Metodologické otázky výskumu prosociálnosti

CIT: Brestovanský, M. (2014). Metodologické otázky výskumu prosociálnosti. In I. Podmanický & A. Rajský (eds.), Prosociálnosť a etická výchova. Skúsenosti a perspektívy. (s. 83 – 119). Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

83

1.4 METODOLOGICKÉ OTÁZKY

VÝSKUMU PROSOCIÁLNOSTI

Všeobecné otázky skúmania prosociálnosti

Do metodologického uvažovania vstupuje viacero prvkov. Prvým a

najdôležitejším je model výskumu, t.j. „celkový rámec nazerania na realitu“

(Silverman, 2005, s. 89). Prirodzene akýkoľvek výskum prosociálneho

správania sa deje na pozadí určitej definície človeka, ktorá zásadným

spôsobom podmieňuje súvisiace teórie. V predchádzajúcich kapitolách sme

ukázali odôvodnenosť nazerania na osobu v zmysle Schelerovej personálnej

antropológie. „Osoba je primárne psychofyzicky indiferentná, vyznačujúca sa

schopnosťou objektivizácie, sebavedomím a nespredmetniteľnosťou svojho

jadra“ (Letz, 2011, s.25). Jej základnými atribútmi sú dôstojnosť a sloboda

rozhodovania. V našom chápaní má potom pojem osoba teleologický

charakter: jej cieľom je slobodne sa rozvinúť a vyzrieť v osobnosť, pričom

„podstatným rozmerom osoby je jej vzťahová dimenzia. Definujeme ju jednak

ako 'vzťah so svetom' (Scheler...), jednak v dimenzii interpersonálneho

dialogického vzťahu ja – ty ako 'medziosobného stretnutia' (Buber)“

(Bačkorová, 2013).

V 50.-tych rokoch 20. stor. nastáva aj v psychológii osobnosti „presun

dôrazu z izolovaného jedinca na jedinca v interpersonálnom vzťahu, od

anamnézy, symptomatických nálepiek k analýze sociálnej interakcie“ (Kožený

– Ganický, 1976). Zároveň sa rozvíja výskum prosociálnosti a my môžeme

tvrdiť, že tendencia k prosociálnosti patrí k „pôvodnej a základnej vybavenosti

ľudskej osobnosti“ (Arlitt, 1930; Simmer, 1971; Yarrow a Waxler, 1976 in

Roche, 1993).


84

Druhým aspektom výskumu je fakt, že prosociálnosť ako predmet

výskumu má zjavne multidisciplinárny charakter, čo sťažuje (až znemožňuje)

úlohu vyčerpávajúco zmapovať jednotlivé metodologické prístupy.

Prosociálnosť je predovšetkým psychologický termín, no obsah tohto pojmu,

príp. jeho odôvodnenie u človeka, je predmetom záujmu tak filozofie, teológie

či religionistiky ako aj sociológie, ekonómie a samozrejme pedagogiky.

Ukotvením v špeciálnej vede ohraničujeme možnosti zovšeobecňovania

akýchkoľvek záverov o človeku ako takom.

Tretím hľadiskom je problematický rozsah a obsah pojmu prosociálnosť:

ide o množstvo rôznorodých praktických prejavov (horizontálna rovina), ale aj

o kvalitatívnu rôznorodosť, teda prežívanie a zdôvodňovanie prosociálneho

správania (vertikálna rovina). Prosociálnosť ako správanie zamerané v

prospech druhého môže byť motivované v širokej škále morálnej kvality – od

egoistickej k altruistickej1.

Z rozsahového hľadiska pojmu Roche (1998, s. 13-14) vymenúva

nasledujúce typy prosociálneho správania: fyzická pomoc, fyzická služba,

podelenie sa, verbálna pomoc, útecha, potvrdenie a pozitívne ocenenie

druhého, pozorné počúvanie, empatia, solidarita, pozitívna účasť a jednota. N.

Eisenberg-Bergová a M. Hand (1979 n Bianchi, 1985, s. 320) spomínajú

„delenie sa, pomáhanie, utešovanie, sociabilné konanie (napr. pozdravenie),

prejavenie skupinovej solidarity“. L. G. Wispé (1972 in Slaměník, Janoušek,

2008, s. 286) uvádza darovanie, sympatiu a porozumenie, pomoc, ponuku k

spolupráci a podporu.

V rámci kvalitatívneho rozlišovania prosociálneho správania môžeme

spomenúť teóriu Carla a Randalla (2001) šiestich typov prosociálneho

správania: altruistické; zaväzujúce (compliant), t.j. pomáhajúce správanie na

základe verbálnej alebo neverbálnej výzvy; emocionálne, t.j. na základe afekty

1 Vzhľadom na vyššie povedané, na tomto mieste nebudeme rozoberať teórie chápajúce človeka ako

primárne egoistického, tzv. univerzálny egoizmus (Hobbes, 1651; Dawkins, 1995 a pod.). To ale

neznamená, že neexistuje egoisticky motivované prosociálne správanie.


85

evokujúceho podnetu; verejné, t.j. motivované dosiahnutím uznania pred

publikom; anonymné, v zmysle neprítomnosti informácie, komu sa pomáha;

vynútené (dire), t.j. správanie v prospech druhého v krízovej situácii (havária a

pod.). Ako vidno, nejde tu o jedno rozlišujúce kritérium. Táto klasifikácia síce

popisuje rôzne dôvody pre prosociálne správanie, ale ide o súhru (miešanie)

situácií / okolností (anonymné, verejné, vynútené) a osobnostných kvalít

(altruistické).

Eisenbergová a kol (1999) sa venuje tomuto problému cez skúmanie

usudzovania vedúceho k prosociálnemu správaniu. Rozlišuje 5 kategórií

prosociálneho morálneho usudzovania usporiadaných do vývinovej

kvalitatívnej škály. Podobne ako Kohlbergove teórie morálneho vývinu

(smerom k principiálnosti a slobode), aj kvalita (v zmysle prítomnosti morálne

relevantnej slobody) prosociálnych rozhodnutí sa rozvíja postupne.

O úrovniach vývinu prosociálneho usudzovania sme písali v kapitole 1.2

Psychologické aspekty prosociálnosti, v časti Vývoj prosociálního chování.

Bierhoff (porov. s. 7, 2002) špecifikuje jednotlivé príbuzné typy správania

podľa motívov, ktoré im predchádzajú alebo ich sprevádzajú, na pomáhajúce,

prosociálne a altruistické (viď obr. 1).

obr. č. 1: Klasifikácia pomáhajúceho správania

Pomáhajúce

správanie

Prosociálne

správanie

Altruistické

správanie


86

Pomáhajúce správanie je najširší pojem zahŕňajúci akýkoľvek postoj

medziľudskej podpory vrátane povinnej služby (napr. zamestnanca predajne).

Prosociálnym nazýva to, ktoré nepodlieha profesionálnej povinnosti, no

pomoc druhému môže byť motivovaná aj egoisticky, napr. zámerom predísť

nepríjemným citom alebo stupňovaniu naliehania druhého. Altruistické

správanie je charakteristické dôrazom na potreby druhého. Bierhoff

poznamenáva, že rozdiel medzi špecifickým altruistickým a všeobecne

prosociálnym správaním sa empiricky veľmi ťažko skúma a potvrdzuje,

pretože vnútorné motívy sa ťažko pozorujú – vonkajšie prejavy môžu totiž byť

totožné.

Křivohlavý (1980, s. 74) sa podobne ale voľnejšie zamýšľa nad

prosociálnosťou z hľadiska miery obety voči druhému – od rešpektovania

druhej osoby (aspoň mu nerobiť zle), cez „relatívne miernejšie formy záujmu“

typu súcit / empatia až „po pomerne najvyššie mysliteľnú hranicu“ -

sebaobetovanie.

Štvrtým problémom skúmania prosociálnosti je vývinové hľadisko –

presnejšie otázka, akú kvalitu prosociálneho správania, zdôvodňovania a

prežívania je rozumné očakávať na určitej vývinovej úrovni. Aké konkrétne

typy prosociálnych prejavov možno sledovať, ale aj ako sú respondenti v

určitom veku schopní abstrahovať svoje vlastné prosociálne prejavy do

pojmov. Eisenbergová (1998) spája prosociálnosť s vývinom empatie. Až v

neskorej adolescencii získavajú jedinci schopnosť brať do úvahy

viacrozmerné perspektívy a zakomponovať ich do analýzy situácie a vlastných

reakcií. Spolu s Fabesom (1998 in Carlo, 1999) publikovali metaanalýzu

vekových odlišností v prosociálnom správaní v 125 štúdiách z rokov 1974 až

1994. Potvrdili zmeny v prosociálnosti viažúce sa na vek tým, že

kategorizovali respondentov do vekových skupín od predškolského detstva po

neskorú adolescenciu. Vo všeobecnosti prosociálne správanie rástlo s vekom,

hoci nie lineárne. Najväčší skok bol zaznamenaný medzi detstvom a rannou

adolescenciou. Zaujímavé je, že veľkosť rozdielov závisela aj od typu


87

skúmaného prosociálneho správania. Napr. ak index prosociálneho správania

tvorilo delenie sa a darovanie, vekové rozdiely boli väčšie (v prospech

adolescentov), než keď predmetom štúdie bolo utešovanie alebo poskytnutie

inštrumentálnej pomoci. Treba ešte dodať, že empatia vo vývine predbieha

prosociálnosť (Barr, 2007).

S vývinovým hľadiskom súvisí aj pochopenie textu v samotných meracích

nástrojoch (tomu sa venujeme nižšie), teda akým formuláciám dokážu deti

rozumieť, príp. ako ich vek ovplyvňuje tendenciu k sociálne želateľným

výpovediam. Bianchi (1985, s. 327) zistil, že so stúpajúcim vekom v skupine

detí od 10-15 rokov „klesá pravdepodobnosť, že osoba vyberá tvrdenia v

dotazníku na základe ich sociálnej želateľnosti“.

Piatym aspektom výskumu je interakcia dispozičných a situačných

premenných. Ide o to, či prosociálne správanie je skôr otázkou individuálnych

odlišností v osobnostiach skúmaných jednotlivcov, alebo situačného

podmieňovania. Tento problém je predmetom dlhoročnej diskusie (pozri už

Hartshorne & May, 1928). Samozrejme, už Lewin (1951) tvrdil, že

prosociálne správanie ako každé iné správanie, je funkciou osobnosti a

prostredia. Otázka ale znie, či osobnostné (dispozižné) premenné sú

asociované s individuálnymi diferenciami v prosociálnom správaní. Alebo

inak, či prosociálne správanie možno pozorovať u niektorých ľudí ako

konzistentný jav. Ako uvádza Penner (1995), až do 70-tych rokov úplne

dominoval situacionistický záver a až do 80-tych rokov „existuje síce viacero

štúdií, ale v relatívne nízkom počte a ich zistenia poskytujú len malú podporu

predpokladu, že existujú stabilné individuálne rozdiely v prosociálnych

činoch“. Piliavinová a kol. (1981, in Penner 1995) dokonca vo svojej

monografii v tom čase uzaviera, že hľadanie 'altruistickej osobnosti' bolo

márne. Tiež Krebs (1978, s. 142) sa odvoláva na Hartshorna a Maya a tvrdí, že

„ako asi každý bude pomáhať v nejakej situácii, tak nikto nebude pomáhať v

inej a tí istí ľudia, ktorí pomáhajú v nejakom kontexte, nebudú pomáhať v

inom“.


88

Křivohlavý (1980, s. 76-84) konkrétne pomenúva charakteristiky situácie

ovplyvňujúce ochotu druhému pomôcť, kam radí zreteľnosť potreby pomôcť,

mieru závislosti osoby potrebujúcej pomoc od potenciálneho poskytovateľa,

percipovanú mieru osobnej zodpovednosti (čím viac ľudí, tým menší tlak na

konkrétneho jedinca), vplyv sociálnych nákladov na pomoc (ako s

konaním/pomocou súhlasí okolie), možnosť úniku a vyviazania sa zo

zodpovednosti, charakteristiky núdznej osoby, perspektíva ďalšej budúcej

interakcie s osobou v núdzi, tlak povinnosti pomôcť (vs. slobodná možnosť

pomôcť: Horowitz [1968] ukázal, že študenti častejšie pomohli z vlastnej

vôle, než keď im bola pomoc uložená ako povinnosť). Křivohlavý rozlišuje aj

špecifické faktory prosociálneho správania viazané na konajúcu osobu ako

empatia, osobné hodnoty, cit zodpovednosti za druhých, cit úspešného

zvládania životných úloh, cit viny a schopnosť prijať rolu druhého. Fabes a

kol. (1999) sa osobitne venuje týmto premenným v charakteristikách osoby

ovplyvňujúcich prosociálnosť: vek, pohlavie, schopnosť zmeny perspektívy

(perspective taking), morálne uvažovanie, empatia a súvisiace citové

prežívanie, atribúcie a iné kognitívne procesy a napokon temperament. Každý

z týchto faktorov otvára ďalšie výskumné otázky a problémy, napr. empatia

ako taká je široko rozpracovanou oblasťou štúdia a výskumu (porov. Čavojová

a kol., 2011).

S postupujúcim časom čoraz viac pribúdajú štúdie, ktoré ukazujú

„signifikantné a reprodukovateľné individuálne diferencie v ochote pomáhať

ľuďom v núdzi“ (Penner, 1995). Napr. Rushton & Chrisjohn (1981) kritizujú

interpretácie Hartshorna a Maya, citujúc najprv ich vlastný záver, že korelácie

skóre služby a celkovej reputácie sú 0,61, čo ale podľa Hartshorna nie je

problém, pretože „korelácie medzi testovým skóre a ratingom inteligencie

zriedka idú vyššie ako 0,5“ (Hartshorne, 1929, s. 107) a hneď na to poukazuje

Rushton na iné dáta z toho istého výskumu: „V teste reputácie (Hádaj,

kto...?) vnímania učiteľov voči altruizmu konkrétneho študenta extrémne

vysoko korelovali s vnímaním študentových rovesníkov (r=0,81 Hartshorne


89

a kol., 1929, vol. 2, s. 91). Ak to zoberieme spolu, potom tieto neskoršie

výsledky indikujú významný stupeň všeobecnosti a konzistencie v altruistickom

správaní“ (s. 294). Ešte doplníme, že Rushton na inom mieste ukázal, že

typické korelácie medzi akýmikoľvek dvomi druhmi správania sa pohybujú

okolo 0,3.

V súlade s hypotézou altruistickej osobnosti empirické štúdie ukázali, že

je možné predpovedať prosociálne správanie u altruistickej osobnosti tak v

laboratórnych podmienkach (Staub, 1974), ako aj v teréne (Bierhoff, Klein &

Kramp, 1991; Oliner & Oliner, 1988; Omoto & Snyder, 1995; Penner &

Finkelstein, 1998 in Bierhoff, 2004).

Debata však zďaleka nie je uzavretá, súvisí totiž s pojmom osobnosti ako

takej. Záškodná (2010) vymenúva deväť rôznych pohľadov na pôvod

prosociálnosti u človeka, hoci treba poznamenať, že jej kategorizácia nemá

jednotné kritérium. Ak ale hovoríme o osobe človeka ako o morálne slobodnej

v konkrétnej situácii (Frankl), potom aj prosociálne správanie bude síce

ovplyvňované situáciou (nezmeniteľnými okolnosťami), ale v rámci nej sa

môžu ukazovať stabilné charakterové (osobnostné) diferencie. Môžeme

uzavrieť, že situačný kontext má vplyv na správanie osobnosti, no nedá sa

zovšeobecniť a determinovať ním celý jej charakter. Inými slovami, aj v rámci

konkrétneho kontextu budú pretrvávať odlišnosti medzi prosociálnymi a

neprosociálnymi osobnosťami, hoci treba brať do úvahy vyššie spomenuté

vývinové hľadisko.

Ak uvažujeme možnosť konzistentnej prosociálnej osobnosti, potom sa

prosociálne charakteristiky ukážu v kognitívnej, afektívnej aj konatívnej

(behaviorálnej) zložky, inými slovami, je vhodné sa pýtať, či a do akej miery

sú previazané prosociálne charakteristiky naprieč štruktúrou osobnosti. V

oblasti kognícií Penner a kol. (1995) riešili tento problém korelovaním

vlastného výskumného nástroja (PSB, viď v ďalšej podkapitole bližší popis) s

jednou z najvýznamnejších teórií odôvodňovania ochoty k pomoci na základe

zvažovania pomeru náklady/odmena (Piliavinová a kol., 1981). Potvrdili


90

vlastný predpoklad, že charakteristiky prosociálnej osobnosti ovplyvňujú

nielen to, ako človek odhaduje náklady spojené s pomocou druhým, ale aj ako

tieto náklady ovplyvňujú jednotlivé rozhodnutia. Pre afektívnu oblasť hľadali

korelácie jednotlivých položiek PSB so štyrmi rôznymi afektívnymi reakciami

(podľa Batsona, 1991): empatický záujem (napr. „súcitný“) - aktivizuje sa,

keď je ľahké nepomôcť; osobný diskomfort (napr. „smutný“) - aktivizuje sa,

keď je ťažké nepomôcť; pozitívny cit (napr. „ľútosť“), negatívny cit (napr.

„podráždený“). Autori potvrdili predpoklad, že oba faktory ich prieskumného

nástroja pozitívne korelujú s prvými tromi citovými reakciami a negatívne so

štvrtým, pričom jednotlivé reakcie študovali aj do hĺbky. Napr. každý človek

zažíva osobný diskomfort, keď je iná osoba v distrese. „Ale u ľudí, ktorí

vykazujú vysoké skóre vo faktore „Na iných orientovaná empatia“, tento

diskomfort je pravdepodobne prežívaný ako odozva na problémy druhého, než

ako sebastredná reakcia na nepríjemnú situáciu“ (s. 15). Oblasť konkrétnej

aktivity (behaviorálnej zložky osobnosti) pokryli seba-reportným dotazníkom

zameraným na špecifické praktické situácie, ktoré vyžadovali ich aktívnu

pomoc (napr. „pomohol som inému študentovi nájsť učebňu“). Respondenti na

Likertovej škále pri každej položke určovali početnosť (od vôbec po viac ako

dvakrát). Napokon títo autori hľadali korelácie aj so samotnými osobnostnými

dotazníkmi vychádzajúcimi z teórie Big Five - NEO Personality Inventory

(NEO PI-R) (Costa & McCrae, 1992). Faktor "Na druhého orientovaná

empatia" (PSB) koreloval s faktorom Prívetivosť (NEO), hoci faktor

"Prospešnosť druhým" už nie tak výrazne. Podľa iného komplementárneho

konceptu osobnosti sa osobnostné charakteristiky manifestujú primárne v

interpersonálnych vzťahoch, pričom autor tejto teórie (Wiggins, 1991 in

Penner a kol., 1995) pomenoval dve základné dimenzie interpersonálneho

štýlu jednotlivca – dominanciu a afiliáciu (nurturance). Prekvapivo sa však

ukázalo, že v niektorých položkách PSB existujú vyššie korelácie s

dominanciou než s afiliáciou. Penner hľadal vysvetlenie vo výskumoch

Graziana a Eisenbergovej (1994), ktorí tvrdia, že u ľudí nie je pravdepodobné


91

prosociálne konanie, kým neveria, že ich pokus pomôcť druhým bude

efektívny. Toto odkazuje na akýsi asertívny prvok v osobnostných

charakteristikách, čo má bližšie práve k dominancii.

Napokon treba spomenúť aj význam formy samotných výskumných

nástrojov. Napr. uzavreté dotazníkové otázky zužujú možnosti popísať širšiu

realitu, na druhej strane sú menej diskriminačné voči tým, ktorí majú nižšie

verbálne a celkové vyjadrovacie schopnosti. Samozrejmosťou je validizácia

pre danú vekovú skupinu, pričom treba počítať aj s kultúrnymi špecifikami,

napr. znížením funkčnej gramotnosti. U detí tzv. online generácie je

pozorovateľný rastúci problém čítať s porozumením (napr. v medzinárodnej

komparácii PISA sledujeme dlhodobý pokles v umiestnení slovenských žiakov

vo všetkých troch meraných oblastiach). Popri faktorovej analýze je preto

potrebné položky jednotlivých využívaných dotazníkov obsahovo validizovať

metódou osobných rozhovorov s respondentmi, v ktorých sa overuje každá

položka voleného dotazníka. Výsledkom je preformulovanie niektorých

výpovedí, resp. redukcia položiek dotazníka, pričom ale preklad a konkrétne

formulácie musia vystihovať realitu súčasnej školy. Náš postup v konkrétnom

prípade vybraných dotazníkov popíšeme v nasledujúcej štúdii.

Niektorí autori skúmajú aj samotnú formu zberu dát – papier a pero vs.

elektronické dotazníky na internete (Fouladi et al., 2002; Pettit, 2002; Meyer

et. al, 2012). Pettit (2002) uvádza, že PP (pencil and paper) administrácia

viedla k štatisticky vyššiemu počtu chýb v dotazníkoch (nekódovateľných

odpovedí). Elektronické online formy sú zasa organizačne náročnejšie.

Kontext školy ako premenná vo výskume prosociálnosti

Na tomto mieste nie je priestor pre rozbor všetkých zásadných vstupov,

ktoré determinujú úroveň prosociálnosti u jednotlivca, najmä pohlavie,

rodinné prostredie či všeobecné charakteristiky kultúry. Nedovoľujeme si

znižovať význam týchto zásadných činiteľov, vzhľadom na zámer publikácie


92

sa ale chceme koncentrovať na tie faktory prosociálnosti, ktoré sú osobitne

spojené s kontextom školy alebo z neho vyplývajú. Od všeobecných otázok

výskumu prosociálnosti sa tak dostávame k špecifickým podmienkam

skúmania tohto typu správania v školských podmienkach (realizácie etickej

výchovy).

Ako sme uviedli vyššie vo všeobecnej rozprave, väčšina dnešných

výskumov sleduje tzv. globálnu prosociálnosť. Teda zisťujú sa „osobnostné

tendencie preukázať prosociálne správanie naprieč rôznym kontextom

a motívom" (Carlo, 1999). Napriek tomu otázkou zostáva, do akej miery

školské prostredie ovplyvňuje prosociálne správanie, prežívanie ale aj celkové

vnímanie. Kultúra školy a klíma triedy má významný dopad na jednotlivca, od

ktorého v danom veku nemožno očakávať integrované správanie.

Ak kultúru definujeme ako súbor spoločne vnímaných presvedčení,

noriem a skúseností nejakej skupiny, ktorou sa odlišuje od iných skupín,

potom je zrejmé, že aj každá škola bude mať svoju vlastnú špecifickú kultúru.

Tú ovplyvňuje štýl riadenia školy, existencia určitej vízie rozvoja, vzájomné

vzťahy členov pedagogického zboru, komunikácia učiteľov k žiakom

a riešenie konfliktov, didaktické, mravné a sociálne nároky a očakávania voči

žiakom, komunikácia s rodičmi, ale aj lokalita, veľkosť, či estetika prostredia

školy. „Pozitívna kultúra školy je kladne spojená s prosociálnym správaním

študentov a sociálno emocionálnym prispôsobením, ako ukázali výskumy

v rámci veľkej štúdie na 188 školách (Brand, Felner, Shim, Seitsinger,

& Dumas, 2003)“ (Barr & Higginsová, 2007). Napr. „vývin prosociálnosti

môže byť ovplyvnený veľkosťou školy, pretože ide o faktor determinujúci, ako

často sa študent stretne s blízkymi. Nedostatok familiarity (rastúca anonymita)

môže mať nežiaduce efekty na prosociálne správanie“ (Carlo, 1999, s. 139).

Hoci nie je zistená presná miera vplyvu rovesníckej skupiny ani detaily

kľúčových aspektov, je jasné, že pozitívne rovesnícke vzťahy posilňujú

prosociálne správanie a celkovú úspešnosť detí, najmä adolescentov.

A naopak, prosociálne prejavy jednotlivcov zlepšujú klímu skupiny. Jedným


93

z najvýznamnejších prvkov prosociálneho správania je sebaúcta, pričom práve

rovesníci majú na jej rozvoj v tomto veku významný vplyv (Simmons &

Blyth, 1987 in Carlo, 1999). U tých, ktorí majú stabilné priateľstvá, je väčšia

pravdepodobnosť získať lepšie hodnotenie a participovať na tvorivých

mimoškolských aktivitách (Berndt & Keefe, 1995 in Carlo, 1999). Keď je

voči adolescentovi prejavená prosociálnosť, s veľkou pravdepodobnosťou ju

bude opätovať a tak môžu vzniknúť kruhy prosociálnej výmeny (Bukowski &

Sippola, 1996; Eisenberg & Fabes, 1998 in Carlo, 1999). Aj škola a trieda

majú teda potenciál ovplyvňovať rast prosociálnosti žiaka.

Špecifickým slovenským problémom je, že etická výchova je povinne

voliteľným predmetom alternujúcim s náboženskou výchovou. Pri výskume

rastu prosociálnosti na základe výchovného programu je potom náročné

hľadať komparatívnu kontrolnú skupinu v rovnakých vstupných podmienkach.

Religiozita relevantným spôsobom pozitívne ovplyvňuje prosociálne správanie

(Saroglou et al., 2005; Anderson, 2009; Ling Chau - Johnson, 1990). Saroglou

et al. (2005) vyvrátili (použitím projektívnych metód a peer-ratingov) aj

populárne názory o morálnom tlaku (pokrytectve) pozorovanom u nábožensky

definovaných ľudí, keď podľa niektorých výskumníkov síce v sebariportnom

dotazníku vychádzajú s vyššími skóre prosociálnosti, ale v pozorovaniach sa

v úrovni prosociálnosti nelíšili (Batson et al., 1993). Obmedzením z toho

vyplývajúcim je, že nie je možné merať efektivitu etickej výchovy napr. na

základe zmeny klímy v triede. Ak sa aj klíma mení, nedokážeme presne

identifikovať, či toho zdrojom nie sú iniciatívy v rámci náboženskej výchovy,

resp. všeobecne správanie religióznych detí.

Asi najvýznamnejším ohraničením výskumu v rámci etickej výchovy je

osobnosť učiteľa – jeho vlastné osobnostné kvality, ale aj schopnosť kvalitne

realizovať program ETV a zachovať optimálny výchovný štýl. Táto premenná

je zároveň úzko spojená aj s predchádzajúcou problematikou kultúry školy

(akú má podporu vo svojich aktivitách učiteľ etickej výchovy?; aký má

celkový status?; ako zvláda v rámci školského roka vlastné osobné


94

problémy?... atď.). Je nutné identifikovať a vybrať takú vzorku učiteľov, ktorá

sa blíži k optimálnym predpokladom pre realizáciu etickej výchovy. Môžeme

sa oprieť o predchádzajúce výskumy v slovenských podmienkach.

Podmanický (2009, s. 183), ktorý zistil, že "u učiteľov s najnižšou dĺžkou

pedagogickej praxe sa prejavila väčšia otvorenosť pre to, čo je

nadindividuálne, a väčšia disponovanosť pre realizáciu svojich cieľov" a že

"učitelia s vyše dvadsaťročnou pedagogickou praxou sa výrazne prejavili v

osobnostných možnostiach nádej/dôvera, akceptácia iných, postoj k úspechu a

intelektuálny postoj". Z toho vyplýva, že najkritickejšie obdobie učiteľa

etickej výchovy možno lokalizovať medzi piatym až dvadsiatym rokom praxe.

Jeho postoj k zmysluplnosti vlastnej práce potom ovplyvňuje aj množstvo

času, ktoré s deťmi trávi. Vo všeobecnosti, čím viac času, tým významnejší

vplyv na správanie v triede. "Nedostatok príležitostí na formovanie blízkych

vzťahov učiteľa a študenta môže viesť k poklesu prosociálnych tendencií"

(Simmons, Carlton-Ford, and Blyth, 1987 in Carlo, 1999, s. 139).

Aj premenlivý obsah programu etickej výchovy považujeme za výskumnú

premennú: koncepcia etickej výchovy priamo nabáda učiteľa k tomu, aby

flexibilne prispôsoboval formačnú ponuku na jednotlivých hodinách

aktuálnym potrebám triednej skupiny. Etická výchova nie je sústavou

nemenných aktivít, z tohto dôvodu ani nedisponuje oficiálnou učebnicou, ale

má byť priestorom pre riešenie aktuálnych problémov, pričom niektoré

problémy pretrvávajú dlhší čas a nie je možné ich ignorovať. Tým sa môžu

absolvované programy jednotlivých participujúcich skupín líšiť. V čistom

experimentálnom pláne je potrebné zabezpečiť metodickým školením súlad vo

vnímaní cieľov, princípov, obsahových námetov (možno až na úrovni

konkrétnych aktivít) a metodických postupov u všetkých zúčastnených tried /

učiteľov.


95

Komplikovaným metodologickým problémom je dynamika a zložitosť

sociálnych interakcií v triede navodená etickou výchovou. Viacero

výskumníkov sa pri experimentálnom dizajne potýka s problémom, že v

časovo ohraničenom experimente realizácie etickej výchovy prichádza k

opačnému trendu v posunoch kvality sociálnych interakcií, než by bolo

prirodzené očakávať. Motyčka (2013) v rámci interpretácie výsledkov

vlastného výskumu vyvrátil vlastný predpoklad, že žiaci po absolvovaní

ročného kurzu etickej výchovy vykážu vyššiu mieru pomoci než žiaci v

kontrolnej skupine. „Výsledky ukázali skutočnosť úplne naopak. Štatisticky

významnejší nárast miery pomoci vykázala kontrolná skupina. Dôvodom môže

byť skutočnosť, že v rámci etickej výchovy sú žiaci vedení k pomerne hlbokej

reflexii svojich skúseností (…), čo môže viesť k väčšej kritickosti“ (2013, s.

118). Inými slovami, v praxi môže dochádzať k pozitívnemu vývoju v

sociálnych interakciách vďaka etickej výchove, no v tomto procese je vhodné

počítať s kritickou fázou typickou zvýšenými očakávaniami od seba a od

druhých. Takáto fáza môže prísť práve v prvom roku experimentu, preto

relevantný výskum vyžaduje dlhší čas. Neplatí to však výlučne, resp. neplatí

to pre celý komplex prosociálnosti, pretože v niektorých čiastkových

oblastiach stačí aj kratšie výchovné pôsobenie na merateľné zistenie

pozitívnych efektov. Jablonský (2006) v jednoročnom experimente ukázal

význam kooperatívnych metód uplatňovaných na hodinách etickej výchovy

pre dynamiku skupiny, konkrétne pre optimalizovanie jej sociometrických

parametrov.

Skúmanie prosociálnosti na Slovensku a v Čechách

Doposiaľ sme sa na Slovensku a v Čechách stretli s až prekvapivo nízkym

záujmom o problematiku prosociálnosti.

• Osobitne sa jej venoval Bianchi (1985, 1990, 1993), ktorý vytvoril

Dotazník prosociálnych tendencií - DX prezentovaný ako kognitívno-


96

reflexívna metóda, ktorá má ukázať psychoregulačné potenciality pre

budúce prosociálne správanie. Budeme sa mu venovať nižšie.

• Použila ho tiež Koubeková (1994), ktorá skúmala priamo pôsobenie

programu výchovy k prosociálnosti na osobnosť žiakov dvojročným

experimentálnym overovaním. Okrem spomenutého tiež pomocou

Dotazníka sebaocenenia (Pope – McHale – Craighead, 1988), škály

sociálneho správania (Kagan – Knight, 1981), dotazníkom empatie

(Mehrabian – Ebstein, 1972), kalifornským testom osobnosti CTP (Thorpe

– Clark – Tiegs, 1953), Škálou rodinného prostredia (Hargašová –

Kollárik, 1986) a dotazníkom na meranie agresivity (Buss – Durke, 1957).

Ukázala štatisticky významné zvýšenie úrovne sebaúcty a to u všetkých

žiakov, vrátane 1. kontrolnej skupiny, ktorú tvorili na programe

nezúčastnení spolužiaci (2. kontrolnú skupinu tvorili žiaci inej školy).

Toto zlepšenie sa prejavilo aj v lepšej kvalite „vzájomných interakcií,

priateľskejšej atmosfére, väčšej saturácii sociálnych potrieb, potrieb

uznania, prijatia a akceptácie“ (s. 209). Neskôr sa Koubeková (1995)

venovala aj vplyvu rodinného prostredia na utváranie prosociálnej

orientácie dieťaťa, pričom opäť využila Bianchiho dotazník a priradila k

nemu dotazník Child Altruism Inventory (Hing Keung Ma – Man Chi

Leung, 1991).

• Reichelová & Baranová (1994) skúmali prosociálne prejavy na vzorke 12

detí vo veku 6-7 rokov, vychovávaných v detských domovoch, ktoré

rozdelili do dvoch skupín – experimentálnej a kontrolnej. Úroveň

prosociálneho správania merali dvomi spôsobmi (s. 44n): nezávislí

pozorovatelia v situáciách navodených hrou posudzovali prejavy

jednotlivcov na 5-stupňovej škále v desiatich položkách, napr.

„Protestuje, ak sa má podeliť s hračkami“ alebo „Používa približovacie

slová vo vzťahu k inému dieťaťu“. Tiež učiteľkám materskej školy

administrovali podobné pozorovacie hárky s malými odlišnosťami, resp.

rozšírenými popismi prejavov. Inšpiráciu k položkám čerpali autorky zo


97

škály prosociálneho správania pre deti predškolského veku, vytvorenej

Trembalym (1992).

• V podmienkach materských škôl skúmali efekt programu pre rozvoj

prosociálnosti Kopasová & Obložinská (1999, s. 252). Išlo o pedagogický

experimentálny dizajn, vyhodnocovaný porovnávaním vstupnej a

výstupnej diagnostiky (popisy pozorovaných prejavov správania), ktoré

ukázali rast prosociálneho správania až u 50% detí, na základe

intervenčného programu realizovanom s dvanástimi deťmi vo veku 3-7

rokov jednej triedy denného sanatória pre deti s rizikovým vývinom. Ich

pozorovacia schéma zahŕňala interpersonálne kontakty dieťaťa, priebeh

adaptácie na prostredie MŠ, prejavy citovej závislosti, emocionálne

prejavy sprevádzajúce neúspech, verbálne a neverbálne prejavy, prejavy

úcty k sebe, schopnosti vypočuť druhého, spolucítenia, schopnosti vzdať

sa vlastných výhod v prospech druhých, ochotu pomôcť, vyjadrenie

vlastných citov a empatiu.

• Čavojová, Belovičová & Sirota (2011) na vzorke 11-15 ročných

pubescentov realizovali výskum, cez ktorý zisťovali, či je prosociálna

orientácia silnejšie viazaná na empatiu alebo skôr na tzv. chápanie

duševných stavov (tzv. teórie mysle – "schopnosti vyvodzovať a

prisudzovať duševné stavy, obsahy a procesy uvažovania iných ľudí,

nezávisle na vlastnom mentálnom rozpoložení" (s. 351)). Prosociálnosť

zisťovali rovesníckymi nomináciami na základe modifikácie dotazníka

sociálneho správania Gürođlua a kol. (2007), ktorý sa zameriava na tri

aspekty: a) počet priateľov (v triede a mimo triedy), b) antisociálne

správanie zisťované od rovesníkov ("Ktorí traja z tvojich spolužiakov

začínajú bitky, vyrušujú a rýchlo sa nahnevajú?"), c) prosociálne

správanie zisťované u rovesníkov ("Ktorí traja z tvojich spolužiakov

ponúkajú druhým pomoc, radi spolupracujú s druhými, sú

najobľúbenejší?").


98

• Ostatný väčší výskum na Slovensku uskutočnili Valihorová & Szalaiová

(2011) na vzorke 162 žiakov stredných škôl. Ich zámerom bolo skúmať

rozdiely v prosociálnom správaní (Bianchiho dotazník DX) na základe

pohlavia (hoci sám autor ho pre tento cieľ neodporúča), osobnostných čŕt

(NEO Big Five) a globálnej sebaúcty (Rosenberg). Pre mapovanie pojmov

súvisiacich s prosociálnosťou z pohľadu respondentov využili

modifikovaný Test sémantického výberu.

V kontexte etickej výchovy bolo na Slovensku uskutočnených len

minimum relevantných výskumov dokladujúcich jej vplyv pre rast

prosociálnosti, hoci nesystematizované výpovede učiteľov svedčia o

pozitívnych efektoch na osobnosť žiakov a triedne kolektívy tam, kde sa tento

predmet realizuje so zanietením a metodicky správne. Samotná koncepcia je

postavená na dlhodobých výskumoch aspektov prosociálnosti (Roche Olivar,

1985, 1992), ktoré po regionálnych úpravách tvoria jednotlivé tematické

oblasti etickej výchovy. Môžeme doložiť výskumy sledujúce jednotlivé

parciálne oblasti prosociálnosti.

Čiastočne aj rozvoja prosociálnosti týka aj aktuálny projekt

výskumníkov z Univerzity Mateja Bela, ktorý je postavený na akčnom

výskume, teda jeho cieľom „nie je získať všeobecne platné poznanie, ale

konkrétnejšie poznatky o konkrétnom probléme vo výučbe etickej výchovy, na

základe ktorého je možné tento problém riešiť" (Valica, 2012, s. 15).

V Čechách sa cielene venovali prosociálnosti najmä:

• Mlčák (2004 - 2013) Záškodná (2010). Títo autori spolu publikovali aj

komplexnú monografiu Osobnostní aspekty prosociálního chování a

empatie (2011). Aj v ich prácach sledujeme kombinovanie rôznych

výskumných nástrojov. Napr. Mlčák (2004, s. 720n) popisuje autorsky

vytvorenú Škálu altruistickej motivácie, Dotazník empatických tendencií

(Mehrabian & Epstein, 1972), pričom pre zisťovanie skreslení používa

podobne ako častokrát Carlo Škálu sociálnej desirability (Crowne &

Marlowe, 1960). Na základe korelačnej analýzy uzatvára, že existuje tesný


99

vzťah medzi úrovňou altruistickej motivácie a úrovňou emocionálnej

empatie. V inej štúdii (2010) na vzorke 1454 respondentov popisuje

vzťahy päťfaktorového modelu osobnosti (NEO, McCrae & Costa, 1996),

prosociálneho správania (zisťovaného Dotazníkom prosociálnych

tendencií – PTM, Carlo & Randallová, 2002) a empatie (zisťovanou

dotazníkom IRI – Indexom interpersonálnej reaktivity, Davis, 1980).

Ukázal štandardné genderové rozdiely, rozdiely v závislosti od študijného

odboru (/ne/pomáhajúceho typu), ale najmä významné odlišnosti medzi

tými, ktorí mali skúsenosť s dobrovoľníctvom a tými, ktorí ju nemali, a to

v mnohých sledovaných faktoroch. "Ukazuje sa, že dobrovoľnícka

skúsenosť diferencuje dokonca viac, než samotné študijné zameranie"

(2010, s. 145).

• V kontexte realizácie projektu etickej výchovy v Českej republike, ktorý

je inšpirovaný slovenským modelom postaveným na princípe

prosociálnosti, tiež pribúdajú práce zamerané na experimentálne

overovanie jeho efektov. Vaněk (2012) pre tento účel využil batériu

nasledujúcich nástrojov: Škálu sebaúcty (Rosenberg, 1965; Blatný &

Osecká, 1994), Dotazník naša trieda (MCI, Fisher & Fraser, 1981; Lašek

& Mareš, 1991), Dotazník prosociálnych tendencií (Bianchi, 1990) a

nominačnú vrstovnícku techniku. Výsledky jeho výskumu vykázali

„výrazné zlepšenie vo väčšine sledovaných premenných“, najmä

„spokojnosť v triede, súdržnosť žiakov medzi sebou navzájom, úroveň

sebahodnotenia žiakov a mieru výskytu prosociálneho správania“ (2012,

s. 18). Treba však poznamenať, že pri skúmaní súvislostí prosociálnosti a

triednej klímy, ktorej optimum je definované aj cez prítomnosť

prosociálnych vzťahov, dochádza k istému tautologickému skresleniu.

• Motyčka (2013, s. 81n) výstupy svojho experimentu (337 žiakov z 11

škôl) nehodnotí tak jednoznačne pozitívne. Tiež využíva širšiu batériu,

medzi inými nominačnú techniku. V jeho dizertačnej práci sa skladala z

desiatich základných položiek – do jednotlivých koloniek žiaci mali


100

priradiť mená spolužiakov. Autor vytvoril pozitívne prosociálne

charakteristiky ako napr. vzájomná pomoc („Keď niečo potrebujem,

ochotne mi pomáhajú“), dodržanie slova, uznanie omylu, status v triede

(„Je v našej triede dôležitý“) a pod. Spolu s týmto nástrojom zaraďuje

Dotazník O tvojich spolužiakoch (Širůček, 2008), ktorý má ambíciu merať

kvalitu vzájomných vzťahov medzi dospievajúcimi. Zahŕňa tri faktory –

ambivalenciu (obavy z porovnávania a zároveň strach z opustenia),

odmietnutie (priamočiare prejavy konfliktu – ignorovanie, lži, ohováranie,

posmech) a skúsenosť s reciprocitou, akceptáciu (rešpekt druhých, pomoc,

emocionálne bezpečie). Autor využil tiež Škálu pre meranie úzkosti a

úzkostlivosti detí - ŠAD (Müllner, Ruisel, Farkaš, 1983), ktorá vychádza z

metodiky STAIC (Spielberger, 1973).

Prehľad významných metód skúmania prosociálnosti

Problémom tvorby prehľadu výskumných metód a nástrojov v oblasti

prosociálnosti je fakt, ktorý sme avizovali v úvode – multidisciplinárny

charakter pojmu a jeho široký rozsah. Môžeme doň zahrnúť rôznorodé formy,

prejavy a schopnosti, pričom ku každej (aj samostatne) existuje veľké

množstvo prístupov, metód a výskumných nástrojov. Náš prehľad je teda

nutne obmedzený a je odôvodnené tvrdiť, že ho ani nie je možné celistvo

naplniť hoci aj pri stanovení akýchsi redukujúcich kritérií. Budeme

postupovať od prác najznámejších svetových autorov, čím prirodzene

diskriminujeme možné zaujímavé, ale menej známe prístupy.

Klasifikáciu metód vo výskume prosociálnosti môžeme poňať

z viacerých hľadísk:

• obsahové hľadisko (miesto prosociálnosti v predmete záujmu):

1. výskumy priamo merajú prosociálne správanie, prežívanie či

zdôvodňovanie;


101

2. výskumy sú organizované ako batéria rôznych čiastkových nástrojov,

ktoré spoločne vytvárajúcich obraz o prosociálnosti skúmaných;

3. výskumy merajú parciálnu oblasť súvisiacu s prosociálnosťou

(empatia, spolupráca, altruizmus a pod.) alebo naopak prosociálnosť

tvorí len časť skúmanej témy (napr. pomáhajúce správanie; silné a

slabé stránky osobnosti a pod.);

4. výskumy v rámci merania inej cieľovej problematiky prichádzajú k

prosociálnym charakteristikám skúmaných (napr. výskumy štruktúry

osobnosti a jej vývinu, záujmov, sociálnej interakcie, dynamiky a

klímy skupiny, prevencie rizikových faktorov a agresie a pod.).

Uvedené hľadiská ukazujú obrovský rozsah pojmu prosociálnosť, ktorý

nutne znemožňuje vyčerpávajúci popis metód.

• teoretické hľadisko (model, koncept, teória vzniku prosociálneho

správania):

Uvádzame delenie podľa kritéria hlavného determinantu vzniku

prosociálneho správania (1, 2, 3), resp. prijatia možnosti slobodnej voľby

(transcendentálnej diferencie) daného typu správania (4):

1. sociobiologické prístupy, humánna etológia, teória recipročného

altruizmu (Trivers, 1971; Caporaelová a kol., 1989; Henrich et al.

2004; Axelrod & Hamilton, 1981 a mnohí iní);

2. psychoanalytické (Ekstein, 1978);

3. behavioristické: teórie sociálnej výmeny (Piliavinová, Piliavin), teórie

primárneho vplyvu situácie na správanie (Hartshorne & May, 1928 –

30), teórie sociálnych noriem (Berkowitz, 1972); teória empatie

(Batson, Eisenbergová, Carlo).

4. transcendentálne prístupy: teórie prosociálnej osobnosti (napr. Oliner

– Oliner), teória mravných noriem (Schwartz, Lind). V tomto modeli

nejde o to, žeby autori popierali vplyv situácií, biológie, či psychiky.

Tvrdia však, že prosociálnosť je možná aj principiálne, teda aj napriek

uvedeným determinantom.


102

• metodické hľadisko (dizajny a formy výskumných projektov a

nástrojov):

V rámci tohto kritéria nie je možné celkom jednotlivé prístupy separovať,

pretože mnohé spočívajú v kombinácii

kvantitatívne:

▪ dotazníkové – sebariportné. V tejto skupine možno detailnejšie

rozlíšiť:

• škálové výpovede (Penner a kol., 1995; Roche, 1998; Rushton &

Chrisjohn, 1981; Caprara & Pastorelli, 1993; Ma 1988; Schwartz –

Knafo, 2005; Bianchi, 1985; Carlo, 1992; Goodman, 1997)

• voľby v problémových situáciách (Eisenberg-Bergová a kol.,

Sarouglu a kol.)

• respondent je hodnotený inými (spolužiakmi, učiteľom, rodičom a

pod.): ratingy reputácie. Obľúbená je forma „Hádaj, kto...?“, teda

napr. „Hádaj, kto z vašej triedy je milý k mladším deťom?“

Hodnotenia sa vypracúvajú buď v pozícii učiteľ / rodič voči

žiakom / deťom alebo vo vzájomných rovesníckych vzťahoch. Vo

viacerých slovenských štúdiách (vid vyššie) boli využité formy od

autorov Gürođlu, van Lieshout, Haselger, and Scholte (2007);

môže ísť aj o príslušne upravenú verziu sebariportného dotazníka

(Hartshorne & May, 1928-30; Roche, 1998; Rushton & Chrisjohn,

1981);

• sledovanie správania v experimentoch, či už v laboratórnych alebo

terénnych podmienkach, terénne exploratívne zisťovanie (Piliavin

& Rodinová & Piliavinová, 1969; Feldman, 1968; Darley –

Latané, 1968; Isen, Clark & Schwarz, 1976; Batson, 1981).

Tieto výskumy majú častokrát atraktívny dizajn, no ich zjavnou

nevýhodou je zužovanie rozsahu pojmu prosociálnosti do niekoľkých

špecifických prejavov. Druhým problémom je externá validita laboratórnych


103

experimentov, inými slovami otázka, do akej miery sa líši správanie

respondentov v laboratórnych podmienkach od ich správania v realite.

kvalitatívne:

▪ polootvorené a otvorené dotazníky, problémové situácie s otvoreným

koncom (Saroglou et al., 2005),

▪ semištruktúrované rozhovory (Oliner & Oliner, 1988); štruktúrované

interview (Eisenbergová, Ma);

▪ etnografické / antropologické štúdie (Henrich et al. 2004; Gurven&

Winking, 2008)

▪ akčný participatívny výskum, terénna evalvácia (Roche, 2010-

doteraz /vzdelávacie centrum LIPA v Barcelone/; Valica, 2012;

Hawkins, 1992; Toumbourou, 2010).

Akčný výskum je užitočný a praktický dizajn, no v skutočnosti nejde

celkom o výskum, ako skôr o evalváciu v konkrétnych podmienkach

zainteresovaného praktika (napr. učiteľa etickej výchovy) a v jeho kapacitách

systematického prístupu.

V nasledujúcom odseku krátko predstavíme jednotlivé metódy, pričom

ich budeme radiť v časovej následnosti.

Na prvom mieste je nutné spomenúť výskum, ktorý nie je v možnostiach

týchto strán popísať, no ide o jeden z najvýznamnejších v histórii skúmania

charakteru a ktorý mal kľúčový vplyv pre výskum v oblasti morálneho vývinu

a sociálneho správania. Hartshorne & May (1928-30) (in Rushton, 1981)

realizovali masívny výskum (v projekte Character Education Inquiry -

CEI), ktorého výstupy komplexne zverejnili v troch monografiách: Studies in

Deceit, Studies in Service and Self-Control a Studies in the Organization of

Character. Popisujú systém distribúcie (11-tisícom žiakov základných

a stredných škôl) 33 rôznych testov merajúcich altruizmus, sebakontrolu

a poctivosť (čestnosť) v rôznych prostrediach – domov, trieda, cirkev, ihrisko,


104

športovisko. V rovnakom čase boli zbierané rozsiahle hodnotenia (ratingy)

reputácie jednotlivých detí z pohľadu ich učiteľov a spolužiakov (vo všetkých

týchto oblastiach, formou „Hádaj, kto...?“). Využívali tiež experimentálne

metódy – vystavovali deti situáciám, v ktorých mohli podvádzať. Napr.

výskumníci zozbierali školské testy, okopírovali ich a originály vrátili žiakom,

aby si ich sami oznámkovali na zálade dodaného kľúča pre hodnotenie. Žiaci

teda mali možnosť "tajne" si poopraviť niektoré odpovede. Potom boli

porovnávnávené pôvodné (okopírované) testy s tými, ktoré po sebahodnotení

odovzdali žiaci. Celkovo, jedným zo základných zistení bol situacionistický

záver o prosociálnosti a moralite, ktorý sme kritizovali vyššie.

Piliavin, Rodinová a Piliavinová (1969) realizovali známe experimenty

v metre. Počas 7,5 min. jazdy metra bez zastávky štyria spolupracujúci

študenti (dvaja muži, dve ženy) participovali na situácii – jeden ako obeť

kolapsu, druhý ako prípadná pomoc, ak by sa nenašiel nik, kto by pomohol a

ženy ako pozorovateľky. Detaily situácie rôzne menili – obeť mala kolaps buď

ako chorá alebo ako opitá; obeť bola buď beloch alebo černoch. Počas 103

jázd (experimentálnych pokusov) pozorovatelia zaznamenali 4450 mužov a

žien, latenciu ich pomoci, ich rasu, pohlavie, počet pomáhajúcich, pohyb ľudí

od "kritickej zóny" a ich komentáre. Na tomto mieste nie je priestor popisovať

všetky zistenia, uvedieme len tri: chorým bolo pomáhané podstatne viac ako

opitým (95% vs. 50%), muži pomáhali aktívnejšie ako ženy (60%

cestujúcich bolo mužov ale až 90% tých, ktorí pomohli ako prví), rasa

nezohrávala úlohu (len v prípade opitých).

Isen, Clark & Schwarz (1976 in Bierhoff, 2006) v rámci experimentu v

reálnych podmienkach chceli ukázať vplyv aktuálnej nálady na prosociálne

správanie. Poštou zaslali obyvateľom jedného mesta darčekový balíček

(podnet pre vylepšenie nálady) s písacími potrebami. „Krátko potom zazvonil

telefón. Volajúci vzbudzoval dojem, že si splietol číslo. Požiadal človeka, s

ktorým hovoril o láskavosť spočívajúcu v tom, že dotyčný mal niekam zavolať.

Telefón pritom zazvonil v domácnosti po jednej, štyroch, siedmich (…) až


105

dvadsiatich minútach po doručení balíčka“ (s. 336). Žiadosť bola vypočutá v

závislosti od časového odstupu od pozitívneho podnetu. Pri jednej až siedmich

minútach priemerne 83%, desať až šestnásť 50%. Pri dvadsiatich minútach už

len 12%, čo zodpovedá percentu v kontrolnej skupine, ktorej členovia

neobdržali žiadny darček.

S cieľom obsiahnuť globálny index zodpovedajúceho prosociálneho

správania (teda ide o podobnú snahu, ako v Pennerovej práci) Rushton &

Chrisjohn (1981) vytvorili Self-Report Altruism Scale (SRA) známy aj ako

Altruistic Personality Scale. Dotazník spočíval v tom, že participanti boli

požiadaní ohodnotiť u seba frekvenciu rôznych typov správania (20 položiek)

na Likertovej 5-stupňovej škále od 1 (nikdy) po 5 (veľmi často). Príklady:

"Pomohol som potlačiť cudziemu človeku auto, keď zapadlo v snehu“;

„Poradil som cudziemu človeku smer cesty“; „Rozmenil som cudziemu

človeku peniaze“; "Pozdržal som výťah a podržal dvere, aby ho stihol nejaký

cudzí človek". Zaujme fakt, že popisované situácie sú neštandardné. To, že

študent nepomohol niekomu tlačiť auto, nemusí hovoriť nič o altruizme, len o

tom, že sa do takej situácie nedostal. Rushtonov výber položiek neskôr

inšpiroval mnohých ďalších kľúčových autorov (Eisenbergová, Carlo,

Johnson, Krueger a i.). Dotazník bol vyjadrením faktu konzistentného

prosociálneho správania, teda správania, ktoré pretrváva naprieč rôznym

kontextom. Test bol pilotne overovaný na dvoch rôznych vzorkách

vysokoškolských študentov, vykázal vysokú internú konzistenciu a tiež

kriteriálnu validitu na základe korelácií so všeobecným osobnostným

dotazníkom (Jackson, 1974) a peer-ratingmi altruistického správania, ktoré

zorganizovali výskumníci zaujímavým spôsobom: respondentom, ktorí

vyplnili SRA, „bolo zároveň daných osem kusov peer-ratingových hárkov a

osem obálok s nalepenými známkami a vypísanou adresou (na autorov

výskumu) a boli požiadaní, aby tieto hárky dali ôsmim ľuďom, ktorí ich dobre

poznajú. Hodnotitelia boli požiadaní, aby anonymne vyplnili hárky a zaslali

ich späť autorom výskumu“ (1981, s. 296). O 118 subjektoch tak mohli získať


106

968 ratingových hárkov. Návratnosť bola 416 a teda 88 respondentov (75%)

malo jedného a viac hodnotiteľov. Peer-hodnotenie sa zameriavalo na

všeobecné altruistické prejavy – ako starostlivý, nápomocný, ohľaduplný k

citom druhých, ochotný obetovať sa.

Batson a kol. (1981 in Bierhoff, 2006, s. 342) využíval na potvrdenie

teórie o altruizme prameniacom z empatie laboratórne experimenty s tajne

spolupracujúcimi osobami. Študenti videli, ako táto osoba dostáva elektrické

šoky. V druhom kole sa správala, akoby ju šoky extrémne boleli.

Experimentátor sa následne spýtal probanda, či by si s danou osobou vymenil

miesto. Zároveň výskumníci vzbudili u jednej skupiny skúmaných dojem, že

majú s danou osobou veľa spoločného, u druhej naopak, že sa výrazne líši.

Manipulovali tiež s možnosťou dovoliť skúmaným opustiť situáciu alebo

musieť zostať až do konca. Potvrdil sa ich predpoklad, že v situácii ľahkého

úniku a slabej väzby na skúšanú osobu, nebudú študenti ochotní prevziať

nepríjemnú rolu (18% voči 60-90%).

Oliner & Oliner (1988 in Varese & Yaish, 2000), ktorí založili Inštitút

altruistickej osobnosti a prosociálneho správania, pracovali v rámci

longitudinálneho výskumu pomocou semištruktúrovaných interview. Ich

vzorku tvorilo 231 ľudí (ne-Židov), ktorí počas druhej svetovej vojny

zachránili ukrývajúcich sa Židov a 126 takých, ktorí neboli identifikovaní ako

zachraňujúci, no tiež prežili vojnu a vykazovali podobné demografické

charakteristiky (vek, pohlavie, vzdelanie, miesto pobytu počas vojny a pod.).

Ich záverom bolo, že zachraňujúci mali jednu významnú spoločnú črtu, tzv.

kapacitu pre rozsširovanie vzťahov, ktorú definovali ako "silný zmysel pre

pripútanie sa k druhým a silné cítenie zodpovednosti za dobro druhých,

zahrňujúce aj tých, čo boli mimo ich rodiny či komunity.

Johnson a kol. (1989) pri medzinárodnom komparatívnom výskume

modifikovali Rushtonovu škálu altruizmu, pričom zachovali (alebo len

jemne pozmenili) 20 položiek. Rozšírili dotazník tak, aby zahrnuli aj položky

súvisiace s miestom výkonu práce ("Pomohol som novému kolegovi, aby sa


107

ľahšie usadil a naučil sa súvisiace úlohy, hoci to nebolo mojou náplňou

práce") alebo zahŕňali riziko ("Obraňoval som niekoho, koho som nepoznal,

pre fyzickým napadnutím"). Podobne využili časovú škálu (nikdy, raz, viac

ako raz, často, veľmi často), naviac sa ale respondentov pýtali, ako často sa

sami stali prijímateľom každého z týchto typov správaní a tiež akú dôležitosť

prikladajú každému z jednotlivých typov (nedôležité, jemne dôležité, stredne

dôležité, veľmi dôležité). Ako priznávajú autori "podľa všetkého, 'dôležitosť'

by významne závisela od veľkosti obety / rizika v danom čine, ale toto sme

subjektom nešpecifikovali".

Kvalitatívnu stránku prosociálneho správania riešili Ryan & Connell

(1989) dotazníkom Prosocial Self-Regulation Questionnaire (SRQ-P).

Dotazník vychádza z teórie sebadeterminácie, ktorá diferencuje typy regulácie

správania z hľadiska stupňa, do akého reprezentujú autonómne, resp.

sebadeterminujúce (vs. kontrolované) fungovanie. Intrinsická motivácia je

prototypom autonómnej aktivity, naproti tomu extrinsická je zvonku

kontrolovaná. Táto sa však vyvíja v stupňoch internalizácie – čím viac je

správanie osobou internalizované, integrované do jej self, tým viac je

autonómne. Ide o stupne: externá regulácia, introjektívna regulácia, regulácia

na základe identifikácie (človek považuje hodnotu za svoju) a integrovaná

regulácia (človek túto identifikáciu zahrnul do ostatných aspektov self).

Napokon sa ráta aj s amotivovaným správaním (bez zámeru či motivácie).

Dotazník sa zameriava na sebadeterminačné aspekty, ktoré vedú deti k rôznym

prosociálnym prejavom. Je určený pre deti vo veku neskorších elementárnych

ročníkov až po strednú školu (u nás 10-15 rokov) a využíva rovnaký formát

ako skoršie vyvinutý Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A), resp.

ako celá skupina týchto dotazníkov. Využíva tri subškály: externú reguláciu,

introjektívnu reguláciu a reguláciu na základe identifikácie. Ako hovoria

autori „keďže tento druh správania je výsledkom skôr internalizácie, než by

bol konaný prirodzene, v dotazníku sa nenachádza subškála intrinsickej

motivácie“. Ku každej otázke je vytvorených päť variantov odpovedí a ku


108

každému z nich sa respondent vyjadruje na 4-stupňovej škále (úplná

pravda/sčasti pravda/sčasti nie/vôbec nie).

Príklad:

Prečo dodržíte sľuby svojim priateľom?

1. Priatelia ma tak budú mať radi. (introjektívna motivácia),

2. Pretože by som sa cítil ako zlý človek, keby som sa zachoval inak

(introjektívna motivácia),

3. Pretože by to mojich priateľov rozčúlilo, keby som sa tak nezachoval

(externá motivácia),

4. Pretože si myslím, že je dôležité dodržiavať sľuby (motivácia na základe

identifikácie),

5. Pretože nerád ruším sľuby (motivácia na základe identifikácie).

Shelton & McAdams (1990) v podobnej línii ako Eisenbergová vytvorili

dotazník Visions of Morality Scale (VMS), ktorý zisťuje (pre vekovú skupinu

adolescentov) empatické a prosociálne odpovede na situácie, s ktorými sa

respondent môže stretnúť v dennodenných okolnostiach na strednej škole. 15

výrokov reprezentuje tri dimenzie morality – súkromnú, interpersonálnu a

sociálnu. Napr. "Idem sám po ulici a nájdem na zemi dolár. Zdvihnem ho a

kráčam ďalej. Prechádzam okolo skupiny ľudí, ktorí robia zbierku pre liečenie

svalovej distrofie. Vhodím dolár, ktorý som našiel, do košíčka" (súkromná

dimenzia); "Susedka z nášho paneláku ma dvakrát do týždňa žiada voziť ju

autom na nákupy, pretože jej manžel sa liči zo srdcového infarktu a ona

nešoféruje. Súhlasím a najbližšie tri týždne ju vozím dvakrát do týždňa"

(interpersonálna); "Čítam článok v populárnom časopise presviedčajúci ľudí,

aby písali listy zahraničným vládam, ako protesty proti ich politike

zadržiavania politických väzňov. Nenapíšem žiadny list" (sociálna dimenzia).

Respondenti sa vyjadrujú na 7-stupňovej Likertovej škále od "Jednoznačne by

som robil to, čo je v stanovisku popísané, že robím" až po "Jednoznačne by

som nerobil...". Výsledky autori korelovali s Davisovým (1980) Indexom

interpersonálnej reaktivity (IRI), ktorý meria štyri dimenzie empatie a


109

Dotazníkom liberalizmu (Mussen, 1977), ktorý zisťuje politickú orientáciu

adolescentov. Signifikantné korelácie boli nájdene k niektorým, ale nie

všetkým dimenziám IRI.

G. Bianchi (1990) vytvoril Dotazník prosociálnych tendencií DX, ktorý

bol prezentovaný ako kognitívno-reflexívna metóda, ktorá má ukázať

psychoregulačné potenciality pre budúce prosociálne správanie. Je vystavaný

formou 10 párov dichotomických vyhlásení, z ktorých respondent volí vždy

jednu. Napr. „A. Ľudia si často nezaslúžia, aby som venoval pozornosť ich

starostiam“ a „B. Teší ma robiť láskavosti i ľuďom, ktorých nepoznám.“

V pozadí prosociálnych tendencií predpokladal autor štyri dimenzie

(1985, s. 322):

• inštrumentálna verzus autonómna hodnota sociálneho objektu (položky 2,

4, 8); napr. „A. Teší ma, keď vidím na kamarátoch radosť z toho, že

som im v niečom pomohol.“ / „B. Viem, že kamaráti, ktorým som už ja

raz pomohol, mi ponúknu svoju pomoc, keď to ja raz budem potrebovať“.

• nízka verzus vysoká úroveň rozlišovania sociálnych objektov (pri vysokej

úrovni lokalizuje autor zdroj motivácie prosociálneho správania do toho-

ktorého vonkajšieho objektu)(položky 1, 7, 10), napr. A. „Treba pomáhať

ľudom, ktorí to práve potrebujú, aj keby to bolo nevýhodné pre mojich

najbližších“. / B. „Často by som vedel, ako pomôcť iným, ale moji

najbližší sú pre mňa vždy viac“.

• sociálny optimizmus verzus pesimizmus (teda viera v možnosť

usporiadania pozitívnych medziľudských vzťahov) (položky 6, 9), napr. A.

„V živote sa stáva, že aj najlepší priateľ sklame. Preto treba byť opatrný

pri výbere priateľov“. / B. „Ten, kto prvý prejaví priateľskosť, má väčšiu

nádej, že si ho obľúbia“.

• nízka verzus vysoká úroveň sociálnej senzibility (voči sebacentrickým

stimulom) (položky 3, 5), napr. A. „Nemám rád, keď niekto niečo odo mňa

chce, keď robím vec, ktorá je pre mňa dôležitá.“ / B. „Keď ma niekto

vyruší s prosbou o pomoc, má na to iste vážny dôvod“.


110

Metóda je podľa autora vhodná k meraniu prosociálnych tendencií s

ohľadom na skupinovú dynamiku, nehodí sa pre vývinové a medzipohlavné

porovnávanie. Čo je pre nás dôležité, autor upozorňuje na isté nehomogénne

vývinové zvláštnosti v prosociálnom správaní. Medzi 5.-8. roč. ZŠ podľa jeho

názoru dochádza najmä u chlapcov k poklesu miery prosociálneho správania.

Koubeková na vlastnom výskume interpretuje tieto nezrovnalosti aj v

„nedostatočnej citlivosti aplikovanej metodiky“ (1994, s. 212). Korelácie

tohto dotazníka s posudzovacou škálou učiteľov k žiakom a so

sociometrickými voľbami boli pomerne nízke, v piatom ročníku zanedbateľné

(porov. 1985, s 326). Metodologické problémy môžu byť spojené aj so

sociálnym a kognitívnym vývinom, viacero autorov dokladá problémy s

porozumením (napr. nutnosťou výberu hodnôt) a najmä proklamatívnosťou

(sociálne želateľnými odpoveďami) žiakov nižších ročníkov (po 5. triedu ZŠ

vrátane).

Ma & Man (1991) s použitím predchádzajúcich výstupov vytvorili

Child Altruism Inventory (CAI). Ten pozostáva z 24 položiek (áno-nie),

pôvodne mal 45 položiek, 21 z nich však neprešlo testovaním vnútornej

konzistencie, reliability a validity (1991, s. 749). Pôvodne tiež popri celkovom

skóre altruizmu autori rátali s dvomi subškálami – empatickými a

normatívnymi aspektmi altruistického správania. Prvú subškálu zastupovali

výrazy ako „Cítim sa nešťastne, keď vidím nejaké dieťa padnúť a krvácať“

alebo „Cítil by som sa veľmi smutný kvôli zvieratku chytenému do pasce“.

Druhú vety ako „Pozývam ďalšie deti, aby sa pridali, keď sa hrám“ alebo

„Zriedkakedy sa aktívne zapojím do pomoc učiteľov (preniesť knihy alebo

zotrieť tabuľu)“. Neskôr autori používali na interpretáciu len celkové skóre.

Neskôr Ma a kol. (2002) v rámci longitudinálnej štúdie o vplyve rovesníkov a

učiteľov na prosociálne a antisociálne správanie adolescentov v Hong-Kongu

vyvinuli Adolescent Behavior Questionnaire (ABQ), ktorým dopĺňali zistenia

z realizovaných interview (ABI), ktoré sa pýtali na životné skúsenosti,

hodnotovú orientáciu, interpersonálne vzťahy, vplyvy rodičov, rovesníkov a


111

učiteľov na správanie. Dotazník sa skladal zo sady 65 sebariportných otázok

(7-stupňová škála) dopytujúcich sa na frekvenciu určitého správania v

uplynulom roku, napr. hádky so spolužiakmi počas vyučovania, odpustenie

niekomu, kto im spravil niečo zlé, angažovania sa v dobrovoľníckej činnosti a

pod. Položky sú rozdelené do dvoch kategórií – delikventné a prosociálne

správanie.

Caprara & Pastorelli (1993) vyvinuli najprv pre deti, neskôr pre

adolescentov a dospelých (2005) dotazník Questionnaire on Emotional

Instability, Prosocial Behavior, and Aggression zostavený z troch škál, ktoré

reflektovali podľa nich hlavné komponenty prosociálneho správania: delenie

sa, pomoc a starostlivosť o druhých. Použili formulácie priamych vyjadrení o

sebe ako napr. „Delím sa s vecami, ktoré mám, so svojimi priateľmi“;

„Snažím sa pomáhať druhým“; „Snažím sa potešiť ľudí, ktorí sú smutní“,

pričom respondenti sa mali k nim vyjadrovať na 3-stupňovej (deti), resp. 5-

stupňovej (adolescenti a dospelí) Likertovej škále. Na ďalšom vývoji (1997)

tohto dotazníka sa podieľal aj český vedec Ivo Čermák, pričom bol

optimalizovaný na vzorke 1313 detí pre populáciu 11-15 ročných z menších

miest (mimo metropolitnej oblasti Ríma, Budapešti či Brna). Neskoršie štúdie

dokázali konštruktovú validitu tejto škály, ukazujúc koherentný súbor

korelácií s pojmami ako ochota a sebavedomie (self-efficacy). Naviac,

psychometrické charakteristiky tohto nástroja boli úspešne zistené aj v

transkultúrnom porovnaní v Taliansku, USA a Bolívii (Tramontano, Caprara,

Steca, Di Giunta, Eisenbergová, Kupfer et al. 2009).

O vytvorenie komplexného nástroja pre meranie prosociálnosti (teda

identifikácie prosociálnej osobnosti) sa pokúsili Penner a kol. (1995), ktorého

prácu sme už vyššie spomínali. Do svojej batérie Prosocial Personality

Battery (PSB) autori zaradili: Pripisovanie zodpovednosti (pôvodné položky

od Schwartza & Howarda, 1982); Dotazník empatie (Davis, 1980);

Prospešnosť druhým (Helpfulness) (Rushton a kol., 1981); Škálu empatických

tendencií (Mehrabian & Epstein, 1972); Škálu sociopatie (Spielberger, Kling


112

& O'Hagen, 1978) a položky z dvoch odlišných koncepcií morálneho

zdôvodňovania (Kohlberg, 1984; Gilligan, 1982). Prvá verzia PSB preto

obsahovala až 128 položiek, čo vyžadovalo redukciu jej dĺžky. Autori

korelovali jednotlivé položky na dátach od 155 respondentov s kritickou

premennou – Romerovou (a kol., 1986) škálou altruistického správania

(Helping-Orientation Questionnaire), ktorá rozlišuje altruistické, recipročné a

sebecké spôsoby riešenia hypotetických stiuácií. Po analýze týchto vzťahov

bol PSB skrátený do 77-položkovej verzie (už bez škály empatických

tendencií, sociopatie, Kohlbergovho testu morálneho usudzovania a s

pozmenenými Gilligenovej položkami). Upravená škála bola znovu

korelovaná s Romerovou, čo viedlo ku konečnému skráteniu na 56 položiek.

V nich autori identifikovali dva hlavné faktory – (1) "na iných orientovaná

empatia" a (2) "prospešnosť druhým". U tých, ktorí vykazovali vyššie skóre v

prvom faktore, bola pravdepodobnejšia predispozícia zažívať či už kognitívnu

alebo afektívnu empatiu a cítiť zodpovednosť za druhých a záujem o ich

dobro. U druhej skupiny zasa išlo o aktívnejší prístup k reálnej pomoci.

Jedny z najznámejších meraní realizovali Carlo – Eisenbergová (1992,

1995) na základe úvahy (o ktorej v slovenskom prostredí referuje aj Babinčák,

2012), že väčšina pozornosti pri meraní morálneho usudzovania bola

spočiatku zameraná na rekonštruovanie morálneho usudzovania pri

porušovaní morálnych noriem. Eisenbergová a Lennon (1983) obracajú

pozornosť na prosociálne usudzovanie (v porovnaní s Kohlbergovou

orientáciou na pravidlá a zákony /prohibition-oriented moral reasoning/),

týkajúce sa situácií poskytnutia pomoci inej osobe. Eisenbergová predpokladá,

že i uvažovanie o prosociálnom správaní je naviazané na kognitívny vývin a

schopnosť sociálnej perspektívy.

Inšpirovaní DIT testom vyvinuli test Prosocial Reasoning Objective

Measure (PROM) a Eisenberg-Bergovej Prosocial Reasoning Interview.

Vychádza z klasifikácie typov prosociálneho morálneho usudzovania do

piatich kategórií usporiadaných podľa vývinovej sekvencie (pozri vyššie). V


113

súlade stouto koncepciou dotazník obsahuje 7 príbehov obsahujúcich morálnu

dilemu ktorá vyžaduje od respondenta rozhodnutie, či sa má angažovať v

prosociálnom správaní. Za príbehom nasleduje zoznam dôvodov, ktoré

respondent hodnotí z hľadiska toho, či naňho mali vplyv pri rozhodovaní o

poskytnutí pomoci a ktoré možno priradiť k niektorej kategórii prosociálneho

morálneho usudzovania.

Príklad prosociálne morálnej dilemy: Sandy bola čerstvou študentkou

strednej školy. Jedného dňa Sandy vošla do svojej novej triedy skôr a zbadala

staršie dievča ako sa posmieva a uťahuje si z oblečenia iného dievčaťa. To

dievča plakalo. Nikto iný nebol nablízku a Sandy nepoznala dievčatá veľmi

dobre, ale počula, že plačúce dievča je veľmi chudobné a staršie dievča má

veľa priateľov. Sandy myslela, že by možno mohla skúsiť zastaviť staršie

dievča, ale obávala sa, že by si ju to staršie dievča spolu so svojimi priateľmi

mohla vybrať za ďalší cieľ posmechu.

a) záleží na tom, či si Sandy myslí o staršom dievčati, že je zlomyseľné

(stereotypné uvažovanie);

b) záleží na tom, či sa to druhého dievčaťa veľmi dotklo (či mu veľmi

ublížila) (na potreby orientované uvažovanie – fyzické);

c) záleží na tom, či si Sandy môže nájsť v škole ďalších priateľov

(hedonistické uvažovanie);

d) záleží na tom, či Sandy myslí, že robí to, o čom je presvedčená, že by mala

robiť (internalizované hodnoty);

e) záleží na tom, či by Sandyni spolužiaci schválili to, čo urobí alebo nie (na

súhlas orientované uvažovanie);

f) záleží na tom, či by jej spolužiaci súhlasili s tým, ako sa rozhodne konať

(na súhlas orientované uvažovanie);

g) záleží na tom, či si Sandy myslí, že by mohla byť fyzicky zranená, ak

pomôže (hedonistické uvažovanie);

h) záleží na tom, či Sandy verí, že každý človek má rovnakú hodnotu

(internalizované hodnoty)


114

Carlo & Randallová (2002) neskôr vytvorili dotazník s názvom

Prosocial Tendencies Measure (PTM) selekciou položiek z predtým vyvinutej

škály prosociálnych dispozícií a správania (Johnson et al., 1989; Rushton et

al., 1981) a z odpovedí v interview v rámci skúmania prosociálneho

morálneho zdôvodňovania u vysokoškolských študentov (Eisenberg et al.,

1995). 23-zložková verzia je skomponovaná zo šiestich subškál (podľa typov

prosociálneho správania, o ktorých sme referovali vyššie).

Je vhodné uviesť aj Goodmanov (1997) dotazník The Strengths and

Difficulties Questionnaire, hoci prosociálnosti sa dotýka len z jednej časti, no

je jedným z najvyužívanejších nástrojov, so silnou administratívnou a

logistickou podporou, zároveň je jednoducho interpretovateľný a použiteľný

aj pre učiteľov v teréne. Jedna pätina (5 z 25) položiek sýti priamo prosociálne

správanie. Respondent na 3-stupňovej Likertovej škále (nie je pravda, skôr

pravda, určite pravda) odpovedá, ako veľmi platia o ňom nasledujúce výroky

za ostatný mesiac. "Snažím sa byť dobrý k druhým ľuďom. Záleží mi na tom,

ako sa cítia"; "Zvyčajne sa delím s druhými, napr. o CD-čká, hry, jedlo";

"Pomôžem, ak nie je niekomu dobre, je smutný, alebo sa cíti chorý"; "Som

dobrý k menším deťom"; "Často dobrovoľne pomôžem iným (rodičom,

učiteľom, deťom)". Podľa miery súhlasu je každá položka bodová (0 až 2

body). Výsledky sa rozdeľujú do troch kategórií: 6-10 bodov = skóre je blízke

priemeru, významné problémy sú nepravdepodobné; 5 bodov = skóre je jemne

nízke, čo je odkaz na isté problémy; 0-4 body = je tu vážne riziko klinicky

signifikantných problémov.

Roche Olivar (1998) prezentuje vlastný výskumný nástroj pre evalváciu

programu výchovy k prosociálnosti. Dotazník je výsledkom selekcie z

bohatého inventára popisujúceho konkrétne prejavy prosociálneho správania v

troch kontextoch - škola, letný tábor, šport (1998, s. 17-25). Batéria má tri

časti – dotazník pre učiteľa na hodnotenie žiakov, sebahodnotiaci dotazník pre

žiakov a dotazník hodnotenia spolužiakov, pričom všetky využívajú škálu

súhlasu (0-4). V prvom sa objavujú položky presne kopírujúce vyššie uvedenú


115

horizontálnu klasifikáciu (spolu 40, za každú z desiatich štyri). Napr.

kategóriu „fyzická služba“ zastupuje výpoveď „Podujíma sa preniesť

materiály, ktoré patria triede, na určené miesto“, kategóriu „podelenie sa“

sýtia medzi inými aj položky „Nechá si svoju tašku alebo iné osobné veci u

svojich spolužiakov v triede“ alebo „Opisuje svojim priateľom rôzne osobné

zážitky“ či „Zdieľa vedomosti, informácie a rady so svojimi kamarátmi v

triede“ atď. Zrkadlovo k týmto hodnoteniam zo strany učiteľa vypĺňa žiak

sebaevalvačný dotazník. Ide opäť o 40 položiek rovnakého znenia, len

formulovaných v prvej osobe. Napokon v dotazníku peer-hodnotenia (žiak

žiaka) figuruje 10 položiek, z každej kategórie je využitá jedna.

Schwartz & Knafo (2005) vytvorili Dotazník hodnôt (PVQ), ktorý

reflektuje aj prosociálne správanie. Vychádza z teórie, že prosociálne

správanie sa môže vysvetľovať na báze aktivácie normami (Norm Activation

Theory) (Schwartz, 1977). Podľa tejto teórie osobné normy (naproti verejným)

musia byť aktivované, aby mohli ovplyvniť správanie, čo znamená, že jedinec

1) musí byť citlivý na situácie, ktoré majú nepriaznivé dôsledky na iných a 2)

musí sa cítiť byť zodpovedným takéto dôsledky odvrátiť. "Kľúčovým pojmom

v tejto teórii bol určitý zmysel pre osobnú povinnosť, ktorú ľudia podľa

všetkého zažívajú , keď sa ocitnú tvárou v tvár potrebe iného, zmysel k tomu,

že by mali niečo urobiť nehľadiac na to, či to tí druhí očakávajú" (2010, s.

222). Vo Schwartzovej axiológii figuruje desať základných hodnôt, z nich

podľa jeho názoru päť má zvláštny význam pre prosociálnosť: univerzalizmus

(pochopenie, uznanie, tolerancia a ochrana dobra všetkých ľudí a prírody);

láskavosť (ochrana a zveľaďovanie dobra tých, s ktorými má človek častý

osobný kontakt); prispôsobenie / harmónia (obmedzenie takých činov, sklonov

a impulzov, ktoré by mohli niekomu ublížiť a narušiť sociálne normy);

bezpečnosť (stabilita spoločnosti, vzťahov aj seba samého) a sila (sociálny

status a prestíž, kontrola a dominancia nad ľuďmi a zdrojmi) (ibid, s. 224).

Kým prvé tri prosociálnosti napomáhajú, posledné dve jej bránia. V

bezpečnosti ide o sebastredné udržanie staus quo a v sile ide o posilňovanie


116

vlastných záujmov a kompetetívnych výhod. Spomínaný /VQ dotazník

obsahuje 40 opisov osôb, ku ktorým sa respondenti vyjadrujú ako veľmi sa im

osoba v danom opise podobá. Podobnosť vyjadruje na škále 6 = úplne ako ja

po 1 = vôbec nie ako ja. Napr. "Chce, aby bolo s každým zaobchádzané

spravodlivo, dokonca aj s ľuďmi, ktorých nepozná. Je preňho dôležité

ochraňovať slabých v spoločnosti" pre hodnotu univerzalizmus alebo "Chce si

naozaj užiť život. Zabávať sa je preňho veľmi dôležité" pre hodnotu

hedonizmus atď.

Saroglou et al. (2005), ktorý sa zameriava na problematiku vzťahu

náboženstva / viery a prosociálnosti vytvorili test s jednoduchým názvom

Prosociality test. Štúdiu realizovali medzi VŠ študentmi v Bruseli, pričom

respondentom bola prezentovaná ako "štúdia štýlov reagovania tvárou tvár

dennodeným životným situáciám". Participantom bol administrovaný popis

deviatich hypotetických situácií, typických pre dennodenné životné interakcie

(deväť paragrafov). V piatich z nich vystupuje osoba, ktorá niečo potrebuje

(žiada o pomoc s domácou úlohou; o pomoc počas skúšky; o prepustenie

miesta v rade čakajúcich, pretože má len jednu položku na zaplatenie; má

otvorený kufor, ako sa chce chytiť vlak) ale jej má byť niečo odpustené

(protagonista stretáva previneného priamo deň na to, ako sa ten správal zle).

Hypotetické situácie boli dizajnované tak, aby sa im nebolo možné vyhnúť.

Aby sa výskumníci vyhli „aktivácii prosociálnosti“ (vzhľadom na implicitné

očakávania skúmaných, pozn. MB), test zostal viacvýznamový doplnením

situácií opisujúcich intrigy, prekvapivé alebo stresujúce situácie, ktoré tiež

vyžadovali rozhodnutie o reakcii, ale neobsahovali žiadny prosociálny

záujem: niekto má oblečené tie isté šaty na párty; prihorelo vám jedlo keď ste

pozvali známych na večeru; nikto iný sa nezasmial pri pozeraní TV; na ulici

vás zdraví známy, ale vy ho nemôžete identifikovať...). Participanti mali pri

každej situácii vždy len dva riadky na popísanie ich reakcií. Boli vypracované

dve verzie hypotetických situácií – v jednej človek, ktorý potrebuje pomoc, je

členom rodiny (alebo kolega či spolužiak). V druhej boli situácie rovnaké, ale


117

protagonista bol prezentovaný ako neznáma osoba. Dvaja výskumníci (muž a

žena) kódovali odpovede na päť prosociálne významných situácií do troch

jednoduchých kategórií:

(1) neprosociálne,

(2) podmienečne prosociálne (vyjadrujúce prosociálne tendencie, ale za istých

podmienok ako nízke náklady pomoci, motívy človeka, ktorý je v núdzi a

pod.),

(3) nepodmienečne prosociálne (ľudia sa rozhodli pre prosociálnu reakciu bez

limitovania podmienkami).

Príkladom etnografického prístupu môže byť práca Gurvena & Winkinga

(2008), ktorí realizovali štúdiu, kde komparovali výsledky laboratórnych

meraní prosociálnosti (v navodených ekonomických hrách) s výsledkami

terénneho zisťovania (dlhodobého pozorovania) v bolívijskom kmeni

amazónskych indiánov Tsimane. Dobrovoľníkom z kmeňa vysvetlili dve

jednoduché "hry" (Dictators game a Ultimatum Game), ktoré spočívajú v tom,

že je potrebné rozdeliť určitú sumu peňazí. Jeden z dvojice je navrhovateľ a

druhý prijímateľ. Navrhovateľ ponúkne istý spôsob rozdelenia a prijímateľ ho

buď schváli alebo odmietne. Ak spôsob rozdelenia sumy odmietne, nikto

nedostane nič. Je teda v hre pasívny a všetko rozhodovanie je na

navrhovateľovi. Aj tak sa však ukazuje, že navrhovatelia majú stabilnú

tendenciu nenechať si celý podiel. Hra sa dá rozšíriť o tretiu osobu (mení sa

tým aj jej názov – buď Trust Game alebo v článku autorov Third-Party

Punishment Game, pozn. autora), ktorá môže svojimi rozhodnutiami zisk

Navrhovateľa znižovať (trestať). Ide v istom zmysle o ekonomickú obdobu

známej hry väzňova dilema. Zároveň boli obyvatelia systematicky pozorovaní

pri rôznych činnostiach a sociálnych interakciách – kopanie spoločnej studne,

vzájomné návštevy, delenie sa o jedlo a pivo, oslavy v dedine. V porovnaní s

výsledkami v iných kultúrach (Henrich a kol., 2006) dosahoval altruizmus v

hre extrémne nízke čísla, s minimálnym sklonom trestať také správanie, v

praktických činnostiach bežného dňa však boli pozorovaní ľudia


118

prosociálnejší. Vyššie spomínaná ekonomická hra je v modifikovanej podobe

prevedená aj do formy testu. Van Lange (1999) vytvoril 9-položkový test

Social Values Orientation s rovnakým matematickým princípom. V každej

položke mal respondent rozdeliť určitú sumu sebe a druhému, pričom mal

vždy tri možnosti (a, b, c). Napr. "a) Ty dostaneš 500 bodov, Druhý 100; b) Ty

dostaneš 500 bodov, Druhý 500; c) Ty dostaneš 550 bodov, Druhý 300".)

Medzi ďalšie výskumné nástroje (výber z mailovej komunikácie A.

Sádovskej a R. R. Olivara) môžeme zaradiť:

• R. J. Iannotti (1995) - Prosocial Behavior Ratings;

• G. E. Switzer a kol. (1995) - Altruistic Behavior Self-Report Scale;

• S. Wead (1995) - Care and Consideration Scale a tiež Ethical Behavior

Scale;

• K. Weir & G. Duveen (1981) - Prosocial Behavior Questionnaire;

• S. D. Lamborn a kol. (1994) - Understanding of Honest and Kindness

Scale;

• W. Berkowitz & Child Development Project (1993) - Altruistic

Behavior Scale a tiež Intrinsic Prosocial Motivation Scale & Extrinsic

Prosocial Motivation Scale;

• G. Hill & H. L. Swanson (1985) - Ethical Behavior Rating Scale.

Uvedený prehľad ukazuje obrovskú obľúbenosť a historickú hĺbku

problematiky skúmania prosociálneho správania, ktoré so sebou prinieslo

široké spektrum paradigiem a metód. Našim zámerom nebolo (ani nemohlo

byť) oblasť vyčerpávajúco popísať, skôr išlo o to, predstaviť rôzne prístupy a

metodické inšpirácie. Ukazuje sa, že aj vo veľmi vplyvných výskumoch sa

narába s obsahom pojmu prosociálnosť voľne, od poskytnutia rady v

telefonickom rozhovore až po prevzatie detí do opatrovníctva, príp. ešte

výraznejšie altruistické činy. Z pedagogického hľadiska ďalším významným

obmedzením výskumov prosociálnosti je, že nepracujú s možným potenciálom


119

prosociálneho správania, ale spravidla len s jeho aktuálnym stavom

(prežívania, odôvodňovania či konania). Vyhýbajú sa normatívnej zložke

výchovy, pričom ale vyvodzujú o človeku všeobecné závery, často

deterministického a reaktívneho charakteru. Pre pedagogickú prax sú však

tieto (najmä psychologické) výskumy podkladmi pre reflexiu tak aktuálneho

stavu v triede ako aj efektov výchovného procesu. Tiež môžu slúžiť ako

inšpirácie pre učiteľov k vedeniu obsahovo prínosnej sebareflexie u

samotných žiakov.

Slovenský projekt celoplošného etablovania predmetu etickej výchovy na

základných a stredných školách postavený na primárnom cieli prosociálnosti

ponúka unikátnu a doposiaľ v plnej miere nevyužitú možnosť overovania

efektov výchovy k prosociálnosti. Zároveň kladie pred výskumníkov náročnú

úlohu precízneho filtrovania vmedzerených premenných a prekonávania

organizačných ťažkostí. Problematika si zasluhuje dlhodobý výskumný zámer,

ktorému by malo však nevyhnutne predchádzať koncipovanie čo

najefektívnejšej batérie výskumných nástrojov.


Literatúra:

ANDERSON, K. (2009). Relationships Between Prosocial Behavior, Spirituality,

Narcissism, and Satisfaction with Life. Gustavus Adolphus College. Dostupné na

https://gustavus.edu/psychology/documents/KellyAndersonSpr09.pdf

BAČKOROVÁ, E. (2013). Dialóg ako personalistické východisko edukácie podľa

Martina Bubera. Dizertačná práca. Trnava : PdF TU.

BARR, J. - HIGGINS-D'ALESSANDROVÁ, A. (2007). Adolescent Empathy and

Prosocial Behavior in the Multidimensional Context of School Culture. In The

Journal of Genetic Psychology, 2007, 168(3), 231–250.

BATSON, C. D., SCHOENRADE, P. - VENTIS, W. L. (1993). Religion and the

individual: A social-psychological perspective. New York: Oxford University

Press.

BIANCHI, G. (1985) Pokus o zachytenie prosociálneho správania v školskej triede.

In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 20, 1985, č. 4, s. 319 – 329.

BIANCHI, G. (1990). Prosociálne správanie žiakov výberových tried základnej

školy. Kandidátska práca. VÚDPaP : Bratislava, 1990.

BIERHOFF, H. W. (2002). Prosocial Behaviour. Psychology Press : New York, 385

s., ISBN 0-86377-773-2.

BIERHOFF, H. W. - ROHMANN, E. (2004). Altruistic Personality in the Context of

the Empathy–Altruism Hypothesis. In European Journal of Personality, 18: 351–

365 (2004).

BIERHOFF, H. W. (2006). Prosociální chování. In HEWSTONE, M. - STROEBE,

W. Sociální psychologie. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5. s. 331 –

362.

CAPRARA, G. V., & PASTORELLI C. 1993. Early emotional instability, prosocial

behavior and aggression: some methodological aspects. European Journal of

Personality, 7, 19-36.

CAPRARA, G. V. - STECA, P. - ZELLI, A. - CAPANNA, C. (2005). A new scale for

measuring adults’ prosocialness. European Journal of Psychological

Assessment, 2, 77-89.


CARLO, G. - EISENBERG, N. - KNIGHT, G.P. (1992). An Objective Measure of

adolescents´ Prosocial Moral Reasoning. In Journal of research on adolescence,

2(4), 331-349.

CARLO, G. - FABES, R. A. - LAIBLE, D. - KUPANOFF, K. (1999) Early

Adolescence and Prosocial/Moral Behavior II: The Role of Social and

Contextual Influences. In The Journal of Early Adolescence. May 99/19: s. 133-

147.

CARLO, G. - RANDALL, B. A. (2002). The Development of a Measure of Prosocial

Behaviors for Late Adolescents. In Journal of Youth and Adolescence, 31:1

(February 2002), pp. 31-44.

ČAVOJOVÁ, V. - BELOVIČOVÁ, Z. - SIROTA, M. (2001). Mindreading and

empathy as predictors of prosocial behavior. In Studia psychologica, 53, 2011,

4.

ČAVOJOVÁ, V. - BALLOVÁ-MIKUŠKOVÁ, E. - BELOVIČOVÁ, Z. (2011).

Chápanie duševných stavov v kontexte kognitívneho vývinu. ústav

experimentálnej psychológie SAV : Bratislava. ISBN 978-80-88910-32-9.

EISENBERGOVÁ, N. - GUTHRIE, I. K. - MURPHY, B. C. - SHEPARD, S. A. -

CUMBERLAND, A. - CARLO, G. (1999). Consistency and Development of

Prosocial Dispositions: A Longitudinal Study. In Child Development 70:6

(November/December 1999), pp. 1360-1372.

EISENBERGOVÁ, N. - FABES, R. A. (1998). Meta-Analyses of Age and Sex

Differences in Children’s and Adolescents’ Prosocial Behavior. Dostupné na

http://www.public.asu.edu/~sparky00/fabes/meta.pdf

FABES, R. A. - CARLO, G. - LAIBLE, D. - KUPANOFF, K.(1999). Early

Adolescence and Prosocial/Moral Behavior I: The Role of Individual Processes.

In The Journal of Early Adolescence, 19:1 (February 1999), s. 5-16.

FOULADI, R. T - MCCARTHY, C. J. - MOLLER, N. P. (2002) Paper-and-pencil or

online? Evaluating mode effects on measures of emotional functioning and

attachment. Assessment. 9(2):204-15.

GOODMAN, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire. Dostupné

online na http://www.sdqinfo.org/py/sdqinfo/b0.py.


GURVEN, M. - WINKING, J. (2008). Collective Action in Action: Prosocial

Behavior in and out of the Laboratory. In American anthropologist, vol. 110,

Issue 2, pp. 179–190, ISSN 0002-7294.

HARTSHORNE, H. - MAY, M. A. (1928). Studies in the nature of character. Vol I:

Studies in deceit. New York: MacMillan.

JABLONSKÝ, T. (2006). Kooperatívne učenie vo výchove. Levoča : MTM. ISBN

80-89187-13-7.

JOHNSON, R. C. - DANKO, G. P. - DARVILL, T .J. - BOCHNER, S.- BOWERS, J.

K. - AU-HUASG HUANG – PARK, J. Y. - PECJAK, V. - RAHIM. N. A.

PENNINGTO, D. (1989). Cross-cultural assessment of altruism and its

correlates. In Personality and Individual Differences. Vol. 10, No. 8. pp. 855-

868.

KIRK, R. (1995). Experimental Design: Procedures for the Behavioral Sciences.

Brooks Publishing Company, 1995.

KOPASOVÁ, D. – OBLOŽINSKÁ, I. (1999). Možnosti rozvíjania prosociálneho

správania detí predškolského veku s rizikovým psychickým vývinom. In:

Psychológia a patopsychológia dieťaťa. Roč. 34/3, s. 250-255.

KOUBEKOVÁ, E. 1994. Pôsobenie programu výchovy k prosociálnosti na osobnosť

žiakov základných škôl. In Psychológia a patapsychológia dieťaťa. 29/3, s. 205-

215.

KOŽENÝ, J. – GANICKÝ, P. (1976). Príručka pre Dotazník interpersonálnej

diagnózy – ICL. Psychodiagnostické a didaktické testy : Bratislava, 1976.

KREBS D. L. (1978). A cognitive-developmental approach to altruism. In Altruism,

Sympathy and Helping: Psychological and Sociological Principles (Edited by

Wispé, L.). Academic Press.

KŘIVOHLAVÝ, J. (1980). Prosociální chování v dyádách. In Československá

psychologie, roč. 24 / 1980, č. 1.

MA, H. K. – MAN, CH. L. (1991). Altruistic Orientation in Children: Construction

and Validation of the Child Altruism Inventory. In International Journal of

Psychology, 1991, 26 (6), s. 745 – 759.

MA, H. K. (2002). Adolescent Behavior Questionnaire: An introduction (Rev. ed.).

Hong Kong Baptist University.


MEYER, B. B. - Cashin, S. E. - Massey, W. V. (2012). The Equivalence of Online

and PaperPencil Measures of Emotional Intelligence, Emotional Intelligence. In

Di Fabio (Ed.) New Perspectives and Applications. ISBN: 978-953-307-838-0,

InTech. Dostupné [2013-08-19] na:

http://www.intechopen.com/books/emotional-intelligence-new-perspectives-

and-applications/the-equivalence-of-online-and-paper-pencil-measures-of-

emotional-intelligence

MLČÁK, Z. (2004) Altruistická motivace studentů sociální práce a jejich

emocionální empatie. In TOKÁROVÁ, A. – KREDÁTUS, J. – FRK, V. Kvalita

života a rovnosť príležitostí - z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej práce.

Zborník z medzinárodnej konferencie. PU : Prešov. ISBN 80-8068-425-1, s.

717-725.

MLČÁK, Z. (2010) Pětifaktorový model osobnosti, prosociální chování a empatie u

studentů středních a vysokých škol. In Psychologie a její kontexty, 1 (2), 2010.

ISSN 1805-9023.

MOTYČKA, P. (2013) Implementace doplňujícího vzdělávacího oboru Etická

výchova v České republice. Dizertačná práca. PdF Univerzity Karlovy : Praha.

PENNER, L. A., FRITZSCHE, B. A., CRAIGER, J. P., & FREIFELD, T. R. (1995).

Measuring the prosocial personality. In J. BUTCHER & C. D. SPIELBERGER

(Eds.) Advances in personality assessment. (Vol. 10). Hillsdale, NJ: LEA.

PETTIT, F. A. (2002). A comparison of World-Wide Web and paper-and-pencil

personality questionnaires. Behavior Research Methods, Instruments, &

Computers: a Journal of the Psychonomic Society, Inc [2002, 34(1):50-54].

PILIAVIN, I. M.- RODINOVÁ, J. - PILIAVINOVÁ, J. A. (1969). Good

Samaritanism: An underground phenomenon? In Journal of Personality and

Social Psychology, roč. 13, č. 4, 1969, s. 289-299.

PODMANICKÝ, I. - SZELIGA, P. (2009) Noetický rozmer učiteľa etickej výchovy.

In Mravná výchova v školách na slovensku a v zahraničí. Zborník príspevkov z

medzinárodnej vedeckej konferencie. UMB : Banská Bystrica.

REICHELOVÁ, E. - BARANOVÁ, E. (1994). Výcvikový program na rozvoj

prosociálneho správania detí. Psychológia a patapsychológia


dieťaťa. Bratislava : Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie.

Roč. 29 (1994), č. 1., s. 41-50. ISSN 0555-5574.

ROCHE, R. O. - SOL, N. 1998. Educación prosocial de las Emociones, Valores y

Actitudes positivas. Blume : Barcelona. ISBN 84-89396-18-3.

RUSHTON, J. P. - CHRISJOHN, R.D. - FEKKEN, G. C. (1981). The altruistic

personality and the self-report altruism sale. In Personality and Individual

Differences, 1, 292-302.

RYAN, R.M., & CONNELL, J.P. (1989). Perceived locus of causality and

internalization: Examining reasons for acting in two domains. In Journal of

Personality and Social Psychology, 57, 749-761. Dotazník je dostupný na:

http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/48

SAROGLOU, V. - PICHON, I.- TROMPETTE, L. - VERSCHUEREN, M. -

DERNELLE, R. (2005). Prosocial Behavior and Religion: New Evidence Based

on Projective Measures and Peer Ratings. Journal for the Scientific Study of

Religion. 44(3):s. 323–348.

SILVERMAN, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar, 2005. 327

s., ISBN 80-551-0904-4.

SHELTON, C. M. - McADAMS, D. P. (1990). In search of an everyday morality:

the development of a measure. In Adolescence. 25 (100): 923-43; 1990.

SCHWARTZ, S. H. 2010. Basic values: How they motivate and inhibit prosocial

behavior. In Mikulincer, Mario (Ed); Shaver, Phillip R. (Ed), (2010). Prosocial

motives, emotions, and behavior: The better angels of our nature. , (pp. 221-

241). Washington, DC, US: American Psychological Association, xiv, 468 pp.

SLAMĚNÍK, I. - JANOUŠEK, J. (2008). Prosociální chování. In VÝROST, J. –

SLAMĚNÍK, I. (eds.). Sociální psychologie. 2. vyd. Praha : Grada Publishing,

2008. ISBN 978-80-247-1428-8, s. 285 – 302.

VALICA, M. (2012) Možnosti akčného výskumu v inovácii výučby etickej výchovy.

In Pedagogické rozhľady, 2012/2, s. 12-17. ISSN 1335-0404.

VALIHOROVÁ, M. - SZALAIOVÁ, G. (2011). Prosociálnosť a osobnosť žiaka

strednej školy. Banská Bystrica : PdF UMB. ISBN 978-80-557-0140-0.


VAN LANGE, P. A. M. (1999). The pursuit of joint outcomes and equality in

outcomes: An integrative model of social value orientation. In Journal of

Personality and Social Psychology, 77, 337-349.

VANĚK, D. (2011). Etická výchova – možnost rozvoje prosociálního chování u žáků

2. stupně základní školy. Experimentální studie. Paidagógos. 1/2011, s. 28 – 41.

VARESE, F. - YAISH, M. (2000). The Importance of Being Asked: The Rescue of

Jews in Nazi Europe. In Rationality and Society, vol. 12: 3 (2000), pp. 307-324.

ZÁŠKODNÁ, H. (2010). Prosocial traits and tendencies of students of helping

professions. Jihočeská univerzita : České Budějovice. ISBN 978-80-7394-285-4.

Metodologické otázky výskumu prosociálnosti

Documents

Transcript of Metodologické otázky výskumu prosociálnosti