UM OLHAR NO ENSINO DA LÍNGUA GESTUAL ...

I

RESUMO

A aquisição de uma língua requer que o gestuante/falante esteja imerso a esse sistema

linguístico para que a experiência de exposição a esse input linguístico resulte num

conhecimento e domínio proficiente da língua adquirida.

Na existência de um ensino bilingue bimodal para a comunidade surda portuguesa, a

Língua Gestual Portuguesa (LGP) passa a ser um veículo de comunicação não só utilizado

em contextos doméstico e de comunidade, mas também um sistema linguístico a ser

ensinado e praticado dentro do ambiente escolar. Por conseguinte, para a aquisição e

desenvolvimento linguístico da LGP, as crianças deverão não só estar expostas

formalmente à língua, por meio do ensino direto desta, mas também informalmente

expostos através da interação com pares gestuantes de várias faixas etárias e estratos

sociais. No entanto, num país pequeno como Portugal em que as crianças surdas estão

muitas vezes isoladas geograficamente de outras crianças surdas, esta exposição informal

não é real.

Conhecendo o papel crucial que a interação tem no desenvolvimento linguístico de

um gestuante/falante, este estudo explora a influência da interação conversacional no

desenvolvimento linguístico de um aluno geográfica e linguisticamente isolado na ilha do

Pico com duas alunas surdas da ilha de São Miguel ativas na comunidade surda escolar e

associativa. Para tal foi criado um protocolo de conversação entre as escolas de ambos os

alunos, de forma a proporcionar sessões de conversação em LGP entre os alunos com o

objetivo de verificar quais os benefícios linguísticos que poderão advir desta interação

conversacional.

No presente estudo de caso, é possível destacar a aquisição de novos gestos e por

conseguinte o aumento do vocabulário, a aquisição de elementos próprios das modalidade

gestual role shift, o conhecimento da cultura surda e um sentimento de identificação pela

comunidade surda.

Palavras-chave: Interação; Conversação; Desenvolvimento Linguístico; Ensino

Bilingue Bimodal; Língua Gestual Portuguesa; Surdez.

II

ABSTRACT

Language acquisition requires that the signer/speaker is linguistic immersed in such

way that experience of linguistic input exposure results in proficient knowledge and

domain of the acquired language.

The bimodal bilingual education of the Portuguese deaf community allows that

Portuguese Sign Language (LGP) becomes a vehicle of communication not only used in

domestic and community contexts, but also a linguistic system to be taught and praticed

within the school environment. Therefore, for the acquisition and development of LGP,

children should not only be formally exposed to the language, but also informally exposed

through interaction with signed pairs of different age groups and social strata. However,

in a small country as Portugal, where deaf children are often geographically isolated from

other deaf children, this informal exposure is not real.

Knowing the crucial role of interaction in linguistic development of a signer/ speaker,

this study explores the influence of conversational interaction in language development

of a geographically and linguistically isolated student in Pico Island with two students

from São Miguel Island, who are active deaf students in school and in deaf community.

For this, it was created a conversation protocol between schools of both students groups

to provide conversational sessions in LGP among students in order to verify language

benefits that may result from this conversational interaction.

In this study case, it is possible to highlight the acquisition of new signs and therefore

the increase of vocabulary, the acquisition of proper elements of sign modality such as

role shift, the knowledge of deaf culture and the deaf identification.

Keywords: Interaction; Conversation; Language Development; Bimodal Bilingual

Education; Portuguese Sign Language; Deafness.

III

AGRADECIMENTOS

À Professora Mara Moita pela oportunidade de ser minha orientadora, por ouvir e

esclarecer as minhas dúvidas, por transmitir-me novos conhecimentos, por me orientar

para o caminho certo, pelo incentivo, paciência e carinho. Um muito obrigada.

À Professora Doutora Ana Mineiro pela oportunidade de ser minha orientadora e por todo

o apoio demonstrado. Um muito obrigada.

Ao Fábio pela paciência durante este período, pela compreensão, incentivo e apoio.

Aos meus pais, irmãs e avós por incentivarem-me e estarem sempre presentes.

Aos informantes que participaram neste estudo. Sem vocês não seria possível concretizar

tudo isto.

À Professora Marta Pratas pela disponibilidade e acompanhamento do protocolo de

conversação.

À Escola Básica Integrada de Arrifes e à Escola Básica e Secundária das Lajes do Pico

por terem aceitado colaborar neste projeto.

À Associação de Surdos da Ilha de São Miguel pela colaboração disponibilizada.

À comunidade surda pelo apoio e incentivo dado.

IV

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 1

ENQUADRAMENTO TEÓRICO ..................................................................................................... 3 1. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem em Crianças Surdas ............................... 3

1.1. Aquisição da Linguagem na Literacia em Crianças Surdas ......................................... 5

1.2. A Importância da Interação no Desenvolvimento do Conhecimento Linguístico ..... 7

2. Educação Bilingue ................................................................................................... 10

2.1. Educação de Crianças Surdas em Portugal .............................................................. 11

2.2. Educação de Crianças Surdas no Arquipélago dos Açores ....................................... 15

PROBLEMA EM ESTUDO ............................................................................................................. 22

METODOLOGIAS ............................................................................................................................. 23 1. Amostra ................................................................................................................. 23

2. Instrumento de Recolha de Dados ............................................................................ 26

2.1. Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico ............................................................................ 27

2.2. Protocolo de Conversação ....................................................................................... 27

2.3. Questionários ........................................................................................................... 29

3. Procedimentos de Recolha de Dados ........................................................................ 29

3.1. Tarefa de Pré- e Pós-diagnóstico ............................................................................. 30


4. Análise dos Dados .................................................................................................. 31

4.1. Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico ............................................................................ 31


4.3. Questionários ........................................................................................................... 33

RESULTADOS .................................................................................................................................... 34 1. Resultados das Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico .................................................... 34

1.1. Resultados das Tarefas de Pré-diagnóstico………………………………………………………….34

1.2. Resultados das Tarefas de Pós-diagnóstico ................................................................ 38

2. Resultados do Protocolo de Conversação ................................................................ 42

3. Resultados dos Questionários – Professores ............................................................ 44

3.1. Questionário Professor do Participante A…………………………………………………………..44

3.2. Questionário Professor dos Participantes B e C ......................................................... 46

DISCUSSÃO ......................................................................................................................................... 48

1. Tarefas de Pré- e Pós-Diagnóstico ........................................................................... 48

V

1.1. Teste de Fluência Categorial em LGP ....................................................................... 48

1.2. Conto ........................................................................................................................ 48

2. Protocolo de Conversação ...................................................................................... 50

3. Questionários aos professores ................................................................................ 51

4. Limitações e Estudos Futuros .................................................................................. 52

CONCLUSÕES .................................................................................................................................... 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 55

APÊNDICES ......................................................................................................................................... 61

Apêndice 1. Questionário de caraterização dos intervenientes ....................................... 62

Apêndice 2. Questionário de observação entregue aos professores de LGP ..................... 64

Apêndice 3. Lista de Itens para a Apresentação do aluno na fase Pré–diagnóstico. .......... 66

Apêndice 4. Tarefa de Fluência Categorial em LGP: Pré- e Pós-Diagnóstico ...................... 67

Apêndice 5. Planificações das sessões de conversação .................................................... 68

Apêndice 6. Consentimento informado entregue aos Encarregados de Educação ............ 78

Apêndice 7. Pedido de colaboração às escolas que participaram no estudo ..................... 79

ANEXOS ................................................................................................................................................ 80 Anexo 1. Imagens do conto “A Lebre e a Tartaruga”. ...................................................... 81

VI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1. Distribuição dos alunos e da caracterização do ensino a alunos surdos no Arquipélago dos Açores. ......................................................................................................................... 18

Quadro 2. Caracterização do Participante A ............................................................................... 24

Quadro 3. Caracterização do Grupo de Controlo ........................................................................ 24

Quadro 4. Cronograma do Protocolo de Conversação ................................................................ 28

Quadro 5. As duas sessões suprimidas no Protocolo de conversação. ........................................ 28

Quadro 6. Critérios de Análise Qualitativa do Conto ................................................................. 32

Quadro 7. Ordem sintáticas analisadas no Conto ........................................................................ 32

Quadro 8. Critérios para a Dimensão do Vocabulário do Participante A por Interação de Conversação. ...................................................................................................................... 33

Quadro 9. Número de Itens Respondidos para Cada Categoria no Teste de Fluência Categorial na Tarefa de Pré-diagnóstico. .................................................................................................. 35

Quadro 10. Clusters fonológicos e clusters semânticos produzidos pelos participantes no teste de fluência categorial no pré-diagnóstico. ............................................................................... 36

Quadro 11. Avaliação do conto produzido por todos os participantes na tarefa de pré-diagnóstico. ............................................................................................................................................ 37

Quadro 12. Tipos de estrutura sintática produzidos pelos participantes durante o conto no pré-diagnóstico. ......................................................................................................................... 38

Quadro 13. Número de Itens Respondidos para Cada Categoria no Teste de Fluência no pós-diagnóstico. ......................................................................................................................... 39

Quadro 14. Clusters fonológicos e clusters semânticos produzidos pelos participantes no teste de fluência categorial no pós-diagnóstico ............................................................................... 40

Quadro 15. Avaliação do conto produzido por todos os participantes na tarefa de pós-diagnóstico. ............................................................................................................................................ 41

Quadro 16. Tipos de estrutura sintática produzidos pelos participantes durante o conto no pós-diagnóstico. ......................................................................................................................... 42

Quadro 17. Número de gestos por conversação do aluno A: ...................................................... 42

Quadro 18. Transcrição dos novos gestos adquiridos pelo aluno A: .......................................... 43

Quadro 19. Total dimensão do vocabulário do aluno A .............................................................. 43

VII

Quadro 20. Total dimensão do vocabulário do aluno A nas categorias nominal, verbal e

adjetival………………………………………………………………………………...44

Quadro 21. Observações do professor de LGP do participante A (parte A)…………44

Quadro 22. Observações do professor de LGP do participante A sobre o desenvolvimento linguístico derivado da intervenção de conversação entre escolas (parte B)…………………………………………………………………………………45

Quadro 23. Observações do professor de LGP do participante B e C (parte A)………46

Quadro 24. Observações do professor de LGP do participante B e C sobre o desenvolvimento linguístico derivado da intervenção de conversação entre escolas (parte B)………………………………………………………………………………….46

VIII

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

CODA – Children of Deaf Adults

EREBAS – Escola de Referência de Educação Bilingue para Alunos Surdos

IEFP – Instituto do Emprego e Formação Profissional

ILGP – Intérprete de Língua Gestual Portuguesa

LGP – Língua Gestual Portuguesa

NEE – Necessidades Educativas Especiais

OP1 – Turmas de Oportunidade

OSV – Objeto Sujeito Verbo

OVS – Objeto Verbo Sujeito

PEI – Projeto Educativo Individual

SVO – Sujeito Verbo Objeto

SOV – Sujeito Objeto Verbo

TVA – Transição para a Vida Ativa

UAES – Unidades de Apoio à Educação de Surdos

Um Olhar no Ensino da Língua Gestual Portuguesa nos Açores: Estudo de caso sobre a Interação no Desenvolvimento Linguístico

1

INTRODUÇÃO

Esta dissertação trata de um estudo de caso entre um aluno surdo da ilha do Pico,

isolado geográfica e linguisticamente, e duas alunas da ilha de São Miguel ativas na

comunidade surda escolar e associativa, e tem como objetivo explorar os possíveis efeitos

de interação conversacional no desenvolvimento linguístico do aluno que se encontra

isolado, tendo em conta que este não tem pares gestuantes para comunicar na ilha em que

reside, tendo apenas acesso à Língua Gestual Portuguesa (LGP) através de um

profissional em período escolar.

Dado o papel fundamental da interação no ambiente linguístico em que se insere o

gestuante/falante para a aquisição e desenvolvimento da linguagem, foi criado um

protocolo de interação conversacional entre estes alunos. Assim, os efeitos resultantes das

sessões de conversação serão analisados através de uma observação exploratória ao

conhecimento linguístico pré- e pós-sessões conversacionais e de uma descrição às

produções gestuais do aluno em estudo realizadas durante os períodos de conversação.

Para tal, o presente estudo foi estruturado da seguinte forma:

Tarefas de Pré-Diagnóstico: foram realizadas uma tarefa de fluência categorial em

LGP e a reprodução de um conto através de imagens.

Protocolo de Conversação: foram realizadas 5 sessões, todas com diferentes temas

e abordagens comunicativas, entre o aluno da ilha do Pico e as duas alunas da ilha de São

Miguel através de um protocolo de conversação.

Tarefas de Pós-Diagnóstico: foram novamente realizadas a tarefa de fluência

categorial em LGP e a reprodução de um conto através de imagens.

Foram realizados ainda questionários, os quais foram entregues aos professores dos

alunos e ainda um questionário online enviado para as escolas da região para se poder

descrever qual a situação atual do ensino de surdos nos Açores.

A presente dissertação encontra-se organizada em capítulos. O primeiro capítulo

corresponde ao enquadramento teórico e está dividido em duas secções. Na primeira


2

secção abordam-se as questões relacionadas com a aquisição e desenvolvimento da

linguagem em crianças surdas e o papel da interação no desenvolvimento do

conhecimento linguístico. Na segunda secção descreve-se o ensino bilingue em Portugal

e especificamente no Arquipélago dos Açores. O segundo capítulo é relativo ao problema

em estudo, apresentando-se os objetivos de trabalho e o tipo de estudo. No terceiro

capítulo apresentam-se a metodologia adotada, descrevendo-se a amostra e os

instrumentos, procedimentos e análises utilizados. O quarto e quinto capítulo

correspondem aos resultados e à discussão respetivamente. O sexto capítulo corresponde

à conclusão.


3

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Neste capítulo, serão abordadas as temáticas relacionadas com a aquisição e o

desenvolvimento da linguagem em crianças surdas e com a educação bilingue,

descrevendo-se a educação de surdos em Portugal e no Arquipélago dos Açores.

1. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem em Crianças Surdas

A aquisição de uma língua começa desde do momento em que a criança é exposta a

um input linguístico, observando-se que esse momento se inicia logo nos últimos meses

de gestação do feto (O’Grady, 2007; Moon, Lagercrantz e Kuhl, 2013).

A capacidade de se adquirir uma língua tem sido caraterizada como uma faculdade

própria e inata do ser humano (Chomsky, 1994). Esta capacidade inata permite que o ser

humano adquira e domine todos elementos, regras e estruturas da língua através da

simples interação com o ambiente linguístico envolvente, sem que tenha ocorrido uma

exposição explícita dessa complexidade.

Esta predisposição para a aquisição da língua apresenta-se com uma janela de

oportunidade, a denominada Hipótese do Período Crítico proposta por Lenneberg (1967).

A hipótese de um período crítico para a aquisição de uma língua resulta da facilidade em

que as crianças adquirem e dominam uma língua em comparação a jovens ou a adultos,

uma facilidade derivada dos fenómenos de maturidade e de neuroplasticidade cerebral

(Bavelier & Neville, 2002). Seguindo esta proposta, o período crítico para a aquisição da

linguagem é estabelecido em paralelo com a maturação cerebral, em específico com a

lateralização hemisférica do domínio da linguagem. Esta perspetiva corrobora com o que

é verificado em estudos neurológicos, em que se verifica que os circuitos neuronais

responsáveis pela linguagem são modelados por experiência durante o período crítico nos

primeiros anos de vida (Johnson & Newport, 1989; Knudsen, 2004).

A evidência para a existência de um período crítico para a aquisição da linguagem

fundamenta-se na observação de défices linguísticos em crianças privadas de input

linguístico nos primeiros anos de vida, como por exemplo o caso de Genie (Curtiss, 1981).


4

A hipótese do período crítico também é verificada em crianças surdas que foram

expostas tardiamente a uma língua gestual como um sistema linguístico completo. As

dificuldades observadas relacionavam-se especificamente com a fonologia, a morfologia

e a sintaxe (Newport, 1990; Singleton & Newport, 1994). Estes estudos revelam que a

proficiência de uma língua adquirida é estabelecida mediante a idade de exposição à

mesma.

Para percebemos como se processa o desenvolvimento da linguagem é necessário

entender que o bebé desde cedo comunica através do gesto, do olhar, da expressão facial

e do balbucio, e consegue distinguir os sons da fala ou os gestos. Tudo isto advém da

interação das capacidades biológicas inatas e da estimulação ambiental que progride de

acordo com o seu desenvolvimento (Schirmer, Fontoura, Nunes, 2004).

Há duas fases a considerar no desenvolvimento da linguagem: a fase pré-linguística

(que consiste na produção de fonemas: pré-lalação e lalação – período desde do

nascimento até por volta dos 11 meses); e a fase linguística (que se define através da

produção de palavras isoladas, seguida da combinação de duas palavras até a construção

de frases complexas – período que decorrerá do primeiro ano de vida até aos 14 anos de

idade). A aquisição e o desenvolvimento da linguagem processa-se através de várias áreas

da linguagem: pragmática; fonologia; semântica; morfologia; morfossintaxe; e sintaxe

(Schirmer, Fontoura, Nunes, 2004; Costa, Azambuja & Nunes, 2002).

Todas estas fases de aquisição e desenvolvimento da linguagem verificam-se tanto

em crianças ouvintes falantes de uma língua materna oral como em crianças surdas

gestuantes de uma língua materna gestual. Na fase pré-linguística irá começar por fazer

pequenas configurações sem sentido (pré-lalações e lalações) e na fase linguística

dominará pequenos gestos com significado isolados e combinados até começarem a

exprimir-se através de estruturas mais complexas. Uma criança surda que não passe desde

cedo por estes processos e fases consequentemente atrasar-se-á ao nível linguístico.

A aquisição de uma língua oral por crianças surdas não é quantitativa nem

qualitativamente semelhante à das crianças ouvintes. Embora a exposição a um input

linguístico oral possa ser mais disponível, visto que cerca de 90% das crianças surdas têm

pais ouvintes (Eleweke e Rodda, 2000, apud Silva, Cunha, Zanoli, 2007), este não se


5

apresenta adequado para as modalidades sensoriais disponíveis na criança surda, tornando

o seu acesso e aquisição pobres e limitados. Por conseguinte, a informação linguística não

é devidamente percecionada, o que resulta posteriormente em várias e acentuadas

dificuldades ao nível da literacia.

1.1. Aquisição da Linguagem na Literacia em Crianças Surdas

Ao longo dos anos foram criados e desenvolvidos vários métodos de ensino com o

objetivo de promover a alfabetização de crianças surdas. Poderemos destacar as

abordagens oralistas, as escritas, as gestuais e ainda a comunicação total. Há ainda uma

constante discussão entre docentes, técnicos e médicos, sobre qual será a melhor

abordagem a utilizar com as crianças surdas no contexto de ensino. Sendo que a criança

surda, nomeadamente as de cariz profunda a severa, que não domine a língua gestual (não

tendo assim acesso a determinados conceitos em nenhuma das línguas oral e gestual) terá

uma maior probabilidade de dificuldades na leitura e na escrita.

As dificuldades destas crianças na escrita e na leitura têm sido discutidas na literatura

como dificuldades derivadas da inexistência de um sistema linguístico complexo

adquirido e estabilizado nos primeiros anos de vida. Como Pereira (2009:12) acredita que

“muitos dos resultados insatisfatórios, obtidos com a maior parte dos alunos, não

decorrem de dificuldade de lidar com os símbolos escritos, mas da falta de uma língua

constituída com base na qual possam construir a escrita”.

Aponta-se que as várias componentes linguísticas da língua são cruciais para a

descodificação da leitura, em específico a componente fonológica, uma vez que o texto é

considerado como um produto codificado dos vários elementos, regras e estruturas das

características fonético-fonológicas da língua. Esta perspetiva corrobora com o estudo de

Perfetti e Sandak (2000), no qual verificaram que um bom conhecimento fonológico é

favorável a uma boa capacidade de leitura através de uma análise das implicações da

componente fonológica considerando a ligação entre linguagem e leitura e analisando o

conhecimento fonológico de leitores surdos. No mesmo estudo os autores demonstram

que o conhecimento abstrato e a prática discursiva desse conhecimento são fundamentais

para o desenvolvimento da leitura, uma vez que promove o conhecimento lexical e

morfológico. Assim, todas as componentes da gramática revelam-se essenciais para o

desenvolvimento das capacidades de leitura.


6

Contudo, estes pressupostos originam a que a leitura seja uma capacidade mais

complexa para as pessoas surdas, uma vez que parece ser baseada no conhecimento de

uma língua oral que não está acessível na sua plenitude a esta população.

Por outro lado, a exposição e a aquisição plena de uma língua gestual por crianças

surdas parece incitar positivamente a aprendizagem da leitura e resultar em melhores

capacidades de leitura, uma vez que existe um conhecimento fonológico encontra-se

estabilizado (Padden & Ramsey, 1998; 2000). Portanto, é de realçar a extrema

importância da aprendizagem de uma língua gestual pela criança surda desde muito cedo

assim como os que estão envolvidos no meio familiar desta, desenvolvendo-a através de

interações linguísticas, de modo que ao ingressar no ensino escolar possa estar com um

sistema linguístico adquirido, como acontece com as crianças ouvintes.

Neste sentido, se uma criança, seja surda ou ouvinte, não for exposta a uma primeira

língua de forma natural, ou seja, estando linguisticamente privada, nunca conseguirá

desenvolver totalmente o seu domínio da língua adquirida (Friedmann & Sztermann,

2006). A criança surda terá dificuldades em expressar-se, uma vez que não ouve o que se

passa no seu ambiente envolvente e consequentemente não terá uma primeira língua

estruturada.

Sendo a língua gestual uma língua de modalidade visuo-espacial, esta será

completamente adequada e acessível para que a criança surda adquira os conceitos e os

referentes do mundo e posteriormente os utilize na aquisição da língua oral (Padden &

Ramsey, 1998; 2000). Esta simples transposição acentua, uma vez mais, a importância da

aprendizagem de uma língua gestual como primeira língua em crianças surdas.

Contudo, é de vital importância que além da aquisição da língua gestual, a criança

surda seja estimulada para a leitura e a escrita através da leitura de jornais, lendo as

legendas da televisão, fazendo listas de compras, através dos chats’s onlines e livros

(Stewart e Clarke, 2003; Freire 2009).

No entanto, outros estudos propõem que a aprendizagem de uma língua gestual não

promoverá a escrita da língua oral, uma vez que esta língua não tem representação escrita

e, por isso, a transferência da língua gestual para a língua oral não ser transparente (Mayer

& Leigh, 2010).


7

Verifica-se, então, que uma das maiores dificuldades na população surda são as

dificuldades de leitura, derivado do acesso limitado a um input linguístico que lhes

permita adquirir e estabilizar todas as componentes da gramática de um sistema

linguístico complexo e refletir sobre o conhecimento do mundo, ao contrário das crianças

ouvintes que com facilidade e adequação acedem a um input linguístico e deste

conseguem desenvolver as suas capacidades de leitura. Nesta perspetiva, parece ser

adequado que uma criança surda adquira uma língua gestual o mais cedo possível, uma

vez que esta parece incitar para a proficiência na leitura e, quiçá, na aquisição da língua

oral.

1.2. A Importância da Interação no Desenvolvimento do Conhecimento

Linguístico

O desenvolvimento da linguagem é resultado da exposição e da experiência

linguística, que se processa através da interação com o ambiente linguístico e que se

encontra subjacente na interação social. É neste sentido que é relevante referir a

importância dos fatores influenciadores que suportam e moldam a aquisição e o

desenvolvimento da linguagem nos mais variados ambientes (Hoff, 2005):

Influências culturais

Influências de estatuto socioeconómico

Influências da etnicidade

Influências multilinguismo

Influências da idade dos cuidadores

Influências da ordem de fraternidade

Influências da experiência de frequentar uma creche

Influências da escola

Influências dos pares de conversação

Influências da televisão

Influências dos pais

Vários autores, defendem que a interação envolve um leque de competências

linguísticas específicas que são manifestadas na compreensão e na produção da língua


8

gestual e da língua na sua versão escrita (Chamberlain & Mayberry 2000; Hoffmeister

2000).

Uma criança surda, que tenha a língua gestual como primeira língua, mas que esteja

isolada da interação gesto-visual social de toda esta panóplia de ambientes, não terá um

desenvolvimento linguístico suficientemente forte como uma criança surda que tenha

contacto com a língua gestual nos vários contextos de interação (como, por exemplo,

interação comunicativa com outras crianças surdas gestuantes, modelos adultos surdos de

diversos extratos sociais, etnias, etc). A criança surda que desde cedo tem contacto com

vários ambientes linguísticos, como os acima apresentados por Hoff (2005), é mais

propensa a ter um vocabulário mais rico, habitua-se à variação linguística da língua

gestual em aquisição, assim como uma maior compreensão dos conceitos concretos e

abstratos do mundo que a rodeia. Neste sentido, a interação comunicativa com outros

pares gestuantes é um aspeto muito importante para a estruturação da língua gestual como

primeira língua e um grande ponto de partida para iniciar a escrita quando der entrada no

1º ciclo. Claro que é necessário referir neste caso a relevância da intervenção precoce

através da aprendizagem da língua gestual, tendo como o primeiro contacto um modelo

surdo qualificado para tal, pois o mesmo além de se ser um ponto de referência para os

pais ouvintes que não têm contacto com a comunidade surda, por já terem um

determinado percurso de vida e de contribuírem para a «normalização da criança» (e.g.

Rodrigues, A., Rodrigues, A. (2002: 397) também contribuem como “modelo de

identificação linguística e cultural na aula, na escola” (Programa Curricular de Língua

Gestual Portuguesa – Carmo et al., 2008: 13).

Neste contexto, poderemos exemplificar a diferença linguística de crianças surdas

filhas de pais ouvintes e de crianças surdas filhas de pais surdos. A criança surda filha de

pais surdos (CODA_ Children of Deaf Adults) terá à partida um desenvolvimento

linguístico mais rico em relação às crianças surdas filhas de pais ouvintes, não só pelo

facto de os pais surdos comunicarem com elas desde sempre em Língua Gestual, mas

também por conviverem desde cedo com os colegas e amigos surdos dos pais fornecendo

um input linguístico mais variado e rico. É a constante prática linguística

(interação/conversação) que enriquece e desenvolve o conhecimento linguístico destes

gestuantes.


9

Quando se estuda a interação comunicativa em crianças surdas é necessário ter em

conta os aspetos quantidade e qualidade. Não nos podemos esquecer que além do

desenvolvimento linguístico, a interação entre pares tem um impacto sociológico,

traduzindo Antia, Kreimeyer, Metz & Spolsky, 2011: 173:

«A surdez pode criar barreiras de comunicação entre as crianças assim como a

qualidade e quantidade de interação entre pares surdos profundos e severos».

O aspeto quantidade reflete-se na frequência que as crianças surdas interagem com os

seus pares gestuantes. Estudos que observaram a interação de crianças surdas

contabilizaram o número de vezes e o tempo que estas crianças de idade pré-escolar e

escolar interagem com os seus pares em comparação com as crianças ouvintes

(McCauley, Bruininks & Kennedy, 1976; Levine & Antia, 1997). Alguns estudos referem

que embora a maioria de crianças surdas esteja integrada em escolas de referência

públicas (Gallaudet Research Institute, 2008), estas crianças apresentam menos

interações com os pares ouvintes e mais curtas, em comparação com o que foi observado

nas crianças ouvintes falantes de língua oral. No entanto, outros estudos verificam que

não há diferenças ao nível da frequência, mas sim do tempo de duração, sugerindo que

não estamos perante questões associadas à surdez, mas possivelmente às características

linguísticas da língua gestual (Antia, Kreimeyer, Metz & Spolsky 2011).

O aspeto qualidade da interação também tem sido estudado através da observação da

capacidade de iniciar e manter a interação e através da análise da comunicação linguística

e não linguística. Na maioria dos estudos direcionados à iniciação da interação (Arnold

& Tremblay,1979; Antia & Dittillo, 1998), verificou-se que as crianças surdas

apresentavam os mesmos padrões de iniciação de interação que as crianças ouvintes. No

entanto, as crianças surdas apresentam um conteúdo comunicativo associado a eventos

familiares e quotidianos enquanto as crianças ouvintes apresentam um conteúdo

comunicativo sobre eventos abstratos, ausentes e imaginários (Brown et al. 1997).

A interação da criança surda em língua gestual com adultos surdos promove não só o

desenvolvimento linguístico, mas também uma identidade e cultura surda, processos

cruciais para a compreensão, aceitação e integração desta criança na sociedade (Fine


10

1981). A interação tem assim um papel fundamental ao nível linguístico e social (Garvey,

1984; Rubin, 1980).

Com o objetivo de colmatar a ausência da interação comunicativa em alunos surdos

isolados e promover a sua importância par ao desenvolvimento linguístico, este trabalho

desenvolveu um programa exploratório de interação comunicativa para um aluno surdo

geograficamente isolado de pares gestuantes.

2. Educação Bilingue

Em Portugal, foi necessário repensar-se num sistema educativo bilingue para as

crianças surdas, à semelhança dos filhos dos imigrantes em Portugal (Freire, 2007), uma

vez que o acesso à Língua Portuguesa não é feita de forma plena nem em idades precoces

tanto na população surda como na população de filhos de imigrantes. A reforçar o

conceito de educação bilingue, Delgado & Martins (1997:32) defende que:

“Na primeira fase, a da aquisição da linguagem, na ausência da linguagem verbal,

as crianças surdas devem interiorizar a língua gestual portuguesa como língua materna,

isto é, a língua que, como vimos, é adquirida, naturalmente, pelo simples contacto com

adultos e crianças surdos que sejam “nativos” de LGP. Assim, as crianças surdas, no

contacto com um meio em que se use a LGP, desenvolvem o seu sistema linguístico e

cognitivo, na interação comunicativa com os que a rodeiam, mantêm uma vida afetiva e

social “normal” (...) Neste contexto, a escrita deixa de se associar ao oral e passa a

estabelecer uma relação com o gesto, para «fazer sentido»”

A educação bilingue em crianças surdas envolve a aprendizagem da língua gestual e

da língua do país na forma escrita (Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa –

Carmo et al., 2008). Este programa bilingue promove o acesso e a aquisição da língua

gestual de forma estruturada.

É preciso diferenciar três tipos de aquisição bilingue que se encontram categorizados

de acordo com a idade de aquisição (e que se encontram maioritariamente dirigidos à

educação de crianças ouvintes) (Plaza-Pust, 2014):


11

Aquisição bilingue: quando os intervenientes são expostos a duas línguas

simultaneamente desde que nasceram;

Aquisição de uma segunda língua na infância: as crianças são expostas a uma

segunda língua depois dos 3 anos de idade;

Aquisição de uma segunda língua na idade adulta;

Na perspetiva de uma educação bilingue, vários autores defendem que a promoção da

língua gestual como a primeira língua em contexto escolar é fundamental para o

desenvolvimento cognitivo e comunicativo do aluno surdo, mesmo que não seja a língua

utilizada em contexto familiar, uma vez que o papel da língua oral é limitado no

desenvolvimento linguístico e académico destas crianças (Kuntze, 1998; Strong & Prinz,

2000).

A educação bilingue promoverá o desempenho linguístico das duas línguas (língua

gestual e a língua escrita). Uma das maiores dificuldades que se encontra com o ensino

da língua gestual e como esta poderá facilitar a aprendizagem da escrita da língua oral

prende-se com a ausência de representação gráfica da língua gestual (Hoffmeister, 2000).

2.1. Educação de Crianças Surdas em Portugal

Para abordar a educação de crianças surdas é necessário descrever o conceito de

língua gestual, a modalidade linguística adequada para a comunidade surda.

A língua gestual não é um sistema linguístico universal, sendo que em cada país existe

uma comunidade surda com cultura própria, cada país possui o seu próprio sistema

linguístico com toda a variação possível nas línguas naturais.

As línguas gestuais apenas foram consideradas como sistemas linguísticos naturais

em 1960, após a publicação do livro Sign Language Structure do linguista William

Stokoe, através da demonstração que as línguas gestuais são sistemas linguísticos

compostos por unidades mínimas significantes que se combinam para formar as unidades

maiores a partir de regras.

A Língua Gestual Portuguesa (LGP) foi reconhecida em 1997 pela Constituição

Portuguesa enquanto língua de aprendizagem para crianças surdas. É «uma língua de


12

produção manuo motora e de receção visual, com vocabulário e organização próprios

que não deriva das línguas orais(…)» (Martins, Coutinho e Amaral, 1997:34).

A LGP à semelhança das línguas orais partilha características próprias das línguas

naturais no geral, nomeadamente, a arbitrariedade, a existências de regras gramaticais; o

seu uso por uma comunidade; a constante evolução (Martins, Coutinho e Amaral, 1994).

Da educação de surdos em Portugal sabe-se muito pouco antes da chegada de Per

Aron Borg (professor de surdos sueco) a Portugal em 1823. Contudo após a chegada

deste, a pedido do Rei D. João VI com o objetivo de desenvolver o ensino de surdos em

Portugal, foi criado sob sua alçada o primeiro «Instituto de Surdos Mudos» (e.g. Afonso,

2008). Par Arong Borg sendo um homem visionário em Portugal, defendia o uso de gestos

para uma plena comunicação entre aluno e professor, bem como a aprendizagem da

escrita e da leitura pelo aluno surdo. O instituto anos mais tarde entrou em declínio

encerrando assim este estabelecimento. (Almeida, D., Cabral, E., Filipe, I., Morgado, M.

(2009). De acordo com Carvalho (2012) estes períodos são marcados por muita

instabilidade quer a nível de pessoal quer a nível de instalações, não favorecendo o

sistema de ensino de surdos.

Influenciado pelo Congresso de Milão, que tinha como resolução a proibição das

línguas gestuais, as escolas criadas após essa data (Instituto Surdos Mudos Araújo Porto,

Instituto Surdos Mudos da Imaculada da Conceição, Instituto Jacob Rodrigues Pereira)

seguiam todas, uma linha de ensino de puro oralismo. (Afonso, 2008).

Desde essa data até à década de 1960, outros institutos para surdos abrem um pouco

por todo o país, sendo que estes tais como os acima referidos eram de carácter oralistas

tendo como métodos a estimulação da leitura labial (Afonso, 2008), sendo que a língua

gestual portuguesa apenas era usada às escondidas entre os alunos.

O modelo bilingue só começou a ser debatido no final dos anos 70, realizando-se a

sua primeira experiência de ensino bilingue com dois formadores surdos (José

Bettencourt e João Alberto Ferreira) na Escola A-da- Beja. Foram estes dois surdos, que

após formação nos Estados Unidos da América na Universidade Gallaudet, foram os

pioneiros na formação de Língua Gestual Portuguesa a docentes ouvintes, a futuros


13

docentes surdos de LGP e a intérpretes e futuros Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa

(ILGP) (Almeida, D., Cabral, E., Filipe, I., Morgado, M., 2009).

Por volta da década de 90 (mais exatamente no ano de 1993/94), Maria Augusta

Amaral e Amândio Coutinho (membros da direção do Instituto Jacob Rodrigues Pereira)

através das suas investigações começaram a perceber a relevância da LGP como

ferramenta de comunicação e começaram a delinear várias orientações, com vista à

reabilitação educativa do aluno (Carvalho, 2012).

Visto a importância da LGP como primeira língua e como língua de ensino para os

surdos, através das várias pesquisas efetuadas em Portugal, foi criada uma Comissão para

o Reconhecimento da LGP. Esta Comissão levou à Assembleia da República esta causa,

sendo que em 1997, o Estado Português aprovou-a na Constituição da República

Portuguesa enquanto língua de aprendizagem para crianças surdas através da Lei

Constitucional nº1/97, artigo 74º,h a qual delega o Estado de «proteger e valorizar a LGP

como expressão cultural e instrumento de acesso à educação e à igualdade de direitos

das pessoas surdas» (Carvalho, 2007).

Nesta lógica um ano mais tarde foi criado o Despacho 7520/98 de 6 de Maio com a

finalidade de criar e regulamentar as Unidades de Apoio a Surdos (UAS) por todo o país.

Estas unidades prevêem um primeiro passo na educação do ensino bilingue para os

surdos. (Almeida, D., Cabral, E., Filipe, I., Morgado, M., 2009).

Mais tarde foi criado o Decreto-lei 3/2008 que se estende até aos dias de hoje e que

«define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básicos

e secundários dos setores públicos, particular e cooperativo, visando a criação de

condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais

dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou

vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter

permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da

aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da

participação social.» Foi especificado ainda através do capítulo V, artigo 23º, nº1 que «a

educação das crianças e jovens surdos deve ser feitas em ambientes bilingues que

possibilitem o domínio da LGP, o domínio do português escrito (…) competindo à escola


14

contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo

de acesso ao currículo e para inclusão escolar e social.»

Quanto ao ensino de surdos nos Açores, esse não se desvia muito do que foi descrito

acima, pois de acordo com Silva (1999) a maioria dos alunos surdos não obtinham sucesso

académico e o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e linguístico estavam

condicionados pela falta de um meio de comunicação alternativo ao da língua oral. A

partir da década de 60 o estabelecimento Dr. Neto de Carvalho do antigo Centro de

Educação Especial dos Açores (que se situava em Ponta Delgada) recebia crianças surdas

da ilha de São Miguel e das restantes ilhas, com a finalidade de obterem o 4º ano e de

receberem formação profissional em diferentes áreas como a tapeçaria, costura, entre

outros, de acordo com a entrevista feita a Ema Gonçalves (Entrevista feita pelo jornal

Diário dos Açores, 2013). Este centro tinha uma abordagem essencialmente oralista e à

semelhança das instituições de Portugal Continental os surdos comunicavam-se às

escondidas por mímica e códigos próprios que só eles entendiam. Em 1984 quando a Drª

Conceição Medeiros, na altura professora de Educação Especial, frequentou o curso de

formação para surdos no Instituto Aurélio da Costa Ferreira, no âmbito de um programa

de cooperação luso sueco e tendo oportunidade de contatar com a realidade da educação

bilingue na Suécia na altura, é que a mesma decidiu aprofundar os seus conhecimentos

nesta área indo para os Estados Unidos da América, no qual não só aprendeu Língua

Gestual Americana e como se processava o sistema de ensino-aprendizagem através da

língua gestual, mas também as caraterísticas da cultura da comunidade surda (Medeiros,

2009). Esta reconhecendo a importância de uma língua gestual como forma de

comunicação entre os surdos e enquanto fator essencial no desenvolvimento cognitivo,

afetivo e linguístico dos alunos surdos, quando voltou ao Centro de Educação Especial

dos Açores, desenvolveu várias ações com a finalidade de sensibilizar a comunidade

educativa para esta temática. Em 1989, implementou-se nos Açores a primeira

experiência de Educação Bilingue, com uma turma de crianças entre os 3 e 4 anos, na

qual iniciou a leitura e a escrita precoce. Ao mesmo tempo estes alunos eram estimulados

ao nível da Língua Gestual Portuguesa através de Ema Gonçalves (formadora de Língua

Gestual Portuguesa que regressou a São Miguel neste ano após um curso de LGP em

Lisboa) e pela língua oral por Margarida Wallenstein (Medeiros, 2009).


15

Posteriormente a este projeto todas as crianças surdas açorianas encontravam-se nas

escolas da sua área de residência, de acordo com o Modelo de Educação Inclusiva que

estava em vigor na região (Portaria nrº 39/2002 de 16 de Maio da Secretaria Regional da

Educação e Cultura), sendo que algumas frequentavam as unidades de Surdos. Só quando

saiu o Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, do Ministério da Educação, que neste mesmo

ano foi criada pela Região Autónoma dos Açores a Portaria 71/2008 de 18/08/2008 com

o objetivo de criar e regulamentar as Unidades de Apoio à Educação de Surdos nos

Açores. Neste sentido foi criada em São Miguel uma escola de referência para surdos na

região autónoma (Escola Básica Integrada de Arrifes) que de acordo com essa mesma

legislação efetua o encaminhamento das crianças e jovens surdos, que se responsabiliza

pela contratação dos recursos humanos necessários para essa unidade orgânica e pelos

recursos materiais, assim como uma série de outras obrigações previstas na legislação.

2.2. Educação de Crianças Surdas no Arquipélago dos Açores

Presentemente na Região Autónoma dos Açores, o ensino de surdos é um tanto

diversificado. Apesar de haver legislação própria acerca da criação e funcionamento de

Unidades de Apoio à Educação de Surdos - UAES (em que explicita quais as funções

dessas mesmas unidades; como são criadas; como funciona o encaminhamento de

crianças e jovens surdos; a seleção de recursos humanos; as obrigações da escola e os

recursos materiais a obter) esta lei, Portaria 71/2008-18/08/2008, é muito vaga dando

possibilidade de cada escola poder organizar as UAES da forma como entender.

A única escola de referência de educação bilingue de alunos surdos (EREBAS)

reconhecida na região é a Escola Básica Integrada de Arrifes que se situa na Ilha de São

Miguel, sendo que até ao momento não existe uma escola secundária EREBAS,

impossibilitando aos alunos surdos não só o acesso à sua primeira língua, mas também à

falta informação curricular uma vez que não se encontram ILGP e outros técnicos

especializados.

Para perceber como se distribui o ensino de surdos na região foi criado um

inquérito, do qual retiramos a seguinte informação em relação à distribuição de alunos e

caracterização do ensino a alunos surdos no Arquipélago dos Açores.


16

Como foi anteriormente referido, apesar de haver uma escola de referência de

educação bilingue de alunos surdos, há outras unidades de apoio à educação de surdos

distribuídos pela ilha como o caso da Escola Básica e Secundária de Vila Franca do

Campo e Escola Básica e Secundária da Povoação. De acordo com as respostas ao

inquérito que lhes foi entregue no âmbito deste mestrado, a Escola Básica e Secundária

de Vila Franca do Campo possui três alunos surdos que frequentam o 1º ciclo e o Ensino

Secundário (dois no ensino regular e uma Turma de Currículo adaptado). Os alunos não

têm a LGP como primeira língua, tendo só como recurso humano uma terapeuta da fala,

pois de acordo com o conselho executivo a justificação dada no questionário feito no

âmbito deste mestrado, foi «Visto não ser uma escola de referência e dos alunos surdos a

mesma serem pós-linguísticos». Contudo consideram o uso da LGP «(…) essencial para

o desenvolvimento do cidadão surdo. Cientes desta importância, os alunos que

frequentam a escola foram recomendados para frequência da escola existente em S.

Miguel, contudo não o fizeram por vontade parental.»

Na ilha de Santa Maria, existe uma unidade de apoio à educação de surdos (Escola

Básica e Secundária de Santa Maria – EB1 /JI Aeroporto). Tem a presença de um aluno

surdo que frequenta a pré-primária inserido numa turma de alunos ouvintes. Este mesmo

aluno tem a LGP como primeira língua, fazendo também uso da oralidade. Como recursos

humanos a escola possui uma formadora/docente de Língua Gestual Portuguesa e um

professor de Educação Especial para o acompanhar, sendo que não há necessidade de

ILGP uma vez que o aluno se encontra no pré-escolar. Quanto à terapeuta da fala essa só

existe no Centro de Saúde. A escola considera o uso da LGP importante pois «Todos os

alunos ouvintes aprendem LGP para comunicar com o aluno surdo o que ajuda na

integração e na comunicação entre colegas. Alguns dos professores sabem o essencial de

comunicação» salientando também a necessidade de os auxiliares também aprenderem.

Na ilha da Terceira (Escola Básica e Secundária Tomás de Borba) a quantidade

de alunos surdos não é certa sendo que frequentam todos os níveis de ensino. Esses

mesmos alunos frequentam o ensino regular, não têm a LGP como primeira língua e como

recursos humanos têm apenas uma terapeuta da fala. Contudo a escola considera

importante o uso da LGP como primeira língua.


17

Na ilha do Pico, existe uma unidade de apoio à educação de surdos (Escola Básica

Secundária das Lajes do Pico). Possui a presença de um jovem surdo (que participou neste

estudo) que frequenta o 3º ciclo integrado em turma de ouvintes. A escola como recurso

humano possui uma formadora/docente de Língua Gestual Portuguesa que faz o papel de

mediadora nas restantes disciplinas do plano curricular.

Foi contado ainda com o apoio da Associação de Surdos da Ilha de São Miguel

nessa questão, no qual prontamente disponibilizou informação sobre o ponto de situação

da educação de surdos nas escolas que não responderam ao questionário (relativo ao ano

letivo 2014/2015), (Quadro 1).


18

Quadro 1. Distribuição dos alunos e da caracterização do ensino a alunos surdos no Arquipélago dos Açores.

Ilha Terceira Terceira Pico São Miguel

Nome da escola Escola

Secundária

Vitorino

Nemésio

Escola

Secundária

Jerónimo

Emiliano de

Andrade

Escola Secundária

Madalena do Pico

Escola Básica Integrada de Arrifes

Número de Alunos 1 1 1 25

Escolaridade dos Alunos ---- Ultimo ano do

curso de

técnico de

informática,

nível IV

10º (Agrupamento de

Ciências e

Tecnologias)

Pré-primária; 1º, 2º e 3º ciclo

Os alunos surdos têm a

Língua Gestual Portuguesa

(LGP) como primeira

língua?

---- ----- ----- A maioria sim


19

A equipa de Educação

Especial que dá apoio a estes

alunos integra algum destes

recursos humanos? (ILGP;

Docente de LGP; Terapeuta

da Fala; outros)

Não. Corpo

Docente e

técnico:

conselho de

turma, professor

de apoio em

português e

matemática e

psicólogo

Não Não. Tem como apoio

o professor de EE que

trabalha no Projeto

Educativo Individual

delineado para a

mesma e pelo serviço

de psicologia.

3 docentes de LGP, 4 ILGP’s, terapeuta

da fala, professores de NEE especializada

na área da surdez

Caso a escola não possua um

destes recursos humanos

acima referidos, qual o

motivo para ausência dos

mesmos?

Fizeram o

pedido mas

não foram

atendidos.

Os alunos frequentam o

ensino regular?

Sim com um

currículo

individual

adaptado.

Turmas de transição para a vida ativa,

turmas de surdos e turmas integradas

Outras observações Necessidades e

problemas: ver *

Ver **


20

*1) « Inexistência de docente de educação especial no ano letivo transato que prestasse um apoio especializado e desenvolvesse estratégias

mais específicas de promoção das aprendizagens. 2) dificuldade de aprendizagem das competências da componente geral do curso

profissional, por oposição à componente prática e profissional. 3) dificuldade de comunicação com os docentes e colegas, uma vez que

estes não dominam linguagem gestual.»

** «Tem tido a preocupação de lhe dar a resposta educativa possível através de professor de apoio em sala de aula e fora desta

(nomeadamente nas disciplinas de Português, Inglês, Física, Química e Matemática), o que tem revelado satisfatório pois tem alcançado

o sucesso escolar pretendido.»


21

Considerando todos os aspetos referidos neste capítulo, é importante relembrar

que a Língua Gestual é fulcral para a acessibilidade e plena comunicação na vida

académica e social da criança surda, contribuindo para o sucesso da educação bilingue.

Tal como qualquer língua oral, o desenvolvimento da língua gestual só será completo

quando posto em prática através das várias interações linguísticas da criança com os

colegas de escola surdos e modelos surdos (presentes na escola e na associação, de várias

faixas etárias e estratos sociais) e com a família. É aí que adquire os mais variados

conceitos/vocabulários, pelo facto de não estar só focada num ambiente linguístico, o que

enriquece e claro facilita a sua aprendizagem na escrita. As crianças surdas que aprendem

língua gestual, mas que só têm um modelo surdo (professor ou até um parente) não estão

tão desenvolvidas linguisticamente como as crianças surdas que têm vários tipos de

interação. Além do fator linguístico, não podemos descurar o impacto social de ter mais

um colega surdo, nomeadamente para as crianças mais novas, que se encontram rodeadas

de colegas ouvintes acabando muitas vezes por não se identificarem-se como pessoas

surdas e com a comunidade surda em geral.


22

PROBLEMA EM ESTUDO

A literatura demonstra que a interação comunicativa entre gestuantes/falantes tem

um papel crucial no desenvolvimento linguístico e social da criança. Contudo, a interação

com um par gestual parece estar ausente nos primeiros anos de vida de uma criança surda

filha de pais ouvintes. Também esta interação é escassa no percurso escolar de crianças

surdas geograficamente isoladas da comunidade surda. Neste sentido, o presente trabalho

pretende explorar os efeitos linguísticos no desenvolvimento linguístico de um

adolescente surdo geograficamente isolado e, por isso, privado de interação linguística

com pares gestuantes. Desta forma, este estudo de caso analisa o desenvolvimento

linguístico do adolescente em contexto pré- e pós-interação comunicativa com outros

adolescentes gestuantes surdos através da criação de um protocolo de conversação

escolar.

Pretende-se assim explorar de que forma a interação comunicativa poderá influenciar

o desenvolvimento linguístico do adolescente e de que forma o fator geográfico poderá

ter impacto no domínio da língua.

Tipologia do Estudo

A presente dissertação realiza-se através de um estudo de caso do tipo descritivo-

comparativo, uma vez que a amostra é não probabilística autosselecionada com o objetivo

de descrever os efeitos da interação em conversação no desenvolvimento linguístico de

um adolescente surdo isolado geograficamente na Ilha do Pico do Arquipélago dos

Açores.


23

METODOLOGIAS

Este capítulo apresenta a descrição das metodologias adotadas para a recolha e análise da

criação do Protocolo de Conversação e das Tarefas de Pré-diagnóstico e Pós-diagnóstico.

1. Amostra

A população deste estudo de caso é composta por 2 grupos, o estudo de caso, um

aluno com surdez bilateral profunda (Participante A) (Quadro 2) e o grupo de controlo

constituído por 2 alunas com surdez neurossensorial bilateral profunda (Quadro 3). Todos

os encarregados de educação dos participantes assinaram o consentimento informado

(Apêndice 6).

O participante A é do sexo masculino, tem 14 anos e possui surdez bilateral profunda.

Os pais são ouvintes, e não havendo mais familiares surdos, a principal língua de

comunicação na família é a Língua Portuguesa. Atualmente frequenta o 9º ano de

escolaridade na Escola Básica e Integrada das Lajes do Pico, inserido numa turma de

ouvintes e usufruindo de um PEI (Projeto Educativo Individual). Na escola tem seis

tempos letivos da disciplina de LGP por semana, sendo a mesma a sua principal língua

de comunicação na escola. De uma forma muito geral o seu percurso de aquisição da LGP

começou no seu segundo ano de frequência do ensino pré-escolar, no qual teve a

acompanhá-lo uma formadora de LGP, que trabalhou com o aluno de Janeiro de 2006 até

Junho do mesmo ano. Desde o início, os seus colegas de turmas foram também envolvidos

na LGP como segunda língua, para uma plena integração do aluno. No ano letivo 2006-

2007 não foi possível a contratação de uma formadora de LGP, sendo que o seu acesso

só foi possível através do interesse da sua professora de NEE que auxiliava através de

dicionários e powerpoint com a finalidade de expandir os conceitos associados aos gestos,

vocabulário, conteúdos curriculares e para estimular a oralidade. Nos dois últimos anos

de frequência do 1º Ciclo do Ensino Básico, o aluno teve acesso à sua língua materna

através de uma docente de LGP.


24

Quadro 2. Caracterização do Participante A

Quadro 3. Caracterização do Grupo de Controlo

Participante Idade Género Idade de

aquisição da

LGP

Localidade Ano de escolaridade Tipo de surdez

B 15 F 3 Ilha de São

Miguel - Lagoa

5º ano do programa TVA

(Transição para a Vida Ativa)

Surdez Bilateral Profunda

C 15 F 3 Ilha de São

Miguel – Ponta

Delgada

7º ano Surdez Bilateral Profunda

Participante Idade Género Idade de aquisição

da LGP

Localidade Ano De escolaridade Tipo de surdez

A 14 M 4 Ilha do Pico

- Lajes do

Pico

9º ano (inserido numa turma de

ouvintes e tem PEI – Projeto

Educativo Individual).

Surdez Bilateral Profunda


25

O participante A não teve um acesso sistemático à sua língua materna durante a pré-

primária e o 1º ciclo por não ser atribuído à escola os recursos humanos necessários

(Docente de LGP). Durante a frequência do 2º ciclo até aos dias de hoje já obtém

acompanhamento de docente de LGP, sendo que a mesma desempenha as funções de

intérprete. De salientar que o aluno não tem contacto com pares surdos, pela não

existência de pessoas/comunidade surda na ilha.

O grupo de controlo é composto por 2 alunas surdas bilaterais profundas residentes

na Ilha de São Miguel. A participante B é do sexo feminino, reside na Ilha de São Miguel

e tem como idade 15 anos. É portadora de surdez neurosensorial bilateral profunda e foi

diagnosticada pelos dois anos e meio. Os pais são ambos ouvintes e a sua principal língua

de comunicação em casa é a LGP e a Língua Portuguesa. Possui ainda problemas de

psicomotricidade. Presentemente frequenta o 5º ano de uma turma com programa especial

(de TVA - Transição para a Vida Ativa) inserida com ouvintes e surdos na única Escola

de referência de educação bilingue para surdos nos Açores (Escola Básica e Integrada dos

Arrifes). Tem 3 horas de LGP por semana, sendo esta a sua principal língua de

comunicação na escola. De um modo breve o seu percurso escolar englobou a integração

em turmas de ouvintes nas várias escolas, sendo acompanhada por técnicos do Ensino

Especial, mas as necessidades só foram preenchidas aos longos dos anos. Quanto ao seu

percurso da aquisição da LGP foi por volta dos 3 anos de idade, numa escola integrada

com ouvintes através de uma formadora de LGP, adotando desde cedo a LGP como sua

primeira língua. Só começou a ter aulas de LGP como primeira língua a partir do ano

letivo 2009/2010, aos 10 anos de idade.

A participante C é do sexo feminino, tendo 15 anos de idade e residente na Ilha de

São Miguel. É portadora de surdez neurosensorial bilateral profunda diagnosticada aos 6

meses de idade. Os pais são ouvintes, tendo apenas como familiares surdos na família

duas irmãs, no qual a LGP é a principal língua de comunicação em casa. Atualmente

frequenta o 7º ano de escolaridade, numa turma de surdos, integrada nas áreas artísticas

em turmas de ouvintes (na Escola Básica Integrada de Arrifes) beneficiando do Plano

Educativo Individual que contempla a disciplina de Língua Portuguesa, como língua

segunda. De uma forma geral o seu percurso escolar desde o Jardim de Infância aos três

anos de idade até ao 1º ciclo esteve integrada em turmas de ouvintes. A seguir foi para


26

uma turma de OP1 de surdos, na qual esteve dois anos. A frequência do 5º, 6º e 7º ano de

escolaridade foi no ensino regular tendo ILGP. Começou por aprender a LGP a partir dos

3 anos através de uma formadora de Língua Gestual Portuguesa. Teve a LGP como língua

primeira quando frequentava a turma de OP1, aos 10 anos de idade. Presentemente tem 6

tempos escolares de LGP por semana, sendo esta a sua principal língua de comunicação

na escola.

Para a seleção dos participantes, foram estabelecidos os seguintes critérios de

inclusão: todos os participantes deveriam ter uma surdez profunda e ter a Língua Gestual

Portuguesa como parte do plano curricular. Este critério foi estabelecido de acordo com

o perfil do participante da ilha do Pico, para os resultados estarem em pé de igualdade.

Para seguir esses critérios a investigadora consultou os docentes de Língua Gestual

Portuguesa da Escola Básica Integrada de Arrifes de modo a obter participantes com os

critérios estabelecidos.

A investigação decorreu no arquipélago dos Açores, e tendo em conta que os jovens

surdos isolados geograficamente da comunidade surda residentes nas diversas ilhas

tinham idades inferiores a 6 anos, optou-se por selecionar o aluno surdo (doravante,

participante A) que já frequentava o ensino escolar.

2. Instrumento de Recolha de Dados

Para verificar qual o impacto da interação no desenvolvimento linguístico de um

gestuante isolado geograficamente, desenvolveu-se um protocolo de conversão entre o

participante A e os participantes B e C (Apêndice 7).

A investigação foi dividida em três fases: Tarefas de pré-diagnóstico; Protocolo de

Conversação e Tarefas de pós-diagnóstico. Todas as tarefas e interações foram gravadas

em vídeo.

Antes de se dar início ao protocolo de conversação e às tarefas de pré- e pós-

diagnóstico, foi entregue um questionário aos intervenientes para que se caracterizassem

(Apêndice 1). Para compreender se o possível desenvolvimento linguístico era percetível

por parte dos seus docentes, foi entregue um questionário aos professores de LGP dos


27

participantes (Apêndice 2). As respostas deste mesmo questionário encontram-se

descritas nos resultados.

2.1. Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico

De modo a registar, descrever e analisar o impacto do protocolo de conversação no

desenvolvimento linguístico da LGP do participante A, foi desenvolvido um conjunto de

tarefas que possibilitarão a comparação do estado de conhecimento linguístico do aluno

antes e depois do programa. As tarefas de pré- e pós-diagnóstico são idênticas, a tarefa de

pré-diagnóstico foi realizada antes do protocolo de conversação e a tarefa de pós-

diagnóstico realizada depois da realização do protocolo de conversação. Estas tarefas são

constituídas por:

Apresentação do aluno – cada aluno apresentou-se seguindo uma lista de itens

relacionados com a caracterização pessoal (Apêndice 3).

Tarefa de Fluência Categorial em LGP (Apêndice 4) – cada aluno respondeu o maior

número de gestos relacionados com uma determinada categoria previamente dada em

LGP. Teve como fim perceber qual a dimensão do vocabulário do informante. Para este

teste foi dado a cada participante por cada categoria a duração máxima de 1 minuto.

Conto em LGP – cada aluno contou a história “ A Lebre e a Tartaruga” em LGP

através de recurso a imagens (Anexo 1). Este foi enviado com antecedência aos alunos

para que se preparassem a realização da tarefa.

Todas as respostas foram gravadas em vídeo através do uso da LGP e posteriormente

transcritas para glosa, para posterior análise.

2.2. Protocolo de Conversação

A segunda fase dessa investigação baseia-se num Protocolo de Conversação que

consiste em conversações de discussão de temas apresentados previamente na

planificação, dando liberdade aos alunos de se expressarem nas diversas áreas através da

LGP. Estas conversações abordam vários assuntos atuais ou não, mas que refletem

sempre um possível impacto na comunidade surda.


28

As conversações eram realizadas às sextas-feiras (horário disponível para os 2 grupos

de alunos), das 15:20h às 16:55h (90 minutos) via Skype, sendo a investigadora a

moderadora da conversação. Os temas de discussão foram os seguintes (Quadro 4):

Quadro 4. Cronograma do Protocolo de Conversação

9 de Janeiro - Apresentação dos participantes;

- Conversa casual: tempo meteorológico, escola, caracterização

da família, interesses em comum;

- Época Festiva: Natal e Ano Novo;

16 de Janeiro - Língua Gestual Portuguesa como língua materna: reflexão

sobre o património gestual;

- Movimento Associativo: a história do movimento associativo

em Portugal e no mundo;

23 de Janeiro - Política: Análise de artigo de jornal;

- Reflexão acerca do artigo;

30 de Janeiro - Desporto: o desporto na comunidade surda nacional e

internacional;

- Artes: as artes visuais na comunidade surda nacional e

internacional;

6 de Fevereiro - Emprego: análise de artigo de jornal;

- Cidadania: formação profissional e empregabilidade na

comunidade surda;

Ver em Apêndice 5 as planificações de cada aula.

É de referir ainda que o cronograma original contava com sete sessões e não cinco

como acima apresentado. Essas duas sessões não foram possíveis de realizar devido à

indisponibilidade da escola do aluno A. Os temas a abordar nestas duas sessões seriam

(Quadro 5):

Quadro 5. As duas sessões suprimidas no Protocolo de conversação.

13 de Fevereiro - União Europeia: o papel da comunidade surda na U. Europeia;


29

- Mundo atual na comunidade surda: discussão de diversos

temas da atualidade na comunidade surda;

20 de Fevereiro - Conto em LGP: assistir conto em LGP e refletir sobre o

mesmo;

- Produção: os alunos produzirem um conto de tema livre;

2.3. Questionários

Antes de começar a gravar as tarefas de pré-diagnóstico foi entregue aos participantes

um questionário com a finalidade de poder obter a sua caracterização (o qual foi

complementado pelos processos educativos dos participantes, generosamente cedido

pelos professores dos alunos) (Apêndice 1).

Após o término das conversações foi distribuído pelos dois professores de LGP dos

alunos um questionário (Apêndice 2) que visou perceber se os professores identificaram

alterações no desenvolvimento linguístico de cada um após as conversações. Este

inquérito é dividido em duas partes:

Parte A: o desenvolvimento linguístico do participante derivado da intervenção

de conversação inter-escolas em LGP;

Parte B: a importância das conversações semanais.

Este questionário distribuído pelos professores de LGP foi apresentado com uma

escala de 1 a 5, onde 1 revela o mínimo de perceção de mudanças linguísticas e 5 grandes

alterações linguísticas observadas.

No final do protocolo de conversação e das tarefas pós-diagnóstico, foi enviado um

inquérito às escolas de forma a compreender melhor a distribuição dos alunos surdos no

ensino escolar e a caracterização do tipo de ensino, recursos disponíveis para esta

população.

3. Procedimentos de Recolha de Dados

Para o presente estudo foi solicitado e posteriormente aceite, um pedido de

colaboração (Apêndice 7) para recolha de à Escola Básica e Integrada de Arrifes (da Ilha

de São Miguel) e da Escola Básica e Secundária Lajes do Pico (da Ilha do Pico).


30

No presente estudo foram pedidas as devidas autorizações aos encarregados de

educação dos participantes (uma vez que são menores de idade) para registo de vídeos

(Apêndice 6).

3.1. Tarefa de Pré- e Pós-diagnóstico

As tarefas de diagnóstico no seu total tiveram duração máxima de uma hora, para

ambos os grupos de participantes. As tarefas foram todas registadas em vídeo, e

transcritas em glosas no Programa ELAN:

Apresentação do aluno: esta tarefa foi feita frente a frente com os participantes, sendo

que a investigadora também foi filmada. Teve duração por volta de 3 minutos.

Tarefa de Fluência Categorial em LGP: o objetivo era cada aluno gestuar o maior

número de itens associados à categoria dada pela investigadora na duração máxima de

um minuto (alguns fizeram menos por não se lembraram de mais nenhum gesto associado

ao tema). O procedimento desta vez foi um pouco diferente, sendo que a investigadora

lançava o tema, iniciava a filmagem e os participantes respondiam.

Conto: Esta tarefa tinha como objetivo a produção da história “Lebre e da Tartaruga”

em LGP através observação das imagens. Esta tarefa não teve tempo limite, mas teve

entre 3 a 5 minutos de duração.

As tarefas de pós-diagnóstico tiverem um procedimento idêntico às primeiras.

Apenas as tarefas de pós-diagnóstico do participante A é que foram realizadas por skype,

devido à distância física entre ilhas.


Cada interação de conversação teve a duração de 90 minutos e funcionaram à

semelhança de uma aula normal. A moderadora/investigadora tinha previamente uma

planificação desta mesma sessão para a orientar. No geral todas as sessões tiveram

períodos expositivos (em que a moderadora expunha os temas a tratar), de questões (onde

questionava os participantes acerca dos temas), reflexivos (onde os participantes refletiam

e demonstravam a sua opinião sobre determinado assunto), e de discussão (onde os

participantes debatiam uns com os outros sobre determinado tema).


31

3.3. Questionários

No que diz respeito aos inquéritos o seu procedimento foi o seguinte:

Questionário para a caracterização do aluno: antes de iniciar as gravações

para as tarefas de diagnóstico foi distribuído presencialmente aos alunos um

questionário em papel. (Apêndice 1)

Inquérito para os professores: no fim das conversações foi entregue aos

professores via online (formato word por correio eletrónico) (Apêndice 2).

Inquérito às escolas: foi enviado no final das conversações por correio

eletrónico, com a finalidade de complementar o enquadramento teórico

(Quadro 1).

4. Análise dos Dados

A análise dos dados foi determinada de acordo como tipo de instrumento em causa.

No entanto, consideraram-se os objetivos gerais para prosseguir com a análise:

Verificar se de facto houve desenvolvimento linguístico durante e após as

conversações no caso do aluno surdo sem contacto com a comunidade surda.

Analisar qualitativamente a influência do percurso escolar e do modo de vida na

aquisição da LGP.

Analisar qualitativamente se a integração na comunidade surda tem influência no

desenvolvimento da LGP.

4.1. Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico

Apresentação do aluno: esta tarefa não será avaliada, uma vez que tem a finalidade

de descontrair o participante.

Tarefa de Fluência Categorial em LGP: foram apontados os itens gestuados por cada

participante na pré- e pós-tarefa para se poder comparar a possível aquisição de

vocabulário. Os dados foram ainda agrupados em: (i) clusters semânticos, conjunto de

elementos associados ao nível da semântica; e (ii) clusters fonológico, conjunto de

elementos associados ao nível dos parâmetros fonológicos da LGP, configuração,


32

localização e movimento. Assim, a partir desta tarefa foi possível comparar a dimensão

do vocabulário em relação às categorias pedidas antes e após o protocolo de conversação.

Conto: o conto foi analisado seguindo um conjunto de critérios qualitativos, usados

nas avaliações de LGP: aplicação do gesto; aplicação da morfologia; aplicação verbal;

role shift; conteúdos; e expressão (Quadro 6).

Quadro 6. Critérios de Análise Qualitativa do Conto

CRITÉRIOS PONTUAÇÃO

Aplicação do gesto

(aplicação correta da configuração, movimento, orientação, localização

e expressão)

4

Aplicação da morfologia

(uso correto do sentido da morfologia em determinado contexto) 4

Aplicação verbal

(uso correto do sentido dos tempos verbais em determinado contexto) 4

Role Shift

(saber «encarnar» adequadamente a troca de personagens ) 3

Conteúdos

(riqueza do vocabulário, coerência e coesão) 2

Expressão

(expressão correta de determinado gesto; expressão facial adequada ao

teor da conversa)

3

TOTAL 20

Foi analisada ainda a ordem sintática produzida pelos alunos no conto (nas tarefas de

pré- e pós-diagnóstico) que se traduziu pela identificação e contabilização das seguintes

ordem sintáticas (Quadro 7):

Quadro 7. Ordem sintáticas analisadas no Conto

SVO Sujeito + verbo + objeto

SOV Sujeito + objeto + verbo

OSV Objeto + sujeito + verbo

OVS Objeto + verbo + sujeito


33


Quanto às conversações, estas foram transcritas através do programa ELAN

(totalizando 209 horas e 27 minutos de transcrição). As conversações do participante A

foram analisadas de acordo com os seguintes critérios:

Número de gestos por conversação do Participante A;

Transcrição dos novos gestos adquiridos do Participante A;

Dimensão do vocabulário do Participante A – em cada interação de conversação foi

analisada através da seguinte tabela (Quadro 8):

Quadro 8. Critérios para a Dimensão do Vocabulário do Participante A por Interação de

Conversação.

Conversação Participante A

Quantificar quantos gestos distintos fez

Gestos repetidos

Quantas vezes recorreu à datilologia*

Uso indevido de gestos (através de

exemplos)

4.3. Questionários

Quanto aos inquéritos a informação foi tratada de forma diferente para cada um.

O inquérito referente à caracterização do aluno, encontra-se sob a forma de texto

podendo encontrar-se na secção 1 deste mesmo capítulo, correspondente à amostra.

Para o questionário realizado aos professores após o protocolo de conversação, as

respostas serão apresentadas no capítulo seguinte correspondente aos resultados.

O questionário realizado às escolas já foi apresentado no capítulo do enquadramento

teórico, uma vez que reflete o panorama atual da educação de surdos nos Açores.


34

RESULTADOS

Neste capítulo, serão apresentados os resultados relativos às tarefas de pré- e pós-

diagnóstico, à análise do protocolo de conversação e ao questionário realizado aos

professores dos participantes.

1. Resultados das Tarefas de Pré- e Pós-diagnóstico

Os resultados das tarefas de pré- e pós-diagnóstico correspondem ao teste de Fluência

Categorial em LGP e ao Conto.

1.1. Resultados das Tarefas de Pré-diagnóstico

Teste de Fluência Categorial em LGP

No teste de fluência, verifica-se que o participante A respondeu com mais itens nas

categorias calendário (18), material escolar (17) e zoo (14), e que as categorias com

menos itens foram viagens com 3 itens, e governo, comunidade surda e facebook cada

com 4 itens. Apresentou ainda na categoria família 7 itens, em cozinha 8 itens e em

hospital 10 itens. No total, o participante A apresentou 89 itens no teste de fluência

categorial (Quadro 9).

Por outro lado, o participante B apresentou mais itens nas categorias material escolar

(15), cozinha (11) e família (7). As categorias com menos itens correspondem ao governo

e comunidade surda, com apenas um item. Registou-se também na categoria calendário,

facebook e hospital 4 itens e em viagens 5 itens. Ao todo contabilizou-se 56 itens (Quadro

9).

A participante C respondeu com 14, 12 e 9 itens às categorias material escolar,

família e cozinha respetivamente, sendo que a com menos itens foi a categoria

comunidade surda (1). Apresentou em governo, facebook e zoo 4 itens, e em calendário,

hospital e viagens 5 itens. Deu num total 63 conceitos/gestos. Como pode observar as

participantes B e C coincidem nas categorias com maior número de itens (material

escolar, cozinha e família) (Quadro 9).


35

Quadro 9. Número de Itens Respondidos para Cada Categoria no Teste de Fluência

Categorial na Tarefa de Pré-diagnóstico.

Participantes

Categorias Participante A

Estudo de caso Participante B Participante C

Governo 4 1 4

Calendário 18 4 5

Comunidade Surda 4 1 1

Cozinha 8 11 9

Facebook 4 4 4

Família 7 7 12

Hospital 10 4 5

Viagens 3 5 5

Zoo 14 4 4

Material Escolar 17 15 14

Total de itens 89 56 63

Na análise do tipo de clusters formados para cada categoria, verificou-se que o

participante A utilizou um pequeno número de clusters fonológicos, 1 cluster fonológico

na categoria governo, 2 na categoria família e 1 na categoria material escolar, dando um

total de 4 clusters fonológicos. No que diz respeito aos clusters semânticos, em

comparação aos fonológicos, o participante efetuou um maior número de clusters,

estando presente nas seguintes categorias: calendário (3), facebook (1), família (3),

hospital (1), zoo (2), material escolar (3), comunidade surda (1) e cozinha (1), dando um

total de 15 clusters. Não houve registo de clusters na categoria viagens (Quadro 10).

A participante B também apresentou poucos clusters fonológicos, estando estes

presentes apenas nas categorias hospital (1) e material escolar (2), contabilizando no total

apenas 3. Os clusters semânticos já foram em maioria, encontrando-se nas categorias

calendário (1), cozinha (3), hospital (1), viagens (1) e material escolar (3), perfazendo

um total de 9 clusters. Não realizou clusters nas categorias governo, facebook, família,

zoo e comunidade surda. A participante C teve um total de 5 clusters fonológicos na


36

categoria família (4) e na categoria material escolar (1) e de 8 clusters semânticos nas

categorias calendário (1), cozinha (2), hospital (1), zoo (1) e material escolar (3). Não

houve registo de clusters nas seguintes categorias: governo, facebook, comunidade surda

e viagens (Quadro 10).

Quadro 10. Clusters fonológicos e clusters semânticos produzidos pelos participantes

no teste de fluência categorial no pré-diagnóstico.

Participantes

Categorias Clusters Participante A


Governo Cl. Fon. 1 0 0

Cl. Sem. 0 0 0

Calendário Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 3 1 1

Facebook Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 0 0

Família Cl. Fon. 2 0 4

Cl. Sem. 3 0 0

Hospital Cl. Fon. 0 1 0

Cl. Sem. 1 1 1

Zoo Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 2 0 1

Material Escolar Cl. Fon. 1 2 1

Cl. Sem. 3 3 3

Comunidade Surda Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 0 0

Cozinha Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 3 2

Viagens Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 0 1 0

Total de Clusters Cl. Fon. 4 3 5

Cl. Sem. 15 9 8

Conto


37

O participante A teve como total 10 valores, sendo que obteve 2 pontos nos

conteúdos, na aplicação do gesto, morfológica e verbal, sendo que obteve 0 pontos no

role shift e na expressão (por não ter produzido esses parâmetros) (Quadro 11).

A participante B registou apenas 11 valores (obtendo 3 pontos na aplicação do gesto,

morfológica e verbal, 1 ponto nos parâmetros da expressão e dos conteúdos, e 0 no role

shift), A participante C apresentou um retrato fiel das imagens apresentadas, através de

um discurso coerente, rico e expressivo, utilizando corretamente os aspetos verbais e

morfológicos, tendo como nota 19 valores (notas máximas em todas os critérios exceto

aplicação do gesto). Só não fez corretamente poucos gestos (Quadro 11).

Quadro 11. Avaliação do conto produzido por todos os participantes na tarefa de pré-

diagnóstico.

Participantes

CONTO (CRITÉRIOS) Participante A

Estudo de Caso Participante B Participante C

Aplicação do gesto 2 3 3

Aplicação morfológica

(género, número, redobro,

repetição…)

2 3 4

Aplicação verbal 2 3 4

Role Shift 0 0 3

Expressão 0 1 3

Conteúdo (coerência e

coesão na Língua Gestual) 2 1 2

TOTAL 10 11 19

Em relação ao tipo de estruturas sintáticas utilizadas pelos participantes, verificou-

se: o participante A usou maioritariamente SVO (6), SOV (2), OSV (3) e 4 estruturas de

outro tipo, não se observando nenhuma estrutura do tipo OVS. A participante B produziu

5 estruturas do tipo SOV, 2 SVO, 3 outro tipo de estruturas, não chegando a utilizar as

estrutura de tipo OSV e OVS. A participante C efetuou em maior número expressões do


38

tipo SVO (9), SOV (8) e poucas do tipo OVS (2), OSV (3), e realizando ainda 5 estruturas

de outro tipo (Quadro 12).

Quadro 12. Tipos de estrutura sintática produzidos pelos participantes durante o conto

no pré-diagnóstico.

Participantes

Tipos de estrutura sintática

encontradas

Participante

A

Participante

B

Participante

C

SVO 6 2 9

SOV 2 5 8

OSV 3 - 3

OVS - - 2

OUTRAS 4 3 5

1.2.Resultados das Tarefas de Pós-diagnóstico

Teste de Fluência Categorial em LGP

No teste de fluência, verifica-se que o participante A respondeu com mais itens nas

categorias família (16), material escolar (8) e que as categorias com menos itens foram

governo (3) e facebook (4). Apresentou ainda os calendário, cozinha e zoo (6),

comunidade surda, hospital e viagens (7). No total, o participante A apresentou 70 itens

no teste de fluência categorial (Quadro 13).

O participante B apresentou mais itens nas categorias calendário (23), material

escolar (11) e cozinha (11). As categorias com menos itens correspondem a comunidade

surda e zoo, cada com 5 itens. Foi registado ainda nas seguintes categorias governo e

facebook (6), família e hospital (7) e viagens 8 itens. No total efetuou 89

conceitos/gestos. A participante C deu 14 itens à categoria da família e material escolar

e 12 à categoria cozinha, sendo que as com menos itens foram comunidade surda com 5


39

e viagens (3). Apresentou ainda nas seguintes categorias facebook (6), governo e

calendário (7), hospital (8) e zoo (9). Perfez um total de 85 itens (Quadro 13).

Quadro 13. Número de Itens Respondidos para Cada Categoria no Teste de Fluência no

pós-diagnóstico.

Participantes

Categorias Participante A


Governo 3 6 7

Calendário 6 23 7

Comunidade Surda 7 5 5

Cozinha 6 11 12

Facebook 4 6 6

Família 16 7 14

Hospital 7 7 8

Viagens 7 8 3

Zoo 6 5 9

Material Escolar 8 11 14

Total de itens 70 89 85

Ao analisar os clusters formados para cada categoria, averiguou-se que o participante

A, ao contrário da tarefa de pré-diagnóstico, utilizou um maior número de clusters

fonológicos, presentes nas categorias família (7), material escolar (2) e cozinha (1),

totalizando 10 clusters. No que diz respeito aos clusters semânticos, foram registados 6,

podendo encontrá-los nas seguintes categorias: facebook (1), calendário (1), cozinha (1),

material escolar (2) e viagens (1). Não houve registos de quaisquer clusters nas seguintes

categorias: governo, hospital, zoo e comunidade surda (Quadro 14).

A participante B também apresentou 2 clusters fonológicos (ambos presentes na

categoria cozinha), sendo que os de origem semântica encontram-se nas categorias

governo (1), calendário (1) e viagens (2), totalizando assim cerca de 4 clusters. Não

apresentou clusters nas categorias facebook, família, hospital, zoo, material escolar e

comunidade surda. Quanto à participante C completou ao todo 2 clusters fonológicos nas


40

categorias material escolar (1) e hospital (1). Por outro lado, foi notório o grande número

de clusters semânticos (14) encontrados nas seguintes categorias: governo (2), calendário

(1), cozinha (3), hospital (2), viagens (1), zoo (2) e material escolar (3). Por seu lado não

foram encontrados clusters nas categorias facebook, família e comunidade surda (Quadro

14).

Quadro 14. Clusters fonológicos e clusters semânticos produzidos pelos participantes

no teste de fluência categorial no pós-diagnóstico

Participantes

Categorias Clusters Participante A

Estudo de caso

Participante B Participante C

Governo Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 0 1 2

Calendário Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 1 1

Facebook Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 0 0

Família Cl. Fon. 7 0 0

Cl. Sem. 0 0 0

Hospital Cl. Fon. 0 0 1

Cl. Sem. 0 0 2

Zoo Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 0 0 2

Material Escolar Cl. Fon. 2 0 1

Cl. Sem. 2 0 3

Comunidade Surda Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 0 0 0

Cozinha Cl. Fon. 1 2 0

Cl. Sem. 1 0 3

Viagens Cl. Fon. 0 0 0

Cl. Sem. 1 2 1

Total de Clusters Cl. Fon. 10 2 2

Cl. Sem. 6 4 14


41

No que diz respeito ao conto, o participante A obteve uma ligeira melhoria na sua

produção gestual (obtendo 13 valores), nomeadamente nos parâmetros do role shift e da

expressão, obtendo em ambas 1 ponto, nos conteúdos 2 pontos e nos restantes critérios 3

pontos. A participante B também obteve uma ligeira melhoria (12 valores),

nomeadamente no critério do role shift, em que apresenta um ponto em simultâneo com

o critério da expressão e conteúdo, sendo que na aplicação dos gestos, morfológica e

verbal obteve em cada 3 pontos. A participante C manteve a nota e nos mesmos critérios

(3 pontos na aplicação dos gestos, role shift e expressão, 4 na aplicação morfológica e

verbal e dois no critério de conteúdo (Quadro 15).

Quadro 15. Avaliação do conto produzido por todos os participantes na tarefa de pós-

diagnóstico.

Participantes

CONTO (CRITÉRIOS) Participante A

Estudo de Caso Participante B Participante C

Aplicação do gesto 3 3 3

Aplicação morfológica

(género, número, redobro,

repetição…)

3 3 4

Aplicação verbal 3 3 4

Role Shift 1 1 3

Expressão 1 1 3

Conteúdo (riqueza do

vocabulário, coerência e

coesão na Língua Gestual)

2 1 2

TOTAL 13 12 19

No pós-diagnóstico, o participante A fez na maioria produções sintáticas SVO (7), 2

SOV e 2 OSV, e 4 outro tipo de estruturas. Não produziu nenhuma estrutura OVS. A

participante B por sua vez não realizou estruturas OSV e OVS, mas produziu em maior

número estruturas SOV (5) e produziu 1 estrutura SVO e 3 de outro tipo. A participante


42

C fez 16 outras estruturas diferentes que não se encontram descritas na tabela, 9 do tipo

SVO, 4 SOV, 1 OSV e nenhuma OVS (Quadro 16).

Quadro 16. Tipos de estrutura sintática produzidos pelos participantes durante o conto

no pós-diagnóstico.

Participantes

Tipos de estrutura sintática

encontradas

Participante

A

Participante

B

Participante

C

SVO 7 1 9

SOV 2 5 4

OSV 2 - 1

OVS - - -

OUTRAS 4 3 16

2. Resultados do Protocolo de Conversação

Como referido em capítulos anteriores foi feito um protocolo de conversação entre

estes alunos. Foi registado ao longo dessas conversações o número de gestos efetuados

pelo participante A (totalizando 1418 gestos). A primeira conversação foi a qual se

verificou um maior número de gestos (457) e a 16 de Janeiro foi a que se obteve menos

(179). Nas restantes conversações teve com 183 gestos na sessão de 23 de Janeiro, 297

gestos a 30 de janeiro e 302 gestos registados a 6 de Fevereiro (Quadro 17).

Quadro 17. Número de gestos por conversação do aluno A:

DATA TOTAL DE GESTOS

9 Janeiro 457

16 de Janeiro 179

23 de Janeiro 183

30 de Janeiro 297

06 Fevereiro 302


43

TOTAL 1418

Nas conversações foi registado também os novos gestos que o participante A

aprendeu, destacando-se as conversações dos dias 23 e 30 de Janeiro, ambas com 7 e 9

gestos respetivamente. Nas restantes sessões de dia 9 de janeiro, 16 de janeiro e 6 de

fevereiro adquiriu 4, 2 e 5 novos gestos respetivamente (Quadro 18).

Quadro 18. Transcrição dos novos gestos adquiridos pelo aluno A:

Conversação NOVOS GESTOS

9 de Janeiro 4

16 de Janeiro 2

23 de Janeiro 7

30 de Janeiro 9

06 de Fevereiro 5

Para se perceber a dimensão geral do vocabulário do participante A ao longo das

conversações, foi feita uma tabela que contempla os seguintes parâmetros: quantificação

de gestos (1418), gestos repetidos (165), recurso à datilologia (7) e uso indevido de gestos

(14) (Quadro 19).

Quadro 19. Total dimensão do vocabulário do aluno A

Conversação Aluno A

Quantificar quantos gestos fez 1418

Gestos repetidos 165

Quantas vezes recorreu à datilologia* 7

Uso indevido de gestos 14

Nota: *considerei válido apenas as palavras que têm gesto (por exemplo gesto de «Televisão»

é «T-V» não sendo introduzido aqui).

No quadro anterior foi apresentado a dimensão geral do vocabulário do participante

A, sendo que neste seguinte iremos proceder apensas à dimensão geral dos nomes, verbos

e adjetivos, tendo em conta os seguintes critérios: quantificação de gestos, gestos


44

repetidos e recurso à datilologia. Foram registados cerca de 146 gestos na categoria de

nomes, 72 gestos em verbos e 37 em forma de adjetivo. Repetiu cerca de 54 gestos de

caráter nominal, 39 da categoria verbal e 20 adjetivos. Recorreu à datilologia 7 vezes

apenas na categoria de nomes (Quadro 20).

Quadro 20. Total dimensão do vocabulário do aluno A nas categorias nominal, verbal e

adjetival

Conversação Nomes Verbos Adjetivos

Quantificar quantos gestos distintos fez 146 72 37

Gestos repetidos 54 39 20

Quantas vezes recorrer à datilologia 7

- -

3. Resultados dos Questionários – Professores

Com base no questionário distribuído pelos professores de LGP dos participantes do

presente estudo, em que a parte A diz respeito às conversações semanais com os outros

alunos e a parte B relaciona-se com o possível desenvolvimento linguístico derivado da

intervenção de conversação entre escolas, as respostas foram as seguintes:

3.1. Questionário Professor do Participante A

A professora do participante A refere que em base do que observou, considera que o

participante A: adquiriu novos gestos (4); apresenta mais fluência no seu discurso em

LGP (3); demonstra ter novos conhecimentos acerca da comunidade surda (4); demonstra

estar a par e ter opinião sobre vários temas atuais (3); parece estar mais à vontade na sua

interação social em geral (4); e demonstra mais interesse em aprender LGP (4) (Quadro

21).

Quadro 21. Observações do professor de LGP do participante A (parte A).

1 2 3 4 5

Adquiriu novos gestos X


45

Apresenta mais fluência no seu discurso em LGP X

Demonstra ter novos conhecimentos acerca da comunidade

surda X

Demonstra estar a par e ter opinião sobre vários temas atuais X

Parece estar mais à vontade na sua interação social em geral X

Demonstra ter mais interesse em aprender LGP X

No que diz respeito à parte B, a professora considera que: foi e é muito importante a

conversação com pares de alunos surdos para o desenvolvimento e estabilização do

conhecimento da LGP (5); é fundamental a conversação entre alunos surdos para o

desenvolvimento pessoal e social enquanto pessoa surda (5); é viável de no futuro surgir

um protocolo inter-escolar que faça mesmo tipo de conversações (5) (Quadro 22).

Quadro 22. Observações do professor de LGP do participante A sobre o desenvolvimento linguístico derivado da intervenção de conversação entre escolas

(parte B).

1 2 3 4 5

Foi e é importante a conversação com pares de alunos surdos para

o desenvolvimento e estabilização do conhecimento da LGP? X

É fundamental a conversação entre alunos surdos para o

desenvolvimento pessoal e social enquanto pessoa surda. X

É viável de no futuro surgir um protocolo inter-escolar que faça

mesmo tipo de conversações? X

A professora do participante A considerou ainda como observações:

«Atividades como esta são muito boas para o Alexandre, visto ele estar mais

isolado da Comunidade Surda. O trabalho desenvolvido pela Maria João

proporcionou-lhe um desenvolvimento a nível pessoal, bem como social. O

Alexandre é um aluno bastante reservado, assim sendo, foi possível explorar

algumas temáticas que nem sempre são alcançáveis. Na minha opinião, não só

foi uma atividade positiva para o “participante A”, bem como para os restantes

intervenientes. Julgo que aprenderam todos uns com os outros. Não é a primeira


46

vez que se estabelecem estas conversações, tanto a nível físico como tecnológico,

mas é sempre uma mais-valia, e sou da opinião que era bastante frutífero

estabelecer conversações periódicas daqui em diante. »

3.2. Questionário Professor dos Participantes B e C

O professor das participantes B e C considera que estes participantes: adquiram

novos gestos (3); apresenta mais fluência no seu discurso em LGP (3); demonstra ter

novos conhecimentos acerca da comunidade surda (3); demonstra estar a par e ter opinião

sobre vários temas atuais (4); parece estar mais à vontade na sua interação social em geral

(4); e demonstra mais interesse em aprender LGP (3) (Quadro 23).

Quadro 23. Observações do professor de LGP do participante B e C (parte A).

1 2 3 4 5

Adquiriu novos gestos X

Apresenta mais fluência no seu discurso em LGP X

Demonstra ter novos conhecimentos acerca da comunidade

surda X

Demonstra estar a par e ter opinião sobre vários temas atuais X

Parece estar mais à vontade na sua interação social em geral X

Demonstra ter mais interesse em aprender LGP X

Relativamente à parte B, o professor considera que: foi e é muito importante a

conversação com pares de alunos surdos para o desenvolvimento e estabilização do

conhecimento da LGP (5); é fundamental a conversação entre alunos surdos para o

desenvolvimento pessoal e social enquanto pessoa surda (4); é viável de no futuro surgir

um protocolo inter-escolar que faça mesmo tipo de conversações (4) (Quadro 24).

Quadro 24. Observações do professor de LGP do participante B e C sobre o desenvolvimento linguístico derivado da intervenção de conversação entre escolas

(parte B).

a 1 2 3 4 5


47

Foi e é importante a conversação com pares de alunos surdos

para o desenvolvimento e estabilização do conhecimento da

LGP?

X

É fundamental a conversação entre alunos surdos para o

desenvolvimento pessoal e social enquanto pessoa surda.

X

É viável de no futuro surgir um protocolo inter-escolar que faça

mesmo tipo de conversações?

X


48

DISCUSSÃO

A discussão deste trabalho de dissertação visa refletir e analisar os resultados

apresentados no capítulo anterior de modo a poder descrever os efeitos da interação

comunicativa, tendo em conta de como esta poderá influenciar o desenvolvimento

linguístico do participante A.

1. Tarefas de Pré- e Pós-Diagnóstico

1.1. Teste de Fluência Categorial em LGP

Nos testes de fluência categorial em LGP do participante A, verificou-se o

decréscimo de 19 itens na totalidade, observando-se a diminuição de itens em 6 categorias

na tarefa de pós-diagnóstico (em «Governo», «Calendário», «Cozinha», «Hospital»,

«Zoo» e «Material Escolar»). Uma das possíveis causas para esse retrocesso poderá ser

pelo facto de esta tarefa ter sido feita por via do programa oovoo e não presencialmente

como a primeira e também a limitação do tempo neste dia imposto pela professora de

LGP do aluno, fazendo com que a tarefa fosse feita um pouco mais à pressa.

Em relação aos clusters, também não foram encontrados os resultados desejados. O

participante A embora tenha aumentado a produção de clusters fonológicos no pós-

diagnóstico (de 4 para 10), regrediu nos clusters semânticos (passando de 15 para 6).

Embora, alguns estudos indiquem que o número de respostas a testes de fluência

categorial em indivíduos surdos seja predominantemente formado por clusters

semânticos (Vletsi et al. 2012; Marshall, Rowley & Atkison, 2013), o aumento de clusters

fonológicos pelo participante A poderá refletir o seu maior conhecimento na LGP. No

entanto, é de salientar que todos os participantes demonstraram um acesso lexical com

maior número de clusters semânticos corroborando com os estudos mencionados.

1.2. Conto

Na produção gestual do conto, o participante A revelou uma ligeira melhoria,

nomeadamente na diminuição ao recurso da datilologia (por exemplo, no conto de pré-

diagnóstico fez a datilologia da palavra “partir” e no conto de pós-diagnóstico produziu

o gesto correspondente PARTIR). Esta diminuição ao recurso de datilologia é sinal de

um maior conhecimento da língua em uso.


49

O participante A também revelou melhoria na expressão na narração da ação e no

uso do role shift (no conto do pré-diagnóstico não fez a troca de papéis entre as

personagens através do movimento corporal, ao contrário do role shift presente no conto

do pós-diagnóstico). A utilização do role shift na produção gestual não só reflete um

domínio gestual para no uso pragmático da língua, como também reflete ao nível sintático

características de flexão e concordância verbal através (Padden 1990; Cormier & Smith,

2008).

Verifica-se no entanto, que o conto realizado no pós-diagnóstico teve algumas

melhorias ao nível da expressão e do role shift.

Em relação às estruturas sintáticas utilizadas, o participante A apresenta

predominância na estrutura sintática SVO, verificando-se uma maior variação nos

participantes B e C. Embora as línguas gestuais sejam línguas com grande flexibilidade

na estrutura sintática (Felipe 1989; Ferreira-Brito, 1995), esta flexibilidade parece ser

condicionada pelo uso de marcadores não manuais (direção do olhar e movimento do

corpo). Para línguas como a LGP, em que a estrutura predominante parece ser a SVO

(Amaral, Coutinho & Martins, 1994; Bettencourt, 2015), tal como é verificado na Libras

(Quadros, 2011), os marcadores não-manuais serão o elementos que possibilitarão a troca

de ordem dos elementos sintáticos (Bahan 1996; Quadros, 2011). Considerando o papel

dos marcadores não manuais, poder-se-á propor que a predominância da estrutura SVO

no participante A é derivada na ausência de expressão corporal ou facial. Por sua vez, as

participantes B e C que dominam e contactam diariamente com a modalidade linguística

gestual poderão apresentar uma maior variação nas estruturas sintáticas derivado ao uso

recorrente de marcadores não manuais.

O participante A demonstrou também não utilizar adequadamente algumas

expressões ou léxico, revelando falta de conhecimento da língua:

i. TU CALMO que deveria ser TU LENTO, uma vez que se referia à tartaruga como um

animal lento que não conseguia completar a corrida, e não um animal calmo.

ii. MUITO DEPRESSA para se referir ao facto do coelho correr muito rápido, mas o

gesto MUITO realizado foi com o dedo indicador no queixo. Este gesto não é o

adequado para o contexto. O gesto adequado seria MUITO com a configuração


50

bico pato a abrir e a fechar; ou RÁPIDO com a mão em «O» rodando o pulso para

cima e terminando com o indicador; ou pelo gesto VELOZ com a configuração

em «R» deitada e fazendo movimento rápido para trás em conjunto com uma

expressão facial de intensidade.

Os participante B e C demonstraram um maior domínio da LGP ao nível gramatical,

tendo em conta todas as áreas da língua, um role shift fluído, e um maior detalhe e coesão

na produção da história do conto.

2. Protocolo de Conversação

Para o protocolo de conversação, estava inicialmente estava previsto 7 sessões inter-

escolas, mas tendo em conta o horário disponível do participante A e este protocolo ter

de ser realizado dentro das aulas de LGP, foi acordado entre e investigadora e a professora

do mesmo, reduzir para 5 conversações.

A primeira conversação foi a que se obteve mais gestos, principalmente por se ter

planificado uma sessão mais dinâmica sendo que a segunda sessão por ser mais de caráter

expositivo contabilizasse um total de 179. Ao longo das observações foi possível observar

que os alunos adquiriram gestos novos, em especial o participante A, nomeadamente

nomes gestuais de personalidades da comunidade surda e de entidades, sobrepondo-se

assim à datilologia. O participante A embora nas primeiras interações estivesse um pouco

retraído, ao longo das sessões conseguiu ser mais espontâneo na produção, não tendo a

investigadora de estar sempre a incitá-lo para a produção.

Foi ainda observado que o participante A tem tendência para produzir um discurso

repetitivo. Esta observação não é só resultado do quadro que demonstra 165 gestos

repetidos, mas também é resultado aquando das transcrições das suas produções no

programa ELAN, em que o mesmo gesto é repetido vezes sem conta. Neste sentido é

visível a pobreza de vocabulário do participante A, derivada do seu isolamento linguístico

e geográfico. Estes resultados são expectáveis dada a pobreza de input linguístico que o

participante recebe.


51

É importante referir que uma língua vive numa comunidade linguística, a partir dela

se desenvolve e se modifica, sendo que as línguas são sistemas linguístico que têm como

um único objetivo a comunicação.

Foi verificado que o participante A também fazia aplicações incorretas dos gestos,

quer a nível de configuração quer a nível semântico (no sentido de não se adequarem aos

contextos). Estas últimas advém muitas vezes por influência do português escrito/falado,

como por exemplo na sessão de 9 de Janeiro fez o gesto «passarinho» + «chegar» (gesto

chegar em forma de «R») enquanto o mais correto seria o gesto «passarinho» + «chegar»

(fazendo-se o seguinte gesto: dedo indicador da mão esquerda de lado e a mão direita em

gancho duplo desce ficando em cima do indicador esquerdo). O participante A é o sujeito

com maior número de estruturas SVO, um reflexo da influência da estrutura da língua

circundante.

O diminuto vocabulário do participante A é visível pelo número de adjetivos

realizados durante as 5 sessões de interação, demonstrando a falta de riqueza lexical

derivada da falta de experiência e contacto linguístico.

Embora o número de sessões tenha sido pequeno e dos resultados exploratórios não

se consiga extrair informação significante para suportar a exigência de um protocolo de

conversação entre gestuantes isolados e gestuantes ativos de uma comunidade surda

gestuante. Os presentes resultados revelam lacunas e pobreza linguística no participante

isolado geográfica e linguisticamente, revelando a necessidade de exposição e interação

linguística e cultural deste estudante para desenvolver as suas capacidades comunicativas

na língua que lhe é sensorialmente adequada. As ligeiras melhorias e aperfeiçoamento

linguístico detetados revela a emergência de se considerar a criação de mais protocolos

de conversação entre estudantes gestuantes isolados em Portugal.

3. Questionários aos professores

No que diz respeito aos questionários, os professores deram ambos um parecer

positivo, nomeadamente a professora do participante A, tendo em conta que não tem

oportunidades de conviver/contactar com os seus pares. O mesmo foi dito em própria

conversação pelo participante A, que sabe da existência de uma menina surda na ilha mas


52

que esta não sabe Língua Gestual e nem usufrui de recursos a que tem direito à sua

educação.

Embora os progressos não sejam muito visíveis tendo em conta o tempo disponível,

notou-se que o participante A de facto adquiriu alguns novos gestos e que socialmente

esta experiencia foi muito positiva.

Ainda no cerne dos questionários, embora já tenhamos falado no capitulo da revisão

da literatura, apresenta-se aqui uma vez mais uma breve abordagem aos questionários

realizados online às escolas. Apenas 4 escolas da região responderam que os alunos não

têm LGP como primeira língua por estes serem pós-linguísticos e por oposição dos pais

à aprendizagem desta mesma língua, embora o Conselho Executivo considere a

importância do uso da LGP. De salientar que a Escola Básica e Secundária Tomás de

Borba também referiu não ter os recursos necessários para o ensino da LGP, admitindo a

sua importância para a educação do aluno surdo.

Nesta última situação, tendo em conta que a ilha da Terceira tem poucas pessoas e

que embora haja pessoas surdas, não existe o que se possa chamar comunidade de surdos

e que possuam uma necessidade de pertença. Na perspetiva de jovem surda gestuante do

arquipélago dos Açores e investigadora, considero fundamental a implementação da LGP

nas escolas para não só contribuir para o sucesso académico, mas também para criar um

local de pertença e de identidade social com o objetivo de tentar criar uma pequena

comunidade surda.

Quanto às restantes outras duas escolas que nos responderam (Escola Básica e

Secundária das Lajes do Pico e Escola Básica e Secundária de Santa Maria – EB1 /JI

Aeroporto), a primeira foi nossa parceira nesta investigação e a segunda também à

semelhança do Pico só tem um aluno surdo na ilha com os recursos necessários para

aprendizagem da LGP.

4. Limitações e Estudos Futuros

O presente trabalho apresenta-se como um estudo de caso, uma vez que procurou-se

aplicar um protocolo de conversação a alunos isolados geograficamente e

consequentemente linguisticamente. Este só foi possível ser realizado no arquipélago dos


53

Açores, mais especificamente na ilha do Pico. O facto de apenas ser um estudo de caso

tem subjacente várias limitações em relação à significância de melhoria, ou de influência

de características de personalidade do participante em estudo.

A ausência de comparação da conversação das sessões entre os participantes também

limita a análise do desenvolvimento linguístico do participante em estudo. Embora tenha

sido previamente considerada a comparação entre participantes nas sessões de

conversação, esta não foi possível devido às anomalias encontradas na video-gravação

das sessões de conversação.

Para futuros estudos, e uma vez que grande fruto deste trabalho foi o grande número

de horas de transcrição da conversação do participante em estudo, seria interessante

verificar ao nível pormenorizado o seu desenvolvimento linguístico, mais

especificamente os marcadores não manuais presentes e ausentes na produção gestual e

nas estruturas sintáticas verificadas e a análise da flexão e concordância verbal.

Seria também interessante além de prolongar o protocolo de conversação com o

estudante em estudo, também ampliar este protocolo a outros alunos e escolas, de forma

a encontrar um ponto de encontro para a prática e experiência linguístico e cultural como

forma de combate ao isolamento geográfico, linguístico e cultural.

Não obstante, neste momento está ser realizado neste ano letivo 2015-2016, um

protocolo inter-escolar entre a Escola Básica Integrada de Arrifes (EB1/JI Cardeal

Humberto Medeiros) com a Escola Básica e Secundária de Santa Maria (EB1/JI

Aeroporto), onde esta última possui apenas um aluno surdo que frequenta o 1º ano (e o

único na ilha), com a finalidade deste mesmo protocolo de conversação.


54

CONCLUSÕES

Este estudo de caso teve como objetivo verificar como um aluno surdo isolado

geograficamente e consequentemente linguisticamente domina a LGP que se adequa às

suas capacidades sensoriais mas que é apenas exposta na escola. Desta forma, realizou-

se um protocolo de conversação de forma a observar a influência que a prática

conversacional tem no desenvolvimento linguístico e cultural de um aluno.

Em geral, o aluno isolado geográfica e linguisticamente apresentou um vocabulário

pobre, um desconhecimento da estrutura morfossintática da LGP e inadequação

semântica do uso de expressões e léxico. Embora o protocolo apenas tenha sido realizado

em 5 sessões, verifica-se um crescente interesse do aluno para com a LGP e para a

conversação com os seus pares gestuantes, e um sublime melhoramento do seu

conhecimento linguístico ao nível do léxico e do role shift recorrendo diminutamente ao

uso de formas derivadas da língua oral, datilologia.


55

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61

APÊNDICES


62

Apêndice 1. Questionário de caraterização dos intervenientes

CARATERIZAÇÃO DO PARTICIPANTE

1. Nome: __________________________________________________________

2. Idade: ___________________________________________________________

3. Local de nascimento:_______________________________________________

4. Local onde vive:___________________________________________________

5. Tipo e grau de Surdez:______________________________________________

6. Causa:___________________________________________________________

7. Tipo de aparelho auditivo usado( se for o caso): __________________________

8. Idade de diagnóstico de surdez:_______________________________________

9. Idade de exposição à língua gestual:___________________________________

10. Local e contexto de exposição à língua gestual:___________________________

11. Escola que frequenta:_______________________________________________

12. Ano escolar que frequenta:___________________________________________

13. Está inserido em turma: Ouvintes_______ Surdos________

14. Está inserido em alguma turma com programa especial ou tem currículo

específico individual?_______________________________________________

14.1 Se respondeu sim, especifique quais:_____________________________

15. Possui algum tipo de apoio na escola? Sim____Não____

15.1 Quais?_____________________________________________________

16. Quantos tempos escolares tem na disciplina de LGP por semana?____________

17. Língua principal de comunicação na escola: LGP___LP___

18. Pai: Surdo___Ouvinte___ Mãe: Surda___Ouvinte___

19. Grau de surdez dos pais: Pai_________________Mãe_____________________

20. Língua principal de comunicação na família: LGP___LP___

21. Tem algum familiar surdo? Indique:___________________________________

22. Breve resumo do percurso escolar do

aluno:___________________________________________________________


63

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

23. Breve resumo do percurso da aquisição da LGP do aluno:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Obrigado pela colaboração!


64

Apêndice 2. Questionário de observação entregue aos professores de LGP

PROTOCOLO DE CONVERSAÇÃO

«Um olhar no ensino da Língua Gestual Portuguesa nos Açores: Estudo de caso sobre

a Interação no Desenvolvimento Linguístico

QUESTIONÁRIO

Caro Professor,

Gostaríamos de solicitar a sua colaboração para uma investigação que tem como objetivo

estudar o impacto do fator geográfico e conversacional na aquisição de competências em

Língua Gestual Portuguesa, um trabalho para dissertação de mestrado.

A sua participação consiste no preenchimento de um breve questionário com base nas

suas observações ao desenvolvimento do respetivo aluno/a.

De seguida, vai encontrar um conjunto de afirmações em relação ao possível

desenvolvimento linguístico do aluno/a. Leia atentamente essas frases e assinale qual a

escala indicada segundo a sua observação. Para cada afirmação, selecione na escala de 1

a 5 a resposta que indica a sua opção.

Escala de 1 a 5:

1- Mau 2- Insuficiente 3-Suficiente 4-Bom 5- Muito bom

Parte A.

Observou que o/a aluno/a com as conversações semanais com outros alunos surdos:

1. Adquiriu novos gestos

1 2 3 4 5

2. Apresenta mais fluência no seu discurso em LGP 1 2 3 4 5

3. Demonstra ter novos conhecimentos acerca a da comunidade surda 1 2 3 4 5

4. Demonstra estar a par e ter opinião sobre vários temas atuais


65

1 2 3 4 5

5. Parece estar mais à vontade na sua Interação social em geral 1 2 3 4 5

6. Demonstra ter mais interesse em aprender a LGP 1 2 3 4 5

Parte B.

Observando o desenvolvimento linguístico derivado da intervenção de conversação inter-

escolas em LGP, considera que:

1. Foi e é importante a conversação com pares de alunos surdos para o desenvolvimento e estabilização do conhecimento da LGP? 1 2 3 4 5

2. É fundamental a conversação entre alunos surdos para o desenvolvimento pessoal e social enquanto pessoa surda. 1 2 3 4 5

3. É viável de no futuro surgir um protocolo inter-escolar que faça mesmo tipo de conversações. 1 2 3 4 5

Observações/Comentários:______________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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66

Apêndice 3. Lista de Itens para a Apresentação do aluno na fase Pré–diagnóstico.

Qual o teu nome gestual?

Como te chamas?

Qual a tua idade?

Qual o teu ano de escolaridade?

És natural de onde?

Qual o teu filme preferido?

Qual a equipa de futebol que mais gostas?

Para onde gostavas mais de viajar?

Qual a comida que mais gostas?

Como descreves a tua personalidade?

Os teus pais são surdos? Na tua família tem mais surdos?

Os teus pais sabem língua gestual portuguesa?

Qual o teu sonho?

Qual a profissão que mais gostavas de ter no futuro?

O que mais gostas de fazer nos tempos livres?


67

Apêndice 4. Tarefa de Fluência Categorial em LGP: Pré- e Pós-Diagnóstico

Facebook

Hospital

Família

Cozinha

Material escolar

Comunidade surda

Calendário

Zoo

Governo

Viagens


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Apêndice 5. Planificações das sessões de conversação

DATA 9/01/2015

Nº DE SESSÃO 1

HORA 15:20-16:55 DURAÇÃO: 90minutos

LOCAL Escola EBSLPico/ ASISM

MESTRANDA Maria João Raposo

INTERVENIENTES DIRETOS Participantes A, B, C

CONTEÚDOS OBJETIVOS DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE TEMPO MATERIAL

-Apresentação

dos alunos

- Conhecer os

intervenientes deste

projeto.

- Cada um apresentar-se seguindo estas linhas: nome; idade; ano de

escolaridade; naturalidade; filme preferido; equipa preferida; profissão

que gostaria de ter no futuro; qual o seu maior sonho; o que gosta de

fazer nos tempos livres.

-15

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Conversa Casual -Exprimir-se em LGP,

respondendo a questões

abertas e fechadas.

- Conversação acerca da meteorologia (Como o tempo está aí? Fazer

passar os acontecimentos do sismo dessa semana;)

-Conversação acerca da escola (notas do 1º período como foram;

disciplinas favoritas e que não gostam).

-10

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação


69

-Épocas Festivas - Exprimir-se em LGP

dando lugar a questões,

respostas, opiniões,

comentários por parte dos

intervenientes de modo a

avaliar os parâmetros

linguísticos gramaticais.

- Conversação acerca do Natal. Cada um contar o seu Natal como foi

(tradição da sua casa e gastronomia-ceia, prendas que receberam; missa

do galo;)

- Cada um deles descrever como foi a sua passagem de ano. Explicar

em que consiste as resoluções de ano. Refletir e exprimir 5 resoluções

para este ano.

-20

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

- Viagens - Exprimir-se em LGP







- Na sequência da conversa anterior explicar que um dos meus

objetivos este ano é viajar (qual país, que pretendo fazer). Os alunos

irão contar aonde já viajaram e descrever a sua experiência. Irão

também dizer aonde gostariam de viajar e porque a escolha deste país.

Referir o turismo especificado para surdos, tomando como o exemplo

do Gran Canarias Deaf (perceber as vantagens em termos de

acessibilidade de comunicação e de comunidade surda internacional).

30

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Link Gran

Canárias Deaf

- Países

- Avaliar/Inventário do

vocabulário dos alunos.

- Novamente tendo como sequência a conversação anterior, fazer um

pequeno exercício: corresponder os países que eu gestuo, se são países

frios ou quentes.

-10

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Jogo: lista de

palavras

-Calendário - Exprimir-se em LGP



- Qual a estação preferida do ano deles. Cada um descrever a sensação

de cada estação.

-10

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação


70






71

DATA 16/01/2015

Nº DE SESSÃO 2


LOCAL Escola EBSLPico/ CASA




- Primórdios da

Língua Gestual;

- Os primeiros

passos na

educação dos

surdos

- Congresso de

Milão;

-Língua Gestual

Portuguesa

- Dominar saberes acerca

do «surgimento» da Língua

Gestual.

- Saber qual o contributo

dos vários educadores na

educação dos surdos.

- Reflexão acerca das

decisões do Congresso de

Milão;

- Perceber a origem da

Língua Gestual Portuguesa.

- A mestranda irá apresentar um PowerPoint no qual irá explicar e pedir

aos alunos algumas reflexões nomeadamente no que diz respeito:

primórdios da Língua Gestual (as suas primeiras utilizações); Os

primeiros passos na educação dos surdos (o qual se irá focar em

personagens que deram o seu contributo na educação tais como Ponce

de Leon, Abade L’Épée, Jacob Rodrigues Pereira, Jean Massieu,

Laurent Clerc, Thomas Gallaudet); Congresso de Milão (quais as

resoluções e o seu impacto na educação e vida social da comunidade

surda. Os alunos irão refletir se imaginassem a sua vida actualmente

sem língua gestual); Língua Gestual Portuguesa (Influências da LGP; O

Ensino de surdos em Portugal; Reconhecimento da LGP; A LGP nos

Açores).

-50

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-PowerPoint

- Vídeos acerca

do ensino de

surdos em

Portugal


72

- Conhecer um pouco a

implementação da LGP nos

Açores.

-Comunidade

Surda

-Associativismo

-Conhecer a história do

associativismo em Portugal

e no mundo

-Reflexão sobre o

associativismo.

- Num PowerPoint a servir de base será apresentado o conceito de

comunidade surda e em que consiste. Na sequência do tema iremos

falar do associativismo, nomeadamente na sua história e no qual

também originou o «Banquete dos Surdos». A influência do

associativismo na fundação de associações de surdos e entidades

representativas das mesmas. O associativismo em Portugal e as suas

representações legais.

-40

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-PowerPoint

-Vídeos


73

DATA 23/01/2015

Nº DE SESSÃO 3






-

Governo/Politica

- Compreensão em LGP

- Produção fluente em LGP

do parágrafo proposto

- Conhecimento/aquisição

de vocabulário

- Leitura pela mestranda do artigo «Governos dos Açores quer dispensa

gradual de trabalhadores e atenção a casais» do jornal Açoriano

Oriental.

De seguida será dado um parágrafo a cada aluno para produzir a noticia

em LGP. Será feita pela mestranda perguntas de compreensão do texto

a cada um dos alunos. Será feita a datilologia de palavras retiradas do

texto com o objetivo de darem o gesto. A continuação desta atividade

será feita pelos alunos com uma palavra à sua escolha. De seguida será

um gesto de uma palavra do texto para os participantes fazerem a

datilologia., com a mesma técnica aplicada no exercício anterior.

Será feita uma reflexão por cada um dos alunos acerca do impacto da

decisão por parte dos EUA da saída da Lajes.

-40

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Noticia Jornal

-Perguntas de

compreensão


74

DATA 30/01/2015

Nº DE SESSÃO 4






- Desporto - Compreensão em LGP



de vocabulário

- Explicitação por parte da mestranda das várias competições desportivas

para surdos no mundo e em Portugal. Dar a conhecer atletas mundiais

surdos. Os alunos irão visualizar a entrevista a atletas surdos, tendo a

oportunidade de a rever 2x.Irá anotar o vocabulário que não sabe para

futuro esclarecimento. Serão feitas questões de compreensão. Reflexões

acerca dos vídeos: o trabalho intenso para atingir o pódio.

-Preferências pessoais dos alunos pelo desporto (que tipo de desporto

gostam, praticam ou já praticaram alguma modalidade)

-45

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Vídeos (Fábio

Gaspar-

Atletismo)

-Links


75

-Arte . - Compreensão em LGP



de vocabulário

- Explicação por parte da mestranda dos vários festivais de arte no

mundo e no país. Dar a conhecer artistas mundiais surdos. Os alunos irão

visualizar através de vídeo uma entrevista a artistas surdos, tendo a

oportunidade de a rever 2x.Irá anotar o vocabulário que não sabe para

futuro esclarecimento. Serão feitas questões de compreensão. Reflexão

acerca dos vídeos apresentados:

-Preferências pessoais dos alunos pelas artes (que tipo de arte gostam,

têm algum talento especial para alguma coisa, qual pintor/atriz

preferido..)

-45

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Vídeos (Zé Luis

Rebelo -Cineasta;

Pedro Rolha -

Fotografo)

-Links


76

DATA 06/02/2015

Nº DE SESSÃO 5






- Ensino

-Emprego

- Compreensão em LGP



de vocabulário

- Demonstração por parte da mestranda (através de PowerPoint) o

ensino regular tradicional em Portugal/Mundo e as suas condições para

os estudantes surdos. Ainda no mesmo powerpoint será falado sobre a

conjectura actual acerca da empregabilidade. Será explicado ainda a

procura pelo primeiro emprego e quais os procedimentos a fazer. Será

dado a conhcer a percentagem actual de desemprego e as suas

condições (subsidio, cortes …)

-30

minutos

-Portátil/Ppt

- Skype

-Planificação


77

-Desemprego . - Compreensão em LGP



de vocabulário

- Será lido pela mestranda uma notícia referente ao desemprego:

«Desemprego sobe no último trimestre» retirado do jornal Açoriano

Oriental. Posteriormente serão feitas questões de compreensão acerca

do texto aos alunos. Será feita a datilologia de palavras retiradas do

texto com o objectivo de darem um gesto. A continuação desta

actividade será feita pelos alunos com uma palavra à sua escolha. De

seguida será o gesto a ser feito e os participantes a darem a datilologia.

Os alunos irão reflectir sobre o seguinte tópico: o impacto do

desemprego na vida familiar.

-55

minutos

-Portátil

- Skype

-Planificação

-Artigo de jornal


78

Apêndice 6. Consentimento informado entregue aos Encarregados de Educação

DOCUMENTO DO CONSENTIMENTO INFORMADO

DESCRIÇÃO DO PROJETO

Eu, Maria João Raposo, aluna do 2º ano de mestrado Língua Gestual Portuguesa e

Educação de Surdos, da Universidade Católica de Lisboa, venho por este meio solicitar a

v/ colaboração no projeto de dissertação « Um olhar n o ensino da Língua Gestual

Portuguesa nos Açores: Estudo de caso sobre a Interação no Desenvolvimento

Linguístico».

Para tal colocar-se-á em prática um protocolo de conversação inter-escolar, via skype, a

decorrer entre alunos surdos da Escola Básica e Secundária Lajes do Pico e da Escola

Básica Integrada dos Arrifes. Esta investigação está prevista a decorrer no 2º período

escolar (mais exatamente entre o mês de Janeiro e de Fevereiro) tendo como duração

máxima 90 minutos por semana.

Realço que o estudo pretende não tomar o tempo escolar do seu filho(a).

Autorizo o meu filho(a) ___________________________________________________

a participar neste projeto de dissertação (através do protocolo de conversação inter

escolar) o qual terá registo vídeo para posterior análise a ser feita pela mestranda.

___________________________________ ________________________ ______________

Assinatura do Encarregado de Educação Nome Legível Data

IMPORTANTE: A privacidade do seu filho(a) é muito importante. Os vídeos serão

exclusivamente utilizados no âmbito de um trabalho de investigação de projeto de

dissertação, do mestrado em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Surdos.


79

Apêndice 7. Pedido de colaboração às escolas que participaram no estudo

DESCRIÇÃO DO PROJETO

Eu, Maria João Raposo, aluna do 2º ano de mestrado Língua Gestual Portuguesa e

Educação de Surdos, da Universidade Católica de Lisboa, venho por este meio solicitar a

v/ colaboração no projeto de dissertação ”Um olhar no ensino da Língua Gestual

Portuguesa nos Açores como 1ª língua: Estudo de caso sobre a Interação no

Desenvolvimento Linguístico.”

Para tal colocar-se-á em prática um protocolo de conversação inter-escolar, via skype, a

decorrer entre alunos surdos da Escola Básica e Secundária Lajes do Pico e da Escola

Básica Integrada dos Arrifes. Esta investigação está prevista a decorrer no 2º período

escolar (mais exatamente entre o mês de Janeiro e de Fevereiro) tendo como duração

máxima 90 minutos por semana.

Eu,_______________________________________________________________

presidente do conselho executivo da

_________________________________________________________________,

autorizo a mestranda Maria João Cabral Raposo a fazer o seu projeto de investigação na

escola, dentro do período em cima referido.

__________________________________ ________________________________

Assinatura Data


80

ANEXOS


81

Anexo 1. Imagens do conto “A Lebre e a Tartaruga”.


82

UM OLHAR NO ENSINO DA LÍNGUA GESTUAL ...

Documents

Transcript of UM OLHAR NO ENSINO DA LÍNGUA GESTUAL ...