Instruire asistată de calculator

Instruire asistată de calculator

(Schindler, S24 ) Definiţii – 2004 (München):

Sisteme deautori

Soft pentru crearea de materiale didacticeinteractive

ApplicationSharing

„Aplication Sharing“ este noţiunea folosităpentru utilizarea simultană (sincron) a unuisoft aplicativ (application) via internet.Utilizarea, prelucrarea şi realizarea unuiprogram şi a unui fişier este simultanposibilă.

BlendedLearning

Combinaţie între învăţare-online, şcolarizarecu prezenţă şi asistenţă tutorială

CBT Computer Based Training, însuşirea unorconţinuturi de învăţare de obicei prin CD-Rom

eLearning în general: învăţare cu ajutorul aparatelorelectronice

Guided Tour Cale „ghidată“ de învăţare printr-un program deînvăţare creat din module

Interaktion Oferte interactive pentru cel ce învaţă încadrul unui program de învăţare (de ex.selectarea unui obiect. Introducere de text)

LCMS Learning Content Management System. Astfel suntdenumite de obicei platforme de soft, care pelângă organizarea şi managementul cursurilor şia elevilor permit şi administrarea şirealizarea de conţinuturi. Aceste sisteme suntdotate cu sisteme ample de drepturi, funcţii deredactare şi funcţii de autori.

Controlulsuccesului deînvăţare

Interogarea de cunoştiinţe învăţate în cadrulunui program de învăţare cu ajutorul diverselortipuri de probleme şi evaluarea rezultatelorobţinute.

LMS Lern Management System: Platformă de învăţarepentru organizarea de procese eLearning

Module Un modul este format din mai multe unităţi deînvăţare, subrodonate tematicii modulului.Învăţarea modulară nu este lineară, adicăanumite module tematice pot fi asamblateindividual de cel care învaţă.

(Online-Lernumgebung)Anturaj deînvăţare-online

Anturaj de învăţare asistată creată prinprocedee metodico-didactice care conţin unanumit proces de învăţare

Programe de(învăţareprin) simulare

Transmitere de cunoştinţe de utilizare de ex.pentru aparate de zbor sau alte maşini

Teletutoring Noţiune de superare (Oberbegriff) folosităpentru asistarea de procese eLearning.Alternativ se folosesc aici sinonimele:eTutoring, Online-Trainer etc. În cazul deTeletutoring se poate face distincţie întreasistenţă de specialitate sau asistareorganizatorică. Se preconizează că asistenţa despecialitate în procesele de învăţare serealizează prin Tele-Tutori cu formareprofesională specializată, asistarea în domeniide specialitate se obţine prin asistanţă despecialitate din partea unor cadre despecialitate şi instructori.

Învăţareturorială (cututori)

Programe de învăţare tutoriale asistă pe cel ceînvaţă în trecerea lui prin program şi sunt înesenţă construite linear. Sunt indicate pentruînsuşirea de cunoştinţe cognitive.

VirtualClassroom

Virtual Classroom se numeşte spaţiul-de-învăţare-online, pe care utilizatorii pot să-lutilizeze concomitent. De obicei cei care învaţăpot asista la o prelegere-live. Dar de cele maimulte ori sunt posibile şi intervenţii dinpartea celor care învaţă (întrebări, semnale,influenţarea vitezei). În Virtual Classroomssunt integrate şi elemente ca ApplicationSharing.

WBT Web Based Training, conţinuturi de învăţare suntprezentate prin Internet (= învăţare online)

Whiteboard Prin Whiteboard înţelegem o funcţie-online, carepoate fi comparată cu o tablă virtuală. Maimulţi participanţi pot scrie şi desenaconcomitent pe o tablă. Toţi participanţii potvedea imediat (sincron) schimbările efectuate de

2

ceilalţi.FBT (FBL) Future Based Learning: Învăţarea orientată spre

viitor, care nu se lasă influenţată de „modadidactică“ sau aspecte financiare, ci seorientează după practica pedagogică şiparticipanţii la acest proces şi care poate fiaLearning, bLearning, cLearning, dLearning – şidesigur şi – eLearning, dar definindu-seîntotdeauna tinând cont de contextul practiciipedagogice.

Dar în acest domeniu apar mereu termeni noi. Astfel într-opublicaţie in anul 2005 găsim alţi doi termeni noi:Paul Catherall, Oxford 2005Virtual learning environmentsThe VLE comprises two basic functions: (1) interaction betweentutors and students, including communication and incidentalexchange of information, and (2) content distribution, i.e.online publication, management and retrieval of documents andother information.VLE cuprinde două funcţii de bază: (1) interacţiune întretutori şi studenţi, incluzând comunicare şi schimb deinformaţii (2) distribuirea de conţinut, adică publicaţiionline, management şi recuperare (retrieval) de documente şialte informaţii.MLE, or managed learning environment, a term used to describethe entire range of online services provided within aninstitution, including access to personal data, financeinformation, credit schemes and library recordsMLE, or managed learning environment, o noţiune folosităpentru a descrie întreaga gamă de servicii online oferite încadrul unei instituţii, inclusiv accesul la date personale,informaţii financiare, scheme de creditare şi fişiere debibliotecă

3

Instruirea asistatã de calculator are astãzi douã aspecte:

1. Calculatorul, o mare arhivã, o bogatã resursã dedocumentare şi informare

Prin capacitatea sa enormã de memorare şi prin posibilitateatransmiterii de date pe cale electronicã prin internet peorice distanţã, calculatorul ar putea completa sau chiarsubstitui bibliotecile. El constituie astãzi un foarte bunmijloc de documentare. Biblioteci mari şi renumite au începutsã ofere cititorilor cãrţi chiar foarte rare scanându-le şipunând la dispoziţie documente deosebite pe internet, fãcându-le accesibile pentru cititorii din toatã lumea. 1.1. Internetul – influenţa lui asupra procesului educaţional

Internetul în prezent poate fi folosit ca mijloc dedocumentare de cãtre toţi studenţii din lume. Mai mult, maiales pentru învãţãmântul la distanţã, foarte multe materialebibliografice sunt puse la dispoziţie pe internet. Problemaconstă însă în abundenţa informaţiilor nefiltrate de peinternet, ceea ce poate constitui o problemă din punct devedere didactic. Deasemenea materialel oferite pe internet nuprea folosesc una din oportunităţile esenţiale al acestuimediu şi anume participarea activă a acelui ce învaţă. Cutoate că internetul nu este încă un mijloc didactic utilizateficient foarte mulţi tineri îl folosesc pentru pregătirealor. Pentru ei internetul constituie o mare vastă sursă deinformare dar şi posibilitatea de a comunica cu oameni dindiferitele părţi ale globului.

(Schindler S56) … In diesem Sinn ist das Internet Teil eine neuenLebensform, die sich in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhundertsausgeprägt hat und sich – mit ganz wenigen Ausnahmen – über allegesellschaftlichen Milieus mit großer Akzeptanz verbreitet hat.

„Spaţiul virtual“ creat prin folosirea calculatorului este onoţiune des vehiculată în zilele noastre. Dar ce se ascunde înspatele acestei noţiuni atractive şi prin ce se deosebeşteacest spaţiu de cel real. Încercăm o scurtă apreciere aînsuşirilor relevante referitoare la această tematică :

4

Internetul este redus la influenţe audio-visuale pe cândîn spaţiul real primim impulsuri care acţionează şiasupra altor organe de simţ

Orizontul imaginilor primite pe internet este destul deredus

Viteza de schimbare a locului este enormă în internet.Saltul de la un spaţiu la altul se realizează aproapemomentan

Este incomparabil mai ieftin de a ocupa şi a stăpânispaţiu în internet faţă de lumea reală

Realţii între spaţii şi noduri de pe internet pot fidocumentate şi evaluate cu uşurinţă. Acest lucru în lumeareală şi în relaţiile dintre oameni se realizează încondiţii dificile

De aici putem concluziona că modalităţile formelor detransmitere a informaţiilor prin internet sunt limitate, darvolumul datelor transmise este imens. Datorită mulţimiidatelor ele nu putem obţine o imagine completă a acestora,deşi aceste date pot fi ordonate şi sortate uşor.

Una din facilităţile esenţiale ale instruirii autodidactice cuajutorul internetului este faptul că această învăţare nu esteindependetă de spaţiu şi timp, ci ea poate avea loc indiviualoriunde şi la orice oră.

(Schindler S202) Die Besonderheit beim Selbstlernen im Internet bestehtdarin, dass es nicht lokal und zeitlich gebunden ist, sondern individuell überallund jederzeit erfolgen kann.

5

Vrând nevrând internetul pãtrunde tot mai adânc în cãminelenoastre şi influenţeazã procesul de instruire. Pe internet segãsesc astãzi foarte multe informaţii actuale, care nu pot fineglijate. Dacã vrei sã ţii pasul cu noutãţile de pe întregulglob, prin internet acest lucru este posibil. Acest faptconstituie un avantaj deosebit pentru noi, care pânã acum amfost în dezavantaj având acces greu la cele mai noiinformaţii, ultimile publicaţii ştiinţifice fiindu-ne mai greuaccesibile. De asemenea studenţii noştri nu beneficiau debiblioteci atât de bine dotate ca alţii. Dar astãzi multecãrţi celebre apar scanate pe internet. Biblioteca naţionalãfrancezã poate fi accesatã de pe internet astfel. Am putea daaici numeroase exemple. Astfel calculatorul ne pune ladispozitie informaţii utile din toatã lumea.

Dar nu numai ca mijloc de informare apar lecţii pecalculator. Apar pe internet din ce în ce mai multe programeinteractive pentru învãţare mai ales chiar în domeniulcalculatorului - de exemplu lecţii cum se realizeazã fisiereHTML pe calculator pot fi învãţate cu ajutorul calculatoruluiprin exerciţii interactive. Şi în domeniul învăţării limbilorstrăine existã multe oferte.

1.2. Materiale didactice vituale publicate pe unităţiperiferice mobile

Dar nu sunt scanate doar cãrţi deja publicate, ci unii autorinici nu îşi mai publicã lucrãrile pe hârtie, ci le oferã pesuport electronic sub formã de Compact Disc sau DVD. Acestmijloc de publicare oferã mai multe avantaje. De obicei eleste mai ieftin decât publicarea unei cãrţi, tirajul nu maiconstituie un factor decisiv pentru preţul de cost şi astfelde publicaţii pot fi actualizate foarte uşor. Un dezavantajconstã însã în faptul cã durabilitatea acestor materiale estemai redusã decât cea a unei cãrţi.Computer Based Training se numeşte, însuşirea unorconţinuturi de învăţare de obicei prin CD-Rom.Apar pe piaţã din ce în ce mai multe oferte de soft virtual.Problema este selectarea softului astfel încât sã nu cumpãrãmmateriale inadecvate. Deocamdatã în Romania nu existãinstituţii care sã analizeze şi sã aprecieze valoarea acestoroferte. LMZ (Landesmedienzentrum) din Landul Baden-Württemberg

6

oferã sfaturi pentru soft virtual care poate fi folosit înînvãţãmânt. Ei afirmã cã: Für Medien, die für Schulen relevant sind, wirdeine Beschreibung des Inhalts, der Zielgruppe, des möglichen Unterrichtseinsatzesund der mediendidaktischen Kriterien erstellt“1. Sub adresa www.lmz-bw.degãsim urmãtoarele informaţii referitoare la activitateaacestui centru al ministerului învãţãmântului din landulBaden-Württemberg:

die Zusammenstellung von Medien aus den eigenen Archiven bzw. ausFremdarchiven, die Erstellung von Medienpaketen für den Unterricht, die Entwicklung von Unterrichtsmodellen im Rahmen offenerUnterrichtssituationen, Konzepte für einen Unterricht unter Einbeziehung neuer Technologien, die Erstellung von methodisch-didaktischen Vorschlägen für den Unterrichtunter Einbeziehung alter und neuer Medien...2

Din pãcate însã ei oferã acces liber doar la informaţiigenerale, iar pentru programul concret se adreseazã unor şcolispecial alese pentru un proiect de cercetare care trebuie sãdispunã de un soft numit LOCANDO distribuit de minister înacest scop. Li se cere colaboratorilor care iau parte laproiect: Um die Angebote auf dem Server möglichst eng an die Unterrichtpraxisanzulehnen, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte, die auf den Server zugreifen, nichtnur bereit sind, Angebote des Servers in Anspruch zu nehmen, sondern auch Inhaltezu liefern.3 În catalogul pentru 2003 Software für Schule, Weiterbildung, AusbildungEditura COTEC din Rosenheim-Germania oferã o gamã largã delecţii virtuale atât pentru şcoli cât şi pentru uz particular.Am ales aici doar douã exemple de softuri despre carecatalogul afirmã, cã oferã urmãtoarele posibilitãţi:

Softul LiveMath: - Calcul diferenţial şi integral, vectori, matrici, şiruri, interpolãri, transformãri Fourier, export de grafice- 100 000 de exemple şi probleme pentru examene şi prelegeri- posibilitatea integrãrii problemelor în pagini Web- facilităţi de folosire a semnelor matematice speciale Abi Mathe Grundkurs- un CD cu probleme de matematicã pentru bacalaureat cu

1 Catalog: Software für Schule, Weiterbildung, Ausbildung, pg. 32 www.lmz-bw3 www.lmz-bw

7

posibilitãţi speciale de cãutare a diferitelor tipuri de probleme (stohasticã, analizã sau geometrie)

Acesta din urmã l-am cumpãrat şi am constatat cã este doar oculegere de probleme publicatã pe CD, care nu oferã rãspunsurişi nu foloseşte nici un fel de metode de programare a oferteide pe CD. Deci materialul nu contine lecţii realizate prininstruire programatã. El este doar o carte cu probleme dematematică publicată pe CD. Având în vedere faptul că culegeride probleme nu pot fi eficiente mai mult de 10 ani probabildin punct de vedere economic este mai ieftin publicareaacesteia pe CD (care are o durabilitate maximă de 10 ani)decât să publici culegerea sub formă de carte. Deasemeneaconţinutul culegerii poate fi actualizat rapid şi fără costurimari.Pentru un cetãţean român obişnuit nu este posibil deocamdatãsã investeascã prea mulţi bani cumpãrând asemenea soft, fãrãsã cunoascã posibilitãţile lui de valorificare. Acelaşi lucrueste valabil din pãcate şi pentru şcoli. Dar existã firmeromânesti care au deja succes cu produsele lor de soft virtualpentru învãtare numite de ei „lecţii virtuale“. O firmă românească care a realizat multe materiale virtuale cucare a câştigat chiar şi concursuri pe plan internţional estefirma SIVECO. Pe site-ul www.edu.ro al ministruluiinvăţământului găsim multe informaţii şi materiale utilepentru cei interesaţi de procesul de învăţământ din Romania.Pînă acuma am găsit mai multe materiale pentru şcoli şi liceeşi nu pentru învăţământul superior, care probabil “arelibertatea” de a-şi produce propriile materiale de soft (înviziunea ministerului).

Noi, în Universitatea din Sibiu, ne-am creat softul pecare îl folosim realizănd lecţii proprii. Deasemenea îiinstruim pe studenţi în folosirea sistemelor de autori astfelîncât sã-şi realizeze propriile materiale de soft virtualpentru instruire. Vor fi obţinute progrese în acest domeniuîntr-un viitor apropiat. Cercetările noastre acordă o atenţiedeosebită realizărilor instruirii programate din anii 70 aisecolului trecut, considerând că aici putem găsi una dinverigile de succes pentru realizarea unor materiale virtualeeficiente din punct de vedere didactic.

2. Calculatorul folosit ca maşinã de instruire

8

http://www.edu.ro/

În trecut, mai ales în jurul anilor 70 ai sec. 20 au avut locdiverse încercãri de a construi maşini de instruire, care sãsubstituie profesorul în procesul de predare-învãţare. Atuncis-au creat şi multe manuale programate. Rezultatele obţinutecu ele nu au fost însã atât de spectaculoase precum seprognosticase, astfel încât euforia s-a stins şi în anii 80 aisec. 20 noţiunea de instruirea programatã nu a mai fostfolosită în literatura de specialitate. Ultimele publicaţiicare folosesc această noţiune datează din anii 1977-1978. Dardezvoltarea PC-urilor a creat noi posibilitãţi. Calculatorulîndeplineşte toate funcţiile postulate de o maşinã deinstruire, el oferind în prezent nu numai mijloace vizualefoarte bune, ci şi posibilitatea folosirii sunetelor, domeniuîn care se realizeazã progrese din ce în ce mai mari, iarcumularea acestor facilitãţi face din calculator un redutabilinstrument multimedia. Friedrich Zuther scrie în anul 1996 înlucrarea sa de doctorat, unde analizeazã diferitele maşiniautomate folosite în procesul de predare:

Die neuen Möglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in dieMedienkategorien eingeordnet. Dabei ergibt sich, dass der moderneArbeitsplatzrechner mit geeigneter Ausstattung als Universallehrautomatangesehen werden kann.4

Calculatorul este folosit cu eficienţã în toate domeniile, iarînvãţãmântul nu poate face aici o excepţie. A fost creat softcorespunzãtor - aşa numitele sisteme de autori - cu ajutorulcãrora programarea lecţiilor s-a simplificat mult. Dar acesteprograme sunt încã foarte scumpe şi astfel mai greuaccesibile, deoarece nu sunt atât de rãspândite. De aceeacrearea de lecţii pe calculator în etapa actualã este încãfoarte scumpã. Totuşi nu pot fi ignorate posibilitãţile, pecare calculatorul le poate oferi învăţãmântului. S-au şiprodus multe materiale didactice virtuale, dar eficienţapedagogicã doritã lipseşte încã. Unul dintre motive îlconstituie faptul cã producãtorii nu respectã bazelepsihologice şi pedagogice ale învãţãrii cu ajutorulcalculatorului în mod corespunzãtor - poate nu le cunoscsuficient de bine. Prin a privi sau a asculta ceva nu se4 Zuther: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der

Entwicklung der Arbeitsplatzrechner, pg. 5

9

învaţã ci doar se apercepteazã. În cazul apercepţieiinformaţia ajunge numai pânã la memoria de prezent (memoriamomentanã). Pentru a intra în memorie şi a fi memorat pentru operioadã mai lungã de timp, informaţia trebuie învãţatã.Pentru învãţare este nevoie de o înregistrare profundã ainformaţiei cu un mare efort de concentraţie. Deoarece durataputerii de concentraţie este limitatã, mulţimea conţinutuluide informaţie nu are voie sã fie prea mare. Fixarea celorînvãţate se realizeazã prin repetare şi exerciţiu. Nu pot fiignorate nici efectele uitãrii. Deci avem nevoie de cunostinţeexacte despre învãţare şi o didacticã corespunzãtoare pentru aobţine prin învãţarea cu ajutorul calculatorului rezultateledorite. Eu cred că trebuie reanalizate aspectele cercetate deinstruirea programată pentru a avea un punct de pornire pentrucrearea unei didactici a instruirii asistate de calculator dinzilele noastre. Când au fost create aşa numite “Manualeprogramate” în anii 70 ai secolului trecut, materia eradescompusă în blocuri de învăţare, iar aceste blocuri erauîmpărţite în paşi de instruire. Astfel de procedee pot fifolosite pentru a realiza etapele de instruire formate dinelemente de programare dintr-o schemă logică transformată înlecţie virtuală printr-un limbaj de programare corespunzător.Acest lucru se poate realiza astăzi prin folosirea limbajelorde programare sau cu soft corespunzãtor, aşa numitele sisteme deautori. Noţiunea de instruirii programate în zilele noastre numai este actuală. Acum se vorbeşte doar de e-learning fără adelimita diversele posibilităţi de folosire a calculatoruluiîn procesul de învăţare (eLearning de fapt se referă lafolosirea tuturor mijloacelor electronice pentru proceseleeducaţionale deci şi televizor sau video).

Caracteristic pentru realizarea unui program de instruire estefaptul cã este nevoie de o specializare în trei domenii:

specializarea în domeniul ştiinţific din care face partelecţia care va fi programatã specializarea în pedagogie speciliazarea în programare

De obicei nu existã oameni specializaţi în toate cele treidomenii şi de aceea este nevoie de colaborarea mai multorspecialişti pentru a realiza o lecţie virtualã adecvatã. Cel

10

puţin specialistul în materie şi programatorul specialist îninformaticã de obicei nu sunt una şi aceeaşi persoanã. Deaceea pregãtirea teoreticã a materialului care urmeazã a fiprogramat pe calculator trebuie fãcutã cu temeinicie astfelîncât informaticianul sã realizeze ulterior lecţia conformcerinţelor specialistului în domeniul din care provine materiapredatã. Direcţii de studii corespunzãtoare care sã creezeoameni specializaţi în toate cele trei domenii indicate maisus nu existã încã, dar se preconizeazã realizarea lor înviitor.

Noi vrem să reluăm aspectele cercetate în anii 70 ai secolului20 din domeniul instruirii programate arătând care suntaspectele positive obţinute atunci şi să le aplicăm înlecţiile virtuale pe care dorim să le realizăm şi să leaplicăm în cercetările noastre.

INSTRUIREA PROGRAMATÃ în anii 60 - 70 ai sec. 20

În anii 60 - 70 ai sec. 20 instruirea programatã - fãrãfolosirea calculatorului - a atins un apogeu. Atunci s-aurealizat multe manuale programate şi maşini de instruire.Maşina de instruire Robimat construitã la Universitatea dinPaderborn în anul 1964 a fost cea mai eficientã. Cu ajutorulei a fost realizat un curs de Ciberneticã pentru studenţi carea fost folosit la Universitatea din Paderborn timp de aproape40 de ani. Nu vrem sã analizãm aici detaliile tehnice legatede aceastã maşinã de instruire şi nici nu ne intereseazã oenumerare a maşinilor de instruire şi a lecţiilor programatecreate în sec. 20, ci ne intereseazã realizãrile ştiinţificeîn domeniul psihologiei şi pedagogiei care au dus ladezvoltarea instruirii programate ca ştiintã şi pot aveainfluenţã asupra dezvoltãrii calităţii materialelor virtualecu scop educativ realizate în prezent.

DefiniţiiCa introducere vrem sã definim unele noţiuni:DEF: Die Bemühungen um die Objektivation des Lehrens und der Erzeugung vonLehrprogrammen erfolgen im Rahmen der Programmierten Instruktion (PI).5

5 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 465

11

Instruirea programatã este împãrţitã in trei domenii, înfuncţie de cei instruiţi:1. Instruirea programatã pentru adulţi2. Instruirea programatã pentru şcoli generale 3. Instruirea programatã pentru învãţãmântul universitar

O altã definiţie care indicã cu precizie proprietãţileinstruirii programate este urmãtoarea:PI := o e z ( s w k ) unde avem:

o (Obiektivierung = obiectivare) aratã cã materialulpredat trebuie obiectivat complet, el nu va mai putea fimodificat în timpul predãrii. De aceea toate aspectele carepot sã aparã în timpul parcurgerii programului trebuieprevãzute anterior şi introduse în program. e (Eigentätigkeit = activitate individualã) Cel careînvaţã trebuie sã participe prin activitate individualã laderularea programului. El nu va fi simplu spectator. z (Zeitanpassung = adaptare la timp) Programul trebuie sãfie adaptabil la ritmul de învãţare al celui ce învaţã. s (Skinner) provine de la „teoria paşilor mici“ a luiSkinner, un pedagog american, care aratã cã totul poate fipredat oricui, dacã paşii de instruire sunt suficient demici. k (Kürzlichkeit = timp scurt) indicã faptul cã dupãfiecare pas de instruire - deci un interval scurt de timp -trebuie cerut un rãspuns din partea celui ce învaţã, ca sãverificãm dacã ceea ce s-a predat a fost învãţat. w (Weganpassung = adaptarea drumului) Pedagogul americanCrowder a arãtat cã dacã paşii de instruire sunt prea micişi predarea este prea des întreruptã prin întrebãri detestare se pierde mult timp la anumiţi elevi - ceea ce poatescãdea atractivitatea materialului - de aceea el a propusrealizarea de programe de instruire ramificate, care sãpermitã alegerea mai multor cãi de învãţare6

6 Frank:Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 468

12

Pedagogul ceh Milos Lansky a arãtat cã dacã aplicãm procedeulk tot timpul s-ar putea sã perturbãm procesul de învãţare prinîntreruperi prea dese. Mai ales pentru programe ramificateeste indicatã o testare abia la noduri unde se despartdiferite ramuri. Astfel am obţinut urmãtoarea formulã:PI := o e z ( s k ) (w k )

13

Tipuri de programe de instruireÎn funcţie de felul cum se aplicã şi se realizeazã diferiteleaspecte ale variabilelor sus indicate, obţinem diversecomponente şi tipuri de programe de instruire:

Programul de instruire B constã din trei componente: mulţimea Y = y a paşilor de instruire prevãzute, mulţimea R = r a reacţiilor prevãzute şi functia , care indicã ce pas de instruire sã fie fãcutla început, şi cum succesiunea r a reacţiilor ar construi„calea de instruire“, adicã, succesiunea y de paşi deinstruire. Aceastã funcţie se numeste „macrostructura“programului de instruire. Ea poate fi reprezentatã graficprintr-o schemã logicã.

Activitatea proprie, care este o componentã esenţialã ainstruirii programate, constã în principal din reacţiile celuicare învaţã (notate cu r), reacţii pe care le cere sistemul deinstruire la sfârşitul unei etape de instruire numitã încontinuare „pas de instruire“ (notatã cu y). Noul pas deinstruire poate începe prin informarea despre justeţeareacţiei. De obicei continuã prin „cuantumul de instruire“,adicã unitatea de informaţie fizicã transmisã, sau cu un altmesaj care ajutã la învãţare, dupã care cel mai adesea urmeazã„întrebarea“; pasul de instruire se terminã neapãrat prinîndemn la reacţie.

Pasul de instruire este fie momentan (rigid), fie deduratã, deci procesual (fluent). Pasul de instruire momentaneste ca un semn fix („literã“), pasul de instruire procesualeste o succesiune de semne fixe („cuvânt“). De asemeneareacţia poate fi fie momentanã (apãsarea unei taste sauapãsarea simultanã a mai multor taste) fie durativã sauprocesualã, adicã constând dintr-o succesiune de mai multereacţii momentane. Un pas de instruire pe mai multe canale(realizate optic cu mai multe pãrţi ale ecranului alãturatesau suprapuse sau simultan cu informaţia furnizatã vizual şiauditiv) poate consta din componente momentane sau procesualetransmise prin diferite canale (de exemplu, imagini luminoasecu explicaţie verbalã); dacã în principal primul canal are ocomponentã procesualã, întregul pas de instruire esteprocesual.

14

Clasificarea algoritmilor de instruire dupã macrostructura

lor:

neciclice Ciclice

■■■■ ■ ■ ■

Algoritmul luiSkinner

Algoritm cuiteraţii

liniare direcţion

ale

■ ■ ■ ■ ◄ ■ ■ ■ ■

Algoritm cuocolire

Algoritm dereglare

■ ■ ■ ■■

ramific

ate

■ ■ ■ ■ ► ■

■ ◄

■

acomodato

are

Algoritm cu maimulte ramuri

Algoritmul luiCrowder

Programele de instruire B = (Y, R, ) se pot clasifica dupãfiecare dintre cele trei componente ale lor.

Dupã Y se clasificã în (1) programe de instruire optice,acustice şi audiovizuale, sau în (2) programe de instruirecu rãspuns liber sau cu selectãri de rãspunsuri (cu grilãsau rãspuns da-nu), sau în (3) programe de instruire numaide reacţie sau şi cu posibilitãţi de acţiune. Activitatea spontanã a celui ce învaţã este totuşi mult maipuţin variabilã în timpul instruirii strategice (în timpulcãreia primeazã întrebãrile cãtre elev sau student), decât

15

la instruirea prin ofertã (la care întrebarea celui ceînvaţã dominã). Dupã R se clasificã în programe de instruire continue(indiferent de rãspuns, programul va continua pe o singurãdirecţie), programe de instruire cu întrebãri de decizie cumai multe executabile, cu rãspunsuri alternative, cuindicarea rãspunsurilor, cu construirea rãspunsurilor şi curãspunsuri libere. Dupã se clasificã în (1) programe de instruireneciclice, care nu permit revenirea în organigramã, şiciclice, sau în (2) programe de instruire liniare, careposedã cãi de instruire conţinând parcurgerea programuluipas cu pas, fiecare pas de instruire fiind atins cel puţin odatã, şi în programe de instruire ramificate, sau în (3)programe de instruire direcţionale (strict liniare), careîntotdeauna continuã cu un anumit pas de instruire, şi încele care sunt adaptabile la calea de instruire(acomodatoare).

Aspecte principale din Pedagogia ciberneticãO pedagogie care s-a ocupat profund de aspectele instruiriiprogramate este pedagogia ciberneticã al cărei reprezentantprincipal este Helmar Frank. Noţiunea de „Pedagogieciberneticã“ apare prima datã în cadrul „Primului simpozionpentru maşini de instruire de la Nürtingen“ care a avut locîntre 22-23 martie 1963, cum reiese din referatul prezentatatunci de Helmar Frank şi publicat în Vol I. „KybernetischePädagogik“ pagina 143. Lucrarea „Kybernetische Grundlagen derPädagogik. Eine Einführung in die Informationspsychologie“(prima ediţie apare în anul 1962) continuã şi aprofundeazãcercetãrile începute de Helmar Frank în anii 60 ai sec.trecut. Aceste cercetãri au fost continuate pânã astãzi. Întretimp au fost publicate 11 volume de Pedagogie Ciberneticãîntitulate „Kybernetische Pädagogik“ (primul a fost publicatîn 1973 iar ultimul a apãrut în anul 1999 şi a fost editat deo absolventã a Universitãtii din Sibiu, Ana-Maria Pinter) careconţin diferite aspecte ale instruirii programate cercetatede-a lungul timpului, conţinute în publicaţii din acestdomeniu realizate de Helmar Frank, Milos Lansky şi Klaus

16

Weltner precum şi de colaboratori ai acestora (Harald Riedel,Felix von Cube, Volkmar Weiss, Siegfried Lehrl etc.). În dictionarul pedagogiei cibernetice şi al instruiriiprogramate pedagogia ciberneticã este definitã astfel:

Bezeichnung für die Gesamtheit der Versuche, ursprünglich pädagogischeFragen mit kybernetischen Methoden anzugehen.7

Tot aici se atrage atenţia asupra faptului cã pedagogiaciberneticã nu trebuie identificatã cu instruirea programatã,deoarece o formã a instruirii programate s-a dezvoltat înStatele Unite şi fãrã pedagogie ciberneticã pe bazebehaviouristice fãrã elemente cibernetice. Noi trebuie sãsubliniem însã faptul cã cercetãrile noastre în domeniulinstruirii programate folosesc multe elemente ale pedagogieicibernetice. Deasemenea gãsim în volumele intitulateKybernetische Pädagogik, pe care le-am indicat mai sus, foartemulte elemente de instruire programatã (precum reiese şi dinbibliografia indicatã şi din notele de subsol).

Unele aspecte ştiinţifice legate de instruirea programatãcercetate în cadrul Pedagogiei cibernetice pe care le-amaplicat în realizarea de lecţii la Universitatea din Sibiu levom analiza în continuare.

În anul 1962 pedagogul german Paul Heimann a analizat înlucrarea sa: Didaktik als Theorie und Lehre8 diferitele aspectedidactice ale procesului de predare-învãţare. Helmar Frank,modelând matematic aceste componente, obţine 6 dimensiuni aleprocesului de predare-învãţare astfel:

Variabila pedagogicã=dimensiune aspaţiului pedagogicdupã Helmar Frank

Simbol Corespondenţaaproximativã custructurile elementareale lui Paul Heimann

Algoritm de predare B(Bildungsalgorythmus)

Metode-organizare

Materia predatã L (Lehrstoff) Conţinutul materieipredate

7 Lexikon der Kybernitischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion, pg. 1368 Heimann: Didaktik als Theorie und Lehre. Die deutsche Schule, 1962, pg. 407-427

17

Mijloace de instruire M (Medium) Dependenţa de mediuPsihostructura P

(Psychostruktur)

Determinaţieantropologicã

Sociostructura S(Soziostruktur)

Determinaţie socio-culturalã

Ţelul instruirii Z (Lehrziel) Intenţionalitate

Sistemul de învãţare pe care dorim sã-l schimbãm prin procesulde predare poate fi format dintr-un individ, o clasã sau ungrup.

Sã descriem în continuare variabilele enumerate mai sus, caresunt implicate în procesul de predare-învãţare:

B Algoritmul de predare este format din totalitateametodelor care constituie maniera de instruire alespaţiului pedagogic, rãspunzând la întrebarea: Cum predãmlecţia aleasã?

L Materia predatã aleasã conform unui plan deînvãţãmânt constituie rãspunsul la întrebarea: Ce sepredã?

P Psihostructura sistemului de învãţare este formatãdin starea iniţialã, reguli de comportament şicomplexitatea sistemului de învãţare. Întrebareacorespunzãtoare este: Cui predãm?

M Mijloacele de instruire care ne stau la dispoziţieconstituie întrebarea: Cu ce predãm?

S Sociostructura este formatã din totalitateainfluenţelor pozitive sau negative naturale sausocioculturale din mediul înconjurãtor care influenţeazãprocesul de predare-învăţare, întrebarea corspunzãtoarefiind: În ce condiţii are loc procesul de instruire?

Z Ţelul instruirii are douã componente distincte:ţelul de învãţare şi ţelul de predare care nu suntîntotdeauna identice. El poate fi definit într-un mod

18

abstract ca fiind intenţia de a schimba starea P a celuice învaţã. Se pune problema: Cu ce scop învãţãm?

Dacã reprezentãm grafic aceste 6 valori obţinem urmãtoarea

diagramã:

19

Cele şase dimensiuni ale spaţiului pedagogic

maniera de instruire B

cum

materia ţelulpredatã

instruiriiL Z

ce cu ce scop se predã ?

cu ce în cecondiţii

M Smijloace de cui

structurainstruire socialã

P psihostructura

20

Pentru a pregãti un material didactic trebuie deci sã gãsim un

rãspuns la urmãtoarele întrebãri:

Ce

Cu ce

Cui predãm?

În ce condiţii

Cu ce scop

Cum

21

În cazul instruirii programate am putea rãspunde astfel laîntrebãrile de mai sus:

Ce? Predãm materia prevãzutã în curiculeleşcolare Cu ce? Cu calculatoare PC corespunzãtoare. Cui? Celor ce doresc sã înveţe astfel În ce conditii? Cu condiţia în care societatea nepermite sã folosim calculatoare Cu ce scop? Cu scopul de a obţine rezultate cât maibune Cum? Prin programare didacticã

Elemente de bazã ale psihologiei informaţionaleInstruirea programatã are nevoie de asemenea de o psihologiecorespunzãtoare, care sã o ajute sã realizeze programe deinstruire complect obiectivate. Bazele acestei psihologii aufost puse de Helmar Frank în anul 1959 prin apariţia primuluisãu articol în care defineşte psihologia informaţionalã.Psihologia informaţionalã ne oferã urmãtoarea organigramãpentru fluxul informaţiei în om:

22

Organigrama fluxului de informaţii în om:

MOTIVATOR

apercepţie ACOMODATOR MEMORIE DE PREZENT

16 bit/sec ca. 160 biti

învãţare rememorare 0,7 bit/sec

MEMORIE DE SCURTÃDURATÃ

percepţie107 bit/sec MEMORIE DE LUNGÃ

DURATÃca. 106 biti

SUBCONŞTIENT

23

ORGANE DE SIMŢ MUSCULATURA

IMPULSURI ACŢIUNE

Aceastã organigramã explicã procesul de preluare deinformaţii de cãtre om din mediul înconjurãtor, prelucrareainformaţiilor şi acţiunile omeneşti care rezultã de aici,astfel:

În cadrul procesului de percepţie impulsurile sunt preluateprin:a) codificarea impulsurilor din mediul inconjurãtor de cãtreorganele de simţ;b) transmiterea acestor informaţii cãtre centrelecorespunzãtoare;c) asocierea unor informaţii în clase (clasa elipselor, clasechintelor, clase de sunete rostite de vorbitori diferiţi).

Vitezele de percepţie ale diferitelor organe de simţ suntfoarte diferite. Canalul optic are cea mai mare vitezã depercepţie (ca. 107 biti/sec) pe când cel gustativ este foartelent (13 biţi/sec). Cantitatea de informaţie perceptatã estefoarte mare. Din cei 1011 biţi/sec. de impulsuri careacţioneazã asupra organismului uman, cantitatea de 107

biţi/sec. de informaţie este perceptatã.Acest volum mare de informaţie va fi filtrat prin aşa

numitul acomodator astfel încât o cantitate mult mai micã deinformaţie va fi aperceptatã. Acest procedeu de filtrare esteinfluenţat în primul rând de cãtre motivator, care determinãcriteriile de selecţie în funcţie de motivele alese de om.Motivatorul influenţeazã acomodatorul astfel încât acesta sãaleagã din multitudinea de impulsuri din mediul înconjurãtorpe acelea, care îl intereseazã pe cel în cauzã în momentulrespectiv.

24

Procesul de apercepţie constã în:a) selecţia pãrţii care „ne intereseazã“ din mulţimea deinformaţie perceptatã;b) prelucrarea acestor informaţii alese prin concluziilogice sau realizarea de asocieri

Viteza de apercepţie este de 16 biţi/sec. Prin apercepţieinformaţia ajunge în memoria de prezent (numitã şi memoria defoarte scurtã duratã).

În memoria de prezent informaţia va rãmâne timp de maximum 10sec., aceastã duratã fiind numitã în psihologia informaţionalãdurata prezentului şi este notatã cu T. Capacitatea maximã amemoriei de prezent este de aproximativ 160 biţi. Memoria deprezent actioneazã asupra musculaturii ducând la reacţiilenoastre faţã de impulsurile care vin asupra noastrã.

Procesul prin care informaţia intrã în memorie se numesteînvãţare. Viteza de învãţare este de doar 0,7 biţi/sec (atingevaloarea aceasta maximã la vârsta de 22-25 ani, în general eafiind mai micã). În funcţie de interesele celui ce învaţã,cele învãţate ajung în memoria de scurtã duratã sau în memoriade lungã duratã. De aici informaţia poate ajunge în memoriamomentanã prin rememorare.

Deşi aceastã organigramã constituie doar un model abstractcare nu are o corespondenţã biologicã, ea este de mare folospentru instruirea programatã. Gãsim aici valori mãsurabilereferitoare la procesul de învãţare necesare pentru oinstruire obiectivatã.

Când realizãm un material de predare pe calculator trebuie sãne punem problema ce cantitate de informaţie poate fi predatã într-o unitate detimp şi psihologia informaţionalã ne dã unele indicaţiireferitoare la mãsurarea cantitãţii de informaţie predatã, lanecesitatea repetãrilor şi densitatea acestora, precum şi laviteza de predare în funcţie de viteza de învãţare. Psihologiainformaţionalã oferã diferite metode de mãsurare a informaţieidintr-un text pornind de la rezultatele teoriei matematice ainformaţiei a lui Claude Shannon. Un procedeu util pentru

25

mãsurarea informaţiei subiective dintr-un text l-a elaboratKlaus Weltner.

Dar nu numai o analizã psihologicã profundã a procesului depredare-învãţare este foarte utilã pentru realizarea unorlecţii virtuale adecvate, ci şi o didacticã corespunzãtoareeste foarte necesarã. Pentru realizarea unor lecţii programatecu maşina de instruire Robimat construitã la Universitatea dinPaderborn s-a elaborat o didacticã numitã Didactica w-t. Ea a fostconceputã în anul 1966 de Helmar Frank şi colaboratorii săi şieste prezentatã în Kybernetische Pädagogik , vol.5 pag. 508-517. Aceastã didacticã ar putea influenţa crearea uneididactici adecvate pentru noile programe de instruire. Deaceea o sã arãtãm în continuare principalele aspecte aledidacticii w-t.

Didactica w-tRegulile didacticii w-t derivã din modelul fluxului deinformaţii în om prezentat mai sus. Se ţine cont mai ales defaptul cã viteza de învãţare este mult mai micã decât vitezade apercepţie. Cuvintele (w de la cuvântul german „Wort“),care conţin partea principalã a informaţiei semantice (aşanumitele „cuvinte de bazã“) trebuie sã fie oferite destul dedes şi distribuite corespunzãtor de-alungul timpului (t) carene stã la dispoziţie. Cuvintele de bazã sunt noţiuni care apar întextul de bazã şi care nu pot fi considerate triviale în niciun context.

Prima etapã de pregãtire a materialului didactic constã,conform didacticii w-t, în strângerea materialului careurmeazã a fi prelucrat pentru obţinerea unei lecţii programateşi structuralizarea acestuia astfel:1. Formularea textului de bazã. Acest text trebuie sã conţinãtoate definiţiile şi afirmaţiile materiei predate. El esteformat din propoziţii complete dar cu cât mai puţinãredundanţã, adicã informaţia predatã trebuie formulatãcomplet cu cât mai puţin text.2. Împãrţirea textului de bazã în blocuri. Propoziţii caresunt legate între ele pe baza conţinutului lor formeazã unastfel de bloc.

26

3. Sublinierea cuvintelor de bazã din textul de bazã.Deasemenea sunt indicate sinonime pentru cuvintele de bazãastfel încât sã nu fie prezentatã materia prea monoton şiunilateral.4. Descompunerea textului de bazã în afirmaţii distincte.Aceste afirmaţii trebuie sã fie scurte, cât se poate desimple, independente între ele şi succesiunea lor sã fiearbitrarã. Realizatorul programului didactic trebuie sãutilizeze fiecare propoziţie a textului de bazã descompuscel puţin o datã. Propoziţia poate fi redatã cuvânt cucuvânt sau într-o formulare sinonimã.5. Valori postulate. Aceastã valoare indicã procentajul decunoştinte asimilate postulat de cãtre programator, dupãparcurgerea unui bloc din textul de bazã. Ea este mãsuratãîn procente.6. Cunoştinte prealabile: Aceastã valoare (numitã şi valoareKappa) indicã procentajul de cunoştinte necesare laînceputul parcurgerii programului. Aceastã valoare estedeterminatã printr-un test premergãtor.7. Fixarea repetãrilor. Fãrã repetiţii nu se învaţã.Programatorul trebuie sã fixeze numãrul de repetiţiinecesare pentru fiecare noţiune de bazã care trebuieînvãţatã.Pagina 511 din Vol. 5 a cãrţii „Kybernetische Pädagogik“conţine un tabel cu numãrul de repetiţii necesare pentru uncuvânt de bazã, calculate în funcţie de valoarea Kappa acunoştinţelor prealabile şi valoarea postulatã a fi obţinutãprin învãţare. 8. Se fac aprecieri referitoare la lungimea totalã minimã aprogramului, care fac posibile o apreciere a timpuluinecesar pentru realizarea programului. Aici se facedistincţie între un program linear şi unul ramificat.9. Descompunerea programului de instruire în secvenţerespectând urmãtoarele reguli:

Regula 1: Secvenţele sub formã de rezumat trebuieaduse într-o relaţie de ordine parţialã, din carereiese dacã secvenţa respectivã trebuie precedatã dealte secvenţe şi de care anumeRegula 2: Fiecare secvenţă ar trebui sã aibe un timpde parcurgere de 5-10 minute

27

Regula 3: Fiecare secvenţă ar trebui sã poatã fiprogramatã didactic independent de cea precedentãRegula 4: Dacã o secvenţã are nevoie de informaţiitratate într-o secventã premergãtoare, volumulacestor informaţii sã fie cât mai redus

Pentru programe liniare ramificate se mai adaugãurmãtoarele reguli:

Regula 5: Fiecare secvenţã a lecţiei trebuie sã fieaccesibilã de la începutul lecţiei. Dacã distanţasaltului este prea mare pot fi introduse secvenţe delegãturãRegula 6: În cazul în care secvenţele sunt dependenteîntre ele, fiecare secvenţã trebuie începutã cu untest, care aratã cã sunt îndeplinite condiţiilepremergãtoareRegula 7: Trebuie sã fie posibilã efectuarea desalturi la locul potrivit în secvenţelepremergãtoare, ceea ce asigurã repetarea şi prinaceasta fixarea celor învãţateRegula 8: Trebuie create programe de exersare pentrufiecare bloc din materie predat, care sã asigureexaminarea proprie şi împrospãtarea cunoştinţelordobândite. La sfârsitul unui asemenea subprogramtrebuie indicat, ce trebuie repetat şi unde pot figãsite informaţiile necesare repetãrii.

Urmeazã etapa de realizare a paşilor de instruire: (Kyb. Päd.vol.5 pag. 514)Aceastã etapã constituie programarea propriu-zisã. Aicididactica w-t prevede urmãtoarele reguli:

Regula 1: Lungimea propoziţiei în silabe pe propozitie: Vitezamedie de vorbire este de aproximativ 4 silabe pesecundã. În timpul duratei prezentului T (vezidefiniţiile precedente referitoare la psihologieinformationalã) pot fi aperceptate 4xT silabe.Lungimea maximã a unei propoziţii este deci de 4xTsilabe pentru ca propoziţia sã încapã în memoria deprezent, deci sã fie toatã „prezentã“ în acelaşitimp. Pentru studenţi T=10 secunde. Pentru ei deci opropoziţie poate sã conţinã cel mult 40 de silabe.Dar nu întotdeauna este necesar ca o propoziţie sã

28

încapã complet în memoria de prezent, fiind toatãprezentã în memorie în acelaşi timp. Experienţelearatã cã este suficient ca în 84% din cazuri sã fieîndeplinitã aceastã condiţie. Harald Riedel a arãtatînsã cã pentru şcolari mici propoziţiile trebuie sãfie mult mai scurte.Durata de 4xT silabe este numitã interval de timp (unitate detimp sau cuantum de timp). Lungimea maximã a uneipropoziţii trebuie deci sã corespundã unui interval detimp.Regula 2: Densitatea de apariţie a cuvintelor de bazã noi apãrute şiprogresia cuvintelor. „Progresia cuvintelor“ este formatãdin numãrul cuvintelor de bazã nou introduse într-ounitate de timp; ea nu are voie sã fie mai mare ca 1,adicã cel mult un cuvânt de bazã nou este introdusîntr-o unitate de timp. În cazul unor perechi decuvinte pot fi introduse cel mult douã cuvinte într-ounitate de timp, dar atunci în urmãtoarea unitate detimp nu este introdus nici un cuvânt de bazã nou.Cuvântul de bazã poate sã aparã ca text vorbit, caimagine sau atât ca text cât şi ca imagine.Regula 3: Realizarea unei priviri de ansamblu asupra cuvintelor debazã conţinute în program. Se realizeazã o bazã de date (înanul 1970 aceasta era realizatã manual cu fise dehârtie) cuprinzând cuvintele de bazã şi numãrulcorespunzãtor de repetãri, sortate în ordinealfabeticã.Regula 4: Elaborarea unui procedeu de prelucrare a cuvintelor debazã prin realizarea paşilor de instruire. La crearea paşilor deinstruire este urmãritã aparitia cuvintelor de bazãastfel încât sã fie respectat numãrul de apariţie acuvintelor de bazã prestabilit. Dacã un cuvânt debazã apare în acelaşi timp atât ca text cât şi caimagine el este numãrat o singurã datã.Regula 5: Sfârşitul unui pas de instruire şi sfârsitul unei unitãţi detimp. Dacã sfârşitul unui pas de instruire nucorespunde cu sfârşitul unei unitãti de timp, ounitate de timp începutã este numãratã ca întreagã.Întrebãri foarte dificile trebuie repetate cu acelaşiconţinut dar sub altã formã (de ex. vorbind maiîncet). Pentru diversificare unii reprezentanţi ai

29

didacticii w-t cer ca fiecare program de instruire sãfie însoţit de teste grilã sau teste de înlocuireprecum şi - dacã programul permite acest lucru -teste cu rãspuns liber şi anume:ca. 10-20% paşi de instruie cu test grilãca. 10-20% paşi de instruire cu test de înlocuireca. 60-80% paşi de instruire cu întrebãri

Cel putin 5% din întrebãri trebuie sã se refere laobservaţii ale celui ce învaţã, de ex. „Ce observaţiîn aceastã imagine?“ etc.Regula 6: Pauze în text vorbit dupã introducerea unor imagini noi.La fiecare schimbare de imagine în textul auditivurmeazã o pauzã de 2 pânã la 5 secunde, în funcţie decomplexitatea imaginii, adicã pauza este mai lungã,dacã imaginea este mai complexã. Corespunzãtor pauzava fi mãsuratã ca unitate de timp de 8 pânã la 20 desilabe. Aceste detalii sunt stabilite de cel cecreazã programul ca şi conţinut ştiinţific(specialistul în materie) iar programatorul(specialistul în informaticã) trebuie sã le respecte.Regula 7: Afirmaţii referitoare la crearea de imagini vizuale.Imaginile trebuie sã fie atât de simple, încât celcãruia i se adreseazã sã obţinã o privire de ansambluîn cel mult 5 secunde. Altfel de imagini trebuiesimplificate. Este bine dacã imaginile sunt însoţitede text. Imaginea nu are voie sã conţinã nimic ce nueste analizat şi în text. Imaginile pot fi descompusedeasemenea în imagini parţiale.Regula 8: Densitatea de apariţie a imaginilor. O imaginetrebuie sã rãmânã pe ecran cel putin 4 unitãţi detimp şi cel mult 10 unitãţi de timp. La imaginicompuse, imaginile parţiale pot fi schimbate cel mairapid dupã 1 unitate de timp şi cel târziu dupã 10unitãţi de timp. Între apariţia primei imaginiparţiale şi retragerea ultimei trebuie sã treacã celpuţin 4 unitãţi de timp.Regula 9: Lungimea lecţiei programate. O lecţie programatãar trebui sã dureze cel puţin 10 minute şi cel mult80. O lecţie programatã mai lungã de 35 de minute artrebui sã fie împãrţitã în douã sau trei pãrţi. Întrediferitele pãrţi ar trebui introdusã o pauzã de

30

aproximativ 5 minute. Pãrţile ar trebui sã aibã oduratã de cel puţin 10 minute şi cel mult 35 deminute. În primele douã pãrţi ar trebui introdusã şiprelucratã materia de învãţat iar în a treia parte sãfie repetatã. Lungimea exactã a pãrţilor de programşi a pauzelor trebuie stabilitã în funcţie de vârstacelor ce învaţã precum şi de conţinutul materiei.Regula 10: Parte introductivã. Un program de învãţare mailung de 20 de minute poate fi precedat de o parteintroductivã, care sã-i familiarizeze pe cei ceînvaţã cu materialul care urmeazã a fi învãţat, fãrãca aceastã parte sã fie consideratã pas de instruire.Aceastã introducere trebuie sã nu depãseascã 6unitãţi de timp şi sã continã cel mult 1 imagine. Înaceastã introducere progresul de cuvinte nu estelimitat, dar cuvintele de bazã care apar aici nu vorfi numãrate ca fiind introduse şi apariţia lor aicinu este luatã în considerare în ceea ce privestenumãrul necesar de repetãri.Regula 11: Densitatea de apariţie a propoziţiilor din textul de bazã.Fiecare propoziţie din textul de bazã descompustrebuie sã aparã cel putin o datã în programul deinstruire, ori cuvânt cu cuvânt sau într-o formulareechivalentã (sinonimicã).Regula 12: Lungimea pasului de instruire. Un pas de instruirenu trebuie sã depãseascã 6 unitãţi de timp. Existãdoar douã excepţii: primul pas de instruire dintr-unprogram de instruire şi primul pas de instruiredintr-o parte a programului unde se introduce onoţiune nouã. Acesta poate sã aibã o lungime de pânãla 12 unitãţi de timp.

Didactica w-t nu mai corespunde situaţiei din zilele noastre, darea este interesantã, deoarece contureazã niste direcţii caretrebuie luate în considerare în cazul realizãrii unor lecţiiprogramate eficiente. Realizarea unei didactici noi este unuldin ţelurile noastre de cercetare în viitor. Lucrarea mea dedoctorat se rezumã însã la aspectele instruirii programatelegate de etapa evaluãrii educaţionale, deoarece în acestdomeniu am elaborat deja mai multe materiale didactice

31

programate pe care le şi aplicãm şi care le vom analiza încapitolele următoare.

Avantaje ale instruirii programateNu dorim sã enumerãm în continuare multitudinea de lecţiiprogramate realizate prin cãrţi programate sau maşini deinstruire construite în anii 60-70 ai secolul 20, ci sãanalizãm aspectele pedagogice care au apãrut atunci în cadrulinstruirii programate şi care sunt în mare parte aplicabile şiîn zilele noastre.

În anul 1971, în cartea intitulatã Einführung in diekybernetische Pädagogik, Helmar G. Frank şi Brigitte S. Mederau scos în evidenţã urmãtoarele avantaje ale instruiriiprogramate:

1. Mãrirea capacitãţii pedagogice.2. Rentabilitatea economicã.3. Precizia.4. Obţinerea de cunoştinte uniforme.5. Recuperarea unor cunoştinte şi independenţa de locul unde are loc procesulde instruire6. Intimitatea procesului de învãţare7. Eficienţa învãţãrii

Dorim sã reanalizãm aceste însusiri ale instruirii programateenumerând şi eventuale dezavantaje.

Mãrirea capacitãţii pedagogiceFür neue und seltener gebrauchte Lehrstoffe stehen vielfach nicht allerorts Lehrerzur Verfügung; unbesetzte Stellen und Ausfall von Lehrern durch Krankheit habeneine unzureichende Ausbildung zur Folge. Außer mit Lehrbüchern, mit Lehrfilmenund durch Bildungsfernsehen kann diesem Notstand mit Hilfe der ProgrammiertenInstruktion entgegengewirkt werden.9

Dacã cineva vrea sã-şi însuşească cunoştinte într-un anumitdomeniu, atunci desigur şi le poate însuşi prin lecţiiprogramate. Dacã însã astãzi într-o şcoalã obisnuitã ar fi unînvãţãtor bolnav şi în locul orelor li s-ar oferi elevilorprograme de învãţare, atunci elevii ar avea imediat o scuzã de


32

a nu învãţa aceastã lecţie şi ar gãsi în privinţa aceasta şisuficient sprijin. Dacã am oferi prin Internet prelegeri în cazul unor materiimoderne cum sunt cibernetica, semiotica sau teoria informaţieila Universitãţi, unde nu existã specialişti în domeniu, amavea probleme în primul rând referitoare la limba de predarefolositã, fiindcã studenţii într-o ţarã a Europei de Est, deexemplu, doresc sã aibã un învãţãmânt universitar în limba lormaternã – şi conform legii din ţara lor au acest drept. Decideocamdatã nu este posibilã oferta unui curs prin carestudentul sã poatã sã obţinã credite necesare în cadruluniversitãţii unde studiazã doar pe baza unor cursuriprogramate. Dar mulţi studenţi folosesc ofertele de peinternet pentru elaborarea unor referate şi mai ales pentrudocumentare în cazul realizãrii lucrãrii lor de diplomã.

Rentabilitate economicã

Derselbe Lehrstoff - insbesondere der allgemeinbildenden Schule, aber teilweiseauch des Hochschul- und Industriebereichs - wird Jahr für Jahr von zahlreichenLehrern didaktisch aufbereitet und unterrichtet. Wirtschaftlicher als dieseParallelarbeit wäre der Einsatz der verfügbaren, knappen pädagogischenArbeitskapazität für das didaktische Programmieren (die Lehrprogrammerzeugung),für die Lehrplanforschung und für Intensiv- bzw. Speziallehrgänge mit kleinerenAdressatengruppen. Der Einsatz der PI wird im allgemeinen um so wirtschaftlicher,je größer die Adressatenzahl ist.10

Pregãtirea unei lecţii pe calculator cu soft corespunzãtorcere mult mai puţin timp de pregãtire decât era nevoie lalecţii create cu maşini de instruire speciale în trecut. Înanul 1969 H. Frank scria: ... Für die direkte didaktische Programmierungund die technische Realisierung einer audiovisuellen Lektion von 30-45 Lernminutenbenötigt man ca. 250 Pädagogenarbeitsstunden.11

Dacã cineva ar reuşi sã creeze o lecţie în 50 de ore şiaceastã lecţie ar fi folositã de 51 de ori, atunci am fiobţinut o rentabilitate economicã. În anul 1969 obţinereaacestei rentabilitãţi nu era încã posibilã. Rapiditatea cucare se pot crea astãzi lecţii cu ajutorul softuluispecializat, care va fi analizat de noi într-un capitol ce va

10 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 46911 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 491

33

fi elaborat ulterior, face posibilã obţinerea acesteirentabilitãţi. Existã astãzi firme producãtoare de lecţiivirtuale care obţin profit.

PreciziaDer Lernfortschritt des Adressaten ist bei einem getesteten Lehrprogramm aufgrundder Testergebnisse und aufgrund des ermittelten Vorkenntnisstandes der Adressatenmit größerer Zuverläßigkeit vorhersagbar als im Falle der Direktschulung, u.a. weilsoziokulturelle Zufallseinflüsse zwar auf den Lehrer, aber kaum auf ein objektiviertesLehrsystem einwirken können.12

Noi oamenii şi realizãrile noastre depind de foarte mulţifactori. Dacã învãţãtorul are astãzi o zi „proastã“ şi lecţianu este bine predatã, atunci elevul care ascultã a avutghinion. Acest lucru nu i se poate întâmpla unui automat. Olecţie care a fost programatã, este de multe ori testatã,înainte de a fi folositã. Avem siguranţa cã fiecãrui elev i seoferã aceeaşi lecţie indiferent de ora şi locul instruirii.

Obţinerea de cunoştinte uniformeEine Direktschulung ist dann am wirkungsvollsten, wenn die Vorkenntnisse derAdressaten möglichst wenig voneinander abweichen. Es ist theoretisch zu erwartenund empirisch bestätigt, dass nach Durcharbeitung eines Lehrprogramms dieKenntnisse nicht nur erhöht, sondern auch einander angeglichen sind, und zwarbesser als nach einer Direktschulung über denselben Lehrstoff. Man kann also fürdie erste Vermittlung neu entstandener Lehrstoffe die Wirkung des hierunerläßlichen Direktunterrichts dadurch steigern, dass man zuvor eineKenntnisangleichung der Adressaten durch programmierte Vermittlung derGrundlagen vornimmt. Auf dieselbe Weise erhöht man die Ergiebigkeit vonDiskussionsveranstaltungen.13

Obţinerea unui nivel de cunoştinte uniform ar fi de dorit deex. la studenţi la începutul studiului. Pânã acum însã nu aexistat o preocupare pentru faptul cã unii studenţi augreutãţi la începutul studiului la Universitate, fiindcãprovin dintr-o zonã, unde şcolile pe care au putut sã lefrecventeze, le-au oferit mai puţine cunoştinte, decât altora.Se presupune cã o diplomã de bacalaureat le atestã un anumitnivel de cunoştinte. De aceea în anumite ţãri (si la noi în

12 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 47013 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 470

34

Romania) au loc examene de bacalaureat dirijate de MinisterulÎnvãtãmântului printr-un examen coordonat central. Noteleastfel obţinute sunt menite sã asigure acelaşi nivel decunoştinţe la viitorii studenti. Elevilor dezavantajati dinmotive obiective, care fãrã vina lor sunt mai putin binepregãtiti, nu li se dã nici o sansã de a obtine un nivel maiînalt de cunoştinţe.

Recuperarea unor cunoştinţe şi independenţa de locul unde are loc procesul deinstruireDer herkömmliche Direktunterricht kann durch Lehrprogramme zumindest dannunterstützt werden, wenn Lücken im Lehrstoff aufgetreten sind, z.B. durchvorübergehende Krankheit bzw. berufsbedingte sonstige Abwesenheit einzelnerAdressaten. Lehrprogramme übernehmen hier (übrigens weitgehendortsungebunden) den „Nachhilfeunterricht“. Das gleiche gilt für den sogenannten„kompensatorischen Unterricht“ vorkenntnisbenachteiligter Adressaten.14

De multe ori familii cu copii trebuie sã pãrãseascã un mediurural favorabil, pentru ca copiii sã poatã frecventa la oraşşcoli corespunzãtoare. Ar fi frumos dacã acestor copii li s-aroferi învãţãmânt la distanţã prin instruire programatã şi prinInternet, care sã atingã nivelul învãţãmântului dintr-ungimnaziu corespunzãtor de la oraş. Eu cred cã un asemeneaproces de instruire ar putea fi uşor integrat în sistemul deînvãţãmânt american. Obligativitatea şcolilor practicatã înEuropa ar avea probleme cu recunoaşterea unor studii astfelobtinute.

Deasemenea se pune problema de ce a crescut în ultimultimp atât de mult numãrul meditaţiilor? Desigur cã un elevînvaţã mai mult dacã învãţãtorul se ocupã numai de el. Dar nuavem atât de mulţi profesori ca şi elevi, mai bine zis, neputem permite sã avem pentru fiecare elev un profesor? Unprogram de instruire corespunzãtor ar putea substitui acestemeditaţii.


35

Intimitatea procesului de învãţareEin unter den Gegnern der PI verbreitetes Argument gegen den Einsatz der PI,nämlich die vermutete negative Auswirkung auf die Lernmotivation durch das zusachliche und unpersönliche Verhältnis des Adressaten zum objektiviertenLehrsystem (Ich-Es-Verhältnis [...] ) erweist sich in anderen Fällen als Argument fürden Einsatz der PI: Durch dieses sachliche Verhältnis wird eine Intimität des Lernensgeschaffen, die besonders im Falle tabuierter Lehrstoffe eine positive Auswirkungauf die Lernleistung hat. Diese Lernintimität ist auch wichtig bei schwierigenLehrstoffen und bei Adressaten, die es sich aus Prestigegründen nicht leisten können(oder wenigstens glauben, es sich nicht leisten zu können!), Lernschwierigkeiten zuzeigen; Dieser Fall tritt insbesondere im Industriebereich bei der Schulung vonFührungskräften auf.15

Instruirea programatã are deja în momentul de faţã cel maimare succes în domeniul industrial, unde deseori sunt folositeprograme de simulare pentru instruirea personalului. Factorulde „intimitate“ a procesului de învãţare uşureazã procesul deinstruire al angajatilor cu vechime împreunã cu cei noiveniţi, mai tineri şi mai obişnuiţi cu tehnici avansate.

Eficienţa învãţãriiVerglichen mit dem konventionellen Klassenunterricht weist die ProgrammierteInstruktion mit Lehrprogrammbüchern oder Lehrmaschinen eine Erhöhung derAnzahl der richtigen Antworten im Schultest bzw. eine Erhöhung des in derselbenZeit übermittelten didaktischen Informationsbetrages um 10-20% in derallgemeinbildenden Schule, um rund 50% im Vergleich zur traditionellenHochschulvorlesung und oft um mehr als 100% in der Industriedidaktik auf.16

Aceste procente enumerate mai sus depind atât de calitateainstruirii programate cât şi de cea a instruiriiconvenţionale.

15 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 470f16 Frank: Kybernetische Pädagogik, vol. 5, pg. 471

36

Instruirea asistată de calculator la începutulsecolului 21

Noţiunea de “Instruirea asistată de calculator” este astăziinterpretată ca sinonim pentru noţiunea de eLearning – deşinoi am arătat în definiţiile de la începutul cursului nostru,că elearning este o noţiune mai largă, care nu se referă numaila instrurea cu ajutorul calculatorului. Dacă căutăm cele douănoţiuni pe internet vom găsi foarte multe înregistrări laopţiunea eLearning (7.310.000 de oferte în data de 30 aprilie2006 găsite prin modul de căutare yahoo), şi datorită faptuluică această noţiune este folosită ca internaţionalism. Pentrunoţiunea germană “Rechnerunterstützter Unterricht” mam găsitdoar 900 de înregistrări iar pentru noţiunea de “Instruireaasistată de calculator” ??? Noţiunea engleză corespunzătoareinstrurii asistate de calculator are prescurtarea CAL careprovine de la “Computer Assisted Learning” (3.130.000 dedocumente înregistrate în yahoo) sau “Computer Aided Learning”(2.130.000 de documente) ambele variante fiind folosite înliteratura de specialitate.

De ce sã nu se învete şi în viitor aşa ca pânã acum, de ceavem nevoie de instruirea asistată de calculator?

În zilele noastre au loc schimbãri rapide. În anul 1980 a avutloc prima rãspândire largã a calculatorului particular pepiaţã şi astãzi nu ne mai putem imagina munca în diversedomenii fãrã PC. Volumul cunoaşterii a crescut atât de mult,încât metodele tradiţionale de instruire nu mai suntsuficiente pentru a învãţa în mod eficient. Instruireaadulţilor şi recalificarea personalului sunt din ce în ce maifrecvente. Posibilitãtile oferite aici de calculator chiar şiprin folosirea Internetului sunt numeroase. Acum se puneproblema de a realiza prin instruire asistatã de calculator unproces de instruire eficient. Realizarea unor lecţii pecalculator, care din punct de vedere didactic sã aibã un înaltnivel calitativ este o cerinţã prioritarã a învãţãmântuluizilelor noastre. Dar o didactică generală a instrurii asistatede calculator lipseşte încă. Ţelurile învăţământului modernsunt în schimbare, dar din păcate s-ar părea că ne aflămactualmente într-o fază de experimentare.

37

(Schindler S37) Momentan ist eher eine Phase des Experimentierens, aberauch der gesellschaftlichen Depression, da ist es schon überhaupt nichtselbstverständlich, dass wir die Kraft finden, zu experimentieren.

Dar aceste „experimentări“ nu se referă numai la opţiunea defolosire a calculatorului în învăţământul actual, ci şi lamulte alte aspecte chiar şi a cele de fond referitoare laprocesele educaţionale. Le vom analiza în continuare

Was ist „Bildung?“

Care este sarcina principală a şcolilor noastre? Care suntţelurile de formare şi cele de informare pe care vrea să leatingă şcoala noastră în procesul educaţional?

(Schindler, S11) Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheintwohl ebenso fremdartig wie der von Bildung und Ausbildung.

Reproşul care se aduce astăzi metodelor de instruire folositeîn trecut şi care erau analizate şi de Instruirea programatădin anii 70 ai secolului trecut, fapt pentru care ea estedeasemenea acuzată este aşa numita „Trichterdidaktik“ oddactică, care încerca să „umple creierul“ celui ce învaţă –folosindu-se aici imaginea unei pâlnii cu care se toarnă„cunoştinţe“ în creier.

(Schindler S29) Es geht nicht, dass wir eine Trichterdidaktik ins Internet stellenund dann denken, das Internet ist jetzt das Medium, aus dem man Bildung beziehenkann. Es waren ja auch nicht die Bücher, sondern es waren die Prozesse, diebeispielsweise früher Kinder angeregt haben, zu lesen.

Weiter unten sagt der Autor dieser Zeilen, dass diese„Trichterdidaktik“ (Schindler S30) … aus der Ursprungstradition des programmierten Lernens(komme), als man dachte, man kann durch diese elektronischen Prozesse engergeführt, Lernziele erreichen. Heute geht es darum: Wie gestaltet sich eigentlich eindifferenzierter pädagogischer Prozess, und wie sollte der sich dann auch imelektronisch gesteuerten Lernen, in einem elektronischen Bildungsprozess abbilden?

38

Astăzi se pune probelma constituirii unui proces pedagogicdiferenţiat care ar trebui să se reflecte şi într-un proces deeducare cu ajutorul unor mijloace electronice.

(Schindler S81) „So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten,sämtlichen Bürgern die Grundfertigkeiten des Schreibens, Lesens und Rechnens zuvermitteln, so setzt die heraufkommende Wissensgesellschaft voraus, dass alleBürger über eine ‚digitale Kultur’ verfügen …“ (Europäische Kommission 2000)

Lernen muss also weiter verstanden, muss in kulturelle Zusammenhängeeingebettet verstanden werden, um Menschen die Teilhabe an einer digitalen Kulturzu ermöglichen.

(Schindler S53) …Bildung bedeutet nicht mehr allein ‚Vorbereitung auf dieZukunft’, sondern wird zu einer Ressource gegenwärtiger Orientierung angesichtsvon Unübersichtlichkeit, schließt Optionen für gegenwärtige Entscheidungen imHorizont der Unwissenheit auf, hilft trotz gegenstehender Schwierigkeiten dieeigenen biographischen Ziele festzuhalten und sie dennoch flexibel an die Situationund erreichbaren Möglichkeiten anzupassen.“ (Bundeskuratorium, 2001)

Dacă sarcina şcolilor („Bildung“) nu este înmagazionarea decunoştinţe („Eintrichtern von Wissen“) care este ţelulinstrurii în secolul 21?Ajungem deci la întrebarea:

Was ist „Wissen“?Ce ar trebui să ştie un om „cultivat“ (de cultură) astăzi?

(S67) In der Kultur findet ein Austausch über Wissen statt, und umgekehrt meintKultur immer, dass Wissen zwischen Menschen ausgetauscht wird, d.h.: der Sinn vonWissen entsteht in der Verständigung zwischen Menschen (Hönigswald 1926: 31)În cultură are loc un schimb de cunoştinţe şi reciproc culturacere întotdeauna un schimb de cunoştinţe între oameni, adicăsensul cunoaşterii se formează în procesul de înţelegere întreoameni.

(S77) Gewinnt Information Bezüge auf andere Informationen wird daraus WissenDacă o informaţie are influenţă asupra altor informaţii atuncise naşte de aici cunoaştere

Ce este “Învăţarea”? Was ist „Lernen?“

39

Teorii ale învăţarii

Toate modelele de învăţare tratează învăţarea şi performanţaca procese probabilistice ori stochastice. (Un processtohastic este o succesiune de evenimente care pot fianalizate în termenii probabilităţii). Variabila dependentăprincipală a acestui fel de teorii este probabilitatearăspunsurilor variate ale subiectului în orice moment, ţinândseamă de istoria învăţarii sale personale. Reprezentareaînvâţării şi performanţei drept o secvenţă de încercare aprobabilităţilor de răspuns, problema de a prevedea statisticiale datelor constă dintr-o prelucrare matematică în cadrulcalculului de probabilităţi.

Modelele sunt în mod admisibil simplificate, idealizate,sunt descrieri incomplete ale organismului în activitate şiimediat ce anumite constrângeri situaţionale se schimbă apareevidentă nedesăvârşirea oricărei descrieri. A fi însăincomplet ori prea idealizat nu înseamnă nereuşită totală,deoarece modelul poate opera foarte bine în cazuri restrânse.Speranţa este că până la urmă vom dispune de o puternicăsuprateorie în această direcţie.

Exemplu: Analizând elementele care sunt implicate înînvăţarea limbilor străine, Carroll (1962) identificăurmătoarele aspecte în aptitudinile pentru limbi străine:codificare fonetică, sensibilitate gramaticală, memoriemecanică pentru materialul limbilor străine, abilităţi deînvăţare deductive. Se poate nota că factorul verbal obişnuit(testat prin vocabularul cunoscut al limbii materne) nu esteun bun predictor al abilităţii de învăţare a limbilor străine,în parte şi pentru faptul că în primele stadii ale învăţăriiunei limbi străine nu este necesar să stăpîneşti un vocabularprea mare. (Teorii ale învăţarii, 527)

Modelul ierarhic de învăţare a lui Gagné (1965)În T. Înv. Pg. 541Confrom lui Gagné există următoarele 8 tipuri de învăţare:

1. Învăţarea semnalului. Individul învaţă să dea un răspunsgeneral difuz la semnal. Acesta este răspunsul clasiccondiţionat a lui Pavlov (1927)

40

2. Învăţarea stimul-răspuns. Cel ce învaţă achiziţionează unrăspuns precis la un stimul discriminat. Ceea ce seînvaţă este o conexiune (Thorndike, 1898) sau odiscriminare operantă (Skinner, 1938), numită câteodatârăspuns instrumental (Kimble, 1961)

3. Reacţia în lanţ. Ceea ce se achiziţionează constituie un lanţde două sau mai multe conexiuni stimul-răspuns.Condiţiile unei asemenea învăţări au fost descrise deSkinner (1938) si de alţii, şi de Gilbert (1962b)

4. Asociaţia verbală. Asociaţia verbală este învăţarea unorlanţuri verbale. De fapt, condiţiile se aseamănă celorpentru alte lanţuri (motor). Cu toate acestea, prezenţalimbajului la oameni a dat naştere la acest tip specialpentru că legăturile interne pot fi selecţionate dinrepertoriul de limbaj învăţat în prealabil de cătreindivid (cf. Underwood, 1964).

5. Discriminarea multiplă. Individul învaţă să dea n răspunsuridiferite la tot atâţia stimuli diferiţi care pot să seasemene unul cu altul în privinţa aparenţelor fizice,într-un grad mai mare sau mai mic. Deşi învăţarea uneiastfel de conexiuni stimul-răspuns este de fapt o simplăapariţie de tipul 2, conexiunile tind să interferezeîntre ele una cu memorarea celeilalte (Postman, 1961b)

6. Învăţarea conceptelor. Cel ce învaţă capătă o capacitate de aemite răspunsuri comune pentru o întreagă clasă destimuli care în aparenţă pot să se deosebească mult unulde altul. El este capabil să emită un răspuns careidentifică o întreagă clasă de obiecte ori evenimente(Kendler, 1964)

7. Învăţarea principiilor. În termenii cei mai simpli, unprincipiu este un lanţ de două sau mai multe concepte. Elfuncţionează pentru a controla comportamentul într-omanieră sugerată de o regulă verbalizată de forma: „DacăA, atunci B”, în care A şi B sunt concepte. Cu toateacestea ea trebuie deosebită cu atenţie de simplasecvenţă verbală „dacă A atunci B”, care poate fi,desigur învăţată conform tipului 4.

8. Rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme este învăţareacare reclamă o serie de evenimente interne denumite deobicei gândire. Două sau mai multe principiiachiziţionate în prealabil sunt combinate într-un anumit

41

fel pentru a produce o capacitate nouă, care sedemonstrează că depinde de un principiu „de ordinesuperioară”

(Teorii ale învăţării, Editura didactică şi pedagogică 1974,Hilgard şi Bower, pg.541)

Cum memorează omul informaţiile?

Una dintre denumirile atribuite calculatorului este cea de„creier electronic”. Astfel el conţine o componentă numită„memorie”. Cum funţionează aceasta ştim precis. Cea mai micăunitate de stocare este bitul, cea mai mică unitate adresabilăbytul, doi byte fromează un semicuvânt, două semicuvinte uncuvânt si toate acestea sunt aranjate în registre, pe diferitepiste şi în diverse sectoare. Dacă „memorăm” date biţii suntori încărcaţi primind valoarea 1 sau nu – atunci socotim că auvaloarea zero şi astfel prin coduri binare codificăm taoteinformaţiile. Este nevoie doar de o capacitate foarte mare destocare, pentru a memora cât mai multe date. Aceste date suntfoarte precise şi de aceea atâta timp cât nu se strică nici opiesă mecanică ele rămân nescimbate chiar dacă le utilizămdes.

Astfel maşina poate efectua multe opraţii aritmetice (şinu numai) cu deosebită precizie şi fără să obosească. Deci eaface operaţii pe care omul le poate efectua datorităfuncţiilor creierului său. Dar se pune întrebarea si invers. La congresul de ciberneticăde la NAMUR din anul 196??? un cercetător a pus întrebarea:„Can human beings be made to behave like automata?“ (Stewart,pag. 993)

Aici apare problema, dacã omul trebuie sã aibã complexe înfaţa unei maşini, care începe sã-l depãşeascã din punct devedere al capacitãţii intelectuale. Tot în referatelecongresului de cibernetică de la NAMUR gãsim un articolliniştitor: Computers can only make predetermined decisions that havebeen programmed into them and therefore should not be called„brains“. [...] No machine can create ideas, speculate,think intuitively, interpret complex situations notspecifically programmed or jump to conclusions, either

42

rightly or wrongly. [...] By comparison, computers have lessgenuine mental power than most of the lower animals, less,for example, than a fish. (Buckingham, pag. 581)

Acelaşi autor însã afirmã totuşi în continuare: „Ifcomputers ever control people it will not be because humansare less intelligent than machines but because they arelazier.“

Helmar Frank ne avertizeazã cã omul viitorului, ca sã-şiţinã active facultãţile mentale, s-ar putea sã aibe nevoie de„Mentales-Jogging“ (joging al minţii)? (Frank, KP. Vol. 6 pag.825)

Deci întrebarea se pune: Cum memorează creierul umaninformaţiile. Precis nu astfel încât sâ ne pună la dispoziţieatâtea celule nervoase încât să putem memora totul princodificare binară. Ştim că şi celule nervoase au şi ele doardouă poziţii posibile: „excitat sau nu”, dar probababil nunumai ele realizează conţinutul memoriei noastre. Dacă privimdin nou schema simplificată oferită de psihologiainfromaţională ne întrebăm: Cum arată acea parte numită„Memorie” în interior? Ce se întâmplă înăuntru?

Referindu-se la sporirea creativităţii, Ştefan Odoblejasugerează celor care realizează opere de cercetare săprocedeze astfel:

A nu încărca memoria. A lăsa uşurinţa, agilitatea şi supleţea necesarepentru a-şi lua zborul. Împuierea creierului îi îngreunează elanul. Totuşi,pentru a crea trebuie să se lucreze pe o cantitate enormă de cunoştinţe: ovastă memorie este necesară pentru aceasta.17

Pentru a economisi „spaţiu de memorie” el indică:Să gândim fără a vorbi...Să purificăm gândirea. Să ne obişnuim a gândi real, a gândi fără cuvinte...18

Ştefan Odobleja ne propune să gândim în „concepte”:A gândi în concepte înseamnă a gândi în imagini generice, a gândi îngeneral, a gândi în clase de imagini şi cu generalităţi. Înseamnă a evitarepetările. Înseamnă a accelera şi a intensifica mult gândirea.19

Un alt mod de gândire „eficientă” este:

17 Odobleja, pg. 56118 Odobleja, pg. 56219 Odobleja, pg. 562?

43

Să gândim, deci, fără fraze: să gândim în vorbire, în cuvinte distincte şiizolate care sunt asociate (echivalate, asimilate) sau disociate (separate,puse în antiteză) fără ajutorul vreunui cuvânt, însă prin simple procedeegrafice, scrise sau imaginate. Să gândim în tabele sinoptice: asta înseamnăa suprima greaua povară a imperfecţiunilor unei limbi (conjuncţii,prepoziţii, flexiuni, articole, genuri, pronume şi mulţimea fără număr asinonimelor). Să evităm divagaţiile şi inutilităţile20.

Deasemenea Odobleja propune să folosim imagini pentrusimplificarea elementelor memorate:

În plus, e preferabil să gândim fără a folosi cuvinte: să gândim în imaginisau în reprezentări senzoriale directe.21

Concluzia pe care o trage autorul celebrei „Psihologiiconsonantiste” referitor la „gândire” este:

Iată deci ordinea ierarhică de preferinţă:1. gândirea în concepte2. gândirea în senzaţii3. gândirea în imagini4. gândirea în cuvinte izolate5. gândirea în fraze – aceasta din urmă cea mai puţin

recomandabilă.22

Problema care ne preocupă şi care este actualmente analizatăîn diverse moduri de „Inteligenţa artificială”, care facediverse comparaţii între memoria umană şi cea a calculatoruluieste: cum arată „elementele” (pe care Odobleja le numeşte:concepte, imagini, senzaţii, cuvinte sau fraze) memorate încreierul uman. Aceste „elemente memorate” pot fi realizate pebaza diferitelor percepţii, dar cum trebuie să ne imaginămstructura lor în creier?

Deci noi gândim în „concepte”. Dar ce sunt aceste„concepte”? Ele pot fi realizate pe baza diferitelorpercepţii, dar cum trebuie să ne imaginăm structura lor încreier? Ştim că similitudinea mare între un bit şi o celulănervoasă este faptul că ambele pot avea doar două valori şianume 1 sau 0 la bit care corespunde la excitat sau neexcitatla o celulă nervoasă. O serie de celule nervoase suntîncărcate, mai multe celule alăturate formând o schemăasemănător cum într-un byte câţiva biţi au valoarea 1 şi

20 Odobleja, pg. 56321 Odobleja, pg. 56322 Odobleja, pg. 563

44

căţiva nu? Strucutra creierului este evident mult maicomplicată decăt cea a calculatorului, chiar dacă am cutezataici să facem câteva comparaţii, diferenţele reale suntsemnificative.

Constatăm că în memoria unui calculator se pot introducesecvenţe de semne care nu au legătură logică pe când omul nupoate memora lucruri fără sens. Dacă noi încercăm să„introducem” în memoria noastră o secvenţă de litere fără nicio logică, în momentul în care această secvenţă depăşeştelungimea memoriei de prezent, memorarea acestei secvenţe estepuţin probabilă.

De ex. Dacă încercăm să memorăm secvenţa:A I K D J J H C B U F U E J J J D F H H H D F H N C J D S H FBAceste 32 de litere nu au în total decât o informaţie de 32 x5 = 160 biţi (deci ar trebui să mai încapă în memoria deprezent) ne este imposibil de a o memora. O singură studentă areuşit în decurs de o oră să memoreze o asemenea secvenţăaleatoare de litere.

La grupa germană a unei grădiniţe am auzit copii spunândpoezii, fără ca ei să înţeleagă ceea ce spun însă eu, ştiindpoezia am putut să recunosc textul. Cu cât copii cresc aceastăfacilitate de a învăţa pe de rost scade. Deasemenea reţinemmai uşor textul unui cântec, decât a unei simple poezii.Poezii ritmice le reţinem mai uşor decât un text obişnuit.

De ce ne punem asemenea întrebări?Care este ţelul instruirii? Vrem oare prin instruire să

introducem informaţii în creierul celui instruit, deci să„umplem memoria”? Învăţarea pe de rost nu mai este la modă învremurile noastre. Calculatorul învaţă mai bine pe de rostdecât noi. Dar putem să renunţăm de tot la memorare?

Oare una din ţelurile procesului de instruire nu esteacela, ca cel care învaţă să reţină măcar o parte din ceea ceam predat? Aici în ultimul timp optica instrurii s-a schimbatdestul de mult. Calculatoarele de buzunar fiind atât derăspândite s-a pus chiar problema dacă mai este necesar sămemorăm tabla înmulţirii. Dar nu mai trebuie să memorăm laşcoală chiar nici o formulă? În ziua de astăzi, când volumulde cunoaştere este atât de mare şi creşte exponenţial problemacuriculelor şcolare este din ce în ce mai dificilă. Ce artrebui să ştie orice elev care a terminat clasa x ?

45

Dacă realizăm materiale didactice pe calculator trebuiesă ne stabilim cu cât mai mare precizie ţelurile de instruire.Am văzut din păcate multe materiale care nu au ţeluri binestabilite sau nu ţin ceea ce promit.

Este sigur că noi, pentru a memora cât mai mult creăm –cum spune pedagogia cibernetică – aşa numite „suprasemne” prinsuperare. Deci o serie de informaţii sunt codificate în bloc.Astfel putem recita o poezie fără să ne mai gândim la ceea cespunem, fiind în momentul recitării cu gândurile chiar în altăparte. Deci în momentul decodificării dacă procesul a fostodată declanşat el continuă fără impuls nou. Dacă însă cinevane întrerupe „pierdem firul”.

Învăţarea şi percepţia au un ritm foarte deasebit. Dacănoi putem percepta ???? biţi dintr-o imagine vizuală pe sec.Învăţăm – ceea ce în cazul de faţă înseamnă memorareamesajelor transmise, a.î. ele să poată fi redate la examen -(conform cercetărilor făcute de psihologie informaţionlă) doar0,7 biţi/sec. Deci învăţarea se face lent.

Rolul limbajuluiÎnvăţarea = memorarea de concepte = are loc şi fără limbaj.Dar totuşi limba de exprimare la om este foarte importantă. Deexemplu, dacă am învăţat o noiţiune într-o anumită limbă deobicei găsesc echivalentul unui concept cel mai rapid în limbarespectivă. Când folosesc un pronume referitor la o legumă dingrădină mi se întâmplă cel mai des să folosesc genulcorespunzător din dialectul meu natal. De exemplu spunîntotdeauna corect „Die Petersilie” când vorbesc limbagermană. Dar deja în următoarea propoziţie mi se întâmplă săspun „er”. De ex. „Die Petersilie sieht nicht gut aus. Er istheuer sehr rostig.” (in unserem Dialekt sagt man „Dăpedăsăl”). Când predau noţiuni de matematică de clasele 1-8gândesc în limba germană. Dacă însă folosesc noţiuni dematematică superioară şi unele noţiuni de informatică pe carele-am învăţat la facultate în limba română folosesc la pronumegenul corespunzător substantivelor din limba română.

Care este rolul limbajului în procesul de codificare ainformaţiei în vederea memorării şi de decodificare înmomentul examenului este o altă problemă. Precis introducem înasemea cazuri şi o etapă de traducere. De ex. Nicu era laînceputul clasei a doua germană, când eu am întrebat: cât fac

46

20+11 iar Geri care nu avea decât 5 ani a răspuns mai repedecă fac 31, căci Nicu obişnuia să înveţe la matematică acasă cumama lui în limba română. De atunci am creat dischete deexersare a adunării pînă la 10 şi a tablei înmulţirii şi amsfătuit părinţii să nu exerseze acestea în limba română cucopiii, a.î. copiii să nu piardă timp în clasă până traduc.

Ca să realizăm materiale didactice eficiente, trebuie săcunoaştem foarte bine toate tainele învăţării şi cred căsuntem încă foarte departe de a le desluşi. Ceea ce însă putemfixa mai uşor sunt nişte ţeluri precise de volum de cunoaşterecare dorim să fie memorat şi redat la examen.

Curente în teoria învăţării(Approaches in learning theories:)

1. Behaviourismul este un curent psihologic care explică compotamentul uman prin schema de stimul şi reacţie.(In behaviouristic approaches, human behavior is explained by stimulus-reaction-schemes)Behaviourismul a fost creat de J.Watson (1913) şi dezvoltat în continuare de F.Ch. Tolman şi G.H. Mead. Ei consideră că obiectul psihologiei trebuie să fie doar studiul exterior al comportamentului (behaviour), “conştiinţa” fiind o cutie neagră (black box) în care nu putem pătrunde.

2. Psihologia cognitivă studiază structurile cognitive şi operaţiile interne care au loc în mintea umană. “Învăţarea” are rolul de a dezvolta şi a modifica structurile cognitive. Procesul educaţional încearcă să realizeze o reproducere a structurii cognitive a creierului expertului în mintea celui care învaţă. Acestestructuri modificate crează baza pentru procese de învăţare care vor mai urma. Deci informaţii noi vor fi interpretate pe fundalul cunoştinţelor pe care o persoanăle are la dispoziţie.Cercetătorul american Kerres (1998, p. 60) aduce următoarea critică acestui curent: There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the cognitive operations of complex learning processes.Psihologia informaţională oferă un asemenea model, cum este acea “diagramă a fluxului de informaţii în om”, pe

47

care noi am prezentat-o anterior. Ea însă nu este luată în seamă de cercetătorii americani.În teoria cognitivă elevii sunt activi şi încurajaţi să facă conexiuni, să vadă modele şi să construiască cunoaştere (build understanding), deasemenea este permis de a avea opţiuni în sensul de a alege răspunsuri diferite la probleme variate. (it is permitted to have options in the sense of choosing among different responses to various problems).Critica adusă curentului cognitiv este faptul că el reduce percepţia umană la procese cognitive, emoţiile, senzaţiile şi mediul înconjurător nu sunt luate în consideraţie.

3. Curentul constructivist defineşte cunoaeşterea ca un rezultat al “construirii” indiviuale care are loc ăn orice proces de învăţare şi nu poate exista în afara persoanei care învaţă (the constructivists… assume that knowledge is constructed individually in the course of each learning-process and does not exist independently ofthe learning person.) De aici rezultă faptul că structurarealităţii este determinată subiectiv. “Personal experiences determine reality, and not the other way around” (Cooper 1993, p. 16). Astfel învăţarea este definită ca o activitate a unei persoane, influenţată în mod individual de cunoştinţele asimilate, experienţa acumulată şi de contextul social. Acest lucru nu se poaterealiza prin memorarea de cunoştinţe obiective şi prin folosirea unor metode uniforme.“Learning is problem solving based on personal discovery,and the learner is intrinsically motivated” (Cooper 1993,S. 17)Perspectiva construcivistă este o concepţie filozofică bazată pe caracterul creativ al gândirii în procesul cognitiv prin “elaborating the object of abstract thinking (Kant), of the logical concrete (Hegel, Marx) orof the abstract and ideal objects of mathematics (The School of Marburg)”. Constructivismul cere un proces de predare-învăţare bazat pe premiza că cunoaşterea este rezultatul unei construcţii mentale, cu alte cuvinte: - studenţii învaţă ptin asamblarea unor informaţii noi pe baza a ceea ce ţtiu deja (cognition (learning) is the

48

result of “mental construction”, in other words: - students learn by fitting new information together with what they already know). Dezavantajul constă în faptul căadepţii acestui curent nu admit întotdeauna că “obiectul construit” în procesul de instruire poate fi de fapt reproducţia unui obiect existent sau cel puţin o aproximaţie a acestuia. Cu alte cuvinte cel care învaţă de fapt nu descoperă ceea ce are de învăţat ci reproduce ceea ce a învăţat – cine poate distinge modul de asimilare a cumoştinţelor. Prin examinare de obicei se testează volumul de cunoştinţe ale unui elev, fie el obţinut chiar prin învăţare pe de rost!

Unii autori consideră că istoria psihologiei educaţionalemoderne este rezultatul luptei între adepţii lui EdwardL. Thorndike (un behaviourist) şi susţinătorii lui John Dewey(un cognitivist); paradigme educaţionale noi sublinează ideiadezvoltării umane ca o funcţie a creşterii independenţeirăspunsului faţă de stimulul extern (new educational paradigmsemphasise the idea of human development, always as a matter ofincreasing independence of response from external stimulus).

Toate aceste trei curente sunt curente americane, care nu numai influenţează ci chiar domină cercetările ştiinţifice în acest domeniu.

În Europa asemenea cercetări au avut loc în cadrul “psihologiei informaţionale” (vezi o lecţie anterioară). Această psihologie măsurând “cantitatea de informaţie memorată” are similitudini cu psihologia cognitivă. Ea crează modele de învăţare. Unul dintre aceste modele este

Curba învăţarii (Lernkurve)

Ea are următoarea formulă:

pn = 1 – (1-p0)(1-a)n

unde: pn este competenţa de învăţare după n încercăria este probabilitatea de învăţare

49

(Folie)

Învăţarea în sistemul de învăţământ românesc în anul 2006

De la revoluţia din anul 1989 încoace tot facem “reforme” însistemul de învăţământ românesc şi impresia care o avem estecă “totul se duce de râpă”.Legea învăţământului nr. 151/1999 (art.5 şi 11) arată căsistemul de (189) (Ioana Negru, Brasov) The concept of permanent educationis introduced for the first time in the Romanian legislationwithin the law nr. 151/1999 (the articles nr.5 and nr.11)where it is stated that our national system is comprised of:

primary school, secondary school, academic school and permanent education, in which might be adults interested

who wish lifelong learning or adults who wish to completecolleges and have schedule conflicts.

Furthermore, the forms in which the education system canfunction are:

normal education, reduced frequency education (evening classes) and long distance learning.

Problema care persită încă şi în învăţământul academicromânesc este faptul că cerem studenţilor să aibă uncomportament behaviouristic: răpuns corect la stimululrespectiv şi recompensăm comportamente pe care le dorimrepetate – deci favorizăm învăţarea pe de rost. (Ioana Negru,Univ. Braţov: we still ask the students to practice the rightbehavioural response to the right stimulus situation and wereward behavioural operands that we wish repeated). Studentulla noi este privit ca un receptor de cunoştinţe pasiv şiprofesorul determină obiectivele, selectează materialul, dăindicaţii şi evaluază performaţele studentului (ex. “Cursuriopţionale”). Studentul urmează directivele şi citeşterăspunsurile corecte, repetă şi le reproduce la examen, fărăsă internalizeze conceptele, prea des educaţia nefiind privităca o probelmă fundamentală de dezvoltare şi invăţare. (Thestudent is following directions and reads about the right

50

answers, rehearses and provides them during examination, notinternalizing the concepts, too often not seeing education asfundamentally a problem of development and learning)(Ioanan Negru) Consider că educaţia trebuie să fie supusă uneiredirecţionări de la poziţia centrală a profesorului laconceptul de învăţarea focusată pe studenţi “student centredlearning” la care profesorul să faciliteze progresulstudentului. (As conclusion, I believe that education mustundergo a shift from thinking the teacher as center ofeducational practice to the concept of with the teacher merelyfacilitating student progress)

Concluzii:

(40) Learning refers to an individual, mental process, whichis not influenced al all by the introduction of learning aids.(41) The optimal solution depends on the content to be learnedand on the learners’ competences.

(Schindler S96) „In Erfahrungsprozessen geht es um die Einbeziehung desUnterbewussten in den Lernpozess (Bateson), um den ‚ganzen’ Menschen, um eineKonstellation zwischen Einsicht und Können (Artistoteles), um eineOrientierungspraxis (Buck; Gehlen), um eine andere ‚Art des Wissens’, um dieBezugnahme auf Erinnerung (Aristoteles), um die Bezogenheit auf Leiblichkeit undWahrnehmung (Buck). Erfahrungen bauen sich ‚hinter dem Rücken’ auf (Gehlen) undkonfrontieren mit Vieldeutigkeiten. Das ist vielleicht ihr größtes didaktischesPotential.“ (Otto 1997, S.15)

Deci nu mai vrem să învăţăm pe de rost. Nu mai măsurăm volumulde cunoştinţe. Dar ce examinăm atunci ?Să luăm ca exemplu un test de limbă sub formă scrisă. Ce seexaminează astfel ? Cum poţi să-ţi însuşeşti asemeneacunoştinţe? Oare nu „memorăm“ nimic? Asemenea aspecte nu potfi învăţate eficient cu calculatorul?

(Schindler S155) … Nicht die Vermittlung von Wissen durch den Pädagogen istdas Ziel. Vielmehr sollen die TeilnehmerInnen angeregt werden, in eigener Tätigkeitsich selbst Wissen anzueignen, das heißt, den Prozess des Lernens selbst zuorganisieren.

51

Wie werden diese Fähigkeiten gemessen? Kann man dazu Rechnerverwenden? Der Einsatz des Rechners in Prüfverfahren sichertObjektivität. In entwickelten Ländern wird z.B. dietheoretische Fahrprüfung mit Hilfe des Rechners durchgeführt.Sollte man so etwas im Unterricht nicht einsetzen? Wir habeneinen Vokabeltest Esperanto-Rumänisch am Rechner durchgeführt.Die Ergebnisse wurden auch von den Studenten positiv gewertet.

Vorbind despre pedagogie Ştefan Odobleja spune:„Şcoala viitorului va fi o şcoalã materializatã şi mecanizatãla maximum, în care cartea şi autorul ei va înlocui peprofesor, lectura se va substitui audierii, biblioteca se vasubstitui şcolii, excursiile, vizitele, muzeele silaboratoarele se vor substitui descrierilor verbale, figurilese vor substitui cuvintelor, îndreptarele, formularele sidicţionarele cu tot felul de sintetizãri se vor substituimemorizãrii, programele vor fi înlocuite prin cataloagesistematice de cãrti, orele vor fi facultative (de la 2 pînãla 12 ore pe zi), libertatea va înlocui frecvenţa obligatorie,învãţãmântul particular va înlocui învãţãmântul la scoalã, iarexaminatorii vor fi înlocuiţi prin aparate de mãsurã.“(Odobleja, pag. 610)

Vrem sã mai remarcãm aici doar faptul cã aceste afirmaţiiau fost publicate în anul 1939. Ştefan Odobleja a fostautodidact şi a făcut studiile sale mai ales la fără frecvenţăîncepând chiar cu liceul.

52

Aspecte deosebite ale instruirii asistate de calculator, caretrebuiesc remarcate în zilele noastre

Analiza instruirii programate fãcutã în anii 70 este foartecompletã şi valabilã şi în zilele noastre - deşi astãzi avemmult mai multe posibilitãţi ca atunci. Aspectele noi, careapar în ultimul timp, vrem sã le remarcãm în continuare. Eleconstituie din punctul nostru de vedere subiecte demne decercetat în prezent.

Instruirea unor categorii speciale de elevi

Prin „categorii speciale“ întelegem în primul rând copiii cuun handicap la învãţare. Prin metode adecvate s-ar puteaobţine la acestia rezultate mult mai bune, asigurându-le oviaţã cât mai bunã, şi dându-le posibilitatea de a-şi însusi omeserie corespunzãtoare.

Mai ales în cazul copiilor cu deficiente de auz încercãmcu ajutorul lecţiilor realizate pe calculator sã mãrimsuccesul predãrii. Personal, am creat pe calculator exerciţiipentru învãţarea adunãrii şi pentru exersarea tableiînmulţirii pentru elevii de la Şcoala pentru copiii cudeficienţe de auz din Sibiu. Am creat aceste exerciţii fiindcãla copii cu deficiente de auz însotite adesea şi de unhandicap de vorbire nu pot fi folosite în clasã aceleexerciţii de calcul rapid practicate la exerciţii de adunareşi de înmulţire în scoala primarã la începutul orei dematematicã. Aceste exerciţii pot fi exersate mult mai bine decãtre aceşti copii pe calculator. De aceea programul pe carel-am realizat a analizat nu numai corectitudinea rãspunsului,dar a şi cronometrat rapiditatea acestuia.

Eu cred deasemenea cã vocabularul acestor copii cuhandicap de auz ar putea fi îmbunãtãţit substanţial cuajutorul calculatorului. În Germania sub adresawww.Taubenschlag.de specialişti au publicat materiale peinternet, care se adreseazã mai ales cititorilor cu handicapde auz. Am parcurs acest material, dar nu am gãsit cevaspecific în ceea ce priveşte vocabularul folosit şi forma deafişare a textelor. Dupã pãrerea mea, oamenii cu deficiente deauz de la naştere au probleme cu percepţia completã a mediuluiînconjurãtor, faţã de cei cu auz normal. Presupun cã aici

53

calculatorul ar putea fi de folos. Dacã ne adresãm acestoroameni cu vocabularul nostru obişnuit - cel cu gesturi fiindredus la aproximativ 1000 de semne - riscãm sã nu fim bineînteleşi de ei. Am constatat cã materialul publicat sub adresaindicatã mai sus nu se deosebeste cu nimic de texteleobişnuite. Deci şi în acest domeniu folosirea eficientã acalculatorului este doar la început.

O categorie deosebitã de elevi sunt şi copiii deosebit deinteligenţi sau chiar geniali. Învãţãmântul traditional nu ledã şanse suficiente de a se afirma pe deplin.

Copiii cu talent la matematicã pot, cu ajutorul unorprograme de învãţare corespunzãtoare pe calculator sãprogreseze enorm într-un timp foarte scurt. Aici s-ar puneproblema cât de multã informaţie are voie sã acumuleze uncopil foarte inteligent fãrã ca aceasta sã aibã repercusiunipsihice sau de altã naturã asupra sãnãtãţii sale. Primejdia desurmenaj intelectual ar putea creşte. În scolile noastre, undevolumul de cunoştinţe postulate din partea unui elev estefoarte mare, copiii constiincioşi au de multe ori probleme desãnãtate, fenomenul de surmenaj intelectual fiind în creştere.O învãţare prea intensivã poate deci sã dãuneze sãnãtãţii şisã strice aşa zisa „minte sãnãtoasã“. Într-o analizã fãcutã decãtre Gerhard Schröter elevii nu vroiau sã aibã mai mult dedouã ore de instruire programatã pe zi şi anume: 15,7% der Schülerhalten einen Unterricht nur mit Lehrer und seinen Requisiten für optimal, 5,6% einenvollständigen Ersatz des Direktunterrichts durch die Arbeit mitLehrprogrammbüchern und 78,7% eine Abwechslung zwischen beidenUnterrichtsformen.23

Conţinutul de învãţare din materii de bazã, care ar putea fipredat la calculator în 2 ore pe zi ar fi însã suficient şi arrãmâne mai mult timp pentru materii, pentru care şcoala deastãzi nu oferã destul spatiu şi care ar duce la o educaţiemai complexã: muzicã, sport şi desen.

Învãţãmânt la distanţã - studiu complementar

Cunoaşterea este deasemenea una din „bucuriile vieţii“ şi unuldintre „sensurile vieţii“. Deci ar trebui sã avemposibilitatea de a ne însuşi cât mai multe cunoştinţe. Artrebui de asemenea sã ne împrospãtãm mereu cunoştinţele. Eatât de supãrãtor cã am uitat deja atât de mult şi nici nu mai23 Schröter: Kybernetische Pädagogik, vol.5, pg. 471

54

ştim cât de mult am uitat. O serie de lecţii pe calculator arfi un antrenament minunat pentru creier, nu?

Dupã terminarea unui studiu „tradiţional“, un studiusecundar ar putea fi realizat prin prelegeri prin internet şilecţii pe CD, dacã o universitate ar oferi astfel de unitãţide studiu. Un adult ar putea termina astfel facultatea luimult visatã, indiferent de câţi ani ar avea. Există dejamultiple oferte în acest sens. Universitatea la distanţã dinHagen oferã câte ceva în direcţia aceasta - dar numai în limbagermanã. În general pentru asemenea Universitãţi care oferãposibilitãţi de studiu pentru studenţi din lumea întreagã sepune problema folosirii unei limbi de comunicaţie cât mairãspânditã.

Oferte de învăţare online găsim şi în afara mediuluiuniversitar. Institutul Eurocor, o filială a Şcolii Europenede Cursuri prin Corespondenţă cu sediul central în Olandaoferă cursuri profesionale autorizate autorizate de MinisterulMuncii, încheiate cu un Certificat corespunzător. Informaţiidetaliate găsim sub adresa www.eurocor.ro. Această firmă oferăpe lângă cărţi pentru studiu individual şi materiale didacticepe CD.

Ofertele în această direcţie sunt din ce în ce maifrecvente. Calitatea acestor oferte nu este încă verificatădin punct de vedere didactic, aprecierea rămănând lalatitudinea utilizatorilor.

Economie de timp

„Timpul“ în zilele noastre este foarte scump. Oare cum de esteposibil ca la şcoalã sã pierdem vremea? De ce în zilelenoastre copiii sunt deseori foarte neastâmpãraţi? Ei ori nudoresc sã înveţe sau nu li se oferã destul de învãţat.

Sã luãm de exemplu o orã normalã de predare dintr-oşcoalã obişnuitã:

Se controleazã tema. Toţi copiii deschid caietele şiînvãţãtorul trece printre bãnci - durata 5 min. Dacã clasaare 20 de elevi pentru un elev revin 15 sec. în care el esteocupat, restul de 4 min. şi 45 de sec. pentru el sunt „timpimorţi“. Un elev este ascultat. Cei care ascultã ar putea şi eiînvãţa ceva dar de obicei interesul lor este atât de mic,

55

http://www.eurocor.ro/

astfel încât ei folosesc de obicei doar 10% din timp. Cuasta jumãtate de orã a trecut. Urmeazã predarea frontalã. Dacã aceasta se face cumtrebuie, majoritatea clasei înţelege aproape tot. Copiiifoarte inteligenţi ar fi avut nevoie doar de jumãtate dinacest timp şi cei slabi nu au înţeles nimic. La sfârşit ceea ce a fost predat este fixat prin repetaresau prin exerciţii. Timpul alocat exerciţiilor este mai marela orele de matematicã şi la gramaticã, la alte materii serepetã prin întrebãri.

Problema se pune deci în felul urmãtor: Din 45 de min.câte au fost folosite pentru învãţare? Oare este permis înziua de azi sã pierdem atât de mult timp? Folosirea unorprograme de instruire corespunzãtoare ar face multã economiede timp şi ar putea stimula şi interesul copiilor faţã demateria predatã.

Pentru a înlãtura aceste neajunsuri ale învãţãmântuluitradiţional în clase se formeazã grupe de învãţare. Deasemenea se creazã în unele scoli clase în funcţie deperformanţa elevilor sau chiar se înfiinţeazã din ce în ce maimulte şcoli pentru copiii deosebit de inteligenţi.

Învãţare prin joc

Prin joc, copiii mici încep sã cunoascã lumea. Trecerea de lajoc la învãţare este exersatã la grãdiniţã. Cu cât cresccopiii, jocul este înlocuit.

În momentul de faţã existã foarte multe jocuri pecalculator. Cât învaţã copiii cu acestea depinde desigur dejoc. Efectul didactic şi educativ al acestor jocuri nu esteîntotdeauna corespunzãtor. Din pãcate, existã aici şi multeefecte negative. Sã le analizãm şi sã le explicãm nu esteţelul lucrãrii noastre, dar trebuie sã atragem cel puţinatentia asupra faptului cã efecte nocive existã.

Si atunci când creãm jocuri speciale pentru învãţare,unde telurile didactice sunt clare şi aspectul educativ esteurmãrit cu precizie, trebuie sã fim foarte precauţi. Învãtareanu este un joc. Învãţarea este muncã şi anume muncã foartegrea. Volumul de materii care trebuie astãzi învãţat estefoarte mare şi copilului îi rãmâne foarte puţin timp pentrujoaca necesarã dezvoltãrii lui normale. Cu toate acesteaînvãţarea nu trebuie confundatã cu jocul. Ar trebui sã existe

56

o împãrţire bunã a timpului între timpul pentru învãţare şitimpul care îi rãmâne copilului pentru joc.

Si jocurile pentru învãţare pe calculator nu au voie sãconstituie o pierdere de vreme. De asemenea ar trebui sãînvãţãm exact ceea ce ne-am propus prin ţelul de învãtare.Dacã de ex. iepuraşi aduc morcovi care trebuie adunaţi şiscăzuţi urmãrindu-se astfel învãţarea adunãrii pânã la 10,atunci ulterior copilul ar trebui sã cunoascã operaţiile şi nuaspectul iepuraşilor.

De asemenea întrucât munca cu calculatorul necesitã unefort intelectual, ar trebui sã ne punem întrebarea, cândacest efort este eficient. Probabil învãţarea adunãrii pânã lazece se face totuşi cel mai repede numãrând pe degete. Copiiiinteligenţi nici nu au nevoie sã mai numere obiecte concreteale unei mulţimi, deoarece ei pot păstra în memorie o mulţimede pâna la 10 elemente şi socotesc şi fãrã imagini vizualefoarte rapid.

57

Diferite aspecte ale noţiunii de „E-learning “

Noţiunea cel mai des utilizată legată de folosireacalculatorului în procesele educaţionale este cea de„eLearning”, deşi această denumire definişte o noţiune maicuprinzătoare, care nu se referă doar la utilizareacalculatorului ci la utilizarea diferitelor mijloaceelctronice în proceul de învăţare. Deasemenea este folositănoţiunea de „lecţie virtuală” dar nici aceasta nu este strictlegată de calculator.

Una din cauzele care au dus la creşterea interesului faţă deeLearning-ul este încercarea de a constitui o concepţie nouăde instruire în instituţiile de învăţământ, care să transformepasivitatea celor care învaţă în activitate. Deasemenea seconsideră că învăţarea în grupe de lucru şi prelucrareacolaborativă a cunoştinţelor este din ce în ce mai importantăîn competiţia globală referitoare la asimilarea de cunoştinţe.Asimilarea de cunoştinţe se realizează prin domenii de lucrucomune, strucutate web-bazate. Aici pot fi prezentate şidezvoltate idei, se crează documente, obţinându-se astfeldiferite aspecte de cunoaştere. Profesori şi instructori potorganiza procesul de creare de cunoştinţe, pot da indicaţii şipot îndruma pe cei care doresc acest lucru. Această procedurăde fapt nu este nouă. Învăţarea are întotdeauna loc în acestmod. Nou este doar faptul că anumiţi paşi pot fi automatizaţi,deci dirijaţi prin algoritmi creaţi prin metode pedagogice.Nou este şi faptul că persoanele participante nu trebuie să secunoasă şi nici nu trebuie să fie prezenţi în acelaşi timp, cipot să-şi aducă contribuţia fără a depinde de timpul şi loculunde şi când iau parte la acest proces educativ. Acesteconsideraţii stau la baza conceptelor de realizare aplatformelor de comunicare create actualmente prin Internet cuscopul de a fi folosite în procesul de învăţământ.

O platformă (Umgebung) de eLearning oferă programe interactivede învăţare care sunt indepente de timp. Ţelul acestui mediueste de a creşte volumul de cunoştinţe ale user-ilor prinalternarea între informaţie, comunicare şi acţiune. UnManagement-Learning-Environment (MLE) este prezentat sub forma

58

unui portal. Portalel (porturile) sunt create după criteriieconomice şi doresc să trezească cât mai mult interesulvizitatorilor şi să mărească durata de consultanţă a acestorala valoarea maximă. Deasemenea aceste porturi sunt folositeprin oferte interactive pentru a strânge date de lautilizatori.

Ne punem întrebarea:eLearning este un mijloc de a face economie de bani, omodalitate de îmbogăţire a metodelor de instruire, duce lademocratizarea sitemului de învăţământ, sau este o maşinăriescumpă care înghite mulţi bani sau nimic altceva decât o modăgenerată de unii pasionaţi de tehnică? Probabil din toate câtepuţin.Ist eLearning nun Mittel zum Zweck des Geldsparens, eine Bereicherung dermethodischen Baukästen, Demokratisierung des Bildungswesens, eine gefräßigeKostenmaschine oder nichts als die Mode einiger Technikbegeisterter? Wohl vonallem ein bisschen. (Schindler, 21)

Blended Learning

Mult timp învăţarea cu ajutorul calculatorului a fost privităca alternativă pentru învăţarea directă tradiţională. Întretimp a avut loc o schimbare în această atitudine şi cele douăforme de predare sunt privite ca o modalitate de completarereciprocă. Ca expresie pentru această colaborare s-a creatnoţiunea de “blended learning” (deci învăţare “amestecată”).Astfel IAC (Instruirea Asistată de Cacluator) este privită caun instrument de predare format din oferte de învăţarediversificată. Blended Learning este procesul de instruirerealizat prin îmbinarea instruirii directe cu CBT (Computer BasedTraining) sau WBT (Web Based Training)

Blended Learning este o învăţare integrată – o combinaţieîntre eLearning şi metode de predare clasice. Ţelul urmăriteste de a folosi avantajele ambelor metode de predare-învăţarepentru a obţine astfel succese educaţionale mai mari.

Avantajele procedurii de Blended Learning rezultă din faptulcă, două concepte – cel de predare tradiţionlală şi cel deeLearning - sunt combinate în mod optim prin:

59

Combinarea mai multor căi de învăţare, sprijinireadiferitelor tipuri de învăţare

eLearning sprijină pregătirea prelegerii frontale eLearning realizează uniformizarea cunoştinţelor

anterioare a cursanţilor seminarii cu prezenţă motivează participanţii şi sunt

flexibile referitor la doleanţele şi posibilităţile celorce participă la curs

Blended Learning poate fi constituit flexibil şi modular Independenţa de timp şi spaţiu în însoţirea celor ce

învaţă prin eLearning sprijină procesul de învăţare şicalificare

Prin Blended Learning se încearcă mărirea atractivităţiiprocesului educaţional.

Metoda de Blended Learning poate fi aplicată la conţinuturidiferite. Este nevoie doar de achiziţia unui program de MLE(Management Learning Environment) şi acces la internet aparticipanţilor. Este indicat ca la începutul unui asemeneacurs să aibă loc o prelegere tradiţională cu participareactivă a celor înscriţi la curs. Acest lucru este esenţialpentru crearea unui grup. Cursurile ar fi indicate să aibe 15-25 de participanţi şi 1-3 tutori. … Virtuelle und handfeste Räume sind aneinander gebunden, elektronische undleibhaftige Kommunikation ergänzen sich. (Schindler, 62)(Spaţii virtuale şi spaţii materiale sunt legate între ele, comunicarea electronică şicea fizică se completează reciproc)

Sistemul MAS - Agentul artificial în scoli

The action of „school - Agency“ should help teachers and pupils in practice theiroccupations.... The artificial inteligence should help at the organisation of schoollife.24

Aceastã teorie a „agentului artificial“ apare în anii 90 aisecolului trecut. MAS înseamnã Multi Agent System (sistem deagenti multiplicatori). Un AGENT poate fi o aparitie fizicãsau virtualã, care recunoaşte mediul înconjurãtor parţial şipoate comunica cu alţi agenţi. El este autonom şi are

24 Ghanbari: GRKG, vol. 44, tom 3, pg. 138

60

capacitatea, de a-şi atinge ţelurile proprii. Un MAS esteformat din: obiecte, agenţi, relaţii între acestia. La oraactualã existã cinci direcţii principale de folosire a MAS:1. Rezolvarea de probleme: ea oferã alternative larezolvarea problemelor 2. Simulare MAS. Cu MAS se realizeazã un univers artificialîn care pot fi fãcute teste corespunzãtoare realitãţii.3. Construirea unei lumi artificiale ireale pentru a descrieinteracţiuni/mecanisme speciale.4. Roboticã colectivã: Roboţi sunt folosiţi ca agenţi.5. Programare cineticã: MAS este folosit pentru programare.

Interesant din punct de vedere al folosirii calculatorului îninstruire este faptul cã un calculator poate îndeplinimultiple funcţii într-un MAS.

Spaţii virtuale (Virtuelle Umgebungen)

Spaţii virtuale pot să fie chiar tridimensionale şi de aceeaele oferă imagini mai clare decât desene din carte. Asemenealecţii sunt utile mai ales pentru lecţii de fizică.

Tabelul de mai jos (Heers, S40) analizează comparativposibilitaţile didactice oferite de un manual, de produsemultimedia-hypermedia obişnuite şi de spaţii virtuale:

Prin spaţii virtuale multimediale se poate simula chiar şimişcarea obiectelor în spaţiu. Aceste schimbări care rezultădin acţiunea diferitelor forţe pot fi reprezentate prin

61

grafice. Deasemenea pot fi vizualizate corespunzătorcaracteristicilor lor fenomene tridimensionale în spaţiu (deex. Legile lui Keppler de mişcare a planetelor) Facilităţilespaţiilor virtuale tridimensionale ar trebui să aibe avantajespecifice mai ales la predarea unor materii abstracte.

Deşi putem observa unele avantaje ale folosirii de spaţiivirtuale pentru scopuri didactice trebuie să subliniem că înacest domeniu mai este nevoie de multe cercetări:Virtuelle Umgebungen stellen sich jedoch auch als ein Medium dar, innerhalb dessensowohl die potentiell lernunterstützenden als auch die potentielllernhemmenden Einflussfaktoren noch genauer identifiziert und untersuchtwerden müssen. (Heers, 41)

Care dintre aceşti factori vor avea ce fel de consecinţe încare condiţii, nu poate fi încă dedus din puţinele cercetărirealizate în acest domeniu. Succese sau insuccese în procesuleducaţional vor depinde întotdeauna de conţinutul, modul decreare, posibilităţile de interacţiune şi cazul concret deutilitate a materialului virtual realizat, respectiv folosit.Un anumit scepticism este deasemenea justificate, referitor laobţinerea unor rezultate deosebite prin folosirea spaţiilor deînvăţate virtuale.

Youngblut (1998) stellt deswegen fest, dass noch keine eindeutigen Daten dazuvorliegen, ob ein klarer und effektiver Vorteil für den Wissenserwerb vorhandenoder zumindest ein Kostenminderungseffekt feststellbar ist. (Zitat nach Heers,41)

Diversele studii efectuate arată că spaţii virtuale suntindicate pentru îndrumarea celor ce învaţă în privinţarealizării unei concepţii constructiviste asupra cunoaşteriisau la însuşirea unor concepte ale căror conţinut se bazeazămai ales pe materiale vizuale.

Pe lângă tendinţa de optimizare a procesului educaţional,probleme relevante din punct de vedere psihologic se referă laspaţiile virtuale ca mijloc de cunoaştere. Atât procesele deapercepţie dar şi cele de memorare de cunoştinţe pot fiinfleunţate de mijlocul didactic „spaţiu virtual“. Ramuri alepsihologiei existente ar putea deduce principii de bază pentrucrearea de spaţii virtuale eficiente.

62

ConcluziiSe poate naşte întrebarea: De ce avem nevoie de instruire programatã?Oare nu depinde viaţa omului în ziua de azi de suficientemaşini, trebuie sã înlocuim şi în şcoli omul cu maşiniautomate? Şi aşa avem destui învãţãtori şi profesori şomeri.

Noi, prin instruirea programatã, nu vrem sã înlocuimînvãtãtorul, ci vrem sã oferim posibilitãţi de diversificare ametodelor de predare, astfel încât sã îmbunãtãţim metodele deînvãţãmânt, sã obţinem rezultate mai bune, mai eficiente.Dorim sã creãm astfel alternative de predare-învãţare înzilele noastre.

Vrând nevrând calculatorul a pătruns în toade domeniile deactiviate în era noastră, numită şi „era informaţională“. Elnu poate să lipsească nici din instituţiile de învăţământ.

Zitat: (Schindler S99) … „eLife, elektronisches Leben, ist der Alltag desMenschen im 21. Jahrhundert. Es erfordert, sich im virtuellen Raum bewegen zulernen, der dem Selbst als zweidimensionaler Fläche des Bildschirms entgegentritt,hinter dem dennoch ein vierdimensionaler Raum der Vernetzung sich aufspannt,bevölkert von Menschen, ihren Beziehungen und Machtbeziehungen…. … Medienkompetenz ist Teil von Lebenskompetenz, …

Trebuie să acceptăm fatul că oricare din mediile electronice,care însoţesc viaţa noastră de zi cu zi au influenţe asupraproceselor de formare şi educaţie, chiar dacă ele nu îşipropun să îndeplinească scopuri pedagogice. De aceea atâtcalitatea lor cât şi efectul lor educativ este îndoielnic.

Zitat: (Schindler, S101): „Alles bildet“ sagt Hartmut von Hentig (1996) zurecht.Fragt sich nur, mit welcher Qualität und ob positiv oder negativ.

Deci problema este care este calitatea acestor proceseeducaţionale? Atât la televizor cât şi pe internet suntprezentate foarte multe materiale audio-vizuale al căror efectasupra educaţiei este necontrolat – oare este necontrolabil?Poate instituţiile de învăţământ ar trebui să se implice aicimai mult, cel puţin în îndrumarea celor, care folosescofertele multiple de pe piaţa mass-media.

63

O altă întrebare care trebuie să ne-o punem este, cum modificăfolosirea calculatorului comportamentul social al omului dinzilele noastre? Oare faptul că stăm toată ziua în faţaecranului nu ia din timpul pe care l-am putea petrece împreunăcu alţii? Nu duce acest mod de viaţă la o mai mare însingurareatât al adulţilor cât mai ales al copiilor? Oare copiii noştrimai ştiu să se joace cu alţii, sau nici nu mai au nevoie dealţii, fiindcă spaţiul de joc virtual le substituie prieteniireali? – Această întrebare ne-o punem nu numai ca dascăli darşi ca părinţi cu deosebită îngrijorare. Dar există cercetăricare au demonstrat chiar efecte pozitive a acestui “monologvirtual” pe care îl purtăm în faţa calculatorului:

Zitat: (in: Schindler S102) „Im virtuellen Gespräch mit anderen kann dasSelbst das Selbstgespräch führen, das seiner Selbstklärung dient, denn inspirierendund hermeneutisch ergiebig kann dafür auch der elektronische Austausch sein –sofern der wirkliche Austausch mit anderen, mit all seinen scheinbarenÄußerlichkeiten der Mimik, Gestik, Bewegung, Kleidung nicht vernachlässigt wird.Mit dem gefundenen Maß wird die virtuelle letztlich wieder zu einer wirklichenSelbstbeziehung, ausgestattet mit neuerlicher Aufmerksamkeit auch auf den Körper,der unter der Dominanz des Virtuellen am meisten zu leiden beginnt.“ (Schmid 2004,S.8)

Deci autorul rândurilor de mai sus este îngrijorat mai ales înceea ce priveşte efectele negative datorită lipsei de mişcarefizică. Din punct de vedere al dezvoltării psihice el susţinecă, dialogul cu sine poate fi benefic pentru psihiculindividului în căutare eului său.

Bibliografia de specialitate dovedeşte că „lumile virtuale“create de folosirea calculatorului au un rol important înviaţa individului la începutul secolului 21, fiind el adultsau tânăr în formare. Pentru ca cei care lucrează în sistemuleducaţional să poată îndruma elevii lor – fie ei tineri sauadulţi – să folosească aceste “lumi virtuale” eficient, estenevoie de cercetări ştiinţifice profunde, unde mai este multde lucru.

Lipsa partenerului real este un fenomen tipic în comunicareaonline. Aici se deschid sfere noi de viziune, diagnosticare şi

64

comunicare, unde nu s-au realizat încă suficiente cercetăriştiinţifice.

(Schindler S133) Die fehlende Körperlichkeit, (ist) ein typisches Merkmal derOnline-Kommunikation…Hier deuten sich neue kommunikative Strategien desSehens und Diagnostizierens in kommunikativen Situationen an, die noch wenigerforscht sind.

Posibilităţile de comunicare prin Internet crează noi ramuriîn teoria comunicării. Capacitatea de comunicare în noilecondiţii trebuie subvenţionată educaţional folsindu-setehnologii şi metode care duc spre competenţe comunicativesporite.

În domeniul educaţional dar şi în domeniul cultural şi înmass-media se caută concepte ştiinţifice pentru a găsimijloacele eficiente cum produsele mass-media să fie folositepentru sprijinirea MLE precum şi pentru crearea de „lecţiivirtuale“ speziale. Însă până în prezent nu s-au găsit încăsoluţii viabile pentru aplicaţii concrete în practicapedagogică. Producătorii de Soft produc pentru „mase“ şi maiales pentru scopuri comerciale, iar învăţământul estemarginalizat. (de exemplu : Sistemul de autori Authorware costă3000 dolari)

(Schindler S144) Im Bildungsbereich, vor allem in der kulturellen undkünstlerischen Medienbildung wird nach wie vor nach Konzepten gesucht, wie neueMedien hinzugezogen und sowohl als Unterstützer für Lernumgebungen wie auchals eigene Lerninhalte eingesetzt werden können. Alltagstaugliche und idealeLösungen sind dabei jedoch noch nicht gefunden. Die Softwarebranche produziertfür die „Masse“ und für kommerzielle Verwertung, der Bildungsbereich,… wird dabeinur marginal bedient, bzw. nur in Form vermarkteter Produkte. Die darausresultierende Diskrepanz ist sowohl ein Potential, eine Chance wie auch einHindernis, ein Problem.

Dar trebuie subliniat că în scoulul 21 competenţa de lucru cu„mediile noi“ va face parte din calificarea de bază pentruviitorul pieţii de muncă.

ELearning are multe avantaje. Oferă o mare varietate deinformaţii actuale, învăţare activă autodirijată şi o căutare

65

largă şi rapidă în World Wide Web. Arhivarea de cunoştinţe prinprocedeul Download de copiere a conţinuturilor interesante estefacilizată şi elementele interactive ne dau posibilitatea decontrol direct în procesul de învăţare. Învăţarea onlinecrează spaţii de libertate atât pentru ofertanţi cât şi pentruconsumatori. În acelaşi timp cresc şi pretenţiile ambelorpărţi. Conţinuturi de învăţat trebuiesc descompuse în „porţiimici“ fără a pierde conexiunile. Structura trebuie să fieclară şi uşor utilizabilă iar motivaţia celui care învaţă areun rol central.

Zitat (Schindler S211)Lerninhalte müssen in kleine Häppchen verpackt werden,ohne dass dabei der Zusammenhang verloren geht. Die Struktur muss klar undbenutzerfreundlich sein und die Lernmotivation erhält einen zentralen Stellenwert.

Proiecte de folosire a calculatorului în procese educaţionaleatât în şcoli medii cât şi în învăţământul superior, care ţincont de mediul social pot duce la succese de învăţaredeosebite. Dar asemenea aplicaţii în practică sunt încă foarterare, nu numai la noi în ţară.

(Schindler S214) Durch Medienprojekte, die direkt am sozialen Umfeldorientiert sind, werden besonders nachhaltige Lernerfolge erzielt.Lebensweltbezogene kreative Ansätze sind in der Medienarbeit bisher allerdingsweder in Einrichtungen der Jugendhilfe noch in der Schule die Regel. Diesystematische Integration von Medienarbeit in alltägliche Handlungskontexte istnach wie vor die Ausnahme.

Acest lucru se datorează nu în ultimul rând şi faptului călipsesc cadrele didactice calificate în acest domeniu. Amarătat în lecţiile noastre precedente că, cei care realizeazăşi aplică lecţii virtuale, trebuie să fie specializaţi într-undomeniu ştiinţific, să-şi însuşească cunoştinţe de pedagogiespecifice şi să aibe competenţe speciale în folosireacalculatorului. Formarea acestor cadre didactice este una dinsarcinile prioritare ale DPPD (Departamentului pentruPregătirea Personalului Didactic).

Noi în cadrul lecţiilor IAC din cadrul statului de funcţiunial DPPD precum şi în munca de cercetare efectuată împreună cucadre didactice de specialitate din străinătate mai ales

66

membrii ai AIS (Academiei Internaţionale de Ştiinţe) în fruntecu preşedintele acesteia prof. dr. dr. mult. Helmar Frank dela Universitatea din Paderborn am realizat până în prezenturmătoarele materiale didactice:

2 lecţii de Limba română pentru pregătirea elevilor declasa a VIIIa pentru examenul de capacitate

Adunarea până la 10 pentru elevii de clasa I a cicluluiprimar

Tabla înmulţirii pentru elevii de clasa a II-a a cicluluiprimar

Folosirea articolului hotărât în limba germană (DieArtikelwörter im Deutschen) pentru elevii din clasele I-IV cu limba de predare germană

Vocabular Ilo pentru studenţii de la studiul de masteratStudii interlingvistice şi interculturale europene

Materialele didactice create de noi conţin mai ales lecţiipentru însuşirea unor elemente cognitive, care constituie obază de cunoştinţe necesare la nivelul respectiv deînvăţământ. Acestea pot fi învăţate şi examinate eficient cuajutorul lecţiilor noastre. De aceea noi am aplicat acestelecţii continuu de când le-am creat. Vrem să continuămrealizarea de materiale de eLearning în această direcţie.

Convingerea noastră din punct de vedere pedagogic este că, unadin sarcinile instruirii este şi însuşirea de către elevi aunui anumit volum de cunoştinţe. Prin examinare cu ajutorulcalculatorului măsurăm cu exactitate volumul cunoştinţelor“înmagazionate” – chiar dacă acest termen are un iz peiorativşi de aceea este ocolit de literatura de specialitate, elcorespunde realităţii şi de aceea îl mai menţionăm odată aici– de cel care doreşte să înveţe astfel. Dar învăţarea are maimulte aspecte. De aceea suntem adepţii conceptului de “BlendedLearning”, deci al “învăţării mixte”, care foloseşte în modeficient combinarea metodelor pedagogice tradiţionale cu celecare folosesc facilităţile de predare-învăţare cu ajutorulcalculatorului.

67

Bibliografie selectivă:

Catherall, Paul: Delivering E-Learning for InformationServices in Higher Education, Chandos Publishing, Oxford– England – New Hampshire – USA 2005.

Frank, Helmar G. und Meder, Brigitte S.: Einführung in diekybernetische Pädagogik. In: Kybermetische Pädagogik, Bd.5, Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz1974.

Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În:Kybernetische Pädagogik, vol. 7, Akademia Libroservo,Praga, 1993, pg. 219-317.

Ghanbari, Shahram Azizi: Multi-Agenten System:“Einsatz vonkünstlichen Agenten, z.B. in der Schule“. În: Grundlagenaus Kybernetik und Geisteswissenschaft, vol. 44, tom 3,2003, pg. 127-139.

Heers, Rainer: „being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerbin virtuellen Umgebungen, publicaţie online, Univ.Tübingen, 2005.

Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. În: Diedeutsche Schule, 1962, pg. 407-427

Heimann, Paul: Didaktik als Unterrichtswissenschaft / hrgs. u.eingel. von Kersten Reich u. Helga Thomas, editia 1,editura Klett, Stuttgart 1976.

Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der ProgrammiertenInstruktion, editura KAVA-PECH, Praga 1993

68

Riedel, Harald: Psychostruktur. Editura Schnelle, Quickborn,1967

Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online -eLearning in der Jugendarbeit, kopaed München 2004.

Schröter, Gerhard: Untersuchungen über die Einstellung vonBerufsschülern zur Progammierten Unterweisung. In: Praxisund Perspektiven des Programmierten Unterrichts, Bd.1,Verlag Schnelle, Quickborn 1965, S. 17-28.

Software ... für Schule Weiterbildung Ausbildung ... , edituraCOTEC, Rosenheim 2003.

Weltner, Klaus: Informationstheorie undErziehungswissenschaft, editura Schnelle, Quickborn 1970.

Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklungim Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner, Berlin1996.

Adrese internet folosite:www.edu.rowww.eurocor.rowww.lmz-bw.de.www.Taubenschlag.de

69

Instruire asistată de calculator

Documents

Transcript of Instruire asistată de calculator