Post on 16-Feb-2018
7/23/2019 Jurnal PMIPA
1/95
Volume 13, Nomor 1, April 2012 ISSN 1411 - 2531
JURNAL
PENDIDIKAN MIPAWahana informasi hasil penelitian pendidikan dan pembelajaran
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Penerbit
Jurusan Pendidikan MIPA
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
UNIVERSITAS LAMPUNG
JPMIPA Vol.13 No.1 Hal.1-88 Bandar Lampung, April 2012 ISSN 1411-2531
7/23/2019 Jurnal PMIPA
2/95
Volume 13, Nomor 1, April 2012. ISSN 1411-2531
Jurnal Pendidikan MIPA
SUSUNAN DEWAN REDAKSI
Penangung JawabCaswita
Ketua PenyuntingSugeng Sutiarso
Penyunting PelaksanaNoor FadiawatiNurhanurawati
ViyantiRini Rita M.
Tata UsahaMuhtariLianto
Alamat Redaksi:
Jurusan Pendidikan MIPA, Gedung G FKIP Universitas Lampung
Jalan Prof. Soemantri Brojonegoro No.1 Bandar Lampung 35145
HP: 081369542055, E-mail:jurnal_pmipa@yahoo.co.id
http://jurnalpmipa.wordpress.com
Jurnal pendidikan MIPA diterbitkan oleh Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung. Penerbitan duakali dalam setahun, pada Bulan April dan Oktober. Dewan redaksi hanya menerima naskah hasil penelitian
bidang Pendidikan MIPA (Pendidikan: Matematika, Fisika, Biologi, dan Kimia).
mailto:jurnal_pmipa@yahoo.co.idhttp://jurnalpmipa.blogspot.com/http://jurnalpmipa.blogspot.com/mailto:jurnal_pmipa@yahoo.co.id7/23/2019 Jurnal PMIPA
3/95
Volume 13, Nomor 1, April 2012 ISSN 1411-2531
Jurnal Pendidikan MIPA
DAFTAR ISI
Implementasi Model Pembelajaran FIsika Berbasis Portofolio untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif
Muh. Tawil, Kemala Suryansari
(Universitas Negeri Makasar) ........................................ ..................................... 17
Praktikum Ekologi Berbasis Proyek:
Media Pembekalan Keterampilan Esensial LaboratoriumDjohar Maknun, R.R. Hertien K. Surtikanti, Ahmad Munandar
(Universitas Pendidikan Indonesia) ............................................. ................................... 817
Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis pada Konsep Senyawa
HidroKarbon untuk Siswa SMA di Kabupaten Kuningan
Kartimi, Liliasari, Anna Permanasari
(Universitas Pendidikan Indonesia) .....................................................................1825
Implementasi Pembelajaran Fisika Sekolah Melalui
Model Pembangkit Argumen untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep
Calon Guru FisikaMuslim, Andi Suhandi, Ida Kaniawati
(Universitas Pendidikan Indonesia) .................................................................................2633
Meningkatkan Self Esteem Siswa SMP dalam Matematika
Melalui Pembelajaran dengan PendekatanOpen EndedSyarifah Fadillah
(STKIP PGRI Pontianak) .................... ............................................................................3441
Pengembangan Model Praktikum Berbasis Fenomena Alam
untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Keterampilan Sains
Mahasiswa Calon Guru dalam Perkuliahan Fisika DasarKistiono, Andi Suhandi
(Universitas Sriwijaya) ......................................................................................... 4252
Penerapan Program Pelatihan Kemampuan Inkuiri dan
Mengajar Sains Secara Inkuiri untuk Meningkatkan Persiapan dan
Mengajar Sains Secara Inkuiri
Chandra Ertikanto, Ari Widodo, Andi Suhandi, Bayong Tjasyono HK
(Universitas Lampung) .................................. ..................................................................5363
7/23/2019 Jurnal PMIPA
4/95
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMP pada Pembelajaran Ekosistem
Berbasis Konstruktivisme Menggunakan Media MaketNeni Hasnunidah
(Universitas Lampung) ................................................................. ...................................6474
Analisis Tingkat Keyakinan Guru (Teachers Belief) dalam
Pembelajaran MatematikaSugeng Sutiarso, Nurhanurwati, Gimin Suyadi, dan Widyastuti
(Universitas Lampung) .............. ...................................................................................... 7579
Profil Keterampilan Guru IPA SMP Kota Bandar Lampung
Dalam Membuka dan Menutup PelajaranTri Jalmo
(Universitas Lampung) .............. ...................................................................................... 8088
7/23/2019 Jurnal PMIPA
5/95
1
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN FISIKA
BERBASISPORTOFOLIO UNTUK MENINGKATKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF
Muh. Tawil, Kemala Suryansari
Universitas Negeri Makasar, Jl. A. P. Pettarani,Makasar 90222E-mail : tawil_mohammad@yahoo.co.id
Abstract: This Implementation of physics-based learning model portfolios to enhancecreative thinking skills of students. The purpose of this study is the fatherly discoverwhether the implementation of physics-based learning model portfolio can enhancestudents' thinking skills and discover how creative teacher and student responses to the
implementation of physics-based learning model portfolio. The method used is mixedwith the method of experimental research design embedded. The results showed thatall the syntax of physics-based learning model portfolio performing well.Implementation of the model was found that N-gain gain creative thinking skills
higher than conventional learning. There are significant differences in creativethinking skills of students who follow of physics-based learning model portfolio withstudents taking conventional learning. Responses of teachers and students towards thelearning and implementation of physics-based learning model portfolio very positive.
Keywords:Learning physics-based portfolio, critical thinking skills
Selama dekade terakhir terdapattuntutan akuntabilitas atau tanggungjawab
yang lebih dari sekolah dan guru dan untuk
standar akademik yang lebih tinggi.Terdapat
suatu keyakinan umum bahwa praktek
asesmen yang mengacu pada kompetensi
minimal dan diukur dengan tes standar, tipe
obyektif telah gagal untuk mengembangkan
dan mengukur keterampilan berpikir tingkat
tinggi yang dibutuhkan dunia pada saat
sekarang.Banyak pendidik, warganegara,
dan ahli pengukuran percaya bahwa situasiini dapat dikoreksi dengan memperkenalkan
model pembelajaran disebut model
pembelajaran berbasis portofolio.
Permasalahan yang muncul adalah
bagaimna efek implementasi model pem-
belajaran berbasis portofolio yang disertai
dengan sistem asesmen yang dapat
meningktakan keterampilan berpikir tingkat
tinggi? Untuk memperoleh pemecahan dari
permasalahan tersebut, maka penelitian ini
diarahkan untuk mengimplementasikan
model pembelajaran fisika berbasis
portofolio dan perangkat pembelajaranyang berorientasi keterampilan berpikir
kreatif.
Sintaks pembelajaran fisika berbasis
portofolio terdiri: Fase-I. Guru menyam-
paikan Tujuan & Memotivasi siswa; Fase-II.
Guru mengidentifikasi masalah;Fase-III.
Guru mengajukan masalah untuk kajian
kelas dan mengarahkan siswa untuk
memilih masalah; Fase-IV. Guru mem-
bimbing kelompok-kelompok belajar dan
melatih keterampilan berpikir kreatif; Fase-V. Guru mengarahkan kepada seksi
portofolio penayangan dan seksi portofolio
dokumentasi untuk mendokumentasikan
portofolionya; Fase-VI. Guru mengarahkan
siswa untuk menayangkan portofolionya
untuk didiskusikan; Fase-VII. Guru
mengevaluasi hasil portofolio siswa; dan
Fase-VIII. Guru memberikan penghargaan
upaya-upaya hasil portofolio baik secara
individu/kelompok
7/23/2019 Jurnal PMIPA
6/95
2Jurnal Pendidikan M IPA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
Pengerti an Asesmen dan Portofol io
Pengertian asesmen di dalam KTSP
Fisika SMA/MA disebutkan bahwa asesmen
bukan hanya mencakup proses menilai,tetapi juga bermakna: (1) membantu siswa
belajar; (2) bersifat individual dan
kelompok; (3) multi konteks; (4) anti bias;
dan (5) menekankan pada keunggulan siswa.
Webb (1993) mendefinisikan asesmen
sebagai assessment is a tool that can be used
by a teacher to help student attain the goals
of a curriculum (Webb,1993:68). Menurut
Blaustein (1999), asesmen adalah proses
mengumpulkan informasi dan membuat
keputusan berdasarkan informasi itu (dalamIbrahim, 2005: 3).Dengan demikian dapat
dikatakan bahwa asesmen adalah suatu
sistem penilaian yang dilakukan oleh guru di
sepanjang proses pembelajaran yang dijalani
oleh siswa dan untuk membantu siswa
mencapai tujuan pembelajaran.
Sedangkan pengertian portofolio
menurut Johnson and Johnson (2003) ,a
portfolio is an organized collection of
evidence accumulated over time on a
students or groups academic progress,achiement, skills, and attitudes (Johnson and
Johnson, 2002:103). Lim (1977), a
portfolio is collection of work over time
that reflects processed,products, achieve-
ment, and progress. It is valuable to the
teacher, and to the student, and to the
students family (Lim ,1997 : 79). Ibrahim
(2005), mendefinisikan portofolio sebagai
kumpulan pekerjaan siswa yang
representatif menunjukkan perkembangan
kemampuan siswa dari waktu ke waktu
(Ibrahim,2005:24). Paulson (1991),
portofolio sebagai contoh pekerjaan siswa
yang menunjukkan usaha, perkembangan
dan kecakapan mereka dalam satu bidang
atau lebih (Paulson,1991:21). Gronlund
(1998), mendefinisikan portofolio sebagai
kumpulan contoh pekerjaan siswa
bergantung pada keluasan tujuan
(Gronlund,1998:12). Contoh pekerjaan
siswa ini memberikan dasar bagipertimbangan kemajuan belajarnya dan
dapat dikomunikasikan kepada siswa, orang
tua serta pihak lain yang berkepentingan.
Berdasarkan definisi-definisi portofolio
yang telah dikemukakan, maka dapat
disimpulkan bahwa portofolio adalah
kumpulan karya siswa yang mempunyaitujuan dasar untuk mengumpulkan
serangkaian informasi kinerja (performance)
atau karya siswa, bukti prestasi,
keterampilan, dan sikap siswa. Kumpulan
informasi tersebut merepresentasikan
pencapaian atau perbaikan yang dialami
siswa dari waktu ke waktu untuk mencapai
tujuan kurikulum tertentu.Fokus portopolio
adalah pemecahan masalah, berpikir, dan
pemahaman, komunikasi tertulis, hubungan
sains, dan pandangan siswa sendiri terhadapdirinya sendiri sebagai orang yang belajar
sains.
Implementasi Portofol io dalam Pembela-
jaran
Menurut OMalley & Pierce (1966),
portofolio sangat terpusat pada siswa, yang
berarti bahwa siswa memiliki masukan tidak
hanya pada apa yang dimasukkan ke dalam
portofolio tersebut tetapi juga bagaimana isitersebut dievaluasi (dalam Nur, 2005 : 19 ).
Guru didorong untuk memadukan peran
baru untuk guru dan siswa ke dalam kelas
sehingga portofolio lebih dapat menjadi
suatu program kolaboratif yang berpusat
pada siswa daripada program yang berpusat
pada guru. Berdasarkan dari penjelasan ini,
maka dapat dikatakan bahwa fitur berpusat
pada siswa dari portofolio tersebut
merupakan spirit portofolio, dimana
kedudukan guru sebagai fasilitator dalam
pelaksanaannya.
Penelitian-penelitian mengenai stra-
tegi portofolio telah menemukan bahwa
dengan menerapkan strategi portopolio
dalam pembelajaran sains, sangat efektif
dalam meningkatkan pemahaman
konseptual, sikap belajar siswa, dan proses
kognitif dalam pelajaran sains (Leonard,W,
1996: 20).Mengenai pengaruh penerapan
portopolio dalam pembelajaran terhadaphasil belajar, Budimansyah(2002)
menjelaskan bahwa siswa akan mampu
7/23/2019 Jurnal PMIPA
7/95
Tawil, Implementasi Model Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio3
melakukan asesmen diri terhadap hasil
kinerjanya, sehingga mampu mengetahui
kelemahan dan kelebihannya dalam
menyelesaikan suatu tugas kinerja.
Selanjutnya siswa akan memiliki sifatkejujuran, dan interpersonal yang tinggi.
Kemampuan semacam ini pada saat
sekarang dan yang akan datang sangat
dibutuhkan dalam menghadapi era
globalisasi. Sejalan dengan itu, Nur(2002)
juga mengemukakan bahwa dalam
pembelajaran berdasarkan portofolio dapat
membawa ke arah peningkatan hasil belajar
mereka secara nyata.
Uraian-uraian di atas menunjukkan
bahwa penerapan portofolio dalampembelajaran dapat berimplikasi pada
peningkatan hasil belajar.
Keterampil an Berpiki r Kreatif
Kemampuan berpikir kreatif meru-
pakan salah satu hal penting agar seseorang
dapat memiliki kreativitas. Torrance (Carin
& Sund, 1995), dan Lawson (1979)., &
Taeffinger., et al (1982), bahwa berpikir
kreatif ... the process of 1) sensingdifficulties problems, gapsor information,
missing elements, something asked; 2)
making guesses and formulating ideas or
hypotheses about these deficiencies; 3)
evaluating and testing these guesses and
hypotheses; 4) possibily revising retesting
them, and finally; 5) communicating the
results.
Bertolak dari definisi tersebut
menunjukkan bahwa berpikir kreatif sebagai
sesuatu proses kreatif, yaitu merasakan
adanya kesulitan, masalah kesenjangan
informasi, adanya unsur yang hilang dan
ketidakharmonisan, mendefinisikan masalah
secara jelas, membuat hipotesis, pengujian
hipotesis kembali atau bahkan mende-
finisikan ulang masalah dan akhirnya
mengkomunikasikan hasilnya.
Berpikir kreatif akan mudah di-
wujudkan dalam lingkungan belajar yang
secara langsung memberikan peluang bagisiswa untuk berpikir terbuka dan fleksibel
tanpa adanya rasa takut atau malu. Sebagai
contoh, situasi belajar yang dibentuk harus
memfasiltasi terjadinya diskusi, mendorong
seseorang untuk mengungkapkan ide atau
gagasan. Menurut Carin & Sund (1995)
untuk menimbulkan kreativitas dalampembelajaran perlu memperhatikan aspek-
aspek (1) mengembangkan kepercayaan
yang tinggi dan meminimalisir ketakutan;
(2) mendorong terjadinya komunikasi secara
bebas; (3) mengadakan pembatasan tujuan
dan penilaian secara individu oleh siswa;
dan (4) pengendalian tidak terlalu ketat.
Berpikir kreatif dapat terjadi secara
sengaja dan tidak sengaja (tiba-tiba).
Berpikir kreatif secara tidak sengaja dapat
berlangsung walaupun tidak menggunakanteknik khusus, seperti suatu kesempatan
yang menyebabkan Anda berpikir tentang
sesuatu dengan sudut pandang yang berbeda
dan selanjutnya Anda menemukan suatu
perubahan yang menguntungkan. Perubahan
yang lainnya dapat terjadi perlahan karena
semata-mata menggunakan perkembangan
kecerdasan dan logika. Jika mengunakan
pemikiran kreatif secara tidak sengaja atau
perkembangan logika akan memerlukan
waktu lama untuk menghasilkan kemajuandan peningkatan. Mengingat pesatnya
persaingan dunia maka hal tersebut sangat
tidak menguntungkan. Lain halnya dengan
berpikir kreatif secara sengaja. Berpikir
kreatif secara sengaja dapat dikembangkan
dengan menggunakan teknik-teknik tertentu
untuk mengembangkan ide baru. Teknik-
teknik tersebut menyebabkan penggabungan
dari ide-ide untuk me-munculkan gagasan-
gagasan dan proses-proses baru. Pem-
belajaran berbasis portofolio merupakan
salah satu teknik khusus yang dapat
mengembangkan keterampilan berpikir
kreatif.
Berpikir kreatif dapat berkembang
pesat dengan menggunakan pembelajaran
berbasis portofolio karena model pem-
belajaran ini mampu memfasilitasi hampir
keseluruhan kemampuan siswa, yakni
keterampilan mengembangkan pengetahuan
yang sudah dimiliki oleh siswa,keterampilan memprediksi dari informasi
terbatas, keterampilan menemukan masalah,
7/23/2019 Jurnal PMIPA
8/95
4Jurnal Pendidikan M IPA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
keterampilan menyusun hipotesis, kete-
rampilan menguji hipotesis, dan kete-
rampilan memandang informasi dari sudut
pandang yang berbeda.
METODE
Metode penelitian yang digunakan
adalah mixed methods dengan desain
penelitiannya Model Experimental
Embedded (Creswell., & Plano Clark, V.L,
2007) seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 1.
Gambar 1.Model Experimental Embedded
Desain Model Experimental
Embedded ini kotak menyatakan kumpulan
data dan hasil, sedangkan QUAN
menyatakan data kuantitatif yakni data yang
berwujud angka-angka. Dalam penelitian ini
yang termasuk data-data kuantitatif adalah
data-data dari hasil analisis validasi dananalisis hasil ujicoba lapangan pada kelas
terbatas dan qual menyatakan data
kualitatif yaitu data yang berhubungan
dengan kategori. Dalam penelitian ini yang
termasuk data-data kualitatif adalah: analisis
silabus, analisis kebutuhan calon guru,
analisis lingkungan, analisis angket.
Subjek dalam penelitian ini semua
siswa kelas satu SMA Negeri tahun
akademik 2010/2011.
Instrumen penelitian terdiri dari: (1)
tes keterampilan berpikir kreatif; (2)
angket;dan (3) lembar observasi aktivitas
guru dan siswa.
Data keterampilan berpikir kreatif
dengan menggunakan tes keterampilan
kreatif. Data tanggapan guru dan siswadengan menggunakan angket dan aktivitas
guru dan siswa dengan menggunakan
lembar observasi. Teknik pengolahan data
dengan menggunakan analisis deskriptif dan
analisis inferensial. Peningkatan yang terjadi
sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung
dengan rumus gain ternormalisasi (N-gain)
(Meltzer,2002).
premaks
prepost
SS
SSg
Dalam hal ini menyatakan skor tes
akhir; menyatakan skor tes awal, dan
menyatakan skor maksimum.Kriteria tingkat
N-gain pada Tabel 1 (Meltzer, 2002).Tabel 1. Kategori Tingkat N-Gain
Batasan Kategori
g > 0,7 Tinggi
0,3 g 0,7 Sedang
g< 0,3 Rendah
HASIL DAN PEMBAHASAN
Rata-rata N-gain keterampilan
berpikir kreatif siswa pada materi suhu dan
kalor kelas eksperimen sebesar 0,95
termasuk dalam kategori tinggi dan pada
kelas kontrol sebesar -0,12 termasuk dalam
kategori rendah.
Rata-rata N-gain keterampilan
berpikir kreatif siswa pada setiap topik suhudan kalor seperti yang ditunjukkan Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata N-gain Keterampilan Berpikir Kreatif Setiap Topik Suhu danKalorNo Topik Rata-rata N-gain Keterampilan Berpikir Kreatif Pada Topik
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
T S R T S R
1. Pemuaian zat cair 0,97 - - - - -0,71
2. Kalor jenis zat 0,99 - - - - -0,27
3. Kalor lebur es 1,00 - - - - -0,05
Keterangan T=tinggi, S= sedang, R=rendah
Berdasarkan dari Tabel 2 tersebut
menunjukkan bahwa keterampilan berpikir
kreatifsiswa pada topik suhu dan kalor
semuanya mengalami peningkatan dan
7/23/2019 Jurnal PMIPA
9/95
Tawil, Implementasi Model Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio5
termasuk dalam kategori tinggi berturut-
turut adalah topik kalor lebur, kalor jenis
zat, dan pemuaian zat cair. Pada kelas
kontrol didapatkan bahwa keterampilan
berpikir kreatif siswa pada semua topiktermasuk dalam kategori rendah. Hasil ini
menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti
pembelajaran fisika berbasis portofolio
keterampilan berpikir kreatifnya mengalami
peningkatan yang efektif untuk semua topik
suhu dan kalor dibandingkan dengan
mahasiswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional, namun demikian siswa di
kelas kontrol telah memiliki keterampilan
berpikir kreatif pada setiap topoik suhu dankalor walaupun keterampilan tersebut
masih rendah.
Rata-rata N-gain pada setiap
indikator keterampilan berpikir kreatif siswa
seperti yang ditunjukkan oleh Tabel 3.
Tabel 3. Rata-rata N-gain Pada Setiap Indikator Keterampilan Berpikir Kreatif
Indikator Keterampilan
Berpikir kreatif
Rata-rata N-gain Indikator Keterampilan Berpikir
Kreatif
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
T S R T S R
1. Mengembangkan pengetahuanyang telah dimiliki oleh siswa
0,97 - - - - -0,32
2. Memprediksi dari informasi
terbatas
- 0,79 - - - -0,47
3. Merumuskan masalah 0,99 - - - - -0,42
4. Merumuskan hipotesis 0,94 - - - - -0,17
5. Menguji hipotesis 0,97 - - - - 0,15
6. Membangkitkan
keingintahuan dan hasrat ingin
tahu
0,94 - - - - 0,17
7. Memandang informasi dari
sudut pandang yang berbeda
- 0,73 - - - 0,01
Keterangan : T= tinggi; S = sedang; dan R=rendah
Berdasarkan dari Tabel 3 tersebut
menunjukkan bahwa semua indikator
keterampilan berpikir kreatif semuanya
mengalami peningkatan. Terdapat 6 (enam)
indikator yang mengalami peningkatan
termasuk dalam kategori tinggi berturut-
turut adalah indikator mengembangkan
pengetahuan yang telah dimiliki oleh
mahasiswa, merumuskan masalah,
merumuskan hipotesis, menguji hipotesis,memandang informasi dari sudut pandang
yang berbeda, membangkitkan keingin-
tahuan dan hasrat ingin tahu, dan hanya
indikator memprediksi dari informasi
terbatas termasuk dalam kategori sedang.
Pada kelas kontrol didapatkan bahwa semua
indikator keterampilan berpikir kreatif
termasuk dalam kategori rendah. Hasil ini
menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti
pembelajaran fisika berbasis portofolio
keterampilan berpikir kreatifnya mengalamipeningkatan yang efektif untuk semua
indikator keterampilan berpikir kreatif
dibandingkan dengan siswa yang mengikuti
pembelajaran konvensional, namun
demikian siswa di kelas kontrol telah
memiliki keterampilan berpikir kreatif pada
setiap indikator walaupun keterampilan
tersebut masih rendah. Dengan demikian
dapat dikatakan bahwa setiap siswa baik
yang mengikuti pembelajaran fisika berbasis
portofolio maupun yang mengikuti
pembelajaran konvensional pada dasarnyatelah memiliki keterampilan berpikir kreatif,
yang membedakan keduanya adalah karena
siswa yang mengikuti pembelajaran fisika
berbasis portofolio telah mendapatkan
kesempatan berlatih secara bertahap dan
berkelanjutan sehingga keterampilan
berpikir kreatif mereka mengalami
perkembangan dibandingkan dengan siswa
yang tidak mendapatkan kesempatan
berlatih secara intensif mengembangkan
keterampilan berpikri kreatifnya.belajar Respon siswa terhadap
komponen pembelajaran dan pelaksanaan
7/23/2019 Jurnal PMIPA
10/95
6Jurnal Pendidikan M IPA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
pembelajaran fisika berbasis portofolio
menunjukkan sangat positif (79%) dalam
aspek ketertarikan, positif (73%) dalam
aspek kebaharuan, positif (67%) dalam
aspek kemudahan memahami, positif (75%)dalam aspek penerapan dan sangat positif
(80%) dalam aspek kejelasan penyampaian
guru.
Hasil respon guru fisika terhadap
model pembelajaran fisika berbasis
portofolio sangat positif (100%) baik dalam
aspek peranan maupun kualitasnya dan guru
tidak mengalami hambatan-hambatan
dalam melaksanakan pembelajaran fisika
berbasis portofolio baik dalam peng-
organisasian pelaksanaan pembelajaranfisika berbasis portofolio, mempersiapkan
waktu untuk melaksanakan pembelajaran
fisika berbasis portofolio dan menyam-
paikan tugas-tugas yang harus dikerjakan
oleh siswa pada LKM.
Menurut guru keuntungan yang
dapat diperoleh melalui pembelajaran fisika
berbasis portofolio yakni siswa cepat
memahami konsep-konsep yang telah
diajarkan dan cepat mengalami perkem-
bangan keterampilan berpikir kreatif.Komentar dari guru pengampu suhu
dan kalor menyatakan bahwa pembelajaran
fisika berbasis portofolio merupakan salah
satu bentuk pembelajaran yang sarat dengan
inovasi-inovasi pembelajaran yang sangat
baru.
Hal ini menunjukkan bahwa semua
sintak model pembelajaran fisika berbasis
portofolio terlaksana dengan baik.
Dengan by desian semacam ini akan
meningkatkan aktivitas siswa dalam
menemukan konsep, prinsip dan teori fisika
yang dipelajarinya. Demikian pula dengan
guru akan lebih kreatif menyajikan materi
pelajaran dan melakukan bimbingan dalam
pembelajaran. Hal ini disebabkan karena
dalam model pembelajaran fisika berbasis
portofolio ini siswa dilatihkan berpikir
kreatif terutama dalam hal mengajukan
masalah, dan menyelidiki masalah melalui
percobaan. Siswa dapat mengetahui tingkatketerampilan berpikir kreatifnya melalui
asesmen portofolio, informasi ini akan lebih
memotivasi siswa belajar fisika dan pada
akhirnya akan meningkatkan keterampilan
berpikir kreatif mereka. Hal ini sesuai
dengan teori pembelajaran siswa aktif yang
menenkan pada aspek siswa mengkonstruksendiri keterampilan dan pengetahuannya
Pembelajaran konvensional siswa
tidak mendapat kesempatan dalam
mengembangkan keterampilan kreatif
sehingga pada saat mengerjakan masalah-
masalah tidak mampu mereka menye-
lesaikan secara benar.
Tanggapan guru dan siswa terhadap
perangkat pembelajaran dan pelaksanaan
pembelajaran fisika berbasis portofolio
sangat positif.Hal ini menunjukkan bahwapembelajaran fisika berbasis portofolio yang
disertai dengan pendukungnya dapat
membangkitkan minat dan motivasi siswa
dalam memperlajari fisika, sehingga pada
akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar
siswa. Guru memiliki semangat yang tinggi
dalam melaksanakan pembelajaran, karena
guru dalam hal ini sangat berperan sebagai
fasilitator dalam pembelajaran dan
perangkat pembelajaran sangat membantu
dalam melaksanakan proses pembelajaran dikelas. Perangkat pembelajaran yang di-
terapkan dalam pembelajaran ini memu-
dahkan siswa dan guru melaksanakan
seluruh fase-fase pembelajaran.Hal ini
sesuai dengan teori model pembelajaran
Joyce, Weil, &Showers (1992: 14)yang
menekankan pada aspek pendukung
keterlaksaan suatu model pembelajaran.
Model pembelajaran fisika berbasis
portofolio terdiri dari: a) sintaks pem-
belajaran (pendahuluan: inti pembelajaran:
latihan membuat percobaan, pemantapan
konsep yang berkaitan dengan percobaan
dan penutup: pemberian tugas dan evaluasi);
b) sistem sosial (terjadinya kerjasama antar
siswa dan siswa dengan guru; c) prinsip
pengelolaan: (guru berperan sebagai
fasilitator); d) sistem pendukung ( perangkat
pembelajaran, alat praktikum); e) dampak
instruksional (keterampilan berpikir kreatif)
dan dampak pengiring (kemampuanmembuat percobaan). Penerapan pem-
belajaran fisika berbasis portofolio dalam
7/23/2019 Jurnal PMIPA
11/95
Tawil, Implementasi Model Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio7
pembelajaran sudu dan kalor dapat lebih
meningkatkan keterampilan berpikir kreatif
siswa dibanding dengan penerapan
pembelajaran konvensional.
Guru dan siswa memberikantanggapan sangat positif terhadap
pembelajaran fisika berbasis portofolio dan
pelaksanaannya dalam peembelajaran suhu
dan kalor.
UCAPAN TERIMA KASIH
Dengan dimuatnya artikel ini peneliti
mengucapkan banyak terima kasih kepada
Direktorat Penelitian dan Pengabdian
kepada Masyarakat selaku pemberi danapenelitian Hibah Bersaing selama tiga tahun.
DAFTAR PUSTAKA
Budimansyah,D.(2002). Model
Pembelajaran dan Penilaian
Portopolio. Bandung : PT.
Genesindo.
Carin, A., & Sun,R.B. (1995). Teching
Scinece Through Discovery.Columbus. Charles,E. Merril
Publishing company. Abell &
Howell Company.
Creswell. J. W & Plano Clark,V.L. (2007).
Designing and Conducting. Mixed
Methods Research.London & New
Delhi: Sage Publications.
Grounlund, Norman E. (1998). Assessment
of Student Achievement Sixth
Edition. Boston : Allyn and Bacon.
Ibrahim, M. (2005).Asesmen Berkelanjutan.
Surabaya : UnesaUniversity Press.
Johnson, David W., Johnson, Roger T.
(2002). Meaningfull Assesment.
USA. : Allyn & Bacon.
Joyce, Bruce., Weil, Marsha; & Showers, B.(1992). Models of Teaching. Fourth
Edition. Boston: Allyn & Bacon.
Lim, Lida. (1997). Assesmen Student Work.
New Jersey : Prentice Hall, Inc.
Leonard, W. (2005) The Effectiveness of
Portfolio Assessment in Science.Journal of College Scinece
Teaching-appeared 2005 (1-18). Tim
Slaters Pre-print Publications.
Lawson, A.E. (1979). 1980 AETS Yearbook
The Psychology of Teaching for
Thinking and Creativity.
Clearinghouse for Science,
Mathematics, and Environmental
Education : The Ohio State
University College of Education.
Meltzer, D.E. (2002). The Relantionship
Between Mathematics Preparation
and Conceptual Learning Gains in
Physics.American Journal of
Physics. 70(7).
Nur,M. (2002).Assesmen Komprehensif dan
Berkelanjutan. Surabaya : Pusat
Pembinaan dan Pengembangan
Pendidikan UNESA.
Paulson,F L., Pasrl R & Meyer., Carol A.
(1991). What Makes a Portfolio?
Eight thoughtful
Webb,L., Norman. (1992). Handbook of
Research on Mathematics Teaching
and Learning: Assessment of
Students Knowledge of Mathematics
: Steps Toward a Theory. New York
: Macmillan Publishing Company.
7/23/2019 Jurnal PMIPA
12/95
8
PRAKTIKUM EKOLOGI BERBASIS PROYEK: MEDIA
PEMBEKALAN KETERAMPILAN ESENSIAL LABORATORIUM
Djohar Maknun, R.R. Haerien K. Surtikanti, Ahmad Munandar
Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi 229, Bandung 40154, Jawa BaratE-mail: djohar_m@yahoo.co.id
Abstract: Up to now in learning ecology, especially its practical work, many peoplestill use the guidebook of the practical work, such as recipe which is not optimal indeveloping the essential skill of laboratory. As a result, the students [the candidate ofthe biology teacher]mastery of the laboratory essential skill is still low. Actually, the
practical work of ecology is very interesting because it be carried out in the open airnature. However, this nature laboratory has not yet exploited very well in the activityof ecology practical work. In addition, the conduct of this practical work has not yetbeen the science project basis in the condition of eco-biological local area.Ecology hasthe activity aspects of exploration, experiment, and observation. Based on the threeaspects, the ecology practical work should be project basis where practical workstudents themselves make the design outline of the practical work which they willconduct. In addition, They also solve the problem and produce the products. Thestudents can conduct the research by collecting, organizing, analyzing data and writing
the report of their research. The project evaluation should be carried out forpreparation, implementation, and result. Therefore, through the practical work ofecology, the indicators of the laboratory essential skills should be well-formulated on
every practical work topic which is conducted. These skills are the basic ones as thepre-requirement of the further skill development, such as some procedures, processes
and method which scientist uses when s/he constructs the knowledge and solveproblem in scientific work.
Keyword: practice, ecology, project, laboratory essential skills
Implementasi kegiatan praktikum di
lapangan ternyata masih menghadapi
banyak kendala. Permasalahan yang
dihadapi dan dialami guru dalam
menyelenggarakan kegiatan praktikum
antara lain kurangnya peralatan praktikum,
kurangnya pengetahuan dan keterampilan
guru dalam mengelola kegiatan lab,
kegiatan praktikum atau ke-giatan
laboratorium secara praktis jarang
dilaksanakan, praktikum banyak menyita
waktu dan tenaga (Anggraeni, 2001,
Rustaman, 2003) dan guru juga kurang
mampu merencanakan percobaan, meru-
muskan tujuan, membuat lembar kerjasiswa, mengelola dan menilai praktikum
(Wulan, 2003), serta praktikum yang
dilaksanakan kurang menggugah proses
berpikir siswa (Corebima, 1999). Hasil
penelitian Balitbang Depdiknas (Rustad et
al., 2004; Wiyanto, 2005) mengemukakan
bahwa kemampuan guru dalam merancang
praktikum masih rendah. Sekitar 51% guru
IPA SMP dan sekitar 43% guru fisika
SMA di Indonesia tidak dapat meng-
gunakan alat-alat lab yang tersedia di
sekolahnya. Dengan demikian kurangnya
pelaksanaan kegiatan lab di sekolah-
sekolahmerupakan gejala yang cukup
memprihatinkan dalam pengembangan
keterampilan proses siswa. Hal ini berarti
bahwa penguasaan keterampilan-keteram-pilan esensial laboratorium siswa masih
cukup rendah, sehingga mengganggu
7/23/2019 Jurnal PMIPA
13/95
Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek9
pengembangan keterampilan proses sains
siswa itu sendiri.
Hal-hal apa saja yang tercakup
dalam pembelajaran biologi? Menurut
Haigh (1996) menuliskan bahwa seorangguru ha-rus mampu melibatkan konsep-
konsep sis-wa, mengembangkan
keterampilan esensial (observasi, kla-
sifikasi, mengukur, komunikasi, manipu-
lasi, menyimpulkan, prediksi dan
kemampuan kerjasama), seperangkat pro-
ses ilmiah, dan identifikasi, relevansi dan
penerapan konsep-konsep. Selain itu juga
perlu melibatkan ranah afektif yang perlu
dikembangkan, mencakup minat, keterli-
batan, dan aplikasi. Pentingnya kete-rampilan laboratorium ditekankan oleh
Watson, Prieto, dan Dillon (1995) bahwa
pendekatan keterampilan laboratorium
memberikan pengalaman langsung,
pengalaman pertama kepada siswa,
sehingga mampu mengubah persepsi siswa
tentang hal-hal penting. Oleh karena itu
selama proses pembelajaran perlu
dilatihkan keterampilan esensial laborato-
rium.
Materi ekologi yang diajarkanpada saat ini terlalu padat, banyak dan
bersifat teoritis. Hal ini mengakibatkan
hasil pembelajaran yang diharapkan tidak
dapat dicapai dengan maksimal. Reformasi
pem-belajaran ekologi sangat diperlukan,
karena masih mengandalkan strategi
pembelajaran tradisional. Sebuah survei
terbaru dari masyarakat Amerika di
Fakultas Ekologi menunjukkan bahwa
kebanyakan pembela-jaran biologi dan
ekologi tidak didasarkan pada pemikiran
terkini tentang bagaimana siswa belajar
secara baik dan bermakna. Sebagian besar
kelas (90%) sangat ter-gantung pada kuliah
pasif, kegiatan praktikum di
laboratorium/alam terbuka jarang
dilakukan (10%), dan banyak mahasiswa
yang tidak pernah pergi ke luar untuk studi
ekologi dalam perkuliahan (34% ekologi,
17% biologi) (Brewer 1998 dalam
DAvanzo, 2003).
Praktikum ekologi lebih nyata dapat
diobservasi oleh indra, dari mulai populasi,
komunitas, ekosistem dan biosfer, maka
seharusnya praktikum ekologi dapat
menjadi media dalam memotivasi
semangat melakukan kegiatan praktikum,
khususnya dalam meningkatkan pe-nguasaan keterampilan esensial lab sebagai
calon guru biologi. Keterampilan esensial
lab merupakan fondasi bagi terbentuknya
landasan berpikir logis dan sangat penting
dimiliki dan dilatihkan kepada mahasiswa
calon guru biologi sebelum melanjutkan ke
keterampilan proses yang lebih rumit dan
kompleks.
Alasan lain dipilihnya praktikum
ekologi tersebut antara lain karena
materinya representatif untuk mening-katkan keterampilan esensial lab di alam
terbuka. Panduan praktikum ekologi masih
berupa resep sehingga perlu dilengkapi
lembar perencanaan-pelaksanaan pelaporan
praktikum sebagai lembar kerja untuk
meningkatkan keteram-pilan esensial
laboratorium, materi praktikumnya dapat
dieksperimenkan, memiliki banyak
variabel dan variabelnya dapat
dimanipulasi.
Bertolak dari latar belakangmasalah di atas, penulis mencoba
memberikan ulasan mengenai peningkatan
penguasaan keteram-pilan esensial lab
mahasiswa calon guru biologi melalui
praktikum ekologi berbasis proyek sains.
Proyek sains sebagai penerapan dari
pengajaran berbasis proyek (Project-Based
Learning) merupakan salah satu strategi
pembelajaran untuk mengembangkan
aspek produk, proses dan sikap sains.
Proyek sains didesain secara efisien, efektif
dan mudah dilaksanakan.
METODE
Konstruktivisme adalah salah satu
filsafat pengetahuan yang menekankan
bahwa pengetahuan adalah bentukan
(konstruksi) kita sendiri (Von Glaserfeld
dalam Suparno, 1997). Pengetahuan bukan
tiruan dari realitas, bukan juga gambarandari dunia kenyataan yang ada.
Pengetahuan merupakan hasil dari
7/23/2019 Jurnal PMIPA
14/95
10Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
konstruksi kognitif melalui kegiatan
seseorang dengan membuat struktur,
kategori, konsep, dan skema yang
diperlukan untuk membentuk pengetahuan
tersebut, dalam hal ini di bentuk olehstruktur konsepsi seseorang sewaktu siswa
berinteraksi dengan lingkungannya.
Prinsip kontekstualisasi yang
menja-di karakteristik penting dalam
Pembelajaran Berbasis Proyek, diturunkan
dari ide dasar teori belajar konstruktivistik.
Para kons-truktivis mengatakan bahwa
belajar adalah proses aktif membangun
realitas dari pe-ngalaman belajar.
Bagaimana pun, belajar tidak dapat
terlempas dari apa yang sudah diketahuipebelajar dan konteks di mana hal itu
dipelajari (Bednar, Cunningham, Duffy, &
Perry, dalam Dunn, 1994). Para kons-
truktivis itu tidak menyangkal eksistensi
(objektivitas) dunia nyata, akan tetapi dika-
takannya bahwa makna apa yang kita
bangun dari dunia nyata adalah indio-
syncratic.
Pembelajaran Berbasis Proyek ada-
lah salah satu model pembelajaran yang
berlatar dunia otentik. Melalui kegiatanpraktikum ekologi berbasis proyek, diha-
rapkan mahasiwa calon guru biologi mem-
peroleh pengalaman belajar dalam
perolehan konsep-konsep dan prinsip-
prinsip, serta me-ningkatnya penguasaan
keterampilan esensial laboratoriumnya.
Pola dasar pemikiran mengenai
gagasan ini dituangkan pada Gambar 1.
Pembekalan keterampilan-keterampilan
esensial lab disusun berdasarkan analisis
kebutuhan. Hasil analisis ini akan dijadikan
sebagai topik materi kuliah ekologi, yang
selanjutnya akan dibuat sebagai silabi mata
kuliah dan SAP ekologi. Melalui materi
ekologi ini dianalisis pula dalam bentuk
struktur makro materi ekologi, sehingga
diperoleh konsep-konsep esensialnya. Ber-
dasarkan SAP dan konsep-konsep esensial
tersebut dirumuskan topik-topik praktikum
ekologi berbasis proyek sains dengan
memperhatikan kondisi ekobiologis lokal.Pembekalan keterampilan-
keterampi-lan esensial lab dilaksanakan
menurut topik-topik praktikum ekologi
yang telah dirumuskan (dipilih)
sebelumnya dengan mempertimbangkan
keterampilan awal prak-tikum yang
dimiliki mahasiswa. Setiap topik praktikumyang dieksperimenkan dianalisis berupa
keterampilan-keterampilan esensial lab apa
saja yang tampak dan tidak tampak dalam
kegiatan praktikum tersebut. Kegiatan
praktikum ekologi ini dilakukan dalam dua
perlakuan yaitu praktikum ekologi yang
ber-basis proyek sains dan praktikum
ekologi seperti biasanya/regular.
Selanjutnya dikaji hasil belajar dari kedua
perlakuan praktikum yang berbeda tadi.
Hasil akhir dari program pembekalan iniakan diperoleh topik-topik praktikum
ekologi yang mampu mem-berikan
pembekalan dalam meningkatkan
keterampilan-keterampilan esensial lab un-
tuk mahasiswa calon guru biologi.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Kegiatan Laboratorium
Ottander dan Grelsson (2006)menyatakan bahwa kegiatan lab
merupakan bagian yang sangat penting
dalam pem-belajaran biologi dan sains.
Kegiatan lab berfungsi menghubungkan
teori/ konsep dan praktek, meningkatkan
daya tarik atau minat siswa, dapat
memperbaiki miskonsepsi, dan
mengembangkan sikap analisis dan kritis
pada siswa. Oleh karenanya untuk men-
dukung fungsi kegiatan lab tersebut, maka
metode penilaiannya perlu diperbaiki agarkegiatan lab berlangsung lebih efektif.
Hasil penelitian dari Moore (2007)
menunjukkan bahwa kegiatan lab dapat
meningkatkan nilai perkuliahan
mahasiswa.
Kegiatan laboratorium merupakan
kegiatan yang melibatkan seluruh aktivitas,
kreativitas dan intelektualitas siswa. Salah
satu keterampilan dan kreativitas yang
diperlukan dan harus dikuasai siswa adalah
keterampilan merencanakan suatu perco-baan, meliputi keterampilan menentukan
alat dan bahan, menentukan variabel,
7/23/2019 Jurnal PMIPA
15/95
Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek11
menentukan hal-hal yang perlu diamati dan
dicatat, menentukan langkah kerja, serta
cara pengolahan data untuk menarik
kesimpulan sementara
(Ottander&Grelsson, 2006).Perlengkapan kerja berbasis labora-
torium merupakan bagian dari kerja
praktek sains yang meliputi jugafield study
(Henry, 1975), sering disinonimkan
dengan doing science. Telah dilaporkan
oleh beberapa employer (Asosiasi Industri
Farmasi Inggris, 2005; Federasi Biosains,
2005a, 2005b) adanya lulusan yang kurang
terampil dalam beberapa bidang biosains,
terutama sekali yang terkait dengan
keterampilan-keteram-pilan laboratoriumdan kecerdasan. Salah satu faktor penting
penyebab hal tersebut berhubungan dengan
pengetahuan dan keterampilan-
keterampilan esensial mahasiswa pada
tahun ke-1 dan ke-2 di labora-torium.
Terdapatkecenderungan meningkat bahwa
para mahasiswa mengambil proyek-proyek
riset pada tahun terakhir di luar konteks
riset tradisional laboratorium, sehingga
dapat mengurangi atau meng-hambat
pengembangan keterampilan-keterampilanlaboratorium dan kecerdasan mahasiswa
(Collis et al.,2008).
Menurut Woolnough (Rustaman et
al., 2003) bentuk praktikum terdiri atas
praktikum yang bersifat latihan, praktikum
yang bersifat memberi pengalaman, dan
praktikum yang bersifat investigasi atau
penyelidikan. Ketiga bentuk praktikum ini
penting dibekalkan kepada mahasiswa
calon guru.
Praktikum Ekologi Berbasis ProyekPada tahun 1999, Dewan Riset
Nasional menerbitkan buku yang sangat
dinantikan orang Bagaimana orang
belajar: otak, pikiran, pengalaman, dan
sekolah (Bransford et al., 1999), yang
menunjukkan bagaimana penelitian tentang
pembelajaran yang didasarkan pada teori
dan eksperimen dapat mengubah praktik
mengajar. Jadi, proses pembelajaran harusmenyentuh pula aspek keterampilan-
keterampilan laboratorium sebagai pen-
dukung melakukan eksperimen atau
penelitian (Kattmann et al., 2006). Hal ini
seperti yang dinyatakan oleh Horgen (1984
dalam Surya, 2003), bahwa suatu hal yang
muncul dari definisinya adalah bahwaperilaku sebagai akibat belajar itu
disebabkan karena latihan atau
pengalaman, sedangan Mc Geoch (1956)
dalam Surya (2003) memberikan definisi
belajar learning is a change
perforfermance as a result of practice. Ini
berarti bahwa belajar membawa perubahan
dalam kinerja yang disebabkan oleh proses
latihan. Dalam hal ini jelaslah bahwa
penguasaan keterampilan-keterampilan
esensial lab pun dapat terkuasai denganbaik jika melakukan latihan dan
pengalaman belajar.
Berdasarkan Permen Diknas No.16
tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi
Akademik dan Kompetensi Guru Mata
Pelajaran Biologi di antaranya me-
nyebutkan guru harus :
(1)Memahami proses berpikir dalam
mempelajari proses dan gejala
alam.
(2)
Menjelaskan penerapan hukum-hukum biologi dalam teknologi
yang terkait dengan biologi
terutama yang dapat ditemukan
dalam kehidupan sehari-hari.
(3)
Menguasai prinsip-prinsip dan teori
pengelolaan dan keselamatan
kerja/belajar di laboratorium
biologi sekolah.
(4)Menggunakan alat-alat ukur, alat
peraga, alat hitung, dan piranti
lunak komputer untuk mening-
katkan pembelajaran biologi di
kelas, laboratorium dan lapangan.
(5)
Merancang eksperimen biologi
untuk keperluan pembelajaran atau
penelitian.
(6)Melaksanakan eksperimen biologi
dengan cara yang benar.
Menganalisis standar kualifikasi
dan kompetensi tersebut di atas, dapat
dipahami bahwa pembelajaran ekologi dankegiatan laboratorium adalah kualifikasi
dan kompetensi akademik yang sangat
7/23/2019 Jurnal PMIPA
16/95
12Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
penting dan harus dikuasai oleh guru,
sehingga perlu adanya peningkatan kete-
rampilan esensial lab yang maksimal
kepada calon guru biologi.
Hal ini diperkuat pula oleh NRC(2003) dalam merekomendasikan kom-
petensi yang harus dikuasai oleh seorang
guru biologi. Dalam rekomendasi tersebut
dikatakan pentingnya penguasaan materi-
materi biologi yang terkait dengan :
(1)Sistem kehidupan, mencakup
organisasi materi dan energi.
(2)Sistem ekologi, mencakup hubu-
ngan dan ketergantungan or-
ganisme dengan faktor biotik dan
abiotik lingkungan.(3)Dinamika populasi dan dampaknya
terhadap lingkungan.
(4)Aplikasi biologi dalam menjaga
kualitas lingkungan, personal dan
kesehatan masyarakat.
(5)Mendesain, melaksanakan dan
mem-buat laporan penelitian.
(6)Keterampilan-keterampilan
laborato-rium.
(7)Perhitungan dan analisis statistik.
Merujuk pada penjelasan di atasdapat disimpulkan bahwa ekologi (bagian
dari biologi) adalah ilmu yang sangat
dinamis, berkaitan dengan interaksi
kehidupan, baik secara mikro maupun
makro antar-berbagai faktor ekosistem di
alam ini. Ekologi adalah pengejawantahan
ilmiah dari kecenderungan manusia yang
merasa mempunyai hubungan dan tertarik
pada semua bentuk kehidupan. Ekologi
membawa kita, sendiri maupun melalui
orang lain, memasuki hutan, gurun, lautan
dan lingkungan yang lain, di mana
berbagai bentuk kehidupan beserta
lingkungan fisiknya berpadu membentuk
jaringan-jaringan kompleks yang disebut
ekosistem. Konsep-konsep dalam ekologi
dimung-kinkan pula untuk dijelaskan
dengan menggunakan paradigm yang lebih
bersifat religious. Umpamanya menyikapi
panda-ngan manusia tentang asal-usul
kehidupan, kondisi ekologis dan kerusakanlingkungan, serta eksploitasi/ eksplorasi
sumber daya alam secara berlebihan.
Menurut Ford (2000) pembelajaran
ekologi dapat dikaji dari tiga aspek melalui
jenis-jenis penelitian ekologi sebagai
berikut:
a)
Eksplorasi, bertujuan untukmemun-culkan jenis baru,
misalnya komposisi.
b) Eksperimen, meliputi: penelitian
komparatif, membandingkan
tempat satu dengan yang lain,
dan membuat perlakuan
c)
Observasional: mempelajari
secara silmultan, memper-
gunakan lebih banyak variabel.
Komponen di atas menguatkan
bahwa pembelajaran dan praktikumekologi sebaiknya dilakukan berbasis
proyek. Aspek eksplorasi, eksperimen, dan
observasi yang dilakukan oleh peserta
didik dapat dijadikan sebagai media
pengembangan atau peningkatan
keterampilan lab mahasiswa, khususnya
keterampilan lab yang esensial. Project
based Learning/ Pembelajaran Berbasis
Proyek (PJBL) merupakan metoda belajar
yang menggunakan masalah sebagai
langkah awal dalam mengumpulkan danmengintegrasikan pengetahuan baru ber-
dasarkan pengalamannya dalam
beraktifitas secara nyata. PJBL dirancang
untuk di-gunakan pada permasalahan
komplek yang diperlukan pelajar dalam
melakukan in-vestigasi dan memahaminya.
Belajar berbasis proyek (project-
based learning) adalah sebuah model atau
pendekatan pembelajaran yang inovatif,
yang menekankan belajar kontekstual
melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks
(CORD, 2001; Thomas, Mergendoller, &
Michaelson, 1999; Moss & Van-Duzer,
1998). Fokus pembelajaran terletak pada
konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti dari
suatu disiplin studi, melibatkan pebelajar
dalam investigasi pemecahan masalah dan
kegiatan tugas-tugas bermakna yang lain,
memberi kesempatan pebelajar bekerja
secara otonom mengkonstruk pengetahuan
mereka sendiri, dan mencapai puncaknyamenghasilkan produk nyata (Thomas,
2000).
7/23/2019 Jurnal PMIPA
17/95
Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek13
Kerja proyek dapat dilihat sebagai
bentuk open-ended contextual activity-
based learning, dan merupakan bagian dari
proses pembelajaran yang memberikan
penekanan kuat pada pemecahan masalahsebagai suatu usaha kolaboratif (Richmond
& Striley, 1996), yang dilakukan dalam
proses pembelajaran dalam periode
tertentu (Hung & Wong, 2000).
Blumenfeld et al., (1991) mendiskripsikan
model belajar berbasis proyek (project-
based learning) berpusat pada proses
relatif berjangka waktu, berfokus pada
masalah, unit pembelajaran bermakna
dengan mengitegrasikan konsep-konsep
dari sejumlah komponen penge-tahuan,atau disiplin, atau lapangan studi.
Buck Institute fo Education(1999),
bahwa belajar berbasis proyek memiliki
karakteristik: (a) pebelajar membuat ke-
putusan, dan membuat kerangka kerja, (b)
terdapat masalah yang pemecahannya tidak
ditentukan sebelumnya, (c) pebelajar me-
rancang proses untuk mencapai hasil, (d)
pebelajar bertanggungjawab untuk men-
dapatkan dan mengelola informasi yang
dikumpulkan, (e) melakukan evaluasisecara kontinu, (f) pebelajar secara teratur
melihat kembali apa yang mereka
kerjakan, (g) hasil akhir berupa produk dan
dievaluasi ku-alitasnya, dan (i) kelas
memiliki atmosfer yang memberi toleransi
kesalahan dan perubahan.
Keterampilan Esensial LaboratoriumKeterampilan laboratorium
merupa-kan bagian terpenting ketika
melakukan penilaiandalam keterampilan
psikomotorik. Beasley (1987) menyatakan
bahwa ragam keterampilan laboratorium
yang harus dimiliki peserta
didik/mahasiswa adalah :
(1) Memilih, memasang, mengoperasikan,
membuka, membersihkan dan me-
ngembalikan peralatan;
(2)
Mencocokkan peralatan;
(3) Membaca alat ukur dengan teliti;
(4)
Menangani, menyiapkan danmenyadari bahaya bahan kimia;
(5) Mendeteksi, mengkalibrasi dan mem-
perbaiki kesalahan dalam mengatur
peralatan;
(6) Menggambar peralatan dengan akurat.
Keterampilan esensial dikenal puladengan sebutan keterampilan kunci,
keterampilan inti (core skill), keterampilan
generik, dan keterampilan dasar. Kete-
rampilan esensial ada yang secara spesifik
berhubungan dengan pekerjaan, ada yang
relevan dengan aspek sosial. Keterampilan
esensial antara lain meliputi keterampilan:
komunikasi, kerja tim, pemecahan
masalah, inisiatif dan usaha (initiative and
enterprise), merencanakan dan meng-
organisasi, menajemen diri, keterampilanbelajar, dan keterampilan teknologi. Hal
yang berkaitan dengan atribut personal
meliputi: loyalitas, komitmen, jujur,
integritas, antusias, dapat dipercaya, sikap
simbang terhadap pekerjaan dan kehidupan
rumah, motivasi, presentasi personal, akal
sehat, penghargaan positif, rasa humor,
kemampuan mengatasi tekanan, dan
kemampuan adaptasi (Gibb, 2002).
Jenis-jenis utama dari keterampilan
esensial adalah keterampilan berpikir(seperti teknik memecahkan masalah),
strategi pembelajaran (seperti membuat
mnemonik untuk membantu mengingat
sesuatu), dan keterampilan metakognitif
(seperti memonitor dan merevisi teknik
memecahkan masalah atau teknik
membuat mnemonik) (Gibb, 2002).
Sedikitnya ada tiga bagian utama
keterampilan esensial. Komponen yang
paling lazim adalah prosedur, prinsip, dan
memorasi atau mengingat. Prosedur yaitu
seperangkat langkah yang digunakan untuk
melakukan keterampilan. Prinsip yaitu
berkenaan dengan kemampuan memahami
dan menerapkan konsep-konsep tertentu
untuk menuntun kapan dan bagaimana
suatu langkah atau prosedur (pendekatan)
dilakukan. Memorasi yaitu mengingat
urutan langkah-langkah.
Rezba (1999) dan Wetzel (2008)
mengidentifikasi 11 keterampilan prosessains yang dibagi menjadi dua kelompok
besar, yaitu keterampilan dasar (basic skill)
7/23/2019 Jurnal PMIPA
18/95
14Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
dan keterampilan terintegrasi (integrated
skill). Keterampilan dasar meliputi:
observasi, mengukur, klasifikasi, komuni-
kasi, membuat inferensi, dan membuat
prediksi; keterampilan terintegrasi(terpadu) meliputi: menafsirkan data,
mengendalikan variabel, membuat definisi
operasional, dan merumuskan hipotesis,
dan melaksanakan eksperimen.
Careers Advisory Board The
University of Western Australia tahun
1996 (Gibb, 2002), mengemukakan bahwa
perkuliahan-perkuliahan pada umumnya
tidak mengembangkan kemampuan-
kemam-puan esensial secara maksimal.
Keterampilan esensial yang dimaksudmeliputi kemampuan: komunikasi oral,
komunikasi melalui tulisan, belajar
keteram-pilan dan prosedur baru, bekerja
dalam kelompok, membuat keputusan,
memecah-kan masalah, mengadaptasikan
pengetahuan pada situasi baru, bekerja
dengan pengawa-san minimum,
memahami implikasi-implikasi etika dan
sosial/budaya keputusan, pertanyaan yang
menerima kebijakan, membuka ide-ide dan
kemungkinan-kemungki-nan baru, berpikirdan beralasan logis, berpikir kreatif,
analisis, dan membuat keputusan yang
matang dan bertanggung jawab secara
moral, sosial dan praktis.
Keterampilan esensial adalah
keterampilan dasar yang digunakan untuk
menguraikan sejumlah prosedur, proses
dan metode yang penting yang digunakan
ilmuwan ketika mengkonstruksi pengeta-
huan dan memecahkan masalah yang
berkaitan dengan eksperimennya.
Keteram-pilan dasar tersebut bukan hanya
berkaitan dengan keterampilan otomatis
saja, tetapi juga menyangkut keterampilan
fisik dan mental. Keterampilan-
keterampilan ini berproses dalam kerja
ilmiah, proses digunakan para ahli dalam
kerjanya. Keterampilan-keterampilan dasar
tersebut antara lain : mengobservasi,
menghitung, mengukur, mengklasifikasi,
mencari hubungan ruang/waktu, membuathipotesis, mefencanakan
penelitian/eksperimen, men-gendalikan
variabel, menafsirkan data, menyusun
inferensi, memprediksi, meng-aplikasikan,
dan mengkomunikasikan (Nur, 1996;
Semiawan, 1985).
Menurut Wetzel (2008),keterampi-lan proses sains merupakan
dasar dari pemecahan masalah dalam sains
dan metode ilmiah. Keterampilan proses
sains dikelompokkan menjadi keterampilan
proses dasar dan keterampilan proses
terpadu. Menurut Rezba (1999) dan Wetzel
(2008), keterampilan proses dasar terdiri
atas enam komponen tanpa urutan tertentu,
yaitu:
1. Observasi atau mengamati,
menggunakan lima indera untukmencari tahu informasi tentang
obyek seperti karakteristik obyek,
sifat, persamaan, dan fitur
identifikasi lain.
2. Klasifikasi, proses pengelompokan
dan penataan objek
3.
Mengukur, membandingkan kuan-
titas yang tidak diketahui dengan
jumlah yang diketahui, seperti:
standar dan non-standar satuan
pengukuran.4. Komunikasi, menggunakan multi-
media, tulisan, grafik, gambar, atau
cara lain untuk berbagi temuan.
5. Menyimpulkan, membentuk ide-ide
untuk menjelaskan pengamatan.
6. Prediksi, mengembangkan sebuah
asumsi tentang hasil yang di-
harapkan.
Keterampilan proses sains dapat
meletakkan dasar logika untuk mening-
katkan kemampuan berpikir siswa bahkan
pada siswa di kelas awal tingkat sekolah
dasar. Di kelas awal, siswa lebih banyak
menggunakan keterampilan proses sains
yang mudah seperti pengamatan dan
komunikasi, namun seiring perkem-
bangannya mereka dapat menggunakan
keterampilan proses sains yang kompleks
seperti inferensi dan prediksi (Rezba,
1999).
Perpaduan dua kemampuanketeram-pilan proses dasar atau lebih
membentuk keterampilan proses terpadu.
7/23/2019 Jurnal PMIPA
19/95
Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek15
Menurut Weztel (2008), Keterampilan
proses terpadu meliputi:
1. Merumuskan hipotesis, membuat
prediksi (tebakan) berdasarkan bukti
dari penelitian sebelumnya atau pe-nyelidikan.
2.
Mengidentifikasi variabel, penamaan
dan pengendalian terhadap variabel
independen, dependen, dan variabel
kontrol dalam penyelidikan
3. Membuat defenisi operasional, me-
ngembangkan istilah spesifik untuk
menggambarkan apa yang terjadi
dalam penyelidikan berdasarkan
karakteristik diamati.
4.
Percobaan, melakukan penyelidikandan mengumpulkan data.
5. Interpretasi data, menganalisis hasil
penyelidikan.
Keterampian proses sebagaimana
disebutkan di atas merupakan keterampilan
proses sains yang diaplikasikan pada
proses pembelajaran. Pembentukan
keterampilan dalam memperoleh
pengetahuan merupakan salah satu
penekanan dalam pembelajaran sains. Oleh
karena itu, penilaian terhadap keterampilanproses siswa harus dilakukan terhadap
semua keterampilan proses sains baik
secara parsial maupun secara utuh.
KESIMPULANEkologi memperkenalkan
alam terbuka kepada siswa. Hal ini
seharusnya memberikan keyakinan akan
nilai-nilai yang terkandung di dalamnya
dalam membantu memahami hakekatsains, metode-metodenya, serta bagaimana
cara meng-aplikasikan sains. Kegiatan
praktikum ekologi dapat pula merangsang
dalam mengembangkan kemampuan
analisis dan kritis, serta menimbulkan daya
tarik terhadap sains. Oleh karena itu,
kegiatan praktikum ekologi berbasis
proyek diarahkan untuk dapat
meningkatkan keterampilan-keterampilan
esensial lab. Pembekalan keterampilan
esensial lab adalah sangat penting sebagaiprasyarat pengembangan keterampilan
selanjutnya dalam kerja ilmiah. Lebih jauh,
penguasaan keterampilan esensial akan
membentuk pola perilaku (aspek
psikomotorik) dalam kom-petensi profesi
ke depannya, sebagai calon guru biologi
yang profesional dan ber-karakter dalammengaplikasikan nilai-nilai sains,
khususnya pelestarian lingkungan.
DAFTAR PUSTAKA
Anggraeni, S. (2001). Analisis
Pembelajaran Biologi Molekuler di
SMU Kodya Bandung. Makalah
Penelitian. Bandung: FMIPA UPI.
DAvanzo C. (2003). Research onLearning: Potential for Improving
College Ecology Teaching. Front
Ecol Environment. 1(10):533-540.
Ford, E. D. (2000). Scientific Method for
Ecological Research. New York:
Cambridge University Press.
Gibb, J. (2002). The Collection of
Research Reading on Generic Skill
in VET [online]. Tersedia:http://www.ncvr.edu.au.hotm. [ 17
Nopember 2008].
Haigh, M., (1996). Investigating
Investigatorrs: Implications for
Teachesrs of theIntroduction of Open
Investigations Into Form 6 (Year 12)
Biology Practical Work. Paper
accompanying presentation to 27th
annual conference of TheAustralian
Science Education Research
Association, Canberra.
Henry, N. W. (1975). Objectives of
Laboratory Work. In: The Structure
of Science Education, Australia:
Longman.
Moore, R. (2007). What Do Students
Behaviors and Performances in Lab
Tell Us About Their Behaviors and
Performances in Lecture Portions
of Introductory Biology
Courses?Bioscene: Journal of
http://www.ncvr.edu.au.hotm/http://www.ncvr.edu.au.hotm/http://www.ncvr.edu.au.hotm/7/23/2019 Jurnal PMIPA
20/95
16Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
College Biology Teaching. 33(1), 19-
24.
Nur, M. (1996). Teori Pembelajaran IPA
dan Hakekat Pendekatan Keteram-pilan Proses.Jakarta : Dikmenum.
Ottander, C, & Grelsson, G. (2006).
Laboratory work: the teachers
perspective. Journal of Biological
Education. 40(3), 113-118.
Rustaman, N et al. (2003). Strategi Belajar
Mengajar Biologi. Bandung: Jurusan
Pendidikan Biologi UPI.
Rustaman N & Riyanto, A. (2003).
Perencanaan dan Penilaian Prak-
tikum di Perguruan Tinggi. Handout
Program applied approach bagi
Dosen baru Universitas Pendidikan
Indonesia, Bandung, 13-25 Januari
2003.
Semiawan, C. (1985). Pendekatan Ke-
terampilan Proses. Jakarta : PT.
Gramedia.
Surya, M. (2003). Psikologi Pembelajarandan Pengajaran. Bandumg: Pustaka
Bani Buraisy.
Watson, R., Prieto, T., Dillon, S.J., (1995).
The Effect of Practical Work on
Students Understanding of Com-
bustion. J. Research in Science
Teaching. Vol 32, No. 5.
Wulan, A.R. (2003). Permasalahan yang
Dihadapi dalam Pemberdayaan
Praktikum Biologi di SMU dan
Upaya Penanggulangannya. Tesis.
Bandung: SPs UPI (tidak
dipublikasika).
7/23/2019 Jurnal PMIPA
21/95
Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek17
Gambar 1. Pemikiran
KETERAMPILAN
PENGELOLAAN
PRAKTIKUM EKOLOGI
MATERI KULIAH
EKOLOGI
SILABI KULIAH
EKOLOGI
KETERAMPILAN AWAL
PRAKTIKUM
MAHASISWA CALON
GURU BIOLOGI
SATUAN ACARAPERKULIAHAN
EKOLOGI
TOPIK-TOPIK
PRAKTIKUM
berbasis KONDISI
EKOBIOLOGISLOKAL
STRUKTUR MAKROMATERI EKOLOGI
PRAKTIKUM
BERBASIS
PROYEK SAINS
PRAKTIKUM
BIASA/REGULER
KETERAMPILAN
PENGELOLAANPRAKTIKUM
EKOLOGI
KONSEP ESENSIAL
MATERI EKOLOGI
Eksperimen
1, 2, 3, 4
DRAF PROGRAM PEMBEKALANKETERAMPILAN ESENSIAL LABORATORIUM
YANG DIBERIKAN
Eksperimen
5, 6, dst
Keterampilan-keterampilanesensial 5, 6 , dst
Keterampilan-keterampilanesensial 1, 2, 3, 4
HASIL
KONDISI EKOBILOGIS
ANALISIS
KEBUTUHAN
DRAF PROGRAM PEMBEKALAN
KETEREMAPILAN ESENSIAL LAB HASIL
UJI COBA DAN REVISI
PROGRAM PEMBEKALAN
KETERAMPILAN ESENSIAL LAB
HIPOTETIS
HASIL
7/23/2019 Jurnal PMIPA
22/95
18
PENGEMBANGAN ALAT UKUR BERPIKIR KRITIS
PADA KONSEP SENYAWA HIDROKARBON UNTUK SISWA SMA DI
KABUPATEN KUNINGAN
Kartimi, Liliasari, Anna Permanasari
Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi 229, Bandung 40154, Jawa BaratE-mail: kartimisuherman@yahoo.com
Abstract: Efforts to improve the quality of human resources such as Indonesia can be
done through science education. Science is full of activities thought to be a vehicle forimproving the quality of human resources in Indonesia, especially in developingthinking skills. The formation of these skills is crucial in the development of
personalities and patterns of action in the life of every human being Indonesia,because it is the learning of science need to be empowered to achieve that purpose.Science education had done much to develop higher level thinking that one of them iscritical thinking. To determine the level of success in developing students' criticalthinking, required an assessment tool that can measure these abilities. Basic test ofcritical thinking skills should be developed in all subjects. Chemical subjects whichhave applications in everyday life can be a good start in answering these challenges.Critical thinking skills can be developed through the concept of carbon compoundswhich have the characteristics of a concept that involves drawing symbols.Formulation of the problem in this study is how the measuring tool that needs to bedeveloped that can accurately measure the critical thinking skills of high schoolstudents as a result of learning the concept of hydrocarbons? The purpose of this
research is to develop measurement tools of critical thinking on the concept ofhydrocarbon compounds for high school students and know the description of criticalthinking skills of high school students in the District of Brass on the concept ofhydrocarbon compounds. Design used in this study is "Research and Development (R& D)" of the model Borg (1989). Research sites in the high school in the district ofBrass. The subjects in this study were high school science class II is determined atrandom 107 students from schools in the District Brass. The instruments used in thisstudy form beads tiered multiple-choice test questions. Technique of data collection isdone through a written test. Quantitative data in the form of data acquisition score ofcritical thinking skills students are treated statistically. Differences in critical thinking
skills of high school students based on the ranking of schools in the District Brassdone statistical tests by using ANOVA test of the two pathways. The results showed
that there are differences in the average critical thinking skills among high schoolstudents in the region which is an average Brass thinking skills critical top-rankedschools = 38.70, the average skill of critical thinking high school rank = 32.98, and
average skills critical thinking ranked schools under = 33.50. This indicates that thetest developed to distinguish critical thinking skills among high school in the district
of Brass.
Kata kunci:Pengembangan alat ukur, Berpikir Kritis
Perkembangan sains dan teknologi
yang begitu pesat tidak hanya membuahkankemajuan, namun juga menimbulkan ber-
bagai permasalahan yang pelik, kompleks,
dan multidimensi. Permasalahan-permasala-
han di bidang kehidupan di abad ke-21 ini,menuntut individu untuk memiliki ketang-
guhan dan kemampuan berpikir yang
7/23/2019 Jurnal PMIPA
23/95
Kartimi, Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis19
berkualitas tinggi dalam menganalisis,
mengevaluasi, dan mencari alternatif
penyelesaian atas masalah yang dihadapi.
Keadaan ini harus disikapi dengan
meningkatkan kualitas sumber daya manusiaIndonesia agar menghasilkan generasi pe-
nerus yang siap menghadapi tantangan
zaman dan memiliki kemampuan berpikir
yang berkualitas tinggi. Upaya peningkatan
mutu sumber daya manusia Indonesia ini
dapat dilakukan diantaranya melalui
pendidikan sains. Sains yang sarat akan
kegiatan berpikir dapat menjadi wahana
untuk meningkatkan kualitas sumber daya
manusia (SDM) Indonesia, terutama dalam
membangun keterampilan berpikirnya.Pembentukan keterampilan ini sangat
menentukan dalam membangun kepribadian
dan pola tindakan dalam kehidupan setiap
insan Indonesia, karena itu pembelajaran
sains perlu diberdayakan untuk mencapai
maksud tersebut (Liliasari, 2005).
Pengembangan keterampilan ber-
pikir manusia Indonesia bukan hanya
ditujukan untuk menjadi warga negara yang
baik yang taat hukum saja, namun dalam
kehidupan berdemokrasi masa kini perlupula pemahaman terhadap tatanan sosial,
politik, hukum dan ekonomi bangsa, yang
karenanya perlu kemampuan berpikir kritis
tentang isu-isu yang melibatkan perbedaan
pendapat berbagai pihak. Berpikir kritis
penting untuk menghadapi isu-isu demokrasi
lokal, nasional, dan internasional yang
kompleks.Keterampilan berpikir kritis
sangat diperlukan oleh siswa karena menjadi
modal dasar untuk memahami berbagai hal,
diantaranya memahami konsep dalam
disiplin ilmu (De Bono, 1991). Berpikir
kritis juga menyebabkan generasi muda
dapat dengan mudah mengatur strategi
tantangan dan persaingan global yang
dihadapi (Liliasari, 1997).
Kemampuan berpikir kritis dalam
pengajaran dikembangkan dengan asumsi
bahwa umumnya anak dapat mencapai
berpikir kritis dan keterampilan berpikir
selalu berkembang, dapat diajarkan dandapat dipelajari (Nickerson, 1985). Sebagai
implikasi dari asumsi tersebut guru harus
memberikan unsur rangsangan seperti
membuat sistem evaluasi yang dapat
membuka pola pikir siswa dari sekedar
mengingat fakta menuju pola pikir yang
kritis. Sesuai dengan karakteristiknya,berpikir kritis memerlukan latihan yang
salah satu caranya dengan kebiasaan
mengerjakan soal-soal evaluasi yang
mengembangkan keterampilan berpikir
kritis.
Untuk mengetahui tingkat ke-
berhasilan siswa dalam mengembangkan
berpikir kritis, diperlukan suatu alat evaluasi
yang dapat mengukur kemampuan tersebut.
Pengukuran merupakan faktor penting
dalam pendidikan karena melalui pe-ngukuran akan diketahui secara persis
dimana posisi siswa pada suatu saat atau
pada suatu kegiatan. Pengukuran dalam
bidang pendidikan dimaksudkan untuk
mengukur atribut atau karakteristik siswa
tertentu. Kegiatan pengukuran terhadap
karakteristik psikologi seseorang termasuk
kompleks sehingga hanya orang yang
memiliki keahlian dan latihan tertentu yang
dapat melakukannya (Zainul dan Nasution,
2001).Dari pendapat tersebut jelas bahwa
berpikir kritis termasuk karakteristik
psikologis seseorang yang dapat diketahui
kualifikasinya (rendah, sedang, atau tinggi)
dan hal itu bisa diketahui apabila diadaan
pengukuran dengan aturan dan formula yang
jelas. Berdasarkan pra penelitian saat ini
belum ada alat ukur yang dapat menentukan
berpikir kritis seorang siswa SMU
khususnya dalam bidang kimia.
Berdasarkan pernyataan dan fakta
tersebut maka perlu dilakukan pengem-
bangan alat ukur berpikir kritis kimia untuk
siswa SMA yang dapat menentukan
kualifikasi berpikir kritis kimia dan
membandingkan kualifikasi berpikir kritis
siswa SMU di wilayah yang berbeda
lingkungan sosialnya. Rumusan masalah
dalam penelitian ini, yaitu Alatukur yang
bagaimanakah yang perlu dikembangkan
untuk mengukur keterampilan berpikir kritispada konsep senyawa hidrokarbon untuk
siswa SMA ? Tujuan penelitian ini adalah
7/23/2019 Jurnal PMIPA
24/95
20Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
mengembangkan alat ukur berpikir kritis
pada konsep Termokimia untuk siswa SMA
dan mengetahui gambaran keterampilan
berpikir kritis siswa SMA di wilayah kota
Cirebon, Kabupaten Kuningan, dankabupaten Majalengka pada konsep senyawa
hidrokarbon.
Sejarah mengenai berpikir kritis
dimulai dari John Dewey yang menyatakan
pendapatnya bahwa berpikir kritis
merupakan proses berpikir secara aktif,
dimana kita berpikir mengenai segala
sesuatu untuk diri sendiri, membangkitkan
pertanyaan untuk diri sendiri, dan mencari
informasi untuk diri kita sendiri (Fisher
2001, 2-3). Kemudian Glasser melanjutkanpendapat John Dewey dengan memberikan
pernyataan bahwa berpikir kritis adalah
suatu sikap yang cenderung untuk
mempertimbangkan dan memikirkan suatu
masalah yang timbul dari pengalaman.
Glaser juga menyatakan bahwa berpikir
kritis adalah suatu pengetahuan dari metode
inkuiri/penemuan. Pendapat Glasser yang
terakhir mengenai berpikir kritis adalah
keterampilan yang dapat diimplementasikan
melalui metode inkuiri. Indikator berpikirkritis menurut Edward Glasser adalah
pengenalan terhadap masalah, menginter-
pretasikan data, menyaring data dan
informasi, menuliskan kesimpulan, serta
mengenali asumsi dan nilai-nilai (Fisher
2001, 9).
Tokoh selanjutnya yang berbicara
mengenai berpikir kritis adalah Robert Ennis
(Fisher 2001,4). Berpikir kritis menurut
Robert Ennis adalah pengambilan ke-
putusan. Jadi dalam hal ini, Ennis
menekankan bahwa berpikir kritis lebih
berhubungan dengan alasan yang dapat
diterima ketika seseorang mengambil
keputusan. Ennis (1985) mendefinisikan
berpikir kritis sebagai cara berpikir reflektif
yang masuk akal atau berdasarkan penalaran
yang difokuskan, untuk menentukan apa
yang harus diyakini dan dilakukan. Berpikir
kritis menggunakan dasar proses berpikir
untuk menganalisis argumen danmemunculkan wawasan terhadap tiap-tiap
makna dan interpretasi, untuk mengem-
bangkan pola penalaran yang kohesif dan
logis, memahami asumsi dan bias yang
mendasari tiap-tiap posisi, memberikan
model presentasi yang dapat dipercaya,
ringkas dan meyakinkan. Berpikir kritismenekankan aspek pemahaman, analisis
(Schlect, 1989), evaluasi (Gerhard,, 1971;
Schleect, 1989; Ennis 1991).
Menurut Ennis (1985) dalam Goal
for A Critical Thinking Curiculum, terdapat
lima tahap berpikir dengan masing-masing
indikatornya sebagai berikut :
1. Memberikan penjelasan sederhana,
meliputi : (1) memfokuskan perta-
nyaan, (2) menganalisis pernyataan,
(3) bertanya dan menjawab per-tanyaan tentang suatu penjelasan
2. Membangun keterampilan dasar,
meliputi : (4) mempertimbangkan
apakah sumber dapat dipercaya/
tidak, dan (5) mengamati dan
mempertimbangkan suatu laporan
hasil observasi
3. Menyimpulkan, meliputi : (6) men-
deduksi dan mempertimbangkan
hasil deduksi, (7) menginduksi danmempertimbangkan hasil induksi,
(8) membuat dan menentukan nilai
pertimbangan
4. Memberikan penjelasan lanjut, me-
liputi : (9) mendefinisikan istilah
dan pertimbangan dalam tiga
dimensi, dan (10) mengidentifikasi
asumsi
5. Mengatur strategi dan taktik,
meliputi : (11) menentukan tinda-
kan, (12) berinteraksi dengan oranglain.
Menurut Richard Paul, berpikir kritis
adalah suatu gaya berpikir mengenai suatu
masalah dimana si pemikir dapat mening-
katkan kemampuannya dalam berpikir.
Richard Paul juga menyatakan bahwa
seseorang tidak hanya sekedar berpikir,
tetapi dia juga mampu berpikir mengenai
apa yang dipikirkannya atauthinking about
thinking.
Definisi pertama berpikir kritis
adalah merefleksikan setiap pemikiran
7/23/2019 Jurnal PMIPA
25/95
Kartimi, Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis21
dalam memutuskan mengenai apa yang
dipercayai atau apa yang dilakukan
(Ronning dkk 2004, 181). Jadi berpikir kritis
merupakan suatu aktifitas berefleksi.
Berpikir kritis juga mengarah padapemikiran terhadap sesuatu hal supaya kita
mempunyai pemahaman yang lebih dalam.
Definisi yang ke dua dari berpikir kritis akan
meningkatkan kemampuan dalam mengum-
pulkan, menginterpretasikan, mengevaluasi,
dan memilih informasi dengan tujuan untuk
membuat pilihan-pilihan yang jelas. Definisi
ketiga dari berpikir kritis adalah mem-
bedakan antara hasil dengan suatu proses.
Berpikir kritis lebih dari pengambilan
keputusan dan meyakini bahwa suatu prosesdari keputusan lebih dari keputusan sendiri.
Richard paul mengelompokkan berpikir
kritis ke dalam 22 indikator berpikir kritis,
beberapa diantaranya adalah kemampuan
bertanya, kemampuan menjawab per-
tanyaan, kemampuan memberi kesimpulan,
kemampuan menganalisis, dll (Paul 2005,
22).
Menurut B.Z. Presseisen (1985)
bahwa berpikir pada umumnya diasumsikan
sebagai suatu proses kognitif, suatu tindakanmental dalam usaha memperoleh
pengetahuan. Meskipun kognitif berkaitan
dengan beberapa cara bagaimana sesuatu
bisa dikenal, seperti persepsi, penalaran, dan
intuisi. Kemampuan berpikir saat ini
ditekankan pada penalaran sebagai fokus
kognitif yang utama. Selanjutnya ia
menyatakan bahwa berpikir kritis meng-
gunakan proses-proses berpikir dasar,
menganalisis argumen-argumen, dan meng-
hasilkan pemahaman makna dan interpretasi
tertentu. Kemampuan tersebut juga me-
ngembangkan pola-pola nalar dan kohesif,
memahami asumsi dan bias yang melandasi
posisi-posisi tertentu, untuk mendapatkan
suatu gaya, presentasi yang terpercaya,
konsisten, dan meyakinkan.
Berpikir kritis adalah suatu proses
untuk mencari makna bukan sekedar
perolehan pengetahuan (Arendt, 1977 dalam
Costa ed. 1985:35). Liliasari (1997)menyatakan bahwa berpikir kritis mampu
mempersiapkan siswa berpikir pada ber-
bagai disiplin ilmu serta dapat digunakan
untuk memenuhi kebutuhan intelektual dan
pengembangan potensi dirinya.
Berpikir kritis merupakan sebuah
proses yang terarah dan jelas yangdigunakan dalam kegiatan mental seperti
memecahkan masalah, mengambil kepu-
tusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan
melakukan penelitian ilmiah (Alwasilah
2007, 182-183). Berpikir kritis memung-
kinkan siswa untuk mempelajari masalah
secara sistematis, mengahdapi berjuta tan-
tangan dengan cara yang terorganisasi,
merumuskan pertanyaan inovatif, dan
merancang solusi.
Berdasarkan uraian di atas, dapatdinyatakan bahwa berpikir kritis adalah
kemampuan untuk mengatakan sesuatu
dengan penuh percaya diri. Berpikir kritis
memungkinkan siswa untuk menemukan
kebenaran di tengah banjir kejadian dan
informasi yang mengelilingi mereka setiap
hari. Dengan demikian keterampilan berpikir
kritis siswa adalah cara berpikir siswa untuk
menganalisis argumen dan memunculkan
wawasan terhadap tiap-tiap makna dan
interpretasi serta untuk mengembangkanpola penalaran yang kohesif dan logis.
Berpikir kritis sangat diperlukan oleh
setiap individu untuk menyikapi per-
masalahan kehidupan yang dihadapi. Dalam
berpikir kritis, seorang dapat mengatur,
menyesuaikan, mengubah, atau mem-
perbaiki pikirannya sehingga dia dapat
bertindak lebih tepat. Penyesuaian-
penyesuain ini tidaklah acak atau bersifat
instink, tapi didasarkan pada standar atau
rambu-rambu yang oleh Ennis di sebut
nalar (reason). Seorang yang berpikir
kritis adalah orang yang terampil
penalarannya. Dia mempunyai kemampuan
untuk menggunakan penalarannya dalam
suatu konteks dimana penalarannya di-
gunakan sebagai dasar pemikirannya. Orang
yang berpikir kritis akan memutuskan dan
berpikir rasional melalui beberapa
pandangan terhadap suatu konteks yang
berbeda. Mereka akan bersiap-siap untukmembuat penalaran dan keputusan terhadap
apa yang dilihat, didengar atau dipikirkan.
7/23/2019 Jurnal PMIPA
26/95
22Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
Orang yang berpikir kritis juga tidak akan
membiarkan orang lain mengambil ke-
putusan untuknya, mereka akan memu-
tuskannya sendiri dan konsisten terhadap
keputusannya (Spliter, 1991).Dalam mengembangkan keteram-
pilan berpikir kritis, seperti halnya me-
ngembangkan keterampilan motorik,
keduanya memerlukan latihan-latihan
(Penner, 1995). Dalam kaitannya dengan
pengembangan pemikiran siswa, Dewey
dalam Soejono (1978) secara lebih khusus
mengungkapkan : Anak harus dididik ke-
cerdasannya agar tumbuh hasrat untuk
menyelidiki secara teratur dan akhirnya
dapat berpikir secara keilmuan, objektif, danlogis. Yang terpenting adalah jalan atau
proses berpikirnya dan bukan hal yang
dipikirkan.
Peranan pendidik untuk mengem-
bangkan keterampilan berpikir kritis dalam
diri pelajar adalah sebagai pendorong,
fasilitator, dan motivator. Dalam hal berpikir
kritis, siswa dituntut menggunakan strategi
kognitif tertentu yang tepat untuk menguji
keandalan gagasan pemecahan masalah dan
mengatasi kesalahan atau kekurangan.Kemampuan berpikir kritis akan
memungkinkan siswa untuk dapat menen-
tukan informasi apa yang didapat,
ditransformasi dan dipertahankan. Penga-
laman bermakna yang melibatkan berpikir
kritis dapat membantu siswa : (1) membuat
keputusan yang didasarkan pada evaluasi
komponen-komponen yang terlibat, (2)
menentukan validitas kesimpulan. Keya-
kinan dan opini yang dinyatakan orang lain,
(3) melihat keyakinan, perasaan, sikap dan
pemikirannya sendiri yang berkaitan dengan
situasi yang ada, dan membiarkan siswa
untuk memperkuat gagasan dan keya-
kinannya serta menentukan sendiri nilai-
nilai yang akan dihargainya (Gerhard, 1971).
Indikator berpikir kritis yang
digunakan dalam penelitian ini mengacu
pada kurikulum Ennis (1985). Dalam
mengembangkan alat ukur berpikir kritis
terlebih dahulu harus menyeleksi indikator-indikator yang ada, agar sesuai dengan
konsep yang akan dikembangkan. Alat ukur
yang dikembangkan bukan saja berdasarkan
tujuan pembelajaran khusus, tetapi juga
berdasarkan indikator kemampuan
berpikirnya. Jadi alat ukur tersebut
merupakan integrasi antara tujuanpembelajaran khusus dengan indikator
kemampuan berpikir kritis.
METODE
Desain penelitian ini adalah
Research and Development (R&D) yang
dimodifikasi dari model Borg (1989).
Tahap-tahap penelitian terdiri dari tiga
langkah, yaitu : tahap penelitian, tahap
pengembangan alat ukur, dan tahap
pengujian alat ukur.
Lokasi penelitian di SMU di wilayah
Kota Cirebon, Kabupaten Kuningan, dan
Kabupaten Majalengka. Kriteria pengam-
bilan sekolah ditentukan secara random
berdasarkan passing grade Nilai Ujian
Akhir Nasional (UAN) di Kabupaten
Kuningankemudian diambil satu sekolah
kategori peringkat atas, menengah dan
bawah. Subyek dalam penelitian ini adalah
siswa SMA kelas II yang ditentukan secara
random berjumlah : 107 orang siswa SMA
di Kabupaten Kuningan yaitu terdiri dari 37
orang siswa SMA peringkat atas, 40 orang
siswa SMA peringkat menengah, dan 30
orang siswa SMA peringkat bawah.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian
ini terdiri dari : analisis konsep, kisi-kisi alat
ukur keterampilan berpikir kritis, alat ukur
keterampilan berpikir kritis : berupa butir-butir soal tes pilihan ganda berjenjang untuk
memperoleh gambaran keterampilan
berpikir kritis siswa secara konsep kimia.
Teknik analisis data untuk data
kualitatif berupa jenis-jenis konsep, jenis-
jenis indikator berpikir kritis dianalisis
secara deskriptif, dan data kuantitatif berupa
data skor penguasaan keterampilan berpikir
kritis siswa diolah secara statistik. Untuk
mengetahui perbedaan kemampuan berpikir
kritis siswa SMA di masing-masingKabupaten/ Kota dilakukan uji anova dua
jalur.
7/23/2019 Jurnal PMIPA
27/95
Kartimi, Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis23
HASIL DAN PEMBAHASAN
Perbandingan hasil tes keterampilan
berpikir kritis siswa SMA pada konsep
senyawa hidrokarbon di Kabupaten
Kuningan berdasarkan peringkat sekolah
dengan menggunakan alat ukur yang
dikembangkan dapat dilihat pada tabel
berikut:
Tabel 1.Perbandingan hasil tes keteram-pilan berpikir kritis siswa SMA pada konsep
senyawa hidrokarbon di Kabupaten Kuningan berdasarkan peringkat sekolah
SMA peringkat atas SMA peringkat
menengah
SMA peringkat bawah
Minimum 27,00 19,00 23,00
Maksimum 49,00 50,00 68,00
Rata-Rata 38,70 32,98 33,50
Berdasarkan tabel 1 data hasil tes
keterampilan berpikir kritis menunjukkan
bahwa rata-rata keterampilan berpikir kritis
siswa di SMA peringkat atas di Kabupaten
Kuningan lebih tinggi dibandingkan SMA
peringkat menengah. Ketermpilan berpikir
kritis siswa SMA peringkat menengah di
Kabupaten Kuningan lebih tinggi dari
SMA di Kabupaten Majalengka.
Hasil uji beda berdasarkan
tingkatan sekolah di wilayah Kabupaten
Kuningan pada tes keterampilan berpikir
kritis pada konsep senyawa hidrokarbon
menggunakan uji anova sebagai berikut:
Tabel 2. Hasil uji anova senyawahidrokarbon
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 928.983 2 464.491 11.901 .000
Within Groups 4019.921 103 39.028
Total 4948.904 105
Pada tabel 2 di atas berdasarkan uji
anova untuk tes hidrokarbon diatas diper-
oleh nilai signifikansi 0.000. Jika diambil
nilai = 0.5, maka Ho ditolak. Hal ini
berarti terdapat perbedaan kemampuanberpikir kritis siswaSMA diantara ting-
katan sekolah di wilayah Kuningan.
Berdasarkan tabel 3 uji LSD,
diperoleh informasi sebagai berikut :
a. Siswa yang berasal dari sekolah
tinggi berbeda keterampilan
berpikir kritisnya dengan siswa
yang berasal dari sekolah sedang,
dan siswa yang berasal dari sekolah
tinggi lebih baik keterampilanberpikir kritisnya.
b. Siswa yang berasal dari sekolah
tinggi berbeda keterampilan
berpikir kritisnya dengan siswa
yang berasal dari sekolah bawah,
dan siswa dari sekolah tinggi lebihbaik dari siswa sekolah bawah.
c. Siswa yang berasal dari sekolah
sedang tidak berbeda keterampilan
berpikir kritisnya dengan siswa
yang berasal dari sekolah bawah.
Hasil uji LSD (Least Square Dif-
ferent) tersebut adalah sebagai berikut :
7/23/2019 Jurnal PMIPA
28/95
24Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012
Tabel 3. Multiple Comparisons Hidrokarbon LSD
(I) WilayahKuningan
(J) WilayahKuningan
MeanDifference (I-J)
Std.Error Sig.
95% Confidence
Interval
LowerBound
UpperBo