الکتاب األول

تقییـم مستویـاتالتحصیل الوطنیـةفـي التعـلیـمتألیــف:فینسـنت غرینـيتـومـاس کلیغــان

التقييمات الوطنية للتحصيل التعليمي

الكتاب األول

تقييم مستويات التحصيلالوطنيـة فـي التعـليم

تأليــف:فينسنت غرينيتوماس كليغــان

ترجمة:مكتب التربية العربي

لدول الخليج

البنك الدولي

Assessing National Achievement Levels in EducationCopyright © 2008 by The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank.

تقييم م�صتويات التح�صيل الوطنية يف التعليماحلقوق حمفوظة © 2008 للبنك الدويل للإن�صاء والتعمري/ البنك الدويل

This work was originally published by The World Bank in English as Assessing National Achievement Levels in Education in 2008. This Arabic translation was arranged by the Arab Bureau of Education for the Gulf States (ABEGS). ABEGS is responsible for the quality of translation. In case of any discrepancies, the original language will govern.

ن�صر هذا العمل يف الأ�صل من قبل البنك الدويل باللغة الإجنليزية حتت عنوان:Assessing National Achievement Levels in Education

يف العام 2008. ومت ن�ص���ر هذه الرتجمة العربية من قبل مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج، وهو امل�ص���وؤول عن جودة الرتجمة. يف حالة وجود اأية اختلفات بني الأ�صل والرتجمة يكون احلكم للأ�صل.

النتائ���ج والتف�صريات وال�صتنتاجات الواردة يف هذا الكتاب هي للموؤلفني، ول تعك�س بال�صرورة اآراء املديرين التنفيذيني للبنك الدويل اأو احلكومات التي ميثلونها.

ل ي�صمن البنك الدويل دقة البيانات الواردة يف هذا العمل. كما اأن احلدود والألوان والتعريفات، وغريها من املعلومات التي تظهر على اأية خريطة يف هذا العمل ل تعني اأي حكم من جانب البنك الدويل فيما يتعلق بالو�صع القانوين لأي بلد

ول تنطوي على اأي تاأييد اأو قبول لهذه احلدود.

فهر�شة مكتبة امللك فهد الوطنية اأثناء الن�شر ح حقوق الطبع والن�شر حمفوظة ملكتب الرتبية العربي لدول اخلليج - 1437هـ

3 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

المحتويات

7متهيد

9�صكر وتقدير

11املخت�صرات13الف�صل الأول: مقدمة

19الف�صل الثـــــاين: التقييمـــــات الوطنيـــــة لتح�صيل الطـــــلب23ما هي العنا�صر الرئي�صة يف التقييم الوطني؟

24كيف يختلف التقييم الوطني عن المتحانات الر�صمية؟27الف�صل الثالث: ملاذا اإجراء التقييم الوطني؟

33الف�صل الرابع: القرارات يف التقييـــــــم الوطني33من ينبغي اأن يوجه ال�صيا�صات بالن�صبة للتقييم الوطني؟

34من ينبغي اأن يقوم باإجراء التقييم الوطني؟39من ي�صرف على اإجراء الختبارات وال�صتبانات؟

40ما هو املجتمع الذي �صوف يتم تقييمه؟ 41هل �صيتم تقييم جمتمع الطلب باأكمله اأم عينة منه؟

43ما الذي �صيتم تقييمه؟47كيف �صيتم تقييم التح�صيل؟

50ما مدى تتواتر اإجراء التقييمات؟51كيف ينبغي اإعداد التقارير عن حت�صيل الطلب؟

53ما هي اأنواع التحليلت الإح�صائية التي ينبغي القيام بها؟54كيف ينبغي الإخبار بنتائج التقييم الوطني وا�صتخدامها؟

55ما مكونات التكلفة يف التقييم الوطني؟58موجز القرارات

59الف�صل اخلام�س: ق�صايا خا�صة بت�صميم وتنفيذ وحتليل واإعداد تقارير وا�صتخدام التقييم الوطني59الت�صميم

60التنفيذ62التحليل

63كتابة التقارير64ن�صر النتائج وا�صتخدامها

65الف�صــــل ال�صــــاد�س: التقييمات الدولية لتح�صيل الطلب66تطور ن�شاط التقييم الدويل

69مزايا التقييمات الدولية72امل�صاكل املرتبطة بالتقييمات الدولية

79الف�صل ال�صــــابع: الـخامتــــة85الـملحـــق A: درا�صـــات حـــالت البــــلدان

A85.1. الهند

A86.2. فيتنام

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي4

A89.3. الأورغواي

A91.4. جنوب اإفريقيا

A93.5. �صريلنكا

A95.6. النيبال

A97.7. ال�صيلي

A99.8. الوليات املتحدة

A101.9. اأوغندا105الـملحـــق B: الدرا�صـــات الـــدوليـــة

)TIMSS( 1 درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم.B105

)PIRLS(2 الدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل.B110

)PISA( 3 الربنامج الدويل لتقييم الطلب.B114123الـملحـــق C: الدرا�صـــات الإقليميــــة

)SACMEQ( 1 احتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة التعليم.C123

)CONFEMEN PASEC( ���2 برنامج حتليل النظم التعليمية ل.C130

)LLECE( 3 خمترب اأمريكا اللتينية لتقييم جودة التعليم.C134141املراجع

149الفهر�س

اإلطارات21اإثيوبيا: اأهداف التقييم الوطنيالإطار 1.222مثال عن الأ�صئلة التي تناولها التقييم الوطني يف فيتنامالإطار 2.223العنا�صر الرئي�صة للتقييم الوطنيالإطار 3.234الع�صوية املقرتحة للجنة القيادة الوطنية يف �صرياليونالإطار 1.449اأمثلة عن فقرات الختيار من متعددالإطار 2.449اأمثلة عن فقرات الإجابة املفتوحةالإطار 3.477جتربة جنوب اأفريقيا مع التقييمات الدوليةالإطار 1.6

الرسوم

الفج���وة يف التح�صي���ل لدى الط���لب البالغني من العمر 9 اأع���وام يف الوليات الر�صم 1.329املتحدة: NAEP تقييم القراءة، 1999-1971

الن�ص���ب املئوية لطلب ال�ص���ف الرابع يف م�صتوى »يتق���ن« اأو اأعلى يف القراءة، الر�صم 2.3 2003-NAEP 1992

30

متو�صط ن�صب���ة الدرجات ال�صحيح���ة بالن�صبة لأداء الط���لب يف الريا�صيات، الر�صم 1.452ح�صب جمالت امل�صمون، لي�صوتو

A.9.1 104توزيع درجات اختبار القرائية لل�صف ال�صاد�س باأوغنداالر�صمB.3.1 الر�صم PISA 116عينة من فقرات الريا�صيات يف

5 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B.3.2 الر�صمPISA 2000 ،118متو�صط الدرجات يف معرفة القراءة والدرجات الفرعية يف القراءةB.3.3 الر�صم PISA ��119م�صتويات الكفاءة لدى الطلب يف الريا�صيات ل

B.3.4 الر�صم PISA الن�صبة املئوية للطلب يف كل م�صتوى من م�صتويات الكفاءة على مقيا�س120يف الريا�صيات

B.3.5 الر�صم PISA الن�صبة املئوية للطلب يف كل م�صتوى من م�صتويات الكفاءة على مقيا�س121يف القراءة

C.1.1 الن�صب���ة املئوية لط���لب ال�صف ال�صاد����س الذين حققوا م�صتوي���ات الكفاءة يف الر�صم1998-SACMEQ، 1995 128القراءة يف

C.1.2 الر�صمSACMEQ IIو SACMEQ I 129التغيريات يف درجات القرائية بنيC.2.1 2001الر�صم-PASEC، 1996 ،133ن�صبة تلميذ ال�صف اخلام�س بتح�صيل متدنC.3.1 الر�صمLLECE ،138التدرجات الجتماعية والقت�صادية لأحد ع�صر بلدا باأمريكا اللتينية

الجداول26الختلفات بني التقييمات الوطنية والمتحانات الر�صمياجلدول 1.236اخليارات بالن�صبة لتنفيذ التقييم الوطنياجلدول 4.143مزايا وعيوب التقييم القائم على التعداد من اأجل م�صاءلة املدار�س اجلدول 2.445عمليات الفهم يف القراءة ل� PIRLSاجلدول 3.454ن�صبة حتقيق م�صتوى الهدف اأو الإتقان ح�صب ال�صف، كونيتيكت 2006اجلدول 4.458الهيئات ذات امل�صوؤوليات الرئي�صة على القرارات يف التقييم الوطنياجلدول 5.467مقارنة بني TIMSS و PISAاجلدول 1.6

الن�صبة املئوية للطلب الذين حققوا املعايري الدولية ل�� TIMSS يف الريا�صيات، اجلدول 2.675ال�صف الثامن: البلدان التي اأحرزت على الدرجات العالية واملنخف�صة

A.2.1 للتلميذ يف خمتل����ف م�صتويات اجلدول )SE( الن�ص����ب املئوي����ة والأخط����اء املعياري����ة88املهارة يف القراءة

A.2.2 88العلقة بني متغريات خمتارة للمعلم والتح�صيل يف الريا�صياتاجلدولA.5.1 94البيانات حول اخللفية وامل�صدر يف التقييم الوطني ل�صريلنكااجلدولA.5.2 95الن�صبة املئوية للطلب الذين حققوا م�صتوى الإتقان يف اللغة الأولى، ح�صب املناطقاجلدولA.7.1 98موؤ�صر جوائز ال�صتحقاق للمدار�س يف �صيلي، 1998-1999اجلدول

A.9.1 الن�ص���ب املئوي���ة لتلميذ ال�ص���ف الثالث باأوغن���دا الذين ح�صل���وا على تقدير اجلدول102»يتقن« يف اللغة الإجنليزية، 2005.

B.1.1 يف اختب���ارات الريا�صيات املكر�صة ملجالت اجلدول TIMSS 2007 �الن�ص���ب امل�صتهدفة ل107املحتوى واملعرفة، ال�صفني الرابع والثامن .

B.1.2 ال�صف الثامن.اجلدول ،TIMSS �109توزيع التح�صيل يف الريا�صيات ل

B.2.1 يف التح�صيل يف اجلدول PIRLS �����الن�ص���ب املئوية للطلب ح�ص���ب املقايي�س املرجعية ل113القراءة، ال�صف 4.

C.3.1 الن�صب���ة املئوية للطلب الذين حققوا كل م�صتوى من م�صتويات الأداء يف اللغة، اجلدول.LLECE 1997 ،136ح�صب نوع املدر�صة واملوقع

C.3.2 الن�صب���ة املئوي���ة للط���لب الذين حقق���وا كل م�صتوى م���ن م�صتوي���ات الأداء يف اجلدول.LLECE 1997 ،137الريا�صيات، ح�صب نوع املدر�صة واملوقع

7 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

تمهيـد

يف خطاب مبنا�صبة املائة يوم الأولى من رئا�صته ملجموعة البنك الدويل، حدد روبرت زوليك �صت���ة حم���اور ا�صرتاتيجية لتوجيه عم���ل البنك يف تعزي���ز العوملة ال�صامل���ة وامل�صتدامة. وقد ركز واح���د م���ن هذه املحاور على دور البنك بكونه »موؤ�ص�صة فري���دة وخا�صة للمعرفة والتعلم... هيئة خ���رباء للتجربة التطبيقية ». واأ�صار زوليك اأن هذا ال���دور يتطلب من البنك »الرتكيز با�صتمرار

وب�صرامة على النتائج وعلى تقييم الفعالية ».

ه���ذا هو التحدي الأعظم يف التعليم، حي���ث ت�صري جمموعة كبرية من الأدلة التجريبية التي تربط بني التعليم والنمو القت�صادي اإلى اأن حت�صني معدلت اللتحاق باملدار�س ومتابعة الدرا�صة هي �شروط �شرورية، ولكن غري كافية، للحد من الفقر. بدال من ذلك، فالنتائج املتقدمة للتعلم- يف �ص���كل تنمي���ة معارف الط���لب ومهاراتهم املعرفية- ه���ي اأ�صا�صية للتخفيف م���ن حدة الفقر وتطوي���ر التناف�صية القت�صادي���ة )و�صوف تكون حا�صمة يف احلفاظ عل���ى املكا�صب التي حتققت يف الو�ص���ول اإلى التعليم اإلى حد الآن(. وبعبارة اأخرى، فاإن القوة الكاملة للتعليم بعلقته بالنمو القت�صادي ل ميكن اأن تتحقق اإل اإذا كان التعليم املتوفر من نوعية عالية واإذا مت تطوير معارف

الطالب ومهاراته املعرفية.

ت�ص���ري الأدل���ة املتوفرة اإلى اأن نوعية نتائج التعلم يف البل���دان النامية �صعيفة جدا. ويف نف�س الوق���ت، قلي���ل من هذه الدول هي الت���ي تر�صد بانتظام مثل هذه النتائ���ج �صواء من خلل اإجراء تقييماته���ا اخلا�صة لتح�صيل الطلب اأو من خ���لل امل�صاركة يف التقييمات الإقليمية اأو الدولية. وع���دم وجود هذا النوع من املعلومات املنتظمة وعلى م�صتوى النظام عن تعلم الطلب يجعل من ال�صع���ب قيا����س امل�صتويات العامة من التح�صيل وتقيي���م الأداء الن�صبي ملجموعات فرعية معينة ور�ص���د التغ���ريات يف الأداء عرب الزم���ن. كما اأنه يجعل م���ن ال�صعب حتديد فعالي���ة ال�صيا�صات

احلكومية الرامية اإلى حت�صني النتائج يف هذه املجالت وغريها.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي8

ه���ذه الق�صية ه���ي جوهرية بالن�صبة للبنك وعملئه من البلدان مب���ا اأن الرتكيز يتحول من اللتح���اق بالتعليم اإلى التح�صيل التعليمي. وهو اأي�صا جمال يتوفر على ندرة يف الأدوات واملوارد املنا�صبة لحتياجات البلدان النامية. فهذه ال�صل�صلة من الكتب، من حترير Vincent Greaney وThomas Kellaghan، ت�صاهم ب�صكل كبري يف �صد هذه الفجوة. مت ت�صميم هذه ال�صل�صلة ملعاجلة

العدي���د م���ن الق�صايا املعني���ة يف جعل نتائج التعلم ج���زء اأكرث مركزية يف الأجن���دة التعليمية يف البل���دان ذات الدخل املنخف����س. �صوف ت�صاعد هذه ال�صل�صلة البلدان عل���ى تطوير القدرات على قيا�س امل�صتويات الوطنية لتعلم الطلب بطرق اأكرث �صدقا وا�صتدامة ومنهجية. ناأمل اأن ترتجم ه���ذه الق���درات اإلى ر�صم �صيا�ص���ات مبنية على الأدلة ت���وؤدي اإلى حت�صن ملح���وظ يف نوعية تعلم

الطلب. اإنها لبنة هامة نحو حتقيق الوعد احلقيقي للتعليم من اأجل اقت�صاديات ديناميكية.

مارغريت كلركمتخ�ص�صة رئي�صة يف التعليمالبنك الدويل

9 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

شكر وتقدير

اأع���د هذه ال�صل�صلة من الكتب فريق بقي���ادة Vincent Greaney )خبري، �صبكة التنمية الب�صرية، جمموع���ة التعلي���م، البن���ك ال���دويل( و Thomas Kellaghan )مرك���ز البحث الرتب���وي، معهد

القدي�س باتريك، دبلن(.

Prue مكتب المتحانات الوطنية لأوغندا( و( Sylvia Acana صاهم كذلك يف هذه ال�صل�صلة�Anderson )املجل����س الأ�صرتايل للبحث الرتب���وي( وFernando Cartwright )املجل�س الكندي

للتعل���م( و Jean Dumais )اإح�ص���اءات كن���دا( و Chris Freeman )املجل�س الأ�صرتايل للبحث Georgeجامع���ة بريتوريا( و( Sara Howieو )اإح�ص���اءات كن���دا( Hew Gough و )الرتب���ويMorgan )املجل����س الأ�ص���رتايل للبح���ث الرتب���وي( وT. Scott Murray )البح���ث يف ال�صيا�صات

لديتااأجنل( وGerry Shiel )مركز البحث الرتبوي، معهد القدي�س باتريك، دبلن(.

مت القي���ام به���ذا العمل بتوجيه ع���ام من ط���رف Ruth Kagia، رئي�صة قط���اع التعليم للبنك ال���دويل وRobin Horn، مدير قطاع التعلي���م. بداأ Robert Prouty امل�ص���روع واأ�صرف عليه حتى اأغ�صط����س 2007. واأ�صرف���ت Marguerite Clarke عل���ى امل�صروع يف مراحل���ه اللحقة من خلل

املراجعة والن�صر.

Irwin Kirschمعهد بو�صطن( و( Al Beaton :ونع���رب عن امتناننا لإ�صهامات جلنة املراجعة)م�صلحة الختبارات التعليمية(، وBenoit Millot )البنك الدويل(.

وق���د مت تق���دمي تعليق���ات اإ�صافية من خلل مراجع���ة الأقران من قب���ل العديد من موظفي Harry Patri�و Elizabeth King و Eduardo Velezو Carlos Rojas البنك الدويل، م���ن بينهم Raisaو Maureen Lewisو Marguerite Clarkeو Jee-Peng Tanو Helen Abadziو nos

.Robin Hornو Robert ProutyوRegina Bendokat و Venalainen

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي10

Cyn� تلقينا دعم���ا قيما من .Sarah Plouffeو Aidan Mulkeen لنق���دم ال�صك���ر اخلا����س Bea� وPam Spagnoli وAleksandra Sawicka و Matseko Ramokoenaو thia Guttman

ta Thorstensen وMyriam Waiser و Peter WinogradوHans Wagemaker. ونع���رب ع���ن

Jean-Marc وLuis Benveniste و Harsha Aturupane وPatricia Arregui امتناننا اأي�ص���ا ل Kinو Pedro Ravelaو Kaul VenitaوZewdu Gebrekidan Carly Cheeversو و Bernard

.Bing Wu

كم���ا نود �صكر املوؤ�ص�صات الآتية عل���ى الإذن لنا با�صتن�صاخ املواد: جمل�س لي�صوتو للختبارات واجلمعي���ة الدولية لتقيي���م التح�صيل التعليمي واملركز الوطني لإح�ص���اء التعليم ملكتب الوليات

املتحدة للتعليم ومنظمة التعاون القت�صادي والتنمية وق�صم بابوا غينيا اجلديدة للتعليم.

�صاعدت Hilary Walshe يف اإعداد املخطوط. ومت تن�شيق ت�شميم الكتاب وحتريره واإنتاجه من قبل Mary Fisk وPaola Scalabrin من مكتب النا�صر التابع للبنك الدويل.

وقد دعم ب�صخ���اء اإعداد ون�صر هذه ال�صل�صلة �صندوق ال�صتئمان الإيرلندي للتعليم وبرنامج ال�صراكة الهولندية البنكية ومركز البحث الرتبوي بدبلن واملجل�س الأ�صرتايل للبحث الرتبوي.

11 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

المختصرات

موؤمتر وزراء التعليم للبلدان التي تتقا�صم اللغة الفرن�صية CONFEMENاملديرية الوطنية للإعلم وتقييم اجلودة التعليمية )الأرجنتني( DiNIECE

التعليم للجميع EFAاجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي IEA

املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي IIEPخمترب اأمريكا اللتينية لتقييم جودة التعليم LLECE

وزارة التعليم MOEحتديث التعليم الثانوي وتدريب املعلمني )اأوروغواي( MESyFODالتقييم الوطني للتقدم التعليمي )الوليات املتحدة( NAEP

التقييم الوطني للتقدم يف التعليم )اأوغندا( NAPEجلنة القيادة الوطنية NSC

منظمة التعاون القت�صادي والتنمية OECDCONFEMEN �برنامج حتليل النظم التعليمية ل PASEC

الدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل PIRLSالربنامج الدويل لتقييم الطلب PISA

احتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة التعليم SACMEQنظام قيا�س جودة التعليم )�صيلي( SIMCE

النظام الوطني لتقييم اأداء املعلم يف املدار�س املدعومة حكوميا )�صيلي( SNEDSarva Shiksha Abhiyan SSA )الهند(

امل�صاعدة الفنية TAدرا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم TIMSS

وحدة قيا�س النتائج التعليمية )اأوروغواي( UMREمكتب اأوغندا للمتحانات الوطنية UNEB

منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة UNESCO

13 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل األول:

مقـدمة

ن�صف يف ه���ذا الكتاب التمهيدي ال�صم���ات الرئي�صة للتقييمات الوطني���ة والدولية، واللذين اأ�صب���ح كلهما اأداتني �صعبيت���ني للغاية لتحديد نوعية التعلي���م يف الت�صعينيات وال�صنوات 2000. وتعك����س ه���ذه الزي���ادة يف ال�صعبية تطوري���ن هامني. اإنه���ا تعك����س اأول تزايد العومل���ة والهتمام باللتزام���ات الدولي���ة، مبا يف ذلك توفري التعليم للجميع )اليون�صك���و 2000(، ومتثل ثانيا حتول عاما يف الرتكيز فيما يخ�س تقييم جودة التعليم من الهتمام باملدخلت )مثل معدلت م�صاركة الط���لب والتجهيزات املادية وم���واد املنهاج الدرا�صي وتدريب املعلم���ني( اإلى الهتمام بالنتائج )مث���ل املعارف وامله���ارات التي يح�صل عليها الطلب نتيجة تعر�صه���م للتعليم( )Kellaghan وGreaney 2001b(. هذا الرتكيز على النتائج ميكن بدوره اأن يعترب تعبريا عن الهتمام بتطور

الراأ�صم���ال الب�ص���ري يف العتقاد )اأ( باأن املعرفة تعو�س امل���واد اخلام وال�صغل كموارد يف التنمية القت�صادية )ب( وباأن توفر املعرفة واملهارات الب�صرية اأمر بالغ الأهمية يف حتديد معدل البلد .)Greaney 2001aو Kellaghan( .للتنمية القت�صادية وقدرتها التناف�صي���ة يف ال�صوق الدويلوق���د تطلب ال���رد على ه���ذا الهتمام معلوم���ات ع���ن اأداء النظ���م التعليمية، والت���ي بدورها قد ا�صتلزم���ت التحول من ال�صتخدام التقليدي لختبارات التح�صيل من اأجل تقييم الطلب ب�صكل ف���ردي اإل���ى ا�صتخدامها للح�صول على معلومات حول اإجنازات نظ���ام التعليم ككل )اأو جزء من

النظام حمدد ب�صكل وا�صح(.

وق���د مكن تطور قدرات وزارات التعلي���م يف التقييم الوطني -كجزء من وظيفتهم الإدارية- م���ن و�صف امل�صتويات الوطنية من التح�صيل التعلم���ي، وخا�صة يف جمالت املواد الرئي�صة، ومن مقارنة م�صتويات التح�صيل للمجموع���ات الفرعية الرئي�صة )مثل الفتيان والفتيات واملجموعات العرقي���ة وطلب احل�ص���ر والريف وطلب املدار�س احلكومية واخلا�ص���ة(. كما قدم الأدلة التي متك���ن ال���وزارات من دع���م اأو دح����س املزاعم ب���اأن معايري حت�صي���ل الطلب ه���ي يف ارتفاع اأو

انخفا�س عرب الزمن.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي14

عل���ى الرغم من االرتفاع يف ن�شاط التقييم الوطني والدويل، ما تزال الكثري من االأو�شاط ال تق���در القيم���ة املحتملة للبيانات التي ميكن اأن توفرها التقييم���ات، ف�صل عن نق�س يف املهارات املطلوب���ة لإج���راء تقييم �صليم م���ن اجلانب الفني. وحت���ى عندما جتري ال���دول تقييما وطنيا اأو ت�ص���ارك يف تقيي���م دويل، فل يتم ا�صتثمار املعلومات التي تنت���ج عن التقييم بالكامل يف كثري من الأحي���ان. قد يرجع ه���ذا لعدة اأ�صباب: قد يك���ون �صانعو ال�صيا�صات قد اأحاط���وا بالتقييم ب�صكل هام�ص���ي فق���ط ومل ينخرطوا فيه انخراطا تاما، اأو رمبا مل يتم اإب���لغ �صانعي ال�صيا�صات بنتائج التحليل يف �صيغة وا�صحة بالن�صبة لهم، اأو قد يكون �صانعو ال�صيا�صات مل يقدروا ب�صكل تام الآثار املرتتب���ة عن النتائج بالن�صبة لل�صيا�ص���ة الجتماعية عامة اأو ال�صيا�صة التعليمية خ�صو�صا، وذلك

فيما يتعلق بتوفري املنهاج وتوزيع املوارد واملمار�صة التعليمية والتطوير املهني للمعلمني.

وق���د مت ت�صميم هذه ال�صل�صلة من الكتب ملعاجلة مثل هذه الق�صايا عن طريق اإطلع القراء عل���ى التكنولوجيا املعق���دة التي تطورت من حول اإجراء التقييمات الوطنية والدولية. ي�صف هذا الكتاب التمهيدي املفاهي���م والإجراءات الرئي�صة للتقييم الوطني. وهو ي�صتهدف يف املقام الأول �صانع���ي ال�صيا�ص���ات واأ�صحاب الق���رار يف التعليم. وي�ص���ف الف�صل الثاين املقا�ص���د واملميزات الرئي�ص���ة للتقييمــات الوطنية )انظ���ر اأي�صا امللح���ق A(، ويقدم الف�صل الثال���ث دواعي اإجراء التقيي���م الوطن���ي، ويغطي الف�صل الراب���ع القرارات الرئي�ص���ة التي يتعني اتخاذه���ا يف ت�صميم وتخطيط التقييم. كما يح���دد الف�صل اخلام�س الق�صايا )وكذلك الأخطاء ال�صائعة( التي يجب اأخذها بعني العتبار يف ت�صميم وتنفيذ وحتليل ورفع التقارير وا�صتثمار التقييم الوطني. وي�صف الف�ص���ل ال�صاد����س التقييمات الدولي���ة لتح�صيل الط���لب، والتي تتقا�صم العدي���د من املميزات الإجرائي���ة مع التقييم���ات الوطنية )مثل اأخذ العينات واإجراء الختب���ار والبيانات حول اخللفية

.)B التي يتم جمعها، وطرق التحليل -انظر امللحق

ت�صل���ط نقطة الختلف الرئي�صة بني التقييمات الوطني���ة والدولية ال�صوء على مكمن القوة وال�صع���ف بالن�صب���ة للتقييم الدويل. فنقط���ة القوة هي اأن التقييم ال���دويل يوفر بيانات من عدد م���ن البلدان، مما ي�صمح لكل بلد مبقارنة نتائج طلبه مع النتائج التي حققها الطلب يف بلدان اأخ���رى. ونقطة ال�شعف ه���ي اأن اال�شرتاط باأن تك���ون اآليات االختبار منا�شب���ة يف جميع البلدان امل�صاركة يعني اأن التقييم الدويل قد ل يعك�س بدقة مدى اإجنازات الطلب يف كل بلد على حدة.

هن���اك ميزة اأخرى للتقييمات الدولي���ة وهي اأن العديد من البلدان امل�صاركة تقوم بالتحاليل الداخلية التي ت�صتند اإلى البيانات التي مت جمعها داخل البلد. وبالتايل، ميكن ا�صتخدام البيانات الت���ي مت جمعه���ا للدرا�صة الدولية ملا هو- يف الواقع - تقييم وطني. غري اأن هذه املمار�صة ل تخلو م���ن م�صاكل، وقد تكون البيان���ات التي يتم جمعها بهذه الطريقة اأقل ملءمة لل�صيا�صات من تلك

التي تكون قد مت جمعها لتقييم وطني خم�ص�س.

15 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

يك���ون الإج���راء الو�صط الذي يقع بني التقييم���ات الوطنية يف كل بلد عل���ى حدة والدرا�صات الدولي���ة وا�صعة النطاق والتي متتد عرب العامل هو الدرا�صــة الإقليمية حيث يتعاون يف الدرا�صة ع���دد م���ن البلدان يف املنطقة الت���ي قد تتقا�صم العدي���د من املميزات القت�صادي���ة والجتماعية

.)C والثقافية )انظر امللحق

والإج���راء الآخر ه���و التقييم دون الوطني حي���ث يتم ح�صر التقيي���م يف منطقة )منطقة اأو ولي���ة( داخل البلد الواحد. وقد مت اإجراء التقييمات دون الوطنية يف عدد من البلدان ال�صا�صعة )مث���ل الأرجنت���ني والربازي���ل والولي���ات املتحدة( لتلبي���ة احلاجيات م���ن املعلوم���ات املحلية اأو الإقليمية. تكون هذه التطبيقات ن�صبيا م�صتقلة وتختلف عن التقييمات الوطنية يف كون امل�صاركني يف جميع اجلهات داخل البلد ل ي�صتجيبون لنف�س الآليات والإجراءات؛ وبالتايل، تكون املقارنات

املبا�صرة لتح�صيل الطلب بني املناطق غري ممكنة.

يف الف�شل االأخري من هذا الكتاب، مت تقدمي بع�ض اال�شتنتاجات العامة، مع اعتبار ال�شروط املتعلقة بتطوي���ر وماأ�ص�صة القدرات يف التقييم الوطني وال�صتخدام الأف�صل لنتائج التقييم. ويف نهاي���ة الكتاب، يتم و�صف املميزات الرئي�صة للتقييم���ات الوطنية يف ت�صع دول )امللحق A(، يليها

.)C ( وثلث درا�صات اإقليمية )امللحقB و�صف لثلث درا�صات دولية )امللحق

توف���ر الكت���ب اللحقة يف ه���ذه ال�صل�صلة تفا�صيل ع���ن ت�صميم وتنفيذ التقيي���م الوطني. مت ت�صمي���م هذه الكتب لتزوي���د الأ�صخا�س املعني���ني مبا�صرة مبهام بناء الختب���ارات وال�صتبانات وجمع وحتليل اأو و�صف البيانات يف التقييم الوطني بتقدمي للجوانب الفنية الرئي�صة للمهام ذات

ال�صلة واملهارات الأ�صا�صية يف هذه اجلوانب.

يت�صم���ن الكت���اب الث���اين، بنــاء الختبــارات وال�صتبانــات للتقييــم الوطنــي للتح�صيــل التعليمــي، اأج���زاء ع���ن بن���اء )اأ( اختب���ارات التح�صي���ل )ب( وال�صتبانات )ج( واأدل���ة اإجراء الختب���ار. يتناول اجل���زء الأول ت�صميم اختبارات التح�صيل والدور ال���ذي يلعبه اإطار وخمطط اأو ج���دول موا�صف���ات الختبار يف الت�صمي���م. وي�صف عملي���ة كتابة الفقرات ويعط���ي اأمثلة عن اأنواع خمتلفة من الفقرات، مبا يف ذلك فقرات الختيار من متعدد والإجابة الق�صرية والإجابة املفتوحة. وي�صف اأي�صا مراجعة الفقرات اأو عملية ا�صتغال اللجان، والتي هي ممار�صة �صرورية ل�صم���ان �صدق حمت���وى الختبار. كما يت�صمن املبادئ التوجيهية لإج���راء الختبارات التجريبية واختيار الفقرات النهائية للختبار واإنتاج الن�صخة النهائية. ويختتم هذا اجلزء مبعاجلة وجيزة لتدري���ب امل�صحح���ني وللت�صحيح اليدوي لفقرات الختبار. وي�ص���ف اجلزء الثاين اخلطوات يف بن���اء ال�صتبانات: ت�صميم ال�صتبانة وكتابة الفقرات وت�صحيح وترميز الإجابات وربط البيانات امل�صتم���دة م���ن ال�صتبانة بدرجات حت�صي���ل الطلب. وي�صف اجلزء النهائ���ي ت�صميم وحمتوى

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي16

دلي���ل اإج���راء الختبار، واختيار امل�ص���رف ودوره يف اإجراء الختبار. وي�صتم���ل الكتاب على قر�س مدم���ج م�صاحب، وال���ذي يت�صمن فق���رات اختبارات وا�صتبان���ات �صدرت ع���ن تقييمات وطنية

ودولية ودليل اإجراء الختبار.

ينق�ص���م تنفيــذ التقييم الوطنــي للتح�صيــل التعليمــي، الكتاب الثالث من ه���ذه ال�صل�صلة، اأي�ص���ا اإل���ى ثلثة اأج���زاء. يركز اجلزء الأول عل���ى امل�صائل العملية التي ينبغ���ي تناولها يف تنفيذ برنام���ج التقييم الوطن���ي وا�صع النطاق. ويغط���ي التخطيط وو�صع امليزاني���ة والتوظيف وترتيب املن�صاآت واملعدات والت�صال باملدار�س، واختيار امل�صرفني على الختبار، وحزم الختبار واإر�صاله و�صم���ان اأمن الختبار. يغطي هذا اجلزء اأي�صا اجلوان���ب اللوج�صتية لت�صحيح الختبار وتنقيح البيان���ات وكتابة التقرير. يت�صمن اجلزء الثاين مر�صدا متدرج���ا يرمي اإلى متكني فرق التقييم م���ن ا�صتخراج عينة وطنية منا�صبة. ويت�صمن قر�صا مدجم���ا يحتوي على برجمية اأخذ العينات وجمموع���ة بيان���ات التدريب لل�صتخدام بامل���وازاة مع املر�صد. واملحاور الت���ي يتناولها هي الفئة التي �صيتم تقييمها وو�صع اإطار لأخذ العينة وح�صاب حجم العينة املنا�صب واأخذ العينة باحتمال يتنا�ص���ب مع احلج���م والقيام باأخ���ذ العينة متعددة املراح���ل. يتم تناول تنقي���ح واإدارة البيانات يف اجل���زء الأخ���ري. وقد مت دعم هذا الق�ص���م اأي�صا بقر�س مدمج مع متاري���ن تدريجية مل�صاعدة امل�صتخدم���ني له���ذا القر�س يف اإع���داد بيانات التقييم الوطن���ي للتحليل. ويتم و�ص���ف اإجراءات التحق���ق م���ن البيانات والت�صديق عليها، مب���ا يف ذلك »الرموز التائه���ة« والتحقق من الن�صجام

الداخلي للملفات وما بينها.

يدع���م حتليل البيانات من التقييــم الوطني للتح�صيل التعليمــي، الكتاب الرابع، بقر�صني مدجمني، واللذين يتطلب���ان من امل�صتخدمني تطبيق الإجراءات الإح�صائية ملجموعات البيانات والتحق���ق من م�صتوي���ات اإتقانها مقابل احللول املبينة على اللقط���ات امل�صورة يف الن�س. يتناول الن�ص���ف الأول م���ن الكت���اب توليد البيانات عل���ى م�صتوى الفق���رات با�صتخدام كلت���ا املقاربتني: النظرية الكل�صيكية للختبار ونظرية الإجابة على الفقرات. تت�صمن املحاور التي يتم معاجلتها حتلي���ل فقرات الختب���ار التجريبي والنهائي ور�صد التغي���ري يف الأداء عرب الزمن وبناء الختبار م���ن الفقرات التي مت بناوؤها م�صبقا واملعادلة وبن���اء م�صتويات الأداء اأو الكفاءة. وقد مت ت�صميم الن�ص���ف الثاين من الكتاب مل�صاعدة املحللني يف القي���ام بتحليل امل�صتوى الأ�صا�س لنتائج التقييم الوطني، وي�صمل اأجزاء عن مقايي�س النزعة املركزية والت�صتت والختلفات يف متو�صط الدرجات

وحتديد ذوي االإجناز العايل واملنخف�ض واالرتباط واالنحدار والتمثيل املرئي للبيانات.

يرك���ز رفع التقاريــر وا�صتخدام النتائج مــن التقييم الوطني للتح�صيــل التعليمي، الكتاب الأخ���ري من ه���ذه ال�صل�صلة، على كتابة التقارير بطريقة من �صاأنه���ا التاأثري على ال�صيا�صات. وهو

17 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

يقدم منهجية لت�صميم ا�صرتاتيجية للتعميم والتوا�صل بالن�صبة لربنامج التقييم الوطني. وي�صف اأي�ص���ا اإعداد التقرير الفن���ي والبلغات ال�صحفية وامللخ�صات ل�صانع���ي ال�صيا�صات الرئي�صيني والتقاري���ر للمعلمني واملجموعات املتخ�ص�صة الأخ���رى. وي�صلط اجلزء الثاين من الكتاب ال�صوء عل���ى الطرق الت���ي ا�صتخدمت به���ا الدول بالفع���ل نتائج التقييم���ات الوطنية لر�ص���م ال�صيا�صات واإ�ص���لح املنه���اج الدرا�صي وتخ�صي�س امل���وارد وتدريب املعلمني وامل�صاءل���ة ور�صد التغريات يف

التح�صيل واملتغريات الأخرى عرب الزمن.

من املفرو�س اأن يكت�صب اأولئك الذين يدر�صون حمتوى تلك الكتب والذين يقومون بالتمارين املح���ددة املهارات الأ�صا�صية اللزمة للتقييم الوطن���ي. ومع ذلك، ينبغي اأن ي�صعوا يف اعتبارهم ثلث���ة عوام���ل. اأول، ل ينبغي اأن ينظروا اإلى الكتب على اأنها توفر قواعد ريا�صية اأو لوغاريتمات ب�صيطة يتم تطبيقها ميكانيكيا، ولكن ينبغي اأن يكونوا على ا�صتعداد لتخاذ القرار عند حمطات خمتلف���ة يف التقييم الوطني )على �صبيل املثال، يف اختيار حمتوى الختبار ويف اأخذ العينات ويف التحلي���ل(. �ص���وف يتح�صن التقدير يف هذه الأمور باخلربة. ثاني���ا، ميكن للم�صتخدمني يف بع�س الأحي���ان طلب امل�صورة م���ن املمار�صني الأكرث خربة عند اتخاذ قراراته���م. ثالثا، ينبغي اأن يكون امل�صتخدم���ون على ا�صتعداد للتكي���ف مع التغريات يف املعرفة والتكنولوجي���ا التي �صوف حتدث ل

حمالة يف ال�صنوات القادمة.

19 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل الثاني:

التقييمات الوطنية لتحصيل الطالب

نفتت���ح هذا الف�صل بتعري���ف للتقييم الوطني وبو�صع قائمة بالأ�صئلة التي �صوف يتم ت�صميم التقيي���م الوطني للإجابة عنها. تليها قائم���ة العنا�صر الرئي�صة للتقييم الوطني. واأخريا، نتطرق

للختلفات بني التقييم الوطني والمتحانات الر�صمية.

ي�صم���م التقيي���م الوطني لو�صف حت�صيل الط���لب يف جمال من املنهاج يت���م جتميعه لتوفري تقدير مل�صتوى التح�صيل يف النظام التعليمي ككل يف عمر معني اأو م�صتوى درا�صي معني. فهو يوفر البيان���ات من اأجل نوع من الفح����س للتعليم الوطني الذي يتم القيام به لإخبار �صانعي ال�صيا�صات ح���ول اجلوانب الرئي�صة له���ذا النظام. وعادة ما ي�صتلزم اإجراء اختب���ارات التح�صيل اإما لعينة اأو جمتمع الطلب، مركزا عادة على قطاع معني يف النظام )مثل ال�صف اخلام�س اأو الطلب البالغني م���ن العم���ر 13 عاما(. ق���د يطلب من املعلم���ني وغريهم )مث���ل، اأولياء الأمور ومدي���ري املدار�س والط���لب( توفري معلومات ح���ول اخللفية، عادة يف ال�صتبانات، والت���ي ميكن اأن تعطي نظرة عن كيفي���ة ارتباط التح�شيل عند الطالب بعوامل مثل خ�شائ����ض االأ�شرة وم�شتويات تدريب املعلمني

ومواقف املدر�صني جتاه جمالت املنهاج الدرا�صي ومعارف املعلم وتوفر مواد التعليم والتعلم.

متي���ل نظ���م التقييم الوطني���ة يف خمتلف اأنحاء الع���امل اإلى التوفر على ممي���زات م�صرتكة. فجميعه���ا تت�صم���ن تقييما للغة اأو قرائية الطلب وقدرات الط���لب يف الريا�صيات اأو احل�صاب. تقيم بع�س النظم اإجنازات الطلب يف اللغة الثانية اأو العلوم اأو الفن اأو املو�صيقى اأو الدرا�صات الجتماعي���ة. ويت���م تقييم الط���لب يف م�صت���وى املدار�س البتدائي���ة غالبا يف كل نظ���م التقييم الوطن���ي. كما يت���م يف العديد من النظم اإج���راء التقييمات الوطنية اأي�ص���ا يف املدر�صة الثانوية،

عادة خلل فرتة التعليم الإلزامي.

توج���د اأي�ص���ا اختلفات يف نظم التقيي���م الوطنية من بلد لآخر: اأول، اإنه���ا تختلف يف تواتر اإج���راء التقييم���ات. يت���م يف بع����س البلدان اإج���راء التقييم يف كل ع���ام واإن كان جم���ال املنهاج الدرا�صي الذي يتم تقييمه قد يختلف من �صنة اإلى اأخرى، بينما تكون التقييمات يف اأنظمة اأخرى اأق���ل تواترا. ثانيا، تختلف ه���ذه النظم من ناحية الوكالة التي جتري التقييم. يف بع�س الأنظمة،

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي20

تقوم وزارة التعليم باإجراء التقييم، ويف اأخرى يتم اإجراء التقييم من قبل املركز الوطني للبحث اأو احت���اد الهيئ���ات التعليمي���ة اأو جامعة اأو مكت���ب المتحانات. ثالثا، قد تك���ون م�صاركة املدر�صة طوعية اأو اإجبارية. وعندما تكون م�صاركة املدر�صة طوعية، فعدم م�صاركة بع�س املدار�س �صتوؤثر يف الغالب دائما على النتائج و�صتوؤدي اإلى عك�س غري دقيق مل�صتويات التح�صيل يف نظام التعليم.

عل���ى الرغم م���ن اأن معظم البلدان ال�صناعي���ة قد توفرت على اأنظم���ة التقييم الوطني لبع�س الوقت، فلم ت�صبح قدرات اإجراء التقييمات اأكرث توفرا ب�صكل وا�صع يف اأنحاء اأخرى من العامل اإل يف الت�صعينيات. على �صبيل املثال، حدث تطور �صريع يف اإر�صاء التقييمات الوطنية خلل الت�صعينيات يف اأمريكا اللتينية وبلدان البحر الكاريبي، لتوفري البيانات الأ�صا�صية للإ�صلحات التعليمية يف كثري م���ن الأحي���ان )Rojas وEsquivel 1998(. و�صكل هذا التطور حت���ول يف تقييم اجلودة من الرتكيز عل���ى املدخلت التعليمية اإلى الرتكيز على النتائج بعد اإع���لن جومتني- Jomtien )انظر الإعلن ال���دويل للتعليم للجمي���ع 1990(. تن�س املادة 4 من اإعلن جومتني على اأن تركيز التعليم الأ�صا�صي يج���ب اأن يك���ون »على التعلم الفعلي وعل���ى النتائج، بدل من اأن يكون ب�ص���كل ح�صري على اللتحاق باملدار����س وامل�صاركة امل�صتمرة يف الربام���ج املنظمة واإجناز متطلبات الإ�صه���اد » )الإعلن الدويل للتعلي���م للجميع ع���ام 1990، 5(. ويف الآونة الأخ���رية، �صلط اإطار عم���ل داكار )اليون�صكو 2000(، وال���ذي مت اإ�ص���داره يف نهاية ال�صن���ة العا�صرة لتتبع اإع���لن جومتني، من جديد ال�ص���وء على اأهمية خمرج���ات التعلم. من ب���ني قائمته من �صتة اأه���داف املتفق عليها، كان تطوير بحل���ول العام 2015 »جمي���ع جوان���ب جودة التعلي���م... بحيث يتم حت�صي���ل نتائج معرتف بها وقابل���ة للقيا�س من طرف

)iv، 7 ،2000 اجلميع، ل �صيما يف القرائية واحل�صاب ومهارات احلياة الأ�صا�صية« )اليون�صكو

،)EFA( تعني هذه الت�صريحات اأنه بالن�صبة للبلدان التي تعهدت بتحقيق اأهداف التعليم للجميعيجب اأن تكون اجلهود املبذولة لتح�صني نوعية التعليم م�صحوبة باإجراءات من �صاأنها اأن توفر معلومات ع����ن تعلم الطلب. ونتيج����ة لذلك، فقد رفعت احلكومات الوطنية وال����وكالت املانحة ب�صكل كبري من دعمه����ا لر�ص����د حت�صيل الطلب من خلل التقييمات الوطنية. ويتم بن����اء الفرتا�س لي�س فقط على اأن التقييم����ات الوطنية �صتوفر معلومات عن و�صعي����ة التعليم، ولكن اأي�صا على اأن ا�صتخدام املعلومات �صيوؤدي اإلى تطور يف اإجنازات الطلب. وما زال حدوث هذا التح�صن يف نهاية املطاف م�صدر ت�صاوؤل، اإل����ى حدود الوقت الراهن، ل يبدو اأن التوقع باأن التعليم للجميع والر�صد املنتظم مل�صتويات التح�صيل �ص����وف ينت����ج عنه حت�صن يف معايري التعل����م قد حتق����ق )Postlethwaite 2004(. قد يرجع �صبب هذه النتيج����ة اإل����ى اأنه، على الرغم من اأن التعليم للجميع قد اأدى اإل����ى زيادات �صريعة يف الأعداد امللتحقة باملدر�صة، فاإن هذه الأعداد املتزايدة مل يتم موازاتها بالرفع من املوارد )وخا�صة املعلمني املدربني(. وعلوة على ذلك، فاإن املعلومات التي مت احل�صول عليها من التقييمات كانت يف كثري من الأحيان من

نوعية رديئة، وحتى عندما تكون غري ذلك، فاإنه مل يتم حتويلها دائما اإلى �صنع القرار.

21 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

ت�صعى كل التقييمات الوطنية اإلى احل�صول على الإجابات عن واحد من الأ�صئلة الآتية اأو اأكرث:م���ا مدى جودة تعل���م الطلب يف نظام التعليم )م���ع الإ�صارة اإلى التوقع���ات العامة اأو غايات •

املنهاج الدرا�صي اأو الإعداد اإلى ا�صتكمال التعلم اأو الإعداد للحياة(؟هل ت�صري الدلئل اإلى مكامن قوة و�صعف خا�صة يف معارف ومهارات الطلب؟•ه���ل اأداء جمموع���ات فرعي���ة يف املجتمع امل�صته���دف �صعيف؟ ه���ل هناك تباين���ات مثل بني •

اإجن���ازات )اأ( الفتي���ان والفتي���ات اأو )ب( الط���لب يف املناطق احل�صري���ة والريفية اأو )ج( الطلب من جمموعات لغوية اأو عرقية خمتلفة اأو )د( الطلب يف خمتلف مناطق البلد؟

ما العوامل التي ترتبط بتح�صيل الطلب؟ اإلى اأي حد يختلف التح�صيل مع خ�صائ�س البيئة •التعلمي���ة )عل���ى �صبيل املثال، م���وارد املدر�صة واإع���داد وكفاءة املعلمني ون���وع املدر�صة( اأو مع

ظروف بيت وجمتمع الطلب؟ه���ل تتوفر املعاي���ري احلكومية يف توفري امل���وارد )مثل، الكت���ب املدر�صية وموؤه���لت املعلمني •

ومدخلت اجلودة الأخرى(؟• هل تتغري اإجنازات الطلب عرب الزمن؟ قد يكون هذا ال�صوؤال ذا فائدة خا�صة اإذا كانت جترى

اإ�صلح���ات يف نظام التعلي���م. وتتطلب الإجابة عن هذا ال�صوؤال اإج���راء تقييمات تديل ببيانات .)Greaney 2001b، 2004و Kellaghan( قابلة للمقارنة عند حمطات خمتلفة من الزمن

متت معاجلة معظم تلك الأ�صئلة يف ت�صميم وتنفيذ التقييم الوطني لإثيوبيا )انظر الإطار 1.2(.

م���ا مييز مقاربة فيتنام للتقييم الوطني، بالإ�صافة اإلى تقييم حت�صيل الطلب، هو الرتكيز بق���وة على املدخلت الرئي�صة، مثل ظروف التجهيزات يف املدار�س والو�صول اإلى املواد التعليمية

وموؤهلت املعلمني )انظر الإطار 2.2(.

الإطـــار 1.2

اإثيوبيا: اأهداف التقييم الوطني1. حتديد م�صتوى التح�صيل الأكادميي وتطور مواقف الطلب يف التعليم البتدائي الإثيوبي.

2. حتليل التباينات يف حت�صيل الطلب ح�صب املنطقة ونوع اجلن�س واملكان ولغة التدري�س.3. ا�صتك�صاف العوامل التي توؤثر على حت�صيل الطلب يف التعليم البتدائي.

4. ر�صد تطور التح�صيل التعلمي للطلب منذ الدرا�صة الأ�صا�صية الأولى يف 2000/1999.5. بناء قدرات نظام التعليم يف التقييم الوطني.

6. اإن�صاء بيانات اأ�صا�صية ميكن العتماد عليها يف امل�صتقبل.7. توليد التو�صيات لو�صع ال�صيا�صات الرامية اإلى حت�صني جودة التعليم.

امل�صدر: اإثيوبيا، املنظمة الوطنية للمتحانات 2005.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي22

الإطـــار 2.2

مثال عن الأ�صئلة التي تناولها التقييم الوطني يف فيتنام

الأ�سئلة املتعلقة باملدخالتاخلام�س؟ ال�صف تلميذ خ�صائ�س •ما

املدار�س البتدائية؟ ويف اخلام�س لل�صف الدرا�صية الف�صول يف التدري�س ظروف •ما املدر�صة؟ ملباين العامة احلالة •ما

الأ�سئلة املتعلقة مبعايري املوارد التعليميةيتعلق ب� : فيما الوزارة معايري حتقيق مت •هل

- حجم ال�صف؟- جتهيزات الف�صول الدرا�صية؟

- موؤهلت املوظفني؟

الأ�سئلة املتعلقة بالإن�ساف بخ�سو�ص مدخالت املدر�سةهناك اإن�صاف فيما يخ�س املوارد بني املناطق وبني املدار�س داخل املناطق من حيث: كان •هل

- مدخلت املوارد املادية؟- مدخلت املوارد الب�صرية؟

الأ�سئلة املتعلقة بالتح�سيلامل�صتويات املختلفة من املهارات يف القراءة والريا�صيات؟ الذين حققوا للتلميذ املئوية الن�صبة •ما

الذي كان يتوفر عليه معلمو ال�صف اخلام�س يف القراءة والريا�صيات؟ امل�صتوى •ما

الأ�سئلة املتعلقة بالتاأثريات على التح�سيلكانت م�صئولة على التباين يف التح�صيل يف القراءة والريا�صيات؟ التي الرئي�صة العوامل •ما

املتغريات الرئي�صة التي ميزت بني املدار�س الأكرث والأقل فعالية؟ •ما

امل�صدر: البنك الدويل 2004.

23 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

ما العناصر الرئيسة يف التقييم الوطني؟

على الرغم من اأن التقييمات الوطنية ميكن اأن تختلف يف كيفية تنفيذها، فاإنها متيل اإلى التوفر .)Greaney 2001b، 2004و Kellaghanعلى عدد من العنا�صر امل�صرتكة )انظر الإطار 3.2 و

الإطـــار 3.2

العنا�صر الرئي�صة للتقييم الوطني

تع���ني وزارة التعلي���م اإما وكالة منفذة من داخ���ل الوزارة اأو هيئة خارجي���ة م�صتقلة )مثل، �صعبة يف •جامعة اأو منظمة بحثية( وتوفر التمويل.

حت���دد وزارة التعليم حاجيات ال�صيا�صة التي ينبغي تناوله���ا يف التقييم، اأحيانا بالت�صاور مع �صركاء •التعلي���م الرئي�صيني )على �صبي���ل املثال، ممثلي املعلمني واملتخ�ص�ص���ني يف املنهاج الدرا�صي ورجال

الأعمال واأولياء الأمور(.حتدد وزارة التعليم، اأو جلنة قيادة تعينها، املجتمع التي �صيتم تقييمه )مثل، طلب ال�صف الرابع(.•حتدد وزارة التعليم جمال التح�صيل الذي �صيتم تقييمه )مثل، القرائية اأو احل�صاب(.•تعرف الوكالة املنفذة مبجال التح�صيل وت�صفه من حيث املحتوى واملهارات املعرفية.•تع���د الوكالة املنفذة اختب���ارات التح�صيل وال�صتبان���ات الداعمة واأدلة الإج���راء، وتتخذ اخلطوات •

ل�صمان �صدقها.يت���م جتريب الختبارات والوثائق الداعم���ة من طرف الوكالة املنفذة، وبعد ذلك يتم مراجعتها من •

قبل جلنة القيادة والهيئات املخت�صة الأخرى من اأجل )اأ( حتديد ملءمة املنهاج )ب( والتاأكد من اأن الفقرات تعك�س احل�صا�صيات املرتبطة بنوع اجلن�س والعرق والثقافة.

تخت���ار الوكالة املنفذة العينة امل�صتهدفة )اأو الفئة( للمدار����س اأو الطلب وت�صع الرتتيبات لطباعة •املواد والتوا�صل مع املدار�س املختارة.

ت���درب الوكالة املنف���ذة امل�صرفني على الختب���ار )على �صبيل املث���ال، معلمي الف�ص���ول الدرا�صية اأو •مفت�صو املدار�س اأو طلب الدرا�صات العليا باجلامعات(.

يتم اإجراء اأدوات امل�صح )الختبارات وال�صتبانات( يف املدار�س يف تاريخ معني حتت الإ�صراف العام •للوكالة املنفذة.

تتحمل الوكالة املنفذة م�صوؤولية جمع اأدوات امل�صح والت�صحيح وتنقيح واإعداد البيانات للتحليل.•تقوم الوكالة املنفذة باإر�صاء �صدق اأدوات واإجراءات التقييم.•تقوم الوكالة املنفذة بتحليل البيانات.•يتم اإعداد م�صودات التقارير من قبل الوكالة املنفذة ويتم مراجعتها من طرف جلنة القيادة.•يتم اإعداد التقارير النهائية من طرف الوكالة املنفذة وتعميمها من قبل ال�صلطة املخت�صة.•تراجع وزارة التعليم وغريها من الأطراف املعنية النتائج على �صوء حاجيات ال�صيا�صة التي تق�صد •

معاجلتها ويحددون برنامج عمل ملئم.

امل�صدر: املوؤلفون.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي24

يت�ص���ح م���ن قائمة العنا�صر يف الإطار 3.2 باأنه يتعني قدر كبري من التفكري والإعداد قبل اأن ي�صتجيب الطلب ملهمات التقييم. يجب تعيني هيئة م�صئولة عن جمع البيانات واتخاذ القرارات حول ق�صايا ال�صيا�صة التي �صوف يتم معاجلتها وت�صميم وجتريب الختبارات وال�صتبانات. ويف التح�ص���ري للختب���ار التجريبي، يجب حتديد عين���ات )اأو فئات( املدار����س والطلب والت�صال باملدار����س واختي���ار وتدريب امل�صرفني عل���ى الختبار. يف بع����س البلدان )مث���ل، الهند وفيتنام وبع����س الدول الأفريقي���ة(، مت تقييم املعلم���ني يف املهمات التي اأجنزها طلبه���م )انظر A.1 وA.2 يف امللحقA وC.1 يف امللحق C(. بعد اإجراء الختبار، يلزم كثري من الوقت واجلهد لإعداد

البيانات للتحليل والقيام بالتحليلت وكتابة التقارير.

تواج���ه البلدان ذات الدخ���ل املنخف�س م�صاكل اأكرث من تلك الت���ي تواجهها بلدان اأخرى يف حماولتها لتنفيذ التقييم الوطني. قد تكون ميزانيات التعليم هزيلة. وفقا لبيانات 2005 )البنك ال���دويل 2007(، تخ�ص����س بع�س البلدان 2 يف املائة اأو اأقل م���ن الناجت املحلي الإجمايل للتعليم احلكوم���ي )على �صبي���ل املثال، بنغلدي����س والكامريون وت�ص���اد وجمهورية الدوميني���كان وغينيا وكازاخ�صتان وجمهورية لو الدميقراطية ال�صعبية وموريتانيا وباك�صتان وبريو وجمهورية الكونغو والإمارات العربية املتحدة وزامبيا( مقارنة مع اأكرث من 5 يف املائة يف معظم البلدان ذات الدخل

املتو�صط واملرتفع.

ميك���ن اأن ينت���ج عن املطالب املتناف�ص���ة بقطاع التعليم م���ن اأجل اأن�صطة مث���ل بناء املدار�س وتدري���ب املعلمني وتوفري املواد التعليمي���ة عدم توفر التمويل لر�ص���د التح�صيل التعليمي. علوة عل���ى ذل���ك، فاإن العديد م���ن البل���دان املنخف�صة الدخل، ب���ل واملتو�صطة الدخ���ل، تت�صم ب�صعف الق���درات املوؤ�ص�صاتي���ة لإجراء التقيي���م الوطني. قد يتعني عليه���ا اأي�صا مواجهة م�ص���اكل اإدارية وتوا�صلي���ة اإ�صافية، ب�صبب رداءة الطرق وخدمة الربيد وخدمة الهاتف. واأخريا، يتطلب التباين املرتفع جدا بني املدار�س يف حت�صيل الطلب، والذي يوجد يف بع�س البلدان املنخف�صة الدخل،

عينة وا�صعة )انظر UNEB 2006؛ البنك الدويل 2004(.

كيف يختلف التقييم الوطني عن االمتحانات الرسمية؟

تلعب المتحانات الر�صمية دورا حا�صما يف كثري من الأنظمة التعليمية للإ�صهاد على حت�صيل الط���لب ويف اختيار الط���لب ملتابعة الدرا�صة وتوحي���د ما يتم تدري�صه وتعلم���ه يف املدار�س. يف بع����س الأحيان، يتم النظر اإلى المتحانات الر�صمية على اأنها تقدم نف�س املعلومات مثل التقييم الوطني، وبالتايل تبدو وكاأنها ت�صتبعد احلاجة اإلى نظام تقييم وطني يف البلد التي لديها نظام

25 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

المتحان���ات الر�صمي���ة. ومع ذلك، ل ميكن للمتحان���ات الر�صمية اأن تقدم ن���وع املعلومات التي ي�صعى التقييم الوطني اإلى تقدميها.

اأول، مب���ا اأن المتحان���ات الر�صمية تلع���ب دورا كبريا يف اختيار الط���لب )للم�صتوى الأعلى امل���وايل يف النظ���ام التعليمي، واأحيان���ا للتوظيف(، فاإنه���ا ت�صعى اإلى التمييز ب���ني الطلب ذوي التح�صي���ل املرتف���ع ن�صبيا وبالتايل قد ل توف���ر التغطية الكافية للمنهاج الدرا�ص���ي. ثانيا، تتغري المتحان���ات، ف�ص���ل عن خ�صائ�س الط���لب الذين يجتازونها، من �صنة اإل���ى اأخرى، مما يحد م���ن الدللت التي ميكن ا�صتنتاجها من املقارنات عرب الزمن. ثالثا، كون اأن »الرهانات العالية« ترتب���ط ب���الأداء )اأي اأن كيفية اأداء الطلب له���ا تداعيات مهمة بالن�صبة له���م ورمبا ملعلميهم( يعن���ي اأن املعلم���ني )والطلب( قد يركزون على تلك املجالت من املنهاج التي يتم اختبارها اإلى درجة اإهمال املجالت الهامة التي ل يتم اختبارها )مثل، املهارات العملية(، بحيث اأن الأداء يف المتح���ان ل يعك�س بدقة املنهاج املق�صود. بالرغم من وجود بع�س ال�صتثناءات، فل يتم اتخاذ الق���رارات ع���ادة حول كل طالب عل���ى حدة اأو املعلم���ني اأو املدار�س بعد التقيي���م الوطني. رابعا، ع���ادة ما يك���ون احل�صول على معلومات عن حت�صيل الطلب يف �صن مبكرة من تلك التي جتري فيها المتحان���ات الر�صمية �صروريا. خام�صا، اإن نوع املعلومات ال�صياقية )عن التدري�س واملوارد والط���لب وبيوته���م( الت���ي ت�صتخدم يف تف�صري بيان���ات التح�صيل التي مت جمعه���ا يف التقييمات .)Kellaghan 2006( الوطني���ة ل يك���ون متوفرا من اأج���ل تف�صري نتائج المتحان���ات الر�صمي���ة

ويلخ�س اجلدول 1.2 الختلفات الأ�صا�صية بني التقييمات الوطنية والمتحانات الر�صمية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي26

1.2ل

دوـــــ

جــالــ

يةصم

ر� ال

تانا

حمت

لوا

ة ني

طلو

ت اما

ييتق

الني

ت بفا

لخت

لا

نيةوط

ت اليما

تقيال

ميةر�ص

ت الانا

تحلم

ا�س

غرال

ت.�صا

صياال�

عي صان

ل�عة

اجالر

ية غذ

التري

توفب.

طلء ال

تقاوان

اد �صه

الإاتر

لتوا

.)ات

صنوع �

اأربكل

ثل )م

ظم منت

�س �صا

ى اأ عل

رةتوف

، مدة

فر من

صيعا�

ملوار.

كرالت

م بظا

النمح

ي�صث

حيا،

ياناأح

رث واأك

يا صنو

�دة

املني.

ومو ي

م اأيو

يع.صاب

لأ�س ا

ع�ى ب

د اإلمتت

اأن ن

ميك

مهقيي

م ت يت

منية

مرة ع

حلمر

اأو ني

مع���صي

را�ى د

صتوم�

يف ب

�لط��

ن الة م

عيندة

ع���انة.

معييف

ان تح

لمذا ا

ه���از

جن���يف اإ

ون غب���

ير��ن

ذي�ب ال

�لط��

ع المي���

جن.

حالمت

ي لا�ص

درى ال

صتوامل�

يغة�ص

الرية.

�صالق

بة جا

والإدد

متعن

ر متيا

لخة ا

عاددد.

متعن

ر متيا

لخ وا

قال امل

دةعا

ب �ل

ط�� لل

ب���ةن�ص

بال��ة

مي�لأه

: اات

ان���ره

الين

خروالآ

ني علم

واملصة.

ف�نخ

ة مهمي

اأرية.

كبمية

اأه

اجملنه

ة اطي

تغيع.

�صملوا

ن اني م

اثناأو

حد وا

يفوما

عمدة

دوحم

صة.ئي�

الريع

�صملوا

ت اال

جمطي

تغ�س

دريالت

لى ر ع

لأثا

دا. ج

ئيل�ص

صر با�

املثري

لتاأا

ن.حا

لمتيف ا

قع متو

هو ما

�س دري

م لتملعل

ل اميو

ي: ا�ص

اأ�صري

تاأثلب

للطبة

ن�ص بال

فية�صا

س اإرو�

ء دورا

عي ل�ص

ادا.

جعد

صتبامل�

ن م

ن.حيا

الأمن

ري كث

يفج؟

تائالن

لى ب ع

طلل ال

�صيح

هل را.

نادم.

نعب؟

طلن ال

ة مافي

اإ�صت

ومامعل

مع م ج

ل يته

لبلط

ت اانا

صتب ا�

يفن،

حيا الأ

منري

كثيف

درانا

يح صح

ت�ال

يا.صائ

ح�ة اإ

طور مت

اتقني

ة تعاد

مل ت�ص

قا.�صب

ة مدد

حميح

صحت�

طة خ

لىد اإ

صتن ت�

دةعا

طة �صي

ة بملي

ع

لبطا

ح الجنا

ى صتو

م�لى

ر علأث

اري.

تاأثها

ن ليكو

اأن مل

حت امل

غرين

ملى

ي اإيوؤد

اأن ن

ميكي

���ذوال

ب، �صو

الرال

حتمو ا

ة اأصيئ

ال��ج

ائ��لنت

اكر.

مبت

وق يف

�صةدرا

ن الع ع

طالنق

ايف

ت ه���ا

جتا ال

���د�ص

لرب���ة

ن�صبال

دة ائ���

الفن.

زمرب ال

ل ع�صي

تحت ال

ويا�صت

مار.

عتب ال

عنيد ب

�صالر

ذة اآخ

مم �ص

ت تارا

ختب ال

نت كا

اإذامة

لئم

ن ري م

تتغحة

ر�ص امل

اتفئ���

والان

تحلم

ة ائل���

اأ�صلأن

مة لئ

ري مغ���

ى.خر

ى اأة اإل

�صن

27 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل الثالث:

لماذا إجراء التقييم الوطني؟

ق���د يتم اتخ���اذ قرار اإج���راء التقييم الوطني ملجموع���ة خمتلفة من الأ�صب���اب. يف كثري من الأحي���ان، تعك����س التقييمات الوطنية جه���ود احلكومة يف »حتديث« نظامه���ا التعليمي عن طريق اإدخ���ال مقاربة اإدارة الأعمال )مثل ال�صركات( )Kellaghan 2003(. وتعتمد هذه املقاربة على املفاهي���م امل�صتخدمة يف عامل الأعم���ال، مثل التخطيط ال�صرتاتيج���ي والرتكيز على املخرجات والنتائ���ج، وق���د تنطوي على امل�صاءلة على اأ�صا�س الأداء. من ه���ذا املنظور، ميكن اعتبار التقييم الوطن���ي اأداة لتوفري التغذية الراجعة عن عدد حمدود من مقايي�س النتائج التي تعترب مهمة من

قبل �صانعي ال�صيا�صة وال�صيا�صيني واملجتمع التعليمي على نطاق اأو�صع.

يك����ون توفري املعلومات عن �صري النظام التعليمي هدف����ا اأ�صا�صيا لهذه املقاربة. تفتقر العديد م����ن احلكومات اإلى املعلومات الأ�صا�صية عن جوانب م����ن هذا النظام -خا�صة م�صتويات حت�صيل الطلب- وحتى عن مدخلته الأ�صا�صية. فالتقييمات الوطنية ميكنها اأن تقدم مثل هذه املعلومات، مم����ا ي�صكل �صرطا اأ�صا�صيا ل�صنع �صليم لل�صيا�صات. على �صبيل املثال، لقد �صاعد التقييم الوطني يف فيتن����ام على اإثبات اأن العديد من الف�ص����ول الدرا�صية تفتقر للموارد الأ�صا�صية )البنك الدويل 2004(. ويف نف�����س الجت����اه، اأخرب تقيي����م زجنبار باأن 45 يف املائة م����ن التلميذ ل يتوفرون على

مقاعد )Nassor وMohammed 1998(. كما �صجل التقييم الوطني يف بوتان باأن بع�س الطلب ي�صط����رون اإل����ى ق�صاء �صاعات عديدة كل يوم يف التنقل اإل����ى املدر�صة ذهابا واإيابا )بوتان، مكتب المتحان����ات بوزارة التعلي����م 2004(. ويف ناميبيا اأظهر التقييم اأن العدي����د من املعلمني ميتلكون

.)Makuwa 2005( مهارات اأ�صا�صية حمدودة يف اللغة الإجنليزية والريا�صيات

اإن �ص���رورة احل�صول على املعلومات حول ما يتعلمه الطلب يف املدر�صة قد اكت�صبت اأهمية متزاي���دة مع تطور ما ي�صمى باقت�صاد املعرفة. فبع����س املحللني يوؤكدون اأن الطلب �صيحتاجون اإل���ى م�صتوي���ات من املعرفة وامله���ارات اأعلى مما كان عليه الأم���ر يف املا�صي، خا�صة يف جمالت الريا�صيات والعلوم، كي يتمكنوا من امل�صاركة ب�صكل مفيد يف عامل ال�صغل يف امل�صتقبل. وبالإ�صافة اإل���ى ذل���ك، مب���ا اأن �صهولة احل�صول عل���ى ال�صلع واخلدمات ت���زداد مع العوملة، ف���اإن قدرة البلد

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي28

عل���ى املناف�صة بنجاح تعتمد بدرجة كبرية على مهارات العمال واإدارتهم يف ا�صتخدام الراأ�صمال والتكنولوجي���ا. قد ي�صري ه���ذا العامل اإلى �صرورة مقارنة اأداء الط���لب يف نظام تعليم البلد مع اأداء الط���لب يف اأنظمة اأخرى، على الرغم من وجود خطر اإ�صناد الكثري من الأهمية للتح�صيل الإجمايل للطلب يف تف�صري النمو القت�صادي، وذلك نظرا لتداخل العديد من العوامل الأخرى.

.)Greaney 2001aو Kellaghan(

عندم���ا يت���م اإج���راء التقييم���ات الوطنية على م���دى فرتة م���ن الزمن، ميك���ن ا�صتخدامها لتحديد ما اإذا كانت املعايري تتح�صن اأو تتدهور اأو تبقى ثابتة. تواجه العديد من البلدان النامية م�صكل���ة تو�صيع اللتح���اق بالتعليم وبناء العديد من املدار�س اجلدي���دة وتدريب اأعداد كبرية من املعلمني، وهي حتاول يف نف�س الوقت حت�صني جودة التعليم، ويف �صياق يتميز بانخفا�س امليزانية اأحيان���ا. ففي ظل ه���ذا الو�صع، يتعني عل���ى احلكومات ر�صد م�صتوي���ات التح�صيل لتحديد كيف توؤث���ر التغ���ريات يف اللتحاق باملدر�صة واأو�ص���اع امليزانية على نوعية التعلم. م���ا عدا ذلك، فمن املحتم���ل القب���ول ب�صهولة باملعدلت املتزاي���دة لللتحاق باملدار�س كدلي���ل على حدوث حت�صن يف

نوعية التعليم.

لق���د ا�صتخدم���ت بيانات التقييم الوطني من اأجل ر�ص���د التح�صيل لدى الطلب عرب الزمن. وقد ك�صفت �صل�صل���ة من الدرا�صات يف اأفريقيا بني 1995-1996 و2001/2000 عن انخفا�س بالغ يف درجات القرائية يف ملوي وناميبيا وزامبيا )انظر الر�صم C.1.2 يف امللحق C(. ويف الوليات املتح���دة، وجد التقيي���م الوطني للتقدم التعليمي )NAEP(، والذي ر�ص���د م�صتويات التح�صيل يف الق���راءة عرب ثلثة عقود، اأنه على الرغم من اأن الأطفال ال�صود ذوي الأ�صول الإ�صبانية والبالغني م���ن العم���ر ت�صعة اأعوام كان���وا قد قل�صوا الفج���وة يف التح�صيل مع البي�س اإلى ح���دود عام 1980 تقريب���ا، فق���د ظل التفاوت يف نتيجة الختبار ثابتا فيما بع���د )الر�صم 1.3(. ويف الوليات املتحدة كذل���ك، �صاعد NAEP يف معرفة امل�صتويات املتغ���رية يف التح�صيل يف القراءة يف خمتلف الوليات )الر�ص���م 2.3(. ويف نيب���ال، فقد مت ا�صتخدام نتائج التقييمات الوطني���ة ملتابعة )اأ( التغيريات يف التح�صيل خلل الفرتة 1997-2001، وعلى وجه اخل�صو�س )ب( اآثار قرارات ال�صيا�صات املتعلقة .)A يف امللحق A.6 بامليزانية واملناهج والكتب املدر�صية والأدوات التعليمية وتطوير املعلمني )انظر

عندم���ا يت���م ا�صتخدام بيان���ات التقييم الوطن���ي لر�ص���د التح�صيل عرب الزم���ن، ينبغي اأن ي�صتخ���دم نف�س الختب���ار يف كل تقييم، اأو اإذا مت ا�صتخدام اختب���ارات خمتلفة، فينبغي اأن تكون بع����س الفقرات م�صرتك���ة حتى يت�صنى معادلة ورب���ط الأداء يف الختب���ارات. ويف كلتا احلالتني، ينبغ���ي اأن يت���م احلفاظ على الفقرات باأم���ان حتى ل يتم اإف�صاد م�صداقي���ة املقارنات من جراء

معرفة الطالب اأو املعلم مبحتواها.

29 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

تعتم���د ال�صتخدامات الأخ���رى للتقييم الوطني عل���ى ما اإذا كان جم���ع البيانات قد مت على عينة من املدار�س اأو مت بناء على تعداد، حيث يتم احل�صول على املعلومات حول كل )اأو معظم( املدار����س. يف كل احلالتني ميكن ا�صتخدام النتائج لتوجيه �صانعي ال�صيا�صات املهتمني يف الرفع من جودة التعليم. على �صبيل املثال، ميكن اأن ت�صاعد النتائج احلكومات على حتديد قوة العلقة بني جودة تعلم الطلب والعوامل املختلفة التي ميكنها التحكم فيها )مثل توفر الكتب املدر�صية

وحجم ال�صفوف وعدد �صنوات تدريب املعلمني قبل اخلدمة(.

الر�صـــــــم 1.3

NAEP :الفجوة يف التح�سيل لدى الطالب البالغني من العمر 9 اأعوام يف الوليات املتحدةتقييم القراءة، 1999-1971

Thorstensen 2004و Winograd :امل�صدر

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي30

الر�صـــــــم 2.3

2003-NAEP 1992 ،الن�صب املئوية لطلب ال�صف الرابع يف م�صتوى »يتقن« اأو اأعلى يف القراءة

Thorstensen 2004و Winograd :امل�صدر

قد يوؤدي حتليل النتائج اإلى القرارات التي مت�س الإمداد باملوارد يف نظام التعليم عامة )على �صبي���ل املثال، بالن�صبة لإ�ص���لح املناهج والكتب املدر�صية اأو تطوير املعل���م( اأو يف فئات املدار�س بخ�صائ����س معين���ة )مثل، املدار����س يف املناطق الريفي���ة اأو املدار�س الت���ي ت�صتقبل الطلب يف املناط���ق املحرومة اجتماعيا واقت�صاديا(. وميك���ن العثور على العديد من الأمثلة على ا�صتخدام نتائج التقييمات الوطنية والدولية لهذه الأغرا�س. فقد مت ا�صتخدامها يف ا�صرتاليا لتقدمي برامج ته���دف اإلى زيادة م�صاركة واأداء الفتيات يف الريا�صيات والعلوم )Keeves 1995(، ودفعت اإلى اإ�ص���لح املنهاج الدرا�صي يف البلدان ذات الدخل املنخف�س واملتو�صط )Elley 2005(، و�صاعدت عل���ى حتويل امل���وارد املالية اإلى املدار�س الأكرث فقرا يف �صيلي )انظر A.7 يف امللحق A(، وعززت

.)A يف امللحق A.3 احرتافية املعلم يف اأوروغواي )انظر

وميك���ن ا�صتخدام نتائج التقييم الوطني اأي�صا لتغي���ري املمار�صة ال�صفية )Horn، وWolff، وVelez 1992(. غري اأن اإي�صال املعلومات اإلى املعلمني واإحداث التغيريات يف �صلوكهم التي متكن

31 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

م���ن الرف���ع اإلى حد كبري من اإجن���ازات الطلب لي�س باملهمة ال�صهل���ة. اإن ال�صغط على املدار�س والف�ص���ول الدرا�صي���ة للتغيري يكون اأعظم عندما تكون نتائج التقيي���م الوطني مبنية على تعداد، ولي����س عين���ة، وعندما ترتبط الرهان���ات العالية بالأداء. قد ل تقوم ال�صلط���ات باأي عمل ما عدا ن�ص���ر املعلومات حول الأداء )مث���ل، اللوائح الرتتيبية(، اأو اأن ترتبط اجل���زاءات بالأداء. ميكن اأن تك���ون اجلزاءات يف �صكل مكافاآت لأداء متطور )على �صبيل املثال، تتلقى املدار�س اأو املعلمون اأو كلهم���ا حوافز مادية اإذا حق���ق الطلب هدفا معينا( اأو »العقاب« ل�ص���وء الأداء )على �صبيل املثال، ر�صوب الطلب اأو اإقالة املعلمني( )انظر A.7 يف امللحق A من اأجل و�صف موجز لربنامج

املكافاأة يف ت�صيلي(.

عندم���ا يح�صل التقييم الوطني على املعلومات حول حت�صيل الطلب يف جميع )اأو معظم( املدار����س، قد يرى بع�س �صانع���ي القرار فر�صة يف ا�صتخدام البيانات للحكم على جودة املعلمني واملدار�س. من الوا�صح اأنه ينبغي على املعلمني والطلب حتمل بع�س امل�صوؤولية عن التعلم، ولكن ينبغي كذلك عك�س دور املوؤ�ص�صات والهيئات والأفراد الذين يتحكمون يف املوارد واأن�صطة املدار�س يف نظام امل�صاءلة. فتق�صيم م�صوؤوليات جميع ال�صركاء ب�صكل عادل يكون مهما، �صواء كان التقييم عل���ى اأ�صا�س العين���ة اأو على اأ�صا�س التعداد. ويقدم التقييم الوطني يف اأوروجواي مثال جيدا على الع���رتاف مب�صوؤولية جمموع���ة متنوعة من ال�صركاء )مبا يف ذلك الدولة( عن حت�صيل الطلب

.)A يف امللحق A.3 انظر(

قد يكون للتقييم الوطني يف بع�س احلالت دور رمزي فقط يرمي اإلى اإعطاء طابع امل�صروعية لعم���ل الدولة من خلل تبني من���اذج حداثية مقبولة عامليا واإ�صفاء ذريعة العقلنية العلمية على عملية ر�صم ال�صيا�ص���ات )Benveniste 2000، 2002؛ وKellaghan 2003(. وعندما يكون هذا الدور هو املحفز للتقييم الوطني فالقيام بالتقييم يكون اأكرث اأهمية من نتائجه. فاإذا كان اإجراء التقيي���م الوطن���ي يتم فقط لتلبية �شروط جه���ة مانحة، اأو حتى لال�شتجاب���ة لاللتزامات الدولية للحكومة يف ر�صد التقدم يف اجتاه حتقيق الأهداف الإمنائية للألفية، فقد ل يتوفر اإل على اأكرث م���ن القيمة الرمزية بقلي���ل، وقد ل يتم اعتبار نتائجه بجدية يف اإدارة نظ���ام التعليم اأو يف �صنع

ال�صيا�صات.

33 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل الرابع:

القرارات في التقييم الوطني

Greaney نتناول يف هذا الف�صل اثني ع�صر قرارا معنيا يف تخطيط التقييم الوطني )انظر.)Greaney 2001b، 2004 و Kellaghan و ،Kellaghan 1997 و ،Kellaghan 1996 و

من ينبغي أن يوجه السياسات بالنسبة للتقييم الوطني؟

ينبغي على وزارة التعليم اأن تعني جلنة قيادة وطنية )NSC( لإعطاء التوجيه العام للوكالة الت���ي �ص���وف تقوم بتنفيذ التقييم، ميكن للجنة اأن ت�صاعد على �صم���ان اأن التقييم الوطني يتوفر على و�صع ر�صمي واأن امل�صائل اجلوهرية لل�صيا�صات التي تهم الوزارة وغريها يتم معاجلتها، كما ميكنه���ا اأن ت�صاع���د يف حل م�صاكل مالي���ة واإدارية هامة قد تظهر خلل تنفي���ذ التقييم الوطني. فاإعطاء جلنة القيادة قدرا من التحكم يف التوجيه والغر�س من التقييم الوطني يزيد اأي�صا من

احتمال اأن تلعب نتائج التقييم دورا يف ر�صم ال�صيا�صات امل�صتقبلية.

يختلف تكوين جلنة القيادة الوطنية من بلد لآخر تبعا لبنية ال�صلطة داخل النظام التعليمي. بالإ�صاف���ة اإل���ى ممثلني ع���ن وزارة التعليم، ق���د ت�صم اللجن���ة ممثلني عن املجموع���ات العرقية والديني���ة واللغوي���ة الرئي�صة، وكذلك عن تل���ك املجموعات التي يتوقع اأن ي�صتغ���ل اأع�صاوؤها على النتائج )مثل مدربي املعلمني واملعلمني ومفت�صي املدار�س والعاملني باملناهج(. ي�صرد الإطار 1.4 الأع�صاء املقرتحني للجنة القي���ادة بالن�صبة للتقييم الوطني يف �صرياليون، والذين مت اقرتاحهم م���ن ط���رف امل�صاركني يف ور�صة عمل دولي���ة. فمعاجلة احتياجات اأولئك ال�ص���ركاء املختلفني من املعلومات من املفرو�س اأن ت�صاعد على �صمان اأن عملية التقييم الوطني لن ت�صفر عن تقرير يتم

انتقاده اأو جتاهله ب�صبب ف�صله يف معاجلة امل�صائل »ال�صحيحة«.

ل ينبغ���ي اإثقال كاهل جلنة القي���ادة الوطنية بالجتماعات ول ينبغي اأن يطلب منها معاجلة امله���ام الروتينية املتعلقة بتنفيذ التقييم الوطني. يف بع�س احلالت، قد تقدم اللجنة التوجيه يف املرحلة الأولى عن طريق حتديد الغر�س والأ�صا�س املنطقي من التقييم من خلل حتديد جمالت املنه���اج وامل�صتويات الدرا�صية التي �صيتم تقييمها، اأو ع���ن طريق اختيار وكالة اأو وكالت لإجراء

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي34

التقييم، على الرغم من اأنه ميكن البت يف تلك العنا�صر اأي�صا قبل تاأ�صي�س اللجنة. ومن املرجح اأن تك���ون جلنة القي���ادة الوطنية اأكرث ن�صاطا يف بداية عملية التقيي���م يف حني اأن الوكالة املنفذة �ص���وف تكون م�صئولة عل���ى معظم العمل التف�صيلي، مث���ل بناء الأدوات واأخ���ذ العينات والتحليل واإع���داد التقارير. غ���ري اأن هذه الأخرية ينبغ���ي اأن توفر للجنة ن�صخا من م�ص���ودات الختبارات وال�صتبانات واأو�صاف الإجراءات املقرتحة لكي يتمكن اأع�صاوؤها من تقدمي التوجيه ومن �صمان اأن الحتياجات من املعلومات التي دفعت اإلى التقييم يف املقام الأول يتم معاجلتها ب�صكل ملئم.

كما ينبغي اأي�صا اأن يراجع اأع�صاء اللجنة م�صاريع التقارير التي تعدها الوكالة املنفذة.

م�صوؤولية توجيه ال�صيا�صات: وزارة التعليم

الإطـــار 1.4

الع�صوية املقرتحة للجنة القيادة الوطنية يف �صرياليون

الأ�صا�صي التعليم •جلنة املدين املجتمع •حركة

اللمركزية •الأمانة )رئي�س( للتعليم العام •املدير

التخطيط الرتبوي •مديرية الديانات •جمل�س

املناهج بحوث لتطوير الوطني •املركز ل�صرياليون املعلمني •نقابة

�صرياليون •اإح�صائيات املعلمني تدريب •معاهد

اأفريقيا غرب امتحانات •جمل�س

من ينبغي أن يقوم بإجراء التقييم الوطني؟

ينبغ���ي اإجراء التقييم الوطني من قبل فريق اأو منظمة ذات م�صداقية بحيث ميكن لعملهما اأن يفر����س الح���رتام ويعزز احتمالية قبول النتائج على نط���اق وا�صع. وقد اأولت خمتلف البلدان امل�صوؤولي���ة عل���ى التقييمات الوطنية ملجموع���ات تختلف من فرق من�صاأة م���ن داخل وزارة التعليم

35 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

اإل���ى هيئات م�صتقلة )اجلامعات ومراكز البحوث( اإلى فرق فنية غري وطنية. نتوقع اأن جمموعة متنوعة من العوامل �صوف توؤثر يف مثل هذا القرار، مبا يف ذلك م�صتويات القدرة الفنية الوطنية وكذلك الظروف الإدارية وال�صيا�صية. وي�صرد اجلدول 1.4 بع�س املزايا والعيوب املحتملة لفئات خمتلف���ة من وكالت التنفيذ والتي ت�صتحق الأخذ بعني العتب���ار يف حتديد اجلهة التي ينبغي اأن

تقوم باإجراء التقييم.

يف بع�س احلالت، قد تفر�س التقاليد والت�صريعات قيودا على حرية وزارة التعليم يف اختيار وكالة منفذة. يف الأرجنتني على �صبيل املثال، يجب اأن تاأذن املناطق مب�صامني املناهج الدرا�صية الت���ي �ص���وف يتم تقوميه���ا يف التقييم الوطني. كان يطل���ب يف البداية من املناط���ق اإنتاج فقرات الختب���ار، غري اأن العديد من املناطق كانت تفتق���ر اإلى القدرة الفنية للقيام بذلك. ثم اأ�صبحت املناط���ق يف مرحلة لحق���ة تتو�صل مبجموعة عينات من الأ�صئلة من اأجل الت�صديق عليها، وتقوم املديري���ة الوطنية للمعلوم���ات وتقييم جودة التعليم )DiNIECE( ببن���اء اأدوات التقييم النهائية م���ن جمل���ة فقرات الختب���ار التي متت املوافقة عليه���ا م�صبقا. وقد مت ت�صمي���م فقرات الختبار يف الآون���ة الأخ���رية ب�صكل م�صتقل م���ن قبل اجلامعيني ث���م املوافقة عليها م���ن املجل�س الفدرايل الوطن���ي. تبق���ى DiNIECE م�صئولة عن ت�صميم اختبارات التح�صيل وحتلي���ل النتائج والتن�صيق

العام لأن�صطة التقييم ال�صنوي.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي36

4.1

ولـد

ـــــجـ

الــ

نيط

لوم ا

ييتق

اليذ

نفلت

ة �صب

لنبا

ت ارا

خليا

نةعي

امللة

كالو

اـــا

ــــــــــ

يــزا

مـــالـ

بــو

ــــــــــ

ـــــيــــ

لعا

في وظ

ن مة م

صكلم�

يمتعل

ة الزار

و

•رة.

وزال ال

قبمن

ها ا ب

ثوقمو

ون تك

اأنجح

ملرن ا

م •ت

دواوالأ

ني �صي

�صاالأ

ني امل

العلى

ل اإ�صو

الولة

صهو ب�

متعتت

.)�صة

در امل

معجمت

ول ح

اتيان

البل،

)مثت

انالبي

وا •ني.

ظفاملو

مل ت ع

لوقت

ادااإير

ني تاأم

ب وج

يتد ل

ق

•�س

طمك

ذليف

مبا ي،

ا�ص�صي

العب

تل لل

ئجنتا

ال�صع

تخقد

ها.�ص

بع •ن.

خري الآ

كاء�صر

ل ال قب

منب

تيابار

ها اإلي

ظر ين

قد•

ى.خر

الأهام

املمن

يد عد

ل الحتم

ني ظف

املون

ب مطل

د يق •

رة.توف

ري مة غ

فنية ال

درالق

ون تك

قد

في وظ

ن مة م

صكلم�

ت انا

تحلم

ة اح��د

ومية

ر�صال

•دة.

عاية

داق�ص

ت مذا •

نة. اآم

اتييم

تقارة

اإد يف

ربة خ

يهالد •

ني.ظف

املومل

ت علوق

ت ادا

اإيرني

تاأمب

وج يت

د لق •

يز عز

لتر(

تبالخ

ء ابنا

ل، )مث

ت ارا

ملهس ا

ع�ل ب

نقن

ميكن.

حالمت

ة احد

و •ى.

خر الأ

ذجنما

س الع�

ن بة م

دام�صت

للال

حتمرث ا

اأك

•ى.

خر الأ

هام امل

منيد

عدل ال

حتمني

ظفاملو

ن ب م

طلد ي

ق •فة.

صعية �

فنية ال

درالق

ون تك

قد•

ت.انا

لبيى ا

علول

�صحل

ى ار اإل

فتقد ت

ق •ت

قرا ف

ميةر�ص

الات

��ار��ت��ب

لخيف ا

بة جر

التن

عجم

ينقد

ية.لغا

ة لصعب

ر �تبا

اخ

اع قط

المن

لة �صك

معي

جلام/ ا

ثي بح

ال

•اء.

ركل�ص

ع اة م

اقي�صد

رث م اأك

ئجنتا

ن التكو

قد •

ية.لفن

ة افاء

الك�س

لبعرب

اأكلية

تمااح•

ي.ليم

لتعم ا

ظا للن

اتا�ص

درن ال

د مملزي

ت انا

لبيم ا

خد�صت

د تق

•ني.

ظفاملو

ف الي

تكطية

لتغيل

موالت

ن ث ع

بحي ال

�صتقت•

ى.خر

الأذج

نماس ال

ع�ن ب

ة مدام

�صتل ا

اأقون

تكقد•

م.علي

الترة

وزامع

�س ناق

يف تخل

تدقد

37 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

دة اع

م�صك

نة معي

)TA(

ية جنب

ة اأفني

•ة.

فنية ال

حيلنا

ن ارث م

اأكهلة

موؤون

تكاأن

جح ملر

ن ام •

يف اء

نتهال

ان �صم

لى ع

عد�صا

ن يل اأ

مويالت

عة طبي

ن لميك

ب.ا�ص

املنت

لوقا

•يا.

مادفة

مكلون

تكاأن

جح ملر

ن ام •

ي.ليم

لتعق ا

صياال�

ة بملم

ون تك

د لق •

م.قيي

التمة

تداا�ص

ان �صم

ب �صع

ن الم •

فا.صعي

ة �طني

الوت

دراالق

يز عز

ن تيكو

مبا ر

��ق ��ري

ن ف م���

ون��ك��

ت��تيء

ب�صعم

مدني

وطدة

ع���ص���ا

�����امل��

ن م�����

ليةدو

ة الفني

ال

•ية.

طنالو

ية لفن

ت ادرا

القن

حت�صاأن

ن ميك•

ب.ا�ص

املنت

لوقيف ا

اء نته

المن

�صد ت

ق •ج.

تائالن

لى ة ع

اقي�صد

املفي

�صد ت

ق

•ني

وطق ال

فريء ال

�صااأع

مل ق ع

�صي تن

عب�ص

ن الن م

يكومبا

رية.

لفنة ا

عد�صا

وامل•

ي.طن

الويق

فرت لل

ارامله

ل ا نق

ان�صم

ب �صع

ن الن م

يكوقد

رة وزا

ال���ن

م��ي��ق

ف��ردة

اعم�ص

ن م م

دعم

نيةوط

ية فن

•دة

اعم�ص

لى ع

ول�ص

حلع ا

ة مزار

الوعم

ن د�صم

ن تن اأ

ميكية.

طنة و

فني•

ية.دول

ة الفني

ة العد

�صا امل

منفة

تكلقل

اأ

•ية

لفنة ا

درل��ق��

ى ااإل��

ية طن

الوية

لفنة ا

عد�صا

املقر

تفتقد

ية.رور

�صال •

رة وزا

�س يخ

ما في

هارد

�ص مت

تيى ال

خرالأ

لة حتم

املوب

لعيا

ذه.ى ه

علبق

نطد ت

ي قالت

م وعلي

الت

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي38

يك���ون من اجلدير التفك���ري يف خمتلف املهارات الوا�صعة املطلوبة لإجراء التقييم الوطني يف حتديد اجلهة التي ينبغي اأن متنح م�صوؤولية القيام بهذه املهمة. يتم تناول هذه امل�صاألة مبزيد من التف�صيل يف تنفيذ التقييم الوطني للتح�صيل التعليمي )الكتاب الثالث من هذه ال�صل�صلة(. اإن التقيي���م الوطن���ي هو يف الأ�صا�س جهد جماعي. فيجب اأن يكون هذا الفريق مرنا وم�صتعدا للعمل حت���ت ال�صغط وبطريق���ة تعاونية وعلى ا�صتع���داد لتعلم مقاربات جديدة للتقيي���م والتكنولوجيا. وينبغ���ي اأن يتوف���ر قائد الفريق عل���ى مهارات اإدارية قوي���ة. �صوف يتطلب من���ه تنظيم املوظفني وتن�صي���ق وجدولة الأن�صطة ودعم التدريب وترتيب ومتابعة الأم���ور املالية. وينبغي اأن يتوفر قائد الفريق على ذكاء �صيا�صي لأنه �صوف يحتاج اإلى رفع التقارير اإلى جلنة القيادة الوطنية واأن يكون راب���ط الت�صال مع هيئ���ات وطنية واإقليمية ويف بع�س احلالت م���ع هيئات حكومية وممثلني عن

�صركاء على م�صتوى املقاطعات )مثل املدر�صني والهيئات الدينية(.

وينبغي اأن يتوفر لدى الفريق مهارات تنفيذية اأو ت�صغيلية ذات م�صتوى عال. وت�صمل املهام التي ينبغ����ي القيام بها تنظيم ور�صات عمل لكتاب الفقرات وامل�صرف����ني على اإجراء الختبار والرتتيب لطباع����ة وتوزيع الختب����ارات وال�صتبانات والأدلة والت�ص����ال باملدار�س وتطوي����ر اأدوات التدريب وجم����ع وت�صجي����ل البيانات. و�صوف تك����ون هناك حاجة اإلى فريق متخ�ص�����س �صغري من م�صممي الختب����ار من اأجل حتليل املنهاج الدرا�صي وو�صع جداول املوا�صفات اأو خمطط الختبار و�صياغة م�صودة الفقرات واختيار الفقرات بعد الختبار التجريبي وتقدمي امل�صورة ب�صاأن الت�صحيح. وبعد

الإ�صراف على اإجراء الختبار، ينبغي ت�صحيح اأ�صئلة الإجابة املفتوحة والختيار من متعدد.

�صوف يطلب الفريق الدعم من �صخ�س اأو اأكرث بكفاءة اإح�صائية وحتليلية يف اختيار العينات ويف ترجي���ح البيان���ات واإعداد مدخ���لت البيانات وامللف���ات وحتليل الفقرات لبيان���ات الختبار وكذل���ك التحليل الإح�صائي الع���ام للنتائج ال�صامل���ة واإعداد ملفات البيان���ات للآخرين )مثل، الأكادميي���ون وطلب الدرا�صات العليا( من اأجل القيام بالتحليلت الثانوية. وتفتقر العديد من البل���دان النامي���ة اإلى القدرة يف ه���ذا املجال الأخري مما يوؤدي اإلى احل���الت التي يتم فيها جمع

البيانات دون حتليلها اأو تقدمي التقارير عنها على نحو منا�صب.

وينبغي كذلك اأن يتوفر الفريق على املوظفني ال�صروريني ل�صياغة وتعميم النتائج والبلغات ال�صحفي���ة واملن�صورات املركزة اأو املج���لت الإخبارية. كما اأنه قد يكون م���ن املعقول التوقع من الفري���ق باأن يلع���ب دورا اأ�صا�صيا يف تنظيم ور�ص���ات عمل ل�صالح املعلم���ني وامل�صئولني الر�صميني الآخرين يف التعليم حتى يتمكنوا من مناق�صة اأهمية النتائج وتداعياتها بالن�صبة للتعليم والتعلم.

ق���د يعمل معظ���م اأع�صاء الفريق بدوام جزئ���ي ويتم توظيفهم ح�صب ال�ص���رورة. وميكن اأن ت�صم���ل هذه الفئة كتاب الفقرات - خا�صة املعلمني املمار�صني مبعرفة جيدة باملناهج الدرا�صية- واخل���رباء يف اأخذ العين���ات والتحليل الإح�صائي. كم���ا قد يتم تعيني اأع�ص���اء الفريق من خارج

39 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

قط���اع التعليم. عل���ى �صبيل املثال، ميكن اأن يك���ون مكتب تعداد وطني م�ص���درا جيدا للخربة يف اأخذ العينات. وميكن اأن ي�صاعد العاملون بالكمبيوتر بخربة ذات ال�صلة يف تنقيح البيانات، كما ميك���ن اأن ي�صاع���د ال�صحفيون يف �صياغة بيانات �صحفية جذابة. مل تع���ني ل كمبوديا ول اإثيوبيا

موظفني بدوام كامل لإجراء التقييم الوطني.

م�صوؤولية تنفيذ التقييم الوطني: الوكالة املنفذة )وزارة التعليم، مكتب المتحانات، وكالة الأبحاث، واجلامعة(.

من يشرف ىلع إجراء االختبارات واالستبانات؟

متيل التقاليد الإدارية الوطنية والت�صورات مل�صتويات الثقة وكذا امل�صادر املالية اإلى التاأثري على اختيار املوظفني امل�صئولني على اإجراء الختبارات وال�صتبانات يف التقييم الوطني. تختلف املمار�ص���ة م���ن بلد لآخر. على �صبيل املث���ال، ا�صتخدمت بع�س الدول ط���لب الدرا�صات العليا يف ح���ني اأن زامبي���ا قد اأ�صركت مفت�ص���ي املدار�س وم�صئولني ر�صميني من ال���وزارة يف الإ�صراف على اإج���راء الختبارات وال�صتبانات. وقد ا�صتخدمت دول اأخ���رى املعلمني ذوي اخلربة من املدار�س غ���ري امل�صاركة اأو املعلمني املتقاعدي���ن. اأما يف جزر املالديف، فينبغي على امل�صرف على الختبار اأن يكون اأحد موظفي مدر�صة تقع على جزيرة مغايرة للجزيرة حيث تتواجد املدر�صة امل�صتهدفة.

ينبغ���ي اختي���ار امل�صرفني على الختبار بعناي���ة. ينبغي اأن يتوفر هوؤلء عل���ى مهارات تنظيمية جي���دة وعلى خ���ربة يف العمل يف املدار����س واأن يكونوا ملتزمني باتباع املب���ادئ التوجيهية للختبار وال�صتبانات بدقة. ينبغي ب�صفة مثالية اأن يتوفروا على جتربة �صفية واأن يتحدثوا نف�س لغة ولهجة الطلب واأن يتوفروا على اأ�صلوب جازم ولكن غري مهدد. ويتناول الكتاب الثالث من هذه ال�صل�صلة، تنفيذ التقييم الوطني للتح�صيل التعليمي، مزايا وعيوب وجود املعلمني واملفت�صني ومدربي املعلمني

وموظفي مكتب المتحانات وطلب اجلامعات كم�صرفني على اإجراء الختبار وال�صتبانات.

عل���ى الرغم من اأن ا�صتخدام معلمي الطلب الذين ي�صاركون يف التقييم الوطني كم�صرفني عل���ى اإجراء الختب���ار قد يبدو مريحا م���ن الناحية الإداري���ة وجد فعال من حي���ث التكلفة، فهو ن���ادرا م���ا يتم فعله ملجموعة متنوعة من الأ�صباب. قد ي�صع���ر بع�س املعلمني اأن التقييم ي�صتهدف فعالي���ة تدري�صه���م. وقد يجد بع�صه���م �صعوبة يف التخل���ي عن ممار�صته���م الطبيعية يف حماولة م�صاعدة الطلب وقد ل ي�صتطيعون التكيف مع املقاربة الر�صمية للختبار. وقد ي�صتن�صخ البع�س الآخ���ر الختبارات اأو فقرات الختبار وبالتايل يتم ا�صتثن���اء اإمكانية ا�صتخدام تلك الفقرات يف امل�صتقب���ل. كم���ا اأن وجود املعلم���ني كم�صرفني على اإج���راء الختبار لطلبهم ق���د يقلل اأي�صا من

ت�صور اجلمهور مل�صداقية نتائج التقييم.

م�صوؤولية اإجراء الختبارات وال�صتبانات: الوكالة املنفذة

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي40

ما املجتمع الذي سوف يتم تقييمه؟

كم���ا يفهم ع���ادة من امل�صطل���ح، ت�صري التقييم���ات الوطني���ة اإلى م�صوحات جت���رى على نظم التعلي���م. غري اأن هذه الدللة مل متثل دائم���ا حالة التقييم الوطني. فعندما اأجري التقييم الوطني يف الولي���ات املتحدة )يف عام 1969( مت تقيي���م جمتمعات من خارج املدر�صة )البالغني من العمر 17 و18 عاما والكبار الذين ترتاوح اأعمارهم ما بني 26 و35 عاما( وكذلك املجتمعات التي تراود

املدر�ص���ة )يف املواطنة والقراءة والعلوم(. غري اأن تقيي���م املجتمع من خارج املدر�صة توقف ب�صبب التكلفة )2003(. وقد مت اإجراء امل�صوحات اللحقة لقرائية الكبار م�صتقلة عن التقييمات الوطنية.

تتعل���ق م�صاألة تقيي���م الأطفال الأ�صغر �صنا من خ���ارج املدر�صة اأكرث بالبل���دان النامية منها بالولي���ات املتح���دة لأن العديد من الأطفال يف �صن التعليم ل يلتحقون باملدر�صة. من الوا�صح اأن التح�صي���ل لدى هوؤلء الأطفال )اأو عدمه( يكون مهما بالن�صبة لوا�صعي ال�صيا�صات وال�صيا�صيني ورمبا يكون له علقة خا�صة بقطاع التعليم غري النظامي. غري اأنه من ال�صعب ت�صور اإدراج هذه الفئ���ة يف تقييم وطني نظامي. على الرغم م���ن اأن جمموعات معينة من الأطفال خارج املدر�صة ق���د يتم تقييمهم با�صتخدام اختب���ارات التقييم الوطني يف درا�صة منف�صل���ة، فاإن طرق التقييم واإج���راءات اأخ���ذ العينة �صوف تكون عل���ى العموم خمتلفة جدا و�صوف يقت�ص���ي ذلك الأخذ بعني العتب���ار الظروف املتنوعة لهوؤلء الأطفال )على �صبيل املثال، الحتياجات اخلا�صة اأو احلرمان

الجتماعي والقت�صادي اأو امل�صافة من املدر�صة(.

وفيم���ا يخ�س الأطف���ال امللتحقني باملدر�ص���ة، فوا�صع���و ال�صيا�صات يري���دون معلومات حول معارفه���م ومهاراتهم عند حمطات خمت���ارة يف م�صارهم التعليمي. فيجب اتخاذ القرار حول ما اإذا كان حتديد جمتمعات التقييم �صوف يكون على اأ�صا�س ال�صن اأو ال�صف اأو يف الواقع عن طريق مزي���ج م���ن العمر وال�صف. فف���ي البلدان حيث يختل���ف الطلب ب�صكل �صا�ص���ع يف عمر ولوجهم املدر�ص���ة وحي���ث تطبق �صيا�ص���ات الر�صوب، �صوف ل���ن يتجمع الطلب من نف����س العمر يف نف�س

ال�صف. فيمكن يف هذه احلالة اإعطاء حجة قوية ل�صتهداف ال�صف ولي�س العمر.

م���ن املفرو����س اأن متلي احتياج���ات وزارة التعليم م���ن املعلومات عادة ال�ص���ف الذي يجب تقييم���ه. اإذا كان���ت الوزارة على �صبي���ل املثال تهتم مبعرف���ة م�صتويات التح�صي���ل لدى الطلب الذي���ن يكملون تعليمهم البتدائي، فقد تطلب اأن يت���م التقييم الوطني نحو نهاية ال�صنة الأخرية م���ن التعلي���م البتدائي )ال�صف اخلام�س اأو ال�صاد�س يف العديد م���ن البلدان(. وميكن اأن تطلب الوزارة اأي�صا اإجراء تقييم وطني يف ال�صف الثالث اأو الرابع اإذا احتاجت اإلى بيانات حول كيفية اأداء الط���لب يف منت�ص���ف مرحلة التعليم الأ�صا�صي. وميكن ا�صتخ���دام هذه املعلومات بعد ذلك لتق���دمي تدابري علجية )مثل دورات تدريبية للمعلم���ني املمار�صني( ملعاجلة م�صاكل تهم جوانب

41 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

معينة من املنهاج والتي قد مت التعرف عليها يف التقييم.

وقد تفاوتت ال�صف���وف امل�صتهدفة يف التقييمات الوطنية من بلد لآخر. يتم تقييم م�صتويات حت�صيل الطلب يف الوليات املتحدة يف ال�صفوف الرابع والثامن والثاين ع�صر، ويقيم التح�صيل يف كولومبي���ا يف ال�صف���وف الثالث واخلام�س وال�صابع والتا�ص���ع، ويف اأوروغواي يف مرحلة ما قبل املدر�ص���ة ويف ال�صف���وف الأول والث���اين وال�صاد����س، ويف �صريلنكا يف ال�صف���وف الرابع والثامن والعا�ص���ر. ويف اأفريقي���ا الناطقة باللغ���ة الجنليزية، قام احتاد اإقليمي لأنظم���ة التعليم، واحتاد جن���وب �ص���رق اأفريقيا لر�صد ج���ودة التعلي���م )SACMEQ( بتقييم طلب ال�ص���ف ال�صاد�س. اأما ال���دول امل�صاركة يف برنام���ج حتليل اأنظمة التعليم لCONFEMEN )موؤمت���ر وزراء التعليم للبلدان التي تتقا�صم اللغة الفرن�صية( يف الحتاد الأفريقي الفرانكفوين، فقد قيمت الطلب يف ال�صفني

الثاين واخلام�س.

ويف بع�س الأحيان متلي اعتبارات واقعية اختيار ال�صف. فقد قررت وزارة التعليم الفيدرالية النيجريي���ة تقييم الطلب يف ال�صف الرابع لأن الختب���ار يف اأي م�صتوى اأدنى كان �صوف يتطلب ترجم���ة الختبارات اإل���ى العديد من اللغ���ات املحلية. ومل تعت���رب ال�صفوف الأعل���ى منا�صبة لأن

الطلب واملعلمني من �صاأنهم اأن يركزوا على مباريات الدخول اإلى املدار�س الثانوية.

تق���وم القليل م���ن البلدان ن�صبيا باإج���راء تقييمات على نطاق وا�ص���ع يف ال�صفوف الأول اإلى الثال���ث. فالط���لب يف هذا امل�صت���وى قد ل يتمكنون من اتب���اع التعليم���ات اأو التعامل مع املهمات املعرفي���ة يف التقيي���م اأو مع حت���دي اإجناز اختب���ارات الختيار م���ن متعدد. وقد اأ�ص���ارت درا�صة جامايكي���ة اإلى اأن عددا ل باأ�س به من طلب ال�صف الأول مل يتمكنوا من التعرف على احلروف الأبجدي���ة )Lockheed و Harris2005(. وم���ع ذلك، مبا اأن املعلومات حول اأمناط تعلم الط���لب املبك���رة قد تكون حا�صمة جلهود الإ�صلح، فعلينا اأن ن�ص���ع يف العتبار اأنه ينبغي و�صع

اإجراءات لر�شد تلك االأمناط.

م�صوؤولية اختيار جمتمع الطلب الذين �صوف يتم تقييمهم: وزارة التعليم وجلنة القيادة الوطنية

هل سيتم تقييم مجتمع الطالب بأكمله أم عينة منه؟

ت�صتخدم جل الدرا�صات الوطنية وجميع الدرا�صات الإقليمية والدولية املقاربات القائمة على العين����ة يف حتديد م�صتوي����ات التح�صيل الوطنية. وق����د ا�صتخدمت بع�س التقييم����ات الوطنية كل م����ن املقاربة القائمة عل����ى التعداد واملقاربة القائم����ة على العينة )على �صبيل املث����ال، كو�صتاريكا وكوب����ا وفرن�ص����ا وهندورا�����س والأردن واملك�صي����ك واأوروغ����واي( يف حني اأن معظ����م التقييمات دون الوطنية جمعت بيانات التعداد )على �صبيل املثال، مينا�س جرياي�س وبارانا و�صاو باولو بالربازيل،

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي42

Souzaو deMelloو Soaresو Crespo وبوغوتا بكولومبيا، واأغوا�صكاليينت�س باملك�صيك( )انظر2000(. ترجح عدة عوامل ا�صتخدام العينة اإذا كان الهدف هو احل�صول على املعلومات لأغرا�س

ال�صيا�ص����ات فيما يخ�����س �صري النظام التعليمي ككل. وت�صمل تل����ك العوامل )اأ( تكاليف منخف�صة يف اإج����راء الختبار ويف تنقيح واإدارة البيانات و)ب( وقتا اأقل لتحليل واإعداد التقارير و)ج( دقة

.)Ross 1987( اأكرث نظرا لإمكانية توفري مراقبة مكثفة اأكرث للعمل امليداين واإعداد البيانات

وكم���ا ذك���ر يف الف�صل الثال���ث، فالغر�س من التقييم ه���و الأ�صا�س يف حتدي���د �صواء اختبار عين���ة اأو جمتمع الط���لب امل�صتهدفني باأكمله. قد يعك�س قرار اإ�ص���راك جمتمع باأكمله من ناحية اأخ���رى نية تعزيز م�صاءلة املدر�ص���ة اأو املعلم اأو حتى الطالب. وهذا ي�صه���ل ا�صتخدام اجلزاءات )احلوافز اأو العقوبات( وتوفري التغذية الراجعة حول الأداء لكل مدر�صة على حدة ون�صر اللوائح الرتتيبي���ة( وكذلك حتديد املدار�س الأ�صد احتياجا للم�صاعدة )على �صبيل املثال، كما هو احلال يف �صيل���ي واملك�صيك(. ومن ناحية اأخرى، فاإن املقاربة القائمة على العينة �صوف ت�صمح بالك�صف ع���ن امل�ص���اكل على م�صتوى النظام فقط. فاإنها لن تتعرف عل���ى مدار�س معينة حتتاج اإلى الدعم عل���ى الرغ���م من اإمكانية حتديد اأن���واع اأو فئات املدار�س التي تتطلب الهتم���ام )مثل، املدار�س الريفي���ة ال�صغرية(، كما اأنه باإمكانها اأي�صا حتدي���د امل�صاكل املتعلقة بالإن�صاف على اأ�صا�س نوع

اجلن�س اأو النتماء العرقي.

يلق���ى ا�صتخ���دام املقارب���ة القائمة على العينة انتق���ادا بحجة كون بع����س الطلب �صوف لن يتحف���زوا لأخ���ذ الختبار عل���ى حممل اجلد وذل���ك لأن التقييم ل يحمل رهان���ات عالية مرتبطة بالأداء. غري اأن احلال مل يكن كذلك يف العديد من البلدان -مبا يف ذلك جنوب اأفريقيا- حيث كان بع����س الطلب يخ�ص���ون اأن يتم احت�صاب اأدائه���م يف اختبارات درا�ص���ة الجتاهات الدولية يف الريا�صي���ات والعلوم )TIMSS( يف اجتاه نتائجه���م املدر�صية الر�صمية. ومن املثري للهتمام اأن الغ����س قد حدث خلل اإجراء الختبار ويفرت����س اأن يكون ذلك ب�صبب الت�صور باأن الرهانات

.)A يف امللحق A.4 العالية ن�صبيا كانت ترتبط بالأداء )انظر

يعر����س اجلدول 2.4 مزايا وعي���وب ا�صتخدام التقيي���م الوطني من اأج���ل م�صاءلة املدار�س واملعلمني واأحيانا الطلب. وت�صتمد املو�صوعات املدرجة يف معظمها من درا�صات اآثار المتحانات الر�صمي���ة ذات الرهانات العالية، ولي�س من درا�صة للتقييمات الوطنية. ومع ذلك فمن املفرت�س اأن تكون ملئمة للتقييمات الوطنية القائمة على التعداد، على الأقل تلك التي تكون مبثابة بديل

للمتحانات الر�صمية )كما هو احلال يف الوليات املتحدة وبع�س بلدان اأمريكا اللتينية(.

م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن ا�صتخدام اإما عينة اأو تعداد: وزارة التعليم

43 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الــجـــــــدول 2.4

مزايا وعيوب التقييم القائم على التعداد من اأجل م�صاءلة املدار�س

الـعيـــــــــوبالـمــــزايــــــامييل اإلى اإهمال املواد التي مل يتم اختبارها.يركز على ما يعترب جوانب هامة من التعليم.

ميي���ل اإل���ى اإهمال اجلوان���ب من امل���واد التي مل يتم ي�صلط ال�صوء على جوانب هامة من كل مادة على حدة.اختبارها )مثل ال�صل�صة ال�صفوية يف اللغة(.

ي�صاع���د على �صمان حتقيق الط���لب ملعيار مر�صي ي�صاهم يف الت�صرب املبكر والر�صوب.قبل النجاح )اأو النتقال اإلى م�صتوى اأعلى(.

ي�صمح باملقارنات املبا�صرة بني املدار�س.يوؤدي اإل���ى ت�صنيف غري ع���ادل للمدار�س حيث يتم تقدمي اخلدمات خللفيات اجتماعية خمتلفة وحيث

يكون تباين النتائج بدون دللة.

يوؤدي اإلى الغ�س اأثناء اإجراء الختبار واإلى ا�صتخدام يبني ثقة اجلمهور يف اأداء النظام.مغلوط للنتائج الحقا.

مييل اإلى الرتكيز على احلفظ والتعلم عن ظهر قلب.يفر�س �صغوطا على الطلب من اأجل التعلم.

ي�صفر عن الرفع م���ن م�صتويات اأداء بع�س املدار�س والطلب يف الختبار.

قد ينح�صر الأداء املتطور يف اختبار معني و�صوف لن يربز يف اختبارات اأخرى لنف�س املادة.

يتيح للآباء احلكم على فعالية كل مدر�صة ومدر�صيها.ي���وؤدى اإل���ى تقييم غري ع���ادل للفعالية عل���ى اأ�صا�س درج���ات الأداء يف الختب���ار ولي�س مبراعاة العوامل

الأخرى املت�صلة بالتح�صيل العلمي.

مييل اإل���ى احل�صول عل���ى �صعبية ل���دى ال�صيا�صيني وو�صائل الإعلم.

ن���ادرا ما ي�صائ���ل ال�صيا�صي���ني عن الف�ص���ل يف دعم تقدمي املوارد التعليمية.

ما الذي سيتم تقييمه؟

تق���وم جميع التقييمات الوطني���ة بقيا�س احل�صيلة املعرفية للتدري����س اأو املهارات الدرا�صية يف جم���الت اللغة/ القرائية والريا�صيات/ احل�ص���اب، مما يعك�س اأهمية تلك احل�صيلة بالن�صبة للتعلي���م الأ�صا�صي. ويت�صمن التقييم يف بع�س البلدان املعرفة يف العلوم والدرا�صات الجتماعية. اأي���ا كان جمال التقييم، فمن امله���م توفري اإطار ملئم يف البداية من اأج���ل بناء اأدوات التقييم، وبعده���ا لتف�ص���ري النتائج. قد يوجد الإط���ار يف وثيقة املنهاج اإذا كانت ه���ذه الأخرية مثل تقدم

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي44

توقع���ات للتعلم مرتبة بو�صوح ح�صب الأولويات قيد التنفيذ. غري اأنه يف معظم احلالت لن يكون الإطار متوفرا و�صوف يكون من املفرو�س بناوؤه من طرف امل�صئولني عن التقييم الوطني. وتتطلب

تلك املهمة تعاونا وثيقا بني وكالة التقييم وامل�صئولني عن املناهج الدرا�صية و�صركاء اآخرين.

حت���اول اأط���ر التقييم اأن تو�صح بالتف�صي���ل ما يتم تقييمه يف التقيي���م وا�صع النطاق وكذلك كيفية تقييمه وال�صبب من وراء تقييمه )انظر Kirsch 2001(. فالغاية من الإطار هو جعل عملية التقيي���م والفرتا�ص���ات من ورائها �صفافة، لي�س فقط ملعدي الختب���ار ولكن اأي�صا جلمهور اأو�صع م���ن ذلك بكثري، مبا يف ذلك املعلم���ون والعاملون يف املناهج الدرا�صية و�صانعو ال�صيا�صات. عادة م���ا يبتدئ الإطار بتعريف عام اأو بيان الغر�س ال���ذي يوجه مربرات اإجراء التقييم والذي يحدد م���ا ينبغي قيا�صه م���ن حيث املعارف واملهارات وغريها من ال�صم���ات. ويحدد الإطار وي�صف بعد ذل���ك الأداء اأو ال�صلوكي���ات املختلفة التي من �صاأنه���ا اأن تعرب عن تلك املركبات من خلل حتديد ع���دد معني من املهمات اأو املتغريات املعينة التي ينبغ���ي ا�صتخدامها يف بناء التقييم، وي�صري اإلى Mullis( الطريق���ة الت���ي ينبغي اأن ي�صتخدم به���ا تلك الإجنازات م���ن اأجل تقيي���م اأداء الطلب

واآخرون 2006(.

وق���د مت بن���اء العديد من التقييم���ات الوطنية على اأ�صا�س حتليل م�صمون م���ا يتوقع اأن يكون الط���لب قد تعلموه يف م�صت���وى درا�صي معني نتيجة متابعتهم ملنهاج مق���رر اأو مق�صود. عادة ما يت���م هذا التحليل يف م�صفوفة تعر�س ال�صلوكيات املعرفية على املحور الأفقي وجمالت املوا�صيع اأو امل�صم���ون على املحور العمودي. وهكذا ف���اإن تقاطع �صلوك معريف وجمال من امل�صمون �صيمثل

هدفا للتعلم. وميكن ترجيح اخلليا من حيث اأهميتها.

ا�صتن���دت التقييم���ات الوطني���ة )والدولية( الأخرية عل���ى الأبحاث املتعلق���ة بتطور مهارات القرائية واحل�صاب لدى الطلب، والتي قد تكون اأو ل تكون ممثلة يف املناهج الدرا�صية الوطنية. عل���ى �صبيل املثال، يف وثيقة الإطار واملوا�صف���ات للدرا�صة الدولية حول التقدم يف التنور القرائي )PIRLS( 2006 للجمعي���ة الدولي���ة لتقييم التح�صيل التعليم���ي )IEA(، مت تعريف التمكن من الق���راءة ب »القدرة على فهم وا�صتخ���دام تلك الأ�صكال من اللغة املكتوبة التي يتطلبها املجتمع و / اأو يقدره���ا الف���رد. ميكن للقراء ال�صغار بناء املعنى من جمموعة متنوعة من الن�صو�س. فهم يق���روؤون للتعلم وللم�صاركة يف جمتمع���ات القراء يف املدر�صة واحلياة اليومي���ة وكذلك للمتعة ») Mullis واآخ���رون 2006، 3(. يت�ص���ح من هذا التعريف اأن الق���راءة هي اأبعد من فك رموز الن�س

اأو التو�ص���ل اإل���ى معنى مقطع اأو ق�صيدة. وقد و�صح PIRLS بعد ذلك ما يقرتح قيا�صه من خلل حتديد العمليات واملهمات التي يتعني تقييمها والن�صب املئوية لفقرات الختبار املكر�صة لكل منها

)اجلدول 4.3(.

45 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

لق���د حددت وثيقة الإطار اأن التقييم �ص���وف ي�صتخدم كرا�صات اختبار بخم�صة مقاطع اأدبية وخم�ص���ة اإعلمي���ة واأن كل مقطع �صيكون متبوعا باثني ع�صر �ص���وؤال، ن�صفها �صيكون اختيارا من متع���دد والن�ص���ف الآخر اإجاب���ة مفتوحة. وقد اأ�ص���ارت اأي�صا اإل���ى اأن PIRLS �صيدرج فقرات يف ا�صتبان���ة الطال���ب من اأجل تقيي���م مواقف و�صلوكيات الطال���ب اجتاه القراءة وذل���ك لأنها مهمة لتطوي���ر ع���ادة القراءة مدى احلياة ومرتبطة بالتح�صيل يف الق���راءة. كما بررت الوثيقة اختيار الطلب يف ال�صنة الرابعة من التعليم النظامي كمجتمع م�صتهدف للتقييم على اأ�صا�س اأن ال�صنة

الرابعة متثل مرحلة النتقال من تعلم القراءة اإلى القراءة للتعلم.

الــجـــــــدول 3.4

PIRLS عمليات الفهم يف القراءة لــــ

الفقراتاأمثلة عن املهمـــــــاتعمليـــات الفهـــــم

املعلومات على الرتكيز �صريح ب�صكل امل��ذك��ورة

وا�صرتجاعها.

البحث عن اأفكار معينة.العثور على تعريفات اأو جمل.

التعرف على الإطار لق�صة )مثل، الزمان واملكان(.العثور على اجلملة اأو الفكرة الرئي�صة )املذكورة ب�صكل �صريح(.

20٪

ال��ق��ي��ام ب��ا���ص��ت��ن��ت��اج��ات مبا�صرة

ا�صتنتاج اأن حدثا واحدا ت�صبب يف حدث اآخر.حتديد التعميمات يف الن�س.

و�صف العلقة بني ال�صخ�صيات.حتديد املرجع ل�صمري.

30٪

تف�صري ودمجالأفكار واملعلومات

حتديد الر�صالة العامة اأو املو�صوع العام.معاك�صة معلومات الن�س.

ا�صتنتاج مزاج اأو لهجة ق�صة.تف�صري تطبيق واقعي ملعلومات الن�س.

30٪

امل�صمون وتقييم درا�صة واللغة والعنا�صر الن�صية

حت���دي���د وج����ه����ات ن��ظ��ر املوؤلف.

تقييم احتمالية حدوث الأحداث التي مت و�صفها.و�صف كيفية حياكة املوؤلف لنهاية مفاجاأة.

احلكم على تكامل اأو و�صوحاملعلومات الواردة يف الن�س.حتديد وجهات نظر املوؤلف.

20٪

عرف PIRLS يف اإطار تقييمه بغر�صني رئي�صني للقراءة لدى الطلب:القراءة من اأجل التجربة القرائية•القراءة للح�صول على املعلومات وا�صتخدامها.•

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي46

واأعط���ى اأي�ص���ا تربيرا مف�صل للرتكي���ز الذي و�صعه PIRLS على املزيد م���ن املعرفة للبيئة وال�صي���اق اللذين يتعلم فيهما الطلب القراءة. وقد اأدى هذا الرتكيز اإلى اإدراج فقرات ا�صتبانة ع���ن خ�صائ�س البيت الت���ي ميكنها اأن ت�صجع الأطفال على تعلم الق���راءة: الأن�صطة ذات ال�صلة بقرائي���ة اأولياء الأمور واللغة امل�صتعملة يف البيت والروابط ب���ني البيت واملدر�صة واأن�صطة قرائية الط���لب خ���ارج املدر�صة. وقد غطت الفقرات على م�صتوى املدر�ص���ة موارد املدر�صة التي ميكنها اأن توؤثر مبا�صرة اأو غري مبا�صرة على التح�صيل يف القراءة. كما اأن وثيقة الإطار قد بررت اأي�صا

تقييم متغريات الف�صول الدرا�صية، مثل مقاربات التدري�س وطبيعة تدريب املعلمني.

وهناك بديل اآخر لبناء اأداة التقييم على التوقعات والتو�صيفات املت�صمنة يف املنهاج، والذي يك���ون عملي���ا يف حالة الطلب الأكرب �صن���ا، وهو بناء اختبار يعك�س املع���ارف واملهارات التي من املرج���ح اأن يحتاجها الطلب ويبنوا عليه���ا يف حياتهم ككبار. فقد قدم الربنامج الدويل لتقييم الطلب )PISA( مثال عن هذه الطريقة عندما �صرع يف تقييم »قرائية الريا�صيات’’ للأطفال البالغ���ني من العم���ر 15 عاما، والتي مت تعريفها ب« القدرة على حتدي���د وفهم الدور الذي تلعبه الريا�صيات يف العامل وعلى اإ�صدار اأحكام على اأ�صا�س قوي وعلى ا�صتخدام الريا�صيات والتعامل OECD ( »معه���ا يف الأعم���ال التي تلب���ي احتياجات حياة الف���رد كمواطن بناء ومهت���م ومتب�صر24 ،2003( )انظ���ر B.3 يف امللح���ق B(. عل���ى الرغم م���ن اأن هذا النهج قد واف���ق جيدا درا�صة

دولية - بالنظر اإلى اأن البديل يف ابتكار اأداة تقييم منا�صبة ملجموعة متنوعة من املناهج �صيكون اإ�صكال ب�صكل وا�صح - اإل اأنه ميكن اأي�صا ا�صتخدامها يف تقييم وطني.

قلي���ل من التقييمات الوطنية جم���ع معلومات عن احل�صيلة الوجدانية )عل���ى �صبيل املثال، مواقف الطال���ب جتاه املدر�صة وتقدير ال���ذات لدى الطالب(. يف كولومبيا مثل يتم تقييم مواقف الطلب جتاه ال�ص���لم. بالرغ���م من اأن ه���ذه احل�صيلة مهمة جدا، فقيا�صه���ا مييل اإلى اأن يكون اأق���ل ثباتا من قيا�س احل�صيلة املعرفية وقد اأثبتت التحليلت التي ت�صتند عليها �صعوبة تف�صريها. وقد اأدت ال�صعوبات الفنية

.)A يف امللحق A.7 يف قيا�س قيم ومواقف الطلب جتاه التعلم اإلى التخلي عن تلك املجالت )انظر

Monitoring Learning Achieve� ق���ام تقيي���م وا�صع النط���اق )ر�ص���د حت�صي���ل التعل���م -ment( بتقييم »املهارات احلياتية«، والتي مت تعريفها مبعرفة الطلب بال�صحة والتغذية والبيئة

وامل�صوؤولي���ة املدنية والعلوم والتكنولوجي���ا ومواقفهم جتاهه���ا )Chinapah 1997(. ولئن كانت اأهمي���ة امله���ارات احلياتية و�صرورة تدري�صه���ا معرتفا بها على العموم، ف���اإن هناك خلفا كبريا

حول دقة طبيعتها. كما اأن قيا�صها اأي�صا قد اأثبت �صعوبته.

جتم���ع معظ���م التقييمات الوطنية املعلوم���ات عن الطالب واملدر�صة والعوام���ل املنزلية التي تعت���رب ذات �صل���ة بتح�صي���ل الطلب )على �صبي���ل املثال، نوع جن����س الطالب وم�ص���اره التعليمي

47 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

مب���ا يف ذل���ك تكرار ال�ص���ف، واملوارد يف املدار�س مب���ا يف ذلك توفر الكت���ب املدر�صية، وامل�صتوى التعليمي للمعلم وموؤهلته، والو�صع القت�صادي والجتماعي لأ�صر الطلب(. عادة ما يتم جمع ه���ذه املعلومات يف ا�صتبانات )واأحيان���ا يف مقابلت( يتم اإجراوؤها للطلب واملعلمني واملديرين،

واأحيانا لأولياء الأمور يف نف�س الوقت الذي يتم فيه اإجراء اأدوات التقييم.

وميكن لتحديد العوامل ال�صياقية املتعلقة بتح�صيل الطلب اأن ي�صاعد يف التعرف على املتغريات الت���ي ميك���ن التحكم فيها، اأي العوامل الت���ي ميكن اأن يعدلها وا�صعو ال�صيا�ص���ات، مثل القواعد حول الوقت املخ�ص�س ملجالت املنهاج الدرا�صي وتوفري الكتاب املدر�صي وحجم ال�صف. غري اأن البيانات ال�صياقية التي مت جمعها يف بع�س الدرا�صات الوطنية )والدولية( ل ميكن اأن تلعب هذا الدور لأنها ل تقي�س ب�صكل منا�صب الظروف املعي�صية للطلب. فالو�صع القت�صادي مثل قد ي�صتند اإلى قائمة من العنا�صر تت�صمن �صيارة وجهاز تلفزيون واأنبوب املاء يف بلد حيث غالبية ال�صكان يعي�صون، على الأقل جزءا من ال�صنة، مبا يعادل اأقل من دولر واحد يف اليوم. علوة على ذلك، فقد ل يتم احل�صول على

.)Naumann 2005( معلومات عن الو�صع ال�صحي والغذائي على الرغم من اأهميتهما

A.2 ويف بع�س التقييمات، مت تقييم حت�صيل املعلمني )وكذلك التلميذ(. يف فيتنام )انظر ،)C يف امللحق C.1 انظر( SACMEQ وع���دد من البلدان الأفريقية يف درا�ص���ات )A يف امللح���قطل���ب من املعلمني اإجناز نف�س فقرات الختبار مثل طلبهم من اأجل تكوين نظرة عن م�صتويات اإتقان املعلمني للمادة. كما مت احل�صول يف اأوغندا على معلومات عن مدى طلب املعلمني التعرف

على الوثائق الر�صمية الأ�صا�صية للمنهاج.

م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن من �صيتم تقييمهم: وزارة التعليم وجلنة القيادة الوطنية، مب�صاهمة من الوكالة املنفذة.

كيف سيتم تقييم التحصيل؟

يجب و�صع اأداة اأو اأدوات من �صاأنها اأن توفر املعلومات التي يق�صد التقييم الوطني احل�صول عليه���ا. وكم���ا تتباي���ن الأغرا����س وال�صتخدامات املقرتح���ة للتقييم���ات الوطنية، ف���اإن الأدوات

امل�صتخدمة يف التقييمات والطرق التي يتم بها تقدمي التقارير عن النتائج �صوف تختلف اأي�صا.

تق���دم بع�س التقييم���ات الوطنية النتائج من حيث خ�صائ�س توزي���ع درجات الختبار، على �صبي���ل املث���ال متو�صط الن�صبة املئوي���ة للفقرات التي اأجاب الطلب عنه���ا ب�صكل �صحيح وطريقة توزيع الدرجات حول املتو�صط. اأو قد ميكن تدريج النتائج ح�صب متو�صط اعتباطي )مثل 500( وانح���راف معياري )مث���ل 100(. وعلى الرغم من اإمكانية ا�صتخدام هذه الدرجات ملقارنة اأداء املجموعات الفرعية يف العينة، فاإنها حمدودة ال�صتعمال يف التقييم الوطني لأنها تعطينا اأ�صا�صا

فكرة �صعيفة عن م�صتوى معرفة الطلب باملادة اأو املهارات الفعلية التي اكت�صبها الطلب.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي48

ملعاجل���ة ه���ذه امل�صاألة وجلعل نتائ���ج التقييم اأكرث اإف���ادة لل�صركاء، ي�صعى ع���دد متزايد من التقييمات الوطنية اإلى تقدمي تقرير للنتائج بطريقة ت�صف ما يعرفه ول يعرفه الطلب، وحتدد مكام���ن الق���وة وال�صعف يف معارفه���م ومهاراتهم. وتنط���وي هذه املقاربة عل���ى مطابقة درجات الط���لب مع اأو�صاف للمهم���ات التي ي�صتطيعون القيام بها )مثل، »ميكن���ه اأن يقراأ عند م�صتوى مع���ني من الفه���م« اأو »ميكنه القيام بالعمليات احل�صابية الأ�صا�صي���ة »(. وقد يتم ت�صنيف الأداء بطرق خمتلفة )على �صبيل املثال، »مر�س« اأو »غري مر�س«؛ اأو »اأ�صا�صي« اأو »ماهر« اأو »متقدم«(، كم���ا يتم حتديد ن�صبة الطلب الذين يح�صلون بكل م�صتوى. وتكون مطابقة درجات الطلب مع

م�صتويات الأداء مهمة معقدة ت�صتدعي حكم خرباء املناهج واملحللني الإح�صائيني.

ينبغ���ي اأن تك���ون الطريقة التي �ص���وف يتم بها و�صف النتائج مو�ص���ع اهتمام يف مرحلة بناء الختب���ار. وبالت���ايل قد يبتدئ بناء الختبار بتحديد اإطار حيث يت���م افرتا�س التوقعات بالن�صبة للتعل���م، وبعد ذلك تتم كتابة فقرات الختبار لتقييم اإلى اأي مدى يحقق الطلب تلك التوقعات. لك���ن اإذا مل تف الفقرات مبعايري معينة عن���د جتريبها، مبا يف ذلك مدى متييزها بني الطلب، فاإنه���ا قد ل ت���درج يف اأداة التقييم النهائية. وينبغي مراعاة �صم���ان اأن الأهداف املهمة للمنهاج قد مت اإدراجها يف التقييم، حتى لو مل يعط اأي من الطلب دليل على حتقيقها خلل التجريب.

تعتم���د معظم التقييمات الوطني���ة والدولية يف اأدواتها اإلى حد كبري على �صيغة الختيار من متعدد. ويف كثري من الأحيان يتم تكملة هذه الفقرات بفقرات مفتوحة تتطلب من الطالب كتابة كلم���ة اأو عب���ارة اأو جملة. ويقدم الإطاران 2.4 و3.4 على الت���وايل اأمثلة عن فقرات الختيار من

متعدد والأ�صئلة املفتوحة.

ويف العديد من التقييمات الوطنية )على �صبيل املثال، NAEP للوليات املتحدة والتقييم الوطني لق���راءة اللغة الإجنليزية لإيرلندا( والدولية )مث���ل، TIMSS و PISA(، يجيب كل طالب على جزء فق���ط من الع���دد الإجمايل للفقرات امل�صتخدم���ة يف التقييم )نظر A.8 يف امللح���ق A وB.1 وB.3 يف امللح���ق B(. وتزيد ه���ذه املقاربة من تغطية الختبار ال�صاملة للمنهاج م���ن دون اأن تثقل ب�صدة كاهل الط���لب كاأف���راد، كما ت�صمح با�صتخ���دام مقاطع مو�صعة )مث���ل، ق�صة ق�ص���رية اأو مقال �صحفي( يف تقيي���م الفه���م يف القراءة. اأما يف تقييم���ات اأخرى، فجميع الطلب يجيب���ون على نف�س املجموعة م���ن الفق���رات. وعلى الرغم م���ن اأن هناك بع�س املزاي���ا التي ترتبط بجعل الط���لب يجيبون ب�صكل ف���ردي على ج���زء فقط من الفقرات، فتوجد هن���اك عيوب اأي�صا، خا�صة بالن�صب���ة للبلدان يف بداية برنام���ج التقيي���م الوطني. فاإجراء الختبار )مث���ل، الطباعة والتوزيع( يكون اأك���رث تعقيدا، كما هو احلال بالن�صبة للت�صحيح وترتيب الدرجات، يف حني اأن التحليلت التي تنطوي على بيانات الطلب

.)Kellaghan 2004و Sofroniou كاأفراد اأو بيانات املدر�صة ميكن اأن ت�صبب اإ�صكالية )انظر

49 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الإطـــار 2.4

اأمثلة عن فقرات الختيار من متعدد

الـمـادة: اجلغــرافيــايوجد نهر الفولغا يف

A. ال�صنيB. اأملانياC. رو�صيا

D. ال�صويد.

الـمـادة: الريا�ســـــياتيج���ب اأن يتنف�س املهر وهو نائم. لح���ظ مارتن مهرا ملدة �صاعة. يف بداية امللحظة، غط�س املهر اإلى اأ�صفل البحر وبداأ ينام. وبعد ثماين دقائق، طفا على ال�صطح ببطء واأخذ نف�صا. وبعدها بثلث دقائق، رجع اإلى قاع البحر مرة اأخرى واأعيدت العملية بطريقة منتظمة جدا. وبعد �صاعة من ذلك، كان املهر

A. يف القاعB. يف طريقه اإلى ال�صطح

C. يتنف�سD. يف طريقه اإلى القاع.

امل�صدر: مثال الريا�صيات : OECD 2007. متت اإعادة اإنتاجه برتخي�س.

الإطـــار 3.4

اأمثلة عن فقرات الإجابة املفتوحة

الـمـادة: اللغـــــــةطويل هو عك�س ق�صري

ما هو عك�س�صريع _______ داكن _______ثقيل _______ قدمي _______

الـمـادة: الريا�ســـــياتا�صتخدم/ي م�صطرتك لر�صم م�صتطيل مبحيط من 20 �صم. عرف العر�س والطول.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي50

حتظى م�صاألة لغة التقييم ب�صكل عام باهتمام اأقل مما ت�صتحق. ويرتبط هذا الأمر مب�صكلتني. اأول، عل���ى الرغم من اأن هناك يف كثري م���ن البلدان جمموعات اأقلية عري�صة )واأغلبية يف بع�س الأحي���ان( يتحدثون لغة خمالفة للغ���ة التدري�س، فتقييم الطلب عادة ما يك���ون بلغة التدري�س. فف���ي اأوغندا على �صبي���ل املثال تنجز الغالبي���ة العظمى من الطلب الختب���ارات بلغتهم الثانية )انظ���ر A.9 يف امللح���ق A(. ويرج���ع الأداء ال�صيئ يف الختبارات وكذا �صع���ف التقدم الدرا�صي

.)Naumann 2005( للطلب ون�صب الت�صرب املبكر من املدر�صة اإلى هذه املمار�صةوتربز امل�صكلة الثانية املتعلقة باللغة اإذا تطلب الأمر ترجمة التقييم اإلى لغة واحدة اأو اأكرث. اإذا كانت الدرا�صة �صوف تقوم مبقارنات للأداء الذي مت تقييمه مبختلف اللغات، يجب اأن ياأخذ التحلي���ل بعني العتبار احتمالية اأن تكون التباينات التي قد تربز راجعة اإلى الختلفات املتعلقة باللغ���ة يف �صعوبة مهم���ات التقييم. وتتم معاجلة هذه امل�صاألة جزئيا ع���ن طريق تغيري الكلمات. فف���ي تقييم دويل مت اإجراوؤه يف جنوب اأفريقي���ا على �صبيل املثال، مت تغيري كلمات مثل »البنزين« )‘’الب���رتول’’( و«امل�صع���ل« )»امل�صباح الي���دوي’’(. كما ا�صتبدلت غانا كلم���ة »الثلج« ب«املطر«. اإذا كانت الختلف���ات اللغوية تختلف باختلف العوامل الثقافي���ة والقت�صادية، فتكون امل�صكلة مزدوجة لأنه قد يكون من ال�صعب �صمان التكافوؤ يف طريقة �صياغة الأ�صئلة ويف امللءمة الثقافية للم�صم���ون يف جميع ن�صخ الختبار. مثل، فامل���ادة املنا�صبة من حيث ال�صياق بالن�صبة للطلب يف املناط���ق الريفية -التي تغطي ال�صيد وال�صوق املحلي واحلرف الزراعية والألعاب املحلية- قد ل

تكون ماألوفة بالن�صبة للطلب يف املناطق احل�صرية.اأي���ا كان���ت تفا�صيل طريقة التقيي���م، فيتطلب من التقيي���م توفري معلوم���ات �صادقة وثابتة. فل�صدق الختبار عدة اأوجه ت�صمل ملءمة اأداة التقييم لأخذ العينة ومتثيل املركب )مثل التمكن م���ن الق���راءة( اأو جمال م���ن املنهاج )مثل، الدرا�ص���ات الجتماعية( املح���دد يف اإطار التقييم. ويك���ون حكم املتخ�ص�صني يف املناهج الدرا�صية مهما يف ه���ذه املرحلة. علوة على ذلك، ينبغي لأداة التقيي���م اأن تقي����س فقط ما تق�صد قيا�صه. على �صبيل املثال، فاختبار الريا�صيات اأو العلوم ينبغ���ي اأن يقي���م معارف ومهارات الطلب يف تلك املجالت، ولي����س كفاءتهم يف اللغة. وعادة ما ينط���وي ثبات اإجراءات التقييم يف التقييم���ات الوطنية على تقدير مدى تقييم الفقرات الفردية يف الختبار للمركب العام الذي يق�صد الختبار قيا�صه، ويف حالة فقرات الإجابة املفتوحة، مدى

اتفاق م�صححني اأو اأكرث حول الدرجة. م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن كيفية تقييم التح�صيل: الوكالة املنفذة

ما مدى تواتر إجراء التقييمات؟ يختل���ف تواتر اإجراء التقييم الوطني من بلد لآخر، وهو يرتاوح من تقييم �صنوي اإلى تقييم كل ع�ص���ر �صن���وات. ق���د يكون هناك اإغ���راء لتقييم التح�صي���ل يف نف�س جمالت املنه���اج ولنف�س

51 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

جمتم���ع الدرا�صة يف كل عام، لك���ن هذا التواتر غري �صروري وجد مكل���ف اأي�صا اإذا كانت الغاية ه���ي ر�صد املعاي���ري الوطنية. يف الوليات املتح���دة، يتم تقييم الق���راءة والريا�صيات كل �صنتني، وامل���واد الأخرى بتواتر اأقل. وقد �صجل���ت الدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تق���دم القراءة يف العامل )PIRLS( ف���رتة خم�س �صنوات بني اإجراء الختباري���ن الأول والثاين )2001-2006(. كما كان تقيي���م التح�صيل يف جمالت املنه���اج الدرا�صي الأ�صا�صية يف اليابان يت���م كل 10 �صنوات، وذلك

.)Ishino 1995( لتوجيه مراجعة املنهاج والكتب املدر�صية

اإذا كانت الغاية من التقييم هي م�صاءلة املعلمني واملدار�س وحتى الطلب عن تعلمهم، فقد يت���م اإج���راء التقيي���م كل عام. وعلوة على ذلك، مب���ا اأن هذا النوع من التقيي���م يركز على اأداء الأفراد، ف�صل عن الأداء على م�صتوى النظام، ف�صوف يتم تقييم جميع )اأو معظم( الطلب يف

نظام التعليم. وقد مت العمل بهذا النظام يف �صيلي ويف انكلرتا.

غري اأنه اإذا كان الغر�س من التقييم هو فقط توفري معلومات عن اأداء النظام ككل، ف�صوف يب���دو منا�صبا تقييم عينة من الطلب يف جمال معني م���ن املنهاج الدرا�صي كل ثلث اإلى خم�س �صن���وات. ولأن اأنظم���ة التعلي���م ل تتغري ب�صرعة، فمن غري املرجح اأن ي�صج���ل التغيري يف تقييمات اأك���ر تواترا، فالتقييمات املتواترة باإف���راط من املحتمل جدا اأن حتد من اأثر النتائج، ف�شال عن

التكاليف التي ل داعي لها.

م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن تواتر التقييم: وزارة التعليم

كيف ينبغي إعداد التقارير عن تحصيل الطالب؟عل���ى الرغم من اأن �صانع���ي ال�صيا�صات رمبا يف�صلون اإح�صاءات موج���زة، ت�صري الأدلة عن الأبعاد املتعددة للتح�صيل اأن موؤ�صرا واحدا للأداء، مثل الدرجة الإجمالية للختبار، قد يحجب معلومات مهمة. تكون املقاربة البديلة هي توفري معلومات متباينة تعك�ض نقاط القوة وال�شعف يف منهاج بلد ما. و�صوف تكون املعلومات ذات قيمة اأكرث اإذا كانت متيز بني معرفة الطلب للوقائع

واملهارات الأ�صا�صية وا�صتيعابهم العميق اأو املرتفع.

وق���د مت ا�صتخ���دام خمتلف الإجراءات لو�ص���ف اأداء الطلب يف التقييم���ات الوطنية، والتي تعك����س ثراء البيانات التي ميكن اأن يوفرها التقييم )انظ���ر الكتاب اخلام�س من هذه ال�صل�صلة، اإعـــداد التقاريـــر وا�ستخـــدام النتائـــج من التقييـــم الوطني للتح�سيـــل التعليمـــي(. وينبغي اأن يك���ون اختيار واحد من الإجراءات اأو اأكرث موجها من قب���ل احتياجات وزارة التعليم اأو ال�صركاء

الآخرين من املعلومات.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي52

املعلومات ىلع مستوى الفقراتتنطوي هذه املعلومات على اأكرث من جمرد الإخبار عن ن�صبة الطلب الذين اأجابوا عن فقرة مفردة ب�صكل �صحيح.. قد يك�صف تقييم وطني اأن اأداء غالبية الطلب كان �صعيفا يف الإجابة عن فقرة للريا�صيات تتطلب ا�صتخدام املوؤ�صرات، اأو اأن جميع الطلب تقريبا كانوا قادرين على ربط كلم����ات ب�صيطة مع ال�صور. على �صبيل املثال، اأج����اب ٪1 فقط من الطلب يف غانا ب�صكل �صحيح ع����ن �صوؤال حول انك�ص����ار ال�صوء يف TIMSS )غانا، وزارة التعلي����م وال�صباب والريا�صة 2004(. يف ح����ني اأن هذا النوع من املعلومات هو تف�صيل مبالغ في����ه بالن�صبة لر�صم ال�صيا�صات الوطنية، فمن

املحتمل اأن يكون مفيدا للعاملني باملنهاج ومدربي املعلمني ورمبا ملوؤلفي الكتب املدر�صية.

األداء يف مجاالت املنهاجميك���ن ت�صنيف الفق���رات اإلى وحدات اأو جم���الت املنهاج وميكن رف���ع التقرير عن درجات الختبار من حيث الأداء يف كل جمال. على �صبيل املثال، فقد مت ت�صنيف فقرات القراءة ح�صب الق���درة على ا�صتخراج املعلومات من الن�س وا�صتنتاج املعنى من الن�س وتف�صري ودمج املعلومات وفح����س وتقيي���م معلومات الن����س )Eivers واآخ���رون 2005(. يو�صح الر�ص���م 1.4 كيف عر�س

لي�صوتو الأداء يف الريا�صيات ح�صب جمالت امل�صمون.

الر�صـــــــم 1.4

متو�صط ن�صبة الدرجات ال�صحيحة بالن�صبة لأداء الطلب يف الريا�صيات، ح�صب جمالت امل�صمون، لي�صوتو

امل�صدر: لي�صوتو، جمل�س المتحانات للي�صوتو واملركز الوطني لإعداد املناهج 2006.

53 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

معايير األداءي�صف الأداء يف التقييمات الوطنية والدولية نوعية اأداء الطلب يف الختبار لتحقيق م�صتوى »اأ�صا�صي« اأو »بارع« اأو »متقدم« يف جمال من املنهاج الدرا�صي. قد يختلف عدد امل�صتويات )انظر A.2 يف امللح���ق A بالن�صبة لو�صف �صتة م�صتويات لإتقان الق���راءة مت ا�صتخدامها يف تقييم وطني

يف فيتن���ام وانظ���ر C.1 يف امللحق C بالن�صبة لثمانية م�صتويات الق���راءة وثمانية م�صتويات املهارة يف الريا�صي���ات مت ا�صتخدامه���ا يف SACMEQ(. ويت�شم���ن اختيار نقاط الف�شل ب���ني امل�شتويات

ا�صتخدام البيانات الإح�صائية والأحكام الذاتية.

معايير اإلتقان ميك���ن اأن ت�صتند م�صتويات الإتق���ان اإلى الدرجة الإجمالية للختب���ار )مثل، الإجابة ب�صكل �صحيح عن ن�صبة معينة من فقرات الختبار(. يف �صريلنكا، مت حتديد م�صتوى الإتقان بالن�صبة لتقيي���م وطن���ي لل�ص���ف الرابع يف 80 يف املئ���ة. وقد حقق اأقل م���ن 40 يف املائة ه���ذا امل�صتوى يف Perera( اللغ���ة الأم للط���لب اأو يف الريا�صي���ات، واأق���ل م���ن 10 يف املئ���ة يف اللغة الإجنليزي���ةواآخ���رون 2004(. كما ميك���ن اأن تعتمد م�صتويات الإتقان اأي�صا على حتقي���ق م�صتوى اأداء معني. فف���ي الوليات املتح���دة، ا�صتخدمت ولية كونتيكت خم�ص���ة م�صتوي���ات الأداء )»دون الأ�صا�صي«، »اأ�صا�صي«، »ب���ارع«، »الهدف« و »متقدم«(. ويعترب م�صتوى »الهدف« كم�صتوى �صعب ولكن معقول من التوقعات للطلب ومقبول كم�صتوى الإتقان. وتظهر البيانات الواردة يف اجلدول 4.4 اأن اأكرث من ن�صف الطلب يف ال�صفني الثالث والرابع قد حققوا م�صتوى »الهدف« اأو »الإتقان« يف كل من

املجالت الثلث للمنهاج الدرا�صي.

م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن كيفية اإعداد التقارير عن حت�صيل الطلب: الوكالة املنفذة، مب�صاهمة من جلنة القيادة الوطنية.

ما هي أنواع التحليالت اإلحصائية التي ينبغي القيام بها؟يتم اإملء بع�س التحليلت يف املقام الأول من خلل ق�صايا ال�صيا�صات التي دفعت بالتقييم. وتوف����ر معظم التقييمات الوطني����ة الأدلة على التح�صيل ح�صب نوع اجلن�����س اأو الإقليم اأو املنطقة احل�صري����ة اأو الريفي����ة اأو النتم����اء ملجموع����ة عرقي����ة اأو لغوية وح�ص����ب نوع املوؤ�ص�ص����ة حيث يدر�س الط����لب )حكومية اأو خا�ص����ة(. كما توفر بع�����س التقييمات بيانات عن ج����ودة املرافق املدر�صية )مث����ل كيني����ا(. تكون التحليلت املنطوي����ة على تلك املتغريات وا�صحة ن�صبي����ا وذات معنى ب�صكل بديه����ي بالن�صبة ل�صانعي ال�صيا�صات وال�صيا�صيني. لكنها م����ع ذلك ل متثل ب�صكل ملئم تعقيدات

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي54

البيانات. فمن ال�صروري القيام باأ�صكال من التحليل اأكرث تعقيدا اإذا اأردنا مثل اإلقاء ال�صوء على العوامل املدر�صية وتلك املرتبطة باخللفية والتي ت�صاهم يف التح�صيل. وتوجد اأمثلة عن ا�صتخدام

.)A يف امللحق A.2 اإجراءات اإح�صائية معقدة يف و�صف التقييم الوطني الفيتنامي )انظر

ينبغي العرتاف بنواق�س التحليلت وبامل�صاكل يف ا�صتنتاج العلقة ال�صببية من الدرا�صات حي���ث يتم جمع البيانات ع���ن التح�صيل واملتغريات الأخرى يف نف�س الوقت. وعلى الرغم من اأنه م���ن ال�صعب - واأحيان���ا من امل�صتحيل - ف�صل تاأثريات املجتمع والبي���ت والعوامل املدر�صية على تعل���م الطلب، فل���م مينع هذا التعقي���د بع�س الأبحاث م���ن تف�صري البيانات الت���ي مت جمعها يف

التقييمات الوطنية والدولية بال�صببية.

الــجـــــــدول 4.4

ن�صبة حتقيق م�صتوى الهدف اأو الإتقان ح�صب ال�صف، كونيتيكت 2006

ال�ص����فالكت������ابةالق������راءةالريا�ص������يات

عند اأو فوق الهدف )٪(

عند اأو فوق متقدم )٪(

عند اأو فوق )٪( الهدف

عند اأو فوق متقدم )٪(

عند اأو فوق الهدف )٪(

عند اأو فوق متقدم )٪(

35622541761224592258166322

م�صوؤولية اتخاذ القرار ب�صاأن اأ�صاليب التحليل الإح�صائي: الوكالة املنفذة.

كيف ينبغي اإلخبار بنتائج التقييم الوطني واستخدامها؟

اإذا كانت نتائج التقييم الوطني �صتوؤثر يف ال�صيا�صة الوطنية للتعليم، فينبغي الإبلغ عنها يف اأقرب وقت ممكن بعد النتهاء من حتليل البيانات. يف املا�صي، كانت التقارير الفنية التي تظهر كمي���ة كبرية م���ن البيانات متيل اإلى كونها ال�صكل الوحيد من التقارير. غري اأن بع�س املجموعات م���ن م�صتخدمي ه���ذه البيانات )مثل، املعلمون يف �صيلي، انظ���ر A.7 يف امللحق A( اعتربوا تلك التقاري���ر فنية ب�صكل مبالغ في���ه. ونتيجة لذلك، فقد اأ�صبحت �صرورة تق���دمي اأ�صكال اأخرى من التقاري���ر الآن معرتفا بها ب�ص���كل متزايد. وت�صمل تلك البدائل موج���زات ق�صرية للتقارير تركز عل���ى النتائج الرئي�صة بالن�صب���ة ل�صانعي ال�صيا�صات امل�صغولني وبيان���ات �صحفية وتقارير خا�صة للإذاع���ة والتلفزيون وتقاري���ر منف�صلة للمدار�س واملعلمني ووا�صع���ي املناهج الدرا�صية ومدربي املعلمني. يف بع�س البلدان )مثل، �صريلنكا(، يتم اإعداد تقارير منف�صلة لكل منطقة، كما متت ترجم���ة تقري���ر يف اإثيوبيا اإلى اأربع لغات رئي�صة. ومن املفرت�س اأن حتدد احتياجات ال�صركاء من

55 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

املعلومات امل�صامني لتقارير اإ�صافية.

ينبغ���ي على وزارة التعليم توفري ميزانية كافية يف مرحلة التخطيط لإعداد التقارير ون�صرها. وينبغ���ي اأن ت�ص���ع اإجراءات بتع���اون مع جلنة القي���ادة الوطنية لإخبار ال�ص���ركاء بنتائج التقييمات الوطني���ة. اإن ال�صرتاتيجي���ات املنا�صب���ة للإخب���ار بالنتائ���ج ينبغ���ي اأن تاأخ���ذ بع���ني العتبار كون امل�صتخدمني لها )�صواء الإداريون اأو املعلمون( يختلفون اختلفا كبريا يف قدرتهم على فهم وتطبيق املعلومات الإح�صائية يف عملية �صنع القرارات. من الوا�صح اأنه لي�صت هناك فائدة من وراء اإعداد التقاري���ر اإذا كانت املعلومات التي حتتويها ل يتم ن�صرها ب�صكل منا�صب. وبالتايل فل بد اأي�صا من ا�صرتاتيجي���ة للن�ص���ر لكي ت�صل املعلوم���ات ذات ال�صلة اإلى جميع ال�ص���ركاء. وينبغي اأن حتدد هذه

ال�صرتاتيجية امل�صتخدمني املحتملني )املوؤ�ص�صات الرئي�صة والأفراد( وم�صتويات خربتهم الفنية.

وق���د مت ا�صتخدام نتائج التقيي���م الوطني لو�صع معايري لر�صد م�صتوي���ات التح�صيل العلمي )يف لي�صوت���و مثل( واإ�صلح املناه���ج الدرا�صية وتوفري قاعدة بيانات ع���ن كمية ونوعية الأدوات التعليمي���ة يف املدار�س )على �صبيل املث���ال، يف فيتنام( وحتديد الرتابط يف التح�صيل وت�صخي�س جوانب املنهاج التي ل يتقنها الطلب. على �صبيل املثال، فقد ا�صتخدمت اأوروغواي نتائج التقييم الوطني للم�صاعدة على اإعداد اأدلة املعلم وحتديد م�صمون املنهاج الدرا�صي واملجالت ال�صلوكية الت���ي �صاعدت يف وقت لحق على توجي���ه برنامج تدريب املعلمني اأثناء اخلدمة على نطاق وا�صع.

.)A يف امللحق A.3 انظر(

يحت���وي الكتاب اخلام�س من هذه ال�صل�صلة، اإعداد التقارير وا�ستخدام النتائج من التقييم الوطني للتح�سيل التعليمي، على جزء خا�س بكتابة التقارير وا�صتخدام نتائج التقييم الوطني.

م�سوؤوليـــة الإخبـــار بنتائـــج التقييم الوطني وا�ستخدامها: الوكال���ة املنفذة ووزارة التعليم وجلنة القيادة الوطنية وموفرو خدمات تدريب املعلمني وهيئة املناهج واملعلمون.

ما مكونات التكلفة يف التقييم الوطني؟�صوف تختل���ف تكلفة التقييم الوطني اختلفا كبريا من بلد لآخر بناء على م�صتويات رواتب املوظف���ني وتكالي���ف اخلدمات. و�صوف تختلف اأي�صا داخل البلد اعتمادا على البع�س اأو الكل من

.)Ilon 1996( العوامل الآتية

الوكالـــة املنفـــذة: �ص���وف تختل���ف التكاليف اعتم���ادا على م���ا اإذا كان لدى الوكال���ة الو�صائل •واخل���ربات اللزمة اأو حتتاج اإل���ى تطوير اأو توظيف م�صت�صارين ب���دوام كامل اأو جزئي. ومن ال�ص���روري اأي�ص���ا الأخذ بع���ني العتبار تكلفة توف���ري الو�صائل واملعدات، مب���ا يف ذلك اأجهزة

الكمبيوتر والربجميات.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي56

م�سمـــون الأدوات وبناوؤهـــا. ينبغي النظر يف خيارات انتقاء م�صمون و�صكل التقييم من حيث •التكلف���ة، ف�صل عن عوامل اأخرى مثل �صدق التقييم و�صهول���ة اإجرائه. ففقرات الختيار من متع���دد هي اأكرث تكلفة من حيث البناء من فقرات الإجابة املفتوحة ولكنها عادة ما تكون اأقل تكلف���ة يف الت�صحي���ح. كما ينبغي الأخذ بعني العتبار تكلفة ترجم���ة الختبارات وال�صتبانات

والأدلة، وكذا التدريب الذي يحتاجه كتاب الفقرات.اأعداد املدار�ص والطالب امل�ساركني: من الوا�صح اأن التقييم القائم على اأ�صا�س التعداد �صوف •

يك���ون اأكرث تكلفة م���ن التقييم القائم على اأ�صا����س العينة. وترتفع التكالي���ف اإذا تطلب الأمر بيان���ات ثابتة لقطاع���ات النظام )مثل، وليات اأو مناطق(. م���ن املحتمل اأن يكون ا�صتهداف مرحلة عمرية اأكرث تكلفة من ا�صتهداف م�صتوى درا�صي لأنه من املمكن اأن ينت�صر الطلب من

اأي �صن معينة على عدد من ال�صفوف، مما يتطلب و�صائل تقييم وجل�صات اختبار اإ�صافية. اإجـــراء التقييـــم. جمع البيانات هو املكون الأكرث تكلف���ة يف التقييم الوطني. فهو ينطوي على •

احل�ص���ول عل���ى املعلومات من املدار����س يف وقت مبكر عن التقيي���م، وت�صميم وطباعة وحزم واإر�ص���ال مواد الختب���ار وال�صتبانات، وو�صع نظ���ام لإجراء اأدوات التقيي���م. وت�صمل العوامل التي ت�صاهم يف التكلفة الإجمالية )اأ( عدد املدار�س والطلب امل�صاركني و)ب( التنقل و)ج( �صعوب���ة الو�صول اإل���ى املدار�س و)د( اإقامة الباحثني )اإذا ل���زم الأمر( و)ه( جمع وا�صرتجاع

الختبارات وال�صتبانات املنجزة. الت�ســـحيح واإدارة البيانـــات واإدخالها. �صوف تختل���ف التكاليف وفقا لعدد املدار�س والطلب •

واملعلم���ني واأولي���اء الأم���ور امل�صاركني وعدد فق���رات الإجابة املفتوحة، وكذل���ك عما اإذا كانت الفقرات �صيتم ت�صحيحها يدويا اأو بالآلة، وعدد الدرا�صات لثبات الت�صحيح بني امل�صححني

ونوعية اإدارة الختبار وت�صحيحه.التحليـــل: �ص���وف تعتمد تكاليف التحلي���لت على نوعية اإجراءات التقيي���م امل�صتخدمة وتوفر •

التكنولوجي���ا للت�صحيح والتحليل. على الرغم م���ن اأن الت�صحيح بالآلة يعترب عادة اأقل تكلفة من الت�صحيح يدويا، فقد ل تكون هذه التكلفة منخف�صة يف حالة بلد حيث تكاليف التكنولوجيا

مرتفعة وتكاليف العمالة منخف�صة. اإعـــداد التقاريـــر. ينبغي الأخذ بعني العتبار عند حتديد التكلفة �صرورة توفري اأنواع خمتلفة •

م���ن التقري���ر بالن�صبة ل�صانعي ال�صيا�ص���ات واملعلمني واجلمهور الع���ام، وكذلك طبيعة ومدى ا�صرتاتيجية ن�صر التقرير.

اأن�سطة املتابعة: قد ي�صتدعي الأمر توفري امليزانية لأن�صطة مثل تدريب املعلمني اأثناء اخلدمة •القائ���م عل���ى اأ�صا�س نتائ���ج التقييم الوطن���ي، وتزويد هيئ���ات املناهج الدرا�صي���ة باملعلومات والتحلي���لت الثانوي���ة للبيانات. قد يكون توف���ري امليزانية اأي�صا �صروري���ا ملعاجلة النق�س يف امله���ارات يف املجالت املهني���ة الرئي�صة )مثل، التحليل الإح�صائ���ي(. وينبغي توفري امليزانية

57 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

لحتم���الت الزي���ادات يف الروات���ب خلل م���دة التقييم )ع���ادة 2 اإلى 3 �صن���وات( والت�صخم والأحداث غري املتوقعة )الطارئة(.

مل حتق���ق بع�س التقييمات الوطنية اأهدافها الأ�صا�صي���ة لأن امليزانية كانت غري كافية. على الرغ���م م���ن اأن امليزانية الإجمالية ه���ي م�صوؤولية وزارة التعليم، ينبغي اإ�ص���راك الأ�صخا�س ذوي اخلربة يف حتدي���د التكلفة واأ�صحاب م�صاريع بيانات وا�صعة النطاق يف مناق�صات امليزانية. ومن غ���ري املرجح اأن يقدر امل�صئول���ون الر�صميون للوزارة الذين لي�صت له���م معرفة مب�صاريع البيانات

وا�صعة النطاق احلاجة اإلى ميزانية من اأجل اأن�صطة مثل الختبار التجريبي وتنقيح البيانات.

توفر الأرقام من التقييم الوطني للتقدم التعليمي بالوليات املتحدة الأمريكية املتحدة دليل تقريبي���ا لتحديد التكاليف: جمع البيانات )30 يف املائ���ة( وبناء الأدوات )15 يف املائة( وحتليل البيان���ات )15 يف املائ���ة( واإعداد التقارير ون�صرها )15 يف املائة( واأخذ العينات )10 يف املائة( واإدخال البيانات )10 يف املائة( واحلوكمة )5 يف املائة( )Ilon 1996(. قد ل يتم توفري ميزانية منف�صلة لبع�س الأن�صطة يف بع�س البلدان حيث الوزارة اأو م�صئولون من مكتب المتحانات مثل يقوم���ون باإجراء الختبار كجزء من واجباتهم العادية. كم���ا اأن التكاليف والأجور �صوف تختلف تبع���ا للأو�صاع القت�صادية الوطنية. ففي كمبوديا )والت���ي �صنفت خارج ال100 دولة الأعلى يف الع���امل م���ن حيث الدخل الوطني الإجم���ايل( مت دفع ما يع���ادل 5 دولرات اأمريكية يوميا لكتاب

الفقرات يف عام 2006.

ق���د ل ت�صتح�صن البل���دان ذات املوارد املحدودة جدا اإنفاق تلك املوارد على التقييم الوطني، وخ�صو�ص���ا عندما ق���د يكون لنظامه���م التعليمي العديد م���ن الحتياجات مل يت���م تلبيتها. واإذا رغبت فعال يف االنخراط يف ن�شاط التقييم الوطني، فمن ال�شواب ت�شييق عدد جماالت املنهاج الدرا�ص���ي التي يتم تقييمها )رمبا يف جمال واحد ويف م�صتوى درا�صي واحد( والتما�س امل�صاعدة

الفنية والدعم من اجلهات املانحة.

عن���د النظ���ر يف التكاليف، يكون من اجليد اأن ن�صع يف العتبار اأن تكلفة برامج امل�صاءلة عامة- وخ�صو�ص���ا يف التقييم���ات الوطنية- تكون �صغرية جدا مقارنة مع تكلف���ة الربامج التعليمية الأخرى )انظر Hoxby 2002(. فمن املرجح اأن تكون تكلفة عدم القيام بالتقييم- وعدم معرفة ما ي�صلح وما ل ي�صل���ح يف نظام التعليم- اأكرب بكثري من تكلفة التقييم. ويناق�س الكتاب الثالث من هذه ال�صل�صلة،

تنفيذ التقييم الوطني للتح�سيل الرتبوي، الق�صايا املتعلقة بتحديد تكلفة التقييم الوطني.

م�صوؤولية تقدير مكونات تكلفة التقييم الوطني: وزارة التعليم مب�صاهمة من امل�صت�صارين.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي58

موجز القرارات

يح���دد اجل���دول 5.4 الوكالت ذات امل�صوؤوليات الرئي�صة على الق���رارات املتعلقة ب� 12 مكونا للتقييم الوطني التي متت مناق�صتها يف هذا الف�صل.

الــجـــــــدول 5.4

الهيئـــــات ذات امل�صوؤوليات الرئي�صة على القــــرارات يف التقييم الوطنــــي

القرار

امل�صوؤولية الرئي�صة

جلنة القيادة وزارة التعليماآخرونالوكالةالوطنية

تقدمي التوجيه يف ال�صيا�صات اإجراء التقييم الوطني

اإجراء الختبارات وال�صتباناتاختيار جمتمع التقييم

حتديد العينة اأو جمتمع التقييماتخاذ القرار ب�صاأن ما �صيتم تقييمه

اتخاذ القرار ب�صاأن كيفية تقييم التح�صيلحتديد تواتر التقييم

اختيار اأ�صاليب اإعداد التقاريرحتديد الإجراءات الإح�صائية

حتديد طرق الإخبار بالنتائج وا�صتخدامهاتقدير مكونات التكلفة

امل�صدر: املوؤلفون

59 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل الخامس:

قضايا خاصة بتصميم وتنفيذ وتحليل وإعداد تقارير واستخدام التقييم الوطني

نح���دد يف هذا الف�صل عددا م���ن الق�صايا اخلا�صة بثقة الأط���راف املعنية يف نتائج التقييم الوطن���ي. ونقرتح عددا من االأن�شطة بالن�شبة خلم�شة مكونات ن�شاط التقييم الوطني )الت�شميم والتنفي���ذ وحتليل البيانات وكتاب���ة التقارير وتعميم النتائج وا�صتخدامها( التي �صوف تعزز الثقة التي بدورها من املفرت�س اأن ت��صاهم يف ال�صتخدام الأمثل للنتائج، كما نحدد لكل مكون الأخطاء

ال�صائعة التي مت ارتكابها يف التقييمات الوطنية والتي ينبغي اأن ينتبه لها املقيمون ويتجنبوها.

التصميم

يربز ت�شميم التقييم اخلطوط العري�شة للممار�شة: االإجنازات التي ينبغي تقييمها وم�شتوى ال�ص���ف اأو العمر الذي �صيتم فيه تقييم الط���لب، وق�صايا ال�صيا�صات التي يتعني معاجلتها، وما

اإذا كان التقييم �صي�صمل جمتمع الطلب كله اأو عينة منه.

األنشطة املقترحةاإ�صراك �صانع���ي ال�صيا�صات الرئي�صيني منذ البداية ل�صمان الدع���م ال�صيا�صي وللم�صاعدة يف •

هيكلة ت�صميم التقييم.حتدي���د وتلبي���ة الحتياجات م���ن املعلومات ل�صانع���ي ال�صيا�صات عند اختي���ار جوانب املنهاج •

الدرا�صي وامل�صتويات الدرا�صية واملجموعات الفرعية ملجتمع الطلب )مثل ح�صب املنطقة اأو ح�صب نوع اجلن�س( التي �صيتم تقييمها.

احل�ص���ول على دعم املعلمني من خلل اإ�صراك ممثليهم يف ق���رارات ال�صيا�صات ذات ال�صلة •بالتقييم.

النتب���اه اإلى كون ربط الرهان���ات العالية باأداء الطلب قد يوؤدي اإل���ى معار�صة املعلمني واإلى •ت�صييق فعالية املنهاج لأن املعلمني �صريكزون تدري�صهم على ما يتم تقييمه.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي60

األخطاء الشائعة• عدم توفري التمويل الكايف للجوانب الأ�صا�صية من التقييم الوطني، مبا يف ذلك كتابة التقارير وتعميمها.• عدم ت�صكيل جلنة قيادة وطنية وا�صتخدامها مبثابة م�صدر للمعلومات والتوجيه خلل التقييم الوطني.ع���دم احل�ص���ول على التزام احلكوم���ة بعملية التقيي���م الوطني، والذي ينعك����س يف )اأ( عدم •

حتدي���د الق�صايا اجلوهرية يف ال�صيا�صات والتي �صوف يتم تناولها يف مرحلة ت�صميم التقييم اأو)ب( ع���دم وج���ود جلنة قيادة وطني���ة اأو )ج( اأو اإجراء تقييمات وطني���ة منف�صلة يف نف�س

الوقت )غالبا ما تدعمها اجلهات املانحة اخلارجية(.ع���دم اإ�ص���راك الأط���راف املعني���ة الأ�صا�صيني )مثل، ممثل���و اأو مدربو املعلم���ني( يف تخطيط •

التقييم الوطني.ح���ذف جمموعة فرعية من املجتم���ع الذي �صوف يتم تقييمه والذي يحتم���ل اأن يجعل النتائج •

متحيزة جدا )على �صبيل املثال، طلب املدار�س اخلا�صة اأو ال�صغرية(.و�ص���ع اأهداف غري واقعية لدرج���ات الختبار )مثل، زي���ادة ب25 يف املائة يف الدرجات على •

مدى اأربع �صنوات(.عدم اإعطاء الوقت الكايف لبناء الختبار.•

التنفيـــذي�صم���ل التنفي���ذ �صل�صلة وا�صعة م���ن الأن�صطة انطلقا م���ن بناء اأدوات منا�صب���ة للتقييم اإلى

اختيار الطلب الذين �صوف ي�صتجيبون لهذه الأدوات اإلى اإجراء الأدوات يف املدار�س.

األنشطة املقترحة:• و�صف تف�صيلي للم�صمون واملهارات املعرفية للتح�صيل واملتغريات حول اخللفية التي �صيتم تقييمها.تفوي����س بن���اء الختبار ملوظفني لديهم دراي���ة بكل من معايري املنه���اج وم�صتويات التعلم لدى •

الطلب )خا�صة املعلمني املمار�صني(.ا�صتخ���دام اأدوات التقييم التي تقيم ب�صكل منا�صب املعارف واملهارات حول املعلومات املطلوبة •

والت���ي �صتوفر املعلومات ع���ن املجالت الفرعي���ة للمعرفة اأو املهارات )مث���ل حل امل�صكلت( ولي�س فقط الدرجة الإجمالية.

بناء اختبار وفقرات ا�صتبانات وا�صحة ول لب�س فيها وتقدميها بطريقة وا�صحة وجذابة.•التاأك���د م���ن اأن الإج���راءات املنا�صبة قائمة من اأجل تقيي���م معادلة ال�صي���غ اللغوية اإذا كانت •

ترجمة الأدوات �صرورية.جتريب فقرات الختبار وال�صتبانات والأدلة.•

61 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

• مراجع���ة الفق���رات لتحديد الغمو�س والتحيز املحتمل املتعل���ق بخ�صائ�س الطالب )على �صبيل املثال، نوع اجلن�س اأو املوقع اأو النتماء اإلى جمموعة عرقية( والتنقيح اأو احلذف اإذا لزم الأمر.

تدقيق جميع املواد بعناية.•و�ص���ع اإجراءات ل�صمان اأمن كل مواد التقييم الوطني )مثل الختبارات وال�صتبانات( خلل •

عملية التقييم كلها حتى ل ت�صقط هذه املواد يف اأيادي اأ�صخا�س غري مرخ�س لهم.تاأمني خدمات �صخ�س اأو وحدة ذوي خربة يف اأخذ العينات.•حتدي���د املجتم���ع امل�صتهدف الذي مت تعيين���ه )املجتمع الذي �صتاأخذ من���ه العينة بالفعل - اأي •

اإطار العينة( واملجتمع الذي مت ا�صتبعاده )على �صبيل املثال، عنا�صر من املجتمع التي ي�صعب كث���ريا الو�صول اإليها اأو �صوف لن تكون قادرة على ال�صتجاب���ة للأداة(. وينبغي توفري بيانات

دقيقة عن جمتمعات التقييم التي ا�صتبعدت. التاأك���د من اأن العينة املقرتحة هي ممثلة ومن حجم كاف لتوفري املعلومات عن املجتمع حمل •

الهتمام مب�صتوى مقبول من اخلطاأ.حتديد اأفراد العينة من اإطار اأخذ العينات ح�صب احتمالت الختيار املعروفة.•اتباع اإجراء مقنن عند اإجراء الختبارات وال�صتبانات واإعداد دليل اإجراء الختبار.•�صم���ان اأن امل�صرف���ني ع���ن اإج���راء الختب���ار هم عل���ى معرفة دقيق���ة مب�صام���ني الختبارات •

وال�صتبانات والأدلة وبالإجراءات الإدارية.اإع���داد وتنفيذ اآلية ل�صم���ان اجلودة لتغطية �صدق الختبار واأخ���ذ العينات والطباعة واإجراء •

الختبار واإعداد البيانات، من بني اأمور اأخرى.

األخطاء الشائعة:اإ�صن���اد مهم���ات بناء الختب���ار لأ�صخا����س لي�صت لهم دراي���ة مب�صتوي���ات الأداء املحتملة لدى •

الطلب )مثل الأكادمييون(، ال�صيء الذي ي�صفر عن اختبارات �صعبة للغاية.متثي���ل املنهاج الدرا�صي يف الختبارات متثيل غري كاف، كما متت الإ�صارة اإليه مثل يف عدم •

ت�صمني جوانب مهمة من املنهاج الدرا�صي.عدم جتريب فقرات الختبار اأو جتريبه على عينة غري ممثلة من املجتمع. •ا�صتخدام عدد غري كاف من فقرات الختبار يف الن�صخة النهائية للختبار. •عدم تقدمي تعريف وا�صح للمركب الذي يتم تقييمه )القراءة مثل(.•اإدراج عدد غري كاف من عينات الفقرات بالن�صبة للطلب غري املعتادين على �صيغة الختبار.•عدم ت�صجيع الطلب على طلب التو�صيحات من امل�صرف قبل اإجناز الختبار.•عدم اإعطاء اإ�صعار منا�صب لطابعي الختبارات وال�صتبانات والأدلة.•عدم اإعطاء الهتمام الكايف لتدقيق الختبارات وال�صتبانات واأدلة اإجراء الختبار.•

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي62

ا�صتخدام بيانات وطنية غري كافية اأو متقادمة عن التلميذ وعن املدر�صة لأخذ العينات.•عدم تنفيذ الإجراءات املنا�صبة لأخذ العينات، مبا يف ذلك اختيار ن�صبة من املدار�س حمددة •

م�صبقا )مثل 5 يف املائة(.عدم توفري التدريب الكايف للم�صرفني على الختبار وال�صتبانات.•ال�صماح بالتدخل اخلارجي )على �صبيل املثال، تواجد املدير داخل الف�صول الدرا�صية( خلل •

اإجراء الختبار.ال�صماح للطلب باجللو�س بقرب بع�صهم البع�س اأثناء التقييم )مما ي�صجع الغ�س(.•ع���دم تاأ�صي����س تقالي���د العمل خ���ارج الدوام الع���ادي اإذا ل���زم الأمر من اأجل اإجن���از املهمات •

الأ�صا�صية يف الوقت املحدد.

التحليــلتنظم التحليلت الإح�صائية وتلخ�س وتف�صر البيانات التي مت جمعها يف املدار�س. ينبغي اأن

تعالج هذه التحليلت ق�صايا ال�صيا�صات املحددة يف ت�صميم التقييم الوطني.

األنشطة املقترحةتاأمني اخلدمات الإح�صائية املخت�صة.•اإعداد كتاب الرتميز بتوجيهات حمددة لإعداد البيانات وحتليلها.•فح����س وتنقيح البيانات لإزالة الأخط���اء )على �صبيل املثال، تلك املتعلقة بالأرقام والدرجات •

اخلارجة عن النطاق وعدم التطابق بني البيانات التي مت جمعها يف خمتلف امل�صتويات(.ح�ص���اب اأخطاء اأخذ العينة مع الأخذ بعني العتبار التعقيدات يف العينة، مثل العينة الطبقية •

والعينة العنقودية.ترجي���ح البيان���ات من اأج���ل اأن تعك����س م�صاهمة املكون���ات املختلفة للعين���ة يف جتميع درجات •

التح�صيل ن�صبها يف املجتمع امل�صتهدف.حتديد الن�صبة املئوية للطلب الذين حققوا امل�صتويات اأو املعايري املقبولة واملحددة.•حتليل بيانات التقييم لتحديد العوامل التي قد تف�صر التباين يف م�صتويات التح�صيل للطلب •

من اأجل امل�صاعدة يف تنوير ر�صم ال�صيا�صات.حتلي���ل النتائج ح�صب جمالت املنهاج الدرا�ص���ي. تقدمي معلومات عن املجالت الفرعية ملواد •

املناهج )على �صبيل املثال، جوانب القراءة والريا�صيات(.• العرتاف باأن خمتلف العوامل املتعلقة بالقيا�س واملناهج واملجتمع قد تكون م�صوؤولة عن اأداء الطالب.

63 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

األخطاء الشائعة

• ا�صتخدام التحليلت الإح�صائية غري اللئقة، مبا يف ذلك عدم ترجيح بيانات العينة يف التحليل.بن���اء النتائج على اأعداد �صغ���رية )على �صبيل املثال، اأقلية من عينة املعلمني الذين قد اأجابوا •

على �صوؤال معني(.مقارنة اأداء الطلب يف جمالت خمتلفة من املنهاج الدرا�صي والدعاء باأن الطلب ينجزون •

ب�صكل اأف�صل يف اأحد املجالت على اأ�صا�س تباينات متو�صط الدرجات. عدم الرتكيز على الطبيعة االعتباطية لنقاط الف�شل املختارة لدرجات االختيار )على �شبيل •

املث���ال، الإتقان مقابل عدم الإتق���ان وينجح مقابل ير�صب(، وثنائي���ة النتائج، وعدم التعرف على النطاق الوا�صع لدرجات الختبار داخل جمموعة.

عدم ذكر الأخطاء املعيارية املرتبطة بالإح�صاءات الفردية.•ح�صاب ون�صر ترتيب املدار�س على اأ�صا�س التح�صيل دون الأخذ بعني العتبار العوامل ال�صياقية •

الرئي�ص���ة التي ت�صاهم يف ذلك الرتتيب. فرتتيب املدار�س ي���ربز باأ�صكال خمتلفة عند مقارنة اأداء املدار����س با�صتخ���دام نتائج الأداء غري املعدلة، والنتائج املعدل���ة ن�صبة للعوامل ال�صياقية )على �صبيل املثال، الن�صبة املئوية للطلب من خلفيات اجتماعية واقت�صادية فقرية( والنتائج

املعدلة ن�صبة للتح�صيل ال�صابق.ا�صتنتاج علق���ة �صببية غري مربرة )على �صبيل املثال، ربط التباينات يف التح�صيل الدرا�صي •

مبتغري واحد، مثل اإدارة املدر�صة اخلا�صة اأو حجم ال�صف(.مقارن���ة نتائ���ج الختب���ار على مدى فرتت���ني من الزمن عل���ى الرغم من ع���دم تطابق فقرات •

الختبار امل�صتخدمة.مقارن���ة نتائ���ج االختب���ار على مدى فرتتني من الزم���ن دون ذكر مدى تغيري �ش���روط اأ�شا�شية •

بالن�صبة للخلفية ما بني الفرتتني )على �صبيل املثال، املنهاج الدرا�صي اأو القيد اأو دخل الأ�صرة اأو م�صت���وى ال�صطرابات املدنية(. فعل���ى الرغم من اأن معظم املتغريات ذات ال�صلة بالتعليم ل متي���ل اإل���ى التغيري ب�صكل �صريع على مدى فرتة زمنية ق�صرية )على �صبيل املثال، ثلث اإلى اأرب���ع �صنوات(، فقد اأدخلت بع�س ال���دول �صيا�صات اأ�صفرت عن تغيريات مهمة يف القيد. على �صبي���ل املث���ال، ارتفع عدد الط���لب امللتحقني باملدار�س اإلى حد كبري يف م���لوي واأوغندا بعد

اإلغاء الر�صوم املدر�صية. ح�صر التحليل على العموم يف قائمة متو�صط الدرجات للمناطق اجلغرافية اأو الإدارية.•

كتــابة التقــاريرلي�ص���ت هناك ج���دوى تذكر من اإج���راء التقييم الوطني م���ا مل يتم الإخب���ار بالنتائج ب�صكل

وا�صح مع الأخذ بعني العتبار احتياجات خمتلف الأطراف املعنية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي64

األنشطة املقترحةاإع���داد التقارير يف حينها م���ع الأخذ بعني العتبار احتياجات الأط���راف املعنية وتقدميها يف •

�صكل �صهل للفهم من قبل الأطراف املعنية، ل �صيما اأولئك الذين هم يف موقع اتخاذ القرارات.تقدمي النتائج ح�صب نوع اجلن�س واملنطقة اإذا كان ت�صميم العينة ي�صمح بذلك.•توفري معلومات كافية يف التقرير اأو يف الدليل الفني لل�صماح بالقيام بتقييم مماثل.•

األخطاء الشائعةكتابة تقارير فنية باإفراط.•عدم ت�صليط ال�صوء على بع�س النتائج الرئي�صة.•تق���دمي تو�صي���ات ذات ال�صلة مبتغري معني عل���ى الرغم من كون التحليل ق���د �صكك يف �صحة •

البيانات عن ذلك املتغري.عدم ربط نتائج التقييم باملنهاج الدرا�صي والكتب املدر�صية وق�صايا تدريب املعلمني.•• عدم الإقرار بكون عوامل خارجة عن �صيطرة املعلم واملدر�صة ت�صاهم يف نتيجة الأداء يف الختبار.عدم الإقرار باأن التباينات يف متو�صط الدرجات قد ل تكون ذات دالة اإح�صائيا.•اإنتاج التقرير متاأخرا جدا بحيث ل يوؤثر على قرارات ال�صيا�صات املنا�صبة. •القيام مبراجعة للأدبيات ب�صكل م�صتفي�س للغاية يف تقرير التقييم.•عدم تعميم الر�صائل الأ�صا�صية للتقرير على اجلماهري املختلفة من اأ�صحاب امل�صلحة.•

نشــر النتــائج واســتخدامهــا م���ن املهم األ ترتك نتائج التقييمات الوطنية على رفوف �صانعي ال�صيا�صات واأن يتم الإخبار

بها بلغة منا�صبة جلميع الذين ميكن اأن يوؤثروا على جودة تعلم الطلب.

األنشطة املقترحةتقدمي النتائج اإلى الأطراف املعنية، وخ�صو�صا �صانعي ال�صيا�صات واملديرين الأ�صا�صيني.•ا�صتخدام النتائج ح�صب الأهمية لر�صم ال�صيا�صات وحت�صني التدري�س واملناهج.•

األخطاء الشائعةجتاهل النتائج عند ر�صم ال�صيا�صات.•ع���دم النظر يف الآثار املرتتبة لنتائج التقيي���م الوطني من طرف الأطراف املعنية الأ�صا�صيني •

)على �صبيل املثال، مدربو املعلمني اأو العاملون يف املناهج الدرا�صية(. ع���دم التب�صر حول الدرو�س امل�صتفادة من قبل فريق التقيي���م الوطني واأخذها بعني العتبار •

يف التقييمات اللحقة.

65 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل السادس:

التقييمات الدولية لتحصيل الطالب

ن�صف يف هذا الف�صل التقييمات الدولية لتح�صيل الطلب لأنها ت�صتخدم يف العديد من البلدان م���ن اأج���ل توفري البيانات للتقييم الوطني. نحدد يف البداية امللم���ح الرئي�صة للتقييمات الدولية من حي���ث ت�شابهها مع التقييم���ات الوطنية واختالفها عنها، ثم ن�شف التطور يف ن�شاط التقييم الدويل.

ويحدد هذا الف�صل بعد ذلك مزايا التقييمات الدولية وكذلك امل�صاكل املرتبطة بها.

يت�صابه التقييم الدويل لتح�صيل الطلب يف جوانب عديدة مع التقييم الوطني. فالعمليتان ت�صتخدمان اإجراءات مماثلة )يف بناء الأدوات واختيار العينات والت�صحيح والتحليل(. كما اأنهما قد ت�صعيان اإلى حتقيق اأغرا�س مماثلة: )اأ( حتديد مدى جودة تعلم الطلب يف نظام التعليم اأو )ب( التع���رف على نقاط قوة و�شعف معينة يف املعارف واملهارات التي اكت�شبها الطالب اأو )ج( مقارنة اإجنازات املجموعات الفرعية يف جمتمع التقييم )مثل، حمددة من حيث نوع اجلن�س اأو املوقع( اأو )د( حتديد العلقة بني حت�صيل الطالب وخمتلف خ�صائ�س البيئة التعلمية للمدر�صة والأ�صر واملجتمعات. وعلوة على ذلك، قد حتاول كلتا املمار�صتني حتديد ما اإذا كانت اإجنازات الط���لب تتغري عرب الزم���ن )Kellaghan وGreaney 2004(. ومع ذلك، ق���د يكون ال�صبب من

.)Ferrer 2006( وراء قرار بلد ما للم�صاركة يف التقييم الدويل عمليا غري وا�صح دائما

تتجلى امليزة الرئي�صة للتقييم الدويل مبقارنة مع التقييم الوطني يف كون التقييم الأول يتوفر عل����ى هدف اإمداد �صانعي ال�صيا�صات واملعلمني واجلمهور العام مبعلومات حول نظامهم التعليمي Postlethwaiteو Husén 1973واآخرون 1999 و Beaton( بعلقته باأحد النظم التعليمية اأو اأكرث2004(. ويفرت�����س اأن متار�س هذه املعلوم����ات ال�صغط على �صانعي ال�صيا�ص����ات وال�صيا�صيني من

اأج����ل تطوير اخلدم����ات. وعلوة على ذلك، يوؤم����ل اأن ت�صاهم هذه املعلوم����ات يف مزيد من الفهم للعوامل التي لها دور يف التباينات يف حت�صيل الطلب )والتي تختلف من بلد لآخر(.

وتع���د جم���الت املنهاج التي حظيت بالن�صب الأكرب من امل�صارك���ة يف الدرا�صات الدولية عرب ال�صن���وات هي الفهم يف القراءة والريا�صيات والعلوم. وقد اأجريت درا�صات يف م�صتويات التعليم البتدائ���ي والثانوي. وعادة م���ا ي�صتخدم مزيج من ال�صف والعمر لتحدي���د من �صي�صارك )على

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي66

�صبيل املثال، الطلب يف �صفني جماورين ويحتويان على الن�صب الأكرب من الطلب البالغني من العمر 9 و13 عاما؛ الطلب يف ال�صفوف الدرا�صية التي يتكون معظمها من الطلب البالغني من العمر 9 و14 عاما؛ ال�صف الأعلى من �صفني جماورين مبعظم الطلب من عمر 9 اأعوام(. غري

اأنه قد مت اختيار الطلب من عمر معني )من عمر 15 عاما( يف درا�صة دولية اأخرى وميك���ن ا�صتخدام نتائج التقييم���ات الدولية مثل درا�صة الجتاه���ات الدولية يف الريا�صيات والعل���وم )TIMSS( والربنامج الدويل لتقيي���م الطلب )PISA( والتقييم���ات الإقليمية، والتي ا�صتخدمت بالفعل، لإعداد تقارير وطنية منف�صلة عن الأداء على م�صتوى البلد. وميكن الو�صول

اإلى قواعد البيانات الدولية للقيام بهذه التحليلت.وتختلف البل���دان اختلفا كبريا يف مدى اعتمادها على نتائ���ج التقييمات الدولية والوطنية لر�صم ال�صيا�صات. فكثري من الدول ال�صناعية جتري تقييماتها الوطنية اخلا�صة وت�صارك كذلك يف التقييمات الدولية. تقوم الوليات املتحدة الأمريكية باإجراء تقييمها الوطني اخلا�س للتقدم التعليم���ي بالن�صبة لل�صف���وف الرابع والثامن والث���اين ع�صر، كما ت�ص���ارك يف التقييمات الدولية للتح�صي���ل. كما �صاركت بع�س الدول ال�صناعي���ة يف التقييمات الدولية ولكنها ل جتري تقييمات وطني���ة )مثل الحتاد الرو�صي واأملاني���ا(. وباملثل، ا�صتخدمت بع�س البل���دان النامية التقييمات الدولي���ة لتقدمي منوذجهم اخلا�س للتقييم الوطن���ي )Braun وKanjee 2007(، كما مل ت�صارك الكث���ري من الدول الأكرث فقرا يف الع���امل يف التقييمات الدولية ومل جتر تقييمات وطنية، غري اأن

الو�صع قد تغري يف ال�صنوات الأخرية.

تطور نشاط التقييم الدوليب���داأ ن�شاط التقييم ال���دويل عندما اجتمعت جمموعة من الباحثني يف العام 1958 للنظر يف اإمكاني���ة القيام بدرا�صة النتائج القابلة للقيا�س وحمدداتها من داخل اأنظمة التعليم وفيما بينها )Husén وPostlethwaite 1996(. ومن���ذ ذل���ك احلني �صارك اأكرث من 60 بل���دا يف الدرا�صات الدولية للتح�صيل يف اأحد خمتلف جمالت املنهاج الدرا�صي اأو اأكرث: القراءة والريا�صيات والعلوم والكتاب���ة والآداب واللغ���ات الأجنبية والرتبية املدنية ومعرفة الكمبيوت���ر. اأما التقييمات الدولية املعروفة فهي TIMSS )انظر B.1 يف امللحق B( والدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف )IEA( للجمعية الدولية لتقييم التح�صيل الرتبوي )B يف امللحق B.2 انظر( )PIRLS( الع���املوPISA )انظ���ر B.3 يف امللح���ق B( ملنظم���ة التعاون القت�ص���ادي والتنمي���ة )OECD(. كما اأن التقييمات الإقليمية يف القراءة والريا�صيات قد اأجريت يف املناطق اجلنوبية وال�صرقية لأفريقيا )انظر C.1 يف امللحق C( ويف اأفريقيا الناطقة بالفرن�صية )انظر C.2 يف امللحق C( ويف اأمريكا اللتينية )انظر C.3 يف امللحق C(. ويعر�س اجلدول 1.6 عددا من ال�صمات التي يختلف حولها

.)B يف امللحق B.3و B.1 انظر اأي�صا( PISAو TIMSS

67 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وق���د ارتف���ع عدد الدول امل�صاركة يف الدرا�صات الدولية على م���ر ال�صنني. يف حني اأن اأقل من 20 بل���دا �صارك عادة اإلى حدود الثمانينيات، فق���د جلبت درا�صة معرفة القراءة لIEA 32 بلدا يف العام 1991. ويف الع���ام 2003، �ص���ارك 52 بل���دا يف TIMSS و41 يف PISA )30 بل���دا اأع�ص���اء يف منظمة

التع���اون القت�صادي والتنمية و 11 بلدا »�صري���كا«(. وعلوة على ذلك، فقد اأولت الدرا�صات الدولية يف ال�صن���وات الأخرية اهتماما كبريا لر�صد الأداء ع���رب الزمن. فالتقييمات الدولية الرئي�صة الثلث حاليا )TIMSS وPIRLS وPISA( جترى على اأ�صا�س دوري ويتم و�صفها الآن بدرا�صات »الجتاهات«.

الــجـــــــدول 1.6

PISAو TIMSS مقارنة بني

TIMSS 2003PISA 2003

الأغرا�س

توف���ري اأدل���ة مقارن���ة ع���ن م���دى اإتقان الدرا�ص���ي املنه���اج مل�صم���ون الط���لب الر�صمي يف الريا�صيات والعلوم، والذي هو معمول به عرب جمموعة من البلدان.ر�صد التغ���ريات يف م�صتويات التح�صيل

عرب الزمن.ر�صد مواقف الطلب اجتاه الريا�صيات

والعلوم.درا�صة العلقة بني جمموعة من العوامل

التعليمية واملدر�صية والتح�صيل.)يتم تغطية الق���راءة يف تقييم منف�صل

).PIRLSل

تق���دمي اأدلة مقارن���ة على »ح�صيل���ة« النظام التعليم���ي يف البل���دان ال�صناعي���ة الرئي�ص���ة وتقييم ما اإذا كان با�صتطاعة الطلب تطبيق معارفهم وكفاءاتهم يف القراءة والريا�صيات

والعلوم يف و�صعيات حقيقية.التح�صي���ل م�صتوي���ات يف التغ���ريات ر�ص���د

والإن�صاف يف نتائج التعلم عرب الزمن.ر�صد مقاربات التعلم لدى الطلب ومواقفهم

اجتاه الريا�صيات والعلوم والقراءة.توفري قاعدة بيانات لتطوير ال�صيا�صات.

يت���م و�صعه من قبل خ���رباء املحتوى من الإطاربع�س الدول امل�صاركة.

يتم و�صعه م���ن قبل خرباء املحتوى من بع�س الدول امل�صاركة.

املجتمع البالغون من العمر 15 عاماال�صفني الرابع والثامنامل�صتهدف

مواءمة املنهاج الدرا�صي

الدرا�ص���ي املنه���اج لتقيي���م م�صم���م الر�صمي

املنظم ح���ول املناهج الدرا�صية املعتمدة وامل�صرتكة بني البلدان امل�صاركة.

م�صم���م لتغطي���ة املع���ارف املكت�صب���ة �ص���واء يف املدر�ص���ة اأو خارجه���ا، م���ن حي���ث الأفكار والكف���اءات ال�صامل���ة التي يت���م تطبيقها على و�صعيات �صخ�صية وتعليمية ومهنية وعمومية

وعلمية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي68

TIMSS 2003PISA 2003

الختلفات يف م�صمون

الفقرات)الريا�صيات،

ال�صف الثامن(

ال�صف الثامن، توزيع الفقرات:30٪ •الأعداد، 25٪ •اجلرب،

15٪ •البيانات، 15٪ •الهند�صة، 15٪ •القيا�س،

الريا�صيات، الأفكار ال�صاملة

•الكموال�صكل •امل�صاحة والعلقات •التغري

•ال�صك

توزيع الفقرات:31.8٪ •الأعداد،

21.2٪ •الهند�صة، 21.1٪ •الإح�صاء، 10.6٪ •الدالت،

•الريا�صيات املنف�صلة، 5.9٪

5.9٪ •الحتمال، 3.5٪ •اجلرب،

العمليات املعرفية

ال�صف الثامن: امل�صكلت الروتينية 40٪ •حل

20٪ املفاهيم •ا�صتخدام والإجراءات 15٪ احلقائق •معرفة

25٪ •ال�صتدلل

توزيع الفقرات:47٪ •الربط،

31٪ الإنتاج، •اإعادة 22٪ •التب�صر،

نوع الفقرات )الريا�صيات(

ح���وايل الثلثني ه���ي فق���رات الختيار من متع���دد، والباق���ي يتك���ون م���ن الإجاب���ات

الإن�صائية اأو فقرات الإجابة املفتوحة.

ح���وايل الثلث هي فق���رات الختيار من متعدد، والباق���ي يتك���ون عموم���ا م���ن فق���رات الإجابة املغلق���ة )اإجاب���ة واح���دة �صحيحة ممكن���ة( اأو

املفتوحة )اأكرث من اإجابة �صحيحة ممكنة(.

التواتريف مماث���ل تركي���ز �صن���وات: اأرب���ع كل

الريا�صيات والعلوم يف كل دورة.

كل ث���لث �صن���وات: تغطية وا�صع���ة ملجال واحد )م���ادة( كل ت�ص���ع �صن���وات )الق���راءة يف العام يف والعل���وم ،2003 يف والريا�صي���ات 20002006(، بالإ�صاف���ة اإل���ى تغطي���ة اأق���ل ات�صاعا

للمجالني الآخريني كل ثلث �صنوات.

التغطية اجلغرافية

48 بلدا: 20 من ذوي الدخل املرتفع و26 من ذوي الدخل املتو�صط وبلدان من ذوي

الدخل املنخف�س.

30 بل���دا م���ن منظم���ة التع���اون القت�ص���ادي والتنمية وكذلك 11 بلدا اأخر.

التحليلومتو�ص���ط مرجعي���ة مقايي����س اأربع���ة الدرج���ات، قائم���ة عل���ى اأ�صا����س جمي���ع

البلدان امل�صاركة.

�صبع م�صتويات الكفاءة يف الريا�صيات ومتو�صط الدرج���ات، قائمة عل���ى اأ�صا�س بل���دان منظمة

التعاون القت�صادي والتنمية.

امل�صدر: اإطاري التقييم لTIMSS وPISA. املركز الوطني لإح�صاءات التعليم للوليات املتحدة الأمريكية n.d. قاعدة بيانات املوؤ�صرات الدولية للتنمية.

كان���ت م�صاركة البلدان غري ال�صناعي���ة يف الدرا�صات الدولية منخف�ص���ة على العموم. ومع ذل���ك، متا�صيا مع الزيادة العامة يف عدد البلدان التي �صاركت يف الدرا�صات الدولية، فقد ارتفع

69 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

ع���دد البل���دان غري ال�صناعي���ة على مر ال�صنني. فق���د جلبت TIMSS اأكرب ع���دد يف العام 2003 )�صبع���ة من اأفريقي���ا( والعام 2007 )�صتة من اأفريقيا(. وكم���ا كان احلال عموما يف الدرا�صات الدولي���ة، فق���د اأظهرت الدول غ���ري ال�صناعية اهتمام���ا اأكرب بامل�صارك���ة يف الدرا�صات اخلا�صة

بالريا�صيات والقراءة من الدرا�صات ملجالت املنهاج الدرا�صي الأخرى.

وميكن اأن ين�صب النمو الأخري يف امل�صاركة يف الدرا�صات الدولية اإلى العوملة واإلى التوجه يف جمايل ال�صحة والتعليم نحو قيا�س اخلدمات مقابل تلك املوجودة يف بلدان اأخرى واإلى الهتمام باللتزامات الدولية. وتدعم بع�س الأدلة البحثية فكرة اأن جودة التعليم )ول �صيما تلك اجلوانب منها املتمثلة يف اإجنازات الريا�صيات والعلوم( تلعب دورا هاما يف النمو القت�صادي على الرغم March�و Tremblayو Coulombe )م���ن اأنها لي�صت متنا�صق���ة متاما عرب البلدان اأو عرب الزمن and 2004؛ Hanushek وKimko 2000؛ Hanushek وWössmann 2007؛ Ramirez واآخرون

2006(. اأي���ا كان ال�صبب، ف�صيا�صات التعليم عرب العامل قد ركزت بتزايد على احلاجة اإلى ر�صد

حت�صيل الطلب الإجمايل يف �صياق دويل.

مزايا التقييمات الدوليةلق���د اقرتحت خمتلف املربرات لت�صجيع البلدان عل���ى امل�صاركة يف التقييم الدويل لتح�صيل الطلب. ولعل املربر الأكرث و�صوحا هو اأن الدرا�صات الدولية توفر اإطارا مقارنا حيث ميكن تقييم حت�صيل الطلب وت�صريف املنهاج الدرا�صي يف البلد وو�صع اإجراءات ملعاجلة النواق�س امللمو�صة )Štraus 2005(. وميكن للبلدان من خلل مقارنة النتائج من خمتلف البلدان ا�صتخدام نتائج التقيي���م للم�صاعدة على حتديد ما ميكن حتقيقه وكيف يت���وزع التح�صيل ونوعية العلقات التي توجد بني متو�صط التح�صيل وتوزيعه. على �صبيل املثال، هل ميكن ملتو�صط التح�صيل املرتفع اأن

يتواجد مع الفوارق ال�صيقة يف الأداء؟ فنتائج PISA قد اأ�صارت اإلى اأن ذلك ممكن.

توفر البيانات حول التح�صيل فقط معلومات حمدودة. فمن املتداول اأن اأحد مزايا الدرا�صات الدولي���ة ه���و اأنها ميكنها ال�صتف���ادة من التباين املوجود ع���رب اأنظمة التعليم، وبذل���ك تو�صع نطاق .)Husén 1973( الظ���روف التي ميك���ن درا�صتها، والتي تفوق تل���ك التي توجد يف اأي بلد مبف���ردهعل���ى هذا الأ�صا����س، ياأخذ حتليل البيانات الت���ي مت جمعها يف هذه الدرا�صات بع���ني العتبار ب�صكل دوري العلقات بني التح�صيل وجمموعة وا�صعة من املتغريات ال�صياقية. وت�صمل هذه املجموعة من املتغريات املعتربة حمتوى املنهاج والزمن املخ�ص�س للعمل املدر�صي وتدريب املعلمني وحجم ال�صف وهيكل���ة نظام التعليم. وم���ن الوا�صح اأن قيمة الدرا�صات الدولية تتق���وى اإلى درجة اإمداد الباحثني و�صانع���ي ال�صيا�صات باملعلومات التي ت�صري اإلى فر�صيات حول الأ�صباب التي توؤدي اإلى التباينات يف

اأداء الطلب من بلد لآخر. كما توفر هذه الدرا�صات اأ�صا�صا لتقومي ال�صيا�صات واملمار�صات.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي70

وتتوف���ر التقييمات الدولي���ة اأي�صا على اإمكاني���ة ت�صليط ال�صوء على املفاهي���م لفهم التعليم والت���ي مت جتاهله���ا يف بلد ما )على �صبي���ل املثال، يف تعريف القرائي���ة اأو يف بناء ت�صور للمناهج من حيث الق�صد والتنفيذ والتح�صيل؛ انظر مثل Elley 2005(. كما ميكن للتقييمات اأي�صا اأن ت�صاع���د يف حتديد الفرتا�صات واأن ت���وؤدي اإلى م�صاءلة تلك التي قد تعت���رب من امل�صلمات )مثل قيمة التعليم ال�شامل مقارنة مع التعليم االنتقائي اأو ارتباط الف�شول من اأحجام اأ�شغر بتح�شيل

اأعلى اأو ا�صتفادة الطلب من اإعادة ال�صف(.

وم���ن املحتم���ل اأن جتلب الدرا�ص���ات الدولي���ة انتباه و�صائ���ل الإعلم وجمموع���ة وا�صعة من الأط���راف املعنية، مثل ال�صيا�صيني و�صانعي ال�صيا�ص���ة والأكادمييني واملعلمني واجلمهور الوا�صع. وتكون الختلفات بني البلدان يف م�صتويات التح�صيل وا�صحة يف الإح�صاءات الو�صفية املتوفرة يف تقاري���ر هذه الدرا�صات. بالفع���ل، عادة ما يتم ت�صليط ال�صوء على هذه الختلفات يف »لوائح ترتيبي���ة« حيث ترتب البلدان ح�صب م�صتوى متو�صط التح�صيل . وتكون للبيانات املقارنة املتوفرة يف ه���ذه الدرا�ص���ات »قيمة �صدم���ة« اأكرب من نتائج التقيي���م الوطني. وميكن للنتائ���ج ال�صيئة اأن ت�صجع عل���ى النقا�س، والذي بدوره ميكنه اأن مينح ال�صيا�صيني و�صانعي ال�صيا�صة الآخرين مربرا للرف���ع م���ن الدعم املايل لقطاع التعلي���م، خ�صو�صا اإذا كانت النتائج ال�صيئ���ة ترتبط مع م�صتوى

اإنفاق متدن على التعليم.

وللتقييم الدويل �صمة هامة وهي اأنه يوفر البيانات التي ميكن لكل بلد اأن ي�صتخدمها للقيام بالتحليلت من داخل البلد بالن�صبة ملا ي�صبح يف الواقع تقريرا للتقييم الوطني. ويتم اتباع هذه املمار�ص���ة من قب���ل الدول التي ت�صارك يف PISA )انظ���ر B.3 يف امللحق B( وSACMEQ )انظر C.1 يف امللح���ق C(. وتعزز هذه املمار�صة اإذا جمع���ت البيانات التي تتعلق بق�صايا ذات اأهمية اأو

فائدة معينة يف كل بلد على حدة، بالإ�صافة اإلى البيانات التي مت جمعها للدرا�صات الدولية.

للم�صارك���ة يف التقييمات الدولية عدد من املزايا العملي���ة، خا�صة يف البلدان التي لي�س لدى جامعاته���ا الق���درة على بناء اأنواع املهارات اللزمة يف التقييم���ات الوطنية. اأول، قد تقوم وكالة مركزي���ة باإجراء التحليلت على امل�صتوى الوطني والتي ميك���ن ا�صتخدامها يف التقارير الفردية للبل���دان. ثانيا، قد ت�صاهم الدرا�صات يف تطوير القدرة املحلية يف خمتلف الأن�صطة الفنية: اأخذ العينة وحتديد الإجنازات وبناء الختبارات وحتليل الإح�صاءات وكتابة التقارير. ثالثا، قد تكون متطلب���ات التوظيف والتكاليف )على �صبيل املثال، لبناء الأدوات وتنقيح البيانات والتحليل( اأقل

مما هي عليه يف التقييمات الوطنية لأن التكاليف يتم تقا�صمها مع البلدان الأخرى.

وتقدم درا�صة حول تاأثري TIMSS على تعليم وتعلم الريا�صيات والعلوم يف الدول امل�صاركة الربهان :)Plomp 2000و Beaton و Robitaille( عن خمتلف الأن�صطة التي ميكن اأن تخلق من درا�صة دولية

71 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

• عر�صت نتائج TIMSS يف املناق�صات الربملانية حول التعديلت املربجمة يف �صيا�صة التعليم )اليابان(.اأ�ص�س وزير التعليم فريق عمل للريا�صيات والعلوم )نيوزيلندا(.•اأعطى الرئي����س توجيهات لتنفيذ »ميثاق اإنقاذ« لتح�صني الأداء يف الريا�صيات والعلوم )حيث •

�صوف يحظى تدريب املعلمني باهتمام خا�س( )الفلبني(.اأحدثت معايري وطنية يف جمال القرائية واحل�صاب )اأ�صرتاليا(.•�صاهمت النتائج يف و�صع معايري تعليمية جديدة يف الريا�صيات والعلوم )الحتاد الرو�صي(.•�صاعدت النتائج على تغيري طبيعة النقا�س العمومي يف جمال التعليم من النقا�س القائم على •

اأ�صا�س الراأي اإلى ذلك القائم على الواقع )�صوي�صرا(.اأدت النتائ���ج اإلى بناء مواد تعليمية عل���ى اأ�صا�س حتليل للمفاهيم اخلاطئة والأخطاء ال�صائعة •

للطلب يف اإجاباتهم على مهمات TIMSS )كندا(.• �صرعت النتائج من وثرية التغيريات يف تنقيح املناهج الدرا�صية )اجلمهورية الت�صيكية؛ �صنغافورة(.مت حتدي���د نتائ���ج TIMSS كعامل من بني عدة عوامل اأثرت يف اإح���داث تغيريات يف ال�صيا�صة •

اخلا�صة بتعليم الريا�صيات )انكلرتا(.�صكلت جلان لتنقيح مناهج الريا�صيات والعلوم )الكويت(.•اأ�صيفت مو�صوعات جديدة ملنهاج الريا�صيات )رومانيا(.•مت اإدراج حمتوى جديد يف منهاج الريا�صيات والعلوم املتعلق بالو�صعيات الواقعية )اإ�صبانيا(•�صاع���دت النتائج يف اإبراز احلاج���ة اإلى تطوير التوازن بني الريا�صي���ات البحتة والريا�صيات •

داخل ال�صياق )ال�صويد(.�صلط���ت نتائ���ج TIMSS ال�صوء على املعتق���دات حول الفروق بني اجلن�ص���ني واملواقف ال�صلبية •

اجت���اه العلوم والريا�صي���ات، وا�صتخدمت كاأ�صا�س لإ�صلح املنه���اج والتطوير املهني للمعلمني )جمهورية كوريا(.

• اأثرت النتائج على ح�صيلة املناق�صات حول تطوير هيكلة تدريب املعلمني والرتكيز عليه )اأي�صلندا(.اأدت نتائ���ج TIMSS اإلى اتخاذ خطوات لتعزيز التطور املهن���ي للمعلم يف الريا�صيات والعلوم •

)الرنويج والوليات املتحدة(.اأحدث نظام امتحانات مركزي، جزئيا ا�صتجابة لنتائج TIMSS )لتفيا(.•اأث���رت نتائج TIMSS يف تغيريات اأ�صا�صية يف التدري�س وتنظي���م املدار�س وال�صفوف وتدريب •

املعلمني وحتديد الأهداف للمدار�س )ا�صكتلندا(.اأث���رت نتائ���ج TIMSS يف البحوث الرتبوية وو�ص���ع املعايري وبناء وثيق���ة املناهج ويف درا�صات •

املعلم ومنهجيات تدري�س الريا�صيات والعلوم وتطوير الكتاب املدر�صي )جمهورية �صلوفاكيا(.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي72

واأدت نتائج حتليل بيانات PISA ملا ياأتي:

• �صككت يف قيمة ال�صتخدام املكثف لأجهزة الكمبيوتر يف الف�صول الدرا�صية لتح�صني التح�صيل.�صلط���ت ال�صوء على ك���ون م�صتوى الإنفاق الوطن���ي على التعليم لي�صت ل���ه علقة بالتح�صيل •

)�صمن الدول امل�صاركة(.دفعت اإلى نقا�س عام لل�صيا�صة حول التعليم )اأملانيا(.•�صاهمت يف بناء منهاج العلوم للمرحلة الثانوية )اأيرلندا(.•رك���زت على العلقة املعقدة بني الو�صع القت�ص���ادي والجتماعي والتح�صيل يف القراءة عرب •

خمتلف البلدان.اأكدت على ال�صلة بني التح�صيل واأنواع املدار�س ومتابعة املناهج من داخل املدار�س.•اأي���دت فكرة اأن املدار����س احلكومية واخلا�صة متيل اإل���ى اأن حتدث نف�س التاأث���ريات بالن�صبة •

لنف����س الأن���واع من التلميذ يف ح���ني اأن املدار�س اخلا�صة املدعمة م���ن احلكومة تكون ن�صبيا اأكرث فعالية بالن�صبة للتلميذ من م�صتويات اجتماعية واقت�صادية دنيا.

�صددت على احلاجة اإلى برامج مكثفة لتعليم اللغة والقراءة للطلب املولودين يف اخلارج من •اأجل امل�صاعدة على تعزيز التح�صيل )�صوي�صرا(.

املشاكل املرتبطة بالتقييمات الدوليةعل���ى الرغ���م من وجود مزاي���ا وا�صحة للتقييم���ات الدولية، ف���اإن هناك عددا م���ن امل�صاكل املرتبط���ة بهذه التقييم���ات ت�صتحق الأخذ بعني العتبار قبل اأن تق���رر البلدان امل�صاركة يف تقييم

.)Kellaghan 1996 دويل )انظر

اأول، يك���ون م���ن ال�صعب ت�صمي���م عملية تقييم م���ن �صاأنها اأن تقي�س ب�ص���كل منا�صب نتائج خمتل���ف املناه���ج. على الرغم من اأن املناهج عرب العامل تتوفر عل���ى عنا�صر م�صرتكة، ول �صيما يف م�صتوى املرحلة البتدائية، فهناك اأي�صا اختلفات كبرية بني البلدان فيما يتم تدري�صه ووقت

تدري�صه ومعايري التح�صيل املتوقعة.

وت���ربز مراجعة جنوب اأفريقيا لفقرات TIMSS اأن 18 يف املائة فقط من فقرات العلوم هي التي تطابقت مع املنهاج الدرا�صي الوطني لل�صف ال�صابع، بينما 50 يف املائة تطابقت مع منهاج ال�صف الثامن )Howie وHughes 2000(. وكلما ات�صع الفرق بني املناهج وم�صتويات التح�صيل لل���دول امل�صارك���ة يف التقييم الدويل، كان بن���اء عملية تقييم تلئم جميع البل���دان �صعبا وكرثت

ال�صكوك حول �صدق اأي ا�صتنتاجات تقام حول الإجنازات املقارنة.

73 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

يتوق���ع من اختبار التح�صيل القائم على اأ�صا�س حمت���وى املنهاج الوطني توفري قيا�س اأكرث �صدق���ا لإتق���ان املنهاج من الذي �صوف يوف���ره اختبار مت ت�صميمه لل�صتخ���دام كقا�صم م�صرتك للمناه���ج املتوف���رة يف 30 اإل���ى 40 بلدا. عل���ى �صبيل املثال، ق���د تخ�ص�س هيئة املنه���اج الوطني وم�صمم���و التقييم الدويل اأوزانا خمتلفة متاما من ناحية الأهمية ملهارة مثل ا�صتخل�س الأفكار م���ن الن�س. كما اأنه باإمكان التقييم الوطني، باعتباره خمتلفا عن التقييم الدويل، اأي�صا اختبار

جوانب من املنهاج الدرا�صي التي تكون فريدة بالن�صبة لكل بلد على حدة.

ويكون و�صع اأداة تقييم م�صرتكة اأكرث �صعوبة بالن�صبة لبع�س جمالت املنهاج )مثل، العلوم والدرا�ص���ات الجتماعي���ة( من املج���الت الأخرى )مثل، الق���راءة(. فبالن�صب���ة للعلوم مثل، مت التو�ش���ل اإلى اأن اأمناط التح�شيل هي اأقل جتان�شا منها يف الريا�شيات. وعالوة على ذلك، يلزم ع���دد اأك���رب من العوامل لتف�صري الفروق يف اأداء الطلب يف العلوم منه يف الريا�صيات. لذا، فمن

ال�صعب الت�صور اأن اختبار العلوم ميكنه اأن يكون منا�صبا ملختلف نظم التعليم.

ثانيـــا، امل�صكلة الثانية التي تطرحها الدرا�صات الدولية هي اأنه على الرغم من اأن الدرا�صات ال�صابقة كانت لديها غاية طموحة متمثلة يف ال�صتفادة من الختلفات املوجودة يف نظم التعليم م���ن اأجل تقيي���م الأهمية الن�صبية ملختلف املوارد املدر�صية والعملي���ات التعليمية، فقد تبني عمليا اأن حتقي���ق هذا الهدف �صعب جدا. ومبا اأن التاأث���ري الن�صبي للمتغريات يعتمد على ال�صياق حيث تك���ون هذه الأخرية مت�صمنة، فل ميكن افرتا����س اأن املمار�صات التي ترتبط بالتح�صيل املرتفع يف بل���د م���ا �شوف تك���ون نف�شها يف بلد اآخ���ر. بالفعل، فق���د مت التو�شل اإلى اأن ق���وة االرتباط بني عوام���ل اخللفي���ة والتح�صيل تختلف من بلد اإل���ى اآخر )انظر مثل منظمة التع���اون القت�صادي والتنمي���ة ومعه���د اليون�صك���و للإح�ص���اء 2003؛ Wilkins وZembylas و Travers 2002(. كم���ا ت���ربز �صعوب���ات خا�صة عندما ت�ص���ارك البلدان النامي���ة يف درا�صة م�صممة للبل���دان ال�صناعية لأن العوام���ل الجتماعية والقت�صادية يف مثل هذه البل���دان تختلف كثريا عن تلك التي ت�صود يف البل���دان ال�صناعي���ة، وميكن اأن ت�صمل هذه العوام���ل الفقر والتغذية والعوام���ل ال�صحية والبنية

التحتية التعليمية الفقرية وتوفري املوارد.

ثالثـــــا، قد ل تك���ون جمتمعات البحث وعين���ات الطلب امل�صارك���ني يف التقييمات الدولية قابل���ة للمقارنة بدقة. عل���ى �صبيل املثال، قد تظهر تباين���ات يف الأداء لأن الدول تختلف يف مدى ح���ذف فئات من الطلب من ال�صفوف العامة، وبالتايل فقد يتم ا�صتبعادهم من التقييم )على �صبي���ل املثال، الطلب يف برام���ج خا�صة اأو الطلب يف املدار�س حيث لغ���ة التدري�س تختلف عن

لغة التقييم(.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي74

وتك���ون امل�صكلة اأك���رث و�صوحا عندما يختلف )اأ( عمر اللتح���اق باملدار�س و)ب( الحتفاظ بالط���لب يف التعلي���م و )ج( معدلت الت�صرب من بلد لآخر، وهذا يح���دث خا�صة يف الدرا�صات الت���ي ت�صارك فيها البل���دان ال�صناعية والبلدان النامية. فقد ت�صرب���ت ن�صب وا�صعة من الطلب يف بع����س البلدان النامية قبل نهاية فرتة التعليم الإلزامي بكثري. ويف حني اأن املعدلت ال�صافية لللتح���اق باملدار�س البتدائية بالن�صبة لأوروب���ا الغربية واأمريكا ال�صمالية تقارب 100 يف املائة، ت�صل هذه الن�صب يف بلدان اأفريقيا جنوب ال�صحراء يف املتو�صط اأقل من 60 يف املائة )اليون�صكو 2002(. وميك���ن اأن تختلف اأمناط الت�ش���رب املبكر من بلد الآخر. ففي اأمريكا الالتينية والبلدان

العربي���ة، يكون الفتيان اأكرث عر�صة م���ن الفتيات ملغادرة املدر�صة قبل ال�صف اخلام�س، والعك�س �صحيح يف بع�س البلدان الأفريقية )مثل، غينيا واملوزمبيق(. وقد برزت م�صاكل يف اأخذ العينات لTIMSS يف اجلمهوري���ة اليمنية حيث عدة مدار����س مل تكن تتوفر على ال�صف الرابع وحيث مل

حل. يتم التمكن من حتديد موقع مدر�صة للأطفال الر

وميكن اأن تن�صاأ نف�س م�صاكل املقارنة يف التقييم الوطني. على �صبيل املثال، فقد اأعزي الأداء .)A يف امللحق A.1 املتباين للطلب يف وليات يف الهند اإلى معدلت البقاء املتباينة )انظر

رابعــا، مبا اأن التباي���ن يف درجة الأداء يف الختبار هو عامل مه���م اإذا كان من املفرو�س )اأ( القي���ام بو�ص���ف دقيق لتح�صيل الط���لب يف نظام التعلي���م و)ب( حتديد رواب���ط التح�صيل، فاإن الختب���ارات الوطنية امل�صممة بعناي���ة يجب اأن ت�صمن توزيعا وا�صعا ن�صبيا لدرجات الختبار. غري اأن العدي���د م���ن الفقرات يف التقييمات الدولية قد كانت �صعبة للغاية بالن�صبة للطلب من البلدان الأقل ت�صنيعا، مما اأدى اإلى حمدودية التباين لدرجات الختبار. وتعك�س هذه النتيجة يف البيانات

.TIMSS 2003 الواردة يف اجلدول 2.6، واملبنية على ت�صكيلة من البلدان التي �صاركت يف

وت�صري هذه البيانات اإلى ن�صبة طلب ال�صف الثامن الذين حققوا م�صتويات اأو معايري الأداء باملقارن���ة مع جميع الطلب الذين خ�صع���وا للختبار. فقد حقق �صبعة يف املائة من جميع اأولئك الذي���ن خ�صعوا لختبار الريا�صيات املعيار الدويل »متقدم« و23 يف املائة املعيار »عال« ون�صفهم املعي���ار »و�صط« وما يقرب من ثلثة اأرب���اع املعيار »منخف�س«. ويف تناق�س حاد، حقق 2 يف املائة م���ن ط���لب غانا املعيار »و�صط« و 9 يف املائة املعيار »منخف�س«. كما حقق �صفر يف املائة املعايري

الدولية »متقدم« و«عال«.

75 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الــجـــــدول 2.6

الن�صبة املئوية للطلب الذين حققوا املعايري الدولية ل��� TIMSS يف الريا�صيات، ال�صف الثامن: البلدان التي حازت على الدرجات العالية واملنخف�صة

منخف�س aو�ص����ط aع�����ايل aمتقدم aالب�����لدان44779399�صنغافورة

38668596تايبيه ال�صينية35709098اجلمهورية الكورية

7234974املعدل العاملي031439الفلبني

021751البحرين02610جنوب اأفريقيا

011555تون�س011042املغرب

01732بوت�صوانا00319اململكة العربية ال�صعودية

0029غانا

امل�صدر: Mullis واآخرون 2004، 64

a. التعاريف امل�صتخدمة يف TIMSS 2003: متقدم: الطلب قادرون على تنظيم املعلومات والقيام بتعميمات وحل امل�صكلت يف ومعارفهم فهمهم تطبيق على قادرون الطلب عال: البيانات. من انطلقا النتائج وتربير وا�صتخل�س الروتينية غري جمموعة وا�صعة وخمتلفة من الو�صعيات املعقدة ن�صبيا. و�صط: الطلب قادرون على تطبيق املعرفة الأ�صا�صية يف الريا�صيات يف

حلول وا�صحة. منخف�س: يتوفر الطلب على بع�س املعرفة الأ�صا�صية يف الريا�صيات.

PISA 2003 وباملثل، فق���د تاأكد ال�صتخدام املحدود للتقييم يف ر�صم ال�صيا�صة الداخلية يفم���ن خ���لل غياب التباين يف درجات الختبار يف عدد من ال���دول امل�صاركة. فغالبية البالغني من العم���ر 15 عام���ا يف الربازي���ل واإندوني�صي���ا وتون�س �صجلوا اأقل م���ن امل�صت���وى الأول. )وقد اقرتح امل�شتوى الثاين ك�شرط اأدنى بالن�شبة للطالب الذين �شوف يلجون عامل ال�شغل والذين �شيوا�شلون تعليمه���م(. ومن الوا�صح اأن املعلومات التي توفرها تلك الدرا�صات لرا�صمي ال�صيا�صات و�صانعي القرارات عن نطاق اإجنازات الطلب يف اأنظمة التعليم هذه تكون حمدودة. وعلوة على ذلك، نظرا للتباين املحدود يف التح�شيل، �شوف لن ت�شلط االرتباط بني التح�شيل ومتغريات اخللفية

اأو املدر�صة �صوى القليل من ال�صوء على العوامل التي ت�صاهم يف التح�صيل.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي76

خام�صــا، عندما يكون الرتكي���ز الأ�صا�صي يف الإخبار بنتائج التقيي���م الدويل على ترتيب ال���دول من حي���ث متو�صط درجات طلبهم، وال���ذي عادة ما يكون الهتم���ام الرئي�س لو�صائل الإع���لم، فه���ذا يخلق م�صكل���ة. فالت�صنيفات يف حد ذاته���ا ل تخربنا ب�صيء ع���ن العديد من العوامل التي قد تكمن وراء التباينات يف الأداء بني البلدان. وعلوة على ذلك، ميكن اأن تكون الت�صنيف���ات م�صللة عندما يتم جتاهل الدللة الإح�صائي���ة لتباينات املتو�صط يف التح�صيل. فرتبة بلد ما ميكنها اأن تختلف تبعا للبلدان امل�صاركة، وهو اعتبار مهم عند مقارنة الت�صنيفات ع���رب الزمن. وبالتايل، اإذا انخف�س مثل عدد البل���دان العالية التح�صيل تقليديا وارتفع عدد البلدان املنخف�صة التح�صيل تقليديا، فقد ترتفع رتبة البلد من دون اأن يعني ذلك بال�صرورة

تطورا يف التح�صيل.

�صاد�صــا، ميك���ن ل�صعف الأداء يف التقييم ال���دويل )وكذلك يف التقيي���م الوطني( اأن يحمل مع���ه بع�س املخاطر ال�صيا�صية بالن�صبة للم�صئولني الرئي�صي���ني الذين لهم علقة بتوفري خدمات التعلي���م، مبا يف ذلك الوزراء واأمن���اء ووكلء وزارات التعليم. ومن املرجح اأن يكون اخلطر اأكرب حينما تكون الرتبة الدولية لبلد ما اأقل من رتبة بلد مناف�س تقليديا. ففي بع�س البلدان حيث مت جم���ع البيانات، رف�س امل�صئولون الرئي�صون ال�صماح باإدراج النتائج يف املقارنات بني البلدان التي يت���م ن�صرها. )مل تعد اجلمعية الدولية لتقيي���م التح�صيل التعليمي )IEA( ت�صمح للدول امل�صاركة بالن�صحاب من املقارنات(. من املفرت�س اأن يبدو احل�صول على بيانات مقارنة للبلدان املجاورة اأو للبل���دان داخ���ل اإقلي���م معني منا�صبا اأكرث م���ن احل�صول على بيانات للبل���دان عرب العامل التي تختل���ف كثريا يف م�صت���وى تنميتها الجتماعي���ة والقت�صادية. ويوجد مثال ع���ن هذه املقاربة يف اأمري���كا اللتينية والكاريبي حيث قامت 13 دولة معا باإجراء تقييم للكفاءات الأ�صا�صية يف اللغة والريا�صيات يف العام 1997 )انظر C.3 يف امللحق C(. كما �صمحت تقييمات SACMEQ يف جنوب و�ص���رق اأفريقيا والتي اأجري���ت حتت رعاية �صبكة من ال���وزارات يف الت�صعينيات اأي�صا باملقارنات

.)C يف امللحق C.1 الدولية على امل�صتوى الإقليمي )انظر

�صابعــا، قد تبدو متطلبات اللتزام باملواعيد النهائية �صعبة التحقيق يف البلدان التي تفتقر اإل���ى املوظفني الإداريني والتي عليه���ا اأن تتغلب على بنية حتتية فق���رية بالن�صبة للتوا�صل )انظر الإط���ار 1.6(. فالوقت املخ�ص����س للقيام باملهام املختلفة )مثل، الطباع���ة وتوزيع الكرا�صات( الت���ي ترتبط بالتقييم ال���دويل والتي قد تعترب معقولة يف البل���دان ال�صناعية قد يكون غري كاف نظ���را ملجموعة م���ن امل�صاكل الأ�صا�صية، مبا يف ذلك نظم التوا�ص���ل الفقرية، التي توجد يف كثري

من البلدان النامية.

77 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الإطـــار 1.6

جتـــــربــــة جنــــوب اأفريقــــيا مـــع التقييمــــات الـدوليــــة

ت���ربز جتربة جن���وب اأفريقيا مع TIMSS امل�صاكل التي تواجه منف���ذي التقييمات الدولية. فيمكن اأن يك���ون اللتزام باملواعيد النهائي���ة التي يفر�صها املنظمون �صعبا، اإن مل يك���ن م�صتحيل، يف و�صعيات

حيث تكون خدمة الربيد والهاتف اأو العتماد املايل للتنقل اإلى املدار�س دون امل�صتوى املطلوب.

وتت�صم���ن امل�ص���اكل الأخرى عدم وجود بيانات دقيق���ة عن مدار�س جمتمع الدرا�ص���ة و�صعف مهارات الت�صي���ري واهتم���ام غ���ري كاف بالتفا�صي���ل، وخا�صة يف التدقي���ق والرتميز واإدخ���ال البيانات، وغياب التمويل اللزم لدعم العاملني بامل�صروع، وال�صعوبة يف تاأمني جودة الطباعة يف الوقت املحدد. وتكون التعليم���ات للم�صرف���ني عل���ى الختبار )مثل، امل�صي �صع���ودا وهبوطا يف املمر( غ���ري ملئمة بالتاأكيد

عندما ل تتوفر الف�صول الدرا�صية على ممر.

.Howie 2000 :امل�صدر

واأخ���ريا، تتطلب امل�صارك���ة يف الدرا�صة الدولي���ة تكاليف كبرية. فقد طلب م���ن بلد م�صارك يف TIMSS لل�ص���ف الثام���ن دفع 40.000 دولر اأمريكي بالإ�صاف���ة اإلى جميع التكاليف املرتبطة بالطباع���ة والتوزيع واإج���راء الختبار واإدخال البيانات والت�صحي���ح. وكذلك للتقييمات الوطنية

بالطبع تكاليف مهمة مرتبطة بها.

79 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفصل السابع:

الخاتمة

من املفرت�س اأن يكون القراء الذين تابعوا حتى هذا الف�صل على بينة من ال�صمات الرئي�صة للتقييم���ات الوطنية والدولية واأوجه الت�شابه واالختالف بينهم���ا ومربرات االنخراط يف التقييم وامل�ص���اكل الت���ي ينبغي النتب���اه اإليها يف عملية التقيي���م. كما هو مفرت�س اأي�ص���ا اأن يكون القراء ق���د ا�صتوعب���وا ب�صكل ع���ام الأن�صطة الرئي�ص���ة املعنية، مب���ا يف ذلك حتديد الق�صاي���ا اجلوهرية لل�صيا�ص���ات وبن���اء الأدوات واختيار املدار�س والطلب لتمثيل النظ���ام التعليمي وحتليل البيانات لو�ص���ف اإجنازات الط���لب وترابطها واإفادة خمتلف اأنواع الق���راء بالنتائج. وتتطلب جميع تلك

املهام معارف ومهارات متخ�ص�صة.

اإذا كان الق���ارئ �صانع �صيا�صة رئي�صا اأو مدي���را يف وزارة تعليم، فمن غري املرجح اأن ميتلك اأي���ا من املعارف اأو املهارات املتخ�ص�صة املعنية يف تفا�صيل تنفيذ التقييم الوطني. ول يعني هذا النق����س اأنه/ها لي�س لديه/ها دور حا�صم يف التقييم، منذ انطلقه وت�صميمه العام اإلى تي�صري تنفي���ذه وتف�صري وتطبي���ق نتائجه. ونويل يف هذا الف�صل اهتماما خا�صا ل���دور �صانع ال�صيا�صة اأو املدير يف وزارة التعليم يف بناء وماأ�ش�شة ن�شاط التقييم الوطني ويف اال�شتخدام االأمثل لنتائجه.

ينبغ���ي اأن يكون وا�صع���و ال�صيا�صات الرئي�صيون اأو املديرون الذي���ن هم يف و�صع ميكنهم من اتخ���اذ القرارات حول اإج���راء التقييم الوطن���ي )اأو امل�صاركة يف التقييم ال���دويل( مقتنعني باأن املعلومات التي �صوف يوفرها التقييم �صتكون مفيدة يف حتديد امل�صاكل يف نظام التعليم ويف تنوير ال�صيا�صة واملمار�صة من اأجل معاجلة هذه امل�صاكل، ومن املرجح اأن يتقوى التزامهم اإذا ا�صتوفى

التقييم خم�شة �شروط.

اأول، تعترب اإجنازات الطلب التي يتم تقييمها نتائج هامة للتعليم وتعك�س على نحو منا�صب املنه���اج الدرا�ص���ي. ثانيا، تتوف���ر الأداة امل�صتخدمة يف التقييم على الق���درة على توفري معلومات ت�شخي�شي���ة حول جوان���ب من حت�شيل الطال���ب، خ�شو�شا نقاط القوة وال�شع���ف يف موا�شفات التح�صي���ل. ثالثا، ت�صم���ن طريقة اأخذ العينات )اإذا كان التقييم ي�صتند اإلى عينة( باأن البيانات

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي80

الت���ي يتم جمعها متثل على نح���و منا�صب اإجنازات النظام التعليم���ي ككل )اأو جزءا منه حمددا ب�ص���كل وا�ص���ح(. رابع���ا، يتم ا�صتخ���دام التحليلت امللئم���ة لتحديد وو�صف ال�صم���ات الرئي�صة للبيان���ات، مبا يف ذل���ك العلقات بني املتغريات الدال���ة. خام�صا، تلبي اجلوان���ب الفنية للتقييم

املعايري املهنية احلالية يف جمالت مثل بناء الختبار واأخذ العينات والتحليل الإح�صائي.

تتطل���ب كل تل���ك الأن�صطة موارد هائلة والدع���م ال�صيا�صي. على �صبيل املث���ال، يكون ل�صانع ال�صيا�صة اأو املدير يف الوزارة دور حا�صم يف �صمان اأن املعارف واملهارات املطلوبة لت�صميم واإدارة وتف�صري التقييم الوطني متوفرة. فهذه املعارف واملهارات لن تكون متوفرة يف العديد من البلدان و�ص���وف يتعني تطويره���ا خ�صي�صا لإجراء التقييم. و�صوف يتطلب ه���ذا التطوير برامج تدريبية اأولي���ة اإما عل���ى املدى الطوي���ل اأو الق�صري. وبعد تل���ك الربامج، ينبغي اتخ���اذ تدابري للرفع من امله���ارات الفنية للمعنيني باإجراء التقييم الوطني عل���ى اأ�صا�س منتظم من خلل برامج تدريبية

حملية، واحل�صور يف الجتماعات املهنية واملزيد من الدرا�صات العليا الطويلة املدى.

يف بع����ض البلدان، يب���دو اأن ن�شاط التقيي���م الوطني ميار�ض على هام����ض النظام التعليمي، مبعزل عن البنية والعمليات الطبيعية ل�صنع ال�صيا�صة والقرارات. فل تكون هناك يف هذه احلالة �صمان���ة ب���اأن املعلومات التي يت���م احل�صول عليها يف التقيي���م �صوف ت�صتخدم لتوجي���ه ال�صيا�صة اأو اأن���ه �صيتم اإج���راء تقييمات وطنية يف امل�صتقب���ل من اأجل ر�صد اإمكاني���ة التغيري يف التح�صيل ع���رب الزمن. ملعاجلة هذه الق�شاي���ا، ينبغي اأن ي�شبح ن�شاط التقييم الوطن���ي جزءا طبيعيا من اأداء النظ���ام التعليم���ي. و�شوف يتطلب ه���ذا الن�شاط م�شاهمة ن�شيطة م���ن جانب بع�ض �شانعي ال�صيا�ص���ات الرئي�صني يف الت�صمي���م ال�صامل للتقييم، ويف امل�صاركة يف جلن���ة القيادة الوطنية اأو متثيليتهم فيها. كما �شوف يتطلب اأي�شا ميزانية كافية واتخاذ القرار حول موقع الن�شاط، والذي

�صوف يختلف من بلد لآخر تبعا للظروف املحلية.

اإن الت����زام احلكوم����ة على املدى الطوي����ل مهم جدا يف بن����اء قاعدة موؤ�ص�صاتي����ة قوية لإجراء تقييم����ات وطني����ة منتظم����ة. و�شوف ميك����ن هذا االنخ����راط الوكال����ة املعينة من توظي����ف وتدريب الأ�صخا�����س ذوي اخل����ربة الأ�صا�صي����ة يف جم����الت مثل بن����اء الختب����ار، واأخذ العين����ات والتحليل الإح�صائي. كما اأن �صعف اللتزام �صوف ينعك�س يف منط تكليف وكالت خمتلفة بالتقييم الوطني، وه����ذه ال�صرتاتيجية تقدم فقط القلي����ل اأو ل �صيء يف جمال بناء اخلربة الفنية املطلوبة بحدة يف التخ�ص�صات ذات ال�صلة. وقد قامت وكالت متعددة بتقييمات وطنية منف�صلة يف اأكرث من بلد،

وذلك با�صتخدام جمموعة من املقاربات ذات قيمة حمدودة بالن�صبة لر�صم ال�صيا�صة التعليمية.

ويف بع����س احل���الت، ميكن اأن يزيد التزام احلكومة عندما تق���وم وحدة من داخل الوزارة، مدعوم���ة ببن���د يف ميزاني���ة التعلي���م، باإجراء التقيي���م. يف �صيلي مث���ل ازداد الت���زام احلكومة

81 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وا�صتجابته���ا لنتائ���ج نظام قيا����س جودة التعلي���م )SIMCE( عندم���ا نقل التقيي���م الوطني من اجلامع���ة اإلى الوزارة. فقد �صاعد التقييم ال�صنوي والإخب���ار بالنتائج يف الوقت املنا�صب وتقدير قيم���ة النتائج بالن�صبة لر�صم ال�صيا�صات يف تعزيز �صرعية SIMCEوماأ�ص�صة عمله و�صمان مزيد م���ن اللتزام الطويل املدى والدعم من طرف احلكوم���ة. ويف العديد من بلدان اأمريكا اللتينية الأخ���رى، جنح���ت معاهد التقييم، والت���ي هي م�صتقلة عن وزارة التعلي���م، يف بناء �صجل للكفاءة

.)Ferrer 2006( .وال�صتقللية، وبالتايل اإجراء تقييمات بكثري من املرونة والت�صاق

اإن اإ�صف���اء الطاب���ع املوؤ�ص�صاتي يف حد ذاته غري كاف، عل���ى الرغم من اأنه رمبا �صوف ي�صري بطريق���ة م���ا يف اجتاه �صمان تفادي الو�صعية حيث ل ت�صل نتائ���ج التقييم الوطني اإلى املوظفني احلكومي���ني الرئي�صي���ني. ويكون من ال�صروري اأي�صا ا�صتثمار اجله���د يف خلق اإجراءات لإي�صال النتائ���ج اإلى الأط���راف املعنية داخل وخارج ال���وزارة. فبالإ�صافة للم�صئول���ني احلكوميني، تكون لنتائج التقييم الوطني �صلة بعمل وا�صعي املنهاج وهيئات المتحانات ومدربي املعلمني واملعلمني يف ممار�صته���م اليومي���ة يف املدار�س. وتتطلب معاجلة الحتياجات م���ن املعلومات لهذه اجلهات املتنوع���ة اإنت���اج عدد م���ن التقارير واعتم���اد ا�صرتاتيجيات ن�ص���ر خمتلفة. ينبغ���ي اأن حتدد هذه ال�صرتاتيجي���ات امل�صتخدم���ني املحتملني للتقاري���ر )املوؤ�ص�ص���ات الأ�صا�صية والأف���راد( وم�صتوى خربتهم الفنية، يكون من املفرو�س اإعداد تقرير فني )يوفر املعلومات الكافية من اأجل ال�صماح بتكرار الدرا�صة(، ولكن البيانات الفنية اأي�صا حتتاج اإلى اأن ترتجم اإلى مناذج �صهلة ال�صتخدام م���ن طرف الأ�صخا�س غ���ري الفنيني، والتي ميك���ن تقدميها يف تقرير موج���ز ) مثل، للجمهور( اأو يف تقري���ر اأك���رث تف�صيل ل�صانعي ال�صيا�صات، والذي ميك���ن اأن يبني على �صبيل املثال: )اأ( ما اإذا كان���ت خدمات النظام لأي جمموعة معين���ة غري كافية و)ب( ما اإذا كانت الثغرات ت�صتدعي

اإجراءات علجية و)ج( ما اإذا كان ميكن حتديد العوامل املرتبطة بالأداء املتفوق.

ميي���ل ر�ص���م ال�صيا�صات يف العدي���د من البلدان اإل���ى التاأث���ر باأولويات ال�صيا�ص���ة وت�صورات ال���وزراء وكب���ار امل�صئول���ني، وغالبا ما ت�صتند اإلى اخل���ربات ال�صخ�صية واملعلوم���ات الرائجة كما تخ�ص���ع لل�صغوطات ال�صيا�صية، ون���ادرا ما ت�صتنري بنتائج حتليل البيانات ال�صحيحة والثابتة عن اأداء نظ���ام التعليم، مثل تلك التي ميك���ن اأن يقدمها التقييم الوطني الذي يتم ت�صميمه وتنفيذه

ب�صكل جيد.

ينبغ���ي اأن يق���دم �صانعو ال�صيا�صات الري���ادة ب�صمان اأن الأدلة املو�صوعي���ة والثابتة عن اأداء نظ���ام التعلي���م التي يوفره���ا التقييم الوطني ت�صتخ���دم من اأجل امل�صاعدة عل���ى حت�صني اجلودة ال�صاملة لر�صم ال�صيا�صات، وميكنهم القيام بذلك عن طريق البحث والتب�صر حول اأهمية نتائج التقييم الوطني من اأجل �صنع ال�صيا�صات يف جمالت مثل امل�صاواة بني اجلن�صني والإن�صاف بني

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي82

املناطق وتوفري املواد التعليمية يف املدار�س، وموؤهلت املعلمني، وتقدمي دورات تدريبية للمعلمني املمار�ص���ني اأثناء اخلدمة. وميكنهم التفكري فيما اإذا كانت التغي���ريات التي اأدخلت منذ التقييم الوطن���ي ال�صابق ق���د اأثرت على اأداء الطال���ب. كما ميكن اأن ي�صجعوا ويدعم���وا مقدمي خدمات تدري���ب املعلمني )قب���ل واأثناء اخلدمة( لدرا�صة النتائج وتعدي���ل املمار�صات احلالية التي حتتاج اإل���ى تعدي���ل ح�صب ما تقدمه الأدلة. وميكن ل�صناع ال�صيا�صة اأي�ص���ا تقدمي امل�صورة لهيئة املناهج الدرا�صية حول التغيريات يف حمتوى املناهج، عندما ت�صري الأدلة بو�صوح اإلى اأن الطلب يجدون

املواد �صهلة للغاية اأو على الأرجح �صديدة ال�صعوبة.

اإن امل�صارك���ة املبا�ص���رة لوا�صعي ال�صيا�صات يف البداية يف جمم���ل ت�صميم التقييم، وكذلك عن���د انتهاء التقييم من اأجل مناق�صة اأهمية النتائ���ج، ميكنها اأن ت�صاعد على �صمان اأنهم �صوف يتو�صلون اإلى تقدير قيمة التقييم الوطني. وقد ياأمل اأنهم قد يف�صون مع مرور الزمن اإلى اعتبار

التقييم الوطني اأداة اأ�صا�صية لر�صم ال�صيا�صات.

يق���دم امللح���ق A اأو�صافا موجزة ملمار�صات التقييم الوطن���ي يف ت�صعة بلدان. هذه الأو�صاف لي�ص���ت �صاملة ول تقدم احل���الت على اأنها مناذج مثالية للممار�ص���ات اجليدة. فالعديد منها يف الواقع ي�صوبه اخللل يف عدد من اجلوانب الفنية. ومع ذلك، فاإنها تك�صف عن اأوجه مهمة للت�صابه والخت���لف يف املقاربة. وتعك�س الت�صابهات يف كون اأن التقييمات يف كل البلدان اأجريت يف اللغة / القرائي���ة والريا�صيات /احل�صاب يف م�صت���وى درا�صي اأو اأكرث من التعليم البتدائي. ويف جميع البلدان، اأجريت التقييمات التي ا�صتندت اإلى العينات. كما اأجريت اأي�صا التقييمات حيث �صارك

جمتمع املدار�س يف �صيلي واأوروغواي.

اأم���ا الختلف���ات بني الدول فتنعك����س يف تواتر وتكرار التقييم، وال���ذي اختلف من عام اإلى اأربع���ة اأعوام. كم���ا اختلفت اأي�صا الوكالة امل�صئولة عن تنفيذ التقيي���م حيث �صملت وزارة التعليم ومعه���دا للبح���وث مدعوما م���ن احلكومة ومكتب���ا للمتحان���ات الوطنية. وقد توف���ر الدعم غري الوطن���ي للوكال���ة املنفذة بكرثة يف عدة بل���دان. ويف بلدين على الأقل )�صيل���ي وجنوب اأفريقيا(،

تغريت الوكالة املنفذة ما بني التقييمات.

وق���د اختلف���ت طريقة و�صف حت�صيل الطلب من الإفادة ع���ن املتو�صط لعدد الفقرات التي اأج���اب الطلب عنها ب�صكل �صحي���ح وطريقة توزيعه، اإلى حتديد الن�صب���ة املئوية للطلب الذين حق���ق اأداوؤهم املعايري »املتوقعة« اأو الن�صبة املئوية للطلب احلا�صلني على م�صتويات متفاوتة من »الكف���اءة.« كما تباينت طرق التحليل اأي�صا اإلى حد كبري، ورمبا يعك�س ذلك القدرة الفنية لفرق التقيي���م الوطنية. وق���د ا�صتخدمت مقاربات حتليلية متطورة يف بع����س البلدان )مثل، الوليات

املتحدة وفيتنام(.

83 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

يب���دو اأن ا�صتخ���دام النتائ���ج من التقييمات يختل���ف على نحو كبري على الرغ���م من اأن هذا ال�صتنت���اج لي����س موؤك���دا لأنه ل يوجد قدر كبري م���ن املعلومات يف معظم البل���دان عن مدى ن�صر النتائ���ج اأو فعاليته���ا يف امل�صاهم���ة يف بن���اء ال�صيا�صات. بالإ�صاف���ة اإلى و�ص���ف الختلفات بني

اجلن�صني، فقد ا�صتخدمت بع�س البلدان نتائج التقييم الوطني لدعم الإجراءات الآتية:تقدمي تو�صيات ب�صاأن ال�صيا�صات لقطاع التعليم )�صريلنكا، فيتنام(.•توثيق الفوارق يف التح�صيل بني املناطق )نيبال، جنوب اأفريقيا، �صرييلنكا(.•ت�صميم برنامج رئي�س للمعلمني اأثناء اخلدمة )اأوروغواي(.•• توفري الدعم املايل واأ�صكال اأخرى من الدعم للمدار�س التي حت�صل على نتائج منخف�صة )�صيلي(.اإ�شعار املعلمني بنقاط القوة وال�شعف يف حت�شيل الطالب )اأوغندا(.•• و�صف التغيريات يف التح�صيل لدى طلب جمموعة الأقليات عرب الزمن )الوليات املتحدة الأمريكية(.اقرتاح خف�س الرتكيز على اجلرب والهند�صة يف املنهاج الدرا�صي )بوتان(.•

وقد ترغب الأطراف املعنية بت�صميم التقييم الوطني يف النظر يف عدد من املمار�صات غري :A العادية اإلى حد ما والتي هي �صمات التقييمات املو�صوفة يف امللحق

اإطلق حملة توعية ل�صالح اجلمهور قبل التقييم )�صيلي(.•جم���ع بيانات بتزامن م���ع البيانات حول حت�صيل الطلب لر�صد م���دى تطور مرافق املدر�صة •

عرب الزمن )فيتنام(.اإجراء اختبار التح�صيل للمعلمني باملوازاة مع الطلب )الهند، فيتنام(.•العمل ب�صكل وثيق مع نقابات املعلمني لإجراء التقييم )اأوروغواي(.•

ويوفر امللحق B اأو�صافا للملمح الرئي�صة لثلث درا�صات دولية وا�صعة النطاق حاليا، والتي متتد عرب العامل. تركز تلك الدرا�صات على القراءة / القرائية والريا�صيات / احل�صاب والعلوم، والتي هي ثلثة جمالت من املعرفة واملهارة التي قد تعترب »اأ�صا�صية« يف تعليم الطلب يف جميع

البلدان. وتهتم جميع الدرا�صات الثلث اأي�صا بر�صد حت�صيل الطلب مع مر الزمن.

يكون م�صتوى الكفاءة الفنية يف الدرا�صات الدولية عاليا جدا. وميكن للدول حت�صني معارفهم ومهاراته���م من خلل امل�صاركة. وكما راأينا �صابقا، ت�صتخ���دم العديد من البلدان اأي�صا البيانات املجمعة يف التقييم الدويل للقيام بتحليلت على امل�صتوى الوطني، ويف الواقع با�صتخدام التقييم الدويل كتقييم وطني. وميكن تعزيز هذا الإجراء اإذا كانت املعلومات حول اخللفية على امل�صتوى

الوطني جتمع اإ�صافة اإلى املعلومات ال�صرورية يف الدرا�صة الدولية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي84

ويك���ون ت�صمي���م الدرا�صات الدولية م�صابه���ا جدا لت�صميم التقييم الوطن���ي، غري اأنه يجب الوع���ي باأن التقييم يتم تنفيذه يف عدد من البلدان. وبالتايل، قد ل تكون اأدوات التقييم منا�صبة بالت�صاوي يف جميع البلدان اإما لأنها ل متثل على نحو ملئم املناهج الدرا�صية، والتي تختلف من بل���د لآخر، اأو لأنه���ا ل تعك�س على نحو منا�صب نطاق اإجنازات الط���لب، والتي ميكن اأن تختلف اختلفا كبريا من بلد لآخر. وقد مت انتهاج مقاربتني ملعاجلة التباين يف املناهج الدرا�صية. ففي درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلومTIMSS( ( )B.1 يف امللحق B(، كما هو احلال يف الدرا�ص���ات ال�صابقة التي اأجريت حت���ت رعاية اجلمعية الدولية لتقيي���م التح�صيل التعليمي، يت���م بناء الختب���ارات يف اإطار توافق يف الآراء ب���ني الدول امل�صاركة حيث يت���م ت�صمني العنا�صر امل�صرتكة ملناهجها الدرا�صية يف الختبارات. ومل ترتكز مقاربة الربنامج الدويل لتقييم الطلب PISA(( )B.3 يف امللح���ق B( يف بن���اء اأدوات التقييم على اأ�صا�س حتلي���ل املناهج الدرا�صية، بل على ا�صتخدام راأي »اخلبري« لتحديد املعارف واملهارات التي يفرت�س اأن يكون البالغون من العمر

15 عاما قد اكت�صبوها عند نهاية التعليم الإلزامي من اأجل م�صاركة كاملة يف املجتمع.

مب���ا اأن حت�صيل الط���لب يرتبط بالتطور القت�ص���ادي للبلدان، فمن غ���ري املرجح اأن توفر التقييم���ات امل�صمم���ة للدول ال�صناعي���ة )مث���ل TIMSS و PISA( و�صفا مر�صي���ا للتح�صيل يف البلدان النامية. مت عمل درا�صات اإقليمية للبلدان ال�صناعية الأقل من اأجل معاجلة هذه امل�صاألة، وهن���اك و�صف لث���لث من هذه الدرا�صات، اثنت���ان يف اأفريقيا وواحدة يف اأمري���كا اللتينية، يف

امللحق C. وتعترب تلك الدرا�صات مبثابة التقييمات الوطنية والدولية.

85 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A امللحق

دراسات حاالت البلدان

A.1. الهندالغر�س. مت تطوير تقييم مل�صاعدة احلكومة يف الهند على توفري بيانات اأ�صا�صية عن نوعية التعليم لكل من ولياتها. وكان التقييم جزءا من برنامج احلكومة Sarva Shiksha Abhiyan )SSA( الذي يهدف اإلى حتقيق التحاق اجلميع باملدر�صة اإلى غاية اإمتام التعليم البتدائي بحلول العام 2010. وقد اأجريت تقييم���ات وا�صع���ة النطاق يف وقت �صاب���ق يف مقاطعات تعليمية معينة �صمن امل�ص���روع احلكومي للتعليم البتدائي يف الوليات )Prakash، Gautam وBansal 2000(. ومتت مقارنة متو�صطات الدرجات يف الريا�صي���ات واللغة ح�صب الولية وم���ادة التدري�س وامل�صتوى الدرا�صي. وخل�س التقييم اإلى اأن الطلب كان���وا اأف�صل يف اللغ���ة، واأن متو�صط التح�صي���ل يف عينة الطلب الأكرب �صنا مل يك���ن مثريا مثلما كان احل���ال بالن�صب���ة للطلب يف ال�صفوف الدني���ا. وكانت غالبية التباينات داخل م���ن داخل الوليات بني البن���ني والبن���ات يف الريا�صيات واللغ���ة غري دالة اإح�صائي���ا. بالإ�صافة اإلى هذا التقيي���م على م�صتوى

الولية، مت اإجراء تقييم وا�صع النطاق يف 22 ولية يف اأوائل الت�صعينيات )Shukla وغريها 1994(.التواتر. كل ثلث �صنوات.

امل�صتويــات الدرا�صيــة. اأجري التقييم يف ال�ص���ف اخلام����س يف 2001-2002. مت تقييم اأي�صا ال�صف الثالث وال�صف الأخري من التعليم البتدائي )والذي يختلف من ولية اإلى اأخرى(.

مو�صوع التقييم. اللغة والريا�صيات.

مــن قــام بالتقييــم؟ املجل�س الوطن���ي للبح���وث والتدريب بدله���ي، بدعم من معاه���د املناطق التعليمية التي اأ�صرفت على جمع البيانات.

عينة اأو جمتمع بحث. عينة.

التحليل. اأفاد عن درجات ال�صف اخلام�س لكل ولية من حيث ن�صبة الإجابة على الفقرات ب�صكل �صحيح.

ا�صتخــدام النتائج. اأظهرت نتائ���ج ال�صف اخلام�س فجوات ب�صيطة بني اجلن�صني وبني املناطق الريفي���ة واحل�صري���ة يف م�صتوي���ات التح�صي���ل. �ص���وف ت�صتخ���دم البيانات لر�ص���د التغريات يف م�صتوي���ات التح�صي���ل وللتعرف على العوام���ل الرتبوية وغري الرتبوية التي ق���د ت�صاعد يف اعتبار

التباينات يف التح�صيل عند الطلب.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي86

النقاط املثرية لالهتمام. اأجرى تقييم وا�صع النطاق يف وقت �صابق ب22 ولية نف�س الختبار للمعلمني والطلب. يف ولية مبتو�صط جد منخف�س لدرجات الطلب، اأجاب معلم واحد فقط من �صمن ال�صبعني معلم���ا الذين اأجروا الختبار ب�صكل �صحيح على كل فقرات احل�صاب الأربعني. ومن بني اأولئك املعلمني،

اأجاب 10 يف املئة على اأقل من ن�صف الفقرات ب�صكل �صحيح )Shukla واآخرون 1994(.

و�صوف ي�صتخدم التقيي���م الوطني للم�صاعدة على ر�صد اأثر مبادرة SSA. وخلفا ملعظم التقييمات الوطنية الأخرى، يتم الإفادة عن الدرجات من حيث الن�صبة الإجمالية للفقرات ذات الإجابة ال�صحيحة. وم���ن املتوق���ع اأن حتظى الوليات الت���ي لديها م�صتويات حت�صي���ل �صعيفة ب�صكل خا����س باهتمام متميز. �صجل���ت بع�س الوليات ذات التقاليد القوية يف التعليم من حيث معدلت اللتحاق باملدار�س )على �صبيل املث���ال، ولية كريال وهيما�صال برادي�س( متو�صطات درجات منخف�صة ن�صبيا يف تقييم ال�صف اخلام�س، يف ح���ني اأن بع�س الوليات ذات معدلت اللتحاق باملدار�س املنخف�ص���ة ن�صبيا )على �صبيل املثال، بيهار، اأوري�صا وولية البنغال الغربية( �صجلت حت�صيل اأعلى. ويف�صر هذه النتيجة، والتي ن�صرت اأي�صا يف تقييم 22 ولية يف وقت �صابق، كون اأن عينات الطلب الذين اأجروا الختبارات يف هذه الوليات الأخرية متيل

ب���اأن تكون م���ن »الناجني« يف نظ���ام التعليم، اأي اأن العديد م���ن الطلب الأقل حظا م���ن حيث م�صتويات اخللفية الأ�صرية والكفاءة �صيكونون قد ت�صربوا من املدر�صة قبل و�صولهم ال�صف اخلام�س.

امل�صدر: الهند، املجل�س الوطني للأبحاث الرتبوية والتدريب، ق�صم القيا�س والتقومي الرتبوي 2003.

A.2. فيتنامالغر�س. قيا�س جودة التعليم مع الرتكيز ب�صكل خا�س على حت�صيل الطلب يف املرحلة البتدائية.

التواتر. اأجنزت تقييمات �صابقة على نطاق �صيق يف الفرتة ما بني 1998 و2000 يف الف�صلني الثالث واخلام�س، لكنها كانت غري ملئمة لتوفري معلومات مبقايي�س مرجعية لر�صد الجتاهات عرب الزمن.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صف اخلام�س.

مو�صوع التقييم. القراءة الفيتنامية والريا�صيات يف 2001.

الأدوات. اختبارات التح�صيل، وا�صتبانات التلميذ واملعلم واملدر�صة.

مــن قام بالتقييــم؟ وزارة التعليم والتدريب بدعم من وكالت وطنية اأخرى وفريق دويل مدعم من طرف البنك الدويل وق�صم التنمية الدولية للمملكة املتحدة.

عينــة اأو جمتمــع بحــث. مت ت�صمي���م عين���ة لتك���ون ممثل���ة للمجتمع عل���ى ال�صعي���د الوطني وللمجتمعات يف كل من املناطق ال61.

87 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

التحليــل. �صمل���ت التحليلت ج���داول تقاطع ب���ني بيانات التح�صي���ل وبيان���ات املدار�س ح�صب املنطق���ة، وروابط التح�صيل، وحتلي���ل العوامل، ومنذجة الإجابة على الفق���رات لبيانات فقرات

الختبار، والنمذجة اخلطية الهرمية لتحديد العوامل املرتبطة بالتح�صيل.ا�صتخدام النتائج. و�صع امل�صئولون احلكوميون 40 تو�صية لل�صيا�صة ت�صتند اإلى النتائج الإجمالية.

النق��اط املث��رية لالهتم��ام. �صم���ت الختبارات فق���رات من درا�ص���ة معرفة الق���راءة ل1991 للجمعي���ة الدولي���ة لتقييم التح�صيل التعليم���ي )Elley 1992، 1994( والت���ي ا�صتخدمت ملقارنة النتائ���ج مع بلدان اأخ���رى. واأجريت نف�س الختبارات للمعلمني والطلب حيث �صجل 12 يف املائة من الطلب حت�صيل اأعلى من 30 يف املائة من املعلمني. اأقل من 3 يف املائة من املدار�س توفرت على املوارد املدر�صة الإلزامية )على �صبيل املثال، املكتبة واأنابيب املياه(، وكان اأكرث من ٪80 من التلمي���ذ يدر�صون يف ف�صول درا�صية بحد اأدنى من امل���وارد )�صبورة، طبا�صري، وهلم جرا(، يف

حني اأن 10 يف املائة منهم كانوا يدر�صون عند معلمني مل يكملوا تعليمهم الثانوي.

مت و�صع �صتة م�صتويات من الكفاءة وفقا لأداء الطلبة يف اختبار القراءة:امل�صت���وى الأول. يربط الن�س على م�صتوى الكلم���ات اأو اجلمل مب�صاعدة ال�صور. يقت�صر على •

عدد حمدود من املفردات املرتبطة بال�صور.امل�صت���وى الثاين. يحدد موقع ن�س م�صاغ بجمل ق�صرية ومتك���ررة وي�صتطيع التعامل مع ن�س •

بدون م�شاعدة ال�شور. يقت�شر الن�ض على جمل وعبارات ق�شرية باأمناط متكررة.• امل�صت����وى الثال����ث. يقراأ ويفهم مقاطع اأطول. ي�صتطيع البحث ع����رب الن�س عك�صا اأو تباعا للح�صول

على معلومات. يفهم التعابري املوازية. تو�صيع جمال املفردات يتيح فهم اجلمل ذات البنية املعقدة.امل�صت���وى الراب���ع. يرب���ط املعلوم���ات م���ن اأجزاء خمتلف���ة من الن����س. يختار ويرب���ط الن�س •

ال�شتخال�ض وا�شتنباط املعاين املختلفة املمكنة.امل�صت���وى اخلام�س. يرب���ط ال�صتنتاجات ويحدد ق�ص���د املوؤلف من املعلوم���ات الواردة بطرق •

خمتلفة، يف اأنواع الن�صو�س املختلفة، ويف الوثائق حيث ل ترد املعلومات ب�صكل جلي.• امل�صتوى ال�صاد�س. يجمع بني الن�س واملعرفة اخلارجية ل�صتنتاج املعاين املختلفة، مبا يف ذلك املعاين

اخلفية. يحدد اأغرا�س املوؤلف ومواقفه وقيمه ومعتقداته ودوافعه وافرتا�صاته غري املعلنة وحججه.

كان هن���اك تباين كبري يف م�صت���وى اأداء الطلب يف اختبارات كل من القراءة والريا�صيات. على �صبيل املثال، كان عدد الطلب الذين ح�صلوا على امل�صتويني الأعلى يف القراءة يف هاجياجن وتيان اأقل بكثري منهم يف دانانغ )اجلدول A.2.1(. متت درا�صة العلقة بني خ�صائ�س املعلمني

.)A.2.2 ودرجات الطلب بعد اأخذ خلفية الأ�صرة بعني العتبار )اجلدول

امل�صدر: البنك الدويل، 2004.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي88

A.2.1 الــجـــدول

الن�صب املئوية والأخطاء املعيارية )SE( للتلميذ يف خمتلف م�صتويات املهارة يف القراءة

امل�ستوى وحدة املوؤ�سراملنطقةالأول

امل�ستوى الثاين

امل�ستوى الثالث

امل�ستوى الرابع

امل�ستوى اخلام�ص

امل�ستوى ال�ساد�ص

الن�صبة املئويةها جياجناخلطاأ املعياري

7.51.66

22.13.23

27.43.06

18.72.97

18.53.07

5.72.09

الن�صبة املئويةتيان جيانغاخلطاأ املعياري

2.80.7

13.42.0

28.82.49

20.21.8

22.42.46

12.52.78

الن�صبة املئويةدا نانغاخلطاأ املعياري

0.80.34

5.70.88

15.41.79

21.31.89

32.91.98

24.13.23

الن�صبة املئويةفيتناماخلطاأ املعياري

4.60.17

14.40.28

23.10.34

20.20.27

24.50.39

13.10.41

امل�صدر: البنك الدويل 2004، املجلد. 2، اجلدول 3.2.ملحظة: SE = اخلطاأ املعياري.

A.2.2 الــجـــدول

العلقة بني متغريات خمتارة للمعلم والتح�صيل يف الريا�صيات

ارتباط جزئي، بعد اأخذ خلفية ارتباط ب�شيطمتغريات املعلماأ�صرة التلميذ بعني العتبار

a 0.170.14نوع جنس املعلم0.080.04املستوى التعليمي

0.290.25املعرفة مبادة الريا�صيات0.180.13م�صنف ك »معلم ممتاز«

0.240.15موارد الف�صل الدرا�صي0.000.01عدد �صاعات الإعداد والت�صحيح

0.050.04تواتر اللقاء مع اأولياء الأمور0.130.11عدد زيارات التفتي�س

امل�صدر: البنك الدويل 2004، الكتاب. 2، اجلدول 38.4. مالحظة: ارتباط اأكرب من 0.02 تكون ذات دللة اإح�صائية.

a. اأداء اأعلى عند التلميذ الذين يدر�صون من قبل مدر�صات.

89 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A.3. األورغــوايالغر�ــس. كان اله���دف من التقييم الوطني هو حتديد )اأ( اإل���ى اأي مدى تطور »الفهم الأ�صا�صي« ل���دى خريجي املدار�س البتدائية يف اللغ���ة والريا�صيات، و)ب( العوام���ل الثقافية والجتماعية التي قد يكون لها تاأثري على حت�صيل الطلب. وقد ركز التقييم على التطوير املهني الذي ت�صمن ت�صخي�س م�صاكل التعلم وتزويد املعلمني باملعلومات حول اأداء الطلب وم�صاعدتهم على حت�صني التدري����س والتقومي. وهدف التقييم كذلك اإلى ا�صتخدام البيان���ات من الختبارات وال�صتبانات

لتح�صني اأو�صاع املدر�صة.

التواتــر وامل�صتويــات الدرا�صيــة. ال�ص���ف ال�صاد�س )كل ثلث �صنوات( يف ع���ام 1996، 1999، 2002، و2005. وبالإ�صاف���ة اإلى ذلك مت تقيي���م ال�صفوف الأول والثاين والثالث لأغرا�س تطوير املعلمني يف عام 2001. اخترب ال�صف التا�صع يف عام 1999 وال�صف الثاين ع�صر يف عام 2003. ومنذ عام 2003 يجري تقييم الطلب يف عمر 15 عاما �صمن الربنامج الدويل لتقييم الطلب

.)PISA(

مو�صــوع التقييــم. الريا�صي���ات )ح���ل امل�ص���كلت( والفه���م يف الق���راءة يف ال�ص���ف ال�صاد�س؛ الريا�صيات واللغة والعلوم الطبيعية والجتماعية يف ال�صفني التا�صع والثاين ع�صر.

الأدوات. اختبارات التح�صيل، وا�صتبانات اأولياء الأمور واملعلمني ومديري املدار�س.

من قام بالتقييم؟ �صابقا، كانت وحدة قيا�س النتائج التعليمية )UMRE(، وهي وحدة مت اإن�صاوؤها �صم���ن م�ص���روع ممول م���ن البنك الدويل، م�صئولة ع���ن التقييم الوطني يف ال�ص���ف ال�صاد�س يف ح���ني اأن برنام���ج حتديث التعليم الثان���وي وتدريب املعلمني)MEIFOD(، وه���و م�صروع ممول من بن���ك البلدان الأمريكية، كان م�صوؤول عن التقييم الوطني يف املرحلة الثانوية. ومنذ عام 2001، مت توحي���د وماأ�ص�صة اأن�صطة التقييم حت���ت م�صوؤولية وكالة الأبحاث والتق���ومي )مديرية الأبحاث والتقومي( التابعة للإدارة الوطنية للتعليم احلكومي. يتم توفري التمويل من قبل اجلهات املانحة

الدولية.

عينــة اأو جمتمع بحث. جمتمع طلب ال�صف ال�صاد����س وعينة منهم با�صتثناء املدار�س الريفية ال�صغرية جدا؛ جمتمع طلب ال�صف التا�صع؛ عينة من ال�صفوف الأول والثاين والثالث والثاين

.PISA ع�صر، عينة لتقييمات

التحليــل. ا�صتخ���دم UMRE 60 يف املائة من الأجوبة ال�صحيح���ة كموؤ�صر مللءمة اأداء التلميذ. ومت���ت مقارنة درج���ات املدار�س الفردية مع املع���دل الوطني ومعدل املقاطع���ات اأو الأقاليم ومع املدار����س الت���ي ت�صتقبل الطلب م���ن خلفيات اجتماعي���ة واقت�صادية مماثل���ة. ومت ربط بيانات

اختبار التح�صيل بعوامل اخللفية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي90

ا�صتخــدام النتائــج. ا�صتخدمت النتائج ب�صكل رئي�س من قبل املعلمني ومديري املدار�س ومفت�صي املدار����س. وا�صتخدمت احلكومة النتائ���ج لتحديد املدار�س من اأجل دع���م خا�س وبرامج وا�صعة النط���اق لتدريب املعلم���ني اأثناء اخلدمة. وقد ن�صرت النتائج عل���ى امل�صتوى الوطني ب�صكل وا�صع. تلق���ت املدار����س امل�صاركة تقريرا �صري���ا بالنتائج املدر�صية املجمعة واملدرج���ة فقرة بفقرة )على �صكل فقرات(، وذلك اأربعني يوما بعد الختبار وقبل نهاية العام الدرا�صي. ومل تت�صمن التقارير نتائ���ج الطلب الفردية اأو النتائ���ج امل�صنفة ح�صب الف�صول الدرا�صية. واأنتجت UMRE )اأ( اأدلة التدري�ض للم�شاعدة على معاجلة نقاط ال�شعف املالحظة يف اللغة والريا�شيات، ونظمت برامج تدري���ب املعلمني اأثناء اخلدمة يف املدار�س املوجودة يف املناط���ق املحرومة، و)ب( اأعدت تقارير للم�صئول���ني عل���ى الإ�صراف، و)ج( وعقدت ور����س عمل للمفت�صني بناء عل���ى نتائج الختبار. وقد و�صع���ت الختب���ارات رهن اإ�صارة املدار����س الأخرى غري املت�صمنة يف العين���ة. وتلقت كل مدر�صة تقري���را عن املعدلت الوطنية ل���كل الكفاءات التي مت اختبارها. وتو�صل���ت املدار�س التي مل جتر التقيي���م باملعاي���ري لأغرا����س املقارنة. وق���د اأجرى ما يقرب م���ن 80 يف املائة م���ن تلك املدار�س الختب���ارات وقارنت نتائجها مع املعايري الوطنية التي تو�صلت اإليها. وعقد املفت�صون ور�س العمل لتطوي���ر الفه���م للنتائج ولتقدي���ر تاأثري احلرمان الجتماع���ي على نتائج تعل���م الطلب واقرتاح

تدابري لتح�صني جودة التعليم.

النق��اط املث��رية لالهتمام. يف البداية كانت نقابة املعلم���ني يف املرحلة البتدائية معار�صة ب�صدة للتقييم الوطني. وعار�صت على وجه اخل�صو�س ن�صر نتائج املدار�س الفردية. ويف نهاية املطاف، ف���ازت النقاب���ة مبوافقة احلكومة على عدم ن�ص���ر النتائج للمدار�س الفردي���ة اأو املدر�صني، ولكن ال�صم���اح باأن ت�صتخدم النتائج لأغرا����س ت�صخي�صية واأن تن�صر فقط البيانات املجمعة. بالإ�صافة اإلى ذل���ك، دعت احلكومة املعلمني للم�صاركة )اأ( يف املجموعات التي خططت للتقييم و)ب( يف املجموعات ال�صت�صارية الأخرى. ومت اإ�صراك املعلمني اأي�صا بقدر كبري يف تطوير الختبار. وحتى الآن مل تظهر معار�صة تذكر لتقييم ر�صمي من هذا النوع يف املرحلة البتدائية. ومت الإجماع على عدم معاقبة املعلمني اأو املدار�س من جراء نتائج اختبار �صعيفة. ومل تدعم نقابة معلمي التعليم UMRE الثان���وي التقييم كثريا واعتمدت موقف النتظار والرتق���ب. ويرجع قبول املعلمني ملبادرةوللنتائ���ج اإلى �صرية نتائج الختبار والإ�صدار الفوري للتقارير، وربط نتائج الختبارات ب�صياقات اخللفية الجتماعية والثقافية والعرتاف باأن نتائج الطلب تعتمد على مزيج من العوامل )مبا

يف ذلك الأ�صرة واملدر�صة واملجتمع ومتغريات املعلم(.

على الرغم من اأن احلكومات يف بع�س الدول ت�صعى اإلى �صبل مل�صاءلة املدار�س واملعلمني عن نتائ���ج الطلب، فالأوروغواي �صلك مقاربة خمتلفة. فالدولة تتحم���ل م�صئولية تهيئة بيئة مواتية

للم�صاعدة على حتقيق الإن�صاف داخل النظام التعليمي.

.Ravela 2005 ؛Benveniste 2000 :امل�صادر

91 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A.4. جنوب إفريقياالغر�ــس. اأج���رت جنوب اأفريقي���ا �صل�صلة من التقييم���ات الوطنية يف ال�صفوف الثال���ث وال�صاد�س والتا�صع، كما �صاركت يف ثلث درا�صات دولية )اأ( لتوفري البيانات الأ�صا�صية التي ميكن على �صوئها ر�ص���د التقدم املحرز يف امل�صتقب���ل و)ب( لتمكني جنوب اأفريقيا من مقارنة املناهج والتح�صيل يف الريا�صي���ات والعلوم مع الدول ال�صناعية. فيمكن اعتبار كل م���ن الدرا�صات الدولية مبثابة تقييم

وطني للتح�صيل التعليمي. وقد اأتاحت امل�صاركة يف التقييم الدويل الفر�صة لتطوير القدرات.وكان���ت جنوب اأفريقي���ا امل�صارك الأفريقي الوحيد يف درا�صة الجتاه���ات الدولية يف الريا�صيات والعلوم )TIMSS( يف العام 1995، و�صاركت مع املغرب وتون�س يف TIMSS 1999، ومع تلك البلدان وبوت�صوانا وغانا وم�صر يف TIMSS 2003. كما �صاركت جنوب اأفريقيا يف تقييم ال�صف ال�صاد�س لحتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة التعليم الذي اأجري يف العام 2000 ويف ال�صف الرابع

لر�صد حت�صيل التعلم )MLA( الذي انطلق يف العام 1992.التواتر . TIMSS 1995، 1999، و2003.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صف الثامن.

الأدوات. اختبارات التح�صيل، وا�صتبانات الطلب واملعلمني ومديري املدار�س.

مو�صوع التقييم. الريا�صيات والعلوم.

من قام بالتقييم؟ جمل�س البحوث يف العلوم الإن�صانية يف 1995 و1999، وجامعة بريتوريا يف 2003.

عينة اأو جمتمع بحث. عينة. اأخذ ال�صف الثامن بالكامل يف كل مدر�صة خمتارة.

التحليــل. قارنت الدرا�صة اأداء الطلب يف الريا�صيات والعلوم مع دول اأخرى من حيث متو�صط الأداء والأداء يف املئ���ني ال5، وال25، وال50، وال75، وال95. وقارن���ت اأي�ص���ا جن���وب اأفريقي���ا م���ع الدول الأخ���رى امل�صاركة من حيث خلفي���ات الطلب ومواقفهم واملناه���ج وخ�صائ�س املعلم وخ�صائ����س الف�صول الدرا�صي���ة و�صياقات التعلم والتعليم باملدر�ص���ة. وت�صمنت مقارنة درجات

متو�صط الأداء عرب الزمن.ا�صتخدام النتائج. ا�صتخدمت نتائج TIMSS يف املناق�صات الربملانية.

النق��اط املث��رية لالهتمام. يف جنوب اأفريقيا 11 لغة ر�صمي���ة. وكان من ال�صروري ترجمة بع�س الكلم���ات اإل���ى اإجنليزية جن���وب اأفريقيا ومن تعدي���ل بع�س ال�صياقات. وخ�ص����س قدر كبري من الوقت يف حل امل�صاكل اللوج�صتية التي تعود اإلى ق�صور يف اخلدمات، مثل الربيد والهاتف، والتي تعت���رب اأمرا عادي���ا يف بلدان اأخرى. ووجد فريق البحث الوطن���ي املواعيد النهائية التي تفر�صها TIMSS �صعب���ة للتنفي���ذ. وك�صف اجلهد الأول يف اأخذ العينة على اأن حوايل 4000 مدر�صة مل تكن

يف قاع���دة البيانات الوطني���ة. وكان نقل املهارات املت�صلة بالتقييم ب���ني الفرق التي نفذت ثلثة

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي92

تقييم���ات TIMSS حم���دودا. فقد �ص���ارك موظف واحد فق���ط من اأول فري���ق التقييم لTIMSS يف TIMSS 2003. واجتاز معظم الطلب الختبار املكتوب بلغة اأخرى غري لغتهم الأم.

وا�صتخدمت درا�صة TIMSS الثانية يف درا�صة وطنية مف�صلة )Howie 2002(. و�صملت النتائج ما ياأتي:كانت الإح�ص���اءات الر�صمية حلجم ال�صفوف خمتلفة )اأكرب بكثري( من تلك التي وجدت يف •

عين���ة التمثيلية الوطنية م���ن املدار�س امل�صاركة، مما ي�صري اإلى اإف���ادة غري دقيقة عن بيانات اللتحاق باملدار�س.

كان بع�س الطلب يخ�صون اأن يحت�صب اأداوؤهم يف الختبارات يف النتائج املدر�صية الر�صمية. •وكان البع����س خائفا من طلب امل�صاع���دة. ووجد العديد �صعوبة م���ع الأ�صئلة املفتوحة. و�صبب

الو�صول املتاأخر والتغيب والغ�س خلل اإجراء الختبار يف م�صاكل اإ�صافية.وجد العديد من الطلب م�صاكل يف اإجناز الختبارات وال�صتبانات ب�صبب ال�صعوبات اللغوية. •

وكان العديد من املعلمني يفتقرون للطلقة اللغوية من اأجل التوا�صل ب�صكل فعال مع التلميذ.ق�صى املعلمون الكثري من الوقت يف تدري�س مواد كان ينبغي تغطيتها يف �صفوف �صابقة.•كان ما يقرب من ربع معلمي طلب ال�صف الثامن غري موؤهلني لتدري�س الريا�صيات ومل تكن •

لديهم موؤهلت ما بعد الثانوي.ح�صل التلميذ الذين كانت لغتهم الأم اإما الإجنليزية اأو اللغة الأفريكانية على درجات اأعلى •

بكثري من التلميذ الذين يتكلمون لغة اأفريقية اأخرى يف املنزل.حقق اأقل من 0.5 يف املائة من الطلب امل�صتوى الأعلى من الأداء يف الريا�صيات، مقارنة مع •

10 يف املائة من العينة الدولية. وكان متو�صط الدرجات )381( باملناطق الأعلى اأداء )الراأ�س .)TIMSS )487الغربي( اأقل بكثري من متو�صط الدرجات الدويل ل

مل يكن للمدر�صة ول حلجم ال�صف اأي منبئ دال للتح�صيل يف الريا�صيات.•

واأجري���ت تقييمات وطنية يف ال�صفوف الثالث وال�صاد�س والتا�صع بطلب من وزارة التعليم من اأجل احل�صول على بيانات الأ�صا�س للتقييمات امل�صتقبلية واقرتاح املبادرات ال�صيا�صية. وا�صتخدمت كل تلك التقييمات بيانات ال�صتبانات، ف�صل عن بيانات اختبار التح�صيل، لتوفري الأ�صا�س لتقييم اجلهود طويلة الأمد لتح�صني اللتحاق واجلودة والكفاءة والإن�صاف. واأبرزت مقارنات املحافظات دليل على تباينات جهوية قوية يف التح�صيل. واعتربت م�صتويات الأداء الإجمايل منخف�صة. فعلى �صبيل املثال، و�صل انخفا�س متو�صط درجات الن�صبة املئوية للإجابات ال�صحيحة اإلى 38 يف املائة يف اللغة، و27 يف املائة يف الريا�صيات، و41 يف املائة يف العلوم الطبيعية يف تقييم ال�صف ال�صاد�س.

مت اإعداد تقارير منف�صلة عن ال�صف ال�صاد�س لكل منطقة ف�صل عن تقرير وطني واحد.

امل�صادر: Howie 2000، 2002؛ Kanjee 2006؛ Reddy 2005 و2006.

93 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A.5. سريالنكاالغر�س. تقييم اإجنازات التلميذ الذين اأكملوا ال�صف الرابع يف 2003.

التواتر. اأجريت تقييمات �صابقة يف ال�صف الثالث )1996( وال�صف اخلام�س )1994، 1999(. واأجريت تقييمات بعدها يف ال�صف الرابع )2007( وال�صفني الثامن والعا�صر )2005(.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صف الرابع.

مو�صوع التقييم. اللغة الأولى )ال�صنهالية اأو التاميل( والريا�صيات واللغة الإجنليزية.

الأدوات. اختب���ارات التح�صي���ل، وا�صتبانات مديري املدار�س وروؤ�ص���اء الأق�صام ومعلمي ال�صف .)A.5.1 واأولياء الأمور )انظر اجلدول

من قام بالتقييم؟ املركز الوطني للبحث الرتبوي والتقومي بكلية الرتبية، جامعة كولومبو.

عينة اأو جمتمع بحث. عينة م�صممة لتمثيل جمتمع طلب ال�صف الرابع على امل�صتوى الوطني وعلى م�صتوى كل من املناطق الت�صع.

التحليــل. مقارن���ات درجات التح�صيل ح�صب نوع املدر�صة وموقعها ون���وع اجلن�س وم�صتوى تدريب املعلم���ني. ومت ترتي���ب املناطق واملقاطعات يف كل جم���الت املواد. وا�صتخدم حتلي���ل امل�صار لتحليل العلقات بني املدر�صة وخلفية الأ�صرة وعوامل الطالب من جهة، وحت�صيل الطلب من جهة اأخرى.ا�صتخــدام النتائــج. مت ا�صتخ���دام النتائ���ج لتحليل قط���اع التعليم من اأجل امل�صاع���دة على و�صع ا�صرتاتيجي���ة جديدة للحكومة واجلهات املانحة لدعم التعلي���م، وت�صتخدم حاليا لو�صع مقايي�س

مرجعية يتم على اأ�صا�صها ر�صد م�صتويات التح�صيل عند الطلب يف كل املناطق.النق��اط املث��رية لالهتمام. اختار فريق التقييم الوطن����ي ال�صريلنكي درجة 80 يف املائة كنقطة قطع لتحديد »الإتقان«1. ومت الإفادة عن الن�صبة املئوية للطلب الذين اعتربوا باأنهم »اأتقنوا« كل جمالت امل����واد الثلثة التي مت اختبارها. وت�ص����ري النتائج اأن املعيار املتوقع مت و�صعه عند م�صتوى مرتفع ب�صكل غ����ري واقعي. فبينما خل�س تقرير التقييم على اأ�صا�����س متو�صط الدرجات اإلى اأن الأداء العام يف اللغة الأولى »يبدو يف م�صتوى مر�س« )Perera واآخرون 2004، 47(، فاإن ال�صورة تظهر خمتلفة عندما يتم تقيي����م الأداء على اأ�صا�س م�صتوى الإتقان. فقد حقق اأقل من 40 يف املائة من الطلب م�صتوى الإتقان يف اللغ����ة املحلي����ة والريا�صيات، واأقل من 10 يف املائة يف اللغة الإجنليزي����ة. واأظهرت النتائج تباينات �صا�صع����ة يف التح�صيل بني املناطق واملقاطعات )اجلدول A.5.2(. كما مت حتديد املجموعات الفرعية

ذات م�صتويات التح�صيل املنخف�س. ون�صرت تقارير منف�صلة لكل من حمافظات البلد الت�صع.امل�صدر: Perera واآخرون 2004.

والثقافة يف والعلم للرتبية املتحدة الأمم قبل منظمة امل�صتخدمة من القطع نقطة يبدو على ما التحديد على ا�صتند هذا 1درا�صات ر�صد حت�صيل التعلم ال�صابقة )اليون�صكو 1990(.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي94

A.5.1 الــجـــدول

البيانات حول اخللفية وامل�صدر يف التقييم الوطني ل�صريلنكا

عدد الأ�صئلةالأجزاءال�صتبانةنوع املعلومات

اخللفية التعليمية

مدير املدر�صة

عامة "•خلفية املعلم "•موا�صفات املدر�صة "•مرافق

املايل "•الو�صع •الآراء

37

رئي�س الق�صم

عامة "•خلفية املدر�صة "•مرافق

والتعلم التعليم تقييم "•اإجراءات •الآراء

13

معلم ال�صف

عامة "•خلفية ومهنية اأكادميية "•معلومات الدرا�صي الف�صل "•تفا�صيل

•الآراء41

اأولياء الأمورالأ�صرة

عامة "•خلفية البيت "•ممتلكات

والقت�صادي الجتماعي "•الو�صع التعلم "•دعم

•الآراء

51

الطلب

عامة "•خلفية املدر�صي قبل "•التعليم

املدر�صة بعد ما "•اأن�صطة •الآراء

26

امل�صدر: Perera واآخرون 2004، اجلدول 7.3.

95 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A.5.2 الــجـــدول

الن�صبة املئوية للطلب الذين حققوا م�صتوى الإتقان يف اللغة الأولى، ح�صب املناطق

الن�سبة املئوية للذين املناطقالرتبةاملجموعةحققوا م�ستوى الإتقان

الن�سبة املئوية امل�ستهدفة

53.580.0الغربية1اأكرث من 50٪

50٪ - 26

42.680.0اجلنوبية242.280.0ال�صمالية الغربية3

�صاباراغاموا4Sabaragamuwa40.280.0

35.680.0ال�صمالية الو�صطى5

اأوفا6Uva33.980.0

33.880.0الو�صطى7

25٪ - 123.780.0ال�صرقية822.780.0ال�صمالية9

امل�صدر: Perera واآخرون 2004، اجلدول 14.4.

A.6. النيبالالغر�ــس. اأجري التقييم الوطني يف 2001 لتحديد م���دى تطور حت�صيل الطلب على مدى اأربع

�صنوات بعد تغيريات مهمة يف ال�صيا�صات.

التواتر. جمعت بيانات اأ�صا�صية عن طلب ال�صف الثالث يف 1997. )مت تقييم ال�صف اخلام�س يف 1999(.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صف الثالث.

مو�صوع التقييم. الريا�صيات واللغة النيبالية والدرا�صات الجتماعية.

الأدوات. اأجري���ت اختبارات التح�صيل يف الريا�صيات واللغ���ة النيبالية والدرا�صات الجتماعية جلمي���ع طلب العين���ة، وال�صتبانات ملدي���ري املدار�س ومعلم���ي املواد الث���لث امل�صتهدفة يف كل

مدر�صة من العينة. واأجريت مقابلت مع 25 يف املائة من الطلب واأولياء اأمورهم.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي96

من قام بالتقييم؟ مركز اخلدمات التعليمية والتنموية.

عينة اأو جمتمع بحث. عينة من 171 مدر�صة.

التحليــل. ا�صتحقت درجات الختبار ال�صحيحة بن�صبة تف���وق 75 يف املائة تقدير اأداء »مر�س«. وت�صمنت حتلي���لت اأخرى درا�صات الثبات لكل اختبار ومقارنات بني متو�صط الدرجات للعامني 1997 و2001. ا�صتخ���دم حتلي���ل التباين للمقارنة بني متو�صط درج���ات اأداء الطلب يف خمتلف

املناطق، وحتليل النحدار املتعدد لتحديد العوامل املرتبطة بالتح�صيل لدى الطلب.

ا�صتخــدام النتائج. ا�صتخدم���ت النتائج لر�صد التغيريات يف التح�صيل بني 1997 و2001، وعلى وج���ه اخل�صو�س لتقييم اأثر التغي���ريات يف ال�صيا�صات التي ت�صمنت زي���ادة يف امليزانية ومناهج جديدة وكتبا مدر�صية ومواد تعليمية جديدة ومراكز جديدة ومراكز لتدريب املعلمني. ومت حتديد املناطق الأعلى اأداء. يف 2001، كان التباين بني درجات البنني والبنات ذا دللة اإح�صائية فقط يف حال���ة الريا�صي���ات حيث �صج���ل الأولد متو�صط الدرج���ات الأعل���ى. وكان املتو�صط الإجمايل

لدرجات الدرا�صات الجتماعية يف 2001 اأعلى بكثري مما كان عليه يف 1997.

النق��اط املث��رية لالهتمام. �صاعدت البيانات على حتديد جم����الت املناهج الدرا�صية حيث اأظهر الط����لب بع�����س ال�صعوبات. فف����ي الريا�صي����ات، كان الطلب عموم����ا قادرين عل����ى التعبري عن الكلم����ات بالأعداد والأعداد بالكلمات، وقيا�س الوقت والوزن، وجمع الأعداد بالكلمات اإلى حدود اأربعة اأرقام، وجمع اأعداد ع�صرية. وبدوا غري قادرين على حل امل�صكلت بالكلمات والتي لها �صلة بالعمليات الأ�صا�صية الأربع )اجلمع والطرح وال�صرب والق�صمة(. ويف اللغة النيبالية، بدا الطالب املتو�ص����ط قادرا على قراءة ق�ص����ة ب�صيطة وا�صتخدام بع�س املفردات ولكن غري قادر على القراءة

والإجابة على الأ�صئلة ب�صكل �صحيح ا�صتنادا اإلى املقاطع اأو الأ�صئلة التي ت�صف ق�صة م�صورة.

واأظهرت نتائج التقييم اأن العديد من الإ�صلحات على ما يبدو مل يكن لها اأثر يذكر. واأ�صار اأكرث من 60 يف املائة من املعلمني اأن ف�صولهم مل ت�صتقبل اأبدا زيارة م�صرف، ويظهر على اأنهم مل يح�صلوا اإل على القليل من الدعم ن�صبيا يف اأثناء اخلدمة. واأن حوايل ثلثهم كانوا غري مدربني.

ويعتقد اأن التدري�س يف الف�صول الدرا�صية غري فعال.

وخل����س التقري���ر اإلى اأن���ه على الرغم م���ن اإجراء العديد م���ن الإ�صلحات ب�ص���كل وا�صح، فرمبا كان من ال�صابق لأوانه توقع التح�صن يف التح�صيل لدى الطلب. كما �صلط تقرير التقييم الوطني ال�صوء على النوعية الرديئة ن�صبيا للدعم املنزيل للتعليم. و�صنفت اأكرث من ربع الأمهات

كاأميات، بينما كان اأقل من 7 يف املائة منهن قد اأنهني درا�صتهن حتى ال�صف اخلام�س.

.Williams 2004 و Khaniya :امل�صدر

97 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

A.7. الشيليالغر�ــس. مت ت�صمي���م نظام قيا�س جودة التعلي���م بال�صيلي )SIMCE( يف الأ�ص���ل لتوجيه اأولياء الأم���ور يف اختي���ار املدر�ص���ة. وه���و ي�صع���ى الآن )اأ( لتوفري التغذي���ة الراجعة ح���ول مدى حتقيق الطلب لأهداف التعلم امل�صتهدفة والتي تعترب احلد الأدنى من قبل وزارة التعليم، و)ب( لتوفري التغذي���ة الراجعة لأولياء الأم���ور واملعلمني وال�صلطات على امل�صتوى املحل���ي والإقليمي واملركزي، و)ج( لتوفري البيانات ل�صانعي ال�صيا�صات لتوجيه تخ�صي�س املوارد من الكتب املدر�صية وتطوير املناهج وتدريب املعلمني اأثناء اخلدمة، وخا�صة يف املناطق الأكرث احتياجا. ويهدف اإلى حت�صني نظام التعليم عن طريق اإر�صاء الإجراءات التي ت�صدد على التقييم واملعلومات واحلوافز. وي�صعى اأي�صا للتاأكيد على التزام وزارة التعليم بتح�صني كل من اجلودة والإن�صاف يف النظام التعليمي.

ويدي���ر �صيل���ي اأي�صا نظام���ا اآخر للتقيي���م ولكنه ذو �صلة كاأ�صا����س ملكافاأة التف���وق �صمن برنامج SNED )النظ���ام الوطن���ي لتقييم اأداء املعلم���ني يف املدار�س املدعمة م���ن احلكومة( من خلل

تقدمي حوافز للمعلمني واملدار�س لرفع م�صتوى التح�صيل عند الطلب.التواتر. �صنويا.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صفان الرابع والثامن.

مو�صوع التقييم. اللغة الإ�صبانية )القراءة والكتابة( والريا�صيات والعلوم الطبيعية والجتماعية.

الأدوات. اختب���ارات اأجري���ت للتلمي���ذ يف التح�صيل ومفه���وم الذات والت�ص���ورات، وا�صتبانات اأجنزت من طرف مديري املدار�س واملعلمني واأولياء الأمور )�صنة واحدة فقط(.

مــن قــام بالتقييــم؟ اأجري لأول م���رة يف العام 1978 من ط���رف وكالة خارجي���ة، جامعة �صيلي الكاثوليكية البابوية، ويجرى تقييم SIMCE الآن من طرف وزارة التعليم.

عينــة اأو جمتمــع بحث. يتم تقييم جمي���ع الطلب )غالبا كلهم( يف ال�صف���وف املعنية يف اللغة الإ�صباني���ة والريا�صيات. وجترى اختبارات العلوم الطبيعي���ة والتاريخ واجلغرافيا ل10 يف املائة

من الطلب. يتم ا�صتبعاد املدار�س ال�صغرية جدا يف اأماكن ي�صعب الو�صول اإليها.

التحليــل. حت�صل املدار�س على الرتتيب مقارن���ة مع املدار�س الأخرى يف نف�س الفئة الجتماعية والقت�صادي���ة، ف�ص���ل عن الرتتي���ب الوطني. يح���دد SIMCE 900 مدر�صة حا�صل���ة على ال� 10 يف املائ���ة الأدنى من الدرج���ات يف اختبارات الريا�صيات واللغة داخ���ل مناطقها الإقليمية والتي

.)900-P تخ�ص�س لها موارد خا�صة )برنامج

ا�صتخــدام النتائج. ت�صتخ���دم نتائج SIMCE على نطاق وا�صع يف مناق�ص���ات ال�صيا�صات. ي�صدر SIMCE تقريرا عن نتائج الف�صل الدرا�صي والتي حتتوي على متو�صط الن�صبة املئوية للإجابات

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي98

ال�صحيح���ة لكل هدف من الأه���داف املقررة، ف�صل عن متو�صط ع���دد الإجابات ال�صحيحة يف الختب���ار. يف بداي���ة الع���ام الدرا�صي، تعل���ن SIMCE عن النتائ���ج على امل�صت���وى الوطني واأي�صا ح�ص���ب املدر�صة واملوقع واملنطقة. وتف�صر اأدلة SIMCE النتائ���ج وكيف ميكن للمعلمني واملدار�س ا�صتخدامها لتعزيز التح�صيل عند الطلب. وتتلقى املدار�س امل�صاركة يف برنامج P-900 الدعم عل���ى �صكل حت�صني البنية التحتية، وكتب مدر�صية ومكتبات الف�صول الدرا�صية، ومواد التدري�س، وور����س عم���ل اأثناء اخلدم���ة باملدر�صة. يتم ح���ذف املدار�س من برنام���ج P-900 عندما تتجاوز

درجاتهم يف SIMCE حد القطع ل10 يف املائة.

ي�صتخ���دم برنام���ج SNED درجات SIMCE اإلى جان���ب اأربعة مقايي�س اأخ���رى جلودة التعليم. يتلق���ى املعلم���ون يف املدار����س الأف�صل اأداء �صم���ن املنطقة جائ���زة نقدية تع���ادل تقريبا الراتب ال�صه���ري. ويف حماول���ة ل�صم���ان الإن�صاف، تخت���ار ال���وزارة املدار�س التي ت�صتقب���ل املجموعات الجتماعي���ة والقت�صادي���ة املماثل���ة الت���ي ت�صنف ح�ص���ب املوقع احل�ص���ري اأو الريف���ي وم�صتوى البتدائ���ي اأو الثان���وي. على الرغم م���ن اأن جمموعة من العوامل توؤخذ بع���ني العتبار يف ح�صاب املوؤ�ص���ر، يحت�صب التح�صيل املدر�صي مبا يقرب من ثلثي درج���ة املوؤ�صر )اجلدول A.7.1(. ويتم

تعديل نظام الرتجيح بانتظام ليعك�س اأولويات ال�صيا�صة.

A.7.1 الــجـــــدول

موؤ�صـــر جوائز ال�صــتحقاق للمــدار�س يف �صــيلي، 1999�1998

الن�صبة املئويةالع�������������ام����ل37الفعالية )درجات SIMCE يف الريا�صيات والعلوم(

)SIMCE 28القيمة امل�صافة )متو�صط الزيادة يف درجة

6املبادرة

2التح�صن يف ظروف العمل

22تكافوؤ الفر�س

5تعاون املعلمني واأولياء الأمور

امل�صدر: Delannoy 2000، جدول 5.1

النق��اط املث��رية لالهتمام. ي�صتخدم SIMCE حملة علقات عامة مكثفة تت�صمن كتيبات لأولياء الأم���ور واملدار����س واملل�صقات للمدار����س واأ�صرطة الفيدي���و لور�س العمل والربام���ج التلفزيونية والبلغ���ات ال�صحفية. وتوزع التقارير على مديري املدار�س وروؤ�صاء البلديات ومفت�صي املدار�س

99 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وامل�صئولني بالوزارة. كما يتلقى اأولياء الأمور تقريرا خا�صا مبدر�صتهم. وتن�صر ال�صحف النتائج ح�ص���ب كل مدر�ص���ة. ولأن البلديات تتلق���ى متويل من احلكومة املركزية عل���ى اأ�صا�س كل طالب، فاإن لديهم م�صلحة يف ح�صيلة SIMCE لن النتائج اجليدة متيل اإلى جذب املزيد من الطلب،

وبالتايل اإلى املزيد من املداخيل.

ل تتلق���ى املدار�س الت���ي يتغيب عدد كبري من طلبها بتاريخ الختب���ار النتائج. وقد بالغت بع�س املدار����س يف تقدي���ر م���دى �صعف الط���لب من اأج���ل امل�صاعدة عل���ى الرفع من فر����س تاأهيلهم للح�ص���ول على م�صاعدات يف اإط���ار برنامج P-900. ومييل املعلمون اإل���ى الن�صغال اأكرث مبرتبة مدر�صتهم مقارنة مع مدار�س مماثلة من فر�صة ا�صتخدام النتائج لتعزيز احلوار يف املدر�صة من اأج���ل امل�صاعدة على ت�صخي�س املجالت التي يظه���ر فيها الطلب �صعوبات يف التعلم، وقد انتقد بع����س املعلمني الطبيع���ة املفرطة يف التقنية للتقارير املدر�صي���ة. ويكر�س SIMCE اهتماما قليل ن�صبي���ا للبيان���ات التي مت احل�صول عليها يف ا�صتبانات الطلب واأولي���اء الأمور واملعلمني. واأثبتت SNED املواقف جتاه التعلم وقيم الطلب �صعوبة القيا�س من الناحية الفنية. ويفرت�س برنامج

اأن احلوافز املالية �صوف تلهم املعلمني من اأجل بذل املزيد من اجلهود لتعزيز تعلم الطلبة.

McMeekin 2000؛ Himmel 1996، 1997؛ Benveniste 2000؛ McLauchlan 2005؛ و Arregui امل�صادر: .Wolff 1998 ؛Olivares 1996

A.8. الواليات املتحدةالغر�ــس. يقي�س التقييم الوطني للتقدم التعليم���ي )NAEP(، الذي انطلق يف 1969، التح�صيل التعليم���ي ل���دى الطلب وير�ص���د التغ���ريات يف التح�صيل يف اأعم���ار وف�صول حم���ددة. ويبحث NAEP، ال���ذي غالب���ا ما ي�صمى »بطاقة تقرير الأمة«، اأي�ص���ا التح�صيل لدى املجتمعات الفرعية ح�ص���ب اخل�صائ�س ال�صكانية وح�ص���ب جتارب خلفية معينة. تكون العين���ة يف معظم الوليات يف

NAEP كبرية مبا فيه الكفاية لل�صماح با�صتنتاجات حول التح�صيل يف الوليات الفردية.

التواتــر. جت���رى التقييمات مرة واحدة عل���ى الأقل يف كل �صنتني يف الريا�صي���ات والقراءة واأقل تواترا يف جمالت املناهج الدرا�صية الأخرى.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صفوف الرابع والثامن والثاين ع�صر. وتقت�صر تقييمات اأخرى منف�صلة على م�صتوى الوليات على ا�صتخدام اختبارات NAEP يف ال�صفني الرابع والثامن.

مو�صــوع التقييــم. الريا�صي���ات والقراءة والعل���وم والكتابة والفن���ون والرتبية املدني���ة والقت�صاد واجلغرافيا وتاريخ الوليات املتحدة. و�صوف يتم تقييم مواد جديدة: اللغة الأجنبية وتاريخ العامل.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي100

الأدوات. اختبارات التح�صيل يف القراءة والريا�صيات والعلوم والكتابة وتاريخ الوليات املتحدة والرتبي���ة املدنية والقت�صاد واجلغرافيا والفنون، وجتم���ع ا�صتبانة الطالب )الطوعية( يف نهاية كرا�صة الختب���ار معلومات عن اخل�صائ�س الدميوغرافية للط���لب والتجارب ال�صفية والدعم التعليم���ي. وترك���ز ا�صتبان���ة املعلم على خلفي���ة املعلم والتدري���ب واملمار�ص���ات التعليمية. وت�صعى ا�صتبان���ة املدر�صة على جمع معلومات عن �صيا�صات وخ�صائ����س املدر�صة. كما يتم توفري بيانات

عن خلفيات الطلب ذوي الإعاقة اأو متعلمي اللغة الإنكليزية من طرف املعلم.

مــن قــام بالتقييم؟ يتحمل مكتب وطني لإدارة التقييم، معني م���ن طرف وزير التعليم امل�صوؤولية الكلي���ة على NAEP. ويتك���ون املجل�س من املحافظني وامل�صرعني بالولي���ة وامل�صئولني يف املدار�س املحلي���ة وعلى م�صتوى املحافظة واملعلمني وممثلي قطاع الأعمال واأفراد من اجلمهور العام، ومت التعاقد م���ع وكالت خمتلفة لتنفيذ جوانب من NAEP. خلل الفرتة بني 2003-2006، حتملت وكاالت خمتلف���ة امل�شوؤولي���ة عل���ى كل ن�شاط م���ن االأن�شطة االآتي���ة: بناء الفق���رات، التحليل، اأخذ

العينات وجمع البيانات، التوزيع والت�صحيح، واإدارة موقع الويب.

عينة اأو جمتمع بحث. عينات من طلب ال�صفني الرابع والثامن على م�صتوى الولية )املدار�س احلكومية فقط( وطلب ال�صف الثاين ع�صر على امل�صتوى الوطني. يبلغ حجم العينة لكل اختبار NAEP حوايل 2500 طالب يف كل ولية. تديل درا�صة اجتاهات منف�صلة وطويلة الأمد بالنتائج عل���ى امل�صت���وى الوطن���ي يف الريا�صيات والقراءة لعين���ات من الأعم���ار 9 و 13 و 17 من املدار�س

احلكومية واخلا�صة.

التحليــل. ياأخ���ذ كل طال���ب جزءا واحدا فقط م���ن العدد الإجمايل لفق���رات الختبار يف جمال حمت���وى معني. وت�صم���ح البيانات مبقارنات للمجموعات )على �صبيل املث���ال، بني الذكور والإناث يف كل ولي���ة(. وت�صتخ���دم منذجة الإجابة عل���ى الفقرات لتقدير خ�صائ����س القيا�س لكل �صوؤال يف التقيي���م وو�ص���ع مقيا�س واحد لتمثي���ل الأداء. ويتم تطبيق اأوزان العين���ة لتعك�س اخل�صائ�س ال�صكاني���ة. وتو�ص���ع مقايي�س ت�صمح مبقارنات التقييمات التي اأجري���ت يف ال�صنوات املختلفة على جمتمعات بحث مت�صابهة يف التقييمات ذات ال�صلة. وتطبق تدابري مراقبة اجلودة يف كل مرحلة من التحليل. وي�صار اإلى الن�صب املئوية للطلب الذين يطابقون كل من م�صتويات الكفاءة الثلثة: »اأ�صا�ص���ي« )اإتقان جزئ���ي للمعرفة الأ�صا�صية(، »يتق���ن« )يتحكم يف املادة بكف���اءة(، و«متقدم«

)م�صتوى اأعلى من الأداء(.

ا�صتخــدام النتائــج. تن�ص���ر النتائج على نطاق وا�ص���ع. وقد ا�صتخدمت نتائ���ج NAEP من طرف املتحدث���ني الر�صميني ال�صيا�صيني وغريهم لت�صليط ال�صوء على الر�صائل الإيجابية وال�صلبية حول

نوعية النظام املدر�صي بالوليات املتحدة.

النق��اط املثرية لالهتم��ام. ير�صد NAEP الجتاهات يف الأداء لدى املجموعات الفرعية. ويولى

101 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

اهتمام���ا خا�صا ملع���دلت التقدم لدى املجموع���ات الفرعية للأقليات، ول �صيم���ا ارتفاع درجات الق���راءة منذ 1971. على العموم، ارتفعت درجات الق���راءة والريا�صيات لطلب ال�صف الرابع و�صاق���ت الفج���وة العرقي���ة يف التح�صيل. فق���د �صجلت معدلت من���و م�صتق���رة يف التح�صيل يف الق���راءة خلل الفرتة التي ت�صاعف فيها عدد الطلب من اأ�صل اأ�صباين )والذين كانوا عادة ما يجدون �صعوب���ة يف اإتقان القراءة باللغة الإجنليزية(. فالطبيع���ة املتغرية ملجتمع الطلب جتعل

من ال�صعوبة حتديد ما اإذا كان للجهود املبذولة لتح�صني البيداغوجيا واملناهج اأثر.

امل�صادر: Johnson 1992؛ املركز الوطني الأمريكي لإح�صاءات التعليم 2005، 2006.

A.9. أوغنداالغر�ــس. كان التقيي���م الوطني للتق���دم يف التعليم )NAPE(، والذي اأج���ري يف يوليو 2005 يف الف�ص���ل الدرا�صي الثاين، واحدا من �صل�صلة من التقييمات الوطنية يف اأوغندا. وتتمثل الأهداف

اخلا�صة للتقييم فيما ياأتي:حتديد م�صتوى التح�صيل لدى التلميذ يف معرفة الإجنليزية واحل�صاب.•درا�ص���ة العلقات بني التح�صيل ونوع اجلن�س و�ص���ن التلميذ وموقع املدر�صة )ح�صرية و�صبه •

ح�صرية وريفية( ومناطق البلد.درا�شة اأمناط التح�شيل.•مقارنة حت�صيل تلميذ ال�صف الثالث وال�صف ال�صاد�س يف 1999 و2005.•

التواتر. اأجرت اأوغندا التقييمات الوطنية للتح�صيل التعليمي منذ 1996. يف البداية، مت تقييم اأزواج م���ن امل���واد )القرائية واحل�صاب، العل���وم والدرا�صات الجتماعية( عل���ى اأ�صا�س كل ثلث

�صنوات. ومنذ 2003 مت الرتكيز على تقييم القرائية واحل�صاب �صنويا.

امل�صتويات الدرا�صية. ال�صفني الثالث وال�صاد�س.

مو�صــوع التقييــم. معرفة الإجنليزية واحل�صاب. ويتم تقييم الطلقة ال�صفوية باللغة الإجنليزية كل ثلث �صنوات.

الأدوات. اختب���ارات التح�صي���ل يف القرائي���ة واحل�ص���اب. ا�صتخدم���ت تقييمات وطني���ة �صابقة ا�صتبانات التلميذ واملعلمني ومديري املدار�س. وجترى عمليات التقييم التي تقوم بجمع بيانات

ال�صتبانات كل ثلث �صنوات.

.)UNEB( من قام بالتقييم؟ مكتب المتحانات الوطنية باأوغندا

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي102

عينــة اأو جمتمــع بحــث. يف البداية اأخذت عينات م���ن املقاطعات يف كل املناط���ق الأربع ع�صرة للبلد. ثم ارتفع حجم العينة ل�صمان ثلث مدار�س كحد اأدنى يف كل مقاطعة.

التحليــل. مت حتدي���د درج���ات التلميذ يف كل اختب���ار يف واحد من اأربعة م�صتوي���ات: »متقدم«، »منا�ص���ب«، »اأ�صا�ص���ي«، »وغ���ري منا�ص���ب«. وح���ددت الدرج���ات املوافق���ة للم�صتويات عن���د بناء الختبارات من قبل جلنة من امل�صئولني من املركز الوطني لتطوير املناهج ومعاهد معلمي التعليم البتدائ���ي ووكالة معايري التعليم وUNEB واملهن التعليمي���ة. فبالن�صبة لختبار اللغة الإجنليزية من 50 فقرة لل�صف الثالث، ا�صتخدمت نطاقات الدرجات الآتية لتحديد م�صتويات الأداء: 38-

50 »متقدم،« 20-37 »منا�صب« 15-19 »اأ�صا�صي«، و0-14 »غري منا�صب«. وقررت اللجان اعتبار م�صتوى »منا�صب« كحد اأدنى للم�صتوى »املطلوب« من الكفاءة. فقد حقق اأقل من 40 يف املائة من طلب ال�صف الثالث م�صتوى الكفاءة املطلوب يف اللغة الإجنليزية )اجلدول A.9.1(. مت الإبلغ عن نتائج الختبار التح�صيلي )بالن�صبة املئوية( وفقا ل�صن التلميذ وموقع املدر�صة )ح�صري اأو

ريفي( والإقليم اجلغرايف واملنطقة.

A.9.1 الــجـــدول

الن�صــب املئويــة لتلميذ ال�صــف الثالث باأوغنــدا الذين ح�صلــوا على تقدير »يتقــن« يف اللغة الإجنليزية، 2005

جمموع )٪(اإناث )٪(ذكور )٪(التقدير36.939.738.3يتقن )متقدم + منا�صب(

63.160.361.7حتت م�صتوى الكفاءة املطلوب )اأ�صا�صي +غري منا�صب(

امل�صدر: UNEB 2006، اجلدول 02.3.

ا�صتخــدام النتائــج. طبعت UNEB مل�صق���ا لقاعة )حجرة( الدرا�صة لكل م���ن ال�صفني الثالث وال�صاد����س يف اأوغن���دا، بقائمة ملجالت املناهج الدرا�صية حيث اعت���رب اأداء الطالب منا�صبا على امل�صتوى الوطني )على �صبيل املثال، »ميكننا ح�صاب الأعداد«، اأو » ميكننا القيام بعمليات اجلمع والط���رح لأعداد مكتوب���ة باأرقام اأو رموز »( واأقل من منا�صب )عل���ى �صبيل املثال، »�صاعدنا على تطوير مفردات اأو�صع »، اأو »�صاعدنا على القيام بق�صمة الأعداد ب�صكل �صحيح«، اأو »�صاعدنا على

حل امل�صكلت املحررة يف الريا�صيات«(. كما اأعد مل�صق م�صابه للمعلمني.

ويتوف���ر UNEB عل���ى خطط لتعميم الدرو����س الأ�صا�صية امل�صتفادة م���ن NAPE 2005 على �صكل تقاري���ر منف�صل���ة �صهل���ة ال�صتخدام للآث���ار املرتتب���ة ع���ن NAPE بالن�صبة للمعلم���ني ومديري

103 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

املدار�س وامل�صرفني واملفت�صني ومدربي املعلمني و�صانعي ال�صيا�صات. وي�صمم اأي�صا مبادرة رائدة ل�صتخدام مقاربات التقييم الوطني للم�صاعدة يف حت�صني التقييم ال�صفي.

النق��اط ذات االهتم��ام. اأجرت الغالبية العظمى من الطلب الختب���ارات بلغتهم الثانية. يبدو م���ن ال�صعب جدا اإيجاد لغة م�صرتكة ت�صتخدم لإجراء الختبار. مل تتمكن اأكرث من ربع املدار�س البتدائي���ة من امل�صاركة يف التقييم الوطني، وذلك جزئيا ب�صبب ال�صطرابات املدنية يف مناطق معين���ة. اكت�ص���ف UNEB اأن املدار����س ت�صخم بيان���ات القيد يف بع����س الأحيان م���ن اأجل زيادة

م�صتوياتها من تخ�صي�س املوارد.

وردت العدي���د م���ن فقرات اختبار اللغ���ة حتت عنوان »النحو« )50 يف املائ���ة لل�صف الثالث و 30 يف املائ���ة لل�صف ال�صاد�س(. ب�صكل عام، وجد الطلب بن���ود الختبار �صعبة. ح�صل العديد من الط���لب عل���ى درجات منخف�ص���ة ن�صبيا )انظر الر�ص���م A.9.1(. واإن كان م���ن املتوقع اأن يكون عم���ر الطالب لل�صف الثالث عادة حوايل 8 اإلى 9 �صنوات، فاإن متو�صط العمر احلقيقي لتلميذ

ال�صف الثالث الذين اجتازوا الختبار كان 10.2 عاما، وكان عمر بع�صهم 11 عاما واأكرب.

وج���دت اختلفات كب���رية يف التح�صيل ح�ص���ب املناطق. فحقق ما جمموع���ه 87.5 يف املائة من ط���لب ال�صف ال�صاد�س يف منطقة كمبال م�صتوى الكف���اءة املطلوب يف اللغة الإجنليزية. وكانت الن�صب���ة املئوية املطابقة ل�ص���ت مناطق اأخرى اأقل من 30 يف املائ���ة، و�صجلت اختلفات جوهرية يف الأداء يف الختب���ار الفرع���ي للكتابة بال�صف ال�صاد�س بني امل�صتويات املتوقعة والفعلية للأداء. وحقق ن�صف الطلب تقريبا م�صتوى الكفاءة املطلوب يف كتابة ق�صة عن �صورة، وربعهم يف كتابة ر�صال���ة، و10 يف املائ���ة يف تاأليف وكتابة ق�صة. ويت�صمن التقرير الفن���ي عينة من كتابة الر�صائل للطلب وقوائم للأخطاء ال�صائعة يف اختبارات الريا�صيات. كما يت�صمن �صل�صلة من التو�صيات،

ويذكر الوكالة اأو الوحدة التي يجب اأن تتحمل م�صوؤولية متابعة التو�صيات.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي104

A.9.1 الر�صـــــــم

توزيع درجات اختبار القرائية لل�صف ال�صاد�س باأوغندا

،Clarke 2005 :امل�صدر

وع���ني UNEB خدم���ات خبري خارج���ي ملراجعة جودة عمل���ه، وحتديدا نوعي���ة اخل�صائ�س الإح�صائية للفقرات والتنا�صق بني الفق���رات املنتقاة واأهداف املناهج الدرا�صية، واأ�صار اخلبري اإل���ى التنا�ص���ق بني الفقرات واملناهج الدرا�صية لكنه اأو�ص���ى باملزيد من الهتمام بحل امل�صكلت يف الريا�صي���ات. وكان عم���ل اخلبري حمدودا نوعا ما ب�صبب ع���دم توفر املعلومات عن التقييمات الوطني���ة ال�صابقة املتعلقة ببناء الختبار واأوزان العين���ة والت�صميم والتحليل. وقد انبثقت بع�س امل�ص���اكل من ك���ون بع�س العمل التحليل���ي لNAPE مت بالتعاقد مع هيئة خ���ارج UNEB. واأو�صى اخلبري باأن حتف���ظ ن�صخ من جميع اأدوات الختبار وتفا�صيل الإجراءات التحليلية لأخذ العينات

.)UNEB( وغريها من الوثائق ذات ال�صلة مبلفات الوكالة الوطنية للتقييم

.UNEB 2006 :امل�صدر

105 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B امللحق

الدراسات الدولية

)TIMSS( 1 دراسة االتجاهات الدولية يف الرياضيات والعلوم-B

اإلطاركان���ت الغايات املركزية لدرا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم )TIMSS( التي

نظمتها اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي )IEA( على النحو الآتي:

تقييم حت�صيل الط���لب يف الريا�صيات والعلوم، والذي يو�صف من حيث املفاهيم والعمليات •واملهارات واملواقف.

و�ص���ف ال�صي���اق الذي يتط���ور فيه حت�صي���ل الطلب بهدف حتدي���د العوام���ل املرتبطة بتعلم •الط���لب والتي ميكن معاجلتها من خلل تغي���ريات يف ال�صيا�صة )املتعلقة مثل بالرتكيز على

املناهج الدرا�صية اأو تخ�صي�س املوارد اأو املمار�صات التعليمية(.

اأجري���ت ثلث درا�صات لTIMSS: الأول���ى يف 45 نظاما تعليميا يف 1994-1995 على ثلثة جمتمعات للبحث )ال�صفني الثالث والرابع؛ ال�صفني ال�صابع والثامن؛ ال�صنة الأخرية من املرحلة الثانوي���ة(؛ والثانية يف 38 نظاما تعليمي���ا يف العام 1999 يف ال�صف الثامن؛ والثالثة يف ال�صفني الرابع والثامن يف 50 نظاما يف العام 2003. هناك درا�صات اإ�صافية مقررة للعام 2007، 2008

)ال�صنة الأخرية من املرحلة الثانوية فقط(، و2011.

مييز TIMSS بني املنهاج املق�صود واملنفذ واملحقق، وي�صتك�صف يف التحليلت كيف يرتبطون ببع�صه���م البع�س. وميث���ل املنهاج املق�صود بيان اأه���داف املجتمع للتعليم والتعل���م التي عادة ما تكون مت�صمنة يف املناهج واملقررات الدرا�صية والبيانات ال�صيا�صية والقوانني، وتنعك�س يف الكتب املدر�صي���ة وامل���وارد والمتحانات. واملنه���اج املنفذ هو كيف يتم تف�صري املنه���اج املق�صود من قبل املعلمني ويوفر للطلب. يتم جمع البيانات عن تنفيذ املنهاج )والتي توفر موؤ�صرا لفر�س الطلب يف التعل���م( ب�ص���كل رئي�س من خ���لل ا�صتبانات املعلمني والطلب. واملنه���اج املحقق هو ما تعلمه

الطلب، كما ي�صتنتج من اأدائهم يف الختبارات.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي106

األدوات:TIMSS يتم تقييم مكونات الريا�صيات الآتية يف اختبارات

املحت���وى. الأع���داد، والقيا����س، والهند�ص���ة، والتنا�ص���ب، وال���دالت والعلق���ات، واملعادلت، •والبيانات والحتمال والإح�صاء، والتحليل الب�صيط، والتحقق من �صحة وبنية البيانات.

توقعات الأداء. املعرفة، وا�صتخدام الإجراءات الروتينية، والبحث وحل امل�صكلت، وال�صتدلل •الريا�صي، والتوا�صل.

الآفاق. املواقف وامل�صارات وامل�صاركة والهتمام املتزايد والعادات الذهنية.•

وت�صمل مكونات العلوم يف TIMSS ما ياأتي:املحتوى. علوم الأر�س، وعلوم احلياة، والعلوم الفيزيائية، والعلوم والتكنولوجيا والريا�صيات، •

وتاريخ العلوم، والق�صايا البيئية، وطبيعة العلوم، والعلوم وغريها من التخ�ص�صات.توقع���ات الأداء. الفهم والتنظ���ري والتحليل وحل امل�صكلت، وا�صتخ���دام الأدوات والإجراءات •

الروتينية، وعمليات العلوم، والبحث يف العامل الطبيعي، والتوا�صل.الآفاق. املواقف وامل�صارات وامل�صاركة والهتمام املتزايد وال�صلمة والعادات الذهنية.•

من���ذ ن�صاأتها، اأدخلت TIMSS تعديلت على اأطرها لتعك����س التغريات يف املناهج الدرا�صية والرتبوي���ة يف البلدان امل�صاركة. فقد ا�صتخدم م�صممو TIMSS اإطار منهاج ي�صتند اإلى درا�صات �صابق���ة )خا�ص���ة الدرا�ص���ة الدولية الثاني���ة يف الريا�صي���ات، فيما يخ����س الريا�صي���ات( لبناء الختبارات من خلل عملية بناء التوافق بني الدول امل�صاركة. فقد مت جتريب وتقييم عدة مئات م���ن الفقرات )الختيار من متعدد والإجابة الإن�صائية( من اأجل املواءمة والتنا�صب مع املناهج. وقد حتققت التغطية الق�صوى للمنهاج دون و�صع عبء كبري جدا على الطلب الذين �صاركوا يف الدرا�صة من خلل توزيع مواد الختبار عرب الكرا�صات. وقد اأجاب كل طالب على كرا�صة واحدة

.TIMSS 2007 مثال من اإطار املنهاج الدرا�صي لتقييم B.1.1 فقط. ويعر�س اجلدول

مت بناء واإجراء ال�صتبانات من اأجل احل�صول على معلومات حول ما ياأتي:ال�صياقات الجتماعية والرتبوية العامة )م�صتوى النظام(•ال�صياقات املحلية واملجتمعية واملدر�صية )م�صتوى املدر�صة(•العوامل اخللفية حول ال�صخ�صية )م�صتوى الطالب(.•

وقد ترجمت اأدوات الختبار اإلى اأكرث من 30 لغة.

107 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B.1.1 الــجـــــدول

الن�صب امل�صتهدفة لـ TIMSS 2007 يف اختبارات الريا�صيات املكر�صة ملجالت املحتوى واملعرفة، يف ال�صفني الرابع والثامن

الن�صبجمالت املحتوى بال�صف الرابع50الأعداد

35الأ�صكال الهند�صية والقيا�صات

15عر�س البيانات

الن�صبجمالت املحتوى بال�صف الرابع30الأعداد

30اجلرب

20الهند�صة

20البيانات والحتمالية

الن�صبجمالت املعرفة ال�صف الثامنال�صف الرابع

4035املعرفة

4040التطبيق

2025ال�صتدلل

امل�صدر: Mullis واآخرون 2005، العر�س 2. م�صتن�صخ باإذن.

املشاركون�صارك ثلث جمتمعات البحث يف TIMSS الأ�صلي يف 1995-1994:

املجتم���ع الأول. الطلب يف زوج من ال�صفوف املج���اورة التي حتتوي على معظم الطلب من •عمر 9 اأعوام )عادة ال�صفان الثالث والرابع(.

املجتم���ع الث���اين. الطلب يف زوج من ال�صفوف املجاورة التي حتتوي على معظم الطلب من •عمر 13 �صنة )عادة ال�صفان ال�صابع والثامن(.

املجتمع الثالث. طلب ال�صنة الأخرية من املرحلة الثانوية. وقد مت حتديد جمتمعني فرعيني: •)اأ( جمي���ع الطلب الذين اأجنزوا اختبارا يف الريا�صي���ات والقرائية، و)ب( الطلب الذين

يتابعون تخ�ص�صا يف الريا�صيات اأو الفيزياء والذين اأجنزوا اختبارا متخ�ص�صا.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي108

يف 1994-1995، �ص���ارك 45 نظاما تعليمي���ا يف TIMSS )جمتمعات البحث الأولى والثانية والثالث���ة(، وقد كان من بينها بلد واحد من اأفريقي���ا )جنوب اأفريقيا(، و�صتة من اآ�صيا/ ال�صرق الأو�ص���ط )هوجن كوجن-ال�صني وجمهورية اإيران الإ�صلمي���ة واإ�صرائيل واليابان وجمهورية كوريا والكوي���ت و�صنغاف���ورة وتايلند(، وبل���د واحد من اأمري���كا اللتينية والكاريب���ي )كولومبيا(. اإن

اأ�صماء نظم التعليم يف هذا امللحق هي تلك الواردة يف تقارير الدرا�صات.

يف الع���ام 1999، �صارك 38 نظاما تعليميا يف TIMSS )املجتمع الثاين(، وقد كان من بينها ثلث���ة م���ن اأفريقيا )املغرب وجن���وب اأفريقيا وتون�س( و13 يف اآ�صيا / ال�ص���رق الأو�صط )ال�صني تايبي���ه وهونغ كونغ-ال�صني واندوني�صيا وجمهورية اإي���ران الإ�صلمية واإ�صرائيل واليابان والأردن وجمهوري���ة كوري���ا وماليزيا والفلب���ني و�صنغاف���ورة وتايلند وتركي���ا( وبلدان اثنان م���ن اأمريكا

اللتينية والكاريبي )الأرجنتني وت�صيلي(.

و�ص���ارك خم�ص���ون نظاما تعليم���ا يف TIMSS 2003 )املجتمع���ان الأول والث���اين(، وقد كان م���ن بينهم 6 من اأفريقي���ا )بوت�صوانا وجمهورية م�ص���ر العربية وغانا واملغ���رب وجنوب اأفريقيا وتون����س( و17 م���ن اآ�صي���ا / ال�ص���رق الأو�صط )البحري���ن وال�ص���ني تايبيه وهون���غ كونغ-ال�صني واندوني�صي���ا وجمهورية اإي���ران الإ�صلمية واإ�صرائي���ل واليابان والأردن وجمهوري���ة كوريا ولبنان وماليزي���ا وفل�صطني والفلبني واململكة العربية ال�صعودية و�صنغافورة واجلمهورية العربية ال�صورية

واجلمهورية اليمنية( وبلد واحد من اأمريكا اللتينية والكاريبي )�صيلي(.

بعض النتائج

يعر����س اجل���دول B.1.2 نتائج اختب���ار 2003 يف الريا�صيات لل�ص���ف الثامن. ح�صل ثلث الط���لب تقريب���ا يف النظم الأعلى اأداءا على امل�صتوى املعي���اري املتقدم. ويف تناق�س حاد لذلك، �صجل���ت 19 م���ن الأنظمة الأدنى اأداء 1 يف املائة اأو اأقل من الط���لب عند هذا امل�صتوى املعياري. احتلت �صنغافورة املرتبة الأولى يف اختبار كل من ال�صفني الرابع والثامن. واأظهرت بع�س النظم متو�ص���ط حت�صيل اأعلى بكثري باملقارنة مع اأدائهم يف عامي 1995 و 1999، يف حني �صهد البع�س الآخ���ر انخفا�صا مهم���ا يف الدرجات. وق���د كانت جمهوري���ة كوريا وهون���غ كونغ-ال�صني ولتفيا

وليتوانيا والوليات املتحدة.من بني البلدان التي ح�صنت اأداءها يف ال�صف الثامن.

على العموم، كانت الفروق بني اجلن�صني يف التح�صيل يف الريا�صيات �صئيلة، لكن الفتيات تفوقن عل����ى الفتي����ان يف بع�س الأنظمة يف حني تفوق الفتيان يف اأنظمة اأخرى. وقد ارتبط امل�صتوى العايل من التعليم عند اأولياء الأمور مع حت�صيل اأعلى يف جميع الأنظمة تقريبا. وارتبط عدد الكتب يف املنزل يف

كل ال�صفني الرابع والثامن يف درا�صة 2003 ب�صكل كبري مع حت�صيل الطلبة يف الريا�صيات.

109 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B.1.2 الــجـــــدولتوزيع التح�صيل يف الريا�صيات لTIMSS، ال�صف الثامن

0

8 14.213.814.514.1

14.315.115.514.115.114.815.214.214.114.114.414.814.514.4

14.614.6

14.9

14.914.9

14.114.0

14.913.913.8

13.714.914.914.213.914.314.215.014.314.515.214.314.114.414.214.414.614.3

14.515.0

13.8

13.8

13.9

888

89

88888888888888888

87

88888

7 or 8

7 or 8

8 or 9

9.5 - 8.58

888

8

88888888888

9

5th 25th 35th 95th

3.0) 543)3.1) 521)

2.7) 487)

5.2) 508)

4.7) 498)5.5) 264)4.7) 276)4.6) 332)

0.684

5.2) 378)2.5) 387)3.3) 387)3.1) 390)1.7) 401)3.5) 406)2.2) 410)4.8) 411)2.4) 411)4.1) 424)3.1) 433)3.5) 435)1.7) 459)4.0) 460)0.944 (2.5) 461

–0.5) 467)0.7730.795

–0.7290.9160.8810.9170.9050.9300.9410.8240.937

0.9390.8360.7790.8110.7900.8370.8330.9380.9370.932

0.8890.8790.8843.6) 605)

2.2) 589)3.3) 586)4.6) 585)2.1) 570)2.8) 537)3.8) 536)3.0) 531)3.2) 529)4.1) 508)3.2) 508)3.7) 508)3.3) 508)4.6) 505)3.3) 504)2.5) 502)2.6) 499)3.7) 498)3.4) 496)5.3) 494)2.2) 493)3.2) 484)3.0) 478)2.6) 477)4.3) 476)4.8) 475)

–

0.7000.891

0.752

0.7190.743

0.6820.7400.6480.8390.7310.831

0.784

2.6) 366)

0.6060.7510.6140.7690.567

0.930

––––

100 200 300 400 500 600 700 800

2 Macedonia, Rep. of

Moldova, Rep.of

Slovenia

Cyprus

Norway

† Hong Kong, SAR

Slovak Republic Russian Federation

Romania

2 Israel

Quebec Province, Can.Ontario Province, Can.Indiana State, USBasque Country, Spain

Benchmarking Participants

South AfricaGhanaSaudi ArabiaBotswanaPhilippines

1 ‡ MoroccoChilePalestinlan Nat’l Auth.BahrainEgyptTunisia

1 IndonesiaIran, Islamic Rep. ofJordanLebanon

International Avg.

1 SerbiaArmenia

Australia

Malaysia

Estonia

Belgium (Flemish)JapanChinese Taipel

Korea, Rep. of

Latvia

1 Lithuania

Hungary

1 Scotland

Italy

† Netherlands

Singapore

New Zealand

‡ United States

Sweden

Bulgaria

¶ England

جمتمع كل يغطي ل وطنيا فيه املرغوب البحث جمتمع 1.)A.6 البحث املطلوب دوليا )انظر العر�س

من 90٪ من اأقل يغطي وطنيا املحدد البحث جمتمع 2.)A.6 جمتمع البحث املطلوب دوليا )انظر العر�س

اختربت كوريا نف�س الفوج من الطلب كالدول الأخرى، ولكن يف ►►

وقت لحق يف العام 2003، يف بداية العام الدرا�صي املوايل.املجاميع بع�س تبدو قد قو�صني. بني املعيارية الأخطاء تربز ) (

غري متنا�صقة نتيجة حتويل النتائج اإلى اأقرب عدد �صحيح.ي�صري خط )-( اإلى عدم توفر البيانات القابلة للمقارنة.

متثل �صنوات الدرا�صة ابتداء من ال�صنة الأولى من امل�صتوى *الأول للت�صنيف الدويل املقنن للتعليم.

برنامج عن ال�صادر الب�صرية التنمية تقرير من ماأخوذ **الأمم املتحدة الإمنائي لعام 2003، �س240-237.

العينة فقط التوجيهية ملعدلت م�صاركة يتوافق مع املبادئ ‡.)A.9 بعد اإدراج املدار�س التي عو�صت )انظر العر�س

العينة م�صاركة ملعدلت التوجيهية املبادئ مع تقريبا يتوافق ‡.)A.9 فقط بعد اإدراج املدار�س التي عو�صت )انظر العر�س

العينة م�صاركة ملعدلت التوجيهية املبادئ مع يتوافق ل ¶.)A.9 انظر العر�س(

امل�صدر: Mullis واآخرون 2004، العر�س 1.1. م�صتن�صخ باإذن.

¶

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي110

تف���اوت مدى تغطية املناهج التي مت اختباره���ا يف TIMSS 2003 عرب الأنظمة. فقد اأ�صارت تقارير املعلمني حول طلب ال�صف الثامن اأنه، يف املتو�صط، 95 يف املائة منهم در�صوا مو�صوعات الأع���داد، و78 يف املائ���ة مو�صوعات القيا����س، و69 يف املائة مو�صوع���ات الهند�صة، و66 يف املائة مو�صوع���ات اجلرب، و46 يف املائة مو�صوعات البيانات. اأك���رث من 80 يف املائة من الطلب كانوا يدر�ص���ون من قبل معلم���ني تلقوا على الأقل بع����س التدريب املهني يف الريا�صي���ات. وا�صتخدمت الكت���ب املدر�صية على نطاق وا�صع كاأ�صا�س للتدري�س. يف املقابل، اختلف ا�صتخدام الآلة احلا�صبة اإل���ى حد كبري من نظام اإلى نظام. و�صم���ح با�صتخدامها ب�صكل وا�صع يف ال�صف الرابع يف خم�صة اأنظم���ة فقط. و�صجلت املدار����س التي ت�صتقبل عددا قليل من الط���لب الذين يعي�صون يف الأ�صر املحروم���ة اقت�صاديا يف املتو�صط 57 نقطة اأعل���ى يف ال�صف 8 و47 نقطة اأعلى يف ال�صف الرابع

من املدار�س التي ن�صف طلبها من الأ�صر املحرومة.

B.2. الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم)PIRLS( القراءة يف العالم

اإلطـار

ا�صتخدم���ت درا�ص���ة معرفة الق���راءة يف 1991 للجمعية الدولية لتقيي���م التح�صيل التعليمي .)PIRLS(كاأ�صا�س لتعريف معرفة القراءة يف الدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل

ومت تعريف معرفة القراءة يف PIRLS )عامي 2001 و 2006(، كالآتي:

... الق���درة على فه���م وا�صتخدام اأ�صكال اللغة املكتوبة املطلوبة م���ن قبل املجتمع و/ اأو التي يقدره���ا الأفراد. يتمك���ن القراء ال�صباب من بن���اء املعنى من جمموعة متنوع���ة من الن�صو�س،

.)IEA 2000، 3( فيقروؤون للتعلم وللم�صاركة يف جمتمعات القراء وللمتعة

ي�صم���ل اإطار التقييم ل�� PIRLS غر�صني هام���ني للقراءة واللذين يتقاطعان مع اأربع عمليات للفهم. فالغر�صان هما كالآتي:

اأدبي. القراءة من اأجل التجربة االأدبية التي يندمج فيها القارئ مع الن�ض لينخرط يف وقائع •و�صخ�صيات متخيلة وليتمتع باللغة نف�صها.

• اإخب����اري: ق����راءة من اأجل احل�ص����ول على املعلوم����ات وا�صتخدامها، والتي يندم����ج فيها القارئ مع جوان����ب من العامل احلقيقي املتمثل �صواء يف الن�صو�س املت�صل�صلة زمنيا )على �صبيل املثال، عندما يتم و�صف الأحداث يف ال�صري الذاتية، اأو الو�صفات اأو التعليمات(، اأو يف ن�س غري مت�صل�صل زمنيا حيث يتم تنظيم الأفكار منطقيا ولي�س زمنيا )على �صبيل املثال، يف ن�صو�س للمناق�صة اأو الإقناع(.

111 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

تتطلب عمليات الفهم من الطلب القيام مبا ياأتي:•• الرتكي����ز عل����ى املعلومات املذكورة ب�صكل �صري����ح وا�صرتجاعها. على �صبي����ل املثال، البحث عن

اأفكار حمددة، والعثور على اجلملة التي تلخ�س املو�صوع اأو الفكرة الرئي�صة املذكورة بو�صوح.• القي����ام با�صتنتاج����ات �صريحة، عل����ى �صبيل املث����ال، ا�صتنتاج حدث يت�صبب يف اآخ����ر، اأو حتديد

التعميمات يف الن�س.تف�صري ودمج الأفكار واملعلومات، على �صبيل املثال، التعرف على الر�صالة ال�صاملة اأو املو�صوع •

من الن�س، مقارنة وجمابهة املعلومات يف الن�س.فح�س وتقييم املحتوى واللغة والعنا�صر الن�صية، و�صف كيفية ابتكار املوؤلف للنهاية املفاجئة، •

واحلكم على تكامل وو�صوح املعلومات يف الن�س.

وقد اأجريت درا�صة PIRLS يف 2001 و2006.

األدوات

ت�صري التقديرات اإلى اأن ا�صتخدام ن�صو�س »اأ�صيلة« )اأي مماثلة لتلك التي يقروؤها الطلب يف جتاربه���م اليومي���ة( ل���كل من الغر�صني )الق���راءة للتجرب���ة الأدبية والق���راءة للح�صول على املعلوم���ات وا�صتخدامه���ا( قد يتطل���ب اأربع �صاعات من وق���ت الختبار. ولأن التوق���ع باأن يجل�س الطال���ب لأك���رث من �صاعة يف و�صعية الختبار ل يبدو معقول، فقد مت توزيع مواد التقييم عرب 10

كرا�صات يجيب كل طالب على واحد منها فقط.مت تقييم قدرة الطلب يف كل من عمليات الفهم الأربعة يف الأ�صئلة التي رافقت الن�صو�س.

وا�صتخدمت �صيغتان للختبار: الختيار من متعدد والإجابة الإن�صائية.مت احل�صول يف ا�صتبانة الطلب على معلومات حول مواقفهم وعاداتهم اجتاه القراءة. واأجريت ال�صتبان���ات اأي�صا على اأولياء اأمور الطلب واملعلمني ومديري املدار�س من اأجل جمع املعلومات عن

اأو�صاع اأ�صر الطلب، وعن جتاربهم املدر�صية التي تعترب ذات �صلة بتطوير معرفة القراءة.

املشاركون

حدد املجتمع امل�صتهدف لPIRLS يف طلب امل�صتوى الأعلى من ال�صفني املجاورين مبعظم الطلب الذين ت�صل اأعمارهم اإلى ت�صع �صنوات، والذي كان هو ال�صف الرابع يف معظم الأنظمة.

�ص���ارك خم�صة وثلثون نظاما تعليميا يف PIRLS يف العام 2001. وكان من بينهم واحد من اأفريقي���ا )املغ���رب(، و�صتة من اآ�صيا / ال�ص���رق الأو�صط )هوجن كوجن-ال�ص���ني وجمهورية اإيران الإ�صلمي���ة واإ�صرائي���ل والكويت و�صنغاف���ورة وتركيا(، وثلثة م���ن اأمريكا اللتيني���ة والكاريبي

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي112

PI� واآخرون 2003(. و�صارك واح���د واأربعون نظاما يف Mullis ))الأرجنت���ني وبليز وكولومبي���ا( RLS 2006 حي���ث ازداد الع���دد من اأفريقي���ا بنظام واحد )مع اإ�صافة جن���وب اأفريقيا(، وارتفع

ع���دد بلدان اآ�صيا/ ال�ص���رق الأو�صط باثنني )مع اإ�صافة تايبيه ال�صيني���ة واندوني�صيا وقطر، لكن م���ع ان�صحاب تركيا(، و�صارك نظام واح���د من اأمريكا اللتينية والكاريب���ي )ان�صمت ترينيداد

وتوباغو يف حني مل ت�صارك البلدان الثلثة التي �صاركت يف 2001(.ومن املقرر اإجراء PIRLS مرة اأخرى يف 2011.

بعض النتائج

مت اإن�صاء اأربعة مقايي�س مرجعية بناء على درجات الطلب يف الختبار. كانت تلك املقايي�س ت�ص���كل الرب���ع الأدنى للمقيا�س املرجعي معرفة باملئ���ني ال25 )النقطة التي ح�صل اأعلها 75 يف املائ���ة م���ن الطلب(، وو�صي���ط املقيا�س املرجعي معرف���ا باملئني ال50، والرب���ع العلوي للمقيا�س املرجع���ي معرف���ا باملئني ال75، و ال10 يف املائة الأعلى للمقيا����س املرجعي املعرفة باملئني ال90. فاإن وزعت درجات التح�صيل يف القراءة بنف�س الطريقة يف كل بلد، ف�صوف ي�صنف ما يقرب من 10 يف املائ���ة من الط���لب يف كل بلد يف املقيا�س املرجعي الأعل���ى. يعر�س اجلدول B.2.1 نتائج

البلدان امل�صاركة. فاإنه ي�صري، على �صبيل املثال، اإلى اأن 24 يف املائة من طلب اإنكلرتا ح�صلوا يف الفئة الأعلى، واأن 10 اأنظمة كان لها اأقل من 5 يف املائة من الطلب يف هذه الفئة.

ح�صل���ت الفتيات عل���ى متو�صط درجات اأعلى بكثري من الفتي���ان يف جميع الأنظمة. وح�صل ط���لب ال�صويد وهولندا وبلغاريا على اأعلى الدرجات يف الفق���رات التي تقي�س القراءة لأغرا�س اإخباري���ة. وارتبط���ت اأن�صطة القرائية املبكرة قبل املدر�صة، مثل ق���راءة الكتب ورواية الق�ص�س، ب�ص���كل اإيجابي ب���الأداء يف القراءة يف وقت لح���ق. وح�صل الأطفال من الآب���اء والأمهات الذين لديهم مواقف اإيجابية جتاه القراءة على اأعلى درجات التح�صيل. مال الطلب الذين يتحدثون يف البيت اللغة امل�صتخدمة يف التقييم اإلى احل�صول على درجات اأعلى من اأولئك الذين يتكلمون لغ���ات اأخ���رى. واأ�صارت ردود املدراء اإلى اأنه يتم الرتكيز عل���ى القراءة عرب الأنظمة اأكرث من اأي

جمال اآخر من مناهج ال�صفوف الأول اإلى اخلام�س.

�ص���رح املعلمون يف املتو�صط باأنهم يطلب���ون من غالبية طلب ال�صف الرابع القراءة ب�صوت ع���ال اإل���ى ال�صف باأكمله يوميا. وعل���ى الرغم من توفر املكتبات، فاإنهم ن���ادرا ما ي�صتخدمونها. يف املتو�ص���ط، يعتم���د معظ���م املعلمني يف ر�ص���د تقدم الطلبة عل���ى تقييماتهم اخلا�ص���ة بدل من الختب���ارات املو�صوعي���ة. و�صرح اثنان م���ن كل ثلثة طلب تقريبا باأنهم يق���روؤون الق�ص�س اأو الرواي���ات مرة واحدة عل���ى الأقل يف الأ�صبوع. ويف جميع الأنظمة، ارتبطت مواقف الطلب جتاه

القراءة ب�صكل اإيجابي بالتح�صيل يف القراءة.

113 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B.2.1 الــجـــــدولالن�صب املئوية للطلب ح�صب املقايي�س املرجعية لPIRLS يف التح�صيل يف القراءة، ال�صف 4

0 25 50 75

Ontario (Canada)

Quebec (Canada)

Belize

Kuwait

2 Morocco

Colombia

Iran, Islamic Rep. of

Argentina

Turkey

Macedonia, Rep. of

Moldova, Rep.of

Slovenia

Cyprus

Norway

Hong Kong, SAR

Iceland

Slovak Republic

2 Russian Federation

France

2 Greece

Czech Republic

Romania

2 Israel

Germany

Latvia

1 Lithuania

Hungary

* Scotland

Italy

* Netherlands

Singapore

1 Canada (O.Q)

New Zealand

* United States

Sweden

Bulgaria

** England 1.6) 24

1.3) 21)

1.1) 20) 0.5) 96 (1.3) 80 (1.4) 47)

1.2) 89)2.0) 68)2.0) 41)1.3) 19)

1.3) 84 (1.9) 62 (1.7) 35 (1.4) 17)

0.6) 93)1.3) 69)1.3) 37)1.0) 16)

1.5) 15) 2.3) 35) 1.6) 85 (2.3) 64)

0.5) 98)1.5) 79)1.7) 40)1.0) 14)

1.0) 14) 1.3) 36) 1.5) 69) 0.8) 92)

1.1) 87)1.8) 62)1.8) 32)1.1) 14)

0.6) 94 (1.2) 71 (1.5) 36 (0.9) 13)

0.6) 95)1.7) 71)1.7) 36)1.4) 13)

1.6) 36 (1.1) 12) 1.5) 73) 0.6) 96)

0.6) 93)1.2) 69)1.3) 34)0.8) 12)

0.8) 11)

1.3) 11)

1.2) 28)

1.2) 89 (2.2) 60 (2.0) 28)

0.9) 90)1.4) 60)

2.3) 64)2.1) 27)1.0) 8)

1.0) 7) 1.4) 23) 1.7) 59)

1.0) 53)1.0) 23)

1.7) 26) 1.9) 64)

1.6) 92)

1.1) 88)

0.8) 85)

1.1) 92)

1.4) 80)1.4) 48)1.2) 19)

1.6) 45 (1.3) 18) 1.4) 77)

0.9) 83)1.2) 48)

2.5) 42)

1.0) 17)

1.7) 79 (1.8) 15)

2.1) 55)1.5) 28)0.9) 10)

0.9) 7) 1.6) 25) 1.7) 58)

2.5) 46)

1.9) 42)

1.6) 17)

1.4) 16)

1.5) 14)

0.8) 5)

0.5) 4)

2.4) 45 (0.8) 3)

3.0) 23)2.1) 8)

2.0) 36 (1.1) 10)

1.3) 16)0.6) 5)

0.9) 6)

0.8) 6)

0.5) 4)

0.9) 4)

0.4) 3)

0.3) 2)

0.4) 2)

0.2) 1)

0.4) 1)

0.9) 1)

0.1) 0)

0.2) 0)

1.8) 40 (1.4) 19) 0.8) 92 (1.6) 70)

0.8) 94)2.0) 67)1.8) 31)1.0) 11)

0.4) 2)

0.4) 1)

1.4) 3)

0.7) 6)

0.6) 7)

1.2) 26)

2.0) 27)

1.1) 79 (1.4) 54)

1.7) 81)2.1) 54)

1.5) 68)1.5) 32)0.9) 10)

0.8) 10)

0.9) 9)

0.7) 93)

1.9) 45)

1.9) 45)

1.6) 72)

1.9) 72)

1.0) 90)

1.1) 91)

100

á«dhódG ¢ù«jÉ≤ŸG Gƒ≤≤M øjòdG ÜÓ£dG áÑ°ùf¿Gó∏ÑdG %١٠ ¢SÉ«≤e ≈∏YC’G

™«HôdG ¢SÉ«≤e ≈∏YC’G

¢SÉ«≤e §«°Sh

™«HôdG ¢SÉ«≤e ≈fOC’G

= 615

= 570

= 510

= 435

(٩٠ ÚÄŸG) ≈`````∏YC’G %١٠ ¢SÉ«≤e(٧٥ ÚÄŸG) ≈`````∏YC’G ™`````«HôdG ¢SÉ«≤e

(٥٠ ÚÄŸG) §«`````°Sh ¢SÉ«≤e(٢٥ ÚÄŸG) ≈`````fOC’G ™`````«HôdG ¢SÉ«≤e

ÜÓ£dG áÑ°ùf ¥ƒa hCG óæY ‘ %١٠ ≈∏YCG

¢SÉ«≤ŸG

ÜÓ£dG áÑ°ùf ¥ƒa hCG óæY

…ƒ∏©dG ™«HôdG¢SÉ«≤ª∏d

ÜÓ£dG áÑ°ùf ¥ƒa hCG óæY

§«°Sh¢SÉ«≤ŸG

من 95٪ من اأقل يغطي وطنيا املحدد الدرا�صة جمتمع a 2.)A.4 جمتمع الدرا�صة املطلوب دوليا )انظر العر�س

من 80٪ من اأقل يغطي وطنيا املحدد الدرا�صة جمتمع b 2.)A.4 جمتمع الدرا�صة املطلوب دوليا )انظر العر�س

) ( تربز الأخطاء املعيارية بني قو�صني. قد تبدو بع�س املجاميع غري متنا�صقة نتيجة حتويل النتائج اإلى اأقرب عدد �صحيح.

يت�صمن ل فقط. وكيبيك اأونتاريو مبحافظتي كندا متثل *املتو�صط العاملي النتائج من هاتني املحافظتني ب�صكل منف�صل.العينة فقط التوجيهية ملعدلت م�صاركة يتوافق مع املبادئ ‡

.)A.7 بعد اإدراج املدار�س التي عو�صت )انظر العر�سامل�صاركة معدلت لعينة التوجيهية املبادئ ما �صيئا يتوافق ‡

.)A.7 فقط بعد اإدراج تعوي�س املدار�س )راجع العر�سجمتمع الدرا�صة املطلوب وطنيا ل يغطي كل جمتمع الدرا�صة ¶املطلوب دوليا )انظر العر�س A.6(. ومبا اأنه مت تغطية اأقل ملحافظتي بالن�صبة )O،Q(ب كندا اإلى ي�صار ،65٪ من

اأونتاريو وكيبيك فقط.امل�صدر: Mullis واآخرون 2004، العر�س 1.1. م�صتن�صخ باإذن.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي114

)PISA( 3 البرنامج الدولي لتقييم الطالب-B

اإلطار

يقيم الربنامج الدويل لتقييم الطلب )PISA( معارف ومهارات الطلب البالغني من العمر 15 عاما مع فرتة ثلث �صنوات حتت رعاية منظمة التعاون القت�صادي والتنمية )OECD(. مت

بن���اء PISA من اأجل توفري موؤ�صرات منتظمة حول حت�صيل الطلب عند نهاية التعليم الإلزامي بالن�صبة للموؤ�صرات الدولية لنظم التعليم التي ت�صدرها منظمة التعاون القت�صادي والتنمية.

ويت���م تقييم الطلب يف ثلثة جمالت: الق���راءة والريا�صيات والعلوم. حتى الآن، مت اإجراء ثلث���ة تقييم���ات PISA. يف العام 2000، كانت القراءة هي املج���ال الرئي�س الذي مت تقييمه، مع الريا�صي���ات والعلوم كمجالني ثانويني. ويف الع���ام 2003، كانت الريا�صيات هي املجال الرئي�س، والق���راءة والعلوم كمجال���ني ثانويني. ويف الع���ام 2006، كانت العلوم املج���ال الرئي�س، والقراءة

والريا�صيات هما املجالن الثانويان.

مت ت�صمي���م PISA ل�صتخدام���ه م���ن قبل كل دولة على ح���دة )اأ( لقيا�س مه���ارات القرائية للط���لب باملقارن���ة مع الط���لب يف البلدان امل�صارك���ة، و)ب( لو�صع مقايي����س مرجعية لتح�صني التعليم من حيث اأداء الطلب يف بلدان اأخرى، و)ج( لتقييم قدرة البلدان على توفري م�صتويات عالي���ة من الإن�صاف يف الفر�س والنتائج التعليمي���ة. يحاول PISA تقييم مدى اكت�صاب الطلب

عند نهاية التعليم الإلزامي لبع�س املعرفة واملهارات ال�صرورية للم�صاركة الكاملة يف املجتمع.

املشاركون

يف العام 2000، �صاركت 32 دولة يف PISA. بعد ذلك بعامني، اأجرت 11 دولة اإ�صافية مهمات تقييم PISA 2000. مل ي�صارك اأي بلد اأفريقي يف تقييم 2000. و�صمت الدول امل�صاركة من اآ�صيا / ال�صرق الأو�صط بلدين من منظمة التعاون القت�صادي والتنمية )اليابان وجمهورية كوريا( وخم�صة بل���دان »�صريكة« من خارج منظمة التعاون القت�ص���ادي والتنمية )هوجن كوجن-ال�صني واإندوني�صيا واإ�صرائي���ل والحتاد الرو�صي وتايلند(. و�صمت الأنظم���ة يف اأمريكا اللتينية والكاريبي املك�صيك وكذل���ك البلدان غري الأع�صاء يف OECD الآتي���ة: الأرجنتني والربازيل و�صيلي وبريو. و�صاركت كل

الدول الأع�صاء يف OECD الثلثني بالإ�صافة اإلى 11 نظاما »�صريكا« يف العام 2003.

من بني الأنظمة ال�صريكة اجلديدة هناك واحد من اأفريقيا )تون�س(، وواحد من اآ�صيا )ماكاو-ال�صني(، وواح���د من اأمريكا اللتينية والكاريبي )اأوروغ���واي(. ومل ت�صارك ثلثة اأنظمة �صريكة

115 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

،OECD اأ�صلي���ة )الأرجنت���ني و�صيل���ي وبريو( يف تقيي���م 2003. �صاركت تركيا، وهي بل���د ع�صو يفللم���رة الأولى يف 2003. وبحلول 2006، ارتفع عدد الأنظمة امل�صاركة اإلى 57. وظلت تون�س النظام الأفريق���ي امل�صارك الوحيد. و�صمل���ت اأنظمة �صريكة جديدة يف اآ�صيا / ال�ص���رق الأو�صط اأذربيجان وال�ص���ني تايبي���ه والأردن وقريغيز�صت���ان وقطر. واأجرت نظ���م اأمريكا اللتيني���ة التي �صاركت يف التقييم اإما يف 2000 اأو يف 2003 اختبارات PISA 2006، كما فعل نظام �صريك جديد )كولومبيا(.وا�صتهدف التقييم جمتمع الطلب البالغني من العمر 15 عاما والذين يتم اأخذهم يف عينة

ع�صوائية عرب امل�صتويات الدرا�صية يف املدار�س امل�صاركة.

األدواتيفرت�س اختبار معرفة القراءة اأن الطلب قادرون على القراءة من الناحية الفنية ويحاول تقييم قدرتهم على الفهم والتفكري يف جمموعة وا�صعة من املواد املكتوبة يف و�صعيات خمتلفة. يتم حتدي���د ثلثة اأبع���اد: حمتوى اأو بنية الن�صو�س )م�صتمر مثل ال�صرد والو�صف، وغري م�صتمر مثل اجل���داول والر�صوم البيانية والأ�صكال(، والعمليات التي ينبغي القيام بها )ال�صرتجاع والتف�صري والتب�ص���ر والتقييم(، والو�صعي���ة التي يتم فيها جلب املعارف وامله���ارات وتطبيقها )ال�صخ�صية

والعامة واملهنية والتعليمية(.ويهت���م اختبار معرفة الريا�صيات بق���درة الطلب على التحليل وال�صتدلل واإي�صال الأفكار عندم���ا يقومون ب�صياغة وحل وتف�صري امل�ص���كلت الريا�صية يف خمتلف ال�صياقات. وتظهر ثلثة اأبع���اد يف اإطار الريا�صيات: املحتوى )امل�صاح���ة وال�صكل، والتغري والعلقات، والكمية، وال�صك(، والكفاءات )جتمع اإعادة الإنتاج، وجتمع الرتباطات، وجتمع التب�صر(، والو�صعيات )ال�صخ�صية والتعليمية اأو املهنية والعامة والعلمية(. متيل فقرات الختبار اإلى مواقف »احلياة الواقعية« اأكرث

.)B.3.1 مما هو عليه احلال عادة يف اختبارات التح�صيل التقليدية )انظر الر�صمويقي���م اختبار معرفة العلوم قدرة الطلب عل���ى ا�صتخل�س ا�صتنتاجات منا�صبة من الأدلة واملعلوم���ات الت���ي قدمت لهم، وانتقاد املزاعم على اأ�صا�س الأدل���ة، والتمييز بني الراأي والبيانات املبني���ة على الأدل���ة. وي�صم اإطار العل���وم ثلثة اأبع���اد: املفاهيم العلمية )خمت���ارة من الفيزياء والكيمي���اء والعل���وم البيولوجية وعلوم الأر����س والف�ص���اء(، والعمليات )و�ص���ف وتو�صيح وتوقع الظواه���ر العلمية، وفهم البحث العلمي، وتف�صري الأدل���ة وال�صتنتاجات العلمية(، والتطبيق )يف

احلياة وال�صحة، ويف الأر�س والبيئة، ويف التكنولوجيا(.

ي�صم���ن وج���ود عدد اأكرب من فق���رات الختبار مم���ا ي�صتطيع الطالب اإجن���ازه تغطية كافية للمجالت ذات الهتمام. ففقرات الختبار تتوزع على 13 كرا�صة تتكون من تراكيب خمتلفة من

الريا�صيات والقراءة والعلوم وحل امل�صكلت.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي116

B.3.1 الر�صـــــــم

PISA عينة من فقرات الريا�صيات يف

النجارلدى جنار 32 مرتا من اخل�صب ويريد اأن ي�صنع حميطا حول احلديقة. وهو يفكر يف الت�صاميم الآتية للحديقة.

ال�صـــــــوؤال الأول:

�صع دائرة على »نعم« اأو »ل« لكل ت�صميم للإ�صارة اإلى ما اإذا كان حميط احلديقة ميكن اأن ي�صنع ب32 مرتا من اخل�صببا�صتخدام هذا الت�صميم، هل ميكن �صنع حميط احلديقة ب 32 مرتا من اخل�صب؟ت�صميم �صرير احلديقة

A نعم / لالت�صميمB نعم / لالت�صميمC نعم / لالت�صميمD نعم / لالت�صميم

امل�صدر: OECD 2003. م�صتن�صخ باإذن

117 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

اأجري���ت ا�صتبان���ات للط���لب )للح�ص���ول عل���ى معلوم���ات ح���ول انخراطه���م يف التعل���م وا�صرتاتيجياته���م يف التعلم ومعتقداتهم حول الذات، وحول ت�صورهم لبيئة التعلم، وحول خلفية اأ�صرهم( وملدراء املدار�س )للح�صول على معلومات عن ال�صيا�صات واملمار�صات املدر�صية ونوعية

.)2004b OECD( )املوارد املتوفرة

بعض النتائج

.)B.3.2 تقارير ح���ول متو�صط درجات البلدان يف »لوائ���ح ترتيبية« )الر�صم PISA ي�ص���دركم���ا ي�صنف اأداء الطلب ح�صب م�صتوى الكفاءة بناء على اإ�صارة درجات الختبار اإلى ما ميكن للطلب اإجنازه عادة. ي�صف الر�صم B.3.3 املهارات املرتبطة بكل من ال�صتة م�صتويات الكفوؤة ل� PISA يف الريا�صي���ات. ويلخ����س الر�صم املوايل )الر�صم B.3.4( اأداء الطلب يف كل بلد ح�صب

م�صتوى الكفاءة.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي118

B.3.2 الر�صـــــــم

PISA 2000 ،متو�صط الدرجات يف معرفة القراءة والدرجات الفرعية يف القراءةCo

untr

y

Coun

try

Co

untr

y

Coun

try

Finl

and

546

Finl

and

556

Finl

and

555

Can

ada

542

Can

ada

534

Aus

tral

ia

536

Can

ada

532

Uni

ted

Kin

gdom

53

9N

ew Z

eala

nd

529

New

Zea

land

53

5 A

ustr

alia

52

7 Ire

land

53

3A

ustr

alia

52

8 C

anad

a 53

0 Ire

land

52

6 Fi

nlan

d 53

3Ire

land

52

7 K

orea

, Rep

ublic

of

530

New

Zea

land

52

6 Ja

pan

530

Kor

ea, R

epub

lic o

f 52

5 Ja

pan

526

Kor

ea, R

epub

lic o

f 52

5 N

ew Z

eala

nd

529

Uni

ted

Kin

gdom

52

3 Ire

land

52

4 Sw

eden

52

2 A

ustr

alia

52

6Ja

pan

522

Uni

ted

Kin

gdom

52

3 Ja

pan

518

Kor

ea, R

epub

lic o

f 52

6Sw

eden

51

6 Sw

eden

51

6 Ic

elan

d 51

4 A

ustr

ia

512

Aus

tria

50

7 Fr

ance

51

5 U

nite

d K

ingd

om

514

Swed

en

510

Bel

gium

50

7 B

elgi

um

515

Bel

gium

51

2 U

nite

d St

ates

50

7Ic

elan

d 50

7 N

orw

ay

505

Aus

tria

50

8 N

orw

ay

506

Nor

way

50

5 A

ustr

ia

502

Fran

ce

506

Spai

n 50

6Fr

ance

50

5 Ic

elan

d 50

0 N

orw

ay

505

Icel

and

501

Uni

ted

Stat

es

504

Uni

ted

Stat

es

499

Uni

ted

Stat

es

505

Den

mar

k 50

0D

enm

ark

497

Switz

erla

nd

498

Cze

ch R

epub

lic

500

Bel

gium

49

7Sw

itzer

land

49

4 D

enm

ark

498

Switz

erla

nd

496

Fran

ce

496

Spai

n 49

3 Ita

ly

488

Den

mar

k 49

4 G

reec

e 49

5C

zech

Rep

ublic

49

2 Sp

ain

483

Spai

n 49

1 Sw

itzer

land

48

8Ita

ly

487

Ger

man

y 48

3 Ita

ly

489

Cze

ch R

epub

lic

485

Ger

man

y 48

4 C

zech

Rep

ublic

48

1 G

erm

any

488

Italy

48

3H

unga

ry

480

Hun

gary

47

8 Po

land

48

2 H

unga

ry

481

Pola

nd

479

Pola

nd

475

Hun

gary

49

0 Po

rtug

al

480

Gre

ece

474

Port

ugal

45

5 G

reec

e 47

5 G

erm

any

478

Port

ugal

47

0 G

reec

e 45

0 Po

rtug

al

473

Pola

nd

477

Luxe

mbo

urg

441

Luxe

mbo

urg

433

Luxe

mbo

urg

446

Mex

ico

446

Mex

ico

422

Mex

ico

402

Mex

ico

419

Luxe

mbo

urg

442

OEC

D a

vera

ge

500

OEC

D a

vera

ge

498

OEC

D a

vera

ge

501

OEC

D a

vera

ge

502

Non

-OEC

D c

ount

ries

N

on-O

ECD

cou

ntrie

s

Non

-OEC

D c

ount

ries

N

on-O

ECD

cou

ntrie

sLi

echt

enst

ein

483

Liec

hten

stei

n 49

2 Li

echt

enst

ein

484

Liec

hten

stei

n 46

8Ru

ssia

n Fe

dera

tion

462

Latv

ia

451

Russ

ian

Fede

ratio

n 46

8 La

tvia

45

8La

tvia

45

8 Ru

ssia

n Fe

dera

tion

451

Latv

ia

459

Russ

ian

Fede

ratio

n 45

5B

razi

l 39

6 B

razi

l 36

5 B

razi

l 40

0 B

razi

l 41

7

Ave

rage

egarevA

egarevA

egarevA

IAGô`

````≤`∏d

á`«Y

ô`````Ød

G äÉ`````L

QóàdG

IAGô≤

dG áa

ô©Ÿ á

«Ø«dƒ

àdG ä

ÉLQó

dGäÉ

eƒ∏©Ÿ

G ´ÉL

ΰSG

¢Uƒ°

üædG

Ò°ùØ

J¢U

ƒ°üæ

dG ‘

ô°üÑ

àdG

Ióëà

ŸG äÉ

j’ƒd

G §°Sƒ

àe ø

e Ò

ãµH ≈

∏YCG §

°SƒàŸG

Ióëà

ŸG äÉ

j’ƒd

G §°Sƒ

àe ø

Y GÒ

ãc ∞

∏àîj ’

§°Sƒ

àŸGIó

ëàŸG

äÉj’

ƒdG §

°Sƒàe

øe

Òãµ

H ≈fO

CG §°Sƒ

àŸG

≈`∏Y

∫ƒ`°ü

ë∏d .

É`æg É`¡

éFÉàf

á`°ûbÉ

æe ø`e

á`æ«©d

ÉH á`≤

∏©àe á

`«æ≤J π

cÉ`°ûe

â`dÉM

,200

0 ‘ (P

ISA)

á`Ñ∏£

dG º`««≤

àd ‹h

ó`dG è`

eÉfÈd

G ‘ â

cQÉ`°T

Gó`ædƒ

g ¿CG ø

`e º`Zô

dG ≈`∏Y

:á`¶M

Óe èF

Éàf ¿EÉ

a ,O

ECD á

°SGQO

É°SÉ°S

CG ƒg P

ISA ¿

C’h .O

ECD `

``H ƒ°†

Y ádhO

27 øe

á«æW

ƒdG ä

’ó©ŸG

§°Sƒ

àe O

ECD §

°Sƒàe

πµ°ûj

.(20

01) O

ECD ô

¶fG ,G

óædƒg

èFÉàf

∫ƒM

äÉeƒ

∏©e.O

ECD

§°Sƒ

àe ‘

áLQó

e ÒZh

OEC

D ‘

IOƒL

ƒŸG ∂

∏J øY

π°üØ

æe πµ

°ûH ¢V

ô©J á

ª¶æŸG

‘ AÉ

°†YC’

G ÒZ ¿

Gó∏ÑdG

امل�صدر: OECD 2001، الر�صم 3. م�صتن�صخ باإذن

119 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

B.3.3 الر�صـــــــم

PISAم�صتويات الكفاءة لدى الطلب يف الريا�صيات ل

668

606

544

482

420

358

ماذا يقدر الطلب فعله عادة

الدرجات الـم�صتوى يف امل�صتوى 6 ي�صتطيع الطلب ت�صور وتعميم وا�صتخدام املعلومات بناء على بحثهم ومنذجتهم لو�صعيات م�صكلت معقدة. وي�صتطيعون ربط م�صادر معلومات ومتثلت خمتلفة والرتجمة مبرونة فيما بينها. يقدر لطلب يف هذا امل�صتوى على التفكري وال�صتدلل املتقدم يف الريا�صيات. ي�صتطيع هوؤلء الطلب ا�صتعمال التب�ص���ر والفهم باملوازاة مع اإتق���ان العمليات والعلقات الرمزية وال�صكلية يف الريا�صيات لبناء مقاربات وا�صرتاتيجي���ات جديدة للتعامل مع و�صعيات جديدة. ي�صتطي���ع الطلب يف هذا امل�صتوى �صياغة اأعمالهم واأفكارهم املتعلقة با�صتنتاجاتهم وتف�صرياتهم وحججهم ومدى ملءمتها مع الو�صعيات الأ�صلية والتعبري

عنها بدقة.6

الـم�صتوى يف امل�صت���وى 5 ي�صتطي���ع الط���لب تطوي���ر وا�صتخ���دام من���اذج لو�صعي���ات معق���دة والتع���رف على القي���ود وحتديد الفرتا�ص���ات. وي�صتطيع���ون اختي���ار ومقارنة وتقيي���م ا�صرتاتيجيات منا�صب���ة حلل امل�صكلت من اأج���ل التعامل مع امل�ص���اكل املعق���دة املرتبطة بهذه النماذج. ي�صتطيع الطلب يف هذا امل�صت���وى العمل ا�صرتاتيجيا با�صتخدام مهارات وا�صعة ومتطورة يف التفكري وال�صتدلل، ومتثلت مرتبطة ب�صكل منا�صب، واأو�صاف رمزية و�صكلية، وروؤية مرتبطة

5بهذه الو�صعيات. وي�صتطيعون التب�صر يف اأفعالهم و�صياغة تف�صرياتهم وا�صتدللهم والتوا�صل حولها.الـم�صتوى يف امل�صت���وى 4 ي�صتطي���ع الط���لب العم���ل بفعالية مع مناذج وا�صح���ة لو�صعيات معق���دة وملمو�صة والتي

ق���د تنطوي على قي���ود اأو تدعو لو�صع افرتا�ص���ات. ي�صتطيعون اختيار ودمج متث���لت خمتلفة، مبا فيها الرمزي���ة، وربطه���ا مبا�صرة بو�صعي���ات العامل احلقيقي. ي�صتطي���ع الطلب يف هذا امل�صت���وى ا�صتخدام مهارات متط���ورة وال�صتدلل مبرونة مع بع�س التب�صر يف هذه ال�صياقات. وي�صتطيعون بناء التف�صريات

4واحلجج التي ت�صتند على تف�صرياتهم وحججهم واأفعالهم والتوا�صل حولها.الـم�صتوى يف امل�صت���وى 3 ي�صتطي���ع الطلب تنفيذ الإجراءات املذكورة ب�ص���كل وا�صح، مبا يف ذلك تلك التي تتطلب

قرارات ت�صل�صلي���ة. وي�صتطيعون اختيار وتطبيق ا�صرتاتيجيات ب�صيطة حلل امل�صكلت. ي�صتطيع الطلب يف ه���ذا امل�صت���وى تف�صري وا�صتخدام متثلت ا�صتنادا اإلى م�صادر معلوم���ات خمتلفة وي�صتدلون مبا�صرة

3منها. وي�صتطيعون تطوير تقارير ق�صرية حول تف�صرياتهم ونتائجهم وا�صتدللهم.الـم�صتوى يف امل�صت���وى 2 ي�صتطي���ع الطلب تف�صري الو�صعي���ات والتعرف عليها يف �صياقات ل حتت���اج اإلى اأكرث من

ال�صتنت���اج املبا�ص���ر. وي�صتطيعون ا�صتخراج املعلوم���ات ذات ال�صلة من م�صدر واح���د وا�صتخدام و�صع متثيل���ي واح���د. ي�صتطي���ع الطلب يف ه���ذا امل�صتوى ا�صتخ���دام لوغاريتم���ات و�صيغ وعملي���ات اأو قواعد

2اأ�صا�صية. ويكونون قادرين على ال�صتدلل املبا�صر والقيام بتف�صريات حرفية للنتائج.الـم�صتوى يف امل�صت���وى 1 ي�صتطي���ع الط���لب الإجابة عن الأ�صئل���ة التي تنطوي عل���ى �صياقات ماألوف���ة حيث جميع

املعلوم���ات ذات ال�صلة موجودة والأ�صئلة حمددة ب�ص���كل وا�صح. ويكونون قادرين على حتديد املعلومات وتنفيذ الإجراءات الروتينية وفقا لتعليمات مبا�صرة يف و�صعيات وا�صحة. وي�صتطيعون اإجناز الإجراءات

1الوا�صحة واملتابعة مبا�صرة من حمفزات معينة.

امل�صدر: OECD 2004a، الر�صم 1. م�صتن�صخ باإذن

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي120

B.3.4 الر�صـــــــم

الن�صبة املئوية للطلب يف كل م�صتوى من م�صتويات الكفاءة على مقيا�س PISA يف الريا�صيات

100

75

Finl

and

Kor

eaC

anad

aH

ong

Kon

g-C

hina

Net

herla

nds

Mac

ao-C

hina

Liec

hten

stei

nJa

pan

Aus

tral

iaSw

itzer

land

Icel

and

New

Zea

land

Den

mar

kB

elgi

umC

zech

Rep

ublic

Fran

ceIre

land

Swed

enA

ustr

iaSl

ovak

Rep

ublic

Nor

way

Ger

man

yLu

xem

bour

gPo

land

Spai

nH

unga

ryLa

tvia

Uni

ted

Stat

esPo

rtug

alRu

ssia

n Fe

d.Ita

lyG

reec

eSe

rbia

Uru

guay

Turk

eyTh

aila

ndM

exic

oB

razi

lTu

nisi

aIn

done

sia

50

25

0

25

50

75

100

ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG

6 h 5 ،4 ،3 ،2 äÉjƒà`°ùŸG ‘ ÉeÉY 15 ºgôªY π°üj øjòdG ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ`°ùædG Ö`°ùM É«dRÉæJ ∫hódG Ö«JôJ ”

1 iƒà`°ùŸG â– 1 iƒà°ùŸG 2 iƒà°ùŸG 3 iƒà°ùŸG 4 iƒà°ùŸG 5 iƒà°ùŸG 6 iƒà°ùŸG

امل�صدر: OECD 2003b، الر�صم 2.16a. م�صتن�صخ باإذن

وت�ص���ري النتائج اإلى اختلفات كبرية جدا ب���ني دول مثل فنلندا وجمهورية كوريا وكندا حيث الغالبي���ة العظم���ى من الطلب ح�صل فوق امل�صتوى 2، والربازيل وتون����س واإندوني�صيا حيث اأقلية �صغ���رية حققت هذا امل�صتوى من الكفاءة. وت�ص���ري النتائج الأخرى اإلى اأن اأقل من 5 يف املائة من الط���لب يف دول منظمة التعاون القت�صادي والتنمية حققت امل�صتوى 6، يف حني ا�صتطاع حوايل الثل���ث اأداء امله���ام املرتبطة بامل�صتويات 4 و 5 و 6. ومل يتمك���ن 11 يف املائة من الطلب من اأداء مهمات الريا�صيات يف امل�صتوى 1. مييل الفتيان يف معظم البلدان اإلى التح�صيل اأعلى من الإناث، وخا�ص���ة يف املهمات املرتبطة بامل�صاحة وال�صكل. ويف بع����س البلدان )ا�صرتاليا والنم�صا واليابان وهولن���دا والرنويج وبولندا(، كانت الفروق بني اجلن�ص���ني يف التح�صيل غري دالة. بدت الفتيات اأقل اهتماما وا�صتمتاعا بالريا�صيات، و�صرحن بال�صعور بال�صغط اأكرث من الذكور يف هذا املجال

121 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

م���ن املنهاج الدرا�صي. وظهر »مفهوم الذات« اأق���وى عند الطلب الأمريكيني يف الريا�صيات من الطلب يف بلدان اأخرى. يف املقابل، بدا مفهوم الذات لدى طلب اليابان وجمهورية كوريا، تلك البلدان التي كان لها حت�صيل اأعلى يف اختبار الريا�صيات، �صعيفا ن�صبيا يف الريا�صيات. وكانت

مهنة اأولياء الأمور ودعمهم للتعليم مرتبطني بقوة بالتح�صيل عند الطلب.كان���ت الفروق ب���ني اجلن�صني يف حت�صي���ل العلوم �صب���ه منعدمة. فقد حقق���ت ن�صب مماثلة م���ن الفتيان والفتيات درج���ات عالية ومنخف�صة. يف الق���راءة، كان متو�صط الدرجات يف فنلندا اأك���رث م���ن ن�صف م�صتوى الكفاءة فوق متو�ص���ط OECD. و�صجلت فنلندا اأي�ص���ا، جنبا اإلى جنب م���ع جمهورية كوريا وكندا، اختلف���ات داخلية منخف�صة ن�صبيا، مما ي�ص���ري اإلى م�صتويات اأعلى م���ن الإن�ص���اف يف التعليم م���ن معظم الدول امل�صارك���ة. وح�صل عدد قليل ج���دا من الطلب يف

.)B.3.5 اإندوني�صيا وتون�س اأو �صربيا يف امل�صتوى 3 اأو اأعلى )انظر ال�صكل

B.3.5 الر�صـــــــم

الن�صبة املئوية للطلب يف كل م�صتوى من م�صتويات الكفاءة على مقيا�س PISA يف القراءةÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG100

75

Finl

and

Kor

eaC

anad

a

Hon

g K

ong-

Chi

na

Net

herla

nds

Mac

ao-C

hina

Liec

hten

stei

n

Japa

n

Aus

tral

ia

Switz

erla

nd

Icel

and

New

Zea

land

Den

mar

k

Bel

gium

Cze

ch R

epub

lic

Fran

ce

Irela

nd

Swed

en

Aus

tria

Slov

ak R

epub

lic

Nor

way

Ger

man

y

Luxe

mbo

urg

Pola

nd

Spai

nH

unga

ry

Latv

ia

Uni

ted

Stat

es

Port

ugal

Russ

ian

Fede

ratio

n

Italy

Gre

ece

Serb

ia

Uru

guay

Turk

ey

Thai

land

Mex

ico

Bra

zil

Tuni

sia

Indo

nesi

a

50

25

0

25

50

75

100

5h ،4 ،3 äÉjƒà°ùŸG ‘ ÉeÉY 15 ºgôªY π°üj øjòdG ÜÓ£∏d ájƒÄŸG áÑ°ùædG Ö°ùM É«dRÉæJ ∫hódG Ö«JôJ ”

1 iƒà`°ùŸG â– 1 iƒà°ùŸG 2 iƒà°ùŸG 3 iƒà°ùŸG 4 iƒà°ùŸG 5 iƒà°ùŸG

امل�صدر: OECD 2004b، الر�صم 6.2a. م�صتن�صخ باإذن

123 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

C امللحق

الدراسات اإلقليمية

C.1. اتحاد جنوب وشرق أفريقيا)SACMEQ( لرصد جودة التعليم

اإلطار

احت����اد جنوب و�ص����رق اأفريقيا لر�صد ج����ودة التعليم هو جتمع طوعي م����ن وزارات التعليم يف جنوب و�ص����رق اأفريقيا ي�صم بوت�صوان����ا وكينيا ولي�صوتو وملوي وموري�صيو�����س وموزمبيق وناميبيا و�صي�ص����ل وجنوب افريقي����ا و�صوازيلن����د وتنزانيا )البلد الرئي�����س( وتنزانيا )زجنب����ار( واأوغندا وزامبي����ا وزميباب����وي. مت ت�صمي����م SACMEQ الذي اأطل����ق يف العام 1995 مب�صاع����دة من املعهد الدويل للتخطيط الرتبوي )IIEP( التابع للأمم املتحدة للرتبية والعلم والثقافة )اليون�صكو( )اأ( لتطوير القدرات املوؤ�ص�صاتية عن طريق التدريب امل�صرتك )»التعلم باملمار�صة« ملخططي التعليم( والبح����وث التعاونية يف �صيا�صة التعليم حول اللتحاق باملدر�صة ونوعية التعليم )على �صبيل املثال، حتدي����د نقاط ال�شعف يف اأنظمة التعليم م����ن حيث املدخالت والعمليات( و)ب( لر�شد التغريات يف التح�صي����ل )IIEP 2007(. ويتمي����ز SACMEQ با�صرتاتيجي����ة منهجي����ة من اأج����ل الت�صاور مع �صانع����ي ال�صيا�ص����ة الرئي�صيني يف احلكومة لتحديد الق�صايا ذات الهتم����ام التي ميكن تناولها يف الدرا�صات التجريبية. كما ي�صعى اإلى تعزيز م�صاركة الأطراف املعنية واإلى �صفافية اأكرب يف عملية

�صنع القرار. وقد اأجريت اجلولة الأولى لدرا�صات SACMEQ ما بني 1995 و1999.

جتمعت الهتمامات ال�صيا�صية لدرا�صات SACMEQ II التي اأجريت بني عامي 2000 و2003 حتت خم�صة موا�صيع رئي�صة )Murimba 2005b؛ با�صو�س واآخرون 2005(:

خ�صائ�س التلميذ وبيئاتهم التعلمية.•خ�صائ�س املعلم وت�صوراته )على �صبيل املثال، عن التعليم واملوارد(.•• خ�صائ�س مدير املدر�صة وت�صوراته )على �صبيل املثال، عن اإدارة املدار�س وامل�صاكل التي ي�صادفونها(.الإن�صاف يف توزيع املوارد الب�صرية واملادية بني املناطق واملدار�س•التح�صيل يف القراءة والريا�صيات عند التلميذ ومعلميهم•

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي124

Postleth�و Ross( اأجري���ت يف زميبابوي )على درا�صة �صابقة )1991 SACMEQ ا�صتن���دwaite 1991( وب���داأت عل���ى �صكل �صل�صلة م���ن الدرا�صات الوطنية. ومع ذل���ك، كان يكت�صي بعدا

دولي���ا لأن الدرا�ص���ات كانت حتتوي على العدي���د من امليزات )اأ�صئلة البح���ث والأدوات واملجتمع امل�صتهدف واإجراءات اأخذ العينات والتحليلت(. ويتم اإعداد تقرير منف�صل لكل بلد. مت اإجراء

.SACMEQ Iولكن لي�س ل ،SACMEQ IIمقارنات بني البلدان ل

األدوات

مت جمع بيانات عن م�صتويات القرائية واحل�صاب عند الطلب يف اختبار التح�صيل. �صمت اختبارات SACMEQ II عددا من الفقرات من درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم )TIMSS( لتوفري بيانات قابل���ة للمقارنة. ا�صتخدمت ال�صتبانات جلمع البيانات عن املوؤ�صرات الأ�صا�صي���ة للمدخ���لت التعليمي���ة والظروف العامة لللتح���اق وتقييم الإن�ص���اف يف تخ�صي�س امل���وارد الب�صرية واملادي���ة. ومت احل�صول على معلومات حول خلفي���ة الأو�صاع الأ�صرية من خلل ا�صتبان���ات التلمي���ذ حيث طلب من التلمي���ذ الإفادة حول عدد من ممتل���كات بيوتهم من �صمن قائم���ة ت�صمن���ت عنا�صر مثل �صحيفة يومية وجملة اأ�صبوعي���ة اأو �صهرية وراديو وتلفزيون وهاتف

ودراجة نارية ودراجة هوائية واأنابيب املياه والكهرباء.

و�صملت اختب���ارات SACMEQ II فقرات خمتارة من اأربع درا�ص���ات �صابقة: درا�صة موؤ�صرات ج���ودة التعلي���م لزميباب���وي، وSACMEQ I، ودرا�صة الجتاه���ات الدولية يف الريا�صي���ات والعلوم )TIMSS(، ودرا�صة القرائية للجمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي )IEA(. با�صتخدام تلك

.SACMEQ II الفقرات، كان من املمكن مقارنة اأداء الطلب يف تلك الدرا�صات مع الأداء يف

تخ�ص����س التقاري���ر حي���زا كبريا لو�ص���ف خ�صائ����س املعلم )مث���ل موؤهلت���ه( والأو�صاع يف املدار����س )عل���ى �صبيل املثال، اأثاث الف�ص���ل الدرا�صي واللوازم واحلج���م وامل�صاحة(، وكيفية

ملءمتها مع املعايري القيا�صية للوزارة، وكيفية اختلفها بني املدار�س وح�صب موقعها.

وق���د تبن���ى SACMEQ II تعري���ف القرائية امل�صتخدم���ة يف درا�صة اجلمعي���ة الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي )ل1990(: »]القدرة على فهم وا�صتخدام تلك الأ�صكال اللغوية املكتوبة التي يتطلبه���ا املجتم���ع و / اأو يقدرها الفرد« )Elley 1992، 3(، كما اعتم���د يف تطوير الختبار على

املجالت الثلثة املحددة يف درا�صة اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليمي:

ال�صرد النرثي: ن�س م�صتمر حيث يهدف الكاتب اأن يروي ق�صة، �صواء واقعية اأو خيالية. •النرث الإي�صاحي: ن�س م�صتمر يهدف اإلى و�صف و�صرح اأو نقل معلومات واقعية اأو راأي.•

125 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وثائ���ق: عر����س معلومات منظمة تقدم يف �صكل بيانات اأو جداول اأو خرائط اأو ر�صوم بيانية اأو •قوائم اأو جمموعات من التعليمات.

مت و�صع جدول موا�صفات تتقاطع فيه املجالت الثلثة مع �صبعة م�صتويات ملهارة القراءة:التذكر احلريف•اإعادة �صياغة املفهوم•اإيجاد الفكرة الرئي�صة•ال�صتنتاج من الن�س•حتديد موقع املعلومات•حتديد املوقع واإجراء عملية•تطبيق القواعد•

ومت تعري���ف معرف���ة الريا�صي���ات يف SACMEQ II ب� »الق���درة على فهم وتطبي���ق العمليات Shabalala 2005،( »الريا�صية واإ�صدار الأح���كام ذات ال�صلة كفرد وكع�صو يف املجتمع الأو�صع

76(. قيم الختبار الكفاءة يف ثلثة جمالت:

الأعداد: العمليات وخط الأعداد واجلذور الرتبيعية والقيمة التقريبية للأعداد وقيمة الأعداد •ح�صب موقعها والأعداد ذات دللة والك�صور والن�صب املئوية واملعدلت

القيا�س: بال�صلة مع امل�صافة والطول وامل�صاحة وال�صعة والعملة والزمن•بيانات امل�صاحة: الأ�صكال الهند�صية والر�صوم البيانية وجداول البيانات.•

و�ص���ع ج���دول املوا�صف���ات مطابقا لتلك املج���الت الثلثة م���ع م�صتويات امله���ارات اخلم�س »املقرتح���ة« )اأو املتوقع���ة( والت���ي متت���د مث���ل من الق���درة على القي���ام بعملية واح���دة وب�صيطة با�صتخ���دام اأع���داد من رقمني على الأك���رث )امل�صت���وى الأول( اإلى القدرة عل���ى عمليات ح�صابية ت�صمل العديد من اخلطوات ومزيجا من العمليات با�صتخدام الك�صور والأعداد الع�صرية والأعداد

ال�صحيحة )امل�صتوى اخلام�س(.

معظم فقرات الختبار كانت يف نوع الختيار من متعدد.

عر�ص���ت النتائج يف ثلثة اأ�صكال: )اأ( متو�صط الدرجات، و)ب( الن�صبة املئوية للتلميذ الذين ح�صلوا على امل�صتويات الأدنى واملطلوبة للتح�صيل، و)ج( الن�صبة املئوية للتلميذ الذين ح�صلوا على .)Rasch( ثمانية م�صتويات الكفاءة على اأ�صا�س تقنية منوذج القيا�س لنظرية الإجابة على الفقرات

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي126

متو�ص���ط الدرجات ه���و القيا�صات املتو�صطة ل���لأداء وميكن ا�صتخدامها لو�ص���ف اأداء فئات خمتلف���ة م���ن التلميذ )عل���ى �صبيل املث���ال، الفتي���ان والفتي���ات، والتلميذ الذي���ن يعي�صون يف

حمافظات اأو مقاطعات خمتلفة(.

مت حتدي���د امل�صتوي���ات الأدن���ى واملطلوب���ة للتح�صيل من ط���رف جلان اخل���رباء )تتاألف من املتخ�ص�ص���ني يف املناه���ج والباحث���ني واملعلم���ني املتمر�ص���ني( قبل جم���ع البيان���ات، وحددت يف

م�صتويني اثنني:امل�صت���وى الأدن���ى ي�صري اإل���ى اأن التلميذ قد يكون لديه احلظ يف البق���اء باملدر�صة خلل ال�صنة •

الدرا�صية املقبلة. امل�صتوى املطلوب ي�صري اإلى اأن التلميذ قد يكون قادرا على اجتياز ال�صنة الدرا�صية املقبلة.•

اأجري���ت حتليلت للتعرف على م�صتويات خمتلفة من امله���ارات املعرو�صة من قبل التلميذ وتوفري املزيد من الروؤية يف طبيعة التح�صيل لدى التلميذ. وت�صمنت مهارات القراءة املرتبطة

بثماين م�صتويات ما ياأتي:امل�صتوى الأول. قبل القراءة: يربط الكلمات بال�صور التي تنطوي على مفاهيم ملمو�صة واأ�صياء •

من احلياة اليومية.• امل�صتوى الثاين. القراءة النا�صئة: يربط الكلمات بال�صور التي تنطوي على حروف الربط ومفاهيم

جمردة، ي�صتخدم اأنظمة الإ�صارات يف الن�س لتف�صري العبارات من خلل متابعة القراءة.امل�صت���وى الثالث. القراءة الأ�صا�صية: يف�صر املعنى )برب���ط الكلمات والعبارات لإكمال جملة( •

يف ن�س ق�صري وب�صيط.امل�صتوى الرابع. القراءة من اأجل املعنى: يقراأ طردا وعك�صا لربط وتف�صري املعلومات املوجودة •

يف اأجزاء خمتلفة من الن�س.• امل�صت���وى اخلام�س. القراءة التف�صريية: يقراأ ط���ردا وعك�صا ملزج وتف�صري املعلومات من خمتلف

اأجزاء الن�س بعلقتها مع املعلومات اخلارجية )يتذكرها( التي تكمل املعنى وت�صعه يف �صياقه.امل�صت���وى ال�صاد�س. الق���راءة ال�صتنتاجية: يق���راأ ن�صو�صا طويلة )�صردي���ة، تف�صريية( جلمع •

املعلومات من خمتلف اأجزاء الن�س ل�صتنتاج غر�س الكاتب. • امل�صت����وى ال�صابع. القراءة التحليلية: يح����دد املعلومات يف ن�صو�س طويلة )�صردية، تف�صريية( ملزج

املعلومات من اأجل ا�صتنتاج املعتقدات الذاتية للكاتب )نظم القيم، الأحكام امل�صبقة، التحيزات(.امل�صت���وى الثامن. القراءة النقدية: يح���دد املعلومات يف ن�صو�س اأط���ول )�صردية، تف�صريية( •

ل�صتنت���اج وتقييم افرتا�صات الكات���ب حول كل من املو�صوع وخ�صائ����س القارئ )على �صبيل املثال، العمر، املعرفة، املعتقدات الذاتية، القيم(.

127 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وت�صمنت مهارات الريا�صيات املرتبطة بثمانية م�صتويات ما يلي:امل�صتوى الأول. قبل احل�صاب: يطبق عمليات اجلمع اأو الطرح ذات اخلطوة الواحدة، ويتعرف •

على الأ�صكال الب�صيطة، ويربط الأرقام بال�صور، ويح�صب بالأعداد ال�صحيحة.امل�صت���وى الث���اين. احل�صاب النا�صئ: يطب���ق عملية من خطوتني للجم���ع اأو الطرح تنطوي على •

احل�ص���اب والفح����س )من خلل تقدير اأ�صا�ص���ي(، ويقدر طول ر�ص���وم ماألوفة، ويتعرف على اأ�صكال ثنائية اعتيادية ذات بعدين.

• امل�صت���وى الثال���ث. احل�ص���اب الأ�صا�صي: يرتجم معلوم���ات خطية اإلى ك�ص���ور، ويف�صر قيمة موقع الأرقام ال�صحيحة اإلى حدود الألف، ويف�صر وحدات قيا�س ب�صيطة واعتيادية يف احلياة اليومية.

امل�صتوى الرابع. احل�صاب املبتدئ: ي�صتخدم عمليات ح�صابية متعددة على الأعداد ال�صحيحة •والك�صور والأعداد الع�صرية، اأو جميعها.

امل�صت���وى اخلام����س. احل�صاب الك���فء: يحل م�ص���كلت عمليات متعددة تنط���وي على وحدات •قيا�س احلياة اليومية والأعداد ال�صحيحة واملختلطة، اأو جميعها.

• امل�صت���وى ال�صاد�س. املهارة يف الريا�صي���ات: يحل م�صكلت عمليات متع���ددة تنطوي على الك�صور والن�صب والأعداد الع�صرية، ويرتجم املعلومات اللفظية واخلطية اإلى �صكل رمزي وجربي ومعادلة.

امل�صتوى ال�صابع. حل امل�صكلت: ي�صتخرج املعلومات من اجلداول والر�صوم البيانية والتمثيلت •الب�صرية والرمزية لتحديد وحل م�صكلت متعددة اخلطوات.

امل�صت���وى الثامن. ح���ل امل�صكلت املج���ردة: يحدد طبيع���ة م�صكلة غري معلن���ة يف الريا�صيات •مت�صمنة يف معلومات لفظية اأو خطية، ويرتجم ذلك اإلى �صكل جربي اأو معادلة حلل امل�صكلت.

املشاركون

بني عامي 1995 و1999، جمعت �صبع وزارات للتعليم املعلومات يف SACMEQ I حول معرفة SACMEQ II القراءة لدى الطلب يف ال�صف ال�صاد�س. و�صاركت اأربع ع�صرة وزارة يف درا�صاتب���ني عام���ي 2000 و2002 يف درا�صة ملعرفة القراءة واحل�صاب لدى الطلب يف ال�صف ال�صاد�س. اختلفت الظروف اإلى حد كبري من بلد اإلى اآخر. على �صبيل املثال، كان الدخل القومي الإجمايل م���ا يق���رب من 40 م���رة اأكرب يف جزر �صي�ص���ل )6.730 دولر اأمريكي( مم���ا كان عليه يف ملوي )170 دولر اأمريك���ي(. وتفاوت الإنفاق احلكومي على التعليم ما بني 30 يف املائة يف �صوازيلند و7 يف املائة يف تنزانيا، يف حني تراوحت ن�صبة الفئة العمرية للم�صجلني يف املدار�س البتدائية ما بني 40 يف املائة يف موزامبيق اإلى ما يزيد قليل على 90 يف املائة يف موري�صيو�س و�صي�صل وجنوب

.)Murimba 2005b( اأفريقيا

اأجرى املعلمون اختبارات التح�صيل بالإ�صافة اإلى التلميذ يف عدد من البلدان.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي128

بعض النتائج

تواج���دت اختلفات كبرية يف التح�صيل بني الدول )الر�ص���م C.1.1(. حقق واحد يف املائة فق���ط م���ن تلميذ ال�صف ال�صاد����س يف ملوي امل�صت���وى »املطلوب« يف الق���راءة، يف حني و�صلت الن�صب���ة اإل���ى 37 يف املائة يف زميبابوي. وح�صل 4 تلميذ م���ن 10 تقريبا يف البلدان امل�صاركة يف SACMEQ II عل���ى امل�صتوى »الأدنى« يف الإتقان للقراءة )والذي حدد يف كل بلد قبل الختبار(،

بينما حقق تلميذ واحد فقط من 10 امل�صتوى »املطلوب«.

C.1.1 الر�صـــــــم

SAC� الن�صبــة املئوية لطلب ال�صف ال�صاد�س الذيــن حققوا م�صتويات الكفاءة يف القراءة يف1998-MEQ، 1995

0

Malawi 221

26

26

27

37

23

56

53

46

65

5

8

2Zambia

Namibia

Zanzibar(U. R. Tanzania)

Mauritius

Zimbabwe

Kenya

10 20 30 40 50 60 70

(%) IAGô≤dG ‘ IAÉصdG äÉjƒà°ùe Gƒ≤≤M øjòdG ÜÓ£dG≈fOC’G ó◊G܃∏£ŸG

امل�صدر: اليون�صكو 2004، الر�صم 1.3. م�صتن�صخ باإذن

ك�صف���ت مقارنات درج���ات معرفة القراءة لط���لب احل�صر والريف اختلف���ات كبرية ل�صالح طلب املناطق احل�صرية يف اأربعة بلدان )كينيا وناميبيا وتنزانيا وزامبيا(، بينما مل يكن الفرق ذي دللة اإح�صائية يف موري�صيو�س و�صي�صيل. وكانت الأ�صباب املحتملة للختلفات بني احل�صر والريف مركب���ة. فمقارنة م���ع الطلب يف املناطق احل�صرية، كان الطلب يف املناطق الريفية يتوفرون على م�صتويات اأدنى فيما يخ�س الو�صع الجتماعي والقت�صادي للأ�صرة، وكانوا اأكرب �صنا واأكرث عر�صة لتك���رار ال�صف، وتلق���وا دعما اأقل يف املنزل بالن�صبة لواجباته���م املدر�صية. علوة على ذلك، كانت املدار�س يف الريف ب�صكل عام ذات موارد اأقل جودة من املدار�س يف املناطق احل�صرية، الأمر الذي

129 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

انعك�س يف كيفية اإ�صناد وت�صحيح املعلمني للواجبات املنزلية للطلب، ومدى تواتر لقائهم مع اأولياء .)Zhang 2006( اأمور الطلب، ومدى الدعم الذي مت توفريه من قبل املفت�صني

وكان���ت امليزة املث���رية للهتمام ل SACMEQ ه���ي ا�صتخدام النتائج ملقارن���ة توفري املوارد واجتاهات التح�صيل يف القراءة على مدى فرتة زمنية ات�صمت بزيادة �صريعة يف معدلت اللتحاق SAC�و )SACMEQ I )1995 باملدار�س يف املنطقة. فجميع نظم التعليم ال�صتة التي �صاركت يف Murimba( صجلت زيادة اإجمالية يف توفري املوارد يف املدار�س بني التقييمني� )MEQ II )2000

a 2005(. لكن يف خم�س من الدول ال�صت، انخف�صت درجات املتو�صط الوطني للقرائية )الر�صم C.1.2(، وكان���ت هذه الختلف���ات ذات دللة اإح�صائية فقط يف ملوي وناميبيا وزامبيا. وعلى

العموم، انخف�صت درجات التح�صيل يف املتو�صط ب4 يف املائة يف الدول ال�صتة.

C.1.2 الر�صـــــــم

SACMEQ II و SACMEQ I التغيريات يف درجات القرائية بني

Malawi420

SACMEQ I96–1995

SACMEQ II01–2000

440

460

480

500

520

540

560

ZambiaNamibia

Zanzibar(U. R. Tanzania)

Mauritius

Average

Kenya

ôJGƒJ

‘ ä

ÉLQó

dG §°Sƒ

àe

امل�صدر: اليون�صكو 2004، الر�صم 4.2. م�صتن�صخ باإذن

اأنت���ج كل تقرير وطني �صل�صلة من التو�صيات ل�صانع���ي ال�صيا�صات. على �صبيل املثال، اأو�صى التقرير التنزاين باأن تقوم احلكومة بالبحث يف اأوجه التفاوت بني اجلن�صني يف معدلت اللتحاق Mrutu، Pon� )باملدار����س وحتديد اخليارات للم�صاعدة على الق�صاء على الفجوة بني اجلن�صني era، وNkumbi 2005(. وم���ن املفرت�س اأن ي�صمل هذا الإج���راء توفري الرعاية للأطفال الأيتام

للتخفيف من امل�صوؤوليات املنزلية الثقيلة للفتيات حتى يتمكن من اللتحاق باملدار�س.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي130

قيم���ت عدد من البلدان اأي�صا اإتقان املعلم للمواد با�صتخدام الختبار الذي اأجري للطلب. فف���ي تنزاني���ا، ح�صل اأقل من ن�صف املدر�صني على اأعلى م�صت���وى )امل�صتوى الثامن( يف القراءة

)46.1 يف املئة( اأو يف الريا�صيات )43.9 يف املئة(.

وق���د ب���رزت نتائج SACMEQ يف اللج���ان الرئا�صي���ة والوطنية )يف زميباب���وي وناميبيا(، ويف ا�صتعرا�س �صيا�صة التعليم لرئا�صة الوزراء وجمل�س الوزراء )يف زجنبار(، ويف درا�صات قطاع الرتبية

الوطنية )يف زامبيا(، ويف ا�صتعرا�س اخلطة ال�صرتاتيجية للرتبية الوطنية )يف موري�صيو�س(.

ويف العدي���د من البل���دان، مت تف�صري النتائ���ج بكونها ت�صري اإلى �صرورة توف���ري معايري للموارد يف التعلي���م. على �صبيل املث���ال، اأدخلت معايري لتوفري جتهيزات الف�ص���ول الدرا�صية )مثل املكاتب للتلميذ والكتب للتلميذ( يف كينيا. يف زميبابوي، و�صعت �صناديق خا�صة للوازم الف�صول الدرا�صية.

دفع الت�صرب العايل وانخفا�س معدلت ا�صتكمال التعليم وزارة الرتبية والتعليم يف كينيا اإلى تعزي���ز قطاع الرتبية غ���ري النظامية لتلبية احتياجات اأولئك الذي���ن ل ي�صعهم النظام الر�صمي. اأي�ص���ا يف كينيا، ا�صتخدمت ا�صتنتاجات SACMEQ حول النوع الجتماعي والفوارق بني املناطق و�صعف الفعالية الداخلية من اأجل توجيه تطوير خطط عمل لتنفيذ التعليم للجميع على امل�صتوى

.)Murimba 2005a( الوطني وباملحافظات واملقاطعات

C.2 برنامج تحليل النظم التعليميةCONFEMEN PASEC لـ

اإلطار

ي���دار برنامج حتليل النظ���م التعليمية ل���� CONFEMEN )اأو PASEC( حتت رعاية موؤمتر وزراء التعلي���م يف البلدان التي تتحدث اللغ���ة الفرن�صية )اأو CONFEMEN(. وقد مت اإطلقه يف الع���ام 1991 يف موؤمت���ر وزراء التعليم الفرنكفوين يف جيبوتي، حي���ث اأجريت الدرا�صة الأولى يف

العام 1992.

اله���دف الأ�صا�صي ل� PASEC هو توفري املعلومات م���ن اأجل �صنع القرار يف التعليم، وب�صفة خا�ص���ة معاجل���ة الق�صايا الهام���ة لل�صيا�صة الوطني���ة، وذلك من خلل تقيي���م حت�صيل الطلب وحماول���ة حتديد العوامل الرئي�صة املرتبطة به، والتكالي���ف املرتبطة بها، من اأجل اإقامة هرمية

للتدخلت التعليمية املحتملة من حيث فعاليتها.

131 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

يتميز PASEC بخم�س ميزات جديرة بامللحظة. اأول، يحتوي الربنامج على بعد دويل، يتم في���ه النظر يف مقرتحات الدرا�صات القطرية يف اجتماع ال���دول الأع�صاء ل� CONFEMEN. اإذا مت���ت املوافقة عل���ى اقرتاح، ف�صوف ي�صبح املمثل الوطني ب���الCONFEMEN م�صئول عن اإن�صاء فري���ق م���ن اخلرباء متعدد التخ�ص�ص���ات يف وزارة التعلي���م والذي �صوف ي�صبح ب���دوره م�صوؤول ع���ن التنفيذ )ت�صميم ال�صتبانات واإجراوؤها واإدخال البيان���ات وحتليلها واإعداد التقرير(. لكن

PASEC ل يهدف يف املقام الأول اإلى مقارنة التح�صيل لدى الطلب بني خمتلف البلدان.

ثاني���ا، يت���م اختبار الط���لب يف بداي���ة ونهاية الع���ام الدرا�صي. يعن���ي هذا النظ���ام اأنه يف التحلي���لت ميك���ن اأن توؤخذ خ�صائ�س الطلب يف العتبار يف بداي���ة ال�صنة الدرا�صية للح�صول

على قيا�س منو الطالب على مدار ال�صنة.

ثالثا، �صممت الدرا�صات يف اأربعة بلدان )غينيا ومايل والنيجر وتوغو( باأخذ مو�صوع معني يف العتب���ار. على �صبيل املثال، اأخذت غينيا وتوغو كمو�ص���وع �صيا�صات توظيف املعلمني )مبا يف ذلك تدريب املعلمني( والتي مت اإطلقها يف توغو عام 1983 ويف غينيا عام 1998 لتخفي�س كلفة

توظيف املزيد من املعلمني مع العرتاف باأن تلك ال�صيا�صات قد توؤثر على جودة التعليم.

رابع���ا، مت ا�صتخدام ابتداء م���ن عام 1995 نف�س الأدوات يف خم�صة بل���دان )بوركينا فا�صو، والكامريون، وكوت ديفوار وال�صنغ���ال )1995-1996(، ومدغ�صقر )1997-1998(، مما �صمح

باملقارنات الدولية.

خام�ص���ا، مت متابع���ة جمموعة متثيلية م���ن الطلب يف بلدين )كوت ديف���وار وال�صنغال( من ال�صف الثاين يف العام 1995 اإلى غاية ال�صف ال�صاد�س يف العام 2000 يف درا�صات طولية.

األدوات

مت بناء الختبارات )من الختيار من متعدد والإجابات الإن�صائية( يف الفرن�صية والريا�صيات على اأ�صا�س عنا�صر �صائعة يف املناهج الدرا�صية يف البلدان الناطقة باللغة الفرن�صية يف اأفريقيا. وقد �صممت الختبارات لإجرائها يف بداية ونهاية ال�صفني الثاين واخلام�س. ت�صمنت اختبارات نهاي���ة ال�صنة بع�س الفقرات م���ن اختبارات بداية ال�صنة بالإ�صافة اإلى فقرات م�صتندة اإلى املواد

التي مت تناولها خلل هذا العام.

يف ال�صف الثاين، قيمت اختبارات الفرن�صية التلميذ يف املفردات وفهم اجلمل والن�صو�س والكتاب���ة، بالإ�صافة اإل���ى الفهم قيمت اختبارات ال�صف اخلام����س التلميذ يف الإملء وجوانب

من النحو.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي132

و�صمل���ت اختب���ارات الريا�صي���ات يف ال�ص���ف اخلام����س فق���رات لتقيي���م معرف���ة التلمي���ذ بخ�صائ����س الأع���داد وقدرتهم على تنفي���ذ العملي���ات احل�صابية الأ�صا�صية )اجلم���ع والطرح(، و�صملت الختبارات اأي�صا الفقرات التي تتطلب من التلميذ ا�صتخدام اجلمع والطرح وال�صرب والق�صم���ة يف حل امل�صكلت، وكذلك فقرات لتقييم معرف���ة التلميذ بالأعداد الع�صرية والك�صور

واملفاهيم الهند�صية الأ�صا�صية.

يف موري�صيو�س اأجري اختبار يف اللغة العربية ويف مدغ�صقر يف لغة مدغ�صقر. ويف الكامريون مت���ت ترجمة اختب���ار اللغ���ة الفرن�صية اإلى اللغ���ة الإجنليزية ليج���رى للط���لب الناطقني باللغة

الإجنليزية.

مت جم���ع بيانات حول اخللفية يف ا�صتبانات التلميذ بخ�صو�س معلوماتهم ال�صخ�صية )نوع اجلن�س والعمر والتغذي���ة واللغة املتداولة( والعوامل املرتبطة بخلفياتهم )تعليم الوالدين وتوفر الكت���ب يف املن���زل وامل�صافة اإلى املدر�ص���ة( ويف ا�صتبانات املعلمني ح���ول خ�صائ�صهم ال�صخ�صية

)نوع اجلن�س والعمر والتعليم والتدريب( وبيئة �صفوفهم.

ربط���ت التحليلت العوامل املرتبطة باخللفي���ة بالتح�صيل عند الطلب يف حماولة لتحديد العلقات بني املجموعتني من املتغريات. واأويل اهتمام خا�س ل�«النمو« اأو »القيمة امل�صافة« خلل ال�صن���ة الدرا�صية وم�صاهمة العوامل املدر�صية مث���ل م�صتوى تدريب املعلمني وحجم ال�صف وتوفر الكت���ب املدر�صي���ة، بالإ�صافة اإل���ى العوامل غري املدر�صية مث���ل تعليم اأولياء الأم���ور وامل�صافة اإلى

.)Coustère 1999و Kulpoo ؛CONFEMEN 1999 ؛Bernard 1999( املدر�صة واللغة الأم

املشاركون

�ص���ارك حتى الآن 18 بلدا يف اأن�صطة PASEC: بنني وبوركين���ا فا�صو والكامريون وجمهورية اأفريقيا الو�صطى وت�ص���اد وكوت ديفوار وجمهورية الكونغو الدميقراطية وجيبوتي وغابون وغينيا

ومدغ�صقر ومايل وموريتانيا وموري�صيو�س والنيجر وجمهورية الكونغو وال�صنغال وتوغو.

بعض النتائج

ت�ص���ري النتائ���ج اإلى م�صتوي���ات متدنية التح�صيل كم���ا تعك�صها درجات الختب���ار يف القراءة والريا�صي���ات )الر�ص���م C.2.1(. ح���دد »التح�صيل املت���دين« يف درجة اأقل من املئ���ني ال� 25 يف

اختبارات القراءة والريا�صيات.

133 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

C.2.1 الر�صـــــــم

2001-PASEC، 1996 ،ن�صبة تلميذ ال�صف اخلام�س بتح�صيل متدين

5041 43

3633

17

32

19 22 2116

27

14

40

30

20

10

0Senegal Madagascar Burking

FasoTogo Côte

d’lvoireCameroon

äÉ«°VÉjôdGá«°ùfôØdG á¨∏dG

¢ùeÉÿ

G ∞°ü

dG ò«e

ÓJ Êó

àe π«

°üëà

H

امل�صدر: اليون�صكو 2004، الر�صم 32.3. م�صتن�صخ باإذن

ملحظة: مت اإجراء التقييم يف بوركينا فا�صو والكامريون وكوت ديفوار وال�صنغال يف 1995-1996، ويف مدغ�صقر يف 1997-1998، ويف توغو يف 20011/2000. مت ترتيب الدول ح�صب ن�صبة التلميذ بتح�صيل منخف�س يف الريا�صيات. حدد »التح�صيل

املتدين« يف درجة اأقل من املئني ال� 25 يف اختبارات القراءة والريا�صيات.

اأجريت عدة حتلي����لت لبيانات PASEC. ا�صتخدمت يف واحدة من تلك التحليلت بيانات من خم�س دول )بوركينا فا�صو والكامريون وكوت ديفوار ومدغ�صقر وال�صنغال( يف منوذج خطي هرمي لتقييم اخل�صائ�س الفردي����ة واملدر�صية والوطنية التي حتدد حت�صيل طلب ال�صف اخلام�س يف

اللغة الفرن�صية والريا�صيات )Michaelowa 2001(. وفيما ياأتي بع�س النتائج التي �صدرت:

اأول: ارتبط���ت جمموع���ة متنوعة من خ�صائ�س الطالب الفردي���ة والأ�صرية )مبا يف ذلك قرائية اأولياء الأمور وا�صتعمال اللغة الفرن�صية يف منزل الطالب( بالتح�صيل العلمي للطلب.

ثانيا: قد يبدو الطلب م�صتفيدين من الر�صوب، ومع ذلك فاإن املكا�صب تكون موؤقتة فقط. ثالثا: يظهر تدريب املعلمني �صواء قبل اأو يف اأثناء اخلدمة مهما يف حتديد حت�صيل الطلب.

رابعا: اأثر عدد اأيام تغيب املعلمني عن املدر�صة �صلبا على التح�صيل لدى الطلب.خام�ص���ا: عل���ى الرغم من ت���دين اأجوره���م، كان املعلمون »الطوعي���ون« )الذين يوظفه���م اأولياء

الأمور( اأكرث فعالية من املعلمني احلكوميني.�صاد�صا: ارتبطت الع�صوية بنقابة املعلمني ب�صكل �صلبي وذي دللة بالتح�صيل لدى الطلب.

�صابعا: كان لتوفر الكتب املدر�صية لدى الطالب اأثر اإيجابي قوي على التح�صيل الدرا�صي.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي134

ثامنا: ارتبط حجم ال�صف )ما ي�صل اإلى حدود 62 طالبا( ب�صكل اإيجابي بالتح�صيل.

تا�صعا: كان للتعلم يف الف�صول الدرا�صية متعددة امل�صتويات الدرا�صية اأثر اإيجابي على التح�صيل.

عا�ص���را: كان للطلب الذين يدر�صون يف املدار�س التي زارها مفت�س خلل العام اأداء اأف�صل من الطلب يف املدار�س التي مل ت�صتقبل اأي زيارة.

اأخريا: بدا التح�صيل لدى الفتيات م�صتفيدا من التدري�س من قبل معلمة، كما بدا التح�صيل عند الفتيان م�صتفيدا من التدري�س من طرف معلم.

C-3 مختبر أمريكا الالتينية)LLECE( لتقييم جودة التعليم

اإلطار

اأجريت اأول درا�صة مقارنة دولية يف اللغة والريا�صيات يف اأمريكا اللتينية من طرف خمترب اأمري���كا اللتيني���ة لتقييم جودة التعليم )اأو LLECE(. مت اإن�صاء ه���ذه ال�صبكة للأنظمة الوطنية للتعليم يف اأمريكا اللتينية والكاريبي يف العام 1994 وين�صقها مكتب اليون�صكو الإقليمي لأمريكا

اللتينية والكاريبي.

وكان���ت الغاي���ة الرئي�صة من ه���ذه الدرا�صة هو توف���ري املعلومات عن التح�صي���ل لدى الطلبة والعوامل املرتبطة به والتي قد تكون مفيدة يف �صياغة �صيا�صات التعليم وتنفيذها داخل البلدان. ويت���م ذلك من خلل تقييم التح�صيل ل���دى تلميذ املدار�س البتدائية ملعاجل���ة الأ�صئلة الآتية: م���اذا يتعلم الطلب؟ يف اأية م�صتويات يحدث التعلم؟ ما امله���ارات التي يكت�صبها الطلب؟ متى

يحدث التعلم؟ حتت اأي ظروف يحدث التعلم؟ )Casassus واآخرون 1998(.

واعترب الإطار املقارن واحدا من اأف�صل الطرق للرفع من فهم واقع التعليم داخل البلدان. وبرزت احلاج����ة اإل����ى درا�صة دولي����ة يف اأمريكا اللتينية من ج����راء م�صاركة عدد قليل م����ن الدول يف املنطقة

�صابقا يف هذه النوع من الدرا�صات والتي مل تاأخذ يف العتبار ميزات املناهج اخلا�صة باملنطقة.

األدوات

مت بن���اء اختب���ارات التح�صيل )�صكلني( يف اللغة والريا�صي���ات، والتي مثلت حمتوى املناهج الدرا�صي���ة يف كل بلد من البلدان امل�صارك���ة، وكانت الختبارات ت�صم فقرات الختيار من متعدد

والإجابات املفتوحة )يف اللغة فقط(.

135 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

وت�صمنت مكونات اللغة القراءة والفهم، وتطبيقات ل�صانية، واإنتاج الن�س باللغة الإ�صبانية، ما عدا يف الربازيل حيث مت اختبار الطلب باللغة الربتغالية.

وت�صمن���ت مكونات الريا�صي���ات الأعداد والعمليات الت���ي ت�صتخدم فيها الأع���داد الطبيعية والك�صور املاألوفة والهند�صة والقيا�س.

مت جم���ع معلوم���ات وا�صع���ة يف ال�صتبان���ات )اأجنزت من قب���ل الطلب واملعلم���ني ومديري املدار�ض واأولياء االأمور اأو احلا�شنني( حول العوامل التي قد تكون لها ارتباط بالتح�شيل العلمي للط���لب )على �صبيل املثال، موق���ع املدر�صة ونوعها وامل�صتوى التعليمي للوالدين اأو اأولياء الأمور،

وت�صورات املعلمني والطلبة حول توفر م�صادر التعلم يف املدر�صة(.

املشاركون

يف ع���ام 1997، �صاركت 13 دولة يف امل�صح: الأرجنت���ني وبوليفيا والربازيل و�صيلي وكولومبيا وكو�صتاري���كا وكوبا وجمهورية الدوميني���كان وهندورا�س واملك�صيك وباراغ���واي وبريو وجمهورية

فنزويل البوليفارية. وت�صمن التقرير الأول للم�صح بيانات ل� 11 بلدا.

يف كل بل���د، مت تقييم عينات من حوايل 4.000 طالب يف ال�صف الثالث )تلميذ من عمر 8 و 9 �صن���وات( ويف ال�ص���ف الرابع )تلميذ من عمر 9 و 10 �صن���وات(. ومت ا�صتبعاد »20 يف املائة

الأكرب �صنا من جمموع جمتمع امل�صح » )Casassus وغريها 1998، 18(.

بعض النتائج

بين���ت النتائج التي �صنفت ح�صب نوع املدر�صة )حكومية اأو خا�صة( واملوقع )املدن التي يبلغ ع���دد �صكانها اأكرث من مليون ن�صمة واملناطق احل�صرية واملناطق الريفية( اأن م�صتويات حت�صيل الطلب الكوبيني، بغ�س النظر عن موقع املدر�صة، متقدمة جدا عن تلك املوجودة يف دول اأخرى )اجل���داول C.3.1 وC.3.2(. فق���د حق���ق اأكرث م���ن 90 يف املائة من الط���لب الكوبيني امل�صتوى الأعل���ى للكفاءة )امل�صتوى الثالث( يف اللغة. ومع ا�صتثناء املدار�س الريفية، حقق اأكرث من 75 يف املائة من الطلب نف�س امل�صتوى يف الريا�صيات. يف حني اأن 72 يف املائة من الطلب يف املناطق الريفي���ة يف كوب���ا حققوا امل�صت���وى الثالث يف الريا�صي���ات، اأقل من 10 يف املائ���ة من الطلب يف

املناطق الريفية حققوا يف نف�س امل�صتوى يف معظم البلدان املتبقية.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي136

C.3

.1 ل

دوـــــ

جــالــ

LLEC

E 19

97ع،

وقوامل

ة ر�ص

ملدع ا

نوب

ح�صة،

لغ ال

يفء

دالأ

ت ايا

توم�ص

ن ى م

توم�ص

ل ا ك

قوحق

ن ذي

الب

لط

للية

ئو امل

بةن�ص

ال مي

كوح

�صخا

ىرب

ن كمد

ري�س

حوي

قر

د لبل

اى

تومل�س

اول

الأى

تومل�س

اين

لثاا

ى تو

مل�سا

لثلثا

اى

تومل�س

اول

الأى

تومل�س

اين

لثاا

ى تو

مل�سا

لثلثا

اى

تومل�س

اول

الأى

تومل�س

اين

لثاا

ى تو

مل�سا

لثلثا

اى

تومل�س

اول

الأى

تومل�س

اين

لثاا

ى تو

مل�سا

لثلثا

اى

تومل�س

اول

الأى

تومل�س

اين

لثاا

ى تو

مل�سا

لثلثا

اتني

جنلأر

ا95

7757

9993

7896

8572

9679

5988

6242

فياولي

ب87

5530

9170

4690

6639

8758

3577

4024

زيلربا

ال95

8054

9893

7296

8862

9582

5884

6238

يليل�ص

ا93

7149

9786

6794

7653

9579

6089

6341

بياكومل

8959

3597

8156

9679

5389

6036

8957

33

وباك

100

9892

.n.a

.n

.a

.n.a

10

099

9310

098

9210

098

92ية

هورجم

يكمين

دوال

7752

3083

6442

8465

4273

4425

7339

20

�سورا

نده

8755

2994

7344

9267

3887

5529

7835

17

يكك�ص

امل89

5838

9684

6594

7050

8964

4382

4830

ايغو

اراالب

8860

3793

7554

.n.a

.n

.a

.n.a

90

6744

8151

32

ريوالب

8655

2994

7854

9270

4385

5734

7130

13ل

زويفين

ريةيفا

بولال

8859

3891

7049

9168

4888

6038

8458

39

.8ول

جلد2، ا

00و 1

�صكيون

: الدر

�صامل

ق.

طب ين

= ل .n

.aة:

حظمل

137 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

C.3

.2 ل

دوـــــ

جــالــ

LLEC

E 19

97ع،

وقوامل

ة ر�ص

ملدع ا

نوب

ح�صت،

صياا�

ري ال

يفء

دالأ

ت ايا

توم�ص

ن ى م

توم�ص

ل ا ك

قوحق

ن ذي

الب

لط

للية

ئو امل

بةن�ص

ال مي

كوح

�صخا

ىرب

ن كمد

ري�س

حوي

قر

لد الب

ى تو

مل�سا

ولالأ

ى تو

مل�سا

ينلثا

اى

تومل�س

الث

لثاا

ى تو

مل�سا

ولالأ

ى تو

مل�سا

ينلثا

اى

تومل�س

الث

لثاا

ى تو

مل�سا

ولالأ

ى تو

مل�سا

ينلثا

اى

تومل�س

الث

لثاا

ى تو

مل�سا

ولالأ

ى تو

مل�سا

ينلثا

اى

تومل�س

الث

لثاا

ى تو

مل�سا

ولالأ

ى تو

مل�سا

ينلثا

اى

تومل�س

الث

لثاا

تنيجن

لأرا

9654

1298

7123

9870

2696

5411

9443

6

فياولي

ب93

439

9659

1895

4912

9451

1489

368

زيلربا

ال93

5212

9767

2696

5817

9455

1584

407

يليل�ص

ا92

467

9757

1594

4910

9552

1287

386

بياكومل

9342

597

5510

9753

893

436

9250

12

وباك

100

9279

.n.a

.n

.a

.n.a

10

095

8299

9076

9950

72ية

هورجم

يكمين

دوال

8237

486

437

8642

681

364

7938

7

�سورا

نده

8436

793

395

8735

386

398

7823

13

يكك�ص

امل94

5510

9869

2097

6213

9458

1390

4610

ايغو

اراالب

8729

290

4912

.n.a

.n

.a

.n.a

88

429

8234

8

ريوالب

8729

294

5411

8843

889

334

7823

2ل

زويفين

ريةيفا

بولال

7625

276

335

7526

377

273

6822

2

.8ول

جلد2، ا

00و 1

�صكيون

: الدر

�صامل

ق.طب

ين= ل

.n.a

ة: حظ

مل

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي138

ورك���زت حتليلت اأخرى لبيانات LLECE على مدى الخت���لف بني البلدان يف العلقة بني الو�ص���ع الجتماع���ي والقت�صادي )عل���ى اأ�صا�س امل�صت���وى التعليمي لأولياء الأم���ور والتح�صيل( )انظ���ر الر�ص���م C.3.1(. وت�صري البيانات اإل���ى اأن التدرجات القت�صادي���ة والجتماعية تختلف اختلف���ا كبريا بني البلدان، واأن العلقة هي اأكرث و�صوحا يف الأرجنتني والربازيل مما هي عليه يف كوب���ا حي���ث كان الختلف ب�صيطا ن�صبيا يف امل�صتوى التعليم���ي لأولياء الأمور. على الرغم من اأن الط���لب يف املدار�س اخلا�صة تفوقوا على الطلب يف املدار�س احلكومية، فاإن التباينات بني املجموع���ات كانت غري دال���ة عندما اأخذ الو�صع الجتماعي والقت�ص���ادي للطالب بعني العتبار

)قمة الأمريكيتني 2003(.

C.3.1 الر�صـــــــم

LLECE ،التدرجات الجتماعية والقت�صادية لـ 11 بلدا باأمريكا اللتينية

350

325

300

275

250Brazil

Bolivia

Mexico

Colombia

Chile Argentina

Cuba

Paraguay

Venezuela, R. B. de

DominicanRepublicHonduras

225

200

0 2 4 6 8 10 12 14 15

á¨∏dG

‘ ä

ÉLQó

dG

(á°SGQódG äGƒæ°S OóY) QƒeC’G AÉ«dhCG º«∏©J iƒà°ùe

Somers 2004 و Willms :امل�صدر

�صجلت كوبا التباين الأقل يف امل�صتوى التعليمي لأولياء الأمور وامل�صتوى الأعلى لتح�صيل الطلب. وك�صفت حتليلت اأخرى اأن كوبا - باملقارنة مع بلدان اأخرى - تتوفر على رعاية نهارية اأكرث واأن�صطة تعليمي���ة باملن���زل اأوفر، وعلى ف�صول اأ�صغر وعلى مدر�صني باأعل���ى تدريب، وعلى اأقل ف�صول درا�صية متع���ددة امل�صتوي���ات الدرا�صية اأو جممعة ح�صب الق���درات )Willms و Somers 2001(. ويف درا�صة

139 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

للمتابعة، ا�صتخدمت نتائج LLECE لتحديد املدار�س ذات النتائج املتفوقة يف �صبعة بلدان: الأرجنتني .)LLECE 2002( وبوليفيا وت�صيلي وكولومبيا وكو�صتاريكا وكوبا وجمهورية فنزويل البوليفارية

وعل���ى الرغم من هذا التنوع يف التحليلت، �صجلت فرق���ة العمل املعنية باإ�صلح التعليم يف اأمريكا الو�صطى )2000، 19( يف تقريرها بعنوان »غدا �صيكون قد فات الوقت« اأنه

يف كل حال���ة تقريب���ا ل توج���د �صيا�صة وا�صحة متلي كي���ف ميكن وينبغ���ي اأن ت�صتخدم نتائج التقييم. مل ت�صبح اختبارات التح�صيل العلمي بعد جزءا من �صيا�صات امل�صاءلة التي تطالب بها املجموع���ات املختلف���ة. مل يكن هناك اأي نقا�س بخ�صو�س نوع الق���رارات التي قد تتخذ بناء على ه���ذه النتائج، وهناك اإجماع �صعيف حول القيمة اجلوهرية لتقييم اأداء الطلب. ونتيجة لذلك، فهذه الربامج عر�صة ب�صكل خا�س للتغريات يف احلكومة، وحتى يف موظفي الوزارة الرئي�صيني.

141 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

المراجع

Arregui, P., and C. McLauchlan. 2005. «Utilization of Large-Scale Assessment Results in Latin America.» Unpublished document prepared for the Partnership for Educational Revitalization in the Americas and the World Bank Institute.

Beaton, A. E., T. N. Postlethwaite, K. N. Ross, D. Spearritt, and R. M. Wolf. 1999. The Benefi ts and Limitations of International Educational Achievement Studies. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

Benveniste, L. 2000. «Student Assessment as a Political Construction: The Case of Uruguay.» Education Policy Analysis Archives 8 (32): 1–41.

———. 2002. «The Political Structuration of Assessment: Negotiating State Power and Legitimacy.» Comparative Education Review 46: 89–118.

Bernard, J.-M. 1999. «Les Enseignants du Primaire dans Cinq Pays du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN: Le Rôle du Maître dans le Processus d’Acquisition des Elèves.» Report of the Working Group on the Teaching Profession, Francophone Section, of the Association for the Development of Education in Africa (ADEA). Paris: ADEA.

Bhutan, Board of Examinations, Ministry of Education. 2004. National Educational Assessment in Bhutan: A Benchmark of Student Achievement in Literacy and Numeracy at Class 6, 2003. Thimphu, Bhutan: Ministry of Education.

Braun, H., and A. Kanjee. 2007. «Using Assessment to Improve Education in Developing Countries.» In Educating All Children: A Global Agenda, ed. J. E. Cohen, D. E. Bloom, and M. B. Malin, 303–53. Cambridge, MA: MIT Press.

Campbell, J. R., D. L Kelly, I. V. S. Mullis, M. O. Martin, and M. Sainsbury. 2001. Framework and Speci fi cations for PIRLS Assessment 2001. 2nd ed. Chestnut Hill, MA: Boston College.

Casassus, J., J. E. Froemel, J. C. Palafox, and S. Cusato. 1998. First International Comparative Study of Language, Mathematics, and Associated Factors in Third and Fourth Grades. Santiago, Chile: Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education.

Chinapah, V. 1997. Handbook on Monitoring Learning Achievement: Towards Capacity Building. Paris: United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization.

Clarke, M. 2005. NAPE Technical Analysais and Recommandations. Kampala: Uganda National Examinations Board.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي142

CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Éducation des Pays ayant le Français en Partage). 1999. Les Facteurs de l’Effi cacité dans l’Enseignement Primaire: Les Resultats du Programme PASEC sur Neuf Pays d’Afrique et de l’Océan Indien. Dakar: CONFEMEN.

Connecticut Department of Education. 2006. «State Releases Connecticut Mastery Test Results.» News, August 9. http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/ PDF/PressRoom/2006cmtresults.pdf.

Coulombe, S., J.-F. Tremblay, and S. Marchand. 2004. International Adult Literacy Survey: Literacy Scores, Human Capital, and Growth across Fourteen OECD Countries. Ottawa: Statistics Canada.

Crespo, M., J. F. Soares, and A. de Mello e Souza. 2000. «The Brazilian National Evaluation System of Basic Education: Context, Process, and Impact.» Studies in Educational Evaluation 26: 105–25.

Delannoy, F. 2000. Education Reforms in Chile 1980–98: A Lesson in Pragmatism. Washington, DC: World Bank.

Eivers, E., G. Shiel, R. Perkins, and J. Cosgrove. 2005. The 2004 National Assessment of English Reading. Dublin: Educational Research Centre.

Elley, W. B. 1992. How in the World Do Students Read? IEA Study of Reading Literacy. The Hague, Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

———, ed. 1994. The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in Thirty-Two School Systems. Oxford, U.K.: Pergamon.

———. 2005. «How TIMSS-R Contributed to Education in Eighteen Developing Countries.» Prospects 35 (2): 199–212. Ethiopia, National Organization for Examinations. 2005. Second National Learning Assessment of Ethiopia. Addis Ababa: National Organization for Examinations.

Ferrer, G. 2006. Educational Assessment Systems in Latin America: Current Practice and Future Challenges. Washington, DC: Partnership for Educational Revitalization in the Americas.

Ghana, Ministry of Education, Youth, and Sports. 2004. Results from Ghanaian Junior Secondary 2 Students’ Participation in TIMSS 2003 in Mathematics and Science. Accra: Ministry of Education, Youth, and Sports. Greaney, V., and T. Kellaghan. 1996. Monitoring the Learning Outcomes of Education Systems. Washington, DC: World Bank.

Hanushek, E. A., and D. D. Kimko. 2000. «Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations.» American Economic Review 90 (5): 1184–208. Hanushek, E. A., and L. Wössmann. 2007. Education Quality and Economic Growth. Washington, DC: World Bank. Himmel, E. 1996. «National Assessment in Chile.» In National Assessments: Testing the System, ed. P. Murphy, V. Greaney, M. E. Lockheed, and C. Rojas, 111–28. Washington, DC: World Bank.

———. 1997. «Impacto Social de los Sistemas de Evaluación del Rendimiento Escolar: El Caso de Chile.» In Evaluacióny reforma educativa: Opciones de política, ed. B. Álvarez H. and M. Ruiz-Casares, 125–57. Washington, DC: ABEL/PREAL/U.S. Agency for International Development.

Horn, R., L. Wolff, and E. Velez. 1992. «Educational Assessment Systems in Latin America: A Review of Issues and Recent Experience.» Major Project of Education in Latin America and the Caribbean Bulletin 27: 7–27.

143 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

Howie, S. 2000. «TIMSS-R in South Africa: A Developing Country Perspective.» Paper presented at American Educational Research Association annual meeting, New Orleans, April 24–28.

———. 2002. «English Pro fi ciency and Contextual Factors In fl uencing Mathematics Achievement of Secondary School Pupils in South Africa.» PhD thesis, University of Twente, the Netherlands.

Howie, S., and C. Hughes. 2000. «South Africa.» In The Impact of TIMSS on the Teaching and Learning of Mathematics and Science, ed. D. Robitaille, A. Beaton, and T. Plomp, 139–45. Vancouver, BC: Pacifi c Educational Press.

Hoxby, C. E. 2002. «The Cost of Accountability.» Working Paper 8855, National Board of Economic Research, Cambridge, MA.

Husén, T. 1973. «Foreword.» In Science Achievement in Nineteen Countries, ed. L. C. Comber and J. P. Keeves, 13–24. New York: Wiley. Husén, T., and T. N. Postlethwaite. 1996. «A Brief History of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).» Assessment in Education 3 (2): 129–41.

IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). 2000. Framework and Speci fi cations for PIRLS Assessment 2001. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College.

IIEP (International Institute for Educational Planning). 2007. «Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.» IIEP, Paris. http://www.unesco.org/iiep/eng/networks/sacmeq/sacmeq.htm.

Ilon, L. 1996. «Considerations for Costing National Assessments.» In National Assessment: Testing the System, ed. P. Murphy, V. Greaney, M. E. Lockheed, and C. Rojas, 69–88. Washington, DC: World Bank.

India, National Council of Educational Research and Training, Department of Educational Measurement and Evaluation. 2003. Learning Achievement of Students at the End of Class V. New Delhi: Department of Educational Measurement and Evaluation.

Ishino, T. 1995. «Japan.» In Performance Standards in Education: In Search of Quality, 149–61. Paris: OECD.

Johnson, E. G. 1992. «The Design of the National Assessment of Educational Progress.» Journal of Educational Measurement 29 (2): 95–110.

Jones, L. V. 2003. «National Assessment in the United States: The Evolution of a Nation’s Report Card.» In International Handbook of Educational Evaluation, ed. T. Kellaghan and D. L. Stuffl ebeam, 883–904. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

Kanjee, A. 2006. «The State of National Assessments of Learner Achievement.» Unpublished paper prepared for the Human Sciences Research Council, Pretoria, South Africa.

Keeves, J. P. 1995. «The Contribution of IEA Research to Australian Education.» In Refl ections on Educational Achievement: Papers in Honour of

T. Neville Postlethwaite, ed. W. Bos and R. H. Lehmann, 137–58. New York: Waxman.

Kellaghan, T. 1996. «IEA Studies and Educational Policy.» Assessment in Education 3 (2): 143–60.

———. 1997. «Seguimiento de los resultados educativos nacionales.» In Evaluación y reforma educativa: Opciones de política, ed. B. Álvarez H. and M. Ruiz-Casares, 23–65. Washington, DC: ABEL/PREAL/U.S. Agency for International Development.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي144

———. 2003. «Local, National and International Levels of System Evaluation: Introduction.» In International Handbook of Educational Evaluation, ed. T. Kellaghan and D. L. Stuf fl ebeam, 873–82. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

———. 2006. «What Monitoring Mechanisms Can Be Used for CrossNational (and National) Studies?» In Cross-National Studies of the Quality of Education: Planning Their Design and Managing Their Impact, ed. K. N. Ross and I. J. Genevois, 51–55. Paris: International Institute for Educational Planning.

Kellaghan, T., and V. Greaney. 2001a. «The Globalisation of Assessment in the 20th Century.» Assessment in Education 8 (1): 87–102.

———. 2001b. Using Assessment to Improve the Quality of Education. Paris: International Institute for Educational Planning.

———. 2004. Assessing Student Learning in Africa. Washington, DC: World Bank.

Khaniya, T., and J. H. Williams. 2004. «Necessary but Not Suffi cient: Challenges to (Implicit) Theories of Educational Change—Reform in Nepal’s Education System.» International Journal of Educational Development 24 (3): 315–28. Kirsch, I. 2001. The International Adult Literacy Study (IALS): Understanding What Was Measured. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Kulpoo, D., and P. Coustère. 1999. «Developing National Capacities for Assessment and Monitoring through Effective Partnerships.» In Partnerships for Capacity Building and Quality Improvements in Education: Papers from the ADEA 1997 Biennial Meeting, Dakar. Paris: Association for the Development of Education in Africa.

Lesotho, Examinations Council of Lesotho and National Curriculum Development Centre. 2006. Lesotho: National Assessment of Educational

Progress, 2004. Maseru: Examinations Council of Lesotho and National Curriculum Development Centre.

LLECE (Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education). 2002. Qualitative Study of Schools with Outstanding Results in Seven Latin American Countries. Santiago: LLECE.

Lockheed, M. E., and A. Harris. 2005. «Beneath Education Production Functions: The Case of Primary Education in Jamaica.» Peabody Journal of Education 80 (1): 6–28. Makuwa, D. 2005. The SACMEQ II Project in Namibia: A Study of the Conditions of Schooling and Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.

McMeekin, R. W. 2000. Implementing School-Based Merit Awards: Chile’s Experiences. Washington, DC: World Bank.

Michaelowa, K. 2001. «Primary Education Quality in Francophone SubSaharan Africa: Determinants of Learning Achievement and Ef fi ciency Considerations.» World Development 29 (10): 1699–716. Mrutu, A., G. Ponera, and E. Nkumbi. 2005. The SACMEQ II Project in Tanzania: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.

Mullis, I. V. S., A. M. Kennedy, M. O. Martin, and M. Sainsbury. 2006. PIRLS 2006: Assessment Framework and Specifi cations. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College.

145 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

Mullis, I. V. S., M. O. Martin, E. J. Gonzalez, and S. J. Chrostowski. 2004. TIMSS 2003 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College.

Mullis, I. V. S., M. O. Martin, E. J. Gonzalez, and A. M. Kennedy. 2003. PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College.

Mullis, I. V. S., M. O. Martin, G. J. Ruddock, C. Y. O’Sullivan, A. Arora, and E. Erberber. 2005. TIMSS 2007 Assessment Frameworks. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College. Murimba, S. 2005a. «The Impact of the Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ).» Prospects 35 (1): 91–108.

———. 2005b. «The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ): Mission Approach and Projects.» Prospects 35 (1): 75–89.

Nassor, S., and K. A. Mohammed. 1998. The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools—Zanzibar. SACMEQ Policy Research 4, International Institute for Educational Planning, Paris.

Naumann, J. 2005. «TIMSS, PISA, PIRLS, and Low Educational Achievement in World Society.» Prospects 35 (2): 229–48.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2001. Outcomes of Learning: Results from the 2000 Program for International Student Assessment of 15-Year-Olds in Reading, Mathematics, and Science Literacy. Paris: OECD. http://nces.ed.gov/pubs 2002/2002115.pdf.

———. 2003. The PISA 2003 Assessment Framework: Reading, Mathematics, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD.

———. 2004a. First Results from PISA 2003: Executive Summary. Paris: OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/1/63/34002454.pdf.

———. 2004b. Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

———. 2007. «Sample Questions: PISA Mathematics with Marking Guide.» OECD, Paris. http://pisa-sq.acer.edu.au.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) and UNESCO (United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization) Institute for Statistics. 2003. Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000. Paris and Montreal: OECD and UNESCO Institute for Statistics.

Olivares, J. 1996. «Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Chile: SIMCE, Algunos Problemas de la Medición.» Revista Iberoamericana de Educación 10. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a07.htm.

Passos, A., T. Nahara, F. Magaia, and C. Lauchande. 2005. The SACMEQ II Project in Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.

Perera, L., S. Wijetunge, W. A. de Silva, and A. A. Navaratne. 2004. Achievement after Four Years of Schooling. National Assessment of Achievement of Grade Four Pupils in Sri Lanka: National Report. Colombo: National Education Research and Evaluation Centre, University of Colombo.

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي146

Postlethwaite, T. N. 2004. «What Do International Assessment Studies Tell Us about the Quality of School Systems?» Background paper for Education for All Global Monitoring Report 2005, United Nations Educational, Scientifi c, and Cultural Organization, Paris.

Prakash, V., S. K. S. Gautam, and I. K. Bansal. 2000. Student Achievement under MAS: Appraisal in Phase-II States. New Delhi: National Council of Educational Research and Training.

Ramirez, F. O., X. Luo, E. Schofer, and J. W. Meyer. 2006. «Student Achievement and National Economic Growth.» American Journal of Education 113 (1): 1–29.

Ravela, P. 2005. «A Formative Approach to National Assessments: The Case of Uruguay.» Prospects 35 (1): 21–43.

Reddy, V. 2005. «Cross-National Achievement Studies: Learning from South Africa’s Participation in the Trends in International Mathematics and Science Study.» Compare 35 (1): 63–77. ———. 2006. Mathematics and Science Achievement at South African Schools in TIMSS 2003. Capetown, South Africa: Human Sciences Research Council Press.

Robitaille, D. F., A. E. Beaton, and T. Plomp, eds. 2000. The Impact of TIMSS on the Teaching and Learning of Mathematics and Science. Vancouver, BC: Pacifi c Educational Press.

Rojas, C., and J. M. Esquivel. 1998. «Los Sistemas de Medición del Logro Academico en Latino América.» LCSHD Paper 25, Washington, DC: World Bank.

Ross, K. 1987. «Sample Design.» International Journal of Educational Research 11 (1): 57–75. Ross, K., and T. N. Postlethwaite. 1991. Indicators of the Quality of Education: A Study of Zimbabwean Primary Schools. Harare: Ministry of Education and Culture; Paris: International Institute for Educational Planning.

Shabalala, J. 2005. The SACMEQ II Project in Swaziland: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality.

Shukla, S., V. P. Garg, V. K. Jain, S. Rajput, and O. P. Arora. 1994. Attainments of Primary School Children in Various States. New Delhi: National Council of Educational Research and Training.

Sofroniou, N., and T. Kellaghan. 2004. «The Utility of Third International Mathematics and Science Study Scales in Predicting Students’ State

Examination Performance.» Journal of Educational Measurement 41 (4): 311–29.

Štraus, M. 2005. «International Comparisons of Student Achievement as Indicators for Educational Policy in Slovenia.» Prospects 35 (2): 187–98.

Summit of Americas. 2003. Regional Report: Achieving the Educational Goals. Santiago: Ministry of Education, Chile; Paris: United Nations Educational, Scienti fi c, and Cultural Organization.

Task Force on Education Reform in Central America. 2000. Tomorrow Is Too Late. http://thedialogue.org/publications/preal/tomorrow.pdf.

UNEB (Uganda National Examinations Board). 2006. The Achievements of Primary School Pupils in Uganda in English Literacy and Numeracy. Kampala: UNEB.

147 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

UNESCO (United Nations Educational, Scienti fi c, and Cultural Organization). 1990. Final Report of the World Congress on Education for All: Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand. Paris: UNESCO.

———. 2000. The Dakar Framework for Action—Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Paris: UNESCO.

———. 2001. Technical Report of the First International Comparative Study. Santiago: Regional Offi ce for Latin America and the Caribbean.

———. 2002. EFA Global Monitoring Report 2002: Is the World on Track? Paris: UNESCO.

———. 2004. EFA Global Monitoring Report 2005: The Quality Imperative. Paris: UNESCO.

U.S. National Center for Education Statistics. 2005. National Assessment of Educational Progress: The Nation’s Report Card, Reading 2005. Washington, DC: U.S. National Center for Education Statistics.

———. 2006. «NAEP Overview.» U.S. National Center for Education Statistics, Washington, DC. http://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/.

———. n.d. «Comparing NAEP, TIMSS, and PISA in Mathematics and Science.» U.S. National Center for Education Statistics, Washington, DC. http://nces.ed.gov/timss/pdf/naep_timss_pisa_comp.pdf.

Wilkins, J. L. M., M. Zembylas, and K. J. Travers. 2002. «Investigating Correlates of Mathematics and Science Literacy in the Final Year of Secondary School.» In Secondary Analysis of the TIMSS Data, ed. D. F. Robitaille and A. E. Beaton, 291–316. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.

Willms, J. D., and M.-A. Somers. 2005. «Raising the Learning Bar in Latin America: Measuring Student Outcomes.» Policy Brief, Canadian Research Institute for Social Policy, University of New Brunswick, Fredericton.

Winograd, P., and B. Thorstensen. 2004. «Using Large Scale Assessments to Inform the Policies and Practices That Support Student Learning.» Working paper developed for the International Reading Association and the World Bank’s Global National Assessment Training Project, Offi ce of Education Accountability, Santa Fe, NM.

Wolff, L. 1998. «Educational Assessment in Latin-America: Current Progress and Future Challenges.» Working Paper 11, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe, Partnership for Educational Revitalization in the Americas, Washington, DC.

World Bank. 2004. Vietnam: Reading and Mathematics Assessment Study. Vols. 1–3. Washington, DC: World Bank.

———. 2007. EdStats database. http://www1.worldbank.org/education/ edstats/.

World Declaration on Education for All. 1990. Adopted by the World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand, March 5–9. New York: United Nations Educational, Scienti fi c, and Cultural Organization. http://www.unesco.org/education/information/ nfsunesco/pdf/JOMTIE_E.PDF.

Zhang, Y. 2006. «Urban-Rural Literacy Gaps in Sub-Saharan Africa: The Roles of Socioeconomic Status and School Quality.» Comparative Education Review 50 (4): 581–602.

149 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

الفهرس

الن�صخة الأ�صليةالرتجمة العربية

––administration of tests and questionnaires, 29اإجراء الختبارات وال�صتبانات30, 50, 52t, 7

affective outcome assessment, 38تقييم احل�صيلة الوجدانيةاأفريقيا

الأهداف للتقييم الوطني يفالدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العامل يف

جمتمع التقييم يفالقيد بالتعليم البتدائي يف

تقييم املعلمني يفدرا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم يف

انظ���ر اأي�صا احتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة )SACMEQ( التعليم

Africa

objectives for national assessment in, 18 PIRLS in, 116 population for assessment in, 31 primary school enrollment in, 72 teacher assessment in, 13 TIMSS in, 66 See also Southern and Eastern Africa Consor-tium for MonitoringEducational Quality (SACMEQ)

حتلي���ل البيان���ات م���ن التقيي���م الوطن���ي للتح�صي���ل التعليمي )الكتاب الرابع من ال�صل�صلة(

Analyzing Data from a National Assessment of EducationalAchievement (Volume 4 in series), 5

Arab countries, school attendance in, 72الدول العربية، املواظبة املدر�صية يف

,Argentina, 3, 25, 28–29, 116, 118t, 120, 140الأرجنتني141t, 142t, 143

Armenia, 113اأرمينيا

assessment frameworks, 34–39, 52tاأطر التقييم

Australia, 20, 68, 113t, 122, 123f, 125f, 126fا�صرتاليا

Austria, 122, 123f, 125f, 126fالنم�صا

Azerbaijan, 120اأذربيجان

Bahrain, 73t, 113tالبحرين

Bangladesh, 13بنغلدي�س

Basque Country, Spain, 113tبلد البا�صك، اإ�صبانيا

Belgium, 113t, 123f, 125f, 126fبلجيكا

Belize, 116, 118tبليز

benchmarks, 66, 72, 73t, 113tمقايي�س مرجعية

Benin, 137بنني

Bhutan, 17–18, 82بوتان

Bolivia, 140, 141t, 142t, 143fبوليفيا

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي150

Botswana, 73t, 92, 113t, 127بوت�صوانا

,Brazil, 3, 32, 73, 119, 122, 123f, 125f, 126fالربازيل140, 141t, 142t, 143

Bulgaria, 113t, 117, 118tبلغاريا

Burkina Faso, 136, 137, 13بوركينا فا�صو

Cambodia, 29, 51كمبوديا

Cameroon, 13, 136, 137, 138, 138tالكامريون

Canada, 69, 113t, 118t, 122, 123f, 125f, 126كندا

Caribbean countries. See Latin America andدول الكاريبي. انظر اأمريكا اللتينية والكاريبيCaribbean

carrying out national assessment, 2, 25–29, 52tتنفيذ التقييم الوطني

-census and sample-based approaches to naاملقاربات املبنية على التعداد والعينة للتقييم الوطنيtional assessment, 32–34, 78, 81 7

Central African Republic, 13جمهورية اأفريقيا الو�صطى

Chad, 13, 137الت�صادال�صيلي

تقييم احل�صيلة الوجدانية يف درا�صة حالة

املقاربات املبنية على التعداد للتقييم الوطني يفالتوا�صل وا�صتخدام النتائج يف

تواتر التقييم يفالتزام احلكومة بعملية التقييم يف

وكالة التنفيذ يفخمترب اأمريكا اللتينية لتقييم جودة التعليم يف

الأهداف للتقييم الوطني يفالربنامج الدويل لتقييم الطلب يف

برنامج املكافاآت يفدرا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم يف

Chile affective outcome assessment in, 38 case study of, 81, 82, 99–101 census-based approaches to national assess-ment in, 34communication and use of results in, 48 frequency of assessment in, 43 government commitment to assessment pro-cess in, 79implementation agency in, 81LLECE in, 140, 141t, 142t, 143f objectives for national assessment in, 20, 21 PISA in, 119, 120 reward program in, 20, 21, 99–101 TIMSS in, 112

China, 112, 114, 116, 119, 120ال�صني

Chinese Taipei, 73t, 112, 113t, 116, 120تايبيه ال�صينية

,Colombia, 31, 32, 38, 112, 116, 118t, 120, 140كوملبيا141t, 142t, 143f

common errors, 53–60الأخطاء ال�صائعةموؤمت���ر وزراء التعلي���م للبل���دان الت���ي تتقا�ص���م اللغة

الفرن�صيةCON�ل انظر اأي�ص���ا برنامج حتليل النظم التعليمية

)FEMEN )PASEC

CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant le Français en Part-age), 135–36 See also Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC)

151 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

Congo, Democratic Republic of, 13, 137 114جمهورية كونغو الدميقراطية

content analysis assessment, 35تقييم حتليل املحتوى

,contextual factors and student achievementعوامل ال�صياق وحت�صيل الطلب38–39

الكلفةالوكالة املنفذة و،

التقييم الوطنيمتطلبات املوظفني و،

للتحليلت الإح�صائية والإجراءاتلإجراء الختبار

درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم و،

cost, 43, 68, 75 implementation agencies and, 49 of national assessment, 49–52 staffing requirements and, 50 of statistical analyses and procedures, 50 of test administration, 51 TIMSS and, 75

Costa Rica, 32, 140كو�صتا ريكا

Côte d’Ivoire, 136, 137, 138كوت ديفواردرا�صة حالت للبلدان

ال�صيليالهند

النيبالجنوب اإفريقيا

�صريلنكااأوغندا

الوليات املتحدةالأورغواي

فيتنام

country case studies, 3, 4, 81–82, 85–107 Chile, 99–101 India, 85–87 Nepal, 97–99 South Africa, 92–94 Sri Lanka, 95–97 Uganda, 103–7 United States, 101–3 Uruguay, 90–92 Vietnam, 87–89

Cuba, 32, 113t, 140, 141t, 142t, 143كوبااملنهاج

تطوير وتقييمجمالت، الأداء يف

تواتر التقييم و،الدرا�صات الدولية و،

الت�صييق�صانعي ال�صيا�صات و،

المتحانات الر�صمية و،رفع التقارير عن بيانات التقييم و،

الفرق و،درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم و،

curriculum development and assessment, 9, 31, 37–38, 42, 49, 51, 56, 78domains, performance in, 34–35, 44–45, 58 frequency of assessment and, 43 international studies and, 62, 63, 64t, 67, 69–71 narrowing of, 54 policy makers and, 72, 80 public examinations and, 14, 15t, 16 reporting of assessment data and, 44 teams and, 28–29 TIMSS and, 114

Cyprus, 113t, 118tقرب�س

Czech Republic, 69, 118t, 123f, 125f, 126fجمهورية الت�صيك

Dakar Framework for Action (2000), 8–9اإطار عمل داكار

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي152

القرارات يف التقييم الوطنياإجراء الختبارات وال�صتبانات

اإطار التقييمالتوا�صل وا�صتخدام النتائج

عنا�صر الكلفةتواتر التقييم

كيف �صيتم تقييم التح�صيلجلان القيادة الوطنية

توجيه ال�صيا�صةجمتمع التقييم

بناء على العينة مقابل التعدادامل�صوؤولية الرئي�صة

رفع التقارير عن حت�صيل الطلبالإجراءات الإح�صائية

ملخ�س عن،ما �صيتم تقييمه

من �صيقوم باإجراء التقييم الوطني

decisions in national assessment, 2, 23–52 administration of tests and questionnaires, 29–30, 50, 52t assessment framework, 34–39, 52t communication and use of results, 48–49, 52t cost components, 49–52 frequency of assessment, 43, 52t, 81 how achievement will be assessed, 39–43, 50, 52t national steering committees (NSCs), 23–25, 28, 32, 39, 49, 52tpolicy guidance for, 23–25, 52t, 78–79 population for assessment, 30–34, 52t, 78 sample vs. census-based, 32–34, 52t, 78, 81 primary responsibility for, 52 reporting of student achievement, 44–46, 52t statistical procedures, 46, 48, 50, 52t summary of, 45 what will be assessed, 34–39, 52t who should carry out national assessment, 2, 25–29, 52t

Denmark, 123f, 125f, 126fالدامنارك

design of a national assessment, 2–3, 53–60ت�صميم التقييم الوطني

الوطن���ي للتقيي���م وال�صتبان���ات الختب���ارات بن���اء للتح�صيل التعليمي )الكتاب الثاين من ال�صل�صلة(

Developing Tests and Questionnaires for a Na-tional Assessment of Educational Achievement (Volume 2 in series), 4

Di� )الإدارة العام���ة للمعلومات وتقييم جودة التعليم NIECE، الأرجنتني(

Dirección Nacional de Información y Eval-uación de la Calidad Educativa (DiNIECE, Ar-gentina), 25, 27

dissemination and use of findingsن�صر وا�صتخدام النتائج , 2, 3, 79–80

Djibouti, 137جيبوتي

Dominican Republic, 13, 140, 141t, 142t, 143fجمهورية الدومينيك

الو�صع القت�صادي وحت�صيل د الطلبeconomic status and student achievement, 38–39, 58, 66, 70, 71, 83, 91, 96t, 100, 133, 143

)EFA، 2000( التعليم للجميعEducation for All (EFA, 2000), 1, 9, 135

Egypt, 92, 113tم�صر

elements of a national assessment, 12–14عنا�صر التقييم الوطني

England, 43, 69, 113t, 118t 8اإجنلرتا

Estonia, 113tا�صتونيا

Ethiopia, 10, 29, 4اإثيوبيا

Finland, 122, 123f, 125–26فنلندا

)IEA( الإطار واملوا�صفاتFramework and Specifications (IEA), 35–36

153 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

France, 32, 118t, 123f, 125f, 126fفرن�صا

,frequency of assessment, 43, 52t, 81, 85, 87, 90تواتر التقييم93, 97, 99, 102, 104, 109, 115, 119, 132, 136

Gabon, 137الغابوننوع اجلن�س

حالت للبلدان و، تعليم الريا�صيات والعلوم و،

برنامج حتليل النظم التعليمية لCONFEMEN و،الدرا�صة الدولية لقيا�س مدى تقدم القراءة يف العاملو،

الربنامج الدويل لتقييم الطلب و،دعم و�صع ال�صيا�صات بالتقييم الوطني و،

احتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة التعليم و،املواظبة املدر�صية و،

درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات والعلوم و،

gender country cases and, 85, 86, 89t, 95, 98, 104, 105 mathematics and science education and, 20 PASEC and, 139 PIRLS and, 117 PISA and, 122, 125 policy formation support by national assess-ment and, 82 SACMEQ and, 130, 134, 135, 137 school attendance and, 72 TIMSS and, 114

Germany, 62, 70, 118t, 123f, 125f, 126fاأملانيا

Ghana, 42, 44, 72, 73t, 92, 113tغانا

globalization and international assessment, 1, 66العوملة والتقييم الوطني

government commitment, importance of, 79اأهمية اللتزام احلكومي

Greece, 118t, 125f, 126fاليونان

Guinea, 13, 72, 136, 137غينيا

Honduras, 32, 140, 141t, 142t, 143fالهندورا�س

,Hong Kong, 112, 113t, 114, 116, 118t, 119هونكونغ125f, 126f

Hungary, 113t, 118t, 123f, 125f, 126fاملجر

Iceland, 69, 118t, 123f, 125f, 126fاإي�صلندا

-IEA. See International Association for the Evalاجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليميuation of Education Achievement

التنفيذاخليارات

implementation, 3, 53–60 options for, 25, 26–27t

الوكالت املنفذةاإجراء الختبارات وال�صتبانات

تنفيذ التقييم الوطني والتوا�صل وا�صتخدام النتائج و،

التكاليف و،ملخ�س القرارات

م�صوؤولية القرار حول كيفية تقييم التح�صيل،حتديد ما �صيتم تقييمه

implementation agencies administration of tests and questionnaires by, 30 carrying out national assessment and, 25, 26––27t, 29communication and use of results and, 49 costs and, 49 decisions, summary of, 52t responsibility for deciding how achievement will be assessed, 43 what will be assessed, determination of, 34

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي154

تنفي���ذ التقييم الوطني للتح�صي���ل التعليمي )الكتاب الثالث من ال�صل�صلة(

Implementing a National Assessment of Edu-cational Achievement (Volume 3 in series), 4–5, 29–30, 51

الهند درا�صة حالة ل،

India, 13, 72, 82 case study of, 85–87

Indonesia, 73, 112, 113t, 116, 119, 122, 125f, 126اإندوني�صيا

institutionalization of national assessment, 79ماأ�ص�صة التقييم الوطني

Inter-American Bank, 90م�صرف البلدان الأمريكيةالتقييم الدويل لتح�صيل الطلب

املزاياالنمو يف،

امل�صاكل مع،

international assessment of student achieve-ment, 3, 61–75, 109–26advantages of, 66–70 growth in, 63–66 problems with, 70–75

)IEA( اجلمعية الدولية لتقييم التح�صيل التعليميانظ���ر اأي�ص���ا الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا�س م���دى تقدم الق���راءة يف الع���امل)PIRLS(، درا�ص���ة الجتاه���ات

)TIMSS( الدولية يف الريا�صيات والعلوم

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 35–36, 63, 74, 83, 129 See also Progress in International Reading Lit-eracy Study (PIRLS); Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)

)IIEP( املعهد الدويل للتخطيط الرتبويانظ���ر اأي�صا احتاد جنوب و�صرق اأفريقيا لر�صد جودة

)SACMEQ( التعليم

International Institute for Educational Planning (IIEP), 127 See also Southern and Eastern Africa Consor-tium for Monitoring Educational Quality (SAC-MEQ)

الدرا�صات الدولية)PISA( الربنامج الدويل لتقييم الطلب

الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا����س م���دى تق���دم الق���راءة يف )PIRLS(العامل

درا�ص���ة الجتاهات الدولي���ة يف الريا�صي���ات والعلوم )TIMSS(

international studies, 3, 4, 82–83, 109–26 Programme for International Student Assess-ment (PISA), 37–38, 40, 119–26 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 114–18 Trends in International Mathematics and Sci-ence Study (TIMSS), 34, 40, 83, 109–14

Iran, Islamic Republic of, 112, 113t, 116, 118tجمهورية اإيران الإ�صلمية

Ireland, 40, 70, 123f, 125f, 126fاإيرلندا

Israel, 112, 113t, 116, 118t, 119اإ�صرائيل

Italy, 113t, 118t, 123f, 125f, 126fاإيطاليا

item-level information, reporting of, 39, 44, 86, 91رفع التقارير عن املعلومات حول الفقرات

Jamaica, 32جامايكا

Japan, 43, 68, 112, 113t, 119, 122, 123f, 125, 126fاليابان

Jomtien Declaration (1990), 8 120اإعلن جومتيان

,Jordan, 32الأردن

Kazakhstan, 13 0كازاخ�صتان

155 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

Kenya, 46, 127, 133, 134t, 135كينيا

,Korea, Republic of, 69, 73t, 112, 113t, 114اجلمهورية الكورية119, 122, 123f, 125, 126

Kuwait, 69, 112, 116, 118tالكويت

Kyrgyzstan, 12قريغيز�صتان)LLECE( خمترب اأمريكا اللتينية لتقييم جودة التعليم

النتائجالإطار

الأدواتامل�صاركون

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) findings , 140–44 framework, 139 instruments, 140 participants, 140

,language of assessment, 9, 32, 42–43, 46, 71لغة التقييم93, 94, 96, 97t, 105, 117

Lao People’s Democratic Republic, 13جمهورية لو الدميقراطية ال�صعبيةاأمريكا اللتينية والكاريبي

البيانات املقارنة و،املعاهد ب،

التقييم الوطني ب،الربنامج الدويل لتقييم الطلب ب،

املواظبة املدر�صية ب،المتحانات الر�صمية البديلة ب،

انظ���ر اأي�ص���ا خمترب اأمري���كا اللتيني���ة لتقييم جودة )LLECE( التعليم

Latin America and Caribbean comparative data and, 74 institutes in, 79 national assessment in, 8 PISA in, 119, 120 school attendance in, 72 surrogate public examinations in, 34 See also Laboratorio Latinoamericano de Eval-uación de la Calidad de la Educación (LLECE) f

Latvia, 69, 113t, 114, 118t, 123f, 125f, 126fلتفيااللوائح الرتتيبية

انظر اأي�صا ترتيب درجات الختبارleague tables, 21, 33, 67, 122 See also ranking of test scores

Lebanon, 113t 6لبنان

Lesotho, 45, 49, 127لي�صوتو

Liechtenstein, 123f , 125f, 126fلي�صتن�صتاين

life skills assessment, 38تقييم مهارات احلياةاإطار تقييم القرائية

انظ���ر اأي�ص���ا الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا�س م���دى تقدم )PIRLS(القراءة يف العامل

literacy, assessment framework for, 35–37 See also Progress in International Reading Lit-eracy Study (PIRLS)

Lithuania, 113t, 114, 118tليتوانيا

,Luxembourg, 123f, 125fلك�صمبورغ

Macao, 120, 125f, 126fماكاو

Macedonia, 113t, 118tمقدونيا

Madagascar, 137, 138مدغ�صقر

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي156

Malawi, 18, 127, 132, 134, 52ملوي

Malaysia, 112, 113tماليزيا

Maldives, 29امللديف

Mali, 136, 137 1مايل

mastery standards, 45–46, 47tمعايري الإتقان

Mauritania, 13, 137موريتانيا

Mauritius, 127, 132, 133, 134t, 135, 137موري�صيو�س

media and international assessment, 67الإعلم والتقييم الدويلبرنام���ج حتدي���ث التعليم الثانوي وتدري���ب املعلمني )

)MESyFODMESyFOD (Programa de Modernización de la Educación Secundaria y Formación Docente), 90

,Mexico, 32, 34, 119, 123f, 125f, 126f, 140املك�صيك141t, 142t, 143f

Millennium Development Goals (MDGs), 21الأهداف الإمنائية للألفية)MOE( وزارات التعليم

تنفيذ التقييم الوطني من طرف،التوا�صل وا�صتخدام النتائج و،

تكاليف التقييم الوطني و،كوكالت التنفيذ

حتديد ما �صيتم تقييمه

ministries of education (MOE) carrying out national assessment by, 2, 25, 26t, 29 communication and use of results and, 49 costs of national assessment and, 51, 52 as implementation agencies, 81 what will be assessed, determination of, 39

Moldova, 113t, 118tمولدافيا

Monitoring Learning Achievement, 38, 92, 95ر�صد التح�صيل التعليمي

Morocco, 73t, 92, 112, 113t, 116, 118tاملغرب

Mozambique, 72, 127, 132 bاملوزمبيق

multiple-choice format, 40, 41�صيغة الختيار من متعدد

Namibia, 18, 127, 133, 134ناميبيا

National Administration for Public Education, 90الإدارة الوطنية للتعليم احلكوميالتقييم الوطن���ي للتقدم التعليم���ي بالوليات املتحدة

).NAEP، U.S( الأمريكيةNational Assessment of Educational Progress (NAEP, U.S.), 18–19, 20f, 40, 51, 62, 101–3

-National Assessment of English Reading (Ireالتقييم الوطني للقراءة يف الإجنليزية )اإيرلندا(land), 40

national examination board, 81 fمكتب المتحانات الوطنية

)NSCs( جلان القيادة الوطنيةnational steering committees (NSCs), 23–25, 28, 32, 39, 49, 52t 6

النيبالدرا�صة حالة ل،

Nepal, 19, 82 case study of, 97–99 12

Netherlands, 113t, 117, 118t, 122, 125f, 126fهولندا

157 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

New Zealand, 68, 113t, 118t, 123f, 125f, 126fنيوزيلندا

,Niger, 136, 137النيجر

Nigeria, 32نيجريا

North America, primary school enrollment in, 72القيد بالتعليم البتدائي باأمريكا ال�صمالية

Norway, 69, 113t, 118t, 122, 123f, 125fالرنويج

objectives for national assessment, 2, 17–21الأهداف للتقييم الوطني

open-ended questions in assessment, 40, 41bالأ�صئلة املفتوحة يف التقييم)OECD( منظمة التعاون القت�صادي والتنمية

الط���لب لتقيي���م ال���دويل الربنام���ج اأي�ص���ا انظ���ر )PISA(

Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD), 63, 119 See also Programme for International Student Assessment (PISA)

outcomes of education, emphasis on, 1–2الرتكيز على ح�صيلة التعليم

Pakistan, 13باك�صتان

Palestinian National Authority, 113t lال�صلطة الوطنية الفل�صطينية

Paraguay, 140, 141t, 142t, 143fباراغواي CONFEMENبرنام���ج حتليل النظ���م التعليمي���ة ل

))PASECPASEC. See Programme d’Analyse des Sys-tèmes Éducatifs de la CONFEMEN

Peru, 13, 119, 120, 140, 141t, 142tالبريو

Philippines, 68, 73t, 112, 113tالفليبنيالختبار التجريبي

انظر اأي�صا جتريب الختبارpilot testing, 5, 12, 28, 51, 55, 56, 111 See also pretesting

الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا����س م���دى تق���دم الق���راءة يف )PIRLS(العامل

PIRLS. See Progress in International Reading Literacy Study

)PISA( الربنامج الدويل لتقييم الطلبPISA. See Programme for International Student Assessment

Poland, 122, 123f, 125f, 126fبولندا

توجيه ال�صيا�صة يف التقييم الوطنيC و A انظر اأي�صا امللحقني

policy guidance for national assessment, 23

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي158

برنام���ج حتدي���ث التعليم الثانوي وتدري���ب املعلمني ) )MESyFOD

Programa de Modernización de la Educación Se-cundaria y Formación Docente (MESyFOD), 90

CONFEMEN ( ��برنامج حتلي���ل النظم التعليمية ل(PASEC

النتائجالإطار

الأدواتامل�صاركون

جمتمع التقييم

Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), 135–39 findings , 137–39 framework, 135–36 instrumentation, 136–37 participants, 137 population for assessment and, 31

)PISA( الربنامج الدويل لتقييم الطلباإطار التقييم

نتائجالإطار

الأدواتامل�صاركون

املقارنة مع درا�صة الجتاهات الدولية يف الريا�صيات )TIMSS( والعلوم

ا�صتخدام البيانات من،

Programme for International Student Assess-ment (PISA), 119–26assessment framework of, 37–38 findings , 66, 83, 122–26 framework, 83, 119 instruments, 40, 120–22 participants, 63, 90, 119–20 TIMSS compared, 63, 64–65t use of data from, 62, 68, 69–70

الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا����س م���دى تق���دم الق���راءة يف )PIRLS(العامل

النتائجالإطارالتواتر

الأدواتامل�صاركون

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 114–18

findings , 117–18 framework, 114–15 frequency of, 43 instruments, 35–37, 63, 116 participants, 116

المتحانات الر�صمية مقابل التقييم الوطني لتح�صيل الطلب

public examination vs. national assessment of student achievement, 7–8, 14–16

اأغرا����س التقيي���م الوطن���ي. انظ���ر اأي�ص���ا الأهداف للتقييم الوطني

purposes of national assessment. See objec-tives for national assessment

Qatar, 116, 120قطرترتيب درجات الختبار

انظر اأي�صا اللوائح الرتتيبيةranking of test scores, 58, 67, 73–74 See also league tables

التقييمات الإقليمية)LLECE( خمترب اأمريكا اللتينية لتقييم جودة التعليم

CONFEMEN ( ���برنامج حتليل النظم التعليمية ل)PASEC

احت���اد جنوب و�ص���رق اأفريقي���ا لر�صد ج���ودة التعليم )SACMEQ(

regional studies, 3, 4, 83, 127–44 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), 139–43 Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), 135–39 Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), 127–35

reliability, 13, 43, 50, 80, 98الثبات

159 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

رفع التقارير وا�صتخ���دام النتائج من التقييم الوطني للتح�صيل التعليمي )الكتاب اخلام�س من ال�صل�صلة(

Reporting and Using Results from a National Assessment of Educational Achievement (Vol-ume 5 in series), 5, 44, 49

رف���ع التقارير ع���ن املعلومات ح���ول حت�صيل الطلب على م�صتوى الفقرات

معايري الإتقانالأداء يف جمالت املنهاج

معايري الأداءكتابة التقرير

reporting of student achievement item-level in-formation, 44 mastery standards, 45–46, 47t performance in curriculum domains, 44–45 performance standards, 45 report writing, 59–60

research institutes, 25, 26t, 29, 81املعاهد البحثيةامل�صوؤولية يف التقييم الوطني

A انظر اأي�صا امللحقresponsibility for national assessment, 26–27t, 52t See also Appendix A

reward programs for performance, 20, 21, 99–101برامج املكافئة على الأداء

Romania, 113t, 118tرومانيا

,Russian Federation, 62, 68, 113t, 118t, 123fالفيدرالية الرو�صية125f, 126f

احت���اد جنوب و�ص���رق اأفريقي���ا لر�صد ج���ودة التعليم )SACMEQ(

SACMEQ. See Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

,sample or population for assessment, 32–34العينة اأو جمتمع التقييم52t, 78, 81

sanctions and performance, 21, 33–34العقوبات والأداء

,Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) program (India)برنامج Sarva Shiksha Abhiyan( SSA( بالهند85–86

Saudi Arabia, 73t, 112, 113tالعربية ال�صعودية

Scotland, 69, 113t, 118tاأ�صكوتلندا

Senegal, 136, 137, 138ال�صينغال

Serbia, 113t, 125f, 126�صربيا

Seychelles, 127, 132, 133ال�صي�صل

Sierra Leone, 24�صرياليون

Singapore, 69, 73t, 112, 114, 116, 118t�صنغافورة

)SIMCE( نظام قيا�س جودة التعليمSistema de Medición de la Calidad de la Edu-cación (SIMCE), 79, 99–101 m

Slovak Republic, 69, 113t, 118t, 125f, 126fجمهورية �صلوفاكيا

Slovenia, 113t, 118t�صلوفينيا

باملدار����س املعلم���ني اأداء لتقيي���م الوطن���ي النظ���ام )SNED( املدعمة من احلكومة

SNED (National System of Teacher Perfor-mance Assessment in Publicly Supported Schools, Chile), 99–101

جنوب اإفريقياSouth Africa, 42, 70, 73t, 75b, 81, 82, 112, 113t, 116, 127, 132 case study of, 92–94

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي160

احت���اد جنوب و�ص���رق اأفريقي���ا لر�صد ج���ودة التعليم )SACMEQ(

تقييم حت�صيل املعلمنيالبيانات املقارنة و،

النتائجالإطار

الأدواتامل�صاركون

جمتمع التقييم و،ا�صتخدام البيانات من،

Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), 127–35

assessment of teacher achievement, 39 comparative data and, 74 findings , 132–35 framework, 127–28 instruments, 45, 128–32 participants, 63, 92, 132 population assessed and, 31 use of data from, 68

South Korea. See Korea, Republic of fكوريا اجلنوبية. انظر اجلمهورية الكورية

Spain, 69, 123f, 125f, 126اإ�صبانيا�صريلنكا

درا�صة حالة ل،Sri Lanka, 31, 45–46, 48, 82 case study of, 95–97 2

Sarva Shiksha Abhiyan )برنام���ج SSAبالهند(

SSA (Sarva Shiksha Abhiyan program, India), 85–86

الأخطاء ال�صائعة للتحليلت الإح�صائية والإجراءات التكاليف

القرارات يف التقييم الوطني و،الق�صايا يف،

الأن�صطة املو�صى بها

statistical analyses and procedures common errors, 58–59 costs of, 50 decisions in national assessment and, 46, 48, 52t issues in, 57–59 recommended activities, 57–58

subnational assessment, 3التقييم دون الوطني

Sub-Saharan Africa, primary school enrollmentالقيد بالتعليم البتدائي باإفريقيا جنوب ال�صحراءin, 72

Swaziland, 127, 132�صوازيلند

Sweden, 69, 113t, 117, 118t, 123f, 125f, 126fال�صويد

Switzerland, 68, 70, 123f, 125f, 126f�صوي�صرا

Syrian Arab Republic, 11اجلمهورية العربية ال�صورية

Tanzania, 127, 132, 133, 134تانزانيا

,teacher achievement, assessment of, 13, 39تقييم التح�صيل لدى املعلمني86, 88, 132, 57–59, 81

تدريب املعلمنيقبل اخلدمة

teacher training, 1, 6, 7, 14, 18, 19, 24, 37, 49, 59, 67, 68, 95, 98, 102, 114, 136, 137, 138 in-service, 50, 91, 138

teams to carry out national assessment, 28–29جلان تنفيذ التقييم الوطني

161 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

القدرة الفنيةتنفيذ التقييم الوطني و،

التوا�صل وا�صتخدام التقييم الوطني و،�شروط التقييم الوطني و،

املانحون و،تاأثري النق�س يف،

الدرا�صات الدولية و،م�صاعدة احلكومة على املدى البعيد و

الإجراءات الإح�صائية و،للم�صتخدمني

technical capacity carrying out national assessment and, 25, 26t, 27t communication and use of national assess-ment and, 48 conditions for national assessment and, 78 donors and, 51 effect of lack of, 38 international studies and, 83 long-term government assistance and, 79 statistical procedures and, 57–59, 81 of users, 80

,tests and questionnaires, administration ofاإجراء الختبارات وال�صتبانات29–30, 50, 52t, 74

Thailand, 112, 119, 125f, 126fالتايلند

Togo, 136, 137التوغودرا�ص���ة الجتاهات الدولي���ة يف الريا�صي���ات والعلوم

)TIMSS(التكاليف

النتائجالإطار

امل�صاركون)PISA( مقارنة مع الربنامج الدويل لتقييم الطلب

احت���اد جنوب و�ص���رق اأفريقي���ا لر�صد ج���ودة التعليم )SACMEQ( وحافز الطلب و،

ا�صتخدام البيانات من،

Trends in International Mathematics and Sci-ence Study (TIMSS), 109–14

cost of, 75 findings , 83, 112–14 framework, 83, 109–10 participants, 63, 66, 92–93, 112 PISA compared, 63, 64–65t SACMEQ and, 128–29 student motivation and, 34 use of data from, 62, 68–69

Trinidad and Tobago, 116ترينداد وتوباغو

Tunisia, 73, 92, 112, 113t, 120, 122, 125f, 126تون�س

Turkey, 116, 118t, 120, 125f, 126fتركيااأوغندا

درا�صة حالة ل،Uganda, 39, 42, 82, 127 case study of, 103–7

اليون�صك���و )منظم���ة الأمم املتح���دة للرتبي���ة والعلوم والثقافة(

UNESCO (United Nations Educational, Scientific , and Cultural Organization), 127

)UMRE( وحدة قيا�س النتائج التعليميةUnidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE), 90–92 al

United Arab Emirates, 13الإمارات العربية املتحدة

United Kingdom, 123fاململكة املتحدة

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي162

الوليات املتحدةدرا�صة حالة ل،

التقييم الوطن���ي للتقدم التعليم���ي بالوليات املتحدة ).NAEP، U.S( الأمريكيةالأهداف للتقييم الوطني ب،

الدرا�ص���ة الدولي���ة لقيا����س م���دى تق���دم الق���راءة يف )PIRLS(العامل

)PISA( الربنامج الدويل لتقييم الطلبجمتمع التقييم ب،

التقييم دون الوطني ب،المتحانات الر�صمية البديلة ب،

درا�ص���ة الجتاهات الدولي���ة يف الريا�صي���ات والعلوم )TIMSS(

United States

case study of, 101–3 NAEP. See National Assessment of Education-al Progress (NAEP, U.S.) objectives for national assessment in, 18–19, 101–2 PIRLS, 118t PISA, 122, 123f, 125, 126f population for assessment in, 30, 31 subnational assessment in, 3 surrogate public examinations in, 34 TIMSS, 69, 113t, 114

,universities and national assessment, 8, 12bاجلامعات والتقييم الوطني25, 26t, 29, 68

الأورغوايدرا�صة حالة ل،

مقاربات مبنية على التعداد والعينة للتقييم الوطني ب،التوا�صل وا�صتخدام النتائج ب،

الأهداف للتقييم الوطني ب،)PISA( الربنامج الدويل لتقييم الطلبدعم و�صع ال�صيا�صات بالتقييم الوطني ب،

Uruguay case study of, 81, 82, 90–92 census and sample-based approaches to na-tional assessment in, 31, 32 communication and use of results in, 49 objectives for national assessment in, 20, 21 PISA, 120, 125f, 126f policy formation support by national assess-ment in, 82

validity, 4, 5, 12, 34, 42, 49, 56, 59, 70, 80ال�صدق

,Venezuela, República Bolivariana de, 140جمهورية فينزويل البوليفارية141t, 142t, 143f

درا�صة حالة لفيتنامالتوا�صل وا�صتخدام النتائج يف

اأمثلة عن الأ�صئلة يف التقييم الوطني ل،الأهداف للتقييم الوطني يف،

معايري الأداء يف،دعم و�صع ال�صيا�صات بالتقييم الوطني يف،

الإجراءات الإح�صائية يف،حت�صيل املعلمني يف،

Vietnam case study of, 82, 87–89 communication and use of results in, 49 examples of questions in national assessment of, 10, 11b objectives for national assessment in, 17 performance standards in, 45 policy formation support by national assess-ment in, 82statistical procedures in, 46, 81 teacher achievement in, 13, 39, 88

Western Europe, primary school enrollment in, 72القيد بالتعليم البتدائي باأروبا الغربية

World Bank, 90البنك الدويل

Yemen, 72, 112اليمن

Zambia, 13, 18, 29, 127, 133, 134, 135زامبيا

Zanzibar, 17, 127, 134زنزبار

Zimbabwe, 127, 128, 129, 132, 133t, 134, 13زمبابوي

163 بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي

بناء االختبارات واالستبانات للتقييم الوطني للتحصيل التعليمي164

املراقبة اإليكولوجيةبيان املنافع البيئية

يلت���زم البن���ك ال���دويل باحلف���اظ عل���ى الغاب���ات املهددة بالنقرا�س واملوارد الطبيعية. اختار مكتب النا�صر طباعة تقيي���م م�صتويات التح�صيل الوطنية يف التعليم على الورق املع���اد تدويره ب� 30 يف املئة من النفايات بعد ال�صتهلك، وفقا للمعايري املو�صى به���ا ل�صتخدام الورق التي حددتها مب���ادرة ال�صحاف���ة اخل�ص���راء، وهو برنام���ج غري ربحي لدعم النا�صرين يف ا�صتخ���دام الألياف التي مل يتم جلبها م���ن الغاب���ات امله���ددة بالنقرا�س. ملزيد م���ن املعلومات،

املرجو زيارة املوقع.www.greenpressinitiative.org

مت حفظ:

•6 اأ�صجار•4 مليني من الوحدة احلرارية الإجمالية

•560 رطل من غازات الحتبا�س احلراري•2324 غالونا من املياه العادمة

•298 رطل من النفايات ال�صلبة

مبـادرة الصحــافة الخضــراء

التقییمات الوطنیة للتحصیل التعلیمي

ــات ــم السیاس ــس يف رس ــر رئی ــو عنص ــة ه ــم التعلیمی ــال ألداء النظ ــم الفع التقییلتحســین تطــور الرأســمال البشــري يف جمیــع أنحــاء العالــم. تعــرض الکتــب الخمســة حــول التقییمــات الوطنیــة للتحصیــل التعلیمــي مفاهیــم رئیســة حــول التقییمــات الوطنیــة ملســتویات تحصیــل الطــالب، مــن قضایــا السیاســات املزمــع معالجتهــا عنــد ــذ ــتبانات وأخ ــم االس ــار وتصمی ــاء االختب ــالل بن ــن خ ــات م ــذ التقییم ــم وتنفی تصمیالعینــات وتنقیــح البیانــات والتحلیــل اإلحصائــي وکتابــة التقاریــر واســتخدام النتائــج

لتحسین نوعیة التعلیم.

بمــا أن املعرفــة تعــوض بشــکل متزایــد املــواد الخــام والعمــل کمــوارد أساســیة يف التنمیــة االقتصادیــة، فــإن توفــر املعرفــة واملهــارات البشــریة أمــر بالــغ األهمیــة يف تحدیــد معــدل البلــد للتنمیــة االقتصادیــة وقدرتــه التنافســیة يف األســواق الدولیــة. وقــد مکــن االســتخدام املتزایــد للقــدرات يف التقییــم الوطنــي وزارات التعلیــم يف ــي يف ــل التعلیم ــي يف التحصی ــتوى الوطن ــف املس ــن وص ــم م ــاء العال ــع أنح جمیــة ــات فرعی ــدى مجموع ــل ل ــتویات التحصی ــة مس ــة، ومقارن ــواد الرئیس ــاالت امل مجــف ــر والری ــالب الحض ــة وط ــات العرقی ــات واملجموع ــان والفتی ــل الفتی ــة، مث رئیسوطــالب املــدارس الحکومیــة والخاصــة، وتقدیــم األدلــة لدعــم املزاعــم حــول معاییــر

التحصیل لدى الطالب.

یلع الرغــم مــن تطــور نشــاط التقییــم، مــا زالــت القیمــة املحتملــة للبیانــات التــي یمکــن أن توفرهــا التقییمــات ال تقــدر حــق قدرهــا. فاملهــارات الالزمــة إلجــراء التقییمــات تتطلــب التطویــر، وحتــی الــدول التــي تجــري تقییمــات وطنیــة أو تشــارك الکامــل االســتثمار اآلن قــادرة یلع تکــون حتــی يف تقییمــات دولیــة قــد ال

للمعلومات املتوفرة.

یصــف تقییــم مســتویات التحصیــل الوطنیــة يف التعلیــم أغــراض ومیــزات التقییمــات ــف ــر. ویص ــداد التقاری ــل وإع ــذ والتحلی ــم والتنفی ــا التصمی ــن قضای ــال ع ــة، فض الوطنی

التقریر أیضا التقییمات الدولیة واإلقلیمیة والوطنیة الرئیسة يف عدد من البلدان. ــة ــة واإلقلیمی ــات الوطنی ــبة للحکوم ــدة بالنس ــاب ذا فائ ــذا الکت ــون ه ــوف یک وس

وبالوالیات، وللمؤسسات البحثیة والجامعات.