercícios, ima-gino ser (relativamente) intuitivo para osalunos, ainda mais levando em conside-ração que as atividades ali expostassão uma revisão. Porém, no tocante à re-flexão individual sobre o processo deaprendizagem, a língua alemã para osníveis iniciantes pode ser uma barreira parasua aplicação.

Ao mesclar elementos tecnológicoscom o livro didático tradicional, Menschené uma coleção que dá importantes pas-sos na direção do futuro do ensino delínguas.


EVANS, Sandra et al. Menschen - Kursbuch. Ismaning: Hueber Verlag, 2012.

FUNK, Hermann, Das Ende ist nah! Oder auch nicht. Zum Funktionswandel derFremdsprachenlehrwerke. In: Funk, Hermann und

Koenig, Michael (Orgs.),

Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium, 2001, pg. 279-293.

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Geraldo de Carvalho | Schriftleiter des IDV

Verbandsarbeit • Trabalho de Associação

Der IDV und ABraPA

Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV) bildet das wichtigste

und größte Netzwerk für Deutsch als Fremdsprache mit 104

Mitgliedsverbänden aus 86 Ländern (Stand 2014). Somit ist der IDV

auf fünf Kontinenten vertreten und nimmt die Interessen von schätzungsweise 250.000

Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern auf der ganzen Welt wahr.

Fremdsprachenverbände gibt es seitEnde des 19. Jahrhunderts. Der ersteDachverband, der auf internationalerEbene diese Vereine vernetzte, war die 1931gegründete multilinguale „FédérationInternationale des Professeurs de LanguesVivantes” (FIPLV), eine Vereinigung, auswelcher der IDV als erster monolingualerDachverband 1968 hervorging. Seitdem istder IDV Mitglied im FIPLV. Der IDVvereint nationale Deutschlehrer- undGermanistenverbände sowie Sektionenoder Gruppen von Personen in multi-lingualen Vereinigungen, die sich inUnterricht, Lehre und Wissenschaft mitDeutsch als Fremdsprache beschäftigen.

Alle vier Jahre wird im Rahmen derVertreterversammlung ein fünfköpfigerVorstand gewählt. Am 4. August 2013wurde anlässlich der Internationalen

Deutschlehrertagung in Bozen der neueVorstand des IDV für die Amtsperiode2013-2017 gewählt. Marianne Hepp ausItalien wurde als Präsidentin wieder-gewählt und Alina Dorota Jarzabek ausPolen ist nun Vizepräsidentin des IDV.Die Inderin Puneet Kaur ist die neueGeneralsekretärin. Zum Schatzmeisterwurde Benjamin Hedzic aus Bosnien-Herzegowina gewählt und Geraldo deCarvalho aus Brasilien hat den Posten desSchriftleiters übernommen. Der internationalbesetzte Vorstand kommuniziert meistensauf elektronischem Weg und hält zweimaljährlich eine Vorstandssitzung ab.

Der IDV arbeitet eng mit den deutsch-sprachigen Ländern zusammen, vertrittallerdings dabei seine eigenen Konzepte.Deutschland, Österreich und die Schweizsind neben den fünf gewählten Personen

im IDV-Vorstand mit je einer delegiertenPerson vertreten, deren Hauptaufgabe esist, als Experte/Expertin ohne Stimmrechtdie Veranstaltungen in den deutsch-sprachigen Ländern zu unterstützen unddie Kooperation mit einschlägigenMittlerorganisationen zu sichern. Derzeitist Sonja Winklbauer aus Wien dieExpertin für Österreich; Experte fürDeutschland ist Sebastian Vötter ausMünchen und die Funktion des Expertenfür die Schweiz hat Joachim Hoefele ausZürich inne.

Der IDV unterstützt all seineMitgliedsverbände gleichermaßen, unab-hängig von der Zahl der Deutsch-lernenden im Land. In der General-versammlung sind deshalb alle Länder mitzwei Stimmen gleich stark repräsentiert.Alle vier Jahre sichert der IDV je einerVerbandsvertretung auch finanziell dieTeilnahme an der Delegiertenversammlungim Rahmen der jeweiligen InternationalenDeutschlehrertagung (IDT) zu, um einegleichwertige Präsenz aller nationalenVerbände zu garantieren. Das gesamteEngagement in den nationalen Verbänden

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und im IDV erfolgt ehrenamtlich.Seine Vereinsziele erreicht der

IDV vorrangig durch die regelmäßigeHerausgabe einer elektronischen Verbands-zeitschrift (IDV-Magazin) und durch dieAusrichtung verschiedener Veranstal-tungen, allen voran der IDT, die im Vier-Jahres-Takt stattfindet. Die XV. IDT fandvom 29. Juli bis 3. August 2013 in Bozen/Südtirol statt und versammelte rund 2700Deutschlehrer/innen und –dozent(inn)en aus 110 Ländern aller Kontinente.Die XVI. IDT 2017 im schweizerischenFribourg befindet sich bereits in derVorbereitungsphase.

Neben den IDTs gibt es noch vieleandere internationale Veranstaltungen, dieder IDV im Laufe seiner Geschichte initiierthat oder mit seiner fachlichen Beratungbetreut: die alle zwei Jahre stattfindendeInternationale Deutscholympiade (IDO),die ebenfalls im 2-Jahres-Rhythmuserfolgende Vertreterversammlung, dasArbeitstreffen für Verbandsvertreter/innen (alle vier Jahre), Delegiertenseminarezum Thema Verbandsarbeit in einzelnenRegionen, Regionaltagungen, DACHL-Landeskundeseminare (alle zwei Jahre)und zahlreiche internationale Projekte zurFörderung der regionalen Zusammenarbeitvon Verbänden aus mehreren Ländernoder zur Konkretisierung von Grund-prinzien des Fremdsprachenunterrichts,unter denen insbesondere das DACH-Prinzip und die Plurizentrik hervorzuhebensind.

Die Vertreterversammlung, die allezwei Jahre im Anschluss an die IDT bzw.das Arbeitstreffen abgehalten wird,stimmt u.a. über die Aufnahme neuerMitgliedsverbände ab. Die Aufnahme inden IDV erfolgt durch einen schriftlichenAntrag und bedarf der Zweidrittelmehr-heit der in der Vertreterversammlung

anwesenden Stimmen. Alle IDV-Mitgliederunterliegen der Beitragspflicht.

Der brasilianische Deutschlehrerdach-verband (ABraPA) ist seit 1989 Mitgliedim IDV. Aufgenommen wurde ABraPAanlässlich der 8. Vertreterversammlungim Rahmen der IX. IDT in Wien.Die inzwischen fünfundzwanzigjährigeMitgliedschaft zeugt von einer engen,erfolgreichen Zusammenarbeit: gemein-same Projekte und Ziele, Durchführungvon Delegiertenseminaren und Regional-tagungen in Brasilien, aktive Teilnahmevon ABraPA-Vorstandsmitgliedern anden IDV-Vertreterversammlungen undnicht zuletzt seit 2001 eine Vertretung imIDV-Vorstand.

Überdies nehmen ABraPA-Delegierteregelmäßig an DACHL-Seminaren teil: inder jüngsten Geschichte beispielsweiseFernando Gil de Andrade 2007, Geraldode Carvalho 2009 und Josiane Richter2013, alle mit allerbesten Erinnerungendaran. Durch die ebenfalls regelmäßigeTeilnahme an den IDTs haben ABraPA-

Mitglieder eine hervorragende Möglichkeit,Kolleg(inn)en zu treffen, neue Kontaktezu knüpfen und Neues im Bereich DaF zuerfahren. Die Einladung an die PräsidentinJosiane Richter zur Teilnahme an der IDV-Podiumsdiskussion in Bozen bildet einenHöhepunkt in der Zusammenarbeit 2013.

Abschließend lässt sich sagen, dassdie Zusammenarbeit zwischen ABraPAund weiteren Deutschlehrerverbändenvor allem im südamerikanischen Raumein Wunsch ist, den der IDV und derbrasilianische Dachverband gemeinsamhegen. Die geplante Teilnahme vonVerbandsvertreterinnen und -vertreternaus der Region am 9. BrasilianischenDeutschlehrerkongress 2015 in SãoLeopoldo und am 2. Andiner Deutsch-lehrerkongress in Santiago de Chile 2015ist ein gutes Beispiel für die Umsetzunggemeinsamer Projekte und die Fortsetzungeiner aktiven, wirksamen Sprachpolitik,die der IDV nur begrüßen und fördernkann.

Foto vom IDV-Vorstand in Fribourg – April 2014 – Von links: SonjaWinklbauer, Sebastian Vötter, Geraldo de Carvalho, Marianne Hepp, JoachimHoefele, Puneet Kaur, Alina Dorota Jarzabek und Benjamin Hedzic.

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Rosana dos Santos Gonçalves Bustamante1 | APPA

Conheça a APPA

A APPA, Associação PAPPA, Associação PAPPA, Associação PAPPA, Associação PAPPA, Associação Paulista de Praulista de Praulista de Praulista de Praulista de Professorofessorofessorofessorofessores de Alemãoes de Alemãoes de Alemãoes de Alemãoes de Alemão, é

uma associação sem fins lucrativos que há mais de 25 anos reúne

associados de várias categorias, como professores de língua e literatura

alemã, tradutores, estudantes de Letras/Alemão, professores pesquisadores, entre

outros. Sua função política é defender os interesses da categoria, a expansão do

ensino do idioma alemão no Estado de São Paulo e proporcionar o aperfeiçoamento

profissional dos seus associados. Com cerca de 300 membros, a APPA é a maior

associação regional de professores de alemão do Brasil.

Está diretamente ligada à ABRAPA(Associação Brasileira de Associaçõesde Professores de Alemão - www.abrapa.org.br) e à IDV (International Deutsch-lehrerverband - www.idvnetz.org/) .

BOLSA DE EMPREGOS

A APPA dispõe do serviço de Bolsade Empregos, através do qual o associadorecebe indicação de vagas no mercado detrabalho.

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTOE IMERSÃO!

A APPA tem um calendário anualde atividades, dentre elas os cursos de

aperfeiçoamento para os professores, emSão Paulo, no ABC e interior do estado.Organiza também cursos de Imersão (fim desemana num hotel), seminários e workshops,proporcionando aos professores progra-mas intensivos de língua com temas rele-vantes e atuais para a sua prática profis-sional. Os associados da APPA tambémrecebem informações sobre eventos ligadosà área profissional, como congressos,encontros, publicações e festas, e concorremanualmente a uma Bolsa de Estudos naAlemanha!

DESCONTOS

Todos os associados recebem des-contos especiais nos seminários e cursos

preparatórios para exames de proficiênciado Instituto Goethe, bem como descontosna sua biblioteca.

ASSOCIADOS DA APPA

Filiando-se à APPA, o associadopassa a receber online as revistas anuaisProjekt e DaF-Brücke, ambas publicaçõescontendo artigos, dicas, reportagens,pesquisas atuais sobre o ensino de línguae literatura alemã.

COMO SE TORNARUM SÓCIO DA APPA?

O interessado deverá dirigir-se àAPPA ou preencher a ficha cadastral viae-mail. O associado receberá um boletobancário via e-mail para efetuar o paga-


1 Presidente da APPA

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mento ou poderá pagar diretamente nasecretaria da instituição.

O valor da anuidade da APPA de2013-2014 é de R$80,00. Estudantes deLetras/Alemão pagam 50% deste valor naanuidade, recebendo desconto tambémnos cursos da APPA.

A APPA realiza atendimento àssegundas, quartas e sextas-feiras, das 14hàs 18h, no Instituto Goethe São Paulo,sala 10.

Endereço: R. Lisboa, 974 - Pinheiros05413-001 - São Paulo – SPTel.: (011) 3063-1425E-mail: [email protected]: www.appasaopaulo.org.brFacebook: facebook.com/appasaopaulo

Fotos da palestra e workshop com o prof. Paulo Soethe, abr. 2014.

II Österreich-Tage SP – APPA e BMBF (Viena) – jul. 2015.

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Gisela Hass Spindler1 | ARPA

Conheça a ARPA

Seguindo o exemplo dos imigrantes alemães que se reuniam em torno das

mais diversas associações como uma forma de ajuda mútua, nas atividades

de lazer e na busca de soluções para suas necessidades mais prementes,

a fundação da ARPA- Associação Riograndense de Professores de Alemão, em

1972, foi uma decisão acertada. Digo acertada, porque serviu de modelo e incentivo

para criação de outras associações no Brasil, que, posteriormente, perceberam a

necessidade de fundar a ABRAPA, como órgão representativo de todas as

associações regionais. Acertada também, porque os 42 anos de existência da

ARPA comprovam a existência de professores especiais, motivados, engajados,

amantes da língua alemã, que mantiveram e ainda mantêm viva a chama para

continuidade do ensino de língua alemã, bem como para a manutenção da sua

associação. Somos a segunda maior associação do Brasil. Fomos a primeira a ser

criada. Nos últimos anos constatamos, com alegria, um crescimento no número

de associados: 187 em 2012; 198 em 2013; 209 em 2014. Temos certeza de que

esse fator torna o nosso trabalho mais desafiante, diante da tarefa maior que temos

a cumprir, qual seja, dar voz e vez aos nossos professores.

1Presidente da ARPA em 2014/2015.

O QUE QUEREMOS

a) congregar os professores de línguaalemã no Estado do Rio Grande do Sul,representá-los perante o poder público,privado e instituições afins, incremen-tando o seu aprimoramento didático-

pedagógico, através da formação conti-nuada;b) apoiar técnica, social e culturalmente asatividades profissionais dos associados;c) promover integração social e culturalentre os associados;d) promover um intercâmbio vivo e

dinâmico com instituições congêneres,municipais, estaduais, nacionais e inter-nacionais;e) zelar para a abertura dos horizonteseducacionais e sócio-culturais em conso-nância com os ideais dos valores humanose a compreensão e cooperação das relaçõesinternacionais, especialmente com paísesnos quais a Língua Alemã é cultivada.f) Valorizar o trabalho pedagógico dosprofessores através de concursos, publi-cações, premiações e sorteios.

O QUE FAZEMOS

Como professores membros temos a


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oportunidade de participar de Cursos deaperfeiçoamento no Brasil e exterior, comcertificação, muitas vezes como alunosbolsistas; de receber descontos em cursosde pós-graduação, na inscrição para cursosdiversos e provas de proficiência; de per-tencer a uma rede de profissionais que seconhece e troca experiências e que se preo-cupa com a continuidade do ensino delíngua alemã. Por tudo isso, organizamostambém inúmeros eventos que motivemos nossos alunos a continuar estudando alíngua, em parceria com o Instituto Goethe,com a ZfA, com as prefeituras, instituiçõese outras escolas. A associação intermediaainda, em tempo real, as ofertas deemprego disponíveis no mercado.

COMUNICAÇÃO

O contato com os associados dá-sepelo envio e troca frequente de emails, pelosite da associação: www.arpa-rs.com.br,mais recentemente pelo Facebook (Arpa RS)que reúne os associados num grupo, ondeacontece a troca não só de informaçõesrelativas às realizações profissionais, mastambém das conquistas pessoais e vidafamiliar. A cada semestre publica-se oinformativo INFO-ARPA, nosso jornalonline, agora também em formato de livro,com temas relevantes atuais, com asnotícias da ARPA, com artigos produ-zidos, em parte, pelos próprios membros,com a divulgação de eventos, relatos delivros...

INTEGRAÇÃO

Para nos manter em sintonia e in-vestir em boas parcerias na hora de traba-lhar, temos oportunizado, sempre quepossível, nos nossos encontros/eventosalguns momentos de descontração, que

nos aproximem como seres sensíveis,afetivos e cuidadosos uns com os outros.Formamos uma grande família ao redorde um objetivo comum, por isso tem sidoprazeiroso preparar um lanche, jantar comos colegas, participar de uma roda depiadas ou de canto, ou até mesmo dançaraté altas horas na balada.

DIVULGAÇÃO

Inúmeras atividades desenvolvidasao longo do ano são o carro-chefe paracaptação de novos alunos e sócios, bemcomo a captação de novos parceiros paraimplantação do ensino da língua alemãnas escolas.

a) Os Festivais de Música e Teatroocorrem anualmente em três regiões do RS-

Roda de Canto: 18.07.2014

(Nord-West-Ost), em cidades alternadas,com o envolvimento de 500 alunos emmédia, em três categorias: EFI, EFII, e EM.As apresentações acontecem num climafestivo, uma vez que não há competição,mas sim uma avaliação descritiva a partirde critérios pré-estabelecidos. Os pareceresdos jurados são encaminhados às escolas,com o objetivo de destacar os pontospositivos de cada peça e propor melhorias,o que contribui para o crescimento dodesempenho dos alunos e da atividade emsi. Neste evento encontramos alunosmotivados, que amam estudar alemão eque têm nestes festivais a oportunidadede aprender ainda mais e de ver seu esforçoreconhecido e valorizado. Com adivulgação dos eventos na mídia atravésdo rádio, jornais, faixas, banners e folhetospela mídia, a repercussão tem sido positiva.

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b) Os constantes seminários de for-mação continuada oferecem aos profes-sores conhecimentos e ferramentas neces-sárias para que possam desenvolver bemo seu trabalho, propor aulas interessantes,com o objetivo de manter e ampliar onúmero de alunos.

c) A montagem de musicais, expo-sições, festas, a execução de projetos pe-dagógicos diversos, bem como programasde rádio e televisão, os vídeos publicadosna internet têm dado visibilidade à nossacausa.

d) A aplicação de provas de proficiên-cia nas escolas e os cerimoniais de entregados certificados com a publicação dosresultados são um reconhecimento públicodo desempenho de alunos e professores,do apoio das escolas, de instituições,mostram a satisfação dos envolvidos noprocesso, por este motivo são um fator demotivação para os aprendentes e demaisalunos, melhorando a relação com osfamiliares.

PROGRAMAÇÃO DE 2014

Entre as principais atividades desteano destacamos a participação da dire-toria no planejamento dos eventos come-morativos aos 190 Anos de ImigraçãoAlemã no RS e da comissão responsávelpela organização do Congresso da ABraPAem 2015. Em fevereiro realizou-se oSeminário de Professores, o Jahresseminar,sob o tema “Neue Wege im DaF-Unterricht,com 96 participantes. Em julho partici-pamos do ABraPA-Treffen, discutindo osassuntos pertinentes às associaçõesregionais. Ainda em julho ocorreu oSeminário sobre a Áustria, os Österreich-Tage com a participação de 32 professores.Participamos da assembleia da AssociaçãoEvangélica de Ensino em maio, na con-

dição de membro curador desta instituiçãode ensino. De junho a outubro realizamosum Concurso de Projetos Pedagógicosentre os professores, sob o tema 190 Anosde imigração no RS, com 8 premiados em4 categorias. Em maio e novembropublicamos o INFO-ARPA online, com a

publicação dos projetos pedagógicospremiados. Para finalizar o ano de 2014,os Festivais de Teatro ocorreram em NovaPetrópolis e Westfália em setembro, comprevisão da realização do Festival em CerroLargo em dezembro.

Encontro da ABraPA: Mariane Pfeiffer Soares, Raquel Dapper Vetromilla,Rosana Bustamante, Irene Stecher, Ana Beatriz Bastos, Josiane Richter,Angelita Lohmann, Geraldo de Carvalho, Herton Schünemann, Jahilton dosSantos Filho, Ebal Bolácio Filho, Gisela Hass Spindler

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Die Arbeiten können in deutscher und portugiesischer

Sprache geschrieben werden und müssen

unveröffentlicht sein. Eingereicht werden können

Projekte, die um DaF-Unterricht durchgeführt wurden,

wissenschaftliche Artikel und Rezensionen wissen-

schaftlicher Bücher und von Lehrwerken aus den

Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen

als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Übersetzungswissen-

schaft, Literatur im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die

Texte sollten als E-Mail-Anhang in einem gängigen

Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B.

WORD für Windows). Die eingereichten Artikel dürfen –

einschließlich Fußnoten, Illustrationen, Tabellen und

Literaturverzeichnis – nicht weniger als 2 Seiten und nicht

mehr als 10 Seiten umfassen.

Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe

12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext

1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.

Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe 11

mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fußnoten in Times New

Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.

Überschriften und Zwischenüberschriften werden in

Times New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie

werden nicht durch Großbuchstaben markiert. Die

(Zwischen)Überschriften werden vom vorherigen und

nachfolgenden Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.

Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den

Fließtext eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten

dürfen nicht durchnummeriert werden. Abbildungen,

Formeln, Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert

und mit Titel separat auf eigener Datei beizufügen. Im

Text muss die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden,

wo jede Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen

in Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in

Word – eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus

dem Internet.

Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des

Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden

Beispielen:

Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vornamens,

Titel. Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.

Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale des

Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.

(Erscheinungsjahr)

Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des

Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme

des Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.

Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.

Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem

Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die

AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und

werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.

Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die

Ortographie des zitierten Textes.

Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen,

aber das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in

gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) – liegt

bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behält sich das

Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu

bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne

dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.

Richtlinien für die Gestaltung vonManuskripten 2014 - Zeitschrift Projekt

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Serão submetidos à aprovação do Conselho Editorial

artigos, relatos de projetos e trabalhos desenvolvidos

em sala de aula, bem como resenhas de livros especiali-

zados ou de livros didáticos. Os temas devem estar rela-

cionados à didática e à metodologia do ensino de alemão

como língua estrangeira, à política de ensino de línguas

estrangeiras, à tradução, à literatura em sala de aula de

alemão e/ou a estudos sociais e políticos concernentes

aos países de fala alemã. Os trabalhos podem ser redigi-

dos em português ou em alemão.

Os artigos entregues devem ter no mínimo 3 páginas e3 páginas e3 páginas e3 páginas e3 páginas e

não podem ultrapassar o limite de 10 páginas,não podem ultrapassar o limite de 10 páginas,não podem ultrapassar o limite de 10 páginas,não podem ultrapassar o limite de 10 páginas,não podem ultrapassar o limite de 10 páginas,

incluindo-se aí notas de rodapé, imagens, tabelas, referên-

cias bibliográficas etc. As resenhas, por outro lado, não

podem ultrapassar o limite de 3 páginas.

Os textos devem ser entregues em anexo do e-mail

em um programa de texto atualizado (p. ex. WORD for

Windows).

Para o texto e os dados bibliográficos no final do artigo,

deve ser usada a fonte Times New Roman, tamanho 12. O

espaço entre linhas é 1,5 e, nos dados bibliográficos, o

espaço é simples. Para citações deve ser usada a fonte

Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples; notas

de rodapé, Times New Roman 10, também em espaço

simples. Para títulos e subtítulos usa-se a fonte Times

New Roman 14. Os (sub)títulos são destacados do textos

por uma linha em branco. As páginas não devem ser

numeradas.

Ilustrações, tabelas, gráficos etc. devem ser numerados

e apresentados separadamente, em documento próprio.

Não devem ser gravados junto com o texto no anexo do

e-mail. No texto deve haver indicação clara de onde as

ilustrações devem aparecer. Arquivos de imagens devem

ser entregues no formato bmp, jpeg ou tif, em alta reso-

lução (300 dpi) – não em formato Word ou imagens capta-

das de internet. As indicações bibliográficas em ordem

alfabética devem seguir os exemplos abaixo:

Livro: Livro: Livro: Livro: Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cidade:

Editora, Ano.

Revistas: Revistas: Revistas: Revistas: Revistas: Sobrenome do autor, prenome., “Título do arti-

go”, Revista no (ano). Capítulo de livro: Capítulo de livro: Capítulo de livro: Capítulo de livro: Capítulo de livro: Sobrenome do

autor, prenome, “Título do capítulo”, In: Sobrenome do

organizador, prenome. (org.), Título. Cidade: Editora Ano.

Os artigos recebidos serão submetidos ao crivo do

Conselho Editorial. Os autores receberão uma notificação

de recebimento e do resultado da avaliação.

Os direitos autorais dos trabalhos serão dos autores, os

direitos de publicação – impressa ou eletrônica (via

Internet) – da Revista Projekt. A redação se reserva o direito

de colocar na Internet edições publicadas, a partir de um

determinado tempo, em decisão própria, sem consultar

previamente os autores.

Instruções para os Autores -

Revista Projekt - Ano 2014

0%52 '( 1 - Abrapa · 2014. 12. 2. · variantes dos dialetos Hunsrückisch falados no Brasil....

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