ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών

Π.Μ.Σ. ¨ΠΑΙΔΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ¨

ΜΑΘΗΜΑ: Θεωρίες Λογοτεχνικής Ανάγνωσης καιΛογοτεχνική Πρόσληψη

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: Μίσιου Μαριάνα

ΘΕΜΑ: Η Mafalda υπό το πρίσμα των πολιτισμικών σπουδών.

Μίτρη Βικτώρια – Τζιοβάννα Α.Μ.

423Μ/2013012

ΡΟΔΟΣ

ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ: 2013-2014

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα..................................................1

Εισαγωγή.....................................................3

Το κόμικ.....................................................5

Θεωρητικό Πλαίσιο...........................................10

Το παράδειγμα της Mafalda...................................13

Συμπεράσματα................................................22

ΕισαγωγήΣτην εργασία αυτή ασχοληθήκαμε με μία νέα μέθοδο προσέγγισης

της λογοτεχνίας γνωστή ως Πολιτισμικές Σπουδές και στη

συνέχεια επιχειρήσαμε να τη συνδεσουμε με ένα απο τα αγαπημένα

μας αναγνώσματα της παιδικής μας ηλικίας, απο το οποίο ακόμα

και σήμερα γυρνούν στο μυαλό μας αποφθέγματα, γνωμικά και

ατάκες. Ο πρώτος λόγος που επιλέξαμε την προσέγγιση αυτή ήταν

ο ενθουσιασμός για μια νέα μέθοδο, που δεν θα αντιμετώπιζε

μονόπλευρα και παρωπιδικά ένα κομμάτι λογοτεχνίας και ο

δεύτερος αυτή ακριβώς η «ανοικτότητα» που παρουσιάζει σε σχέση

με το τι είναι λογοτεχνία. Άλλωστε, ο ίδιος ο Waugh στην

κοινωνιολογική του μελέτη για τα κόμικς, υποστηρίζει πωw τα

τελευταία-όπως και όλα τα «μαζικά μέσα»- θεωρούνται προιόν

μιας διαδικασίας εκδημοκρατισμού της κουλτούρας (Σκαρπέλος

2000:29).

Ενδιαφέρον, επίσης, μας προκάλεσε οτι το έργο αυτό γεννιέται

ακριβώς την περίοδο που θεωρείται η «ηρωική εποχή» των

πολιτισμικών σπουδών. Παρόλαυτά, απο την αρχή οι Πολιτισμικές

Σουδές συστηματικά αρνήθηκαν το διαχωρσμό μεταξύ «υψηλής» και

«χαμηλής» κουλτούρας και αντιθέτως πήραν στα σοβαρά και έδωσαν

βαρύτητα σε εκείνες που ήταν παραγωγές (artifacts) της

μιντιακής κουλτούρας, προσπερνώντας έτσι την ελιτίστικη

αντιμετώπιση της λογοτεχνίας (Kelner, D) . Εκείνο που

τονίστηκε απο τους υποστηρικτές της ήταν η σημαντικότητα του

ρόλου του αναγνώστη, ο οποίος, πλέον, ήταν ικανός να παράγει

τα δικά του κείμενα-ερμηνείες («κειμενοποίηση» την ονομάζει ο

Πασχαλίδης) καθώς και να αποκωδικοποιεί τα κείμενα με

αποκλίνοντες ή αντιφατικούς τρόπους.

Το «εναλλακτικό» αυτό κόμικ, δεν θα το βρεί κανείς σε βιβλία

που συλλέγουν και αναλύουν τα κόμικς του 20ου αιώνα. Ενώ πολλά

έχουν γραφτεί για τους αμερικανικούς υπερήρωες και τους

«επαναστατικούς» χαρακτήρες τους, και εξίσου πολλές

πληροφορίες μπορεί να βρεί κανείς για τις ευρωπαικές και

κυρίως γαλλικές παραγωγές, η Mafalda φάνηκε να υποτιμάται, η

τέλοσπάντων να απουσιάζει, απο τη βιβλιογραφία. Αφού λοιπόν

ένα απο τα χαρακτηριστικά της μεταμντέρνας πολιτισμικής

θεωρίας ήταν να προασπίσουν έργα που είχαν εμπλακεί με

κοινωνικές κριτικές και υπονόμευση, επιχειρήσαμε να

ενστερνιστούμε τις θεωρίες αυτές και να τις κάνουμε πράξη.

Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε τρία μέρη. Αρχικά δίνεται μία

σύντομη περιγραφή του κόμικ και της εμφάνισής του στο

αργεντίνικο στερέωμα και αργότερα σε όλο τον κόσμο. Έπειτα

δώσαμε μια μικρή περιγραφή των χαρακτήρων της, που θεωρήσαμε

σημαντικούς για την πολυρτοπικότητα και πολυφωνία τους,

έννοιες βασικές για τις πολιτισμικές σπουδές.

Σε μία δέυτερη φάση δώσαμε συνοπτικά το θεωρητικό πλαίσιο στο

οποίο κινηθήκαμε, σκιαγραφώντας το πλαίσιο στο οποίο

εμφανίστηκαν οι πολιτισμικές σπουδές, το πως προέκυψαν, καθώς

και τις βασικές τους έννοιες σε σχέση με τη λογοτεχνία.

Στο τρίτο και τελευταίο μέρος επιχειρήσαμε να προσεγγίσουμε το

ιδιοφυές έργο του Quino απο τη σκοπιά των πολιτισμικών

σπουδών, πάντα σε σχέση με το περιβάλλον της τάξης και

εμπνευσμένοι απο μια νεωτερική προσέγγιση της λογοτεχνίας στο

σχολικό πρόγραμμα.

Το κόμικΗ Mafalda είναι ο πιο δημοφιλής χαρακτήρας κόμικς στην

γενέτειρά της Αργεντινή και ένας από τους πιο αναγνωρίσιμους

«αντιήρωες» γένους θηλυκού στον κόσμο, παρά τη σύντομη σχετικά

καριέρα της, που διήρκεσε απο το 1964 ως το 1973. Πέρα απο τα

βιβλιαράκια της που έχουν κυκλοφορήσει στο εμπόριο μεμονωμένα

ή σε συλλογές, και κάποιες βινιέτες της μέσα στον Τύπο(τα

πρώτα σχέδια κυκλοφορούν στη “Primera Palna” εφημερίδα της

Αργεντινής)i, την έχουμε συναντήσει πακοσμίως σε σουβενίρ,

στάμπες, αφίσες φοιτητικών κινημάτων και όχι μόνο. Ο

δημιουργός της, Quino, κατάφερε με αυτό το σκίτσο να εμπνεύσει

ολόκληρες γενιές, και για να είμαστε ειλικρινείς, πιστεύουμε

πως θα συνεχίσει να το κάνει. Γεννημένος Joaquín Salvador

Lavado, στις 17 Ιουλίου του 1932, έχει συλλάβει με ακρίβεια τα

συναισθήματα χαράς αλλά και απογοήτευσης εκείνων των γενεών

που θα λέγαμε οτι εργάζονται για έναν δίκαιο κόσμο. Όλα του τα

σκίτσα, έχουν μια γεύση κοινωνικής κριτικής και είναι σήμερα

τόσο επίκαιρα όσο ήταν όταν άρχισε να σχεδιάζει για τις

εφημερίδες το 1954. Ο ίδιος ο Quino είπε το 2004: «Μερικές

φορές αναρωτιέμαι, πώς είναι δυνατόν να έχω σχεδιάσει πράγματα

τόσο καιρό πριν και να συνεχίζουν να συμβαίνουν σήμερα.»ii

Χάρη στη Mafalda, το αφοπλιστικά έξυπνο κοριτσάκι που κάνει

πνευματώδεις “διακηρύξεις” και πολιτικές επικρίσεις στο

τραπέζι, στο προαύλιο του σχολείου και στους δρόμους της

γειτονιάς, οι σύχρονες σε αυτήν, αλλά και οι επόμενες γενιές,

άκουσαν την ίδια τους τη φωνή να εκφράζει τα ερωτηματικά, τους

προβληματισούς και την κριτική ενός κόσμου που ένιωσαν να

προχωρά χωρίς αυτούς..Ακόμα κι αν αυτό το bambino terribile, όπως

έγινε γνωστό στην Ιταλίαiii, αποσύρθηκε από τον ημερήσιο τύπο

το 1973, συνέχισε να δημοσιεύεται σε περισσότερες από 30

γλώσσες.

Η επιτυχία του Quino έγκειται στην απλή αλλά βαθιά σκιαγράφηση

των χαρακτήρων του και τους τρόπους με τους οποίους Mafalda

και οι φίλοι της να ανακαλύπτουν (ή μήπως αποκαλύπτουν;) την

ανισότητα και την αδικία του κόσμου, τόσο σε προσωπικό όσο και

σε παγκόσμια επίπεδο.

Οι συνομιλητές της Mafalda αντιπροσωπεύουν εξαιρετικά

“πλούσιους” και πολύπλοκους χαρακτήρες και είναι θεμελιώδους

σημασίας για τον χαρακτηρισμό του κοριτσιού η σχέση της με

τους υπόλοιπους σταθερούς χαρακτήρες του κόμικ: αυτοί είναι οι

Manolito, Felipe, Miguelito, Susanita, η μητέρα της, ο πατέρας

της καιαργότερα οι Libertad και Guille, o μικρός της αδερφός.

Ο Manolito, γιός “μεγαλοεπιχειρηματία” όπως βλέπει ο ίδιος το

μπαμπά του, έχει στο μυαλό του κυρίως από κεφάλαιο, απο το

οποίο και κινείται, ειδικά όταν προσπαθεί να πουλήσει πάση

θυσία τα «καλύτερα» προϊόντα του μπακάλικου του πατέρα του (η

οικογένειά του είναι ισπανοί μετανάστες), Don Manolo. «Έχει

τις καλύτερες τιμές!" λέει συχνά, επαναλαμβάνοντας το σλόγκαν

του μαγαζιού, όπου εργάζεται (είναι ο μόνος στην τάξη που

εργάζεται και πάει σχολείο). Φιλόδοξος, γλυκά άξεστος,

υλιστής, θαυμαστής των μεγαλοεπιχειρηματιών και των

χρηματιστών της Wall Street, αλλά και μεγάλη καρδιά, έχει ένα

και μοναδικό σχέδιο για το μέλλον: να αγοράσω μια αλυσίδα σούπερ

μάρκετ! Επιπλέον, μισεί τις πολιτικοποιημένες απόψεις της

Mafalda, τους «μαλλιάδες» Beatles, τους χίπις, και το σχολείο

απ’ όπου φέρνει συστηματικά μια συλλογή από χαμηλούς βαθμούς.

Ο Felipe, ένα χρόνο μεγαλύτερος απο τα άλλα παιδάκια-είναι

επτά ενώ η Mafalda, ο Manolito και η Susanita είναι έξι- είναι

ο ονειροπόλος της παρέας. Έχει καλπάζουσα φαντασία στην

κυριολεξία, αφού ο ήρωάς του είναι ο μοναχικός καβαλάρης ("Lone

Ranger"). Εξαιρετικά τεμπέλης, δεν αρέσει ούτε σε αυτόν να

πηγαίνει στο σχολείο και πάντα καθυστερεί και αναβάλλει τη

στιγμή που θα κάνει τα μαθήματά του. Ντροπαλός, είναι

ερωτευμένος με την Brigitte Bardot και, σύμφωνα με τον

συγγραφέα, είναι ο χαρακτήρας που έχει τα περισσότερα κοινά με

τον Quino.

Η Susanita είναι η κουτσομπόλα αστή, εγωίστρια, με ρατσιστικές

τάσεις και φωνακλού. Το όνειρό της για τη ζωή είναι να

παντρευτεί και να κάνει πολλά παιδιά. Δεν έχει καμία ανησυχία

για τα προβλήματα του κόσμου, γιατί αυτό που έχει πραγματικά

σημασία είναι η εμφάνιση και το να νιώθει κανείς ασφάλεια στον

μικρόκοσμό του. Οι βλέψεις της αυτές για μια μάταιη ζωή

έρχονται συνεχώς σε σύγκρουση με την οπτική της Mafalda, καθώς

και για την ένοια της ανισότητας (μεταξύ ανδρών και γυναικών,

πλουσίων και φτωχών, «άσπρων» και «μαύρων»). Ακόμη τσακώνεται

και με το Manolito, για τον οποίο τρέφει μεγάλη περιφρόνηση,

ενώ συμπαθεί τον Felipe.

Ο φιλικός και εγωκεντρικός Miguelito έρχεται στη ζωή της

Mafalda στο τρίτο βιβλίο. Mαταιόδοξος σε ακραία μορφή, είναι

ονειροπόλος και, αν και πέντε χρονών, είναι λάτρης της τέχνης:

αγαπά τη τζαζ μουσική και το όνειρό του είναι να γίνει διάσημος

μάυρος τρομπετίστας. Φιλοσοφεί για οτιδήποτε τον περιβάλλει- μαζί

ή και χωρίς τη Mafalda- μέχρι το σημείο να δώσει ζωή σε άψυχα

πράγματα, όπως τα παπούτσια και τις πρίζες. Θαυμάζει τον

Μουσολίνι, γιατί ο παππούς του του είπε πως είναι θαυμάσιος

άνθρωπος, και αυτή είναι και απο τις λίγες βεβαιότητες που

έχει γιατί γενικότερα κρίνει- και ανακρίνει- τα πάντα,

πέφτοντας, αφελώς, στις αντιφάσεις της πραγματικότητας.

Ο πονηρούλης Guille (Guillermo, στα ελλήνικά μεταφράστηκε

Νάντο) είναι ο μικρότερος αδερφός της Mafalda και κάνει την

πρώτη εμφάνισή του όταν ακόμα είναι στην κοιλιά της μαμάς

του(στο έκτο βιβλίο, το 1968). Μέσω του Guille, ο Quino

βρίσκει ένα διασκεδαστικό τρόπο για να αναδείξει τα διάφορα

στάδια της ανάπτυξης του παιδιού, καθώς και τις αντιδράσεις

τους στο νέο κόσμο. Με αύθονη πονηριά, συχνό φαινόμενο σε

παιδιά της ηλικίας του, και εξυπνάδα ενσωματώνεται γρήγορα

στις συζητήσεις των «μεγάλων» και τον διακατέχει και αυτόν το

αίσθημα της κριτικής, όπως την αδερφή του. Όπως και η Mafalda,

ο Guille είναι “παραβάτικός” χαρακτήρας, αλλά σε αντίθεση με

ευτήν,δεν έχει τον καταγγελτικό της τόνο, ούτε υποβάλλεται σε

συμβάσεις και κανόνες. Ατίθασος, σε αρκετές βινιέτες όπου

εμφανίζεται, εναλλάσσει αυθάδεια και αφέλεια.

H μικρή Libertad είναι μια “αριστερή” μικρογραφία της Mafalda.

Είναι η τελευταία που θα εμφανιστεί στο πλευρό της Mafalda και

της υπόλοιπης ομάδας, μόλις το 1970, στο ένατο βιβλίο.

Εξαιρετικά επικριτική, ειλικρινής και άμεση, η τοσοδούλα αυτή

είναι κόρη «χίπις» (ο σοσιαλιστής πατέρας της εργάζεται σε μια

δουλειά χωρίς νόημα και τη μητέρα στο σπίτι ως μεταφράστρια

γαλλικών) και ενθουσιώδης επαναστάτρια, υπέρμαχος των

κοινωνικοών αγώνων, των απεργιών και των εργαζομένων. Σίγουρα

η επιλογή του ονόματος και το μικρό της μέγεθος αποκαλύπτουν

την οπτική του Quino για την ελευθερία. Η μικρή δε σταματά να

υποστηρίζει την απλότητα, παρόλο που συχνά πάει ενάντια στο

απλό.

Οι γονείς της Mafalda αντιπροσωπεύουν τη μεσαία τάξη της

Λατινικής Αμερικής του ’60 που πλήγεται απο το λεγόμενο

Βρώμικο Πόλεμο και την οικονομική κρίση. Αποξενωμένοι,

περιορισμένοι απο άποψη ευθυνών, προσπαθούν να ανταπεξέλθουν

στις οικονομικές απαιτήσεις της εποχής, με χρέη και σκληρή

δουλειά. Είναι πάντα σε αναμονή για τις επόμενες διακοπές και

η σχετική ηρεμία τους κλονίζεται απο τις φοβερά εύστοχες και

αφυπνιστικές (σε σημείο που γίνονται άβολες) ερωτήσεις της

κόρης τους που συχνά τους οδηγεί στο φαρμακείο για Nervocalm

(ηρεμηστικά). Αργότερα, θα συμβάλλουν σε αυτήν την κατάσταση

τα καμώματα του μικρού Guille.

H μαμά ακούει στο όνομα Raquel και παρουσιάζεται γενικά

αφοσιωμένη στο νοικοκυριό της, ή όπως το αποκαλεί η Mafalda

βασίλειο της ρουτίνας, χωρίς να γνωρίζει και να προβληματίζεται και

πολύ για τα τεκτενόμενα της εποχής. Δεν έχει πάει στο

πανεπιστήμιο και αυτό τη Mafalda την πονάει πολύ.

Ο μπαμπάς της Mafalda δεν έχει όνομα, είναι Ο Μπαμπάς. Είναι ο

μόνος που δουλεύει στην οικογένεια, σε ασφαλιστική εταιρεία,

αλλά μισεί τη δουλειά του. Αντλεί χαρά απ’ το να φροντίζει τον

εαυτό του (τον απασχολούν πολύ τα σημάδια της ηλικίας) και απο

την κηπουρική. Ο δεύτερος παράγοντας που διαταράσσει την

ηρεμία του είναι τα μηρμύγκια που απειλούν τα φυτά του και σε

πολλές βινιέτες επιδίδεται στο να βρεί τρόπους να τα

ξεφορτωθεί μια για πάντα και τους κηρύσσει παθιασμένο πόλεμο,

φανερώνοντας την αλλοτροίωση της κοινωνίας της εποχής.

Η εξάχρονη “φιλόσοφος” είναι καχύποπτη, ενίοτε αισιόδοξη (έως

φιλο-ουτοπική), αλλά συχνότερα0 απαισιόδοξη παρατητήρια του

κόσμου, φιλελεύθερη, έντονα πολιτικοποιημένη, φαν των Beatles

και πολέμια κάθε είδους σούπας. Οι ανησυχίες της Mafalda

σχετικά με την πολιτική ελευθερία και κοινωνικές ανισότητες

εξακολουθούν να ισχύουν και σήμερα.

Ο λόγος που επιλέξαμε να την αναλύσουμε με τους όρους των

πολιτισμικών σπουδών είναι γιατί πιστεύουμε πως δεν αρκεί να

μελετηθεί με τους όρους μιας μονόπλευρης θεωρίας˙ άλλωστε κάτι

τέτοιο θα την αδικούσε. Η διαχρονικότητα που διακατέχει το

κόμικ αυτό και η ευκολία του να το ανάγουμε στα γεγονότα και

τις εμπειρίες του σήμερα ήταν η κινητήριες δυνάμεις που μας

ώθησαν να εντρυφήσουμε σε ένα αδίκως παρεξηγημένο είδος που

τίποτα δεν έχει να ζηλέψει απο ένα κομμάτι παραδοσιακής

λογοτεχνίας. Όπως μας ενημερώνει ο Πασχαλίδης (1999:237-238),

όταν μας μιλά για μία απομάκρυνση απο τη λογική του

λογοτεχνικού κανόνα στη διδασκαλία, η λογοτεχνία θα πρέπει να

συμπεριλαμβάνει κείμενα που είναι παραδοσιακά αποκλεισμένα απο

τον κυρίαρχο, στην περίπτωσή μας ελληνοκεντρισμό, και

ευρωκεντρισμό. Η Μαφάλντα πληρεί αυτήν την προυπόθεση όντας

έργο του «άλλου ημισφαιρίου» και όχι μόνο: δεν είναι

βορειοαμερικανικής καταγωγής, όπως οι «συγγενικοί» Charlie

(Brown) και Calvin, αλλά φωνή της καταπιεσμένης και ανθρώπινης

Αργεντινής. Επιπλέον ο Πασχαλίδης (ο.π.) κάνει λόγο, πέραν της

κοινωνικης και πολιτισμικής ποικιλίας που πρέπει να παρουσιάζει η

λογοτεχνία, για μια ειδολογική ποικιλία. «Αυτό είναι κάτι που απαιτεί την

υπέρβαση του ειδολογικού ρατσισμού του λογοτεχνικού κανόνα, που διαχωρίζει

αυστηρά ανάμεσα στην «καλή» ή «υψηλή» λογοτεχνία και την ιδεολογικά ύποπτη,

ηθικά αμφίβολη και αισθητικά απαράδεκτη υπο- ή παρα- λογοτεχνία.» λέει

χαρακτηριστικά και μας προτείνει να συμπεριλάβουμε στο μάθημα

της λογοτεχνίας ό,τι θεωρούν οι ίδιοι οι μαθητές ως

λογοτεχνικό, ό,τι τους αρέσει να διαβάζουν καθημερινά, όπως τα

κόμιξ, ώστε να αποστιγματιστούν οι αναγνωστικές συνήθειες και

πρτιμήσεις τους. Ποιός, λοιπόν, καλύτερος τρόπος απο ένα κόμικ

σαν τη Μαφάλντα, που όπως θα δούμε είναι αρρηκτα συνυφασμένο

με την εποχή και τα βιώματά μας.

Λένε συχνά πως η ιστορία γράφεται απο τους νικητές. Ο ιδιοφυής

Quino κατάφερε να μας «γνωρίσει», όμως, με την ιστορία, την

πολιτική, την επικαιρότητα, την ηθική και τη «σκοτεινή» πλευρά

του ανθρώπου με έναν μοναδικό και παιχνιδιάρικο τρόπο, και

αυτή, πιστεύουμε, είναι και η πηγή της επιτυχίας του.

Θεωρούμε σημαντικό να αναφέρουμε σε αυτό το σημείο οτι το

κόμικ αυτό δεν ήταν μοναδικό στο είδος του. Παρόμοια κόμικς

κυκλοφόρησαν στην Βόρεια Αμερική (Peanuts, 1950) (Doonesbury, 1968)

(Calvin and Hobbes, 1987), με κυρίαρχη την ομάδα των φίλων του

Snoopy.

Τα Peanuts του Schultz έκαναν το ντεμπούτο τους τον Οκτώβριο

του 1950 στις Ηνωμένες Πολιτείες, με πρωταγωνιστή τον Charlie

Brown, έναν αξιαγάπητο, ανασφαλή, και άτυχο στην

καθημερινότητά του μικρό που αγαπά τον αθλητισμό και

βασανίζεται απο υπαρξιστικά ερωτήματα. Δεκατέσσερα χρόνια

μετά, τον Σεπτέμβριο του 1964 στην Αργεντινή, ο Quino εισήγαγε

τη Mafalda, επαναστάτρια και αντικομφορμίστρια που μαζί με

τους φίλους της προσπαθεί να κατανοήσει την πολιτική, τη ζωή

και τον κόσμο. Τα κόμiκς αυτά συνυπήρξαν για μια δεκαετία

(1963-1974).

Ήταν οι καιροί ήταν της παγκόσμιας αλλαγής: ο πλανήτης

πολεμούσε για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τα δικαιώματα του φύλου

και του παιδιού. Πολιτικά προβλήματα κλιμακώνονταν σε μέρη

όπως η κομμουνιστική Ρωσία, η Γερμανία, η Κούβα και η Κίνα. Οι

δύο συγγραφείς απευθύνθηκαν στα κοινωνικά ζητήματα της εποχής,

αλλά με πολύ διαφορετικό τρόπο. Ο Schulz ήταν πιο έμμεσος ,

ενώ ο Quino πολύ πιο ωμός και καυστικόςiv. Η παιδικότητα των

χαρακτήρων τους, παρόλαυτά, τους επέτρεψε να πούν αυτά που

ήθελαν για να αλλάξουν την επίγνωση που έχουμε για τον

πλανήτημας και για τα γεγονότα που πας περιβάλλουν, καθώς και

για τους ίδιους μας τους εαυτούς.

Ο Quino προσεγγίστηκε απο διάφορους ακτιβιστές των κοινωνικών

και ανθρωπίνων δικαιωμάτων προκειμένου να χρησιμοποιηθεί η

φωνή της Mafalda για τις καμπάνιες τους, όπως ο Οργανισμός

Ηνωμένων Εθνών, η Ένωση Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και η Διεθνής

Αμνηστία και από τότε έχει γίνει η πιό γνωστή τολμηρή μικρή

που διεκδίκησε τα δικαιώματά της. Μάλιστα ο σκιτσογράφος, το

1979 (Παγκόσμια Χρονιά του Παιδιού) την ζωγράφισε για την

εκστρατεία της UNICEFv.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Μετά τα μέσα του 20ο αιώνα επήλθε μία επανάσταση στο χώρο των

λογοτεχνικών σπουδών όπου η εξαντλητική μελέτη και ανάλυση των

«μεγάλων» και των «αθάνατων έργων» τους έκλεισε τον κύκλο της.

Οι μελετητές, αφού είχαν επιδιώξει την εύρεση του νοήματος του

εκάστοτε έργου μέσα απο την αυθεντία του συγγραφέα,

ακολουθούμενη απο την παντοδυναμία του κειμένου και έπειτα τον

ερμηνευτικό ρόλο του αναγνώστη, κατέληξαν να ασχολούνται με

ένα είδος εντελώς απρόσιτο του οποίου, μάλιστα, η διδασκαλία

παρουσίαζε διαμετρικές αντιφάσεις. Έτσι το μάθημα της

λογοτεχνίας αποσκοπούσε στην έξαρση του νου, αλλά προκαλούσε

πλήξη, υποσχόταν τον εγγραμματισμό του ατόμου, αλλά του

προκαλούσε εκφραστική δυσπραξία και ατολμία, επικροτούσε την

συγγραφική υφολογική ιδιορρυθμία, αλλά απαιτούσε σεβασμό στους

«τύπους», αποθέωνε τη δημιουργικότητα και φαντασία του

συγγραφέα, αλλά καταδίκαζε τους μαθητές σε παθητικότητα και

φορμαλισμό (Πασχαλίδης, 1999:310-310). Στο μάθημα αυτό,

λοιπόν, ο μαθητής καταδκάστηκε για πολύ καιρό σε

στρατολογημένες αναζητήσεις ενός κύριου νοήματος και

υποχρεώθηκε να αναπαράγει τελετουργικά κοινοτυπίες και

στερεότυπα.

Η ανάγκη για προσπέλαση της φάσης εκείνης όπου η μία θεωρία

διαδεχόταν την άλλη, είτε βασισμένη στην προηγούμενη, είτε

αντιθετική σε εκείνη, καθώς και η θέληση για αποφυγή άλλης μια

μονοδιάστατης ερμηνευτικής προσέγγισης που θα αγνοούσε τις

υλικές συνθήκες παραγωγής των λογοτεχνικών έργων και θα

προκαλούσε αποκλεισμούς και αμφισβητήσεις, είχε ως αποτέλεσμα

τις Πολιτισμικές Σπουδές. Πιό συγκεκριμένα αυτές ενθάρρυναν τη

διεύρυνση του φάσματος των προς μελέτη κειμένων καθώς και

απέδωσαν μεγαλύτερη σημασία στη θεωρία, τα συμφραζόμενα και

τους θεσμούς που συγκροτούν το λογοτεχνικό πεδίο του λόγου

(Knellwolf, Norris 2010:225).

Κατά τη δεκαετία του 1970 οι πολιτισμικές σπουδές

επηρρεάστηκαν σημαντικά, μεταξύ άλλων, απο το γαλλικό δομικό

μαρξισμό του Louis Althusser και απο την θεωρία της ηγεμονίας

του ιταλού μαρξιστή θεωρητικού Antonio Gramsci(ο.π. 238). Και

οι δύο αυτοί θεωρητικοί επέδιδαν στον πολιτισμό σημαντικότατο

ρόλο στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων.Η νεο-μαρξιστική

θεωρία, λοιπόν, στη βρετανική μάλιστα έκφανσή της, προσπάθησε

να αποκαλύψει και να διερευνήσει την ύπαρξη ενός λαϊκού

εργατικού πολιτισμού που είχε μείνει στο περιθώριο λόγω της

τάυτισης του πολιτισμού με την υψηλή λογοτεχνία (Culler,

2000:60). Το πεδίο των πολιτισμικών σπουδών, όμως, συνδέθηκε

με ένα ευρύ φάσμα στοχαστών και θερωρητικών και επηρεάστηκε

απο τη σημειολογία, τον μαρξισμό, τον φεμινισμό, την

ψυχανάλυση, το μεταδομισμό, και τις θεωρίες περί φυλής και

αποικιοκρατίας.

Το σχέδιο να ανακαλυφθούν οι χαμένες φωνές και να γραφεί η

ιστορία «απο κάτω προς τα πάνω», συνδέθηκε με μια νέα

θεωρητικοποίηση του πολιτισμού- απο την ευρωπαική μαρξιστική

θεωρία- η οποία ανέλυσε τον μαζικό πολιτισμό (σε αντιδιαστολή

με τον «λαϊκό πολιτισμό») ως ένα ανελέυθερο ιδεολογικό

μόρφωμα, ως νοήματα που λειτουργούν με στόχο να τοποθετήσουν

τους αναγνώστες στη θέση του καταναλωτή και να δικαιώσουν τις

ενέργειες της κρατικής εξουσίας. Αυτή η αλληλενέργεια μεταξύ της

ανάλυσης του πολιτισμού ως έκφρασης του λαού και εκείνης ως

επιβολής του λαού υπήρξε κομβική για την ανάπτυξη των

Πολιτισμικών Σπουδών. (Culler, 2000:61).

Στην ευρύτερη δυνατή έννοιά του, το πρόγραμματικό σχέδιο των

πολιτισμικών σπουδών είναι να κατανοήσουν τον τρόπο

λειτουργίας του πολιτισμού (ο Williams της αναγνωρίζει μία

περιπλοκότητα ως προς τη σημασία της) στο σύγχρονο κόσμο. Πιο

συγκεκριμμένα «με ποιό τρόπο λειτουργούν οι πολιτισμικές

παραγωγές και με ποιό τρόπο κατασκευάζονται και οργανώνονται

οι πολιτισμικές ταυτότητες, για τα άτομα και τις ομάδες, σε

έναν κόσμο ποικίλων και αναμεμειγμένων ανθρώπινων κοινωτήτων,

κρατικών εξουσιών, βιομηχανοποιημένων ΜΜΕ και πολυεθνικών

εταιριών»(Culler, 2000:58).

Όπως ακριβώς εννοούσε, λοιπόν, ο Williams (cit Πασχαλίδης,

2001:26) την κουλτούρα ως κοινό πεδίο και ως συνολικό τρόπο ζωής

και όχι απλώς τις τέχνες ή τις κοινές αξίες και σημασίες μιας

κοινωνίας(με άλλα λόγια τη θεωρεί το σύνολο των προιόντων του

πνεύματος και της φαντασίας), έτσι και η πολιτισμική θεωρία

έχει ένα εξίσου ευρύ αντικείμενο που δεν είναι άλλο απο την

αναπαραγωγή και την αναπαράσταση της ανθρώπινης εμπειρίας και

τη συγκρότηση της ανθρώπινης συνείδησης μέσα απο

«σημασιοδοτικές πρακτικές», που εκτείνονται στην ευρεία

περιοχή της κουλτούρας.

Έτσι, όπως η ρητορική δεν χάραξε στην αρχαιότητα σαφή όρια

ανάμεσα στο τι είναι και δεν είναι ρητορική, ή όπως η σύγχρονη

γλωσσολογία επεκτείνεται πέραν των επίσημων ή κανονικών

πρακτικών της γλώσσας, έτσι και οι πολιτισμικές σπουδές

θεωρούν αντικείμενό τους όλους τους τρόπους με τους οποίους

συγκροτούνται οι πολιτισμικές ταυτότητες (Culler, cit Φρυδάκη

2003:173). Κατ΄αυτόν τον τρόπο η θεωρία αυτή (αναφερόμαστε

στον ενικό στις Πολιτισμικές Σπουδές μόνο και μόνο ερείμην του

λόγου, γνωρίζοντας, πάραυτα, πως είναι ένα συνοθύλευμα

στοιχείων) μας έδωσε τη δυνατότητα να συλλάβουμε τη λογοτεχνία

με έναν πιό σφαιρικό τρόπο και να δώσουμε σημασία σε όλα

εκείνα τα στοιχεία που περιβάλλουν και συγκροτούν τις δύο

βασικές κοινότητες του μαθητή και του δασκάλου: πολιτικές και

κοινωνικές σχέσεις, ιδεολογικές αξίες και πολιτισμικές

πρακτικές.

Με άλλα λόγια ο πολιτισμός αντιμετωπίζεται ώς το συνολικό

πεδίο απ’ όπου θα αντηληθεί το νόημα, ένα πεδίο ετερογενές για

δύο κύριους λόγους: αφενός λόγω της πολύ ευρείας ποικιλίας των

κοινωνικών εμπειριών, ρόλων και σχέσεων που συγκροτούν την

κοινωνική ζωή, και αφετέρου λόγω της πολλαπλότητας των

αναπαραστάσεων, αξιολογήσεων και ιδεολογιών που ενυπάρχουν στο

πλαίσιο κοινωνικών και πολιτικών ανισοτήτων και συγκρούσεων.

Το ενδιαφέρον των υποστηρικτών των πολιτισμικών σπουδών

επικεντώθηκε στην κοινωνική και ιδεολογική λειτουργία του

λαϊκού στοιχείου, το οποίο θεωρούσαν οτι διαμορφώνει νοήματα,

συστήματα αξιών, υποκειμενικές και συλλογικές ταυτότητες κι

οτι προσφέρει τη δυνατότητα μιας αντίστασης στις δεσπόζουσες

πολιτισμικές και κοινωνικές σχέσεις (Knellwolf, Norris

2010:235).

Το παράδειγμα της Mafalda

Στο κλίμα αυτό της «ασυμφωνίας» της κοινωνικής ζωής έρχεται να

ενταχθεί η Μafalda ώς ένα έργο πλούσιο σε χαρακτήρες που

αντιπροσωπεύουν ο καθένας μια ιδέα ή μία κοινωνική τάξη, που

συζητούν, προβληματίζονται, συμφωνούν και διαφωνούν αλλά εν

τέλει συνυπάρχουν αρμονικά. Οι χαρακτήρες αυτοί είναι τόσο

πολύπλοκα σκιαγραφημένοι, τόσο αληθοφανείς και ζωντανοί που ο

αναγνώστης γνωρίζει πολύ καλά τα χαρακτηριστικά και την

ψυχοσύνθεσή τους˙ σαν να διάβαζε μυθιστόρημα. Κάθε ένας απο

τους πρωταγωνιστές παρουσιάζεται μέσα απο τις πράξεις, τα

λόγια, ακόμα και τις σκέψεις (κάποιοι περισσότερο απο άλλους)

και τα συναισθήματά τους, καθώς και -σε μικρότερο βαθμό- απο

τις περιγραφές των ίδιων τους των φίλων.

Με άλλα λόγια είναι χαρακτήρες «σφαιρικοί» (Καρπόζηλου,

1994:190), για τους οποίους έχουμε, λίγο-πολύ, μια σαφή εικόνα

ουτως ώστε να μπορούμε να προβλέψουμε, ως αναγνώστες, κάποιες

συμπεριφορές ή αντιδράσεις τους σε ορισμένες περιστάσεις, αλλά

και να εκπλαγούμε με ενέργειες και συναισθήματα που

παρουσιάζουν σε σχέση με κάποιο περιστατικό.Ο αναγνώστης,

λοιπόν, συναντά σε αυτό το βιβλίο χαρακτήρες «δυναμικούς»,

δηλαδή που αναπτύσσονται και εξελίσσονται κατα τη διάρκεια της

ιστορίας, όχι όπως θα περίμενε κανείς, λόγω του χρονικού

πλαισίου, αλλά, λόγω των γεγονότων (ο.π.). Η επίδραση των

ίδιων τους των εμπειριών πάνω τους τους καθιστούν μοναδικούς,

ενδιαφέροντες και χαρακτηριστικές απεικονίσεις της

πολυπλοκότητας της ανθρώπινης προσωπικότητας. Αυτό το είδος

ρεαλιστικής αφήγησης παρουσιάζει στον αναγνώστη μια

πολυδιάστατη και, γιατί οχι, πολύπλοκη κατάσταση που θεωρούμε

ιδανική για να πετύχουμε το σκοπό που μας ορίζουν οι

Πολιτισμικές Σπουδές. Αναπαρίσταται στο κόμικ αυτό, ακριβώς

εκείνο το «ετερόκλητο, εγγενώς αγωνιστικό, αλλά και δυναμικό,

διαρκώς μετασχηματιζόμενο πεδίο, το άμεσα συνυφασμένο με τις

ποικίλες μορφές και σχέσεις εξουσίας ανισότητας και

ανταγωνισμού» για το οποίο μας μιλά ο Πασχαλίδης (1999:321)

και στο οποίο διαμορφώνονται, διεκδικούνται και διακυβέβονται

καθημερινά τόσο οι «ατομικές», όσο και οι «συλλογικές»

ταυτότητες στις οποίες αποσκοπούμε να φτάσει ο μαθητής˙ με

άλλα λογια στοχέυουμε στο να βρεί τη θέση του στην τάξη του,

στη φυλή, στο έθνος, να αποκτήσει πολιτική άποψη και δική του

κοσμοθεωρία.

Η Μafalda κοιτάει τη λέξη δημοκρατία στο λεξικό.

Το κείμενο- στην περίπτωσή μας η βινιέτα- αντιμετωπίζεται,

τώρα, ως μέσο για τη μελέτη των συμβολικών μορφών και

αναπαραστάσεων με σκοπό τη διερεύνηση του πώς αυτές μεσολαβούν

για την κατανόησή μας του κόσμου και πώς μας διαμορφώνουν ως

υποκείμενα ενταγμένα σε αυτόν. Η συχνότατη αναφορά του κόμικ

στις σχέσεις εξουσίας στο εσωτερικό της κοινωνίας και

πρωτίστως στις σχέσεις εκμετάλλευσης που συνδέονται με την

κοινωνική τάξη, το φύλλο και τη φυλή αποτελεί κοινό στοιχείο

με τον κεντρικό στόχο τως πολιτισμικών σπουδών (Knellwolf,

Norris 2010:238) ως προς την κατανόηση του ρόλου του

πολιτισμού στο εσωτερικό των κειμενικών αναπαραγωγών.

-Στέλνουμε καθημερινά έναν πατέρα σε αυτό το καταραμένο γραφείο και μαςεπιστρέφουν αυτό ;

Ταυτόχρονα, ανιχνεύονται οι τρόποι που χρησιμοποιούμε εμείς,

με τη σειρά μας, για να αντισταθούμε και να αντιπαρατεθούμε

στον κόσμο, αποζητώντας μιαν άλλη θέση στο εσωτερικό του.

-Να αλλάξουμε τον κόσμο! Χα! Παιδικά πράγματα. Κι εγώ όταν ήμουνέφηβος είχα τέτοιες ιδέες, και τώρα δες......

-Παιδιά πρέπει να βιαστούμε! Τελικά αν αργήσουμε να αλλάξουμε τονκόσμο, καταλήγει να μας αλλάξει αυτός!

Γίνεται έτσι η χρήση της πολιτισμικής διακειμενικότητας ως μια

δίαδραση, μια συνδιαλλαγή, άλλοτε συναγωνιστική, άλλοτε

ανταγωνιστική (Πασχαλίδης, 1999:323), που απλώνεται σε όλο το

φάσμα της πολιτισμικής ζωής, ανάμεσα σε κείμενα ανεξαρτήτου

μορφής (λογοτεχνικά και μη, γλωσσικά, εικονικά, έντυπα και

μη). Η διακειμενικότητα που αναδεικνύεται και

διερευνάται ,λοιπόν, είναι πολιτισμική γιατί δεν είναι πιά

εκείνη η διακειμενικότητα η στενά οριζόμενη και καθαρά

λογοτεχνική που γνωρίζαμε ως τώρα: το κείμενό μας (η βινιέτα)

αντιπροσωπεύει ένα σύνθετο κόμβο στον οποίο συμπλέκονται και

περιπλέκονται όλες οι διαφορετικές διαστάσεις και δυνάμεις της

πολιτισμικής και κοινωνικής ζωής που χαρακτηρίζουν αυτόν τον

πολύπλευρο κόσμο κοινωνικών εμπειριών, πολιτισμικών αξιών, και

πρακτικών που ανταγωνίζονται και παράγουν ετερόκλητες

αντιλήψεις και ιδεολογίες.

O ίδιος ο Culler, μάλιστα, στο βιβλίο του Λογοτεχνική Θεωρία

(2000), γράφει: «Οι πολιτισμικές σπουδές, με την επιμονή τους

να μελετούν τη λογοτεχνία ως μία μεταξύ άλλων σημασιοδοτική

πρακτική και να εξετάζουν τους πολιτισμικούς ρόλους με τους

οποίους περιβάλλεται η λογοτεχνία, μπορούν να ενισχύσουν τη

μελέτη της λογοτεχνίας ως σύνθετου διακειμενικού φαινομένου.»

Καταλήγουμε έτσι στο οτι η λογοτεχνία θα πρέπει, ως μάθημα, να

συνιστά το προνομιακό εκείνο μέσο που χρησιμοποιείται για τη

συνειδητοποίηση, διερεύνηση και κριτική κατανόηση των πολλαπών

πολιτισμικών κατηγοριών, αναπαραστάσεων, διακρίσεων και αξιών

στη βάση των οποίων κατανοούμε την κοινωνική, ιστορική και

πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την περιβόητη

πολιτισμική μας ταυτότητα ως αναγνώστες.

Με μια προσπάθεια “αναδιοργάνωσης” της σχολικής τάξης ως

περιβάλλοντος όπου αναπτύσσεται ο κριτικός διάλογος, θα

μπορέσουμε να «παράγουμε» μαθητές που θα είναι ικανοί να

συμβάλλουν κριτικά, ισότιμα και δημιουργικά σε συζητήσεις που

θα είναι μικρογραφίες εκείνων που θα συναντήσουν, ή και ήδη

συναντούν, στο εξωσχολικό περιβάλλον. Το κόμικ αυτό σφύζει απο

εικόνες και έναν πλούτο θεμάτων που συναντούν οι μαθητές σε

καθημερινή βάση καθώς, με την πολλαπλότητα των χαρακτήρων του,

καλύπτει ενα πολύ ευρύ φάσμα προσωπικοτήτων με τις οποίες ο

αναγνώστης μπορεί να ταυτιστεί, να συμφωνήσει, να διαφωνήσει,

να απαντήσει σε ερωτήματα ή να του γεννηθούν

καινούρια,συνειδητοποιώντας ταυτόχρονα τον ετερότητα που

διέπει τις κοινωνίες και πως αυτή η ετερότητα αντιμετωπίζεται.

Έτσι η Μafalda επιτυγχάνει, κατά κάποιο τρόπο, την προώθηση

μιας διαλογικής και πλουραλιστικής κουλτούρας που θα εξελιχθεί

σε δημοκρατική ιδεολογία και έπειτα κοινωνία.

Ο πλουραλισμός που χαρακτηρίζει το κόμικ αυτό θα καταστήσει

ικανό το μαθητή να συλλάβει το κείμενο ως «τόπο παραγωγής

κοινωνικά και πολιτισμικά μεσολαβημένων ερμηνειών»

(Πασχαλίδης, 1999:324): θα πρέπει εδώ να προσέξει ο

εκπαιδευτικός να μην προάγει στο μαθητή την αίσθηση οτι το

κείμενο είναι η πηγή απ’ όπου θα εξωρύξει το Νόημα, αλλά ο

τόπος παραγωγής της δικής του ερμηνείας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο

θα συνειδητοποιήσει και την ποικιλία των αναγνωστικών θέσεων

που μπορεί να προκαλέσει, που δεν θα είναι σωτές ή λάθος αλλά

απλώς διαφορετικές.

Σε μία επόμενη φάση, όσον αφορά τις διαφορετικές ερμηνείες,

αφού συνειδητοποιηθούν, θα είναι καλό να προταθεί μια

δευτερογενής ερμηνεία τους με σκοπό να λάβουν οι μαθητές ένα

ρόλο κριτή-ερμηνευτή. Κατ’ αυτό τον τρόπο το παιδί μαθαίνει να

ερμηνεύει το κείμενο, με το διάλογο ερμηνεύει την ερμηνεία του

σε σχέση με τις διάφορες άλλες που ακούει μέσα στην τάξη, και

στη συνέχεια προβαίναι σε μια πιό πλήρη ερμηνεία: κατανοεί,

δηλαδή, τον εαυτό του ως φορέα και ταυτόχρονα παραγωγό

ερμηνειών στο εσωτερικό της τάξης και αργότερα στον κόσμο.

Ο Πασχαλίδης θα μας ενημερώσει πως για την αλλαγή αυτή στον

τρόπο που διαβάζει ο μαθητής το κείμενο χρήζουμε ενός νέου,

διευρυμένου ρεπερτορίου αναγνωστικών δεξιοτήτων, και της

μεταβολής της εγγραμματοσύνεης σε πολιτισμική εγγραμματοσύνη

(1999:325). Κατ’ αυτό τον τρόπο είναι εύλογο να αναζητήσει

κανείς τον εγγραμματισμό για τον οποίο μιλάμε σε άλλα είδη

επικοινωνίας. Ποιός καλύτερος τρόπος, λοιπόν, από την επιλογή

ενός κόμικ, που είναι απο τα δημοφιλέστερα είδη στα παιδιά, το

οποίο καθόλου δεν έχει να κάνει με ιστορίες επιστημονικής

φαντασίας ή θέματα που δεν αφορούν την επικαιρότητα αλλά

αντιθέτως αφορά και καυτηριάζει το σήμερα στην πιό ρεαλιστική

και οικεία έκφανσή του. Αρκεί να πούμε πως αυτήν ακριβώς την

επικαιρότητα παραμελεί συχνά η ίδια η «σοβαρή» λογοτεχνία.

Η Μafalda επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να χτίσει μια νέα σχέση

με το μαθητή του. Έχοντας ισορροπήσει με ιδιοφυή τρόπο το νέο

αυτό είδος, που τα παιδιά λατρεύουν, με την ευφυϊα των

χαρακτήρων που ασκούν πραγματική κριτική στη σκοτεινή πλευρά

αυτού του κόσμου και της ανθρωπότητας (είναι κάτι σαν

γελωτοποιοί) έχει επιτύχει ένα ουσιαστικό λογοτεχνικό

επίτευγμα που σατιρίζει με δαιμονικό τρόπο πτυχές του ίδιου

μας του εαυτού και του περίγυρού μας κρατώντας ταυτόχρονα τον

πήχη των γνώσεων πολύ ψηλά.

Όποιος διαβάζει Μafalda θα πρέπει να έχει- ίσως και να

αναγκαστεί να αποκτήσει- γενικές γνώσεις και ενδιαφέρον για τα

γεγονότα που τον περιτριγυρίζουν, τα οποία μέσα και έξω απο το

κόμικ είναι πραγματικά άπειρα. Η Μafalda ασχολείται, όντως, με

μια πληθώρα θεμάτων: ρατσισμός, πόλεμοι, οικονομία, υλιστική

κοινωνία, καπιταλισμός, απολυταρχικά καθεστώτα, πολιτική,

ανθρώπινα δικαιώματα, ρόλος της γυναίκας, παιδεία, πολιτισμός,

καταπίεση, λογοκρισία, επιτεύγματα της ανθρωπότητας, ειρήνη,

ελευθερία, δημοκρατία είναι μόνο κάποια απο τα θέματα που

αγγίζει. Εδώ δε χωράει πια ο ρόλος της αυθεντίας του

εκπαιδευτικού που «ξέρει την ερμηνεία» και κάνει ερωτήσεις που

ζητούν ορθές απαντήσεις. Τα θέματα αυτά απευθύνονται σε όλους-

μικρούς, μεγάλους, άντρες, γυναίκες, «διαβαστερούς τύπους» και

μη- και τους αφορόυν εξίσου.

Η κοινότητα της τάξης (ο εκπαιδευτικός μαζί με τα παιδιά)

καλείται, τώρα, να συνεργαστεί για να γίνει μια πλουραλιστική

και αναστοχαστική αναγνωστική κοινότητα που θα ανάγει

ερμηνείες του πολιτισμικού περιβάλλοντος του κόσμου της

Μafalda που, διόλου τυχαία, συμπίπτει με τον δικό τους. Με

αυτόν τον τρόπο μαθητές και δάσκαλος θα είναι «συνερευνητές

και συνερμηνευτές» τόσο του κοινού πολιτισμικού περιβάλλοντος

που έχουν μεταξύ τους (αλλά και με τους χαρακτήρες του κόμικ),

όσο και της διαμόρφωσης που επέρχεται επάνω τους, που είναι

«απόρροια» του περιβάλλοντος αυτού.

Αποφεύγοντας απο την παραδοσιακή παιδαγωγική όπου ο δάσκαλος

παραδίδει το μάθημα και γενικώς κάνει πραξη της τεχνικής των

ερωταπανήσεων, που καθιστά τους μαθητές παθητικούς,

αποσκοπούμε στο ρόλο εκείνο του δασκάλου που συνιστά ο Felman

(cit Πασχαλίδης, 1999:329), που δηλαδή δεν διδάσκει τίποτ’

άλλο στο μαθητή παρά τον τρόπο να μαθαίνει. Ο εκπαιδευτικός γίνεται

αυτό που εννοεί ο Νίκος Καζαντζάκης όταν μιλά για τον ιδανικό

δάσκαλο: «Ιδανικός δάσκαλος είναι εκείνος που γίνεται γέφυρα για να περάσει

αντίπερα ο μαθητής του κι όταν πια του έχει διευκολύνει το πέρασμα, αφήνεται

χαρούμενα να γκρεμιστεί, ενθαρρύνοντας το μαθητή του να φτιάξει δικές του

γέφυρες.»vi

Η λογοτεχνία ξεφεύγει, κατ’ αυτο τον τρόπο απ’ το να διδάξει

τη στείρα ορθοέπεια και δίνει πιά βαρύτητα στο λόγο, ή

καλύτερα, τους λόγους των μαθητών, στην εκφραστική ποκιλία και

τη δημιουργικότητά τους, όσο διαφορετικές κι αν είναι. Όπως

ακριβώς ακούμε τις φωνές όλων των παιδιών του κόμικ, δηλαδή με

την ίδια αντιμετώπιση και με ισότητα απέναντι στις απόψεις

τους, έτσι και στην τάξη μας επιδιώκουμε να ακουστούν όλες οι

φωνές εξίσου, και έπειτα να επιβεβαιωθούν «ανεξάρτητα απο το

πόσο τραυλές, αβέβαιες, άτεχνες, ή ξενικές μπορεί να

ακούγονται.» (Πασχαλίδης, 1999:330). Το σημαντικότερο όλων

είναι τα κείμενα των παιδιών να διαβάζονται, να ακούγονται και

να ερμηνεύονται με την ίδια αξία που θα δείχναμε και στα πιο

διακεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα (Μίσιου, 2010:289).

Όσον αφορά, τώρα, την εικόνα, ξέρουμε απο την Άντα Κατσίκη-

Γκίβαλου πως απαιτεί το δικό της τρόπο ανάγνωσης. Είναι η

πρώτη μορφή ανάγνωσης και η πιό απλή- η πιό άμεση. Μπορεί να

λειτουργείκόμη και δίχως την παρουσία γραπτού κειμένου˙ με

άλλα λόγια να περιέχει μια αφήγηση που εκτυλίσσεται μόνο

εικαστικά.Η εικόνα μιλά τη γλώσσα (η εικονογράφος Βάσω Ψαράκη

εισάγει την έννοια της γλώσσας της εικόνας) εκείνη της οποίας τα

μυνήματα γίνονται κατανοητά απο όλους, ανεξάρτητα απο απο

γλωσσικά σύνορα, συνήθειες και πολιτισμούς.(Κατσίκη-Γκίβαλου

1993:133-134). Κατ’ αυτό τον τρόπο προσδίδει, θα λέγαμε στον

αναγνώστη μιαν άλλου είδους αναγνωστική εμπειρία. Κατ’ αυτό

τον τρόπο, θα ήταν λάθος να αντιμετωπίζαμε τους μαθητές μας ως

πολιτισμικά αναλφάβητους, όπως πράτταμε όλα αυτά τα χρόνια.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως τα παιδιά του σήμερα κουβαλούν

τρομακτικές και εγκυκλοπαιδικές γνώσεις, λόγω του ραγδαία

εξελισσόμενου πολιτισμού που τα περιβάλλει και γίνονται

γνώστες πολλών επιστημών ταυτόχρονα, κάτι που αναπόφευκτα τα

καθιστά “εγγράμματα” με πολλούς τρόπους.

Το να χρησιμοποιήσει κανείς αυτό το προνόμιό τους μόνο θετικές

επιπτώσεις μπορεί να έπιφέρει. Αναγνωρίζοντας, επιβεβαιώνοντας

και κάνοντας χρήση, λοιπόν, αυτών των δεξιοτήτων μπορούμε να

τις αναπτύξουμε και να τις ενισχύσουμε περεταίρω. Οι

πραγματικές ιστορίες των παιδιών, οι μνήμες και τα βιώματά

τους, πέραν του οτι επηρεάζουν άμεσα τον τρόπο που

προσλαμβάνουν και ερμηνεύουν, είναι και χρήσιμες στον

εκπαιδευτικό όχι γιατί απλώς «προετοιμάζει» το μάθημα μέσω

αυτών, αλλά γιατί εκείνες αποκαλύπτουν τις πολιτισμικές

μορφές, κατηγορίες, σχέσεις και αξίες που διαμορφώνουν την

υποκειμενικότητα των παιδιών και άρα τον τρόπο που

αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους μέσα στην κοινωνία και τον

κόσμο,δηλαδή την πολιτισμική τους ταυτότητα.

Ο καλύτερος τρόπος λοιπόν να προαχθεί η εμπειρία των μαθητών

είναι να προαχθούν κείμενα (με την ευρύτατη έννοια της λέξης)

επίκαιρα. Έχοντας ως αφετηρία, πιά, το παρόν, θα γίνει πιό

σαφές στα παιδιά οτι, πράγματι, στο σχολείο μαθαίνουν πράγματα

που τα αφορούν, οτι η λογοτεχνία δεν είναι, για παράδειγμα,

απλή απομνημόνευση στίχων ή βιογαφιών συγγραφέων ή η εύρεση

ενός παγκόσμιου και αντικειμενικού νοήματος, αλλά είναι το

μάθημα εκείνο που βρίσκεται πιό κοντά στις ανησυχίες και τις

εμπειρίες τους.

Η Μafalda άλλοτε διερωτάται, άλλοτε θυμώνει, άλλοτε αγχώνεται,

άλλοτε βγάζει τα δικά της συμπεράσματα και, καμιά φορά, το

κάνει για λογαριασμό μας. Μας καθιστά ταυτόχρονα θεατές και

πρωταγωνιστές ενός κόσμου που οδεύει με μαθηματική ακρίβεια

στην καταστροφή. Άλλοτε μας πικραίνει με εύστοχες αλήθειες,

άλλοτε μας γλυκαίνει με τα πανανθρώπινα συναισθήματα και την

παιδικότητά της. Το περιβάλλον της κυριολεκτικά καθρευτίζει

τις κοινωνικές και πολιτικές ανησυχίες της γενιάς του ’60-’70,

που αν ερευνήσουμε βαθύτερα είναι ακριβώς αυτές που συναντάμε

στη χώρα μας σήμερα. Μόνο που στις μέρες μας, δεν είναι πια

καινοτομία, η πολυεθνική σύνθεση των κοινωνιών: έχουμε πιά

ξεπεράσει το σημείο όπου τα κράτη και οι πολιτικές τους

χαρακτηρίζονταν και αποσκοπούσαν στην πολιτισμική

ομογενοποίηση. Ζούμε πλέον σε ένα κόσμο που διέπεται απο την

πολυπολιτισμικότητα και σε τέτοια πλαίσια πρέπει να ανάγουμε

και να εξυγχρονίσουμε την παιδεία μας. Βασική προτεραιότητά

μας θα πρέπει να γίνει η ανάδειξη και καλλιέργεια της

«αλληλοκατανόησης» και της «αλληλογονιμοποίησης» μεταξύ των

πολιτισμών και η διαμόρφωση μιας πολυτισμικής ταυτότητας που

όχι μόνο αναγνωρίζει την ετερότητα, αλλά και την ενσωματώνει

ως αναγκαίο όρο της ζωτικότητας και της δυναμικής της.

Κατ’επέκταση θα πρέπει να ψάξουμε κείμενα απο «διαφορετικά

πολιτισμικά συμφραζόμενα» (Πασχαλίδης, 1999:332) και να που

έχουμε ένα μπροστά μας. Η Μafalda πληρεί τις προυποθέσεις για

μιά τέτοια ενέργεια εφόσον μέσα απο της σελίδες της μας

αποδεικνύει περίτρανα το πόσες ομοιότητες υπάρχουν ανάμεσα

στους λαούς και τις κουλτούρες και οτι τα βιώματα, εμεπειρίες

και συναισθήματα του καθενός μας είναι παγκόσμια, χωρίς όμως

αυτό να αναιρεί την ατομικότητά μας.

ΣυμπεράσματαΑσχοληθήκαμε στην παρούσα εργασία με το να δούμε το κόμικ του

Quino απο την οπτική γωνία των πολιτισμικών σπουδών. Ο λόγος

ήταν η κοινωνική δύναμη που ασκεί η λογοτεχνία στο ενδο- και

εξωλογοτεχνικό περιβάλλον με τη δυνατότητά της να χαράζει

ερμηνευτικά σχήματα κατανόησης του κόσμου (Φρυδάκη, 1999:167).

Η εποχής στην οποία ζούμε χαρακτηρίζεται απο ραγδαίες και

ασταμάτητες μεταβολές: τεχνολογικές κοινωνικές πολιτικές

πολιτισμικές και θεωρούμε χρέος μας να εξελισσόμαστε σύμφωνα

με τα γεγονότα. Εφόσον ο κόσμος είναι πλέον χωρισμένος σε

πολλές και διαφορετικες σφαιρες, πολλές και διαιρεμένες

πολιτισμικές ταυτότητες που αντικαθιστούν την σταθερότητα και

τη συνοχή του παρελθόντος οι νέες γενιές πρέπει να

προετοιμάζονται για το μέλλον και όχι για εναν προηγούμενο

κόσμο που τους κοιτά αφ’υψηλού. Στόχος μας πρέπει να είναι να

δώσουμε στα παιδιά να κταταλάβουν τον τρόπο λειτουργίας του

πολιτισμού για να τα καταστήσουμε ικανά και υπεύθυνα για τις

πράξεις τους υποκείμενα και όχι υποχείρια των συγκυριών.

Κάνοντας χρήση ενός μεικτού τρόπου επικοινωνίας, όπως είναι το

κόμικ, προωθούμε τον πολιτισμικό εγγραμματισμό. Αυτή η

ιδιότητα του συνδυασμού των τεχνών- λογοτεχνίας και

ζωγραφικής- το καθιστά ένα σύνθετο λογοτεχνικό ανάγνωσμα που

προάγει αφενός την κατανόηση της εξέλιξης των λογοτεχνικών

ειδών απο την πλευρά του μαθητή και αφετέρου τον

αποστιγματισμό, σε γενικότερη κλίμακα, των αναγνωσμάτων του.

Εφόσον ένα κόμικ θεωρείται πλέον άξιο να μελετηθεί με όρους

λογοτεχνικούς, επιχειρήσαμε στην εργασία αυτή να εξάγουμε τα

στοιχεία εκείνα που η Μafalda προάγει ωστε να μας βοηθήσει να

εντάξουμε του εαυτούς μας, ως αναγνώστες, σε αυτόν τον κόσμο,

έναν κόσμο που χαρακτηρίζεται απο αντιθέσεις και πολυφωνία,

απο ραγδαίες εξελίξεις και αλλοτροίωση, απο πανανθρώπινα και

ταυτόχρονα απάνθρωπα συναισθήματα. Είναι εύλογο να αποσκοπεί

κανείς, δεδομένης της σημαντικότητας της λογοτεχνίας στην

κοινωνικοποίηση του ατόμου, σε μία νεωτερική προσέγγισή της,

κυρίως όσον αφορά τη διδασκαλία της. Ανάγοντας την τάξη σε

κριτική δημόσια σφαίρα (Πασχαλίδης, 1999:322) η Μafalda θα μας

έπαιρνε απο το χέρι για να μας διδάξει την κριτική αγωγή και

την ισότιμη και δημιουργική συμμετοχή στον πολιτισμό και την

κοινωνία. Με αυτόν τον τρόπο η αναγνωστική εμπειρία θα

συναντούσε την «αναγνωστική γοητεία» και απόλαυση και θα

ξημέρωνε μια νέα μέρα όπου ο λόγος και τα κείμενα των παιδιών

θα είχαν την ίδια αξία με τα διακεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα,

και επομένως η συμμετοχή τους στον κόσμο αυτό θα ήταν ισότιμη

και δημιουργική, όσο και των «μεγάλων». Αποτέλεσμα μια

πολιτισμική ταυτότητα που δεν υποτιμάται, αφού, πιά, δίνεται

έμφαση στην πολυφωνία, ακόμα κι αν αυτή εμπεριέχει διαφωνία,

στο διάλογο και στην κριτική σκέψη.

ΒιβλογραφίαΠρωτογενής Βιβλιογραφία

Quino, Mafalda. μτφρ. Νίκη Τζούδα, Κατερίνα Χριστοδούλου. Αθήνα,

Μέδουσα, 1991.

Δευτερογενής Βιβλιογραφία

Κατσίκη-Γκιβάλου, Α. Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα, Καστανιώτη, 1993.

Buscaglia,L. Να ζείς, να αγαπάς και να μαθαίνεις. Αθήνα, Γλάρος, 1988.

Culler, J. Λογοτεχνική Θεωρία. Μια συνοπτική εισαγωγή. μτφρ. Καίτη

Διαμαντάκου. Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 2000.

Καρπόζηλου, Μ. Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. Αθήνα, Καστανιώτης,

1994.

Knellwolf, C., Norris C. Ιστορία της Θεωρίας της Λογοτεχνίας. Ιστορικές,

φιλοσοφικές και ψυχολογικές όψεις της θεωρίας της Λογοτεχνίας στον 20ο αιώνα.

Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών,2010.

Μίσιου, Μ. Τα κόμικς από το περίπτερο στη σχολική τάξη. Ξεφυλλίζοντας τον

Γκοσινί. Αθήνα, ΚΨΜ, 2010.

Πασχαλίδης, Γ. Γενικές αρχές ενός νέου προγράμματος για τη διδασκαλία της

λογοτεχνίας στο Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα, Τυπωθήτω, 1999.

Σκαρπέλος, Γ. Ιστορική μνήμη και ελληνικότητα στα κόμκς. Αθήνα, Κριτική,

2000.

Φρυδάκη, Ε. Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα,

Κριτική, 2003

Ιστότοποι

Kellner D. Cultural Studies and Social Theory: A Critical Intervention

http :// www . gseis . ucla . edu / faculty / kellner / kellner . html ,

προσπελάστηκε στις 29/01/14

i http://pokopokito.blogspot.gr/2011/11/50.html, προσπελάστηκε στις 23/12/13ii (http ://2 d - domain . blogspot . gr /2013/05/ quino - comic - strips . html ), προσπελάστηκεστις 23/12/13

iii http :// www . spaziobk . com / il - libro - dei - bambini - terribili - per - adulti - masochisti - di - marcelo - ravoni - e - valerio - riva / , προσπελάστηκε στις 13/01/14iv http :// www . nrm . org /2013/03/ new - perspectives - on - illustration - mafalda - and - peanuts - by - valeria - molinari / , προσπελάστηκε στις 14/01/14

v . http://www.amnistiacatalunya.org/edu/humor/mafalda/ προσπελάστηκε στις20/01/14vi Leo Buscaglia, Να ζείς, να αγαπάς και να μαθαίνεις.πρόλογος.