Innovación pedagógica y curricular en el primer año de estudios en arquitectura a partir de la aplicación de

competencias y ejercicios integradores

Magíster Arquitecto Rafael Enrique Villazón G.Magíster Arquitecto Diego Alejandro Velandia R.

1. Profesor Universidad de los Andes, Colombia. Arquitecto de la Universidad de los Andes, Colombia. Posgraduado en Enseñanza de la Técnica en Escuelas de Arquitectura en la Escuela Técnica Superior

de Arquitectura de Barcelona, España. Magíster en Ingeniería Civil de la Universidad de los Andes, Colombia. Candidato a Doctor en Construcción, Restauración y Rehabilitación Arquitectónica en la

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, España. rvillazo@uniandes.edu.co 2. Profesor Universidad de los Andes, Colombia. Arquitecto de la Universidad Nacional de Colombia

Sede Bogotá. Magíster en Construcción de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá. dvelandi@uniandes.edu.co

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RESUMEN

Entre los años 2008 y 2010 el Departamento de Arquitectura de la

Universidad de los Andes, decide plantear e implementar un

nuevo ciclo básico (primer año de estudios) como parte de una

reforma curricular integral. Esta nueva propuesta de ciclo básico

se desarrolla a partir de aplicar conceptos de diseño curricular

basado en competencias y de la aplicación de ejercicios

integradores como estrategia para buscar integralidad, tanto en el

desarrollo y definición de los diferentes cursos, como en la

definición y transversalidad de los contenidos. El documento

muestra el proceso de planteamiento e implementación,

empezando por la descripción del diagnóstico realizado al

programa en el año 2008, haciendo énfasis en el análisis al ciclo

básico. De este diagnóstico surge el planteamiento de una

reforma curricular integral, la cual se describe en general y se

enfatiza en las acciones y objetivos específicos para el ciclo

básico. Por último se describe el proceso de coordinación e

implementación del nuevo ciclo básico, el cual se divide en una

fase preparatoria y en una de implementación como tal, de la cual

se describe uno de los ejercicios integradores propuestos y se

describen algunos resultados obtenidos de su aplicación. El

documento se remata con un aparte de conclusiones en donde se

analiza el proceso y los resultados al momento obtenidos.

1. INTRODUCCIÓN-DIAGNÒSTICO

a. Contexto plan de estudios 1997-2008.

El programa de arquitectura de la Universidad de los Andes, que funciona desde el

año 1948, decide en el año 1997, por iniciativa de los profesores, adelantar una

reforma. Esto fue determinante para su evolución positiva, reconocida por la

acreditación nacional ante la CNA en 2001 y ratificada por seis años adicionales en

el año 2006.

En marzo de 2008 se inició un nuevo proceso de revisión curricular, cuyos objetivos

fueron, en primer lugar, revisar los objetivos propuesto en la reforma de 1997, en

segundo lugar evaluar la calidad del programa y finalmente, identificar referencias

internacionales de alta calidad, que permitan la articulación del pregrado en

arquitectura con los estándares internacionales vigentes.

b. Estructura general del programa 1997-2009

El programa de Arquitectura de la Universidad de los Andes al año 2009, era un

programa de 166 créditos, desarrollado en 10 semestres. Estaba organizado a

partir de tres ciclos, cuatro áreas disciplinares y un área correspondiente a los

cursos ofrecidos por la universidad. El 54% de los cursos conforman el

componente electivo del programa.

Estructura curricular al año 2009.

Tomado de 'Propuesta reforma curricular pregrado Arquitectura,

documento maestro, agosto de 2009'

c. Diagnóstico: generalidades en cuanto al plan de estudios 1997-2009.

Durante los años 2008 y 2009, el equipo de profesores del Departamento de

Arquitectura fue comisionado para revisar el currículo que para el momento ya tenía

más de 10 años de implementación, teniendo en cuenta el cumplimiento y vigencia

de los objetivos propuestos en la reforma de 1997. El resultado de este trabajo se

puede resumir en los siguientes puntos:

El programa al año 2009 sólo incluye los cursos CBU, libre elección, C&D y

dos cursos de Física especialmente diseñados para los estudiantes de

arquitectura. La posibilidad de construir un paquete de cursos realmente

complementarios a la disciplina es mínima.

Aunque el plan de estudios al año 2009 está organizado por ciclos, el ciclo

“propositivo” que ocurre desde sexto semestre no tiene una estructura

académica adecuada, que permita su maduración.

Cada una de las áreas disciplinares discutió los contenidos y sus alcances,

los cuales fueron precisados y publicados por curso en un formato unificado,

que actualmente es un factor de diferenciación del programa a nivel nacional.

El programa incluye un porcentaje alto de cursos electivos, que no cuentan

con una estructura clara, con lo cual el objetivo de profundización no se ha

cumplido, lo cual se agrava con la aleatoriedad con la cual los estudiantes

toman los cursos de esta parte del programa.

El curso 'proyecto de grado' es una estructura claramente definida, que

cuenta con un equipo de profesores comprometidos del área de proyectos,

aunque las otras tres áreas disciplinares no aportan a esta experiencia.

(ciudad, técnica, e historia, teoría y crítica)

En su momento se propuso la inclusión del área de Ciudad dentro de la

estructura curricular, aunque para el año 2009 no estaba presente en la

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totalidad de ciclos, como si ocurre con las otras áreas. Adicionalmente,

existen dos talleres de proyectos dedicados al problema urbano con puntos

de vista diferentes.

En cuanto a la conformación de un cuerpo profesoral docente el avance fue

radical, ya que para el año 2009 se contaba con docentes de tiempo

completo, con un nivel relativamente alto de escolaridad (Maestría), que

cubre el 60% de los cursos del programa. Adicionalmente se ha realizado la

vinculación de profesores de cátedra, con ejercicio profesional destacado.

Este objetivo de conformar un cuerpo profesoral docente sigue vigente, con

la conformación de la base de profesores con doctorado para ofrecer una

maestría en Ciudad y Arquitectura con el 100% de sus docentes con este

grado de escolaridad y lograr un cubrimiento de profesores de planta

cercano al 75%.

d. Diagnóstico específico para el ciclo básico (primer año de estudios) 1997-

2009.

Respecto al ciclo básico, el diagnóstico arrojó los siguientes puntos:

No refleja la integralidad de la disciplina: La aparición de cursos individuales

para cada una de las áreas disciplinares (excepto Ciudad) comunica a los

estudiantes una idea equivocada de la Arquitectura.

La relación de los estudiantes con la universidad es mínima: Al ingresar a

este ciclo, un estudiante no tiene la oportunidad de elegir ningún curso. Los

cursos de física son exclusivos para estudiantes de arquitectura.

La enseñanza de las ciencias tiene un alcance modesto: Los cursos de física

especiales para estudiantes de arquitectura, no tienen capacidad de

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homologación en otros programas, lo cual dificulta la movilidad de los

estudiantes y la posibilidad de desarrollar un doble programa.

Las ciencias no coinciden con los contenidos desarrollados en cursos de

arquitectura: No existe una articulación clara de los cursos de física con los

cursos técnicos del programa.

El área de ciudad no tiene presencia en el ciclo: Se ha insistido en que esta

área se desarrolla en los cursos de historia, pero esto ha sido difícil de

desarrollar.

Los medios sólo se refieren al dibujo a mano: No existe la posibilidad de

explorar otros campos complementarios a la representación tradicional.

No hay cursos electivos: La flexibilidad es un elemento característico de los

programas en la Universidad de los Andes, pero la estructura de primer año

no transmite este valor.

El objetivo propuesto: VER, propone un método: esta confusión llevó a los

profesores a concentrar todos los esfuerzos es esta palabra, dificultando la

construcción real de los fundamentos de la disciplina.

2. OBJETIVOS –ACCIONES

A partir del diagnóstico realizado, se deciden proponer los siguientes objetivos y

acciones para desarrollar:

a. Objetivos y acciones generales para el plan de estudios:

· Ratificar las metas propuestas por el plan 1997-2009:

Fortalecer la relación Facultad/Universidad – Universidad/Facultad: Por

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medio de estrategias que mejoren la relación de los estudiantes con otros

departamentos e integrando profesores invitados de otras unidades al

programa de pregrado.

Organizar por ciclos el plan de estudios: A través de una estructura que

aclare los objetivos académicos y métodos adecuados para desarrollar cada

curso.

Consolidar el compromiso de la Facultad con los contenidos del programa:

Llevar a un nivel más avanzado los programas publicados de pregrado, al

fortalecer su desarrollo como libros de texto o notas de clase.

Reforzar la educación básica integral: Mediante la inclusión de estrategias y

espacios para promover la integración de saberes diversos.

Implementar la flexibilidad y profundización del programa: Por medio de la

revisión y reestructuración del ciclo avanzado de la carrera, que contemple la

existencia del programa de maestría.

Fortalecer el papel del proyecto de grado: Lo que supone entender que una

estructura académica y de investigación puede llevar las metas actuales de

estos proyectos a nivel de posgrado y el final del pregrado articularlo a los

alcances reales que un programa pre-profesional.

Impulsar el estudio del tema urbano y la relación con Bogotá: Nivelando el

área de ciudad con la totalidad de áreas disciplinares que incluye la

estructura curricular. Bogotá, es el laboratorio urbano natural del programa,

y el compromiso del departamento se debe reflejar en los diferentes trabajos

desarrollados sobre la ciudad por los estudiantes, los cuales conformarán la

base documental de investigación, consignada en el ARCA (archivo para la

consulta académica del Departamento de Arquitectura).

Fomentar la investigación y publicación: Por medio del programa de

maestría, la formulación de una política de investigación y el apoyo a los

grupos de investigación.

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Conformar un cuerpo profesoral docente: Se propone una meta de cobertura

de profesores de planta del 75% en pregrado y 100% en la maestría. Para

este último la escolaridad debe ser a nivel de doctorado y para el primero

80% en maestría y el 20% restante cubierto por profesores de

reconocimiento profesional y docente extraordinario.

Consolidar tres ciclos propedéuticos (ciclo básico, formativo y propositivo),

claramente caracterizados en sus objetivos académicos y metodología.

Garantizar la comprensión de la Arquitectura como una disciplina integral.

Articular la relación del programa con la Universidad.

Determinar los instrumentos metodológicos y didácticos adecuados para cada

área y ciclo del programa.

Centrar el desarrollo del programa en la experiencia y experimentación directa

con la Arquitectura y la Ciudad.

Articular el programa de pregrado con la nueva estructura de maestría e

investigación.

b. Planteamiento de una reforma curricular.

A partir del diagnóstico elaborador por el Departamento de Arquitectura en los años

2008 y 2009, se construyó una propuesta de reforma curricular, que en primer lugar

valora y actualiza la estructura y objetivos planteados en 1997, al tiempo que

propuso una serie de metas y estrategia metodológicas para atender las

situaciones detectadas durante este proceso.

Como resultado del diseño curricular desarrollado durante 2008 y 2009, se propone

un nuevo programa de 155 créditos y 9 semestres académicos, que atiende de

forma simultánea los lineamientos académicos y de calidad establecidos por el

grupo de profesores, así como a estándares internacionales revisados durante el

diagnóstico:

Nueva estructura curricular.Tomado de 'Propuesta reforma curricular pregrado Arquitectura, documento maestro, agosto de 2009'

c. Objetivos y acciones específicas para el ciclo básico

Como resultado del diagnóstico y específicamente para el ciclo básico, se

definieron los siguientes objetivos, acciones y estrategias:

Se busca consolidar el ciclo básico dentro de los tres ciclos

propedéuticos como:

Construcción de los fundamentos, el contexto y las herramientas específicas de la Arquitectura, entendida como disciplina. Método general: Ver

El ciclo básico es el responsable en gran medida de 'Garantizar la

comprensión de la arquitectura como disciplina integral' para lo cual se

propusieron las siguientes estrategias:

i. Compartir casos de estudio, conferencias y actividades

colectivas en la totalidad de cursos del ciclo.

ii. Nivelar las cuatro áreas disciplinares: cuatro cursos de 3

créditos.

iii. Generar una estrategia espacial que permita la optimización

del tiempo y trabajo de los estudiantes, profesores que

cubran dos áreas y que promueva la cultura de taller en las

cuatro áreas disciplinares, para diluir los límites entre las

áreas disciplinares.

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Para mejorar la articulación del programa con la universidad, el ciclo

básico debe mantener un grado de flexibilidad adecuado a la

caracterización de la Universidad de los Andes, para lo cual se

propusieron las siguientes estrategias:

iv. Incluir cursos de CBU desde el primer semestre, a partir de

la oferta de la Universidad.

v. Incluir cursos de Medios, ofrecidos por arquitectura y otros

departamentos, a partir de una lista corta definida entre los

departamentos de Arte, Diseño, Arquitectura y otros que se

identifiquen en la etapa de implementación.

vi. Permitir la inscripción de cursos electivos, lo cual se deriva

de las dos acciones anteriores

Implementar métodos y estrategias pedagógicas adecuadas e

innovadoras, para lo cual se propusieron las siguientes estrategias:

vii. Instrumentalización de contenidos por medio de talleres y

Nueva estructura curricular para el ciclo básico.

Tomado de 'Propuesta reforma curricular pregrado Arquitectura,

documento maestro, agosto de 2009'

casos de estudio.

viii. Estructura horizontal de contenidos.

ix. Conferencias horizontales comunes a la totalidad de cursos

del semestre.

x. Talleres intensivos horizontales, que integran a la totalidad

de profesores.

xi. Profesores en dos cursos de diferente área.

3. REFORMA CURRICULAR:

PLANEACIÓN, DEFINICIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO CICLO BÁSICO

a. Fase preparatoria – actividades generales:

Definición de grupos de trabajo por ciclos. Un coordinador y un

representante de cada área (profesor de planta).

Para el caso específico de ciclo básico, se empezó a trabajar con un grupo de 4

profesores que representaban cada área presente: Proyecto, Historia, ciudad y

técnica. El profesor del área técnica hacía las veces de coordinador.

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Grupos de trabajo para la coordinación de la nueva reforma curricular.

Tomado del documento para el consejo académico. Enero de 2010.

b. Capacitaciones en diseño curricular basado en competencias y en

evaluación por competencias:

Paralelamente a la conformación de los grupos de trabajo y de las reuniones

iniciales, se programaron dos sesiones de capacitación que iban a acompañar los

rediseños curriculares de los cursos y los rediseños de las estrategias de

evaluación, siempre apoyándose en el enfoque por competencias. Estas

capacitaciones se tomaron durante el primer semestre de 2010.

c. Definición de las competencias para el programa de arquitectura de la

Universidad de los Andes:

Durante el primer semestre de 2010 y paralelo también a las capacitaciones en

diseño curricular basado en competencias, el departamento de arquitectura

discutió y definió 9 competencias generales, las cuales son la base para que las

áreas redefinan y reestructuren sus cursos:

COMPETENCIAS PROGRAMA DE ARQUITECTURAConsejo de Departamento 19 de abril de 2010

1. Capacidad de integrar conocimientos. – Estar en la capacidad de

enfrentar un problema arquitectónico y/o urbano mediante la integración y

valoración de variables del entorno físico, social, económico, cultural, las

actividades humanas (el programa) con el uso adecuado de técnicas

disciplinares.

2. pensamiento Ético/Estético – Entender la interdependencia entre la ética

y la estética para aproximarse a toda manifestación cultural de forma crítica.

3. Pensamiento analítico / propositivo – Identificar y comprender una

situación o problemática disciplinar para entender y proponer diferentes

enfoques y alternativas que retroalimenten los análisis y las propuestas.

4. Pensamiento espacial – Ordenar, disponer y medir, los elementos y

relaciones que configuran el espacio en sus diferentes escalas en búsqueda

de condiciones óptimas de habitabilidad.

5. Pensamiento técnico – Articular los procesos constructivos, los materiales

y los elementos naturales para dar sentido a la arquitectura y la ciudad

desde una perspectiva ética y ambiental.

6. Pensamiento analógico/lógico – Relacionar nociones, imágenes, ideas

de diversos ámbitos para estructurar y organizar el análisis y el proyecto

bajo una argumentación consistente.

7. público/privado – Comprender las relaciones entre lo público y lo privado

para configurar el espacio teniendo en cuenta los sistemas y los modelos

que lo estructuran y la sociedad que lo interviene.

8. Comunicación oral, escrita y gráfica. – Expresar de forma oral, escrita y

gráfica, las propuestas y los análisis, con los instrumentos adecuados para

comunicar de forma razonada, y argumentada las ideas.

9. Pensamiento colaborativo o en redes de aprendizaje. Intercambiar

conocimientos, habilidades y destrezas para la resolución de problemas

comunes en diversos contextos, entre grupos e individuos que se identifican

con las mismas necesidades o problemáticas y se organizan para aunar sus

capacidades.

d. Definición inicial de un marco teórico para el nuevo ciclo básico.

Como base para iniciar la discusión del nuevo ciclo básico, se decidió retomar la

propuesta elaborada por el profesor Fabio Restrepo para el primer año de estudios,

en la cual se hacía énfasis en los siguientes temas:

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3. Profesor de planta de la faculta de Arquitectura y diseño de la Universidad de los Andes.

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Creación de temas/contenidos transversales que integren los diferentes

cursos del ciclo básico.

Utilización de una cronología histórica para la organización de los

temas/contenidos transversales.

Profesores de planta a cargo de por lo menos dos cursos del ciclo básico

de forma simultánea para favorecer la integralidad y la discusión.

El curso de arquitectura (composición) se propone como el espacio que

integra los demás cursos.

e. Definición de estrategias para la discusión y definición del nuevo ciclo

básico.

En la primera etapa, se programan reuniones con el grupo de cuatro profesores

durante el primer semestre de 2010, para determinar las directrices del nuevo ciclo

básico, las cuales apuntan por un lado a la estructuración como tal de los cursos y

por otro, a la distribución de profesores tanto de planta como de cátedra, teniendo

en cuenta los objetivos planteados en la reforma académica y teniendo en cuenta

los aspectos relevantes de la propuesta del profesor Fabio Restrepo.

Las estrategias se pueden definir en los siguientes puntos:

Reuniones semanales con tareas y compromisos específicos por

áreas, a partir de enero de 2010.

Elaboración de un documento de trabajo compartido en internet

(google docs) para actualizar en tiempo real y disponer de la versión

más reciente.

De este periodo de trabajo, el grupo de 4 profesores junto con el director del

departamento y la coordinadora académica surgieron las primeras directrices a

tener en cuenta para la organización del nuevo ciclo básico:

Como estrategia horizontal o transversal se decide utilizar ejercicios

integradores que abarquen los cuatro cursos básicos por semestre.

Se decide que en total serán 10 ejercicios integradores para todo el ciclo

básico. Es decir 5 ejercicios integradores por semestre, con una duración

de tres semanas por ejercicio. (15 semanas hábiles por semestre).

Los ejercicios integradores serán propositivos, y se implantarán en la

ciudad de Bogotá.

Luego de un análisis de diferentes posibilidades en cuanto a

programación de los cursos, se decidió que cada curso dispondría de una

sesión continua de 3 horas, un día a la semana, de tal forma que no se

cruzaran trabajos ni actividades. Cada curso dispondría de la tarde del

mismo día o de la mañana siguiente para realizar los trabajos

independientes.

Como estrategia de evaluación se utilizarán matrices de evaluación o

rúbricas para incentivar la autoevaluación y la retroalimentación, así

como la evaluación formativa.

Ya que es el primer año de estudios, se decide que la presencia de

profesores de planta debe ser intensiva y deben en lo posible estar en

dos cursos del ciclo.

Los cursos de medios en el nuevo plan de estudios son electivos, por lo

cual se debe prever los contenidos específicos de representación

necesarios para desarrollar los ejercicios integradores. Estos contenidos

estarán a cargo de los cuatro cursos básicos y dependerán de los

resultados esperados en cada ejercicio integrador.

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f. Socialización y desarrollo de los ejercicios transversales

Durante el periodo intersemestral de 2010, se decide socializar las directrices,

integrando al grupo faltante de profesores de planta y profesores de cátedra para

coordinar actividades y metodologías y definir con más precisión los ejercicios

integradores, los contenidos específicos de cada curso y los aspectos a evaluar, ya

que la implementación del nuevo ciclo básico estaba programada para el segundo

semestre de 2010.

g. Aspectos definitivos parea la implementación.

Los aspectos definitivos para la implementación son los siguientes:

i. Estructura de profesores.

Para favorecer la integralidad, la discusión entre profesores de diferentes cursos y

de diferentes semestres, se distribuyeron los profesores de planta teniendo en

cuenta dos estrategias:

a. Un profesor de cada área estará en el curso respectivo de primer y segundo

semestre, cumpliendo con la función de 'grapa vertical'. Ej. Profesor de

planta que dictará en los talleres ciudad 1 y ciudad 2

b. Un profesor de cada área dictará su respectivo curso y dictará también el

curso taller de arquitectura del mismo semestre, cumpliendo la función de

grapa horizontal. Ej. Un profesor del área técnica dictará el curso taller

técnico 2 y también dictará el curso taller de arquitectura

Propuesta inicial de profesores para el nuevo ciclo básico

Tomado de 'documento de trabajo-ciclo básico 2010.

Alineación definitiva profesores para el nuevo ciclo básico.

Se pueden observar cruces tanto verticales como horizontales

Como consecuencia de este esquema, el ciclo básico tiene la participación directa

de 10 profesores de planta y de 12 profesores de cátedra. Además el curso taller de

arquitectura tiene una presencia casi del 100% de profesores de planta.

ii. Ejercicios integradores.

Para estructurar los cursos en cuanto a contenidos y forma de evaluación fue

necesario en principio, definir y enunciar los 10 ejercicios integradores que se

desarrollarían en el nuevo ciclo básico. Los 10 ejercicios integradores se

estructuraron inicialmente bajo una cronología histórica, la cual se desarrolló de

acuerdo a 'ideas relevantes compositivas' relacionadas con un periodo histórico o

con un movimiento arquitectónico específico. Luego cada área iba aportando ideas

a la definición del ejercicio transversal específico, de tal forma que tuvieran el

suficiente contenido para enseñar, aplicar y evaluar.

Para definir y detallar los ejercicios transversales se diseñó un formato en el cual se

consignó la información general (lugar, elementos predefinidos, objetivo, conceptos

relevantes y condiciones adicionales), y

la información detallada por semana y por

hora, para tener claridad sobre los

contenidos, poder detectar cruces

temáticos y de actividades, y falencias en

cuanto a temas, conceptos o habilidades

necesarias para poder desarrollar

adecuadamen te cada e je rc i c i o

transversal.

Organización inicial de los 10 ejercicios integradores.

Programación y coordinación de desempeños y contenidos para el ejercicio integrador No 1.Imágenes tomadas del documento en línea apara la organización, programación y coordinaciónde los ejercicios integradores del ciclo básico.

Programación y coordinación de desempeños y contenidos para el ejercicio integrador No 1.Imágenes tomadas del documento en línea apara la organización, programación y coordinación de los ejercicios integradores del ciclo básico.

Programación y coordinación de la segunda semana

para el ejercicio integrador No 1.

Imágenes tomadas del documento en línea apara la

organización, programación y coordinación de los

ejercicios integradores del ciclo básico.

Programación y coordinación de la tercera

semana para el ejercicio integrador No 1.

Imágenes tomadas del documento en línea

apara la organización, programación y

coordinación de los ejercicios integradores del

ciclo básico.

Metodológicamente los ejercicios se basan en pequeños proyectos, los cuales se

acotan lo suficiente para poder determinar aspectos individuales a desarrollar,

teniendo en cuenta además las 3 semanas de las que se disponen.

De acuerdo a un tema inicial (la cronología en este caso) cada área aporta ideas

para definir de qué forma puede participar en el ejercicio y cómo eso va a ser

relevante en la formación del estudiante. La formulación del ejercicio se va

modificando y detallando junto con lo que se espera que el estudiante aprenda y sea

capaz de hacer. También se detalla qué información es necesaria para empezar el

ejercicio y cuáles son las variables controlar.

iii. Estructura de los cursos:

Se definió que los cursos deberían compartir una misma franja horaria por

semestre, y se distribuyeron de martes a viernes previendo que los lunes no se

perdiera clase por la presencia de días festivos.

Programación tipo de un ejercicio integrador para primer semestre.

Cada curso dispone de una sesión de tres horas a la semana presenciales y 6 horas

de trabajo independiente (Cursos de 3 créditos). Para estructurar las sesiones

presenciales, el formato de los ejercicios transversales, divide la sesión en tres

franjas previendo tres posibles eventos a desarrollare:

Franja de clase magistral.

Franja de ejercicio práctico/actividad práctica independiente de cada curso.

Franja de retroalimentación/aplicación a ejercicio transversal.

Para aprovechar al máximo el tiempo de trabajo independiente y también para no

sobrecargar a los estudiantes con trabajos demasiado extensos, cada curso

diseñó el trabajo independiente que corresponde a cada sesión práctica, el cual no

debe superar las 6 horas.

También se acordó con todos los profesores, que las clases magistrales deben ser

muy concretas y específicas, de tal forma que los conocimientos que transmitan, se

puedan aplicar en la sesión o actividad práctica.

El promedio de estudiantes por semestre en el ciclo básico gira alrededor de los 80 y

el número de profesores asignados por curso es 4. Es decir, existe una relación

profesor/alumno promedio de 1/20. Buscando mayor eficiencia pero a la vez un

contacto más directo y personal con el estudiante, se decidió que las magistrales no

fueran una gran sesión para los 80 alumnos, y se dividieron en dos sesiones de 40

estudiantes, donde dos profesores que previamente llegaron a acuerdos en cuanto

a criterios de la presentación, contenidos, metodología etc., hacen la misma

presentación de forma simultánea, la cual no debe sobrepasar los 60 minutos.

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iv. Apoyo logístico y coordinación

Al ser la primera vez que se desarrolla e implementa un plan curricular de estas

características para el ciclo básico, y previendo que se presentarían diferentes

imprevistos, se decidió plantear un plan logístico de apoyo. Los puntos más

relevantes de este plan logístico son:

Contratación de un asistente graduado en el cual se debe centralizar

toda la información sobre ejercicios integradores, guías de trabajo,

estrategias de evaluación, etc. Este asistente graduado también cumple

la función de coordinar los monitores del ciclo básico.

Vinculación de 8 monitores para el ciclo básico con una intensidad de 6

horas semanales (un monitor por curso). Estos monitores apoyan en

procesos de recolección y revisión de trabajos, búsqueda de bibliografía,

apoyo a estudiantes, entre otros.

Utilización de la plataforma institucional SICUA+, como medio de

comunicación y recepción de información permanente.

Manejo de documentos en línea como estrategia de seguimiento y

retroalimentación al procesos, en donde los profesores pueden

consignar sus sugerencias, comentarios y cambios realizados.

Programación de una reunión semanal con los docentes que están en

dos cursos del ciclo básico, para discutir imprevistos, plantear

correctivos y hacerle seguimiento al proceso.

v. Estrategias de evaluación.

Cada ejercicio integrador genera un proceso de evaluación, para lo cual en la

formulación del ejercicio también se especifica cuáles son los desempeños

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esperados por cada área. A partir de estos desempeños se elabora una rúbrica de

evaluación la cual se les entrega con anterioridad a los estudiantes para que tengan

claridad sobre los criterios de evaluación que se van a utilizar.

iDesempeños esperados dese las 4 áreas para el primer ejercicio integrador.

Matriz o rúbrica de evaluación del taller técnico I, para el primer ejercicio integrador.

Como estrategia de evaluación formativa en los espacios de entrega y calificación

de cada ejercicio, los estudiantes evalúan con la misma rúbrica los trabajos de sus

compañeros y los califican. Al final el profesor compara y discute los criterios de

evaluación aplicados por los alumnos con los propios y saca conclusiones.

vi. Planta física

Para responder a las necesidades planteadas desde aspectos curriculares, se hizo

necesario plantear un nuevo espacio en el cual se desarrollarían las clases del ciclo

básico.

El nuevo espacio tiene las siguientes condiciones:

Espacios flexibles que permiten tener sesiones individuales de 20

estudiantes, sesiones intermedias de 40 estudiantes ó sesiones

magistrales de 80 estudiantes.

Medios de proyección independientes para sesiones de 20 estudiantes.

Divisiones móviles apilables con recubrimiento en lámina melamínica

para poder trabajar con marcador borrable sobre ellas.

Instalación eléctrica independiente por sesión de 20 estudiantes.

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Salón de trabajo para grupos de 20estudiantes con los paneles desplegados.

Paneles plegados para tener un único espacio.

4. ESTUDIO DE CASO: EJERCICIO INTEGRADOR No 1.

a. Información general

Como ejemplo de la estructura que se utiliza en los ejercicios integradores, se

detalla el caso del primer ejercicio integrador, el cual fue implementado en agosto de

2010:

Periodo histórico : Grecia

Idea compositiva. La aproximación, el recorrido.

Lugar/ubicación: Cra 7 con calle 85, Franja de remate parque del virrey.

Elementos predefinidos: Cada estudiante dispone de un plano topográfico

del lugar (topografía inclinada), un árbol (por definir especie), un área (m2)

específica de superficie de permanencia en 1, 2 o 3 espacios máximo que

debe proponer, y la volumetría de un kiosco de ventas (con varias opciones

volumétricas) que debe ubicar con unas condiciones específicas.

Objetivo del ejercicio proyectual: El estudiante o grupo de estudiantes debe

proponer un diseño de espacio público en un terreno inclinado. Debe incluir

el desarrollo de una circulación adecuada utilizando escaleras y rampas. En

la propuesta debe incluir un área determinada de superficie para un espacio

o espacios de permanencia, debe ubicar un árbol y un kiosco de venta,

argumentando las decisiones que toma para su ubicación.

Temas o conceptos relevantes: Análisis y calidad del recorrido y percepción

en la propuesta. Determinación y desarrollo de puntos clave en el recorrido

(circulación y permanencias)

Condiciones adicionales: El kiosco sólo se tendrá en cuenta como volumen,

y no la actividad al interior. El kiosco debe ubicarse respecto al recorrido no

de frente sino en escorzo, similar a como se manejaban los volúmenes en

Grecia.

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b. Desempeños por cursos:

Taller técnico 1: Maqueta esc 1:125, Cortes de terreno transversales y

longitudinales. Detalles constructivos esc 1:20 donde se puedan visualizar

claramente contenciones, terrazas y escaleras.

Taller de cuidad 1: Maqueta esc 1:125, Planta de localización, identificación

de capas (llenos/vacíos, circulación/permanencia, zonas duras/zonas

blandas, elementos naturales/mobiliario). Fotografías que apoyan el análisis

de capas.

Taller de historia 1: Secuencia de bocetos e ideogramas sobre un caso en la

arquitectura griega. Storyboard proyecto propio. Donde sea necesario

señalar con palabras clave los conceptos e intenciones.

Taller de composición 1: Maqueta esc 1:125, Planta general del proyecto.

Planta que demuestre geométricamente la percepción en escorzo del kiosco

desde los espacios de permanencia.

c. Programación de cursos

Cada curso organizó sus sesiones tanto magistrales como prácticas para poder

desarrollar los desempeños mencionados en las 3 semanas disponibles:

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Taller técnico I.Programación por sesión para las tres semanas del primer ejercicio integrador.

Taller Ciudad I.Programación por sesión para las tres semanas del primer ejercicio integrador.

Taller Historia I.

Programación por sesión para las tres semanas del primer ejercicio integrador.

d. Entrega del ejercicio.

En la tercera semana del ejercicio integrador, en el curso de taller de composición se

entregó el ejercicio y se evaluó utilizando las rúbricas previamente elaboradas. En

esta sesión se utilizó la estrategia de co-evaluación para integrar a los estudiantes

al proceso y para mejorar temas de retroalimentación y autoevaluación. Luego de

la evaluación por parte de los profesores del taller de composición, los monitores

procedieron a recoger los trabajos y a organizarlos para su calificación por parte de

los profesores de taller técnico, de ciudad y de historia respectivamente. Los

profesores de composición en este caso, son los responsables de hacer una mirada

integral y revisar que haya coherencia entre las entregas de los diferentes cursos,

según lo previsto en la programación del ejercicio.

Taller de Composición I.

Programación por sesión para las tres semanas del primer ejercicio integrador..

Tres resultados en maqueta del primer ejercicio integrador.

5. CONCLUSIONES.

El departamento de arquitectura se comprometió con una reforma curricular

que implicaba un cambio metodológico fuerte, el cual afectaba en gran

medida el primer año de estudio, destinando tiempo y recursos para

reuniones específicas de coordinación y para la programación de sesiones

de capacitación y acompañamiento que permitieran implementar un nuevo

ciclo básico pensando en favorecer la formación integral de sus estudiantes.

El gran porcentaje de profesores de planta dedicados al nuevo ciclo básico,

hacen evidente la importancia que para el departamento tiene este primer

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Sesión de entrega primer ejercicio. Evaluación por parte de los

docentes del primer ejercicio integrador

año, como responsable de la formación integral y de la actitud que el

estudiante tenga el resto de su carrera.

El igualar los cursos del ciclo básico en cuanto a créditos y tiempo de

dedicación muestran al estudiante el mensaje que todas las áreas tienen la

misma importancia y hacen parte de una disciplina como componentes que

deben interactuar constantemente.

El suprimir los cursos obligatorios de dibujo y dejarlos como parte del

componente electivo del programa, obligó a los cursos básicos a determinar

cuáles eran los requisitos mínimos de representación que esperaban y a

buscar estrategias para enseñarlos paralelamente a los contenidos básicos

de los cursos, ya sea por sesiones cortas prácticas en las que se transmitían

conceptos básicos de representación , por la utilización de ejemplos

específicos o por la utilización de bibliografía que explicara los temas

necesarios. La programación de los ejercicios integradores tenía en cuenta

estos aspectos, ya que tenía que destinarse un tiempo de la sesiones a

enseñar estos conceptos de representación y además debían prever el

tiempo que los estudiantes necesitaban para desarrollarlos.

La efectiva coordinación de los ejercicios integradores, de los contenidos de

los cuatro cursos y de los ejercicios propios de cada curso, implica por lo

menos una reunión semanal en la que se discuten problemas que se

presentan, se proponen estrategias se llegan a acuerdos para mejorar los

resultados.

La utilización de matrices o rúbricas de evaluación a incentivado en los

profesores, el hacer evidente los criterios de evaluación para los ejercicios

que se plantean. Esto conlleva una mejor planeación de dichos ejercicios en

donde se define claramente hasta dónde se quiere llegar y que es lo

relevante a evaluar. El utilizar las rúbricas permitió también reducir la

subjetividad en la evaluación y calificación de los proyectos presentados, con

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lo cual los estudiantes tiene mayor claridad sobre cómo se les evalúa,

fomentando a su vez la autoevaluación y retroalimentación.

Con la implementación del nuevo espacio flexible con su respectivo soporte

electrónico para las clases, sea probado exitosamente que un mismo

espacio puede servir para sesiones magistrales de un número alto de

estudiantes (hasta 80) y de sesiones de trabajo en grupos más pequeños (de

hasta 20 estudiantes), con lo cual se reducen tiempos de desplazamiento a

otros salones y se fomenta la interacción entre profesores y estudiantes del

mismo semestre.

El esquema utilizado de cruce de profesores en diferentes cursos ha

fomentado el intercambio de información y el interés por saber las temáticas

tratadas en los diferentes cursos del ciclo básico. Este esquema también

obliga de cierta forma a los profesores a estar actualizándose e inclusive a

aprender los temas y contenidos manejados en los otros cursos, para poder

entender mejor los ejercicios integradores y para poder dar respuesta a las

preguntas que surgen en los estudiantes.

Luego de concluir el primer ejercicio se pueden hacer los siguientes

comentarios:

En cuanto a la metodología de las clases magistrales, se obtuvieron

muy buenos resultados al manejarlas con el mínimo de teoría,

teniendo en cuenta que la teoría que se enseñaba en la primera parte

de la clase, debería aplicarse completamente en la sesión práctica de

la clase y en el tiempo de trabajo independiente. Esto creó una

relación directa y clara entre teoría y práctica.

Se diseñaron las sesiones prácticas para que los estudiantes

alcanzaran a desarrollar una buena parte en clase con el

acompañamiento del profesor y pudieran rematar y concluir el

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ejercicio por fuera de clase, en las horas de trabajo independiente.

Esta metodología dio muy buen resultado, ya que se optimizó el

trabajo independiente de los alumnos, sin generar sobrecarga ni

cruces de trabajo con los otros cursos

la metodología de los ejercicios integradores obliga a una discusión y

encuentro permanente entre profesores de todos los cursos, con lo

cual hay una efectiva integración, revisión y coordinación de

contenidos y ejercicios. No se presentan caso de profesores o cursos

que estén desvinculados o desalineados de los objetivos generales.

La co-evaluación utilizada en los momentos de entrega de ejercicios

fomenta una autocrítica y autonomía en los estudiantes, quienes

sustentan y defienden sus proyectos frente a los mismos

compañeros, con lo cual se genera una comunidad de aprendizaje

mucho más efectiva y amplia.

Uno de los grandes desafíos consiste en coordinar la evaluación para

que no solamente sea una calificación, y se pueda incentivar la

evaluación formativa y las experiencias de aprendizaje significativo,

ya que hay profesores tanto de planta como de cátedra que no

pertenecen al curso taller de composición, curso que genera el

espacio para entregar y revisar en inicio todos los desempeños de los

cuatro cursos básicos.

Para poder recopilar y evaluar los desempeños, la utilización de un

formato unificado (cuarto de pliego) facilitó la logística de recolección

y rotación de trabajos entre profesores. Esta unificación de formato

obligaba a la prefiguración de cada entrega para definir exactamente

qué entregaba cada estudiante y que tanto espacio utilizaría.

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BIBLIOGRAFÍA

Departamento de Arquitectura, Facultad de Arquitectura y Diseño,

Universidad de los Andes, 2009, Propuesta reforma curricular de pregrado

en Arquitectura.

Villa Sánchez, Aurelio, Poblete Ruíz, Manuel, 2007, Aprendizaje basado en

competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias

genéricas.

Ortiz Ocaña, Alexander, 2009, pedagogía problémica: modelo metodológico

para el aprendizaje significativo por problemas.

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