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Gestão do conhecimento científico: proposta deum modelo conceitual com base em processos de

comunicação científicaFernando César Lima LeitePesquisador colaborador da Universidade de Brasília.Embrapa Informação Tecnológica.E-mail: [email protected]

Sely Maria de Souza CostaPhD em ciência da informação. Professora da Universidade de Brasília.E-mail: [email protected]

Resumo

A gestão do conhecimento tem se desenvolvido no ambiente dasorganizações empresariais e tem suas pesquisas e aplicações voltadaspara a perspectiva do conhecimento organizacional. No entanto,existem outros contextos nos quais a gestão do conhecimento pode serestudada, como, por exemplo, o contexto acadêmico, voltado para aperspectiva do conhecimento científico. Independentemente docontexto em que se inserem, os processos de comunicação constituemuma questão fundamental a ser levada em consideração em estudossobre gestão do conhecimento. Esta pesquisa se propôs a investigar arelação, em nível conceitual, entre a gestão do conhecimento e osprocessos de comunicação científica, tendo em vista as peculiaridadesdo contexto e do conhecimento científico. Mais especificamente,referiu-se a uma proposta teórica de construção de um modeloconceitual de gestão do conhecimento científico no contextoacadêmico, tendo por base os processos de comunicação científica.

Palavras-chave

Gestão do conhecimento. Comunicação científica. Gestão doconhecimento científico. Modelo de gestão do conhecimento científico.Conhecimento científico. Conhecimento científico tácito. Gestão doconhecimento em universidades.

Scientific knowledge management: proposal fora conceptual model based on processes ofscientific communication

Abstract

Knowledge management has been developed in the context ofenterprises and has its research and applications related to theorganisational knowledge perspective. Nevertheless, there are othercontexts within which knowledge management can be studied, such asthe academic context, which is concerned with the scientific knowledgeperspective. Whatever is the context in which knowledge management isstudied, communication processes constitute a fundamental issue to betaken into account. This piece of research, therefore, aimed toinvestigate the relationship between knowledge management and thescholarly communication process at a conceptual level, bearing in mindthe peculiarities of the scientific knowledge and the academic context.The study is particularly concerned with a theoretical construction of aconceptual model for the knowledge management in the academiccontext, having the scholarly communication process as its foundation.

Keywords

Knowledge management. Scholarly communication. Scientific knowledgemanagement. Conceptual model of the scientific knowledge management.Tacit scientific knowledge. Knowledge management within the universityenvironment.

INTRODUÇÃO

Iniciativas de gestão do conhecimento devemnecessariamente considerar as características doambiente no qual são implementadas. Tais característicasdizem respeito, principalmente, à natureza doconhecimento – bem como as forças que condicionam asua criação – a cultura que envolve os indivíduos e o seucomportamento em relação à informação e aoconhecimento. Além disso, devem levar em conta,sobretudo, as peculiaridades dos processos decomunicação próprios do ambiente no qual as iniciativasserão implementadas. Desse modo, é imprescindívelobservar que comunidades de naturezas distintasrequerem modelos de gestão do conhecimento queatentem para as suas especificidades. Portanto, a partirdas características do contexto no qual se pretendedesenvolver a gestão do conhecimento – organizaçõesempresariais, administração pública, ambienteacadêmico ou outros –, deverão ser delineados modelosde gestão do conhecimento apropriados a cada um deles.

Especificamente em relação ao ambiente acadêmico,corporificado principalmente pelas universidades,parecem ser poucas as iniciativas, os estudos ou osmodelos de gestão do conhecimento que, de fato,consideram as suas particularidades. Dentre taisparticularidades, destacam-se os processos decomunicação científica, a natureza da produção doconhecimento científico e a estrutura e comportamentode comunidades científicas, além da cultura que envolveo ambiente acadêmico.

Este artigo apresenta resultados de pesquisa teórica queteve por objetivo propor um modelo conceitual de gestãodo conhecimento científico considerando o contextodo ambiente acadêmico e suas particularidades.O objetivo foi, portanto, investigar a relação, em nívelconceitual, entre a gestão do conhecimento e os processosde comunicação científica, tendo em vista aspeculiaridades do contexto acadêmico e doconhecimento científico.

Ci. Inf., Brasília, v. 36, n. 1, p. 92-107, jan./abr. 2007

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REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico explicita as relações entre oselementos que, com base em análise crítica da literatura,foram identificados como importantes para a construçãodo modelo conceitual de gestão do conhecimentocientífico. Assim, o referencial teórico constitui a lentepor meio da qual o problema da pesquisa foicompreendido e investigado. Devido à dificuldade deencontrar estudos sobre gestão do conhecimento queobservassem a natureza do ambiente acadêmico, doconhecimento científico e dos processos de comunicaçãocientífica, um dos principais esforços da pesquisa foi asinalização de questões que envolvem a gestão desse tipoparticular de conhecimento, bem como as implicaçõesdo seu ambiente, das características particulares doconhecimento e da comunicação científica.

Tendo em vista o problema proposto na pesquisa – arepresentação, por meio de um modelo conceitual, dagestão do conhecimento científico em sua vertentetácita e explícita, no contexto acadêmico –, apresenta-se, a seguir, de maneira breve, a discussão de conceitos eabordagens pertinentes ao estudo sobre i) comunicaçãocientífica, ii) aspectos da informação e do conhecimentocientífico, iii) contexto/cultura científica e iv) a gestãodo conhecimento.

Comunicação científica

O estudo da comunicação científica envolve amplo lequede tópicos e questões complexas. Muitas dessas questõesreferem-se aos fatores condicionantes do fluxo dainformação e do conhecimento, ao comportamentoinformacional dos atores e suas interações no seio decomunidades científicas, impacto de tecnologias, dentreoutros. A comunicação do conhecimento científicoabrange os fenômenos compreendidos entre a fase maisincipiente da pesquisa científica – como a identificaçãodo problema a ser estudado – até o momento em que oconhecimento produzido é internalizado por outroscientistas (GARVEY; GRIFFITH, 1979). Portanto, quepode ser entendida como o conjunto de esforços,facilidades, processos dinâmicos e complexos, consensuale socialmente compartilhados, por meio dos quais oconhecimento científico – em sua vertente tácita eexplícita – é criado, compartilhado e utilizado. Taisprocessos também oferecem meios e condições para ainteração social entre membros de comunidadescientíficas, contribuindo, portanto, para a produção,disseminação e uso do conhecimento e, conseqüente-mente, para o avanço da ciência.

Naturalmente, é possível afirmar que há uma relaçãoindissociável entre a produção do conhecimentocientífico e o processo de comunicação a ela subjacente(GARVEY; GRIFFITH, 1979; ZIMAN, 1981;MEADOWS, 1999). Dessa maneira, no contexto dasinstituições acadêmicas e das comunidades científicas, acriação do conhecimento não pode prescindir dacomunicação científica. É neste sentido que Meadows(1999) ressalta a importância da comunicação para aconstrução do conhecimento científico, ao salientar quea comunicação encontra-se no próprio coração daciência, sendo ela tão vital quanto a própria pesquisa.Meadows enfatiza que todo esforço é desperdiçado se nãoforem divulgados os resultados das pesquisas. Destarte, acomunicação científica constitui parte essencial doprocesso de criação do conhecimento científico.

A criação do conhecimento científico ocorreessencialmente por meio da pesquisas científicasrealizadas por pesquisadores-docentes. Durante arealização desses estudos, o pesquisador, um dos atoresdo processo de comunicação, faz uso do sistema decomunicação em diversos momentos, uma vez que, àmedida que produz conhecimento, ele necessariamenteo consome. Logo, no início da criação de um novoconhecimento, o esforço de um pesquisador parte daquiloque foi construído anteriormente por outrospesquisadores. Ou seja, o pesquisador nunca parte domarco inicial, pois, no princípio e durante o processo decriação, recorre à literatura de sua especialidade e aosseus pares, e, ao fim, divulga os resultados de sua pesquisapor meio dos veículos de comunicação apropriados à suaárea de conhecimento. Torna-se evidente, portanto, queum pesquisador utiliza os canais de comunicação em todoo ciclo do conhecimento – desde a sua criação até a suadivulgação –, o que nos permite afirmar que existe umcomplexo sistema de comunicação científica que permeiaas comunidades científicas e instituições acadêmicas.

Pesquisadores dedicados ao estudo da comunicaçãocientífica geralmente dividem os canais de comunicaçãocientífica em formais e informais. Embora, hoje, odesenvolvimento e aplicação de tecnologias no processode comunicação na ciência tenha tornado o limite entreo formal e o informal cada vez mais nebuloso, essa divisãoparece ainda ser pertinente. Sobre a relação dos canaisformais e informais do processo de criação, estudosrevelam indícios de que a comunicação informal é quemais contribui para o fluxo de informação econhecimento no mundo acadêmico. Braga (1985)ressalta que a comunicação formal é responsável porapenas 20% de todas as comunicações no processo degeração do conhecimento. Em contrapartida, as

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Fernando César Lima Leite / Sely Maria de Souza Costa

comunicações que utilizam os canais informaisrepresentam 80% de toda a comunicação nesse processo.Garvey e Griffith (1979) destacam que, pelas suascaracterísticas, os meios informais são restritos a umapequena audiência. Entretanto, proporcionam maiorinteração entre os membros da comunidade, já quepesquisadores de uma mesma área criam teias decomunicação a partir de encontros periódicos e trocasde informações, constituindo assim os colégios invisíveis.Os colégios invisíveis podem ser entendidos como umarede de interações informais entre os membros de umamesma área de atividade científica.

É importante destacar que o uso da Internet e detecnologias emergentes no contexto da comunicaçãocientífica tem proporcionado e ampliado, ao longo dotempo, uma série de novas possibilidades e oportunidadesde inovação nesse campo. Lagoze e Van de Sompel (2001)corroboram essa idéia, ao afirmarem que a introduçãoem grande escala das tecnologias de comunicação einformação gerou demanda para o uso da Web para adisseminação dos resultados de pesquisas. Isto fez surgirmodelos alternativos para comunicação científica, taiscomo repositórios institucionais e temáticos, periódicosde acesso aberto, constituindo hoje o Movimento peloAcesso Aberto à Informação Científica. É importantedar destaque ao seu caráter revolucionário, visto que,além de questionar, tem causado transformaçõesparadigmáticas com significado econômico, tecnológico,político, cultural e social, ocasionando conseqüências,tais como a quebra do monopólio de grandes editorescientíficos, a criação de canais alternativos de veiculaçãode literatura científica validada ou não (repositóriosinstitucionais ou temáticos), o aumento da visibilidadeda produção científica e o auto-arquivamento por partedos próprios pesquisadores. Essas transformaçõesincidem diretamente no modo como os indivíduos emuma comunidade científica criam, compartilham eutilizam o conhecimento.

Por fim, com base em Garvey e Griffith (1979), Crane(1972), Meadows (1999), Costa (1999) e outros,entende-se, portanto, que o sistema de comunicaçãocientífica exerce importante papel para a criação,compartilhamento e uso do conhecimento científico.Mesmo diante da estreita e cada vez mais frágil divisãoentre meios formais de comunicação, é possível aindasugerir que os formais são mais aptos a compartilharconhecimento científico em sua vertente explícita. Emcontrapartida, o compartilhamento do conhecimentocientífico tácito requer necessariamente meios informaisde comunicação.

Informação e conhecimento científico

O conhecimento científico explícito pode ser definidocomo toda a forma de conhecimento codificado,facilmente estruturável e que tem possibilidade de sercomunicado por sistemas estruturados ou meios formaisde comunicação. Compreende, então, todas as formas deliteratura científica, avaliadas ou não. O conhecimentocientífico tácito, por sua vez, refere-se ao que pode serentendido como o conhecimento ou habilidade que podeser passada entre cientistas por contatos pessoais, masnão pode ser exposto ou passado em fórmulas, diagramas,descrições verbais ou instruções para ação (COLLINS,2001). Neste sentido, é o conhecimento baseado tambémna informação científica, contudo está relacionado coma experiência e a competência do pesquisador, portantode difícil sistematização e representação. Diz respeitoàquele conhecimento que é mais bem transferido eassimilado informalmente. Somente parte doconhecimento científico tácito é possível ser formalizada.Quando há o compartilhamento do conhecimentocientífico tácito, há necessariamente a utilização dacomunicação informal. Por esta razão, talvez, é atribuídoà comunicação científica informal grande importânciana produção do conhecimento científico. A relação entreconhecimento científico tácito e comunicação informalé explorada com maior profundidade em Leite (2006).

A partir da interação entre conhecimento científicoexplícito – o conhecimento científico registrado, aliteratura científica – e o conhecimento científico tácito– aquilo que os pesquisadores sabem, aprenderam e écomunicado por meios impessoais, e não estruturados –,torna-se viável a criação de um novo conhecimentocientífico. A díade conhecimento tácito e explícito nosremete inicialmente a Michael Polanyi (1966), referindo-se inicialmente ao próprio conhecimento científico.Entretanto, a teoria de criação do conhecimento a partirdas duas dimensões diz respeito ao modelo construídopor Nonaka e Takeuchi (1997), responsáveis pela ampladisseminação dos conceitos de conhecimento tácito eexplícito, por meio da abordagem de gestão doconhecimento.

Comunidades científicas e acadêmicas

É importante ressaltar que universidades, comocomunidades acadêmicas, constituem elementos dosistema científico. São consideradas ainda como o cerneda produção do conhecimento, e os processos decomunicação científica permeiam boa parte de suasatividades, o que permite tanto as trocas internas de


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conhecimento quanto externas, em interação comcomunidades científicas. As comunidades científicas, porsua vez, podem ser entendidas como o agrupamento depares que compartilham um tópico de estudo,desenvolvem pesquisas e dominam um campo deconhecimento específico, em nível internacional(COSTA, 1999). Tais comunidades, de caráter disciplinar,influenciam fortemente os processos de comunicaçãocientífica em uma universidade. Como as atividades deensino e pesquisa realizadas por pesquisadores-docentesde uma universidade são comumente organizadas emáreas do conhecimento, tem-se que, por conseqüência,comunidades científicas de diferentes áreas doconhecimento estão representadas em uma universidade.Assim, os processos de comunicação científica e a própriaprodução do conhecimento científico, bem como acultura de uma universidade, são diretamenteinfluenciados por diferentes comunidades científicas.

Contexto e cultura científica

Tanto os processos de comunicação científica, quanto opróprio conhecimento científico – e mesmo a gestão doconhecimento – estão necessariamente relacionados eenvolvidos por um determinado contexto, no caso, oambiente acadêmico e a cultura do meio científico.O ambiente científico possui características culturaispróprias que o difere de outros contextos, por exemplo, odas empresas, comunitário ou governamental. Essascaracterísticas culturais estão relacionadas aos valores,pressupostos e crenças que são partilhados entre osindivíduos que vivem no ambiente e são reafirmadoscotidianamente por estarem embrenhados em suasatividades e relações sociais. Especificamente, a culturae o contexto da ciência e do conhecimento científicomoldam as dinâmicas das interações dentro dascomunidades, sejam elas científicas ou acadêmicas, elegitimam comportamentos, práticas e processos. Assim,tanto os processos relacionados à criação doconhecimento científico, quanto os processos voltadospara a sua comunicação, por exemplo, são moldados eadequados à cultura proveniente do ambiente científico.Sobre essa questão, Meadows (1999, p. 245) destaca quepesquisadores trabalham muitas vezes de modoinconsciente, com base nas práticas instituídas dacomunidade científica, as quais, por sua vez, sãodeterminadas por sua história e normas sociais. Por estarazão, a gestão do conhecimento científico deve tambémlevar em consideração as características culturais própriasdesse ambiente.

No contexto da ciência, pode-se mencionar que ospressupostos da cientificidade, bem como aspectos davisão metorniana da ciência, as concepções do campocientífico de Bourdieu e aspectos do novo modo deprodução do conhecimento de Gibbons, por exemplo,constituem modelos que contribuem para oentendimento da formação de uma cultura científica.Essa cultura científica, no nível das instituiçõesacadêmicas – especialmente as universidades –,certamente é refletida na cultura da organizaçãouniversitária. Assim, a cultura organizacional, entendidacom base no conceito de Schein e Callaghan (2001, p.10), relaciona-se ao padrão de pressupostos básicospartilhados e aprendidos por membros de umacomunidade à medida que é capaz de solucionar seusproblemas, que têm funcionado bem o suficiente paraserem considerados como válidos. Por essa razão, segundoo autor, são ensinados aos novos membros como sendo omodo correto de perceber, pensar e sentir em relaçãoàqueles problemas. Isso significa dizer, em outras palavras,que a cultura organizacional de uma universidade refleteaspectos de uma cultura científica – os quais sãopartilhados entre os membros das comunidadescientíficas –, visto que está inserida em um sistemacientífico maior. Essa cultura científica/organizacionalregula as interações, influencia a percepção e contribuipara a formação dos valores próprios de uma instituiçãoacadêmica.

Gestão do conhecimento

A gestão do conhecimento é um processo complexo eintimamente relacionado com processo de comunicaçãonas organizações (SMOLIAR, 2003; IVES et al., 1998;THEUNISSEN, 2004). As duas abordagens – gestão doconhecimento e processos de comunicação – possuemprincípios compatíveis e objetivos convergentes emdiversos momentos, sobretudo durante a fase decompartilhamento ou disseminação de conhecimento.A gestão do conhecimento, de forma abrangente, refere-se ao planejamento e controle de ações (políticas,mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) quegovernam o fluxo do conhecimento, em sua vertenteexplícita – e para isso englobam práticas da gestão dainformação – e sua vertente tácita. O planejamento econtrole de ações pressupõem a identificação, aquisição,armazenagem, compartilhamento, criação e uso doconhecimento tácito e explícito, com o fim de maximizaros processos organizacionais em qualquer contexto. Todoesse processo viabiliza-se mediante o substratocomunicacional.



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É importante destacar o entendimento dos autores sobrea relação entre a gestão do conhecimento e a gestão dainformação. Com base na definição anterior, entende-se que a gestão do conhecimento engloba as práticas emetodologias de gestão da informação quando dizrespeito principalmente aos processos relacionados àcaptura, armazenamento, recuperação de uma parcela doconhecimento tácito, o qual neste momento é reduzidoà estruturas de informação. Muito embora isso aconteça,a gestão do conhecimento não pode ser reduzida à gestãoda informação, nem tampouco confundida, mesmo queela se aproprie desta. No momento em que, por exemplo,o tipo de compartilhamento do conhecimento exige queele seja veiculado por meio de sistemas formais (quepermitem o seu ‘armazenamento e recuperação’), oconhecimento é reduzido a estruturas de informação.Esta, por sua vez, poderá vir a disparar ou desencadear oprocesso de geração do conhecimento no indivíduo.

A maioria dos autores estudiosos da ciência dainformação considera que a área deve se ocupar do queLe Coadic (2004), entre outros autores, chama deconhecimento registrado. Críticos da gestão doconhecimento, portanto, costumam considerar que oconhecimento, uma vez registrado, é informação.Bouthillier e Shearer (2002), no entanto, consideram oargumento de que conhecimento registrado (ouexplícito) é informação como uma “avaliação inadequadadas dimensões qualitativas dos vários tipos de informaçãoe de conhecimento criados, usados e transferidos”.

Sobre os estudos da gestão do conhecimento na ciênciada informação, vale a pena retomar as abordagens deBelkin (1978) e Brookes (1980) para a informação e aciência da informação, respectivamente. No trabalho deBelkin, o conceito de informação é expresso tanto emnível cognitivo, quanto em nível lingüístico, assimrepresentado (BELKIN, 1978, p. 81):

No nível lingüístico, o autor insere a informação em umprocesso de comunicação entre seres humanos. No nívelcognitivo, a abordagem de Belkin centra-se nastransformações ocorridas nos estados de conhecimentodo indivíduo, quando este recebe a informação capaz depreencher uma necessidade ou lacuna. Um esforço maior

permite ver, nos dois níveis em que é expresso, o conceitode informação de Belkin, a comunicação como parte dagestão.

A abordagem de Brookes (1980) e a análise que o autorfaz sobre os campos de atuação da ciência da informaçãoe – como se percebe atualmente – da gestão doconhecimento complementam a abordagem de Belkin.Batista et al. (2007) estudaram essas questões, destacandoque Brookes

considera que, embora a coleta, a organização e oacesso às fontes de informação sejam essenciais paraa prática profissional nas bibliotecas, o foco da práticaprofissional deveria ser a transformação dainformação em conhecimento pessoal (grifo dosautores). Por isso, argumenta que o mundo da ciênciada informação deve ser visto como um mundo maisamplo e distinto do mundo da documentação ebiblioteconomia.

Esse mundo mais amplo e distinto, na visão de Brookes,está situado nas interações entre os Mundos 2 e 3 dePopper (1975). Como é possível notar, Brookes, com basena abordagem dos Três Mundos de Popper, propõe umarelação entre informação e conhecimento nos estudosda ciência da informação baseada, principalmente, nanoção de “espaços mentais únicos”. O autor chama aatenção para o fato de que os eventos do “Mundo 2” –individualidades mentais – ocorrem em espaçosindividuais privados (grifo do autor), sendo, portanto,subjetivos. Para objetivá-los, é necessário expressá-los edepositar os registros no Mundo 3, onde são acessíveis aoutros e podem, portanto, ser criticamente considerados.

Brookes explora o Mundo 3 de Popper como o dabiblioteconomia e da ciência da informação, ressaltando,entretanto, que o trabalho prático (grifo do autor) dosprofissionais da área é coletar e organizar para uso osregistros do Mundo 3. Suas atribuições teóricas (idem)são o estudo das interações entre o Mundo 2 e o Mundo3, “para os descrever e explicar, se puderem, e, então,ajudar na organização do conhecimento (idem), mais doque de documentos (idem), para o uso (grifo nosso) maisefetivo” (BROOKES, 1980, p. 128).

Uma observação importante de Brookes para os estudosda gestão do conhecimento na ciência da informação, apartir das abordagens dos três mundos de Popper, é que:

essa abordagem, portanto, permite-nos escapar dassubjetividades da velha abordagem de 2000 anos paraas teorias do conhecimento e da psicologia subjetiva,



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assim como da filosofia tradicional. Mais que isso, aoadotar a interação entre os Mundos 2 e 3 como nossocampo de estudos, nós estamos reivindicando apropriedade de uma disciplina que nenhuma outradisciplina já reivindicou.

O argumento de Brookes, como pode ser notado e estáexplícito em seu texto, é que a ciência da informação nãodeveria ser uma combinação de abordagens de váriasdisciplinas, como a lingüística, ciência da computação,entre outras. Isso porque a área tem, na verdade, segundoo autor, seu próprio território, seus próprios problemas esua visão própria dos problemas humanos.

Observe-se que o que Brookes chama de “espaços mentaisúnicos” pode perfeitamente ser considerado como o queNonaka e Takeuchi (1997) chamam de “conhecimentotácito”. Assim, o que Brookes chama de “objetivação”dos espaços individuais fornece a base para os processosde conversão do conhecimento de Nonaka e Takeuchi,mais especificamente os processos de socialização,internalização e externalização. Conforme concluemBatista et al. (2007),

a análise do modelo de Nonaka e Takeuchi [...] mostraque é a gestão do conhecimento, que, ao se preocuparem descrever e analisar os processos de conversão dasduas formas de conhecimento (tácito ou subjetivo eexplícito ou objetivo), realiza a segunda proposta feitapor Brookes aos cientistas da informação, isto é,estudar as interações entre os Mundos 2 e 3 de Popper.

São vários os modelos identificados na literatura para oestudo da gestão do conhecimento. A análise dessesvários modelos ao longo do estudo fundamentou aconsideração de que a gestão do conhecimento englobapráticas da gestão da informação, muito embora não possaser confundida nem tampouco reduzida a ela. Assim, agestão da informação é aplicável, principalmente, aosprocessos relacionados à captura, armazenamento erecuperação de apenas uma parcela do conhecimentotácito, o qual, neste momento, é necessariamentereduzido a estruturas de informação. Desse modo, a gestãodo conhecimento possui intenções diferenciadas que sesobrepõem à gestão da informação, uma vez que se volta,também, para criação e agregação de valor aoconhecimento. A gestão da informação, por seu turno,lida com a parcela do conhecimento tácito que foiexplicitado e passível de ser comunicado por meio desistemas formais de comunicação e, sendo assim, torna-se um dos meios necessários para o alcance das pretensõesda gestão do conhecimento.

Entretanto, quando se tem em questão o conhecimentotácito de fato, a gestão do conhecimento é responsávelpela condução dos processos relacionados ao fluxo eapropriação do conhecimento. Este, por seu turno, nãopode ser manipulado, no sentido estrito da palavra.A ‘intencionalidade maior’ refere-se, em última análise,em fazer com que todo o tipo de conhecimento sejavalorizado, compartilhado, utilizado, retido naorganização, com o fim de que os indivíduos criemconhecimento, aprendam mais e da melhor forma. Estápreocupada com a criação de condições férteis, a conduçãode situações ótimas e viabilizadoras para que oconhecimento seja criado, compartilhado, assimilado econvertido em benefícios aplicáveis à consecução dosobjetivos de uma determinada organização. Todas essesaspectos pressupõem elementos a mais do que a gestãoda informação sozinha pode oferecer. Os argumentosapresentados que ilustram a relação entre a gestão dainformação e do conhecimento, resumidos, em últimainstância, na interação entre conhecimento tácito(subjetivo) e conhecimento explícito (objetivo), podemser graficamente representados pela figura 1. Portanto, agestão da informação é um dos componentes da gestãodo conhecimento.

A literatura sobre a gestão do conhecimento é fortementeinfluenciada pela teoria de criação do conhecimentoorganizacional cunhada por Nonaka e Takeuchi (1997),e, embora se deva levar em consideração o contextocultural específico do desenvolvimento da teoria dosautores japoneses – organizações empresariais –, aindasim o seu modelo é uma contribuição sólida ao corpo deconhecimento que fundamenta a gestão doconhecimento. Resumidamente, a construção teórica dosautores é apresentada sob a ótica de duas dimensões.A primeira, ontológica, tem em vista o conhecimentoorganizacional em oposição à criação do conhecimento

FIGURA 1

Relação entre gestão do conhecimento e gestão da

informação

Fonte: adaptado de Leite (2006)



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individual, é relacionada aos níveis de entidadescriadoras do conhecimento (individual, grupal,organizacional e interorganizacional). Parte doentendimento de que o conhecimento só é criado porindivíduos, ou seja, uma organização não pode criarconhecimento por si só, é um processo que ampliaorganizacionalmente o conhecimento criado pelosindivíduos. A segunda, a dimensão epistemológica, temcomo base fundamental a distinção entre conhecimentotácito e explícito, onde o conhecimento que pode serexpresso em palavras e números (explícito),representando apenas a ponta do iceberg do conjunto deconhecimentos como um todo. A partir dessasistematização, ocorre a espiral da criação doconhecimento, que surge no momento em que “ainteração entre conhecimento tácito e conhecimentoexplícito eleva-se dinamicamente de um nívelontológico inferior até níveis mais altos” (NONAKA;TAKEUCHI, 1997, p. 62). A explicação da espiral decriação do conhecimento organizacional constitui oâmago da teoria dos autores, em que, por meio dos quatromodos de conversão (socialização, externalização,combinação e internalização), que ocorrem a partir dainteração entre conhecimento tácito e explícito, éconstruído um novo conhecimento (NONAKA;TAKEUCHI, 1997, p. 62). A concepção doconhecimento tácito e explícito, em uma dinâmica econtínua interação que torna possível a criação de novoconhecimento, é a premissa básica da teoria. Os autoresressaltam que o processo de criação do conhecimento éfruto de uma interação constante e dinâmica entre osdois tipos de conhecimento. Tal interação é moldada pelasmudanças entre os diferentes modos de conversão, e estes,por seu turno, sofrem influência de vários outros fatores.Na sua visão, conhecimento explícito e conhecimentotácito são entidades complementares e não excludentes,interagem um com o outro e realizam trocas nasatividades criativas desempenhadas pelos seres humanos.Os autores acrescentam ainda que o modelo dinâmicode criação do conhecimento é fundamentado nopressuposto de que o conhecimento humano é criado eexpandido mediante a interação social entre oconhecimento tácito e o conhecimento explícito. A essainteração, dão o nome de espiral do conhecimento.

A teoria embutida no referencial teórico sugere, em umprimeiro momento, que a comunicação científica écrucial para a gestão do conhecimento científico. Querse dizer com isso que, de acordo com o referencialdesenvolvido, em nível conceitual, a comunicaçãocientífica é o substrato fundamental para odesenvolvimento da gestão do conhecimento científico

no contexto acadêmico. Atrelado a isso, os pressupostosda gestão do conhecimento, os aspectos relacionados aoconhecimento e, mais especificamente, ao conhecimentocientífico, juntamente com processos de comunicaçãocientífica, são elementos que influenciam sistemi-camente o desenvolvimento da gestão do conhecimentocientífico no contexto acadêmico. Da mesma forma, asquestões relacionadas com o conhecimento e ospressupostos da gestão do conhecimento influenciam esão influenciados pela comunicação científica. Todosesses elementos estão dispostos em um contextoacadêmico, o qual possui características culturais própriasque são influenciadas por uma cultura científica maior.O contexto acadêmico, por sua vez, influencia todos osrelacionamentos entre comunicação científica, aspectosdo conhecimento e pressupostos da gestão doconhecimento, refletindo, por conseqüência, na gestãodo conhecimento científico. Outra relação que se querdestacar está relacionada ao argumento de que asatividades de ensino e pesquisa realizadas porpesquisadores-docentes de uma universidade estãoorganizadas em diferentes áreas do saber. Por esta razão econseqüentemente, as comunidades científicas dediferentes áreas do conhecimento influenciam osprocessos de comunicação científica, a própria produçãodo conhecimento científico, assim como a culturacientífica/organizacional de uma universidade. Essesseriam os elementos e relacionamentos essenciais, emnível conceitual, de um sistema de gestão doconhecimento científico.

O referencial teórico, criado a partir da discussão dosconceitos de conhecimento científico, comunicaçãocientífica, gestão do conhecimento, cultura científica/organizacional e suas inter-relações, norteou a construçãodo modelo teórico de gestão do conhecimento científicoem sua vertente tácita e explícita, tendo por base osprocessos de comunicação científica. Esta, por seu turno,está relacionada com o planejamento e controle de ações(políticas, mecanismos, ferramentas, estratégias e outros)que governam o fluxo do conhecimento científico emsua vertente tácita e explícita e tem como substratos osprocessos de comunicação científica com o fim de apoiare maximizar a geração de novos conhecimentos e o ensino.

METODOLOGIA

A metodologia empregada no estudo envolveu diferentesmomentos. Inicialmente, foi construído, com base naanálise crítica da literatura e extração de conceitos, oreferencial teórico constituindo o modelo da pesquisa.Este ofereceu os fundamentos a partir dos quais o



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problema de pesquisa foi observado e discutido. Emseguida, norteados pelo referencial teórico, foramdeterminados a abordagem metodológica e osprocedimentos metodológicos propriamente ditos, cujodetalhamento é feito a seguir.

Por se tratar de tema ainda pouco explorado – aconvergência de abordagens da comunicação científicae da gestão do conhecimento –, existe poucoconhecimento a respeito. Dessa maneira, o esforço dapesquisa foi direcionado para a construção teórica de umabase que fundamentasse um modelo conceitual de gestãodo conhecimento científico, com aporte na literatura decada uma das abordagens.

O modelo conceitual de gestão do conhecimentocientífico proposto foi, portanto, delineado a partir daconstrução teórica realizada a partir da literatura e deentrevistas realizadas com pesquisadores-docentes dediferentes áreas do conhecimento. A literatura estudadacircunscreve principalmente os campos da ciência dainformação e da administração. Os textos selecionadossão trabalhos científicos relevantes (artigos, teses,dissertações e livros) dos tópicos relacionados àcomunicação científica, conhecimento científico egestão do conhecimento cujas temáticas incidem, diretaou indiretamente, sobre o tema proposto, norteando oselementos do referencial teórico desenvolvido para oestudo. O período de realização das buscas em bases dedados foi compreendido entre julho de 2004 a dezembrode 2005, e não houve restrição de ano das publicações*.Os documentos recuperados por meio das buscas foramclassificados em três amplas categorias: 1) aspectosconceituais da informação e conhecimento; 2)comunicação científica; 3) gestão do conhecimento.

No que diz respeito às entrevistas com pesquisadores-docentes de diferentes áreas do conhecimento, foramadotados os estágios sugeridos por Kvale (1996),nomeadamente, tematização, planejamento oudelineamento, entrevista, transcrição, análise,apresentação. O roteiro utilizado no instrumento decoleta de dados foi planejado tendo por base conceitos eteorias que constituem parte do referencial teóricodesenvolvido para o norteamento do estudo, comosugerem Bauer e Gaskell (2002, p. 66). Os autoresorientam que, na preparação e planejamento doinstrumento de coleta de dados, é necessário que opesquisador já tenha desenvolvido um referencial teóricoou conceitual que guie sua investigação e que tenha

identificado os conceitos centrais e os temas que deverãoser vistos na pesquisa. De acordo com isto, o roteiro daentrevista foi fundamentado na combinação de umaanálise crítica da literatura pertinente, noreconhecimento do campo – segundo os autores, istopode incluir observações e/ou algumas conversaçõespreliminares com algumas pessoas relevantes –,discussões com colegas experientes e algum pensamentocriativo. Os pesquisadores-docentes sujeitos da pesquisa,vinculados à Universidade de Brasília, foram selecionadoscom base nos seguintes critérios: ser líder de grupo depesquisa produtivo; ter produção científica recente;orientar alunos de mestrado e doutorado; terenvolvimento com o ensino em nível de graduação epós-graduação. A seleção desses sujeitos justifica-se porserem atores que estão diretamente relacionados com aprodução e difusão do conhecimento científico. Todas asinformações para a seleção do universo foram coletadasna Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Ciênciae Tecnologia (CNPq). Após o preenchimento doscritérios, 18 pesquisadores foram contatadosformalmente via correio eletrônico. Desse total, 15retornaram o contato e dispuseram-se ser entrevistados.Três deles constituíram o universo do pré-teste. Naconstituição do universo da pesquisa, as áreas doconhecimento foram assim representadas: ciênciasengenharia (física, química, biologia, engenhariamecânica); ciências sociais e humanas (sociologia,psicologia, educação); humanidades (educação, história,lingüística).

GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO:UM MODELO CONCEITUAL

A gestão do conhecimento científico no contextoacadêmico pode ser estudada a partir de duas perspectivasdistintas. A primeira perspectiva, a vertical, diz respeitoao âmbito das comunidades científicas. Nesse ângulo deanálise, as comunidades científicas, como mencionadasanteriormente, são entendidas como o agrupamento depares que compartilham um tópico de estudo,desenvolvem pesquisas e dominam um campo deconhecimento específico, em nível internacional(COSTA, 1999). A segunda perspectiva, a horizontal,está relacionada às instituições de ensino e pesquisa.Neste ângulo, adota-se o conceito de comunidadesacadêmicas.

A perspectiva da gestão do conhecimento científico nocontexto das comunidades científicas, no plano vertical,está relacionada com a gestão do conhecimentoproduzido por uma disciplina, tópico ou campo específico* Os procedimentos de busca e as principais fontes de informação

encontram-se descritos em Leite (2006).



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do saber. Logo, a gestão do conhecimento científico noâmbito de comunidades científicas não possui caráterinstitucional, e sim disciplinar. Nesse sentido, acaracterização do conceito de comunidade científicacomo o conjunto de pesquisadores que compartilhaminteresse sobre tópicos ou áreas específicas, em nívelinternacional, vem ao encontro daquilo que caracterizaas redes. Probst et al. (2002, p. 82) afirmam que uma redeé caracterizada por um interesse básico comum entre seusmembros, além de uma orientação pessoal e participaçãovoluntária, e suas relações estão baseadas no princípiodas trocas. As relações de compartilhamento e os fluxosde informação e conhecimento no seio das comunidadescientíficas ocorrem por meio dos colégios invisíveis.Diferentemente das comunidades acadêmicas, ascomunidades científicas não possuem fronteiras nemcaracterísticas organizacionais.

Entretanto, a perspectiva da gestão do conhecimentocientífico voltada às instituições de ensino e pesquisa –o plano horizontal, neste estudo, uma universidade –está relacionada com o conceito de comunidadesacadêmicas. Comunidades acadêmicas dizem respeito aoagrupamento de membros de uma instituição acadêmicaenvolvidos com atividades de ensino e pesquisa,constituindo os seus recursos humanos para a pesquisa,compartilhando ou não interesses comuns em seustópicos de estudo. Porém, seus pesquisadores pertencem,individualmente, a grupos de interesse em tópicosespecíficos sem limites geográficos, denominadosanteriormente comunidades científicas. Nessascomunidades científicas, há constante e intensocompartilhamento de conhecimento, constituindo, notópico de interesse específico do pesquisador, o principallocus de comunicação e troca de conhecimentos.

Percebe-se que as duas perspectivas para se abordar agestão do conhecimento científico estão inter-relacionadas. Embora seja possível e necessário definir oângulo de análise, é importante destacar que não épossível uma abordagem excluir a outra. A razão dissoestá em dois argumentos: i) membros de comunidadescientíficas, de uma maneira geral, possuem vínculo cominstituições de ensino e pesquisa; ii) pesquisadores-membros das comunidades acadêmicas pertencemindividualmente à comunidades científicas específicas.Assim, a produção científica de uma instituição de ensinoe pesquisa, representada pelo conjunto da produçãocientífica dos pesquisadores que mantêm vínculoinstitucional com ela, constitui, ao mesmo tempo, aprodução científica de diferentes comunidadescientíficas. Por exemplo, a comunidade científica que se

dedica ao estudo das publicações eletrônicas possui umaquantidade X de membros. Toda a produção científicadesses membros constitui o total de conhecimentoproduzido por esta comunidade. Porém, ao mesmo tempo,cada um dos membros da comunidade científica depublicações eletrônicas possui vínculo com a algumainstituição de ensino e/ou pesquisa e, individualmente,contribui para a produção científica total da suainstituição – comunidade acadêmica. O que se querdestacar é que os dois níveis de análise se sobrepõem.Assim sendo, várias comunidades científicas podem‘cortar’ transversalmente determinada comunidadeacadêmica. Esta relação pode ser visualizada na figura 2.

FIGURA 2

Comunidade acadêmica e comunidades científicas

Comunidade

acadêmica 1

Comunidade científica Z

Comunidade científica Y

Comunidade científica X

Nesse estudo, a perspectiva adotada é a gestão doconhecimento científico em comunidades acadêmicas,no caso, uma universidade. As implicações dascomunidades científicas para esse processo serãoexploradas quando da apresentação do modelo conceitualde gestão do conhecimento científico.

Ademais, concorda-se com Wilson (1999, p. 11), aoconceber um modelo como interpretação explícita doentendimento de determinada situação, ou simplesmentede idéias a respeito da situação. Segundo o autor, ummodelo pode ser expresso por fórmulas matemáticas,símbolos ou palavras, embora seja essencialmente adescrição de entidades, processos ou atributos e asrelações entre eles. Pode ser prescritivo ou ilustrativo,mas, acima de tudo, deve ser útil. Wilson põe em relevo aimportância de modelos conceituais no estudo desistemas organizacionais. De acordo com o autor, essesmodelos são utilizados com o fim de clarear determinadaárea de estudo, ilustrar um conceito, determinar aestrutura e a lógica de uma situação e ser útil como pré-requisito para o desenho de um sistema ou projeto.



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O modelo conceitual de gestão do conhecimentocientífico, ilustrado na figura 3, bem como osrelacionamentos entre seus elementos, é derivado dosseguintes procedimentos: análise da literatura; criaçãodo referencial teórico a partir da análise e discussão daliteratura; construção teórica sobre a relação entre gestãodo conhecimento e processo de comunicação científica,análise e discussão das entrevistas realizadas compesquisadores de diferentes áreas do conhecimento. Osresultados obtidos com o alcance dos objetivos específicosda pesquisa (LEITE, 2006) fundamentaram,naturalmente, a construção do modelo conceitual degestão do conhecimento. Nesse artigo, contudo, éressaltado apenas o delineamento do modelo.

A versão textual do modelo conceitual de gestão doconhecimento científico encontra-se estruturada naseguinte ordem:

1. descrição dos elementos macro do modelo e suasrelações (comunidades científicas, comunidades acadêmicas,comunicação científica, cultura científica/organizacional egestão do conhecimento);

2. descrição dos processos constituintes da gestão do

conhecimento;

FIGURA 3

Modelo conceitual de gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico

3. descrição e detalhamento dos relacionamentos entreos elementos macro e os processos de gestão do conhecimento.

1. Descrição dos elementos macro do modelo e suasrelações

Como se pode observar, os principais elementos queconstituem o modelo conceitual resultante deste estudosão as comunidades científicas, a comunidade acadêmica, acomunicação científica, a cultura científica e organizacional e agestão do conhecimento. Cada um desses elementos e suasrelações são descritos a seguir.

1.1. Comunidades científicas: o modelo proposto adota adefinição traçada por Costa (1999), em que comunidadescientíficas podem ser entendidas como o agrupamentode pares que compartilham um tópico de estudo,desenvolvem pesquisas e dominam um campo deconhecimento específico, em nível internacional.

1.2. Comunidade acadêmica: diz respeito ao agrupamentode membros de uma instituição acadêmica envolvidoscom atividades de ensino e pesquisa, constituindo os seusrecursos humanos para a pesquisa, compartilhando ounão interesses comuns em seus tópicos de estudo. Noentanto, pertencem individualmente a grupos deinteresse em tópicos específicos, sem limites geográficos,denominados comunidades científicas.



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1.3. Comunicação científica: o conjunto de esforços,facilidades e processos dinâmicos e complexos,consensual e socialmente compartilhados, a partir dosquais o conhecimento científico, em sua vertente tácitae explícita, é criado, compartilhado e utilizado. Taisprocessos oferecem, também, meios e condições para ainteração social entre membros de comunidadescientíficas, contribuindo, portanto, para a produção,disseminação e uso do conhecimento, e,conseqüentemente, o avanço da ciência.

1.4. Cultura científica/organizacional: a cultura científicaestá relacionada a normas, valores, forças, costumes epressuposições consensual e socialmente compartilhadosem comunidades científicas em seu sentido mais amplo– pesquisadores de todas as áreas do conhecimento – queinfluenciam e orientam a dinâmica das interações entreeles e a prática científica. Por conseqüência,necessariamente condicionam a produção doconhecimento científico. A cultura organizacional, porsua vez, segundo o conceito de Schein e Callaghan (2001,p. 10) diz respeito ao padrão de pressuposições básicaspartilhadas e aprendidas por um grupo à medida que foramcapazes de solucionar seus problemas de adaptaçãoexterna e de integração interna e, por essa razão,ensinadas aos novos membros como sendo o modocorreto de perceber, pensar e sentir em relação àquelesproblemas. No modelo proposto, a definição de culturacientífica e organizacional requer, obviamente,sobreposição dos dois conceitos. No contexto de umacomunidade acadêmica, uma universidade, a culturaorganizacional certamente reflete elementos da culturacientífica.

1.5. Gestão do conhecimento: refere-se ao planejamento econtrole de ações (políticas, mecanismos, ferramentas,estratégias e outros) que governam o fluxo doconhecimento, em sua vertente explícita – englobapráticas da gestão da informação – e em sua vertentetácita. O planejamento e controle de ações pressupõem aidentificação, aquisição, armazenagem, compartilha-mento, criação e uso do conhecimento tácito e explícito,com o fim de maximizar os processos organizacionais emqualquer contexto. Todo esse processo viabiliza-semediante o substrato comunicacional.

Relação entre os principais conceitos do modelo

A relação conceitual entre os principais elementos domodelo fundamenta-se no pressuposto de que a gestãodo conhecimento em comunidades acadêmicas, no casouma universidade, tem como substrato os processos de

comunicação científica e a cultura científica/organizacional. A comunicação científica é subjacente àinteração dos membros da comunidade acadêmica emsuas respectivas comunidades científicas e,internamente, em sua comunidade acadêmica. A culturacientífica/organizacional, por sua vez, influencia e éinfluenciada pelos processos de comunicação científica.Além disso, é a cultura, tanto científica quantoorganizacional, que legitima os meios de comunicação.Da mesma forma, são os processos de comunicação queveiculam os valores e crenças que influenciam odesenvolvimento de uma cultura, conforme evidenciadonas entrevistas com pesquisadores. Em contrapartida, apartir dos processos de comunicação científica, acomunidade acadêmica, por meio de seus pesquisadores,interage com as comunidades científicas, e estas servemde input de conhecimentos para o pesquisadorindividualmente e para ela própria.

2. Descrição dos processos constituintes da gestão do

conhecimento científico

2.1. Identificação: refere-se ao processo de mapeamentodo conhecimento da comunidade acadêmica –conhecimentos internos à instituição – em sua vertentetácita e explícita e também ao mapeamento doconhecimento externo à instituição proveniente decomunidades científicas. Dessa forma, o objetivo domapeamento do conhecimento no ambiente acadêmicoé responder quem pesquisa o que e onde. Trata-se domapeamento das fontes de informação, da produçãocientífica, das competências e habilidades científicasinternas à instituição e das fontes de informação ecompetências científicas críticas e externas, as quais,possivelmente, estão relacionadas às atividadescientíficas da instituição. Este elemento foi derivadotanto da literatura quanto das entrevistas, nas quais osrespondentes expressaram percepções que direta ouindiretamente embutem o conceito.

2.2. Aquisição: está relacionada com o processo deaquisição de conhecimentos internos e externos –mapeados anteriormente – que são necessários paraproporcionar a criação e manutenção de conhecimentose competências científicas da comunidade acadêmica. Aaquisição do conhecimento científico em sua vertenteexplícita e a externalização de parte do conhecimentocientífico tácito permitem, em um processoimediatamente posterior, que ele seja armazenado. Aaquisição do conhecimento científico em sua vertentetácita, não explicitável, não torna possível a suaarmazenagem; essa forma de conhecimento é adquirida



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e, com base no modelo conceitual de gestão doconhecimento científico, é diretamente compartilhada,não sendo possível seu armazenamento e recuperação.

2.3. Armazenagem/organização: processo relacionado coma organização e armazenagem do conhecimento científicoexplícito com o objetivo de torná-lo facilmenterecuperável. No modelo conceitual de gestão doconhecimento científico, os itens de conhecimentoregistrado são organizados e armazenados conforme ospadrões utilizados na Iniciativa dos Arquivos Abertos edo Acesso Livre.

2.4. Compartilhamento: processo que tem como pressu-posto básico e primordial para a transformação de infor-mações e experiências isoladas em algo que toda a orga-nização possa utilizar (PROBST et al., 2002). Após o co-nhecimento ter sido mapeado, adquirido e organizado/armazenado, de acordo com o modelo proposto, ele deveser compartilhado. O compartilhamento do conheci-mento científico explícito ocorre pelos meios de comu-nicação formais, enquanto que o compartilhamento doconhecimento científico tácito se dá por meios infor-mais, conforme os aspectos ressaltados ao longo das en-trevistas realizadas.

2.5. Criação: o processo de criação constitui um doselementos essenciais da gestão do conhecimento. Estárelacionado com a criação de novas habilidades,competências e conhecimentos na instituição. Nocontexto acadêmico, a criação de novos conhecimentoscientíficos dá-se por meio de pesquisa científica. Noentanto, outros elementos contribuem diretamente paraeste processo, conforme relatos dos pesquisadoresentrevistados. O ensino, a orientação de trabalhos econtato com os pares foram instâncias recorrentementemencionadas pelos pesquisadores quando questionadossobre suas atividades de produção. Portanto, a criação doconhecimento científico tem insumos de váriaslateralidades, as quais, pode-se dizer, são apoiadas ao longoda execução dos modos de conversão de Nonaka eTakeuchi (1997), nomeadamente socialização,externalização, combinação e internalização. A criaçãode novos conhecimentos científicos, como processoconstituinte do modelo proposto, realimentará o cicloda gestão do conhecimento científico.

Cabe ressaltar que, no modelo conceitual proposto, avalidação não é levada em consideração como processode gestão do conhecimento, muito embora estejapresente em vários modelos da literatura. No entanto,no contexto da gestão do conhecimento científico,

considera-se que o próprio sistema científico exercenaturalmente a função de validação do conhecimento,seja pelo receio do pesquisador em tornar público, mesmoque informalmente, conhecimentos com padrõesmínimos de confiabilidade e qualidade, seja pela naturaladoção do sistema de peer review por parte das comunidadescientíficas.

3. Descrição e detalhamento dos relacionamentos entreos elementos macro e os processos de gestão doconhecimento

A descrição e o detalhamento dos relacionamentos entreos elementos macro e os processos de gestão doconhecimento do modelo proposto é feita em quatroníveis: relação entre o elemento macro comunidade

acadêmica e os processos de gestão do conhecimento; relaçãoentre o elemento macro cultura científica/organizacional eos processos de gestão do conhecimento; relação entre oelemento macro comunicação científica e os processos de

gestão do conhecimento, relação entre o elemento macrocomunidades científicas e os processos de gestão do

conhecimento.

3.1. Comunidade acadêmica e processos de gestão do

conhecimento

Embora receba influência externa, a gestão doconhecimento científico, conforme proposição domodelo, ocorre nos limites da comunidade acadêmica,no caso uma universidade.

3.2. Cultura científica/organizacional e processos de gestão do

conhecimento

A cultura científica influencia os processos de gestão doconhecimento na medida em que a adoção tanto da gestãodo conhecimento como um todo, quanto de seusprocessos individualmente esteja de acordo e contempleas diferenças disciplinares. Assim, embora o modeloproposto apresente uma abordagem geral dos conceitos,a gestão do conhecimento científico em umauniversidade – com base no modelo – poderá ocorrer demaneira distinta e gradativamente em cada área doconhecimento. Entretanto, no que diz respeito à culturaorganizacional, é necessário levar em conta duas questões.A primeira é que o modelo proposto considera os padrõespreconizados pela Iniciativa dos Arquivos Abertos e oAcesso Livre. Como preconiza Lawrence (2001), o acessolivre a resultados de pesquisa pode ser considerado umfator que maximiza o acesso à pesquisa e acelera seusimpactos, produtividade, progresso e recompensas. As



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universidades, portanto, devem agir no sentido deincentivar seus membros a adotar uma atitude dedisseminação fundamentada nesses padrões. A segundaquestão, decorrente da primeira, diz respeito aodesenvolvimento de políticas internas que estimulemum ambiente favorável ao compartilhamento internode conhecimento, tanto por meios estruturados, quantopor meios informais, conforme mencionado na análise ediscussão dos dados das entrevistas (LEITE, 2006), nasquais, de acordo com os sujeitos da pesquisa, barreirasculturais que inibem o compartilhamento devem sertranspostas ou minimizadas.

3.3. Comunicação científica e processos de gestão do

conhecimento

O modelo de gestão do conhecimento proposto tem nosprocessos de comunicação científica seu substrato eelemento crucial. A relação entre o elemento macrocomunicação científica e os processos de gestão doconhecimento encontra-se descrita em Leite (2006).Cada um dos processos de gestão do conhecimento(identificação, aquisição, armazenagem/organização ecriação – este também do ponto de vista dos modos deconversão de Nonaka e Takeuchi) tem nos processos decomunicação c ient í f i ca sua base fundamental.É importante destacar que a comunicação científicainformal tem fundamental importância no compartilha-mento do conhecimento científico tácito, o qual, pornão ser possível de ser compartilhado via sistemasestruturados, tem por base a comunicação informalsubjacente às interações sociais. Os processos de gestãodo conhecimento do modelo proposto e, sobretudo, ocompartilhamento do conhecimento, seja tácito ouexplícito, dependem necessariamente da comunicaçãocientífica.

3.4. Comunidades científicas e os processos de gestão do

conhecimento

A principal função do elemento macro comunidadescientíficas é servir de input para os processos de gestão doconhecimento científico do modelo proposto. Isso se dá,pois pesquisadores-membros da comunidade acadêmicasão, individualmente, membros das comunidadescientíficas. Portanto, ao mesmo tempo que produzem parasuas comunidades científicas, estão produzindonecessariamente para sua comunidade acadêmica.Contudo, a questão principal é a seguinte: ao pertencerema determinadas comunidades científicas, pesquisadores-docentes têm acesso a fontes de conhecimento, tantotácito quanto explícito, às quais sua comunidade

acadêmica não teria. Como exemplo, é possível citar, nocaso do conhecimento explícito, anais de congressoscientíficos, trocas de trabalhos científicos, livros nãodisponíveis facilmente, entre outros. No caso doconhecimento científico tácito, é possível citar as trocasde experiências com colegas de instituições nacionais eestrangeiras por meio dos colégios invisíveis, contatospessoais com pesquisadores renomados, conferênciasnacionais e internacionais, videoconferências, visitas aoutras instituições e laboratórios, realização de estágiospós-doutorais em instituições estrangeiras e outros.

Para cada processo de gestão do conhecimento científicodo modelo proposto, as comunidades científicas exerceminfluências de fora para dentro em uma comunidadeacadêmica da seguinte maneira:

3.4.1. Identificação (mapeamento): com base nomapeamento do conhecimento científico interno, pode-se determinar o que mapear externamente. Omapeamento externo do conhecimento tácito e explícitodiz respeito à localização de fontes de conhecimento queestão relacionadas com as competências presentes nacomunidade acadêmica. Como exemplo, é possível citara localização de grupos de pesquisa de outras instituiçõesque se dedicam aos mesmos tópicos, portais deinformação científica, sítios pessoais de pesquisadoresrenomados, bases de dados referenciais e texto completo,listas de discussão, fontes de financiamento e cooperaçãotécnico-científica, calendários de eventosinternacionais, entre outros. Todos esses exemplos dizemrespeito a itens que estão disponíveis em suas respectivascomunidades científicas.

3.4.2. Aquisição: após serem mapeadas as fontes externasde conhecimento, o processo seguinte, de acordo com omodelo proposto, é a aquisição desses conhecimentos.A aquisição de conhecimento externo dá-se de maneiradiversificada. Em relação ao conhecimento científicoexplícito, as formas tradicionais de aquisição são osserviços bibliotecários, por meio de assinaturas deperiódicos científicos, aquisição de material bibliográfico,assinatura de bases de dados e outros serviços.Respeitando-se a questão dos direitos autorais, é possíveladquirir muito conhecimento científico externo àcomunidade acadêmica publicado na internet e, em umabusca unificada, em repositórios institucionais etemáticos de acesso livre baseados no protocolo OAI-PMH (Protocol for Metadata Harvesting). De outra forma,a aquisição de conhecimento externo acontece tambémcom o subsídio oferecido pela instituição para aparticipação de seus pesquisadores em eventos nacionais



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e internacionais, realização de estágio pós-doutoral,estímulo ao intercâmbio de pesquisadores visitantes eestudantes etc. Tudo isso deve ser acompanhado por umapolítica institucional que estimule o compartilhamentointerno. A aquisição de conhecimentos científicosexternos, de acordo com o modelo proposto, é voltadapara os espaços das comunidades científicas. Por outrolado, as competências das comunidades acadêmicas serefletem nas comunidades científicas.

3.4.3. Organização/Armazenagem: o modelo proposto seinsere no contexto do movimento do acesso livre àinformação científica, o qual, por sua vez, pressupõe umaarquitetura com características que potencializam nãosó a organização e a armazenagem dos conteúdos, mastambém sua recuperação de maneira mais rápida e maisampla, se comparado ao modelo tradicional do processode comunicação científica. Isso ocorre graças aosmecanismos de coleta de metadados. Essa forma deorganização e armazenagem deve, necessariamente,utilizar protocolos como o OAI-PMH, que permitem ainteroperabilidade dos conteúdos armazenados emarquivos abertos de diferentes áreas do conhecimentoem diferentes comunidades científicas (LEITE, 2006).

3.4.4. Compartilhamento: a relação entre o elemento macrocomunidades científicas e o processo decompartilhamento pode ser analisada a partir de trêsângulos. O primeiro é voltado para o compartilhamentodo conhecimento em sua vertente tácita, em que asinterações sociais e a comunicação informal sãoimprescindíveis também para o compartilhamento dedentro da comunidade acadêmica para fora. Dessa forma,a comunidade acadêmica tem nas comunidadescientíficas vetores de compartilhamento. O segundoângulo de análise diz respeito às publicações formais, asquais têm nos periódicos científicos, livros e capítulosde livros suas principais expressões. Cada pesquisadorescolhe os veículos de comunicação apropriados à suaárea de conhecimento para compartilhar formalmente oconhecimento que produziu. O terceiro e último ângulode análise se sobrepõe aos dois anteriores, uma vez quecontempla tanto a comunicação formal quanto acomunicação informal. A iniciativa dos arquivos abertose o movimento do acesso livre, sobre os quais sefundamentou também a construção do modeloconceitual proposto, lança mão de uma série decaracterísticas que permitem ao modelo representar tantoa comunicação formal quanto a informal. Reflete,também, a potencialização da interação entre os pares,permitindo assim o aumento da comunicação informal.Quer se destacar que as duas formas de comunicação são

igualmente beneficiadas por recursos próprios dainiciativa dos arquivos abertos e movimento do acessolivre, com especial destaque para a questão dainteroperabilidade. A principal questão que liga oelemento macrocomunidades científicas ao processo degestão do conhecimento compartilhamento é aoportunidade e o aumento da visibilidade, disponibi-lidade e acessibilidade do conhecimento produzido nacomunidade acadêmica.

3.4.5. Criação: Um novo conhecimento científico é criadoa partir da interação entre os estoques de conhecimentosexistentes e as habilidades e competências dospesquisadores (LEITE, 2006). Assim, os modos deconversão de Nonaka e Takeuchi (1997) ilustram asrelações possíveis entre os conhecimentos registrados eo conhecimento que é relacionado ao que ospesquisadores sabem. No modelo conceitual de gestãodo conhecimento proposto, a relação entre o processode criação e o elemento macrocomunidades científicasdá-se em razão de que o input de conhecimento para agestão do conhecimento, além de ser interno, no âmbitoda própria comunidade acadêmica, é externo, tendo emvista que cada vez mais pesquisadores vinculados adiferentes instituições produzem cada vez mais emcolaboração. Além do mais, esse processo tem sidofacilitado não só no domínio dos processos formais decomunicação do conhecimento, mas, sobretudo, nodomínio da comunicação informal, haja vista aemergência de poderosas ferramentas tecnológicasmultimídia. No modelo proposto, consideram-se osmecanismos de interação entre pesquisadores a variedadede tipos de documentos que podem ser armazenados, bemcomo a integração em um sistema global de repositóriosinteroperáveis, como recursos que, ao mesmo tempo quepossibilitam a busca e recuperação facilitada deinformação e conhecimentos externos à comunidadeacadêmica em nível global, possibilitam, também, adisponibilidade, acessibilidade e visibilidade de toda aprodução científica da própria comunidade. Assim, aconversão do conhecimento conta com as comunidadescientíficas como fontes de conhecimentos externos àcomunidade acadêmica, uma vez que, ao se realizar umabusca no repositório da instituição, é possível incluirnela, simultaneamente, o sistema global de repositórios(LEITE, 2006).

O modelo conceitual de gestão do conhecimentocientífico proposto apresenta o conjunto de elementosmacro, os processos e as relações entre eles. A descriçãodo modelo limitou-se à caracterização dos principaisconceitos e as relações entre eles, os elementos macro e



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os processos de gestão do conhecimento científicopropriamente dito. Uma vez que a concepção do modelofoi baseada em conceitos – expressos tanto na análise daliteratura, quanto na percepção dos entrevistados –, éimportante salientar que o modelo não é exaustivo nemtampouco conclusivo. A intenção foi discutir, estruturare explorar a relação entre conceitos com o fim de delinearum arcabouço teórico inicial para a construção de umcorpus de conhecimentos, uma vez que o tópico gestãodo conhecimento científico carece de estudos queconsiderem as especificidades próprias da natureza doconhecimento e do contexto. É importante considerartambém que, por uma necessidade de delimitação doobjeto de estudo e limitação do tempo disponível para apesquisa, não foram considerados, no modelo, outroselementos que exerceriam forte influência sobre a gestãodo conhecimento científico no contexto acadêmico.Como exemplos, podem ser mencionados a sociedadecomo um todo e os aspectos da popularização doconhecimento científico para segmentos sociaisespecíficos, a influência direta das agências de fomentosobre a criação do conhecimento científico e porconseqüência a sua gestão e a relação entre universidadee indústria e outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante ressaltar que este estudo, ao combinar duasperspectivas teóricas distintas – a comunicação científicae a gestão do conhecimento –, pretendeu, em últimaanálise, servir à construção de uma base teórica para odesenvolvimento de estudos futuros, uma vez que aliteratura de ambos os campos está voltada para os seuspróprios núcleos. Portanto, o esforço principal, ao proporum modelo conceitual de gestão do conhecimentocientífico para o ambiente acadêmico tendo por base osprocessos de comunicação científica, foi delinear eestabelecer a convergência teórica entre os dois tópicosde estudo visando à constituição de um quadro dereferência para estudos nesse tópico. Um dos resultadosdesse esforço foi a estruturação de conceitos que buscamsustentar a abordagem da gestão do conhecimentocientífico. A exploração dos aspectos do conhecimentotácito na ciência, por exemplo, tanto com o aporte daliteratura quanto nas entrevistas, constitui agora passosjá percorridos para o aprofundamento da questão emoutros estudos e para a formulação e teste de hipóteses.

A gestão do conhecimento científico tendo por base acomunicação científica, aliada a todas as questõesexploradas, difere de estudos tradicionais sobre gestãodo conhecimento em universidades. Como ressaltado

inicialmente, estudos sobre gestão do conhecimento emuniversidades geralmente abordam o conhecimentocientífico do ponto de vista do conhecimentoorganizacional, ou ainda enfocam o desenvolvimento deplataformas tecnológicas, fazem gestão de dados e, quandomuito, gestão da informação. Portanto, o caráter teóricodo trabalho foi conduzido pela necessidade de secompreenderem os elementos e as relações entre elesque influenciam direta ou indiretamente a gestão doconhecimento científico.

Os processos de gestão do conhecimento científico, nocontexto de uma comunidade acadêmica, mesmo quetenham por objetivo oferecer suporte, potencializar etornar mais eficientes as atividades de pesquisa e ensinona instituição e a integração entre elas – e porconseqüência o estímulo à criação de novosconhecimentos –, sofrem influência externa dascomunidades científicas, como sugerem os resultados.Por esta e outras razões, a identificação, aquisição,organização/armazenagem e, sobretudo, ocompartilhamento e criação do conhecimentocientífico, como processos de gestão do conhecimentono contexto de uma universidade, não podem prescindirou desprezar a interferência de várias lateralidades, tantointernas quanto externas, de caráter cultural, tecnológicoou social. Dessa maneira, uma instituição acadêmica nãopode fechar-se em si, pois está inserida em um complexosistema científico, no qual a influência mais direta eimediata, no que diz respeito aos fenômenosrelacionados com o conhecimento, provém dascomunidades científicas.

Por fim, entende-se por gestão do conhecimentocientífico o planejamento e controle de ações (políticas,mecanismos, ferramentas, estratégias e outros) quegovernam o fluxo do conhecimento científico em suavertente tácita e explícita, tendo como substratos osprocessos de comunicação científica com o fim de apoiare maximizar a criação de novos conhecimentos e o ensino.

Artigo submetido em 17/09/2007 e aceito em 24/10/2007.

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