Evolutia prozei fantastice romanesti

1

ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,

TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

Str. Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115

Tel. Fax: 0234/588935; Tel. Fax: 0234/580050

E-mail:[email protected]; [email protected]

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Lector univ. dr. Adrian Gelu Jicu

Candidat:

prof. Vărăreanu Teofana Lavinia

Școala Gimnazială ,,Dimitrie Ghica”

Comănești

BACĂU

2013

2

ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,

TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN

BACĂU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

Str. Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, jud. Bacău, cod 600115

Tel. Fax: 0234/588935; Tel. Fax: 0234/580050

E-mail:[email protected]; [email protected]

Evoluția prozei fantastice românești

Aspecte metodologice în activitatea didactică

Coordonator științific:

Lector univ. dr. Adrian Gelu Jicu

Candidat:

prof. Vărăreanu Teofana Lavinia

Școala Gimnazială ,,Dimitrie Ghica”

Comănești

BACĂU

-2013-

3

Cuprins

CUPRINS ............................................................................................................................................................... 3

GAMBITUL REGINEI (ARGUMENT) ............................................................................................................ 7

FUNDAȚIA SAU REPERE TEORETICE ASUPRA CONCEPTULUI DE FANTASTIC ......................... 10

I. 1. 1. PRELUDIUL FUNDAȚIEI SAU FANTASTICUL – ACCEPȚIUNI, DEFINIȚII ............................ 10

I. 1. 2. PULBERE DE STELE ............................................................................................................................ 20

I. 1. 2. 1. Supranaturalul .......................................................................................................................................... 20

I. 1. 2. 2. Straniul ....................................................................................................................................................... 22

I. 1. 2. 3. Miraculosul ................................................................................................................................................ 25

I. 1. 2. 4. Fabulosul .................................................................................................................................................... 26

I. 1. 2. 5. Magicul ....................................................................................................................................................... 27

I. 1. 3. CURENȚII SPAȚIULUI SAU TRǍSǍTURILE TEXTULUI FANTASTIC .................................... 30

I. 1. 3. 1. Real și ireal ................................................................................................................................................ 30

I. 1. 3. 2. Elementul perturbator .............................................................................................................................. 31

I. 1. 3. 3. Timp şi spaţiu ............................................................................................................................................ 32

I. 1. 3. 3. 1. Cronotopul fantastic ......................................................................................................................... 33

I. 1. 3. 3. 2. Spațiul................................................................................................................................................ 34

I. 1. 3. 3. 2. 1. Limită și transgresare .............................................................................................................. 34

I. 1. 3. 3. 2. 2. Spațiul profan. Spațiul sacru .................................................................................................. 36

I. 1. 3. 3. 3. Timpul ............................................................................................................................................... 36

I. 1. 3. 3. 3. 1. Analepsă. Prolepsă. Metalepsă ............................................................................................... 36

I. 1. 3. 3. 3. 2. Timpul profan. Timpul sacru ................................................................................................. 37

I. 1. 3. 4. Verosimilitatea........................................................................................................................................... 38

I.1.4 A DOUA FUNDAȚIE- TEME ŞI MOTIVE SPECIFICE LITERATURII FANTASTICE ............... 39

I.1. 4. 1 - Mitul faustic (pactul cu diavolul) ........................................................................................................... 40

I. 1. 4. 2. Intervertirea domeniilor visului şi realităţii ............................................................................................ 43

I. 1. 4. 3. Oprirea sau repetarea timpului, magia ................................................................................................. 44

I. 1. 4. 3. 1. Vraja, descântecul ........................................................................................................................... 46

I. 1. 4. 3. 2. Motivul lunii...................................................................................................................................... 48

I. 1. 4. 3. 3. Cifra magică, cartea magică, obiectul magic ................................................................................. 49

I. 1 . 4 .4 . Metempsihoza (reîncarnarea) ................................................................................................................ 52

I. 1. 4. 5. Metamorfoza - transformarea unei fiinţe, a unui obiect în ceva diferit de natura sa primară ....... 54

I. 1. 4. 6. Dedublarea personalităţii ......................................................................................................................... 55

I.1.4.6.1. Dublu obiectiv ....................................................................................................................................... 57

I.1.4.6.2. Dublu subiectiv ..................................................................................................................................... 58

I. 1. 4. 6. 2. 1. Umbra ....................................................................................................................................... 58

I. 1. 4. 6. 2. 2. Străinii ...................................................................................................................................... 59

I. 1. 4. 6. 2. 3. Înger - Demon .......................................................................................................................... 60

I. 1. 4. 6. 2. 4. Tabloul ...................................................................................................................................... 60

4

I. 1. 4. 6. 2. 5. Androginii ................................................................................................................................ 61

I. 1. 4. 7. Strigoiul condamnat la o rătăcire veşnică şi fără ţel .............................................................................. 63

I. 2. MARGINEA FUNDAȚIEI SAU FRONTIERELE LITERATURII FANTASTICE ............................ 65

I. 2. 1. Fântânile Paradisului - Fabulosul folcloric (basme) .................................................................... 66

I. 2. 2. Literatura alegoricǎ ........................................................................................................................ 67

I. 2. 3. Lumea Non-A - Proza absurdǎ ...................................................................................................... 68

I. 2. 4. Randevous cu Rama - Literatura ştiinţifico-fantasticǎ ................................................................ 69

I. 2. 5. Stăpânii inelelor - Literatura fantasy ............................................................................................ 71

FUNDAȚIA ȘI PĂMÂNTUL SAU EVOLUŢIA PROZEI FANTASTICE ROMÂNEŞTI .......................... 73

II. 1. CAVERNE DE OȚEL - SURSELE DE INSPIRAŢIE ALE FANTASTICULUI ROMÂNESC ........ 73

II. 1. 1. Zeii înșiși - Folclorul, gândirea mitico-magică ............................................................................ 74

II. 1. 2. Calea marțiană - Filosofia ............................................................................................................. 77

II. 3. 3. Roboții de pe Aurora - Proza fantastică străină ........................................................................ 79

II.2. O PIATRĂ PE CER - LITERATURA FANTASTICĂ ÎNAINTE DE EMINESCU ............................. 82

II. 2. 1. Masca și discursul .......................................................................................................................... 82

II. 2. 2. Jucăreau literară ............................................................................................................................ 85

II. 2. 3. Zburătorul ...................................................................................................................................... 87

II.3. ÎNTEMEIETORII - FANTASTICUL ȘI EPOCA MARILOR CLASICI ............................................. 89

II. 3. 1. La Km 0 .......................................................................................................................................... 89

II. 3. 2. Călare pe un cal…al dracului ....................................................................................................... 92

II. 4. VÂNTUL SCHIMBĂRII - LITERATURA FANTASTICĂ INTERBELICĂ ...................................... 94

II. 4. 1. Când moartea te cuprinde în brațe (Fantasticul psihologic ) ................................................................... 94

II. 4. 2. Prin pâlnie în irealitatea imediată ................................................................................................ 95

II. 4. 3. Amintirile unui crai despre un straniu paradis (Fantasticul straniu si enigmatic) ................. 98

II. 4. 4. Camuflarea în profan (Fantasticul filozofic) .............................................................................. 99

II. 4. 5. Mit şi magie (Adrian Maniu, Cezar Petrescu, Pavel Dan) ....................................................... 101

II. 5. FUNDAȚIA RENĂSCUTĂ - FANTASTICUL ÎN PROZA CONTEMPORANĂ ............................ 106

II. 6. OMUL POZITRONIC – LITERATURA FANTASTICĂ ÎN POSTMODERNISM ........................ 109

II. 7. SFÂRȘITUL ETERNITĂȚII - SCURTE CONCLUZII ...................................................................... 111

III. ROLUL ŞI IMPORTANŢA STUDIERII LITERATURII ÎN GIMNAZIU .......................................... 112

III. 1. Rolul limbii şi literaturii române în contextul modernizării învăţământului ........................... 112

III. 1. 1. Specificul disciplinei ................................................................................................................................. 113

III. 1. 2. Scopul şi finalităţile disciplinei ................................................................................................................ 113

III. 1. 3. Documentele reglatoare ........................................................................................................................... 114

III. 2. Reforma evaluării la limba şi literatura română ......................................................................... 119

III. 2. 1. Examene naţionale ................................................................................................................................... 119

III. 2. 2. Standardele curriculare de performanţă ............................................................................................... 122

5

III. 3. Rolul disciplinelor opţionale în predarea limbii şi literaturii române ....................................... 123

III. 3. 1. Note definitorii ale disciplinelor opţionale ........................................................................................ 123

III. 3. 2. Curriculum la decizia şcolii ................................................................................................................ 124

III. 3. 3. Opţionalul de limbă şi literatura română .......................................................................................... 127

IV. Metode tradiționale și moderne în predarea textului fantastic ...................................................... 129

IV. 1. Piramida învăţării şi reţinerii ..................................................................................................................... 129

IV.2. Generalități .................................................................................................................................................... 130

IV. 3. Metode tradiționale ...................................................................................................................................... 132

IV. 3. 1. Expunerea didactică ............................................................................................................................ 133

IV. 3. 1. 1. Descrierea metodei ...................................................................................................................... 133

IV. 3. 1. 2. Exemplificare .............................................................................................................................. 134

IV. 3. 2. Conversaţia didactică .......................................................................................................................... 134



IV. 3. 3. Lucrul cu manualul ............................................................................................................................. 136



IV. 3. 4. Metoda învăţării prin descoperire...................................................................................................... 137

IV. 3. 5. Problematizarea ................................................................................................................................... 137

IV. 3. 6. Metoda exerciţiului .............................................................................................................................. 138

IV. 3. 7. Jocul de rol ........................................................................................................................................... 140



IV. 4. Metode moderne ........................................................................................................................................... 142

IV. 4. 1. Explozia stelară .................................................................................................................................... 144

IV. 4. 1. 1 Descrierea metodei ....................................................................................................................... 144


IV. 4. 2. Brainstorming-ul ................................................................................................................................. 146



IV. 4. 3. Metoda Predării/Învățării reciproce .................................................................................................. 148



IV. 4. 4. Metoda Philips 6/6 ............................................................................................................................... 150

IV. 4. 5. Metoda Thinking Hats ........................................................................................................................ 151

IV. 4. 5. 1 Descrierea metodei ....................................................................................................................... 151


IV. 4. 5. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) ....................................................................................................... 155

IV. 4. 6. Ciorchinele ........................................................................................................................................... 156



IV. 4. 7. Metoda cubului .................................................................................................................................... 158



IV. 4. 8. Știu / Vreau să știu / Am învățat ......................................................................................................... 162


6


IV. 4. 9. Metoda R.A.I........................................................................................................................................ 164

IV. 4. 9. 1. Descriere metodei........................................................................................................................ 164


IV. 4. 10. Diagrama VENN ................................................................................................................................ 166

IV. 4. 10. 1. Descrierea metodei .................................................................................................................... 166

IV. 4. 10. 2. Exemplificare ............................................................................................................................ 166

IV. 4. 11. Metoda cadranelor ............................................................................................................................ 167

IV. 4. 11. 1 Descrierea metodei ..................................................................................................................... 167

IV. 4. 11. 2 Exemplificare ............................................................................................................................. 168

IV. 5. Instruirea diferențiată ................................................................................................................................ 169

IV. 5. 1. Generalităţi ..................................................................................................................................... 169

IV. 5. 2. Paradigma învăţării diferenţiate. .................................................................................................. 170

IV. 5. 2. Exemplificare (Inteligențe multiple)............................................................................................. 171

IV. 6. Studiu comparativ între metodele tradiţionale şi moderne utilizate în procesul de predare – învățare

.................................................................................................................................................................................. 172

ABORDAREA TEXTULUI FANTASTIC PRIN METODE MODERNE .................................................. 177

V.1. Problema de investigat ....................................................................................................................... 177

V. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII ȘI IPOTEZA DE LUCRU ............................................................................... 178

V. 3. ORGANIZAREA CERCETĂRII .................................................................................................................. 179

V. 4 - DESCRIEREA LOTULUI EXPERIMENTAL ............................................................................................... 179

V. 4. 1 Profilul psihologic al școlarului mijlociu ..................................................................................... 179

V. 4. 1. 1 Definirea vârstei preadolescentine ......................................................................................................... 179

V. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice ........................................................................................................ 181

V. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică ............................................................................................................ 182

V. 4. 3. 4. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare .......................................................................... 183

V. 4. 2. Caracterizarea subiecților ........................................................................................................... 183

V. 3. 2. 1. Metode utilizate ...................................................................................................................................... 184

V. 3. 2. 2. Prelucrarea datelor ................................................................................................................................ 185

V. 5- ETAPELE CERCETĂRII .......................................................................................................................... 187

V. 5. 1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental................................................................. 187

V. 5. 2. Faza administrării factorului experimental ............................................................................... 200

V. 5. 2. 1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate ........................................................................................... 200

V. 5. 3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor ..................................................................... 209

V. 6. CONCLUZII ............................................................................................................................................ 224

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 229

ANEXE ............................................................................................................................................................... 237

7

Gambitul reginei (Argument)

„The fantastic breaks the crust of appearance … something grabs us by the shoulders

to throw us outside ourselves. I have always known that the big surprises await us where we

have learned to be surprised by nothing, that is, where we are not shocked

by ruptures in the order.”

( Julio Cortázar, Around the Day in Eighty Worlds)

Mi se pare că nevoia de poveste este din ce în ce mai mare. Aș spune chiar constantă,

fiind semnul unui refugiu: tărâmurile fantastice, vrăjitorii, instrumentele magice, toate sunt în

trendul zilei. J.R.R. Tolkien, J.K. Rowlling, Anne Rice, G.R.R. Martin sunt doar câteva nume

care concurează cu succes vedetele showbizz-ului autohton și internațional. Și toate indică

același lucru: preferința cititorilor (de orice vârstă) pentru o literatură destul de marginalizată

de școala românească: literatura fantastică.

Fantasticul apasă o pedală existentă în subconștientul ființei umane: sindromul

Shererezada, sindrom ce erupe pe fondul unei realități care nu mai lasă loc visului. „Succesul

de casă” se explică printr-o dorință din ce în ce mai acută de evadare din realul brutal:

fantezia deschide o poartă spre o altă lume. Iar dacă lumea astfel creată e mai urâtă decât a

noastră, atunci ni se oferă speranță. Fantasticul are un uriaș potențial vindecător, descătușând

energii uluitoare care eliberează pe cei „arestați în pușcăria realului”, oferindu-le un act de

grațiere. Saltul spre alte lumi demonstrează că anormalitatea poate fi apreciată, că imposibilul

este posibil că necunoscutul înfiorător nu-i decât o plăsmuire imaginativă. De aceea consider

că nevoia de ficțiune pe care o resimțim din copilărie până la maturitate sau senectute poate fi

satisfăcută de literatura fantastică.

Sunt optimistă în privinţa evoluţiei fantasticului ca ,,necesitate esenţială”, fiind

,,etalonul de aur al umanităţii”, aşa cum scrie Villiers de L’ Isle-Adam, autorul Evei viitoare.

Modă fantastică traduce o necesitate spirituală, formând compensaţia dorinţelor, a

insatisfacţiilor şi a contrarietăţilor de orice categorie. Fantasticul prezintă ieşirea din „teroarea

istoriei”. Forma cea mai înaltă de manifestare a fantasticului este după Ion Biberi semnificaţia

metafizică: transfigurarea realului prin mit şi simbol, atitudinea spirituală a omului faţă de

sine şi faţă de lume. Prin această înfăptuire, fantasticul ajunge la împlinirea antropologică şi

estetică majoră - cuprinderea lumii în unitatea ei indistinctă, globală, prin mijlocirea vorbirii

metaforice, a simbolului şi a valorilor mitice.

http://www.goodreads.com/author/show/25824.Julio_Cort_zar

http://www.goodreads.com/work/quotes/522576

8

Atunci când Todorov, Vax sau Caillois îşi construiesc concepțiile despre fantastic, o

fac pe baza unor liste de teme care, de multe ori, se confundă, se contrazic sau se suprapun,

creând confuzie. Şi, cum pe drept se enunţa, fantasticul, supranaturalul includ şi fantoma

modernă, şi diavolul şi chiar şi extratereştrii. Ca să nu mai vorbim că diferenţele dintre

vampir, fantomă, vârcolac sau zombie sunt de multe ori insesizabile, nu prin natura fiinţei lor

supranaturale, ci prin scopul căruia îi servesc. Pe lângă faptul că orice listă de teme, oricât de

exhaustivă, nu poate acoperi tot spectrul fantasticului, mai ales când ne referim la fantasticul

viu, contemporan, care inventează noi şi noi teme, ceea ce interesează este până la urmă

„înscenarea”, înlănțuirea, manifestarea, aceasta putând mai degrabă să stea la baza unei teorii

decât o listă de teme.

Ipostazele fantasticului reprezintă o metamorfoză a unor categorii estetice şi mentale.

Prin redescoperirea lor, opera literară are un caracter deschis, cu o putere mare de seducţie

asupra cititorului. Ceea ce asigură literaturii fantastice marea ei vitalitate în epoca actuală este

capacitatea acestor texte de a da expresie sensibilă problemelor esenţiale, dorinţei omului de a

găsi calea spre saltul suprem, de a se confrunta cu sine şi cu întreg universul. Proza fantastică

propune spre contemplare teme importante ale meditaţiei existenţiale: aspiraţia omului către

absolut, încercarea de a revela misterele încă nepătrunse ale infinitului.

Ca profesor, am observat că majoritatea elevilor mei preferă literatură fantastică în

locul altor genuri. Am observat și că această tendință are un trend crescător în ultimii ani. Este

ca și cum celelalte genuri iau loc pe bancheta din spate și așteaptă, în umbră, ca lucrurile să se

calmeze. Și, din moment ce am văzut un astfel de interes, am decis că ar trebui să propun o

unitate de curriculum concentrându-se exclusiv pe acest gen. Dacă acest lucru este ceea ce îi

interesează pe elevii noștri, de ce nu am folosi acest conținut ca material de predare? Mulți

dintre noi am avut momente când, privind în sala de clasă, am văzut fețele plictisite ale

elevilor. Dacă fantasticul este ceea ce îi interesează pe elevi atunci, probabil, că interesul va fi

suficient pentru a le menține trează atenția pentru atingerea obiectivelor pe care ni le

propunem.

Fantasticul este în continuare considerat un gen subcultural care nu este potrivit

studiului la clasă. S-a susținut chiar că este periculos din punct de vedere psihologic, că nu

este valoros sub aspect literar sau că ar fi potrivit doar pentru anumite categorii de cititori.

Deși s-a încercat combaterea acestor teorii, școala românească și chiar critica literară de la noi

nu consideră fantasticul un gen literar util. Din punctul meu de vedere fantasticul poate și

trebuie inclus în studiu la clasă (și nu doar în anii de liceu). Cred chiar că introducerea

fantasticului în curriculumul de la gimnaziu este o etapă crucială în dezvoltarea capacităților

9

de receptare a textului literar. Există studii care afirmă că fantasticul și „visarea cu ochii

deschiși” sunt benefice pentru copii expuși, în sensul că aceștia sunt mai bine adaptați.

Literatura fantastică este accesibilă. Speciile literare în care se regăseşte fantasticul

sunt, în general, de dimensiune medie (nuvelă şi povestire), deoarece fantasticul reclamă o

desfăşurare abruptă, spectaculoasă. Proza fantastică este atractivă, întâmplările prezentate sunt

neobişnuite, misterioase. Întâlnim mituri, simboluri, superstiţii, practici magice, elemente de

filozofie. Chiar dacă literaturii române i s-a reproşat că nu are vocaţia fantasticului, totuşi

scriitori ca M. Eminescu, I. L. Caragiale, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, datorită valorii

prozei lor scurte, confirmă traiectul fantastic al literaturii române. Este ceea ce voi încerca sa

demonstrez în această lucrare.

Literatura fantastică este captivantă, distractivă, motivantă, plină de satisfacții,

încurajează achizițiile lingvistice, modelează atât emoțiile, cât și intelectul. Stimulează

formularea opiniile prin vorbire, eficientizează citirea și scrierea creativă, fiind o resursă

educațională autentic valoroasă. Literatură fantastică ajută la îmbunătățirea abilităților elevilor

de a interpreta situațiile și personajele, la formarea unui modus operandi, la dezvoltarea

gândirii critice, independente, creative. Mai mult, se pliază foarte bine pe metodele de predare

activizante, centrate pe elev

Alegerea acestei teme este vine deopotrivă din pasiunea pentru cercetarea literaturii

fantastice românești, cât şi din dorinţa de a explora infinitul domeniu al fantasticologiei, care

continuă să fascineze şi să fie extrem de productiv. Fantasticul este un gen strâns legat de

începuturile literaturii și ale artei. Nu spun că toată lumea trebuie iubească fantasticul, și nu

pretind că este mai bun decât alte tipuri de ficțiune, pentru că știu că nu este adevărat, dar

există un lucru pe care-l știu sigur: cu siguranță nu-i mai rău.

10

FUNDAȚIA sau Repere teoretice asupra conceptului de fantastic

I. 1. 1. Preludiul Fundației sau fantasticul – accepțiuni, definiții

Mituri, utopii, distopii1, basme, science-fiction, și o serie de alte tipuri de texte din

literatura de gen sunt printre tipurile de scrieri care se deschid dincolo de realitatea de zi cu zi.

Ce se află în spatele dorinței umane de a căuta dincolo de frontierele noastre de percepție? În

timp ce fantasticul rămâne un fenomen persistent în întreaga istorie a literaturii, care sunt

factorii care contribuie la dezvoltarea acestuia în anumite momente? Există o relație între

expresii ale condiției umane și percepții estetice și științifice din literatura de gen? Care este

relația dintre tehnologie, dezvoltarea, materialitatea obiectelor, conceptul de prezență

ontologică și apariția de modele abstracte și fantastice?

Toate tipurile de ficțiune provin din imaginația scriitorului, dar unele lucrări „lovesc”

inevitabil cititorul cu mai mult imaginar decât altele. Aproape automat, avem tendința de a

clasifica povestiri și romane din punct de vedere al percepției noastre asupra realității, așa

încât, dacă narațiunea descrie o lume cunoscută și verosimilă, ne gândim la ea ca fiind

realistă, dar, în cazul în care lucrarea prezintă o lume care variază atât de mult, încât pare mai

inventată decât cea familiară și adevărată, vorbim despre ea ca despre un produs al

imaginației scriitorului.

Fantasticul afirmă că există forțe în lumea exterioară, și în natura noastră, pe care nu

le putem cunoaște sau controla, forțe care ar putea constitui însăși esența existenței noastre,

dincolo de zona noastră de confort. Fantasticul este, de altfel, un produs al imaginației umane,

poate chiar un exces al acesteia. El apare atunci când legile considerate a fi absolute sunt

depășite, când realul se transformă în ireal, când realitate „solidă” devine viziune, vis sau

halucinație. Fantasticul este apariția neașteptată, noutatea surprinzătoare, contrară tuturor

așteptărilor noastre. Ego-ul se multiplică și se împarte, timpul și spațiul sunt distorsionate.

„Fantasticul nu poate exista, însă, independent de acea lumea reală, căreia pare a-i găsi o

finalitate frustrantă”2.

Importanța potențială și reală a literaturii fantastice constă în link-uri psihice: ceea ce

pare a fi rezultatul unei imaginație arogante, îndrăznețe și sfidând arbitrar legile de timp,

spațiu și cauzalitate ordonată și structurată este în strânsă legătură cu categoriile de

1 DISTOPÍE (< fr.) s. f. Termen modern construit prin opoziţie cu utopie şi care se aplică unei lumi imaginate şi

negative. Printre creaţiile distopice sunt mai renumite „Maşina timpului“ a lui G. H. Wells, „1984“ de G.

Orwell. Sursa: dictionar enciclopedic vol.2, D – G 2Rosemary Jackson, Fantasy: The Literature of Subversion, London, Methuen, 1981

http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic134551.files/jackson1.pdf

http://www.goodreads.com/author/show/170856.Rosemary_Jackson


http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic134551.files/jackson1.pdf

11

subconștient, impulsurile interioare ale naturii umane. La prima vedere domeniul literaturii

fantastice, liber cum este de restricțiile legii naturale, pare a fi nelimitat. O privire mai atentă,

însă, va arăta că se repetă în mod constant câteva teme și motive dominante: pactul cu

diavolul, reîntoarcerea din lumea de dincolo, fie pentru răzbunare, fie pentru ispășire, creaturi

invizibile, vampiri, vârcolaci, golemi, păpuși animate, vrăjitorie și magie albă/neagră și așa

mai departe. Literatura fantastică este un fel de ficțiune care ne duce întotdeauna înapoi la noi

înșine, oricât de exotică ar fi prezentarea, iar obiectele și evenimentele, așa bizare cum par,

sunt pur și simplu externalizări ale stărilor psihice interioare.

Problema fantasticului a devenit obiect al reflecțiilor sistematice începând cu teoria

literară modernă, înțelegând prin aceasta, într-o accepțiune mai largă a sintagmei, corpusul de

observații teoretice privind arta și literatura din perioada romantică, alcătuit ca atare, spre

sfârșitul secolului al XIX - lea. Etalarea fără reținere a subiectivității în procesul creației, una

din trăsăturile esențiale ale poeticii romantice, a dus la manifestarea puternică a unei noi

dimensiuni ficționale în artă, la ceea ce s-a numit spațiul fantastic, care, deși le implica,

depășea aspecte precum miraculosul, straniul, bizarul, extraordinarul, întâlnite în anumite

formule și mai înainte. În timp, acest plan insolit al creației artistice a devenit obiect al unor

cercetări mai elaborate, aparținând unor autori de diferite orientări, fapt benefic, dintr-un

anumit punct de vedere, dar și derutant. Benefic - pentru ca fenomenul e supus unor analize

nuanțate, menite sa contureze o imagine amplă, mai complexă despre fantastic, și nu una

simplificatoare, unilaterală, generatoare de inevitabile confuzii; derutant - pentru că, adeseori,

prin diversitatea punctelor de vedere din care este privit fenomenul, acesta parvine la statutul

unui concept controversat, foarte greu de definit într-un mod unanim acceptat. Încerc, în cele

ce urmează, să consemnez, cat se poate mai sintetic, aspectele teoretice principale privind

fantasticul, așa cum se desprind ele din câteva lucrări de referință, cu preocuparea de a reține

ceea ce e comun, punctele de convergență din diversele opinii invocate.

Având în vedere evoluția istorică a conștiinței umane, sectarismul disciplinelor

academice și bigotismului teoriilor, definirea literaturii fantastice a devenit tot mai delicată și

mai „fantastică”. Miezul acestei probleme constă în ignorarea generală a imaginație fantastice

și a literarității sau literaturității. Cu toate acestea, dovadă că poveștile fantastice din diferite

culturi au omogenitate în reprezentarea unor fenomene necunoscute - cum ar fi demoni,

fantome și metamorfoze - conduce la ideea că există o origine universală a imaginației

fantastice.

Definirea fantasticului nu este deloc o sarcină ușoară, de vreme ce este un „gen” literar

cu multe subgenuri. Mai mult, diferențele dintre acestea nu sunt clar delimitate, ceea ce face

12

ca problema definirii să treacă dincolo de conceptul de gen fantastic, pentru că – în ultimă

instanță – a defini un gen în orice context nu este tocmai simplu.

Dificultatea începe chiar din momentul în care se încearcă definirea noțiunilor de

„real” sau „fantastic”. Realitatea este un concept extrem de subiectiv și, după cum afirmă

Robert L. Nadeau „realul în termeni umani este mult mai mult decât simpla noastră percepție

subiectivă”. Conform lui L. Ron Hubard3, unii scientologi privesc fantasticul ca o abilitate ce

poate fi învățată, ceea ce conduce la punctul de vedere al lui Rosemary Jackson în

concordanță cu care „schimbarea este inevitabilă în existența umană și, implicit, și în

literatură și, devreme ce fantasticul este doar o altă formă de literatură, schimbarea este una

naturală”4

Pornind de la cea mai generală definiție, se poate spune că toată literatura este

fantastică, pentru că imaginația este fantastică5. Abordarea diacronică a conceptului de

fantastic revelează, însă, multiplele accepţiuni şi conotaţii cu care acesta se investeşte de-a

lungul evoluţiei sale. Dintre acestea, semnalez: ireal, imaginar (sensuri atribuite, la origini,

termenului latinesc fantasticus). Cu alte cuvinte, fantasticul scoate la iveală ceva ce este de

obicei, invizibil sau ascuns. Cuvântul va intra în concurență, în Evul mediu, cu alţi termeni

cu sens asemănător: posedat, produs al spiritului alienat (Renaştere), imaginar, aparent,

bizar, neverosimil, extravagant, care se află în afara realităţii (secolul al XVII-lea), capriciu,

frivolitate, himeric, lucru „care nu există decât în imaginaţie” şi care nu are decât aparenţa

unei făpturi corporale (secolul al XIX-lea). În perioada romantică, fantasticul, ca termen de

sine-stătător, nu exista; nevoiţi să găsească un termen diferit de cel de fantezie, cu sensul prea

precis, romanticii decid în cele din urmă să-l utilizeze pe cel de fantastic. Pentru ei, această

expresie literară este un mijloc privilegiat de exprimare, un instrument ce le servea propriilor

demersuri; la nivel teoretic, fantasticul permitea reabilitarea prozei şi refuzul regulilor, în timp

ce la nivel tematic, crea imaginea eroului care, deşi izolat de o lume ce nu-l înţelege, este

capabil să intre în contact cu o realitate supra-reală, net superioară acesteia.

În epoca modernă, conceptul de fantastic a cunoscut numeroase nuanţări şi

fundamentări teoretice, constituind, în câmpul cercetărilor literare şi estetice, obiectul unei

atenţii susţinute. În special în ultimele decenii constatăm o proliferare remarcabilă a

exegezelor, de la cele preocupate de constituirea unei teorii referitoare la manifestarea

fantasticului în literatură sau în artă, până la consemnări mai mult sau mai puţin întâmplătoare

care, de cele mai multe ori, nu pot rezista tentaţiei unei definiţii. Acest interes teoretic şi critic

3Apud Eric S. Rabbkin, The fantastic in literature, Princeton University Press, New Jersey, 1976, p.18.

4Rosemary Jackson, op.cit, p.3

5 Ibidem, p.13


13

s-a soldat cu un număr substanţial de demersuri ce au adus, fiecare, elemente importante atât

pentru înţelegerea, cât şi pentru interpretarea literaturii şi artei fantastice, precum şi a

specificităţii acestora în raport cu alte fenomene literare sau artistice.

Ideea comună, invarianta ce se întâlneşte în abordările unor teoreticieni şi istorici

literari ce au abordat fenomenul - desigur cu unele nuanţe şi diferenţieri -, precum Pierre-

Georges Castex, Roger Caillois, Tzvetan Todorov, Marcel Schneider, Howard Philipps

Lovecraft, Adrian Marino, Sergiu Pavel Dan etc. este cea de ruptură, fantasticul sprijinindu-

se, în esenţă, pe conflictul dintre o ordine raţional-explicabilă a lumii şi o altă ordine,

surprinzătoare, inadmisibilă, inexplicabilă şi incompatibilă cu prima.

Adrian Marino6 şi DITL

7 adaugă: imagine sensibilă, construcţie a imaginaţiei

creatoare, scenariu imaginar al unei dorinţe inconştiente, asociind, după cum se vede,

fantasticul cu fantasma. Ca adjectiv, Dicţionarul menţionat mai sus adaugă: „creat de

imaginaţie, ceea ce nu există în realitate, al cărui conţinut se află în afara posibilului şi a

realului”. Acesta era sensul curent al cuvântului, înainte de a denumi un anumit termen literar.

Ca substantiv, Dicţionarul îl arată ca fiind: „gen literar care îşi face apariţia în acelaşi timp

cu romantismul şi care utilizează subiecte înspăimântătoare de ordin supranatural,

surprinzând puternic imaginaţia”. După apariţia primelor opere fantastice, sensul termenului

s-a asociat cu cel de aberant, inexistent, sugerând respingerea unei atitudini nevalidate de

spiritul raţionalist al secolului al XVII-lea. Citat de Ioan Răducea8, în teza sa de doctorat, Jean

Fabre9, vorbeşte despre fantastic ca având semnificaţia de „superlativ de bazar”, la care

Răducea îl adaugă şi pe cel folosit de Miron Costin, în cronica sa, „fantastic, adecă

buiguitoriu în gânduri”. Marcat de o „ceartă semantică”, termenul îşi apropriază deci sensuri

multiple, configurându-se ca „pe cât de viu şi bogat, de seducător chiar ca substanţă, pe atât

de greu de urmărit în logica sa”10

.

Diferenţe se constată chiar de la o şcoală critică la alta, dar şi de la un domeniu de

cercetare la altul. Folcloriştii îşi însuşesc termenul, ca opus unei serii de termeni, precum

realistic, nuvelistic, animalier etc, privind tipologia basmelor şi a baladelor, în acest context,

cuvântul desemnând textele în care apar personaje himerice, opuse celor reperabile în

realitatea cognoscibilă. Teoreticienii prozei sunt totuşi mai circumspecţi, nuanţând mai mult

semnificaţia termenului, chiar dacă, şi aici apar diferenţe – unii considerând că fantasticul se

6Adrian Marino, Dicţionar de idei literare, Cluj Napoca, Editura „Argonaut”, 2010, pp. 655-685

http://www.bcucluj.ro/doc/dictionar-idei.pdf 7 Dictionaire Internationale des Termes Litteraires, http://www.ditl.info/art/liste_termes.php

8 Ioan Răducea Fantasticul în proza românească actuală, Iaşi, Editura „Pan Europe”, 2006

9 Jean Fabre, Le mirroir de sorciere, Essais sur la litterature fantastique, Paris, Corti, 1992

10 Ilina Gregori, Singura literatură esenţială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’Isla-Adam, Pieyre

de Mandiargues, Bucureşti,Editura „Du Style”, 1996, p. 13

http://www.bcucluj.ro/doc/dictionar-idei.pdf

http://www.ditl.info/art/liste_termes.php

14

defineşte pur şi simplu imaginar, în timp ce alţii văd în fantastic conceptul care suprapune,

fără a putea amesteca, realul cu imaginarul, generând efectul de surpriză. Nu în ultimul rând,

stă sub semnul ambiguităţii şi încadrarea generică a textelor de acest tip, fantasticul fiind

definit, pe rând, drept categorie cognitivă (mentală)11

, estetică12

, mod13

, impuls14

, categorie

literară, domeniu sau gen.

Roger Caillois (Eseuri despre imaginație, București, Univers, 1975), adoptând un

punct de vedere diacronic, crede ca fantasticul ar reprezenta o specie literară, care și-a făcut

apariția pe la sfârșitul secolului al XVIII-lea, prin preluarea feericului, aducând elemente de

mister și instituind spaima ca emoție specifică. Fantasticul, după Caillois, vădește o ruptură, o

irumpere insolită, aproape imposibilă în lumea reală.

Apropiată de concepția lui Caillois este și viziunea lui Tzvetan Todorov pentru care

fantasticul ar fi un gen literar, noțiune luată în accepțiunea sa retorică, situând cercetarea în

domeniul poeticii.

Studiul lui Todorov – The Fantastic: A structural approach to a literary genre (1973)

este destul de controversat, dar, fără îndoială, una dintre cele mai apreciate lucrări despre

literatura fantastică. (În opinia mea titlul original Introduction a la literature fantastique este

mult mai corect decât traducerea englezească, întrucât studiul este exact o introducere

generală în literatura fantastică.)

După Todorov ezitarea are o importanță majoră în fantastic: „este un fenomen straniu

care se poate explica în două moduri prin tipuri diferite de cauze – naturale și supranaturale.

Posibilitatea ezitării între acestea două crează efectul fantastic”15

. Todorov numește această

ezitare esența fantasticului și afirmă că fantasticul ocupă – temporal – durata acestei ezitări.

Momentul pe care îl alegem între cele două alternative ne face să părăsim domeniul fanteziei

pure și să intrăm în alte genuri (sau subgenuri) fantastice.

Mai mult, autorul stabilește trei cerințe pentru fantastic care includ –evident - prezența

ezitării. Ezitarea poate fi experimentată de personaj, de cititor sau de amândoi și de aceea

integrarea cititorului în lumea personajelor este esențială. Conform lui Todorov, prima dintre

cele trei cerințe este aceea că cititorul trebuie să ezite între explicația naturală sau

supranaturală a evenimentelor narate. Aceeași ezitare – a doua cerință - trebuie experimentată

și de personajul povestirii, putându-se spune astfel că cititorul se identifică cu personajul. În

11

Ion Biberi, Eseuri literare şi filosofice, Bucureşti, Editura „Cartea Românească”, 1982. 12

Ghidirmic, Ovidiu, Literatura romană şi vocaţia originalităţii, Craiova, Editura „Scrisul Românesc”, 1988. 13

Rosemary Jackson, op.cit. 14 Kathryn Hume, Fantasy and Mimesis: responses to reality in Western Literature, London, Methuen, 1984 http://www.jstor.org/discover/10.2307/3729196?uid=3738920&uid=2&uid=4&sid=21102023889343. 15

Tzvetan Todorov, "Chapter 2: The Fantastic." The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre.

Ithaca: Cornell UP, 1975. Print. p. 25.


http://www.jstor.org/discover/10.2307/3729196?uid=3738920&uid=2&uid=4&sid=21102023889343

15

acest moment ezitarea devine una dintre temele textului. Cea de-a treia cerință se referă la

atitudinea cititorului privitoare la text: o creație fantastică trebuie citită „literal”, iar

interpretările alegorice sau poetice trebuie eliminate, pentru că atât alegoria, cât și poezia sunt

adiacente fantasticului. Mai mult „nu toate ficțiunile și nu toate sensurile sunt legate de

fantastic; dar fantasticul este întotdeauna legat și de ficțiune și de sens.”16

Cea de-a treia cerință este „opțională” , prima și a treia constituie genul literar, dar,

conform autorului citat, majoritatea creațiilor fantastice îndeplinesc toate trei condițiile.17

Pornind de la componentele semioticii (sintaxa, semantica și pragmatica), Todorov

afirmă că fantasticul are trei funcții literare. La nivelul sintaxei, fantasticul ajută la

organizarea intrigii, redând suspansul povestirii, la nivel semantic, funcția sa este una

tautologică, anume crearea unei lumi fantastice (care există în și datorită literaturii fantastice),

iar la nivel pragmatic, fantasticul este utilizat pentru a stimula anumite emoții cititorului.

Cum am menționat mai sus, Todorov pretinde că fantasticul durează atât cât ține

ezitarea, înainte ca cititorul să ajungă la o concluzie. Când cititorul găsește o explicație pentru

fenomenul supranatural, fantasticul încetează să existe, făcând loc straniului. Dacă,

dimpotrivă, cititorul acceptă evenimentul supranatural fără a-i găsi o explicație, atunci apare

miraculosul. Pentru Tzvetan Todorov, fantasticul, ca gen al continuei evanescenţe, „duce o

viaţă plină de primejdii şi poate să dispară în orice clipă.”18

Todorov concluzionează: „I nearly reached the point of believing: that is the formula

which sums up the spirit of the fantastic. Either total faith or total incredulity would lead us

beyond the fantastic: it is hesitation which sustains its life.”19

Aici Todorov face o eroare, generalizând şi acţionând – paradoxal – în acelaşi spirit

restrictiv al lui Lovecraft, pe care îl condamnă. Ceea ce spune el este foarte adevărat, însă

defineşte un tip restrâns de fantastic, definiţia aceasta neputând fi acceptată ca o regulă

generală. Una dintre marile slăbiciuni a argumentului lui Todorov este aceea că nu face

referire la nicio operă literară publicată după Edgar Allan Poe, ceea ce sugerează că nu s-ar

mai fi produs literatură fantastică. Bineînțeles, acest lucru este cât se poate de fals. Mai mult,

opțiunea sa de a utiliza un termen deja utilizat spre a se referi la literatura fantastică este

problematic la anumite nivele, ca să nu mai vorbim de faptul că se produc confuzii la nivelul

distincțiilor terminologice și al specificațiilor.

16

Ibidem, p.75. 17

Ibidem, p. 33. 18

http://graduate.engl.virginia.edu/enec981/Group/chris.uncanny.html 19

Mai că-mi vine a crede. Acesta este formula care rezumă spiritul fantastic. [Tocmai despre aceasta este vorba:

ambiguitate, ezitare, aparenţe şi proiecţii, jocuri mentale, stratageme în care fantasticul excelează, însă nu putem

afirma că doar aceste elemente dau tonul fantasticului]. Încrederea absolută, ca şi totala neîncredere, ne scot

dinlăuntrul hotarelor fantasticului. (dacă nu se specifică altfel, traducerile îmi aparțin).

http://graduate.engl.virginia.edu/enec981/Group/chris.uncanny.html

16

Nu toți criticii sunt de acord cu constrângerea lui Todorov cu privire la interpretările

alegorice. Christine Brooke-Rose20

, de exemplu, crede că Todorov simplifică definiția

alegoriei, și sugerează că „fantasticul, definit de Todorov [este] o dezvoltare modernă [...] a

unei alegorii medievale”. Deși acest lucru este un argument interesant, nu schimbă faptul că o

lectură alegorică a textului distruge posibilitățile fantasticului de a exista.

În timp ce principalul obiectiv al lui Todorov este aspectul structural, Jackson încearcă

să-i dezvolte teoria. Jackson crede că Todorov „nu ia în considerare implicațiile sociale și

politice ale formelor literare” 21

, aceasta fiind ceea ce ea încearcă să facă în eseul ei

Fantasy: The Literature of Subversion în care accentul va fi pus pe structura textului. Prin

urmare, definiția Todorov va fi utilizată ca atare și fantasticul va fi tratat ca un gen literar.

Rosemary Jackson afirmă că fantezia este produsă în interiorul unui context social și, mai

mult decât atât, este transformată de poziția socială a autorului ei. De asemenea, autoarea

studiului găsește și alți determinanți: istorici, politici și chiar sexuali. Prin urmare, este natural

să găsim în producțiile literare de gen „urme” ale acestor determinanți, pentru că scriitorii de

literatură fantastică, întocmai ca și cei de alte forme de literatură, nu crează într-un vid, ci sunt

amprentați de mediul în care trăiesc. Jackson vede fantasticul ca pe o literatură a dorinței și

pentru exprimarea acestei dorințe ea funcționează în două moduri. Mai întâi, ea (literatura

fantastică) „spune despre, arată dorința” sau, dimpotrivă, „exclude dorința atunci când

aceasta este un element perturbator care amenință ordinea culturală sau continuitatea”22

.

Această afirmație se suprapune peste funcția socială a fantasticului definită de Todorov,

pentru că Jackson este de acord cu el în aceea că fantasticul „urmărește lucrurile nespuse și

nevăzute ale culturii”. Fantasticul, este în opinia autoarei, o literatură de subversiune, are o

funcție subversivă, adică nu inventează nimic, inversează elementele lumii, realității și, făcând

aceasta, produce ceva straniu și nefamiliar, ceva fantastic.

Jackson spune că asemănările care apar în creațiile literare fantastice la nivelul

temelor și structurii sunt mai mult decât simple coincidențe. Cu toate acestea, ea preferă să

vorbească despre fantastic împrumutând și utilizând termenul „mod” din lingvistică în loc de

„gen literar”, pentru că – spune ea – nu toate creațiile fantastice se conformează noțiunii

(ideale) de gen literar.

20

Christine Brooke-Rose, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the Fantastic in New

Literary History 8.1 (1976): 145-158. JTOR. Web. 21

Rosemary Jackson, op. cit, p. 6. 22

Ibidem, p. 6.


17

Dacă Todorov își încheia studiul afirmând că fantasticul nu mai există, Rosemary

Jackson este ambiguă: „has not disappeared…, but it has assumed different forms.”23

Deși nu diferă fundamental de studiile lui Todorov și ale lui Jackson, lucrarea lui Eric

S. Rabkin The Fantastic in literature evidențiază câteva trăsături ale literaturii fantastice

într-o manieră oarecum diferită. El pornește de la premisa că izolând emoția pe care o produce

fantasticul, este posibil să descoperim ce este special în acest tip de creații. Definind

fantasticul, Rabkin ia în considerare două criterii majore: relația acestuia cu realitatea și

reacția personajelor la fenomenele fantastice. El vorbește de reguli de bază (ale realității, ale

constructului narativ) pe care le denumește „decor”. Prin spargerea acestor reguli se crează

emoția fantastică. Această spargere a regulilor narativului este numită de Rabkin „inversarea

la 180 de grade a regulilor de bază”24

.

Pentru identificarea fantasticului Rabkin are trei tipuri de semnale: semnalele

personajelor (uimirea, surpriza, șocul), semnale ale naratorului și semnale ale autorului

implicat (în anumite structuri narative)25

. Uneori, spune el, evenimentele sunt fantastice

pentru că așa îi apar naratorului, chiar dacă pentru cititor ele sunt perfect normale. Spunând că

fantasticul scoate la iveală „the truth of the human heart”26

, Rabkin vorbește despre

inconștient, despre partea întunecată a ființei despre care vorbeau și Todorov și Jackson. El

face, de asemenea, o observație foarte interesantă „fantasticul apare în orice gen literar, dar

acel gen în care ocupă un loc central este[…]fantezia”27

. Este important, afirmă Rabkin „să

recunoaștem că fantasticul nu vine dintr-o simplă încălcare a lumii reale, ci din oferirea unei

alternative la aceasta”.

Cercetătorii români au sesizat dificultatea sub care pune cercetarea o a asemenea

viziune şi, cu excepţia lui Ovidiu Ghidirmic28

, au optat pentru definiţiile mult mai nuanţate,

chiar dacă, tocmai din acest motiv, supuse unor puternice controverse, ale şcolii franceze.

Ceva mai reducţioniste, tezele franceze exclud feeria şi science-fiction-ul din categoria

textelor fantastice, insistând asupra întreruperii ordinii cotidianului, asupra polivalenţei

sensurilor şi a surprizei sau spaimei generate de acestea. Efectul de surpriză, consideră cei mai

mulţi adepţi ai acestei viziuni, Castex, Caillois, Todorov, Luis Vax etc, vine tocmai din

suprapunerea planurilor natural şi supranatural.

23

Ibidem, p. 165, „n-a dispărut…, dar a îmbrăcat alte forme”. 24

Eric S. Rabbkin, op. cit, p. 12. 25

Ibidem, p. 24. 26

„adevărul sufletului omenesc”. 27

Rabbkin, S. Eric – op. cit, p. 29. 28

Ghidirmic, Ovidiu, Literatura română şi vocaţia originalităţii, Craiova, Editura „Scrisul Românesc”, 1988, p.

14.

18

Cu toate că nu e datorată unui teoretician literar, opinia scriitorului şi filosofului Eliade

merită luată în considerare aici, deoarece abordează, chiar şi indirect, problematica definiţiei

genului. Mai exact, punctul său de vedere se situează, simetric, la extremitatea opusă a

concepţiei lui Todorov. Aşadar, în timp ce eseistul francez doreşte să ne convingă că

fantasticul n-ar fi decât o limită, un punct de graniţă între straniu şi miraculos, Mircea Eliade

ne asigură, dimpotrivă, că supranaturalul se piteşte aţinându-ne calea la tot pasul, iar dacă nu-l

prea identificăm, asta se datorează faptului că sistematic se „camuflează”. Cu alte cuvinte,

dacă pentru Todorov fantasticul nu era decât o licărire, o sugestie fulgurantă şi evanescentă, în

viziunea lui Eliade categoria aceasta ar reprezenta o ţesătură inextricabilă de semne şi

conexiuni mai presus de fire.

„Prin genul literaturii fantastice înţelegem tărâmul epic în proză întemeiat pe un

raport insurecţional, deci descumpănitor, dintre realul verosimil şi realul supranormal

(paranormal ori supranatural), inexplicabil, deci inacceptabil raţional, raport sugerat sau

afirmat literal”29

, afirmă Sergiu Pavel Dan. El postulează că există două particularități ale

acestei definiții. O primă particularitate constă în „avansarea și vehicularea” conceptului de

gen literar care nu are nicidecum de a face cu noțiunile de gen literar specific „școlărești”

(liric, epic sau dramatic), ci este o modalitate specifică a artei cuvântului caracterizată de

teme și personaje specifice și de procedee artistice sau expresive distincte. Cea de-a două

particularitate a genului constă în „autoplasarea sa sub auspiciile prozei”. Autorul nu ține să

contrazică prin definiția enunțată definițiile propuse de exegeți ai fantasticului și readuce în

discuție o formulă pe care o propusese într-o altă lucrare30

: „fantasticul = x (normalul) + y

(supranormalul), ambii termeni fiind subînţeleşi ca reali”, dar nu ascunde că opinia sa

personală intră în contradicție cu studiul lui Todorov.

Fantasticul n-ar trebui considerat o specie sau un gen, ci o categorie estetică, adică un

mod fundamental în care cunoașterea artistică asimilează ori se plasează în fața realității, a

existenței, concepție împărtășită, spre exemplu, de Tudor Vianu, Edgar Papu, Adrian Marino.

Într-o viziune pronunțat sintetică, situându-se la confluența criticii, esteticii, istoriei literare și

istoriei ideilor literare, în studiul său consacrat fantasticului (Dicționar de idei literare, Ed.

Eminescu, București, 1973), Adrian Marino formulează câteva observații substanțiale despre

fantastic, care, pe lângă valoarea lor teoretică de netăgăduit, pot avea și o reala funcționalitate

practică, în planul analizei literare. E important de consemnat că, pentru A. Marino,

fantasticul nu este o calitate a obiectelor în sine, ci o calitate a raporturilor dintre obiecte.

29

Sergiu Pavel Dan, Feţele fantasticului. Delimitări, clasificări şi analize, Piteşti, Editura „Paralela 45”, 2005,

p. 18. 30

Idem, Proza fantastică românească, s.v.

19

Faptul implică ideea că fantasticul devine, logic, și o calitate a relației dintre obiectul literar

(opera) și receptor (cititor), ceea ce presupune, în definirea fantasticului, invocarea

dimensiunii pragmatice a lecturii.

Cât privește mecanismul care declanșează fantasticul, acesta rezidă, după A. Marino,

într-o ruptură de echilibru: „orice raport fantastic distruge un echilibru preexistent, o stare

anterioară de armonie ori stabilitate, înlocuită printr-un nou echilibru, ce i se substituie, și

care deschide posibilitatea unei noi rupturi”31

. Seria rupturilor în lanț este mobilul generării

continue a fantasticului. Așadar, fantasticul implică o stare de confuzie, de criză, cu nuanțe

emoționale dispuse pe o scară care pornește de la neliniște, poate continua cu frică, spaimă,

pentru a culmina cu teroarea, toate aceste stări emotive fiind profund subiective și iraționale.

Răsturnarea subită a unor situații constante, stabile, ca sursă a fantasticului, e o idee întâlnită

la majoritatea teoreticienilor moderni ai literaturii. În legătura cu „ruptura fantastică”, Adrian

Marino precizează că ea nu e niciodată integrală, că ea devine realitate perceptibilă numai în

funcție de anumite „repere” (variabile, subiective, dar nu mai puțin obiective), pe care le-aș

numi, cu un cuvânt care circulă frecvent în teoria modernă a receptării, presupoziții (adică

totalitatea ideilor, convingerilor, credințelor, cunoștințelor noastre despre existență la un

moment dat, și nu în ultimul rând despre literatură). Esențială în perceperea rupturii fantastice

este, până la urmă, „adeziunea receptorului la ideea că universul operei e o ficțiune, o

construcție a fanteziei, o suprarealitate, cu alte cuvinte, adeziunea la adevărul potrivit căruia

comunicarea literară se întemeiază pe o convenție, deliberat acceptată de cei doi poli ai ei:

emițător (creator) - destinatar (receptor) ”. Fără conștiința și emoția fantasticului, ca realitate

literară distinctă, recunoașterea și, prin urmare, existența sa devin imposibile. Pentru cineva

care pune semnul egalității între universul operei și realitatea obiectivă și care nu este capabil

să vadă în ficțiunea literară o suprarealitate creată, comuniunea operă - receptor în plan

spiritual nu poate avea loc și, ca atare, nici recunoașterea fantasticului, ca „realitate” literară

distinctă. Faptul este posibil atunci când apare o mentalitate și o sensibilitate estetizante.

Astfel, „spiritualitatea primitiva nu cunoaște ruptura dintre ficțiune și realitate, normal si

anormal (imaginar), sacru și profan (literar)”. De aceea, nu poate exista nici un fel de

fantastic in cadrul mentalității primitive, mistic-magice, folclorice etc.

Pornind de acest adevăr fundamental, Marino, în mod pertinent, cred, face distincția

între fantastic și feeric (varianta clasică), cu care se identifică, în cadrul noțiunii generale de

miraculos sau fabulos. Fantasticul aduce o ordine răsturnată, însă generatoare de neliniște,

spaimă, teroare, nu de confort.

31

Adrian Marino, op.cit.

20

Într-o prefaţă la volumul Amiaza fantastică, Şerban Stati are o

revelaţie: fantasticul reprezintă acea literatură „în care este imposibilă circumscrierea precisă

a elementelor de supranatural ce intervin în ficţiunea respectivă; insolitul, miraculosul par să

fie dizolvate în atmosferă, în lucruri, în raporturile dintre acestea…”32

Bibliografia problemei fantasticului cuprinde o multitudine de studii. Cum precizam și

la începutul rândurilor de față, m-am oprit numai asupra câtorva, care mi s-au părut mai bine

articulate și mai clare în formularea observațiilor. Din sumara trecere în revista a opiniilor de

mai sus, se pot desprinde câteva coordonate teoretice convergente privind fantasticul.

Esențialul este ca fantasticul constituie, în primul rând, o categorie estetică, textualizată în

diferite forme (specii) literare, că el își află origine în dialectica real-nereal, logic-ilogic,

obiect-semn, finit-nedefinit, ca are un caracter dilematic, instituind prin aceasta ambiguitatea

percepției și a labirintului de semnificații, că implică felurite modalități de insolitare (straniul,

enigmaticul, miraculosul etc), că produce sentimente de neliniște, teamă, spaimă, teroare și că

instituirea lui nu poate avea loc decât pe baza unei convenții deliberat acceptate de cei doi poli

ai comunicării literar-artistice: emițător (creator) - receptor (cititor), în virtutea unor

presupoziții subiectiv-obiective, supuse în permanență devenirii.

I. 1. 2. Pulbere de stele (Supranatural. Straniu. Miraculos. Fabulos. Magic)

“Details are everything. You don’t want to go fighting ghosts without any health

insurance.”

Dean - Supranatural - It's a Terrible Life (2009)

I. 1. 2. 1. Supranaturalul

Unul dintre elementele definitorii ale fantasticului este supranaturalul. Percepția

cititorului asupra supranaturalului este esențială când se ia în discuție calitatea fantastică a

acestor tipuri de texte.

Există în natura umană o dorință maladivă de a explora partea întunecată a vieții. Ca

ființe umane, negăm această curiozitatea, dar în adâncul nostru o recunoaștem. În ciuda

eforturilor de a menține un echilibru între emoțiile noastre, încetinim ca să ne uităm la

accidente rutiere și găsim emoție în acte de violență. Frica este o emoție care ne amintește de

propria noastră mortalitate.

32

Șerban Stati, Introducere la Amiaza fantastică, Bucureşti, EPLU, 1968, p. 7.

http://www.imdb.com/title/tt1222603/

21

Scriitorii genului au înțeles această fascinație a omului pentru supranatural sau

necunoscut, iar scrierile lor fac apel la emoții, bazându-se pe credințele sau convingerile

noastre. Narațiunile genului sunt construite pe suspans, pe faptul ca niciodată nu știi la ce să te

aștepți.

Utilizarea supranaturalului în ficțiune implică un răspuns imaginativ din partea

autorului la o stranietate care penetrează universul fizic și moral. Recunoașterea și elaborarea

acestei alterități misterioase în existența umană depinde de o varietate de factori sociali sau

culturali, însă, dacă ar fi să căutăm un fir unificator, acela ar fi dorința de a sugera realitatea

care transcende cursul obișnuit al naturii, incluzând aici „tradiționalele” fantome , vampiri și

vârcolaci gotici sau New Age, care trezesc în conștiința noastră cele mai interesante angoase.

În plus, scriitorii au încă un motiv: să aducă în prim plan „fiorul distractiv” de care vorbea

Edith Wharton33

, acea senzație curioasă, dar plăcută, de a simți teamă atunci când ea nu

reprezintă un pericol real.

Scopul supranaturalului în literatura de gen poate varia de la text la text. În scris,

supranaturalul poate fi folosit pentru a crea o anumită stare de spirit sau pentru a spori efectul

dramatic al unei narațiuni. El poate fi, de asemenea, utilizat ca raționament de fundal al unei

scrieri și acționează ca temă centrală, creând un efect paranormal și o experiență mistică

pentru cititor.

Din Dicționarul Enciclopedic aflăm că supranaturalul34

este ansamblul fenomenelor

care sunt în afara forţelor şi legilor naturii sau în contradicţie cu acestea, care par în afara

naturii, a lumii percepute de simţuri. O problemă a acestei definiţii este aceea că este definită

relativ la un concept care nu este destul de clar, acela de „natural”, cam în acelaşi mod în care

ateismul este definit relativ la teism.

Este în firea umană să „compartimenteze” lumea, iar una dintre cele mai importante

categoriile universale în cultura contemporană este clasificarea a ceea ce este natural față de

ceea ce este nenatural. Prin natura noastră ne raportăm distinct la lumea exterioară, și, prin

urmare, vizualizăm acțiunile și creațiile noastre într-o lumină diferită față de ceea ce ne

înconjoară. Creștinismul împarte lumea în natural si supranatural. Pe de o parte sunt lucrurile

pe care le vedem și cu care interacționăm. Pe de altă parte, există realitatea cu care ne vom

întâlni după moarte. Distincția e clară, cele două tărâmuri sunt separate, chiar dacă unii pot

avea darul de a trece granița în ambele sensuri.

33

Edith Wharton, Twilight Sleep, 1927, Publicată pe http://gutenberg.net.au, courtesy http://www.feedbooks.com 34

SUPRANATURÁL, -Ă, supranaturali, -e, adj. Care pare mai presus de forțele și legile naturii sau în

contradicție cu acestea; care pare în afara naturii, a lumii percepute prin simțuri; care este atribuit unor forțe

miraculoase; miraculos, fantastic. ♦ (Substantivat, n.) Ceea ce se pretinde a fi mai presus de legile naturii. ♦ Fără

seamăn, extraordinar, excepțional. – Supra- + natural (după fr.surnaturel). Sursa: dicționar enciclopedic vol.

4, Q – Z

http://ro.wikipedia.org/wiki/Supranatural

http://gutenberg.net.au/

http://www.feedbooks.com/

22

I. 1. 2. 2. Straniul

„One man's magic is another man's engineering”

Robert A. Heinlein

Fantasticul şi-a tras mereu sevele, pe lângă filonul cult, şi dintr-un filon popular, al

unui imaginar destul de restrâns şi personalizat de la zonă la zonă, însă în cadrul fantasticului

unicitatea manifestării supranaturale sau a demersului acesteia este dusă, ca viziune, până

aproape de singularitate. Uneori aceste „reverii” personalizate sunt puse în context istoric sau

cultural, sunt legate de alte discursuri sau motive fantastice, însă aceasta nu este o condiţie

obligatorie.

În studiul său, Tzvetan Todorov sistematizează literatura fantastică legând-o de un

moment de ezitare. Todorov susține că atunci când un eveniment aparent supranatural,

obiect, sau ființă intră într-un construct narativ, cititorul trebuie să decidă dacă acesta se poate

explica prin intermediul legilor naturale sau nu. Doar după ce se ajunge la această decizie

textul respectiv se susține ca fantastic, altfel intră în categoria straniului sau miraculosului.

Cu toate acestea, și fantasticul și straniul conțin inerent tensiuni care se încadrează mai

degrabă în spectrul ordinarului decât în limitele în care le plasează Todorov. Aceste tensiuni

aflate între incertitudine și închidere sparg și reformulează limitele dintre sinele interior și cel

exterior, dintre cititor și autor.

Criticul delimitează fantasticul de genurile învecinate astfel: fantastic / straniu: (Când

evenimentele care par în tot cursul povestirii supranaturale primesc până la sfârşit o explicaţie

raţională, fantasticul se reduce la straniu.) și fantastic / miraculos (Când cititorul este anunţat

de la bun început, prin anumite formule că întâmplările se petrec într-o altă lume, deosebită de

a noastră, atunci fantasticul se resoarbe în miraculos (ca în cazul basmului).

Foarte restrictivă, teoria lui Todorov consideră „fantasticul pur” drept o linie mediană

între două subgenuri.

23

Pentru a diferenția fantasticul de straniu35

ar putea fi necesară încadrarea amândurora

în interiorul contextului din care provin. Forțe externe, cum ar fi magia sau supranaturalul, ar

putea fi implicate. Câtă vreme fantasticul poate face extraordinarul și inexplicabilul vizibile și

tangibile, straniul trebuie să rămână la periferie. Straniu rămâne ordinar, amplificat mai mult

de o reacție emotivă a personajului sau cititorului decât prezentarea vizuală efectivă a

fantasticului. Straniul și fantasticul ni se înfățișează cu o istorie și, pentru că nu pot scăpa de

dorința umană de a defini și de a reține lucruri, necesită o scurtă examinare a trecutului lor.

Termenul straniu folosit de Freud36

în studiul său derivă din cuvântul german „unheimlich”

(înfricoșător, nefamiliar) care se opune lui „heimlich” (familiar, care ține de spațiul domestic).

Aceasta traducere poate fi înșelătoare, deși, așa cum Freud subliniază „suntem tentați să

concluzionăm că ceea ce este straniu înspăimântă tocmai pentru că nu este cunoscut și

familiar ---- [și totuși] ceva trebuie adăugat la ceea ce este nou și necunoscut pentru ca

acesta să devină straniu.”37

Straniul nu poate fi atât de simplu definit, deoarece nu reprezintă doar nefamiliarul,

care creează o astfel de reacție, ci mai degrabă juxtapunerea familiarului și nefamiliarului

35

STRÁNIU, -IE, stranii, adj. (Livr.; adesea adverbial) Care iese din comun, care șochează prin aspect,

manifestări etc.; neobișnuit, ciudat, bizar. – Din it. stranio. Cf. it. s t r a n o . 36

Sigmund Freud, The Uncanny, Trad în lb. engleză. Alix Strachey. Imago 5 (1919): 1-20. MIT. Web.

26/06/2013. 37

Ibidem, p. 2.

Straniul

pur

Fantasticul

straniu Fantasticul

miraculos

Fantasticul

pur

Miraculosul

pur

Evenimentele pot

fi explicate prin

legi raţionale, dar

într-un fel sau

altul sunt şocante,

singulare,

neverosimile,

extraordinare,

insolite

neliniştitoare (de

exemplu,

romanele lui

Dostoievski, ale

lui Kafka etc.)

Evenimentele

primesc o

explicaţie

raţională

Ezitarea se

păstrează

până la

sfârşit, fiind

imposibilă

opţiunea

pentru

vreuna

dintre

explicaţii.

Evenimentel

e primesc o

explicaţie

iraţională

Este

caracteristic

basmului

24

într-o singură persoană, obiect, sau un eveniment. Astfel, „acest lucru straniu nu este, în

realitate, nimic nou sau străin, ci ceva familiar și vechi - îndepărtat din memorie prin

represiune .”38

Straniu reprezintă astfel un conflict între banal și necunoscut. Todorov insistă asupra

faptului că un text părăsește fantasticul atunci când apare straniul. Teoreticianul subliniază

care sunt evenimentele supranaturale necesare pentru a provoca fantasticului. Deși el spune că

evenimentul trebuie să contrasteze cu „legile naturii”, are în vedere marea putere a

ordinarului de a produce fantasticul și straniul în cantități diferite. În timp ce gradul în care un

eveniment supranatural se externalizează și are un impact extraordinar asupra fantasticului sau

straniului, gradul în care este utilizat ordinarul determină puternic eficacitatea ambelor39

.

Pentru a putea corela fantasticul cu straniu, trebuie să începem de la funcția lor

pragmatică: ambele concepte se intersectează în acea zonă a literaturii fantastice (ea însăși o

parte a literaturii în general), în care emoțiile cititorului sunt stranii. Putem ilustra acest lucru

cu figura de mai jos:

Secțiunea hașurată este în discuție aici; în cealaltă zonă de intersecție dintre literatură

și straniu se află acele texte care stimulează emoții stranii, dar care nu fac parte din fantastic.

Se constată, prin urmare, că nu tot ceea ce are un efect straniu este de găsit în literatură, și că

nu toate textele fantastice stimulează emoții stranii.

Odată definite cele două concepte – straniul și fantasticul - și din perspectiva literaturii

și din cea a psihanalizei, se poate spune ca împărtășesc o bază comună. Nu se poate nega

asemănarea remarcabilă dintre concepția lui Freud și cea a lui Todorov, deși există și unele

diferențe derivate, probabil, din distincția dintre cele două domenii.

38

Ibidem, p. 13. 39

Tzvetan Todorov, op .cit, p. 18.

25

I. 1. 2. 3. Miraculosul

Todorov este cel care definește și miraculosul40

prin raportare la fantastic și straniu și

constată că acesta (miraculosul) nu are o limită distinctă: „într-o lume pe care o considerăm

într-adevăr a noastră, o lume fără demoni, silfide sau vampiri, are loc un eveniment ce nu

poate fi explicat de legile naturale cunoscute. Persoana care experimentează evenimentul

trebuie să decidă pentru una din următoarele soluții: fie este victima unei iluzii a sensului sau

a produsului imaginativ - și atunci legile naturale rămân exact așa cum sunt, fie evenimentul

a avut într-adevăr loc, este parte integrantă a realității - și atunci această realitate este

guvernată de legi necunoscute…Fantasticul ocupă durata acestei incertitudini. Odată ce am

optat pentru una sau alta dintre soluții, părăsim fantasticul în favoare unui gen vecin –

straniul sau miraculosul.”41

Așadar, dacă evenimentul s-a produs și este guvernat de legi

necunoscute intrăm în miraculos. Teoreticianul se referă la miraculosul în stare pură și

descrie alte tipuri narative care sunt, în opinia sa, varietăți „imperfecte” ale acestuia:

miraculosul hiperbolic, miraculosul instrumental și miraculosul științific sau ceea ce numim

astăzi științifico-fantastic. Cât despre miraculosul pur, inexplicabil, acesta este un profund

mister.

a) Miraculosul hiperbolic constă în obţinerea stării de perplexitate prin metoda

supradimensionării fenomenelor care, în mod curent, aparţin banalului vieţii

cotidiene (de tipul creşterii feţilor-frumoşi într-o zi cât alţii într-un an) sau prin

prezentarea de evenimente aşa-zis supranaturale, care au loc în ţinuturi îndepărtate

şi exotice, în acest caz contându-se pe ignoranţa receptorului.

b) Miraculosul instrumental – vizând realizări tehnice, maşini şi instrumente

imposibil de imaginat în epoca respectivă, dar cu o existenţă posibilă într-un viitor

îndepărtat (ne aflăm pe terenul basmelor ştiinţifice, create de I.C. Vissarion, în care

covoarele zburătoare, căciulile ce te fac invizibil, tubul prin care se poate vedea la

distanţă, faţa de masă care aduce tot timpul mâncare ş.a. sunt lucruri posibile, deşi

nu şi probabile)

c) Miraculosul ştiinţific – reprezintă terenul cel mai alunecos pe care păşeşte

Todorov, în acest exerciţiu de forţă. Socotit a-şi avea originile în secolul XIX, el

ajută la integrarea supranaturalului într-un sistem raţional, bazat pe legi

40

MIRACULÓS, -OÁSĂ, miraculoși, -oase, adj. 1. Care este produs printr-un miracol; supranatural; uimitor,

extraordinar. ♦ (Substantivat, n. sg.) Totalitatea elementelor supranaturale din basme și legende. 2. Care face

minuni, care produce efecte excepționale. – Din fr. miraculeux, lat. miraculosus, -a, -um. 41

Tzvetan Todorov, op. cit, p. 25.

26

necunoscute încă. Cercetătorul consideră că acesta stă la baza apariţiei, în secolul

XX, a literaturii SF. Deşi nu vine cu exemple concludente, se poate considera că

vizează zona anticipaţiei clasice, cuprinzând operele unor Poe, Verne, Wells,

Rosny-Aîné, Maurice Renard ş.a. Este suficient să luăm ca model demonstrativ

binecunoscuta carte de călătorii 20.000 de leghe sub mări, în care sistemul biologic

perfect închis în care trăiesc personajele, un univers în miniatură (interiorul

submarinului Nautilus) îşi realizează scopul pentru care a fost conceput –

menţinerea în viaţă, în condiţii de confort, a pasagerilor şi echipajului, cu ajutorul

unor structuri mecanice şi electrice, cunoscute în perioada la care a fost scris şi

publicat romanul, însă puse în stare de funcţionare de un agent necunoscut,

aparținând cu certitudine viitorului – forţa nucleară.

Acelaşi lucru se poate spune şi despre sistemele raţionale explicative, în care Wells

încadrează aventurile eroilor săi (vezi nava cosmică, care funcţionează datorită unui misterios

factor numit cavorită) sau unde Maurice Renard procedează într-un mod asemănător cu ai săi

(vezi ochii electroscopici ai eroului din romanul Omul trucat).

d) Miraculosul pur – aduce în prim-plan evenimente şi lucruri pentru care raţiunea

umană nu găseşte nici un fel de explicaţii, fiind cu totul depăşită. Aici, jocul

imaginaţiei descoperă un teritoriu de speculaţie neîngrădit, întrucât Todorov nu

propune definiţii limitative. În lipsa interdicţiei de a anexa acestui domeniu o operă

sau alta, gândul ne conduce imediat către acele texte impropriu etichetate drept SF,

fie datorită structurii formale, fie datorită temei abordate. Romanul fraţilor

Strugaţki Picnic la marginea drumului sau nuvela lor A doua venire a marţienilor,

pentru a nu ne opri decât la aceste două exemple, s-ar încadra mult mai bine în

această categorie, deoarece corespund perfect trăsăturii ei principale – lipsa

oricărei explicaţii raţionale.

Pentru Rosemary Jackson miraculosul este legat de alteritatea transcendentă, localizată

în altă parte42

decât în cotidian, în lumea naturală (secularizată). El este o proiecţie a

angoaselor umane, a dorinţelor de a transforma lumea prin percepţie subiectivă.

I. 1. 2. 4. Fabulosul

Fabulosul este un mod de reflectare a lumii caracterizat prin întâmplări și personaje

care sunt exclusiv produsul imaginației, fără corespondent în lumea reală; calitățile,

caracteristicile pe care le presupune universul, de regulă, fabulos sunt supranaturale. Fiind la

42

Rosemary Jackson, op. cit., pp 24-25.

27

început o trăsătură a sincretismului primitiv, fabulosul a devenit cu timpul o dimensiune a

creației artistice.

Fabulosul nu este pe deplin identic cu fantasticul, e cel mult o manifestare secvențială

a acestuia, aplicându-se mai cu seama legendei și eposului popular, precum și scrierilor

inspirate din acesta. Fabulosul se manifesta mai mult în basm, ca un fantastic

convențional, previzibil, pe când în fantasticul autentic modern desfășurarea epică și

fenomenele sunt imprevizibile, insolite.

În fapt, fabulosul se asimilează cel mai bine miraculosului hiperbolic, pentru că – după

cum afirmă Todorov - „în cadrul miraculosului elementele supranaturale nu provoacă vreo

reacţie particulară nici personajelor, nici cititorului. Nu atitudinea faţă de evenimentele

relatate este caracteristică miraculosului, ci însăşi natura acestor evenimente. [...]

Evenimentele nu provoacă mirarea, [...] Elementul distinctiv al basmului îl constituie o

anume scriitură şi nu statutul supranaturalului.”43

Derivat din fr. fabuleux și lat. lit. fabulosus, termenul desemnează ceea ce ține de

domeniul fabulei în sens de poveste, al imaginației al irealului. Se vorbește de un timp

fabulos confundat cu cel al legendei, iar în literatură termenul se aplică unor povestiri,

aventuri sau personaje. Găsindu-și izvoarele în vechile mituri, fabulosul este un produs al

imaginației, canalizată în cazul de față spre enorm, uimitor, incredibil.

Conform Dicționarului de termeni literari, fabulosul „este o categorie a fantasticului,

care se aplică mai cu seamă legendei și eposului popular, precum și scrierilor inspirate de

acestea.”44

Fabulosul evocă în primul rând serii istorice revolute, o tipologie pusă în circulație

din vremuri imemoriale, pe baza căreia se construiește și astăzi. Îngroșarea, exagerarea

trăsăturilor morale ale unui personaj sau a împrejurărilor în care el acționează pot ajunge la

dimensiuni fabuloase.

I. 1. 2. 5. Magicul

Legea a III-a a lui Arthur C. Clarck

„Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic”45

Cu toate că magia a preocupat oamenii din cele mai vechi timpuri, teoriile referitoare

la magic își au originea în antropologia secolului al XIX-lea. În ciuda încercărilor de a

delimita magicul sau de a-l plia pe diferite concepte religioase, ca termen, acesta reapare în

43

Tzvetan Todorov, op. cit.,p. 18. 44

Săndulescu, Al. (coord.), Dicţionar de termeni literari, Bucureşti, Editura „Academiei”, 1976, p. 169. 45

„Orice tehnologie suficient de avansată este imposibil de distins de magie”.

28

literatură și antropologie cu o persistență remarcabilă. În general, se referă la convingerile și

comportamentele în care relația dintre act și efectul său nu este verificată științific sau

empiric, dar se bazează pe o conexiune/analogie mistică.

Antropologia și critica literară pot interacționa fructuos în investigarea aspectelor

teoretice, generale și specifice privind magicul în literatură. Conceptele antropologice despre

magie și ritual sunt utile la contabilizarea acelor ficțiuni care sfidează eticheta și stau la

răscrucea dintre fantastic și impulsurile mimetice. Mai mult, procesul de citire a acestor

ficțiuni poate fi interpretat ca o experiență liminală, prin care conștiința cititorului este

ritualizată.

De la mitologiile culturale la cărțile sfinte asociate religiilor lumii, magia joacă un rol

important în poveștile spuse. Altfel spus, magicul joacă un rol-cheie în dezvoltarea societății

umane. Magicul poate fi clasificat și subclasificat de la un sistem magic la altul sau chiar în

cadrul aceluiași sistem, dar baza este una comună. În multe texte fantastice magicul

înlocuiește sau suplimentează tehnologia sau știință, derulându-se conform legii a III-a a

predicțiilor lui Arhur C. Clarke, „orice tehnologie suficient de avansată este imposibil de

distins de magie”46

sau a contraargumentului lui Larry Niven „orice magie suficient de bine

definită este imposibil de distins de tehnologie” (Lumea inelară47

).

Conform lui Ramsey Dukes „magicul este o tehnică prin care mintea umană încearcă

să opereze asupra propriei lumi”48

. Magicul folosește forțe misterioase, acolo unde știința

utilizează legile cunoscute.

Există o graniță naturală între domeniul realului și tărâmul fantastic. În schimb, magia

realității noastre este în conformitate cu conceptul teoreticianului Tzvetan Todorov despre

fantastic. Trucuri de salon, prestidigitație și iluzii: aceste trucuri sunt create de logica și

ingeniozitatea umană. Și, chiar dacă suntem conștienți de falsitatea lor, încă ne taie respirația.

Acest moment de ezitare revine la definiția lui Todorov.

Multe texte fantastice, chiar și cele care sunt plasate în realitatea imediată, au elemente

scoase din cotidian. Prin urmare, autorii de fantezie trebuie să creeze un mijloc prin care, după

cum ar spune Jackson, să completeze spațiul paraxial49

, dintre real și ireal. Această umplere

46

Arthur C. Clarke, Hazards of Prophecy: The Failure of Imagination în colecția Profiles of the Future: An

Enquiry into the Limits of the Possible (1962, rev. 1973), pp. 14, 21, 36.

http://www.sfcenter.ku.edu/Sci-Tech-Society/futurists_hazards_of_prophecy.pdf 47

Larry Niven, Lumea inelară (cunoscută și sub denumirea Inelul Niven), București, Editura „Teora”, 1997. 48

Ramsey Dukes, SSOTBME-An essay on magic, Ed. The Mouse That Spins; (3Rev Ed edition 1 Jan 2002), p.1.

http://www.scribd.com/doc/6540146/SSOTBME-An-Essay-on-Magic, 49

Paraxisul este un termen optic pentru o zonă în care „razele de lumină par să se unească după refracție.

Obiectul și imaginea par a se ciocni, dar, de fapt, nici obiectul nici imaginea nu sunt acolo”. Zona paraxială, pe

care o postulează Rosemary Jackson, este spațiul în care există fantasticul:„nici în întregime real (obiect), nici în

întregime ireal (imagine), dar se află undeva. . . între cele două” (Rosemary Jackson, op.cit, pp. 19-20).

http://www.sfcenter.ku.edu/Sci-Tech-Society/futurists_hazards_of_prophecy.pdf

http://www.scribd.com/doc/6540146/SSOTBME-An-Essay-on-Magic

29

a spațiului admite nu numai relația dintre realitate și fantezie, ea creează un mijloc de spargere

a barierei dintre cele două, prin utilizarea diferitelor instrumente fantastice.

Prin utilizarea relației paraxiale cu realul, literatura fantastică are capacitatea unică de

a critica și analiza realitatea imediat. Literatura fantastică are instrumente pentru a pune în

aplicare acest tratament subversiv. Instrumentele fanteziei sunt numeroase, variind de la

perspectiva personajului, la narativul alegoric și metaforă. Cu toate acestea, unul dintre cele

mai puternice instrumente de spargere a barierei dintre realități este magia, care înțeapă

membrana dintre lumi.

Pentru a defini magicul trebuie să ne întoarcem în special la sursele primare. Fiecare

autor interpretează magicul diferit, dar toți solicita o legătură cu lumea reală, sau, cel puțin, o

conexiune cu un conceptul uman familiar (de exemplu, legile universale ale fizicii sau

secretul, sacrificiul etc). Instrument de impunere a voinței asupra lumii sau energie

fundamentală a creației, magicul vine din interior, fiind un secret al secretelor care face apel

la realitate.

Magicul există atât ca semnificant al genului cât și ca instrument de explorare a

conceptelor lumii reale. Autorii sunt capabili să introducă în propriul construct narativ

preocupările contemporane și adevărurile din realitate, prin ruperea frontierei dintre lumi și

expunerea anumitor aspecte ale realității prin intermediul magiei. Majoritatea autorilor

folosesc propria idee despre magie ca bază narativă, cu scopul de a străfulgera interiorul

acestei realități.

Într-un text fantastic, magicul poate funcționa deplasând intriga înainte, oferind atât

puteri eroului, cât și antieroului. Utilizarea magicului este adesea transformatoare a

caracterului.

Creând o ruptură la frontiera dintre lumi, magicul utilizează personaje sau simboluri

care pot fi recunoscute în lumea reală, pentru că omul poate recunoaște tot felul de lucruri

minunate care, deși absente sunt cumva prezente. Magicul conține un aspect temporal și o

componentă rasială. Dintre rasele non-umane, elfii si vrăjitorii au cel mai mare control asupra

magiei, fiind rase antice, ale pământului care „și-au inventat magia și meșteșugul lor

viclean.”50

Chiar și rasele care nu pot controla magia sunt legate de legile acesteia, tocmai

pentru ca existența lor se datorează magicului. Transformarea diferitelor entități magice evocă

ciclul natural al vieții.

Cu toate acestea, când omul începe să se dezvolte, magia începe să moară sau, cum ar

spune Vasile Voiculescu, magia se „istovește”. Omul nu va moșteni lumea magicului, dar își

50

J.R.R Tolkien, Stăpânul inelelor: Hobbitul, Editura „Rao”, București, 2012, p.164.

30

va construi o lume bazată pe acesta: tehnologia. La un moment dat, magia reprezintă nostalgia

unui timp trecut, care celebrează legătura dintre om și natură. Și totuși, în același timp, magia

este văzută ca un concept pe moarte, ceva ce trebuie să facă loc noii lumi dominată de

oameni. Toate poveștile magice se termina la fel: Merlin51

dispare sa facă loc noului Albion,

Gandalf52

dispare pentru că nu poate exista în absența inelului, Aslan53

se sacrifică pentru

binele copiilor etc.

Magicul este văzut când ca o variantă a miticului, când ca un atribut al acestuia în

general. Între gândirea magică și gândirea mitică există o relație, dar de fapt este vorba de o

distincție calitativă. Confuzia se datorează manierei în care cele două moduri apar în forme

mixte ca o prezență copleșitoare a acestei îmbinări de moduri, în cultura umană.

I. 1. 3. Curenții spațiului sau Trǎsǎturile textului fantastic

I. 1. 3. 1. Real și ireal

My most important problem was destroying the lines of demarcatio n that

separates what seems real from what seems fantastic"

(Gabriel Garcia Marquez)

Din dorinţa de-a transcende spre altceva, spre ideal, omul depăşeşte sfera realului,

încercând alte experienţe la nivelul mentalului. Realitatea, pe care ne-o construim este

formată din preocupările cotidiene, dar poate fi şi o sursă a aspiraţiilor noastre, a perspectivei

pe care ne-o proiectăm în imaginar. Realitatea, dincolo de duritatea vieţii, uneori, este refulată

într-un alt plan, cel al fictivului, acolo deţinând capacitatea de-a fi modelată după libertatea

dorinţei. Formele de manifestare ale omenescului sunt identificate în funcţie de transpunerea

lor în fapt, fiind concretizate prin materializarea acestora.

Iluzia nu ţine neapărat de deformarea realului, ci mai degrabă de proiectarea irealului

într-un plan al visării ca o chemare spre altceva sau ca o răbufnire a neputinţei existenţiale. Cu

toate că realizează neputinţa acestor iluzii, oamenii au nevoie, uneori, de evadare din real în

51

Merlin este un personaj legendar al povestirilor arturiene, create de vechii locuitori ai Marii Britanii. este

persoana care l-ar fi învățat pe prințul Artur și l-ar fi ajutat spre a deveni rege. Finalul povestirilor indică un

declin al puterii lui Merlin și o sporire a influenței științei, deci un tranzit de la obiceiurile vechi, legate de magie

și ocultism, la știința modernă. Merlin este, în acest fel, simbolul unei lumi anacronice care se stinge, făcând loc

unei lumi moderne și raționale. http://ro.wikipedia.org/wiki/Merlin. 52

Gandalf este unul dintre personajele principale ficționale din trilogia Stăpânul Inelelor scrisă de J.R.R.

Tolkien. Vrăjitorul-Alb, cum mai este supranumit, este unul dintre liderii părții binelui în lupta împotriva răului

alături de Aragon. De fapt, Gandalf este unul din Maiari, spirite create de Iluvatar la începuturile timpului si care

primiseră cu toate darul de înțelege fiecare o parte din mintea lui Iluvatar. 53

Marele Leu, Aslan este creatorul Narniei, tărâmul viselor. Cu toate că este un leu, deci un animal, Aslan este

totodată şi un zeu atotputernic care apără Narnia de puterea Vrăjitoarei Albe, femeia cu cea mai îngheţată inimă

din toată Narnia. (C.S. Lewis – Cronicile din Narnia).

http://ro.wikipedia.org/wiki/Marea_Britanie

http://ro.wikipedia.org/wiki/Regele_Artur

http://ro.wikipedia.org/wiki/Merlin

31

ireal, ca o compensare a neîmplinirilor concrete. Tot ceea ce este cu neputinţă în realitate, este

atât de realizabil prin iluzie. Nevoia de trăire în imaginar vine, probabil, din dorinţa omului

de-a construi un destin în libertate.

Toate elementele fantasticului există în realitate, sunt cât se poate de concrete şi

raţionale. De abia când mişcarea lor în spaţiul narativ declanşează atmosfera specifică ce ne

induce „sentimentul de fantastic” deducem sau bănuim capacitatea latentă a acestor elemente

ale realului posibil de a îl transgresa înspre un fantastic posibil. Coabitarea elementelor

fantasticului cu elementele realului nu reprezintă o noutate, amestecul lor până aproape de

disoluție, însă, da. Interpretarea intervine tocmai pentru a separa firele realităţii de firele

fantasticului, însă cum ele de cele mai multe ori sunt unul şi acelaşi fir nu se poate şti

niciodată cu exactitate dacă judecata este validă sau nu. Ceea ce ne trimite către alte două

elemente importante: indecizia şi suspiciunea. Acestea acţionează atât asupra cititorului cât şi

asupra personajelor şi funcţionează, dacă îmi permiteţi să mă exprim plastic, ca mâna stângă

şi dreaptă a interpretării.

Fantasticul propune, reluând formula lui Matei Călinescu, descoperirea incredibilului

în interiorul credibilului. Ambiguitatea este întotdeauna primul indiciu care reclamă mereu

mai multe decodări, egal valabile. Unele sunt în cheie fantastică, altele sunt explicate. Acest

lucru se poate produce pentru că în acest caz efectele fantasticului înlocuiesc manifestarea

propriu-zisă. Manifestarea, acţiunea fantastică nu este niciodată concretă în cazul fantasticului

doar efectele ei sunt palpabile cu adevărat şi, de multe ori, explicarea lor poate urma şi

raţionamente logice, ale realului.

I. 1. 3. 2. Elementul perturbator

Todorov subliniază o trăsătură definitorie a fantasticului atunci când afirmă că, în

astfel de texte „se produce un eveniment care nu poate fi explicat prin legile lumii familiare.”

Dintr-o dată, un personaj poate vedea în viitor, un altul se simte inexplicabil atras de cineva,

de un obiect sau de un loc, toate dorințele devin realitate, sau un anumit personaj primește

avertismente sau mesaje despre evenimente viitoare. Nu contează cum se manifesta, ceva

fantastic, inexplicabil are loc, ceva care pare să meargă împotriva tuturor legilor din lumea

familiară.

Alți trei teoreticieni literari contemporani francezi percep invazia lumii familiare de

către forțele aparent inexplicabile, ca una dintre trăsăturile definitorii ale genului fantastic.

Pentru Pierre-Georges Castex, în Le Conte fantastique en France, „fantasticul [...] este

32

caracterizat [...] de intruziunea brutală a misterului în contextul vieții reale”54

. Pentru Louis

Vax, în volumul lui din 1960 L’Art et la littérature fantastiques, „narațiunea fantastică

descrie, în general, oameni ca noi, care trăiesc în lumea reală, care se confruntă brusc cu

inexplicabilul”55

. Și pentru Roger Caillois, în Au coeur du fantastique, „fantasticul este

întotdeauna o pauză în ordine recunoscută, o irupere a inadmisibilului în sânul inalterabilei

realități cotidiene”56

. Astfel, toți cei trei critici sunt de acord ca marele efect al poveștii

fantastice este de a depăși limitele experienței de zi cu zi prin introducerea unui element străin

și tulburător în lumea cunoscută.

Intruziune a unei „alte realități” enigmatice în lumea obișnuită stârnește neliniștea sau

spaima personajelor, care se străduiesc să înțeleagă ce se întâmplă de fapt, să găsească o

justificare a evenimentelor insolite în care sunt angrenate. De regula nici o explicație nu se

dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare.

I. 1. 3. 3. Timp şi spaţiu

Literatura fantastică este ancorată în structuri narative care nu pot evita încercările de

transgresare a limitelor normative sau topografice. Spaţiul şi timpul reprezintă modalitatea

omenească de organizare a percepţiei, forme pure ale tuturor intuiţiilor, pentru a folosi

limbajul lui Kant. Nu putem gândi lumea în afara acestor coordonate definitorii. Percepţia

umană este o simplă interpretare a lumii, nu o reflectare fidelă a acesteia. (Nu putem şti cum

este lumea – în – sine, ci doar cum se dezvăluie simţurilor noastre). Percepția și experiența

individuală mediază însă constructul sociocultural referitor la timp și spațiu. O creație literară

este un sistem complex și ideosincretic al unei dezvoltări spațio-temporale. Modelele spațio-

temporale ficționale sunt articulări ale unei schematizări perceptual-cognitive date de

negocierea dintre convențiile culturale, de mediu și de gen literar.

În fantastic, Eliade vede un surogat profan al mitului, al miracolului şi al numinosului.

Potrivit convingerii ferme pe care o nutreşte că în planul istoric se ascunde întotdeauna

transistoricul, iar în banal, neobişnuitul, Eliade încearcă să situeze, să descopere fantasticul şi

miticul în cotidian. „În toate povestirile mele, naraţiunea se desfăşoară pe mai multe planuri,

ca să dezvăluie în mod progresiv fantasticul ascuns în banalitatea cotidiană. Aşa cum o nouă

axiomă revelează o structură a realului, necunoscută până atunci – altfel spus instaurează o

lume nouă –, literatura fantastică dezvăluie, sau mai degrabă creează universuri paralele. Nu

54

Apud Tzvetan Todorov, op. cit., p. 26. 55

Ibidem, p. 26. 56

Ibidem, p. 26.

33

este vorba de o evaziune, cum o cred unii filosofi istoriceşti, deoarece creaţia – pe toate

planurile şi în toate sensurile cuvântului – este trăsătura specifică a condiţiei umane” 57

I. 1. 3. 3. 1. Cronotopul fantastic

Relevanța unui concept poate fi evaluată nu numai pentru rigoarea și eficacitatea pe

care o are ca bază unui sistem teoretic, ci și întrebându-ne în ce măsură și prin care forme,

acest concept s-a difuzat dincolo de limitele disciplinei sau de zona de cunoaștere în care a

fost inițial propus. Una dintre demonstrațiile cele mai evidente ale acestei afirmații poate fi

găsită în modul în care categoria de spațiu-timp, introdusă în primul deceniu al secolului 20

de Albert Einstein, a fost preluat de Mihail Bahtin ca referință pentru conceptul său de

„cronotop”. În introducerea la Forme timpului și cronotopului în roman Bahtin postulează

astfel: „Vom numi cronotop (ceea ce în traducere ad litteram înseamnă timp-spațiu)

conexiunea esențială a relațiilor temporale și spațiale, valorificate artistic în literatură. Acest

termen este folosit în matematică și a fost introdus ca parte a teoriei relativității a lui

Einstein. Semnificație specială pe care o are în teoria relativității nu este importantă pentru

scopurile noastre; îl împrumutăm pentru critica literară aproape ca o metaforă (aproape, dar

nu în întregime)”

Teoria bahtiniană despre cronotop afirmă:

cadrele spațiale și temporale ale unei narațiuni sunt strâns integrate (spațiu ca

un semn a timpului și timpul ca un indicator al spațiu) și se reduc la un cadru

unic spațio-temporal (cronotop),

cadrul spațial / temporal al unei narațiuni joacă un rol-cheie în producerea

semnificației, ca matrice a deciziilor, rolurilor, identităților, valorilor, limitelor,

claselor culturale ale discursului și instrumentelor,

cronotopul a narațiunii privește interpretarea acesteia de către un cititor, sau un

critic cu stabilirea mai largă a cadrului istoric, social și cultural în care acesta

este interpretat.

În cronotopul literar are loc confluența caracteristicilor spațiale și temporale într-un tot

unitar. Mai mult, timpul se condensează, se comprimă și devine vizibil artistic, în vreme ce

spațiul se intensifică, fiind desenat într-un moment din timp. De obicei vorbitorul percepe

lumea ca pe un continuum spațio-temporal, pe o axă în care poziția sa este clar fixată (Eu-

aici-acum). Spre deosebire de timpul real, timpul fantastic își poate schimba curgerea,

naratorul putându-se mișca înainte și înapoi în funcție de necesitățile narării. Timpul și spațiul

57

Eliade, Mircea – Încercarea labirintului, București, Editura „Humanitas”, 2007, p.152.

34

sunt indisolubile. Cronotopul constituie centru de organizare în jurul căruia gravitează

evenimentele; aici se „înnoadă” și se „deznoadă” firele subiectului.

Cronotopul poate fi:

realist - adeseori naratorul precizează direct timpul în care se desfășoară acțiunea

fabulos - o pura invenție, un timp și un spațiu care nu există în realitatea concretă,

adică spațiu utopic

mitic

simbolic - cititorul va deduce că în spatele aparentei acțiunea se petrece într-un timp și

spațiu reale în istorie, dar naratorul ezită să facă aceasta localizare concretă.

parabolic - ca și cum scriitorul ar inventa un timp și un spațiu care simbolizează ceva.

Lumea fantastică funcţionează, după cum este de aşteptat, după o model propriu care

presupune distorsionarea coordonatelor spaţiale şi temporale asimilate de cititorul profan.

I. 1. 3. 3. 2. Spațiul

I. 1. 3. 3. 2. 1. Limită și transgresare

Spațiul în care fantasticul se dezvoltă este construit ca imagine a lumii cititorului:

acesta trebuie să-l recunoască ca fiind realist.

Unul dintre aspectele spațiale care reapare în studiile despre fantastic este noțiunea de

limita referențială ca o condiție inerentă a acestei formule narative. Așa cum arată următorul

citat, acest aspect se bazează pe filozofia foucauldiană, în care se postulează ideea de

transgresare co-dependentă de limită: „limita și transgresarea depind una de cealaltă[…]: o

limită nu ar putea exista dacă ar fi absolut de netrecut și, reciproc, transgresarea ar fi inutilă

dacă aceasta ar trece, pur și simplu, o limită formată din iluzii și umbre.”58

În ceea ce privește interconectarea dintre limita și transgresare, Caillois privește

fantasticul ca o formă în care „supranaturalul apare ca o ruptură a coerenței universale. [...]

Se încalcă stabilitatea unei lumi în care legile au fost luate ca riguroase și imobile”. In mod

similar, Todorov afirmă că „fantasticul ne permite să traversăm anumite frontiere, care sunt

inaccesibile atât timp cât nu avem acces la ele”59

, în vreme ce Jackson stabilește că „textul

fantastic este în principal preocupat cu limite”60

. Toate aceste citate indică o funcție crucială a

spațiului în cadrul fantasticului: aceea a referențialității. Pragul și răscrucea sunt spații

58

Foucault, Michel- Religion and Culture , Manchester University Press, 1999, p. 60.

http://books.google.ro/books?id=mFLSAAAAIAAJ&lpg=PA33&ots=8RZV3GY64O&dq=m%20foucault%20R

eligion%20and%20Culture&hl=ro&pg=PA33#v=onepage&q=m%20foucault%20Religion%20and%20Culture&

f=false 59

Tzvetan Todorov, op,cit., p. 158. 60

Rosemary Jackson, op.cit., p. 48.

http://books.google.ro/books?id=mFLSAAAAIAAJ&lpg=PA33&ots=8RZV3GY64O&dq=m%20foucault%20Religion%20and%20Culture&hl=ro&pg=PA33#v=onepage&q=m%20foucault%20Religion%20and%20Culture&f=false



35

deschise în care se poate produce ruptura și în care intruziunea fantasticului este de așteptat.

Aici se poate comunica cu „lumea de dincolo”, cu lumea transcendentală. Multe dintre

elementele schemei mitice sunt încorporate în structurile fantasticului. Un exemplu este

motivul drumului/căii din lumea cunoscută spre supranatural, caz în care personajul părăsește

mediul său obișnuit în scopul de a descoperi ceva, răspunde la un apel, sau de a rezolva o

problemă.

Un prag (ușă, poartă) este o trecere. O succesiune de porţi formează un tunel, un

culoar care poate fi un labirint, un drum iniţiatic ce oferă cheia/soluţia parcursului care se

deschide până la capătul lui. Atât de diferite pot fi pragurile care ni se deschid, încât numai

reacţia noastră poate sesiza separarea, în raport cu gradul de percepţie şi de reacţie al

subiectului. Fiecare prag deschide o cale distinctă pentru fiecare. Fiecare nod are direcţii

variate pe care le poţi urma sau nu. În funcție de structura fiecărui trecător răscrucea, pragul

pot fi diverse sau distinct percepute. Direcţia o alegi sau îţi este aleasă, iar trecerea punţilor de

legătură la fel.

Loc de trecere dintre două stări, dintre două lumi, dintre cunoscut și necunoscut, dintre

lumină și întuneric, pragul – simbol frecvent utilizat în proza fantastică – se deschide spre

mister, având, totodată, și valoare psihologică, dinamică: îl invită pe om (narator, personaj,

cititor) la o călătorie spre un alt tărâm. Trecerea pragului este cel mai adesea simbolică (de la

profan la sacru), pentru că evocă o idee de transcendență accesibilă sau interzisă.

Simbolizează - în egală măsură – „despărțirea și posibilitatea unei […] reconcilieri”61

. Pragul

este perceput ca având o a treia dimensiune. Nu numai că este o delimitare pentru dihotomii

de tipul înăuntru / afară, noi / ei, sau siguranța / pericol, dar stabilește și o zonă liminală care

operează atât fizic cât și psihologic: fizic, pentru că pragul în sine nu este nici în interiorul,

nici în afara structurii și creează astfel o graniță concretă între locuitori și Rău/Supranatural, și

psihologic, deoarece liminalitatea sugerează existența într-un sector spațial și temporal în

afara realității banale. In acest domeniu acționează forțele supranaturale și tot aici agenții

apotropaici pot acționa eficient ca mediatori. „Pragurile arată în chip nemijlocit și concret

continuitatea spațiului; de aici decurge marea lor importanță[…]care se explică prin faptul

că reprezintă simboluri și vehicule ale trecerii.”62

Trecerea peste această limită (prag) simbolizează trecerea prin sau peste impenetrabil,

ceea ce este o altă caracteristică pe care fantasticul o moștenește din schema narativă mitică și

care reflectă, totodată, un punct de conflict: cel care trece se pregătește pentru un cod nou, cel

61

Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicționar de simboluri, Volumul 3 P-Z, București, Editura „Artemis”,

1993, p. 125. 62

Mircea Eliade, op.cit., p. 25.

36

al supranaturalului. Van Gennep (în Ritualuri de trecere), reluat de V. Turner (Procese

ritualice) susține că intrarea într-o etapă sau limită diferită implică un proces de disoluție a

identității în sensul că individul este forțat să renunțe la credințe sau referințe anterioare și, de

aceea, pragul devine un simbol ce indică starea de a fi între două planuri existențiale diferite.

I. 1. 3. 3. 2. 2. Spațiul profan. Spațiul sacru

Sacrul și profanul reprezintă două moduri de existență asumate de către om pe

parcursul vieții, sacrul fiind „realul prin excelență”, pentru manifestarea căruia Mircea Eliade

propune termenul de hierofanie „manifestare […] a unei realități ce nu aparține lumii

noastre în obiecte ce fac parte integrantă din lumea noastră”63

, în timp ce profanul este

opusul sacrului, desemnând realitatea cotidiană, dimensiunea materială a existenței. Pentru a

evidenția această relație, Eliade prezintă următoarele concepte aflate în opoziție: spaţiul

sacru-spaţiul profan, timp sacru-timp profan, dar şi om religios - om nereligios. Pentru omul

religios „spațiul nu este omogen”64

, prezentând rupturi și spărturi. Aceste porțiuni de spațiu

sunt diferite din punct de vedere calitativ, ceea ce conduce la un spațiu sacru și la alte spații

neconsacrate (lipsite de structură și consistență). Pentru omul nereligios, profan „spațiul este

omogen și neutru”65

. Pe de altă parte, spațiul se poate consacra prin așezarea într-un teritoriu

și repetarea lucrării zeilor: „așezarea într-un teritoriu echivalează cu întemeierea unei

lumi”.66

Lumea se află întotdeauna în centru, pentru că – spune Eliade – „aici se produce

ruptura de nivel”67

. Universul însuși se dezvoltă începând din centru spre toate cele patru

puncte cardinale.

Orice creație implică o supraabundență a realității, cu alte cuvinte o izbucnire a

sacrului în lume. Prin urmare, spațiul fantastic poate deveni un spațiu consacrat deoarece își

asumă un univers care se clădește prin repetarea creației originale. Lumea (fantastică) astfel

creată poate fi percepută ca lume reală doar în măsura în care devine sacră.

I. 1. 3. 3. 3. Timpul

I. 1. 3. 3. 3. 1. Analepsă. Prolepsă. Metalepsă

Timpul, reamintește Borges, rămâne problema centrală a metafizicii care nu este

nimic altceva decât o încarnare a fantasticului. Prin urmare, timpul fantastic devine „o

63

Mircea Eliade, Sacrul și profanul, București, Editura „Humanitas”, 1995, p. 13. 64

Ibidem, p. 21 65

Ibidem, p. 22 66

Ibidem, p. 44 67

Ibidem, p. 40

37

problemă esențială.[…] Nu putem face nimic fără timp. Conștiința noastră trece continuu de

la o stare la alta și asta înseamnă timp: o succesiune”68

. În limbaj, ca și în percepție, timpul

simbolizează o limită în durată și diferența cea mai conștientizată față de lumea de dincolo.

Prin definiție, „timpul uman este finit iar timpul divin este infinit”69

.

Timpul narativului este foarte variat: de la ore, la zile, la ani sau secole. Există un

timp obiectiv – cel al evenimentelor privite în succesiunea lor - și un altul subiectiv – al

memoriei. „Memoria evenimentelor, spune Ion Vlad, ca și memoria naratorului se conjugă

într-un mod care decide natura particulară a evocării, a rememorării, dar și a relatării unor

întâmplări în ordinea logică (motivată)a succesiunii lor”70

.

Există, la nivelul unui text narativ, trei tipuri sau niveluri ale timpului şi, deci, ale

povestirii. Primele două, nelipsite în orice naraţiuni, privesc relaţiile care se stabilesc între

timpul povestirii (timp narativ, al naraţiunii sau enunţării) şi timpul diegezei (al enunţului sau

istoriei povestite, al lumii narate). Cel de-al treilea nivel este timpul lecturii, al înţelegerii

textului, acţiune îndeplinită de un eventual receptor.

Evenimentele sunt asociate temporal și cauzal pe baza ordinii în care apar, deși ele

sunt adeseori re-aranjate în planul discursului în mod intenționat. Cu alte cuvinte, autorul

poate permite cititorului să cunoască anumite fapte în avans, după cum le poate ascunde până

la un anume moment pentru sporirea efectului dramatic. Genette rezolvă această disparitate

folosind temenii de analepsă71

(flashback), prolepsă72

(flashforward) și metalepsă73

(efectul

de prezență).

Textul epic – afirmă Ana Zăstroiu – „se dezvoltă, până la urmă, în limitele şi spaţiul

unui timp narativ propriu, a cărui punere în discurs este făcută printr-o tehnică bazată pe o

serie de procedee comune, în general, povestirii.” 74

I. 1. 3. 3. 3. 2. Timpul profan. Timpul sacru

Există două moduri distincte de a percepe timpul: timpul în care trăiește omul primitiv

și un altul în care trăiește omul modern. „Felul în care un individ se va raporta la timp separă

două mentalități, două moduri diferite de a vedea și de a imagina lumea: o viziune arhaică,

68

David E. Johnson. "Time: For Borges." CR: The New Centennial Review 9.1 (2009): 209-225.Project MUSE.

Web. 16 Jul. 2013. <http://muse.jhu.edu/>. 69

Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, op.cit., Vol. 3, p. 357. 70

Apud Ana Dumitrescu, Metodologia structurilor narative, București,Editura „Didactică și Pedagogică”, p. 18 71

Analepsa este evocarea ulterioara a unui eveniment anterior fata de punctul in care ne aflam al istoriei. 72

Prolepsă este un procedeu menit să anticipeze, să trimită la o acţiune care va avea loc în viitor 73

Metalepsă este un procedeu care constă în indicarea unui amănunt antecedent pentru a sugera consecinţa unui

fapt sau invers. 74

Ana Zăstroiu, Orchestraţia planurilor temporale în naraţiunea fantastică, în Philologica Jassyensia, An

III, Nr. 1, 2007, pp. 275-284

38

opusă celei moderne […] numită prometeiană sau schizoidă.”75

Sănduloviciu îl citează pe

Jean Fabre76

și afirmă că această dublă temporalitate este foarte importantă atunci când se

analizează textul fantastic, deoarece fantasticul ia naștere în modul de a gândi al individului

modern – „a cărui conștiință prometeiană, schizoidă este supusă timpului istoric nemilos,

ireversibil” - care caută răspunsuri la întrebări existențiale și reconstituie realul într-un mod

personal.

De fapt, în ce privește timpul, Fabre îl urmează pe Mircea Eliade care marcase deja

opoziția între cele două tipuri de mentalități (arhaic-religioasă și modernă-laicizată). Ca si

spațiul, timpul „nu este nici omogen și nici continuu pentru omul religios.”77

În vreme ce

timpul sacru este reversibil, recuperabil și repetabil în sensul că este „un timp mitic,

primordial readus în prezent”, timpul profan „nu poate prezenta nici ruptură, nici mister”78

,

alcătuind o dimensiune existențială umană și având un început și un sfârșit (nașterea și

moartea). Timpul sacru este circular, „ un soi de prezent mitic” regăsit cu ajutorul riturilor, în

vreme ce timpul profan este liniar, evenimențial și determinat de cauzalități exterioare.

Omului modern nu îi mai rămân prea multe alternative pentru a stăpâni sau învinge

timpul. Una dintre ele ar fi construirea dimensiunii temporale epice în cadrul căreia cel care

rememorează se află la adăpost de timp prin desființarea limitelor dintre prezent și trecut.

Timpul fantastic este exact acest timp debarasat de orice coordonată sacră „construit pe

mentalitatea prometeiană a omului modern și, mai nou, post-modern”79

.

I. 1. 3. 4. Verosimilitatea

„Orice luare de distanţă ce produce un univers prea îndepărtat de cel al cititorului

sau o reprezentare prea neverosimilă, distruge fantasticul, naturalizându-l.”

Jean Fabre

Verosimilitatea este o premisă structurală a fantasticului. Fantasticul este în mod

fundamental o încălcare a ceea ce Barthes eticheta ca „efectul de realism. ” Textul trebuie să

se bazeze pe ipoteza unei lumi „reale”, codificată prin legile rațiunii și convențiile sociale.

Mai multe „dispozitive” literare sunt folosite pentru a crea această impresie de veridicitatea

sau de autenticitate (printre acestea se numără marcherii și referințele spațiale).

Deși par să se excludă reciproc, realul și fantasticul sunt, în fond, dependente unul de

celalalt, imaginarul constituindu-se ca o simbioza a celor două categorii. Chiar abordările

75

Ana Alexandra Sănduloviciu, Sensurile timpului fantastic, în „Anuar de lingvistică şi istorie literară”, tomul

XLVII-XLVIII, Bucureşti, Editura „Academiei Române”, 2007-2008, pp. 227-239. 76

Jean Fabre, op. cit. 77

Mircea Eliade, op. cit., p. 61. 78

Ibidem, p. 63. 79

Ana Alexandra Sănduloviciu , art. cit.

39

generice par să o confirme. Urmându-l și în aceasta privință pe Todorov, care atrăsese atenția

asupra acestei stări de lucruri („conceptul de fantastic se definește în raport cu cele de real si

de imaginar”), Christine Brooke-Rose scrie: „în mod evident, există o bază realistă în orice

povestire fantastică și chiar și poveștile au un punct de ancorare în real, de vreme ce irealul

se definește doar prin opoziția lui cu realul”80

. Eugen Simion este dispus să admită că

„fantasticul e o categorie a realului, locul lui e in inima lumii fenomenale. El ne așteaptă la

colțul străzii, zona lui privilegiată este firescul, logicul, naturalul”81

Categoria verosimilului

este pusă în relaţie cu o artă „realistă”: trecerea de la „real” spre altă ordine ontologică,

trebuie să fie progresivă, abia percepută, conform uneia din regulile cele mai importante ale

genului. Surpriza (sau şocul) trebuie să fie, astfel, rezultatul unor minime schimbări, prin

minime acumulări de detalii.

Textul fantastic „propune un univers secundar82

[…] care se deosebește în grade

diferite de universul primar, încercând fie să abată atenția cititorului de la posibila lor

comparare, fie să sugereze o relație de omologie (problematică) între cele două universuri.”83

Între aceste două universuri există o relație de corespondență, universul secundar (ficțiunea)

sprijinindu-se pe universul primar (realitatea). Numărul punctelor de sprijin (coduri

lingvistice, numărul referenților, numărul elementelor cunoscute) crează impresia de

verosimilitate. Cu cât există un număr mai mare de puncte de sprijin, cu atât gradul de

verosimilitate va fi mai mare. Evident, textele literare propun universuri secundare mai mult

sau mai puțin îndepărtate de universul primar, aceasta influențând percepția și acceptarea lor

de către cititor. Este și cazul textului fantastic al cărui univers secundar se află la mare

distanță de universul real, deși, folosind anumite coduri, convenții arbitrare, se poate afirma

că textul este adevărat sau crează această impresie. Prin urmare verosimilitatea este un

artefact și presupune ficționalitatea.

I.1.4 A doua Fundație- Teme şi motive specifice literaturii fantastice

All mankind is of one author, and is one volume; when one man dies, one chapter is not torn

out of the book, but translated into a better language; and every chapter must be so

translated...(John Donne)

Fantasticul a fost abordat în moduri diferite, fiecare dintre ele contribuind – mai mult

sau mai puțin – la înțelegerea lui. A defini fantasticului prin temele şi motivele sale devine un

încercare dificilă, oarecum riscantă, fiindcă identitatea unui gen literar nu poate fi reductibilă

80

Christine Brooke-Rose, A Rhetoric of the Unreal: Studies in narrative and structure, especially of the

fantastic, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, p. 81. 81

Eugen, Simion, Fantasticul real în Sfidarea retoricii, București, Editura „Cartea Românească”, 1985. 82

Termen propus de Toma Pavel în lucrarea Lumile ficționale, 1993. 83

Gabriela Duda , Introducere în teoria literaturii, București, Editura „All”, 2006, p.70.

40

la un inventar tematic, dar și pentru că fantasticul prezintă numeroase interferenţe cu alte

genuri literare. Cu toate acestea, ar putea fi departajate următoarele serii tematice: pactul cu

puterile oculte, sufletul ce nu-şi află liniştea fără îndeplinirea unei anumite acţiuni, spectrul

condamnat la o veşnică rătăcire dezordonată; mortul-viu; magia/blestemul unui vrăjitor;

vampirul, ce se hrăneşte cu sângele şi cu energia vitală a celor vii; întrepătrunderea visului cu

realitatea; oprirea sau iterarea timpului; metamorfoza, metempsihoza, dedublarea etc. La toate

acestea ar mai putea fi adăugate motive precum: motivul dublului, al oglinzii, al umbrei,

al spaţiului închis, al labirintului etc., cu mențiunea că nici temele şi nici motivele enumerate

nu aparţin exclusiv fantasticului, ci se regăsesc în creaţii literare aparținând tuturor genurilor

literare.

I.1. 4. 1 - Mitul faustic (pactul cu diavolul)

Faust sau Faustus (termenul latinesc pentru „augur” sau „noroc”), este protagonistul

unei legende germane clasice. Deși e un savant de mare succes, el este nemulțumit și face un

pact cu diavolul prin care obține cunoaștere nelimitată și plăceri lumești în schimbul sufletului

său nemuritor. Sensul cuvântului și numele au fost reinterpretate de-a lungul timpului,

substantivul Faust și adjectivul faustian fiind adesea folosite pentru a descrie un aranjament

prin care o persoană ambițioasă renunță integritate morală, pentru a obține putere și succes.

Ca temă literară mitul faustian a aprins imaginația scriitorilor, fiecare dintre aceștia

încercând să dea o explicație (moralizatoare sau nu) acestui pact diabolic. Evident, literatura

fantastică universală nu putea face abstracție de această temă care se pliază perfect pe tiparele

narative ale genului, iar literatura noastră – la rândul ei reinterpretează din perspectiva proprie

pactul cu Necuratul.

Revelatorie în acest sens este nuvela lui Gala Galaction, Moara lui Călifar publicată

în 1902 în Literatură şi artă română fiind, după mărturisirea autorului „întâia mea nuvelă”

publicată. Amestec de realism și fabulos, construcţia fantastică a acestei nuvele orientează

cititorul spre o structură de basm în care eroul va parcurge un drum aproape iniţiatic:

„refăcând o lume şi un univers de basm, eroul din Moara lui Călifar, bunăoară, se va ilustra

semnificativ prin tocmai nevoia sa de virtuală împlinire umană deasupra oricărei

predestinări culpabile existenţei sale.” (C. Cubleșan, s.v.). Fabulația derivă din eresul

popular, de unde și intervenția diavolului prin intermediul unui morar , Călifar, care „își

vânduse sufletul Satanei pentru nu știu câte veacuri de viață”84

- un Faust în variantă

mioritică. Mediul în care evoluează vrăjitorul este plin de mister: „Nimeni nu văzuse moara în

84

***Masca. Proză fantastică românească. Prefaţă şi antologie de Alexandru George, Bucureşti, Editura

„Minerva”, 1982, p. 55.

41

umblet. Morarul măcina numai pentru stăpânu-său Nichipercea — şi cine ştie pe ce vreme.”

(p.55) Moara își pierde astfel utilitatea, devenind un topos malefic. Tentat de averile lui

Călifar, tânărul Stoicea, „copil din flori şi de pripas”, decide să-și încerce și el norocul

convins că, în fond, nu are nimic de pierdut. Spălarea chipului în iaz echivalează cu pierderea

individualității reale și transgresarea barierei realului. Din real acțiunea se mută în vis, unde

tânărul urmează un traseu social ascendent, devenind om cu stare. Situația se complică la

apariția tătarilor, iar Stoicea, revenit la realitate (din nou se traversează limita, bariera, de data

aceasta în sens invers) constată ca n-a fost decât un vis, motiv pentru care îl ucide pe morar și

se aruncă la rându-i în iaz.

Pactul cu diavolul este de natură duală. Există mai întâi, un pact primar pe care îl face

Călifar în schimbul nemuririi în „vremi uitate”, prețul fiind sufletele tinerilor ademeniți de

ideea îmbogățirii rapide: „ucigă-l-crucea întinsese în iazul morii, sufletelor creştineşti, un laţ

vrăjit; şi că morarul pricopsea, cu bogăţiile cu care diavolul ispiti pe Domnul Hristos, pe

oricine le poftea şi venea ca să le ceară. Dar laţul diavolesc astfel se înnoda pe sufletul celui

ce râvnise procopseala necurată că acesta îşi sărea din minţi: bunătăţile cu care îl hărăzea

vicleanul erau atât de multe, şi bucuria cu care îl gâdila era aşa de ascuţită, că nenorocitul

îndrăzneţ, perpelindu-se ca un câine încăierat de viespi şi râzând smintit în fericirea lui

drăcească, venea de-a rostogolul către iaz şi oticnea în el. Iazul şi moara lui Călifar era o

născocire a întunericului.” Pactul secundar - cel pe care-l face Stoicea (și el în postura unui

Faust îndrăgostit de o Margareta) este unul verbal („Moş Călifare, am auzit că eşti un vraci

cum nu s-a dovedit, ca unul care procopseşti pe oricine vine să te roage ca să-l procopseşti.

Iată, pentru una ca aiasta am venit şi eu”) şi apoi faptic, deoarece iazul activează dorinţa

(„Moş Călifar - un bătrân hârbuit! Îl scutur de zilele ce i-au mai rămas dintr-o palmă!... Iazul

care nu face unde - dar astea ce-s? Vorbe de babe! Să mă spăl şi să las copilăriile”). Tocmai

datorită acestui fapt (un pact nesemnat) tânărul este capabil sa-și recapete sufletul nemuritor

în finalul nuvelei.

Eminescu, primul creator de proză fantastică al literaturii noastre, creează un univers

fascinant prin diversitatea problematicii şi originalitatea formulelor promovate. Utilizând un

fantastic de tip metafizic, el va surprinde în chip romantic predispoziția spre misterele iubirii

şi ale morţii. Iubirea este un imbold ce dinamizează acţiunea și singura capabilă să rezolve

favorabil pactul cu diavolul.

Socotită de Sergiu Pavel Dan drept „cea mai complexă creație fantastică din întreaga

noastră literatură”, nuvela lui Eminescu Sărmanul Dionis în care se face simţită reflectarea

42

subiectivă asupra lumii, reuneşte o serie de teme tipic romantice existente şi în literatura

universală: natura, iubirea precum şi condiţia omului de geniu.

În nuvelă, un călugăr din Evul Mediu (Dan – dublul lui Dionis) primeşte o carte

magică de la Ruben, un cărturar fascinant, care este, de fapt, Lucifer: „Ruben însuşi se zbârci,

barba îi deveni lăţoasă şi-n furculiţe ca două bărbi de ţap, ochii îi luceau ca jăraticul, nasul i

se strâmbă şi i se uscă ca un ciotur de copac şi scărpinându-se în capul lăţos şi cornut,

începu a râde hâd şi strâmbându-se: -Hîhî! zise, încă un suflet nimicit cu totul. Dracii se

strâmbau râzând în beşicele lor şi se dădeau peste cap, iar Satana îşi întinse picioarele sale

de cal, răsuflând din greu.”85

Despărţirea simbolică de umbră are semnificaţia pactului cu

diavolul. Privită ca dublu al fiinţei și revelând dubla polaritate a dihotomiei Bine – Rău,

pierderea umbrei este echivalentă cu pierderea sufletului nemuritor. Salvarea este iubirea

romantică, pură, lipsită de orice materialism.

În La hanul lui Mânjoală, viziunea asupra Diavolului este diferită, proiecția ironică

fiind înlocuită de teama provocată de prezenţa farmecelor care îl au ca partener pe Satan,

transformat în ied sau pisică. Contractul malefic se realizează de astă dată între Marghioala și

Diavol. Gura satului este cea care deconspiră anomaliile hangiţei: bunăstarea neobişnuită

după moartea bărbatului, hipnotizarea hoţilor şi pedepsirea acestora etc. Pactul pitoresc, abia

sesizabil între diavol şi femeie, poate fi perceput la nivelul irisurilor. De altfel, cheia

descifrării fantasticului ascuns în cotidian stă chiar în lumina stranie şi privirea crucişă a

ochilor Marghioalei: „strașnici ochi ai, coană Marghioalo!”86

Indiciile pactului malefic sunt

peste tot: nicăieri în han nu sunt icoane („dă-le focului de icoane” p.47), coincidenţa

mieunatului pisoiului negru cu semnul crucii făcut de Fănică („m-am așezat la masă făcându-

mi cruce [...], când deodată un răcnet:călcasem […] pe un cotoi bătrân” p.48), vrăjirea

căciulii şi ca urmare - durerile de cap insuportabile („ căciula parcă mă strângea de cap ca o

menghine” p. 50), apariţia iedului, dispariţia sa şi ivirea acestuia la han, imposibilitatea

desprinderii de han (deşi e luat cu forţa, acesta se întoarce de fiecare dată: „de trei ori am

fugit[...] și m-am întors la han” p. 53). Rezolvarea pactului este de data aceasta una de tip

purificator: hanul ia foc iar hangița moare.

Aliman, pescarul din Lostrița, face și el un pact cu vrăjitorul pe care îl găseşte sus pe

Neagra. În numele iubirii este capabil de sacrificiul suprem şi se poate bănui că îşi lasă

sufletul acolo în schimbul lostriţei de lemn şi a formulelor magice pe care le învaţă de la

bătrân. Acesta îi cere în schimb să se dezică de lumea lui Dumnezeu. Aici eroul se aseamănă

cu Faust, personajul lui Goethe, iar vrăjitorul ar putea fi o încarnare a lui Mefistofel. După ce

85

Ibidem, p. 21. 86

Ibidem, p. 47.

javascript://

43

face pactul cu diavolul (bătrânul vrăjitor), Aliman salvează o fată frumoasă din apele Bistriţei,

dar ambiguitatea este tot mai evidentă: „Oamenii vedeau cu uimire cum se zbicesc straiele pe

ea, ia, fota, opincile, ca şi când n-ar fi fost udă niciodată. Au mai băgat de seamă că are

părul despletit pe umeri ca nişte şuvoaie plăviţe resfirate pe o stană albă. Ochii, de

chihlimbar verde-aurii cu stirlici albaştri, erau mari, rotunzi, dar reci ca de sticlă. Şi dinţii,

(...) s-au descoperit albi, dar ascuţiţi ca la fiare.”87

Aliman trăieşte fericit cu fata, până când se gândeşte la căsătorie şi îi pomeneşte de

biserică. Este momentul încălcării pactului cu diavolul şi, drept pedeapsă, mama fetei pune

capăt acestui concubinaj. Flăcăul o caută apoi, dar nu o mai găseşte. Cineva, dintr-un sat de

munte, îşi aminteşte că într-un alt veac ar fi trăit pe acolo o mamă cu fata ei, care şi-au vândut

sufletul Satanei. Fuseseră însă alungate din sat „pentru multele blestemății și răutăți ce

săvârșeau cu ajutorul Satanei.” Nici bătrânul vrăjitor nu mai este de găsit. Finalul nuvelei

este o trimitere la mitul totemic (strămoșul tuturor oamenilor este peștele). Rezolvarea

pactului înseamnă întoarcerea omului la origini prin refacerea legăturilor cosmice: Aliman

prinde lostriţa, contopindu-se cu ea în adâncurile misterioase ale apelor, într-o lume

necunoscută, tainică a valurilor care „s-au pecetluit deasupra lui pentru totdeauna”.

După cum afirmă Mihai Moroianu (Marii damnați: variațiuni pe trei teme mitice)

„Faust a încetat demult să mai fie un simplu personaj legendar cu o existență ce stă sub

semnul misteriosului, la granița dintre adevăr și ficțiune; el nu mai e nici măcar eroul

impresionant creat de Marlowe sau Goethe; în fond, Faust și faustismul înglobează o vastă și

mereu actuală problematică a omului și a naturii sale duale” (s.v.)

I. 1. 4. 2. Intervertirea domeniilor visului şi realităţii

„Man is asleep; must he die before he

wakes?” (Mahomed)

O altă paradigmă a fantasticului este visul pentru că poate oferi o alternativă sau o

explicație a ceea ce s-a întâmplat. Prin însăși definiția lui, visul este o experiență

subconștientă care apare în timpul somnului paradoxal. Evenimentele din vis sunt adesea

imposibile sau foarte puțin probabile în realitate. Conform lui Freud, visului i se atribuie o

87

Ibidem, p. 56.

44

origine supranaturală, fiindcă sufletul se eliberează astfel de obstacolele naturii, însă – în

egală măsură - este „obscur, insignifiant și aproape surprinzător”88

.

Pornind de la o problemă de relație între planuri (între luciditate și confuzie, între vis

și realitate) fantasticul poate produce o inversare dintre cele mai paradoxale. Este cazul

visului al cărui rol în tulburarea conștiinței nu poate fi trecut cu vederea. Caracterul său

fantastic este marcat de nefirescul logicii sale. Insolitul său, investit cu un sens neașteptat,

poate rupe ordinea realității deschizând perspective multiple de interpretare.

Lectura nuvelei Sărmanul Dionis la Junimea a stârnit nedumeriri nu doar prin

problemele filosofice puse în discuţie, ci şi prin felul în care se face demarcaţia între vis şi

realitate după percepţia tradiţionalistă a publicului. De unde şi confuzia între cele două

planuri, vis şi realitate. Când a fost întrebat dacă Dionis visează cele istorisite, Eminescu ar fi

răspuns cu convingere: „Da şi nu. Asta-i o teorie care-i greu de înţeles.”

Eminescu întreţine ezitarea cititorului prin întrebările de tip hamletian: „Fost-au vis

sau nu? Asta este întrebarea. Cine este eroul adevărat al acestor întâmplări, Dan sau

Dionis?”89

Realitatea se topește în vis prin disocierea mentală a personajului care, cufundat

într-un labirint atemporal, acționează cu luciditate conștient de propria sa devenire.

Întrepătrunderea visului cu realitatea determină o stare mentală alterată care conduce la

vizionarism: „oare fără s-o știu nu sunt eu însumi Dumne…” (p.31)

La Mircea Eliade, realul şi irealul nu mai sunt considerate contradictorii sau distincte,

ci, dimpotrivă, ele fuzionează, se află în perfectă interrelație. Nu mai există două lumi diferite,

ci un singur continuum, prin care se trece liber, în ambele sensuri. Egor, din Domnişoara

Christina, ştie chiar şi în vis că se luptă cu strigoiul. El e atras în lumea strigoiului printr-o

serie de vise în care lumea de dincolo e înfăţişată ca o petrecere mondenă, unde se dansează;

la capătul sălii de dans se află, însă, în mod constant, un coridor întunecat, dincolo de care îl

aşteaptă strigoiul. Acolo se sfârşeşte lumea morţilor, iar Egor are senzaţia unei experienţe

petrecute aievea, căci Christina se află într-un univers intermediar, între viaţă şi moarte. Orice

vis deschide o poartă spre o altă realitate posibilă şi aruncă îndoiala asupra adevărului lumii.

I. 1. 4. 3. Oprirea sau repetarea timpului, magia

Din punct de vedere antropologic, timpul este expresia unei viziuni ontologice aflată

în strânsă legătură cu trăirile sufletești. Astfel, timpul devine un simbol pentru tot ceea ce ține

88

Sigmund Freud, Interpretarea viselor, Traducerea Nicolae Anghel, Bucureşti, Editura „Măiastra”, l991, p. 4. 89

***Masca. Proză fantastică românească, p. 41.

45

de existența umană. În fond, întreaga problemă a timpului este o problemă de valorizare a

propriei existențe. Eliade afirma în Sacrul și profanul că „oricât de numeroase ar fi ritmurile

temporale…este vorba mereu de o experiență umană în care nu poate interveni nicio prezență

divină”90

și că, odată desacralizat, timpul „se arată a fi o durată precară și evanescentă la

capătul căreia se află moartea”91

Concludentă în acest sens este nuvela La țigănci (1959) care, pe lângă utilizarea unei

tehnici narative prin care Eliade ilustrează existența constantă a sacrului, camuflat în profan,

prezintă la nivelul componentei timp o abordare originală: realitatea a devenit halucinantă,

și-a pierdut contururile știute, este ireală. Personajul principal, Gavrilescu, este o enigmă, se

pierde, intră în alt timp. Căldura, lumina albă, orbitoare fac trecerea de la real la ireal. Lumea

în care pătrunde şi jocul de-a ghicitul la care este supus îi readuc în memorie lucruri petrecute

în tinereţe (un proces de anamneză), iar Gavrilescu îşi dă seama că nu şi-a greşit doar cariera,

ci întreg destinul. A greşit atunci când a ales să dea lecţii de pian în loc să-şi urmeze cariera

de artist, a greşit ori de câte ori nu a avut puterea de a spune adevărul în faţă şi s-a complăcut

în iluzie şi minciună, a greşit când a ales să se însoare cu Elsa, deşi o iubea sincer pe

Hildegard. Şi în această lume paralelă i se oferă şansa de a alege. Dar, dacă în spaţiul lumii

profane Gavrilescu s-a resemnat şi a acceptat un destin mediocru („Mă învăţasem cu ideea.

Îmi spuneam: Gavrilescule, ce-a fost, a fost. Aşa sunt artiştii, fără noroc”92

), în această lume

a sacrului el este pus din nou în faţa alegerii. Cele trei personaje iniţiator au rolul de a-l învăţa

regulile noului joc. Există şi o condiţie repetată insistent: „nu trebuie să-ţi fie frică”. Odată cu

intrarea în casa țigăncilor timpul își schimbă curgerea, se rupe: dacă în planul sacru trecuseră

3 ore (mecanismul ceasului s-a oprit. Constatarea o face bătrâna și limbajul

sugerează stingerea mecanismului conștiinței.), în planul profan, real trecuseră 12 ani. Cei 12

ani echivalează cu un an cosmic. Recurența cifrei trei (se urcă de trei ori în tramvai, îl

întâmpină trei fete, trei persoane cu care vorbește, trei ore petrecute în grădina țigăncilor) are

valoare simbolică sugerând trecutul, prezentul și viitorul. Trimitere la acel „timp ciclic care

devine înspăimântător, semănând cu un cerc care se învârte fără oprire în jurul propriului

centru, repetându-se la nesfârșit”93

este magistral exemplificată de ieșirile și intrările în și din

spațiul profan în spațiul sacru.

Cu nuvela Tinerețe fără tinerețe, Eliade reactualizează timpul mitic, adică acel timp

sacru readus în prezent care este ireversibil, ontologic prin excelență, mereu egal cu sine

90

Mircea Eliade, op. cit., p. 63. 91

Ibidem, p. 100. 92

Florea Firan, Constantin M. Popa, Spirite enciclopedice în literatura română, Craiova,Editura „Poesis”, 1995,

p. 168. 93

Mircea Eliade, op. cit., p .95.

46

„care nu se schimbă și nici nu ia sfârșit”94

. Dominic, profesor de limbi orientale, este lovit în

plin, în creștetul capului, de trăsnet. Nimic special până aici, dar detaliile care pledează pentru

miraculos se aglomerează după o logică necunoscută: deși impactul este de o forță teribilă,

omul nu moare și, transportat la spital, începe, în mod cu totul neobișnuit, să întinerească.

Dominic nu numai că nu moare, dar reîntinerește, o dată cu dobândirea unei extraordinare

memorii, ce transgresează în timp, mergând mult înapoi, în ere revolute. Eliade pornește aici

de la regresia memoriei in illo tempore, memorie păstrată de-a lungul generațiilor. Condițiile

în care se petrece imortalizarea presupune o tehnică adecvată a gradării: „ploaia care îl

întâmpinase de cum ieșise din gară și care amenința să devină torențială”; „explozia luminii

albe, incandescente”; „ploaia îl lovea sălbăticită”. Reîntoarcerea în spațiul sacru (locurile

natale) are același efect ca și în cazul basmului popular Tinerețe fără bătrânețe și viață fără

de moarte. Irealul se retrage și o data cu el și mutațiile și efectele lui. Timpul se revarsă

asupra lui implacabil, pentru că a încălcat o neștiută regulă secretă.

I. 1. 4. 3. 1. Vraja, descântecul

Descântecul este o formulă stereotipă căreia i se atribuie forță magică de vindecare.

Descântecul ocupă un loc de referinţă în cultura noastră, pentru că reprezintă o zonă primară a

spiritualităţii româneşti, o metodă apotropaică prin care omului societății tradiţionale îi era

îngăduită comunicarea cu forţele superioare lui. Descântecul sau limbajul magic are două

valenţe diferite: vraja care este benefică şi blestemul sau imprecaţia, cu aspect malefic.

Etimologic, descântecul s-a format din latinescul „canto, cantare”, căruia i s-a adăugat

prefixul latinesc dis, care înseamnă contra, împotriva; discântec indică, așadar, ceva ce nu e

cântec, dar și ceva ce limitează, opreşte sau anulează efectul produs de cântec. Descântecele

sunt la origine o categorie limitată de practici şi formule cu rol magic legate de sacralitatea

cântecului. Aşa se explică existenţa în lexicul limbii române a altor termeni pentru a desemna

alte categorii de practici: vraja şi farmecul. Descântecul are funcţie de recuperare şi de

rebalansare, de restabilire a ordinii cosmice. Practicarea magiei (descântece, incantații, vrăji)

presupune existența unei persoane care să dețină asemenea puteri supranaturale, miraculoase;

aceasta este cunoscută sub numele de vrăjitor, vraci, solomonar sau magician. Persoanele

consacrate magiei, trebuie să posede o anume structură psihică, un talent. Orice vrăjitoare sau

vrăjitor are datoria să găsească soluții magice în domeniul în care declara că se pricepe,

existând anumite specializări.

94

Ibidem, p. 62.

47

Literatura fantastică de la noi nu putea trece indiferenta pe lângă ocultismul popular.

Narativul fantastic va împrumuta o serie de motive din creația populara pe care le va

transpune admirabil literar. Este cazul prozelor lui Voiculescu în care magia și descântecul

joacă un rol bine definit. Ocultismul voiculescian aduce în fața cititorului, proiectând totodată

în eternitate, ideea că la început a fost magia. Omul trebuie s-o reînvie constant, dacă vrea să-i

regăsească forța și măreția. Voiculescu amplifică și potențează magia recreând-o și

conferindu-i trăsături de fapt unic și de senzație. Amin din Pescarul Amin este un arhetip

marin și de aceea un totem. La fel este și luparul, arhetipul omului-lup din În mijlocul lupilor,

având o capacitate extraordinară - aceea de a înțelege graiul animalelor. El este, totodată, și

magicianul evitat de oameni, privit cu teamă, dar respectat. Ritualurile magice folosesc fie la

îndepărtarea răului, fie la atragerea lui. Bunăoară, pentru pricoliciul din Schimnicul înfigerea

țărușului în inimă și folosirea glonțului de argint descântat echivalează cu rezolvarea

conflictului magic, iar descântecul dezlănțuie furia apelor și apariția lostriței metamorfozate în

femeie (Lostrița). Invocația „duhului marelui taur” (Ultimul berevoi) are ca scop întețirea

focului sacru, purificator. Ritualul pus în scenă de solomonar (ultimul din neamul său) ține de

practici ancestrale ale unui timp mitic („era lemnului și vârsta pietrei”), dar efectul este nul

pentru că „magia se istovise în om”. Moartea lui are valoare simbolică: extincția unei

civilizații bazate pe magie arhaică.

Povestire „aproape fantastică”95

, Dropia (1963) lui Ștefan Bănulescu aduce în scenă

ceea ce critica modernă numește astăzi realism magic. Dropia înseamnă două lucruri: pasăre

sălbatecă greu de văzut și de vânat și, în același timp, nevasta unui țăran din împrejurimi,

Paminode Dănilă. Fantasticul se realizează prin alternanța de elemente reale și misterioase cu

o pauză – ezitare - între ele. Spațiul în care se mişcă personajele capătă formă unui labirint, iar

eroii devin captivii unor evenimente pe care nu le pot controla. Toţi drumeţii ce se îndreaptă

spre „dropie” simt tentaţia basmelor şi pildelor, fapt relevat chiar de la primele schimburi de

replici: „A fost o secetă că şi luna se înnegrise, de-i mai rămăsese într-o parte, aşa, ca un

bănuţ de ou. – Era oul începutului şi sfârşitului – zice mormăind unul...”96

Oamenii nu sunt în

armonie numai cu basmele, ci şi cu natura, armonie ce subliniază atmosfera de arhaicitate. La

crearea acestei atmosfere contribuie şi ritualurile păgâne. Spre relatarea unui asemenea ritual

(mai precis a proiecţiilor sale magico-fantastice) se îndreaptă, în vârtej, succesiunea de

povestiri înserate în alte povestiri din Dropia. Este vorba despre un „cântec de cămaşă alba”,

un descântec ritual prin care fetele de măritat îşi atrag peţitorii în noaptea Anului nou, despre

95

Eugen Simion, Scriitori români de azi, Volumul I, București, Editura „Cartea românească”, 1978, p. 601. 96

Ştefan Bănulescu, Opere, vol. I - II, Ediţie îngrijită de Oana Soare, Bucureşti, Editura „Univers Enciclopedic”,

2005.

48

care Miron află o întâmplare relatată de Victoria, în a cărei casă poposeşte în drumul său după

o prietenă din tinereţe. Pe lângă incantaţia cu încărcătură magică, un rol important îl au

gesturile Victoriei: se ridică veselă în picioare, se uită în ochii bărbatului râvnit, îşi potriveşte

cocul de femeie măritată, ca apoi să îşi desfacă părul negru, să şi-l împletească iar şi iar, să îşi

dezvelească gâtul înalt lăsând la vedere ,,o alună neagră aşezată la vârful cercelului alb cu

ţepi verzi”, să apară înveşmântată într-o rochie roşie. Fără descântecul spus la început

(,,Printre ele, bob de aur, faur, taur, iute ca un graur, ban de aur, om de aur. Aur, faur, om de

aur, în casă să te aduc. Pe piept să te culc...”) şi în absenţa unor detalii ce dau interiorului

casei un aer straniu (salcia înflorită, frunzele de pelin de sub pernă, florile roşii) toate aceste

gesturi ar putea părea simple manifestări frivole ale unei femei dornice să îşi trăiască iubirea

neîmplinită.

I. 1. 4. 3. 2. Motivul lunii

„No one can see from up here, except the moon.”97

Wayne Scheer (What the moon sees)

Simbol al visului și inconștientului, al ritmurilor biologice, al cunoașterii indirecte,

discursive și progresive, luna evocă în plan metaforic frumusețea și lumina în imensitatea

întunecimii. „Astru care crește, descrește și dispare, a cărui viață este supusă legii universale

a devenirii, a nașterii și a morții” ( Mircea Eliade)98

luna este și timpul care trece, timpul viu

pe care-l măsoară prin fazele ei succesive. „Este uşor de înţeles de ce omul primitiv, a dat mai

multă importanţă lunii (…) decât soarelui.”99

Principiu feminin prin excelență, aflat în strânsă legătură cu soarele-principiu

masculin, luna este un simbol metamorfic: fazele lunii fac din ea oglinda fidelă a diverselor

ipostaze ale feminității (de la zână la cotoroanță). Cu un potențial malefic recunoscut, luna

(plină) sporește puterile vrăjitoarelor, având însă efecte negative asupra oamenilor obișnuiți,

provocând insomnii, nesiguranță, somnambulism, de unde și interdicția de a dormi sub cerul

liber într-o astfel de noapte.

Ca motiv literar, luna este o prezență constantă în proza fantastică. Cea mai bună

ilustrare este, probabil, nuvela caragialeană Calul dracului (1909). Mariana Cap-Bun afirmă

că nuvela crează „impresia unui text încifrat, pe care simpla identificare a motivelor

fabuloase de inspiraţie folclorică este departe de a-l epuiza. […] Povestirea combină

ingenios mai multe motive explorate anterior, dar pare să ascundă un sâmbure simbolic mai

97

Nimeni nu poate vedea de aici de sus, cu excepția lunii. 98

Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, op.cit., Vol. 2, p. 244. 99

Eliade, Mircea, Drumul spre centru, Bucureşti, Editura „Univers”, 1991, p. 210.

http://www.everydayfiction.com/what-the-moon-sees-by-wayne-scheer/

49

profund, ce trimite şi spre un alt tip de referenţialitate.”100

Cap-Bun susține că nuvela ar

trebui citită a chiave, în codul a ceea e se numește sabatul vrăjitoarelor –o sărbătoare a lunii

pline, o celebrare a ordinii cosmice şi naturale, în perfecţiunea şi frumuseţea ei. Ca toate

sărbătorile arhaice ce nu au putut fi adaptate complexului ritualic al creştinismului, sabatul a

fost treptat demonizat şi transformat în cea mai celebră dintre ereziile pedepsite prin ardere pe

rug. Primul considerent ce încurajează o astfel de lectură îl oferă chiar natura celor două

personaje ale povestirii, un drac „cu acte în regulă” şi o vrăjitoare „cu state vechi de

funcțiune”: „de mititică se dedese la ştiinţa farmecelor şi la meşteşugul vrăjitoriei, şi pentru

păcatele ei, fusese blestemată să se preschimbe în hodoroagă cerşetoare şi să nu-şi mai ia

înfăţişarea ei de mai-nainte decât atunci când o putea păcăli pe dracul, ba încă, şi atunci,

numa pe vremea nopţii”. Tradiţia folclorică românească a consacrat două ipostaze ale

vrăjitoarelor: cotoroanţa bătrână şi urâtă şi zâna tânără şi frumoasă, pe care textul caragialian

le contopește în acest personaj metamorfic, ce adună în sine dualitatea proceselor evolutive

(creştere/descreştere, întinerire/îmbătrânire etc.). Baba este o proiecție terestră a lunii din

acest punct de vedere.

Magnetismul lunii poate provoca mutații și metamorfozări, sub influența ei apar

vârcolacii, vampirii și alte ființe malefice. In literatura română sunt puține reprezentări ale

acestora: pricoliciul din Schimnicul, luparul din În mijlocul lupilor de Voiculescu și

Domnișoara Christina din nuvela omonimă a lui Eliade. Bineînțeles, nu poate fi trecut cu

vedere arhicunoscutul Dracula care a făcut însă carieră literară remarcabilă pe meleaguri

străine, generând un întreg arbore genealogic de vampiri care s-au transformat în funcție de

dorințele și interesele publicului.

I. 1. 4. 3. 3. Cifra magică, cartea magică, obiectul magic

„One Ring to rule them all, One Ring to find them,

One Ring to bring them all and in the darkness bind them.”101

J.R.R. Tolkien

Textele fantastice românești nu se pot dispensa de gândirea magică. Dacă în cele mai

multe dintre operele de gen din Occident, raţiunea ordonează lumea, invazia misterului fiind

un atentat la această ordine coerentă, la legile ei cunoscute, în textele romaneşti, între raţiune

şi gândirea magică se instituie o alianţă care modifică lumea, prelungindu-i contururile,

nepermis, după gânditorul raţional, firesc după individul care se aşează sub zarea misterului.

100

Cap-Bun, Mariana, Un sabat balcanic în „România literară”, Nr. 46/2002. 101

„Un inel care să le conducă pe toate, un inel să le găsească pe toate, un inel să le unească și să le lege-n

întuneric pe toate.”

50

Cifra magică este purtătoare de simboluri atât la nivel ul omului cât și la nivelul

cosmosului. Cifrele, numerele sunt, după cum spune Sfântul Martin „învelișul vizibil al

ființelor”. Ele reglementează raportul cu divinitatea și conțin o forță neștiută. Tocmai de

aceea nu trebuie folosite în mod nepotrivit. În magie numerele se folosesc atât la realizarea

obiectelor necesare operațiunilor (talismane, baghete) cât și în timpul operațiunilor magice

propriu-zise (invocații, conjurații, vindecări etc.). Cifrele nu reprezintă nimic prin ele însele,

ci calitatea lor este cea pe care magia o ia în considerare. „Nu trebuie să separăm niciodată

numerele de ideile pe care acestea le reprezintă, pentru că altfel alunecam pe lângă adevăr

fără să-l atingem” spune într-o scriere a sa Louis-Claude de Saint-Martin. Sunt considerate

cifre magice 1, 2 3, 5, 7, 9 și 12. Considerat număr sacru, număr divin, trei reprezintă

trinitatea. Trei sunt fazele existenței omului: nașterea, viața și moartea, trei sunt stările

materiei: solid, lichid, gazos, trei sunt fazele care se găsesc în toate fenomenele: început,

mijloc și sfârșit, trei regnuri există în natură: mineral, vegetal si animal, trei vârste ale omului:

tinerețe, maturitate și bătrânețe și exemplele pot continua. În mitologie găsim trei Grații, trei

Harpii, trei Gorgone și trei Furii. Omul este alcătuit din trei elemente: elementul fizic (corpul),

elementul astral (forța vitala) și elementul divin (spiritul).

De la acest considerente pornește, probabil, și Eliade în nuvelele sale fantastice.

Nuvela La țigănci începe cu o călătorie obişnuită, repetată de trei ori pe săptămână, ca un

ritual, de profesorul de pian, Gavrilescu. Cele trei teme de discuţie ale călătoriei cu tramvaiul

sunt: căldura, colonelul Lawrence şi mărturisirea ratării condiţiei de artist. Baba îi cere drept

taxă pentru a trece în cealaltă lume, la ţigănci, echivalentul a trei lecţii de pian, fetele pe care

trebuie să le ghicească sunt în număr de trei, ora când se produc întâmplările ciudate din

naraţiune e în jur de trei. Gavrilescu va trăi comprimarea temporală, timpul său subiectiv (trei

ore) necorespunzând cu timpul istoric (12 ani – multiplu de trei).

Puterile magice ale lui Dan/ Dionis se datorează cărţii vechi, pe care maestrul Ruben

i-a dat-o, învăţându-l să folosească formulele (din care nu lipseşte cifra 7), care-l fac să

trăiască clipe de fericire totală împreună cu Maria. Cifra 7 este cifră mistică, ce are puteri

magice: „pe fila a şaptea a cărţii stau toate formulele ce-ţi trebuiesc pentru asta. Şi tot la a

şaptea filă vei afla ce trebuie să faci mai departe”.

Obiectul în sine, cartea făcută din hârtie și cerneală nu este decât oglindirea în materie

tangibilă a trăirii unei stări de conștiință supreme a umanității. Dincolo de orice cuvânt, cartea

magică este o experiență în care devenim conștienți de acea parte din noi, unică, din care își

trag energia toate rolurile pe care le-am jucat vreodată în aceasta dimensiune. Aceasta carte nu

aparține unui om, ci omenirii, nu aparține unui timp, ci timpului sacru, nu aparține unei

tradiții sau civilizații, ci face parte din fondul etern dobândit în experiența de a fi om. Fiecare

51

mag are propria lui carte magică. Oricine are cunoștințe adecvate îi poate descifra conținutul,

dar este nevoie de timp pentru a putea realiza magia sau vraja. Cel fără cunoștințe în cel mai

bun caz va eșua, iar în cel mai rău caz va provoca un accident magic major cu consecințe

negative atât în lumea magică cât și în lumea reală.

Eroul lui Eminescu, Dionis este un autodidact, „un ateist superstițios” asupra căruia

carte magică a lui Zoroastru, oferită de Riven, exercită o fascinație foarte puternică. Titlul

cărții ca și avertismentul sunt scrise în latină „architecturae cosmicae sive astronimiae

geocentricae compendium” — învățătură despre a lumii orânduială dumnezeiască dupre cum

toate pentru pământ a fi zidite se arată de către înduratul Dumnezeu — de pe grecie pe

românie tâlcuită cu adăugire a înrâurinței zodiilor asupra vieții omenești. Și cu o

dedicațiune: „celui întru ființa sa nemărginit, întru fapturile mânurilor sale minunat

Dumnezeu spre vecinică laudă afierosită.” Tablele erau pline de schemele unei sisteme

lumești imaginare, pe margini cu portretele lui Platon și Pitagora și cu sentințe grecești.

Două triunghiuri crucișe înconjurate de sentința: „Director coeli vigilat noctesque diesque,

qui sistit fixas horas terrigenae.” Prin intermediul acestei cărți Dionis este tras în trecut de o

mână nevăzută până în vremea lui Alexandru cel Bun, unde se trezește sub chipul călugărului

Dan. Acum cu ajutorul aceleiași cărți Dan traversează spațiul și timpul profan și intră într-un

topos sacralizat și într-un timp mitic de unde va cădea asemeni lui Lucifer pentru că,

încercând să descifreze o scriere dintr-un triunghi, se consideră Dumnezeu.

Un obiect magic este orice obiect care conține inerent puteri magice. Obiectul magic

poate acționa independent sau poate deveni instrument magic acționând ca amplificator al

abilităților magice sau conferind astfel de abilități. În general, în magia albă se utilizează

ingrediente faste, cu funcţie apotropaică, încadrate în categoria curat, şi anume: apa, pâinea,

cărbunele, sarea, tămâia, anumite metale, ierburile magice ş.a. Magia neagră apelează, însă,

la ingrediente spurcate: apa mortului, argintul-viu etc. Nuvele fantastice apelează adesea la

obiecte magice, pentru că acestea fac parte din lumea supranaturalului. Majoritatea obiectelor

magice sunt preluate din basme sau din credințele populare care însoțesc diferite ritualuri

magice: covorul fermecat, căciula/pălăria care te face invizibil, inelul magic, nuielușa de alun,

bagheta magică, pelerina, masca etc. Obiect magic este de exemplu, totemul reprezentare

pictată și sculptată a puterii animalelor sau a străbunilor de proveniență animal-umană.

Aliman din Lostrița apelează la un mag minor care-i confecționează un totem (un pește de

lemn) și îl învață un descântec. Colectivitate din Ultimul berevoi, amenințată cu invazia

animalelor sălbatece în fața cărora cele domestice nu mai reacționează, apelează la ultimul

solomonar pentru a redeștepta instinctele de autoapărare atrofiate. Pentru că ritualul dă greș,

solomonarul devine el însuși totem și cu prețul vieții reușește să redeștepte instinctele

52

animalelor. Împușcarea pricoliciului din Schimnicul se face tot cu un obiect cu puteri magice

– un glonț de argint descântat și cu ajutorul unui cerc magic (cunoscut și sub numele de cercul

ritual, în ocultism este un simbol al limitării puterii și al delimitării de spațiu malefic).

I. 1 . 4 .4 . Metempsihoza (reîncarnarea)

„I know I am deathless…

We have thus far exhausted trillions of winters and summers.”102

(Walt Whitman)

De îndată ce o ființă a început să trăiască, ea nu se mai poate sustrage vieții și

consecințelor sale. Credința în metempsihoză abolește hazardul, fiind un simbol al

continuității morale și biologice. Scopul acesteia, după cum spune Victor Kernbach, este cel

„al purificării, al desăvârșirii, al contopirii finale, după parcurgerea tuturor treptelor

necesare atingerii stării pure de perfecțiune.”103

Simbol al continuităţii morale şi biologice,

metempsihoza a fost sursă de inspiraţie şi pentru scriitorii români.

Ca temă literară ea se află în strânsă legătură cu mitul erotic al androginului. Eminescu

scrie astfel Sărmanul Dionis, fragmentul Archeus, Umbra mea și în mod deosebit în Avatarii

faraonului Tla. Liviu Rebreanu valorifică tema în Adam și Eva.

Povestirile fantastice şi miturile astfel redimensionate devin o supapă prin care ies la

lumină marile angoase întrupate sub forma diverselor întâmplări, deschizând noi orizonturi şi

ipoteze expresive.

Eugen Simion spunea că pentru Mihai Eminescu „metempsihpza formează un punct de

atracţie”104

, tocmai din acest motiv, această temă apare la Eminescu în nuvela fantastico-

filosofică Sărmanul Dionis, nuvelă în care această temă are rostul de a intensifica frumuseţea

eroului romantic, iubirea care-l înnobilează în timp şi spaţiu, peisajul selenar şi plasticitatea

acestuia, corespondenţa inedită dintre personaje.

Cea mai importantă creaţie eminesciană despre metempsihoză este, însă, nuvela

fantastică Avatarii faraonului Tlà. Faraonul Tlà, un personaj extraordinar va influenţa toate

avatarurile sale viitoare. Nuvela este consacrată „poveştii” primului individ ce întruchipează

acea fiinţă care, succesiv, va trece printr-un șir de alţi indivizi. Într-un decor nocturn dominat

de imaginea astrului selenar, pe valurile Nilului „uşor zboară luntrea mică şi neagră

asemenea unei cugetări pintre tablourile măreţe desfăşurate de o parte şi de alta a râului...”;

luntrea neagră, aflată în aceeaşi hipnotică mişcare, este asemeni luntrei lui Charon. În această

102

„Știu că sunt nemuritor ... am epuizat până acum miliarde de ierni si veri.” 103

Victor Kernbach, Dicționar de mitologie generală, București, Editura „Albatros”, 1983, p. 402. 104

Eugen Simion, Proza lui Eminescu, Bucureşti, Editura „Cartea Românească”,1964, p. 145.

53

„luntre”, simbol al morţii, este culcat „bolnavul rege Tlà” care, intrând în moarte, va pluti

spre acea adâncime fără sfârşit, spre un infinit generat de metempsihoză; pentru faraonul Tlà,

metempsihoza înseamnă „un lung triunghi”105

, simbol al celor trei vieţi pe care le va trăi prin

avatarurile sale, sub un alt chip, un alt nume, un alt spaţiu, un alt timp şi un alt destin.

Faraonul intră într-o sală mare, cu bolta plină de zodii şi pereții acoperiţi cu chipurile

zugrăvite ale regilor, toarnă dintr-o fiolă de ametist trei picături într-o cupă cu apă de Nil şi

vede metamorfozele lui în 5000 de ani. Într-o altă sală descoperită, cu podea de aur, oglindind

cerul, consultă conjurând oglinda, pe Isis, care-i răspunde că universul este veşnică formare a

pulberii după tipuri eterne şi-i produce pe tablă un cerc roşu de care atârnă degradant oameni,

animale, plante, minerale, semnifică compenetrația regnurilor şi transformismul.

Regele merge la piramidă, cu facla în mână, pătrunde sub colonade şi uriaşe simulacre

de zei, se lasă jos spre un lac, în mijlocul căruia e o insulă, în care insulă e o dumbravă, în

mijloc fiind un piedestal cu două sicrie. Într-unul se află moartă Rodope ,,de o

spăimântătoare frumuseţe”. Alături de ea faraonul moare. Peste câteva mii de ani, la Sevilla,

copiii aruncă cu pietre într-un bătrân nebun care cântă cucurigu. Dormind în tinda unei zidiri,

unde-l duce un franciscan, nebunul are un vis genetic, părându-i-se a se naşte dintr-un zeu sub

formă de cocoş şi o cioară îi cântă ,,tla! tla! tla!” (avatarul lui Tla). Între timp groparii

comunei îl îngroapă superficial în cimitir. El se scoală de acolo fără a şti bine cine este.

Problema migraţiei sufletului se complică cu cazul dublului. Devenit Marchiz Alvares de

Bilbao, merge pe o uliţă strâmtă, la o locuință săracă, se îmbracă în haine de gentilom bătrân

şi bogat, se duce în casa unei tinere fete pe care urmează s-o ia de soţie, şi care îl roagă s-o

cruţe, căci iubeşte un cavaler. Marchizul moare în curând, scârbit de ingratitudinea prietenilor

şi a iubitei, care îl părăsiră, când, spre a-i încerca, le spune că e sărac. Noua reîncarnare e în

Franţa romantică. Într-un paraclis se afla un sicriu, iar în sicriu Angelo ,,om fără inimă, care

dispreţuia femeile”. Doctorul Dreifuss îl scoate de acolo, îl transportă acasă şi-l aduce în

simţiri.

Un fel de poem metafizic, după cum l-a numit George Călinescu, Adam și Eva (1925)

de Liviu Rebreanu poate admite și o ipostază fantastică, dacă se au în vedere temele acestuia:

metempsihoza și androginul. Alexandru Piru, anticipând oarecum critica nouă, îl clasifica

deja ca roman fantastic: „roman fantastic, Adam și Eva, cu antecedente în proza eminesciană,

nu beneficiază de fastul imaginației romantice, […], este în schimb fiabil în fiecare din cele

șapte nuvele constitutive de evocare istorică.”106

105

Triunghiul este un simbol al perfecţiunii absolute, al divinităţii supreme, al lui Dumnezeu. 106

Alexandru Piru, Istoria literaturii române, București, Editura „Grai și suflet-Cultura Națională”, 1994, p. 199.

54

Toma Novac, îndrăgostit brusc şi iremediabil de Ileana, este împuşcat de soţul iubitei.

Aflat în pragul morții, gândul care-l tulbură este dacă „Acuma e clipa verificării supreme?

Acuma ar fi să-mi retrăiesc, într-o fulgerare, toate cele şapte vieţi. Şi totuşi nu se.. Gândul se

opri la mijloc, neterminat. Sufletul parcă i se prăbușește în veșnicie, vertiginos. Avea senzația

scufundării, care însă nu-l spăimînta, nici nu-l bucura, ca și când orice simțire pământească i

s-ar fi șters din fire, fără urme. Căderea ținu o secundă sau un lanț de veacuri - nu-și dădea

seama.”107

Toma si Ileana, București, România la începutul secolului XX, Mahavira și

Navamalika din India Veche, Unamonu și Isit din Egiptul antic, Gungunum și Hamma din

Babilon, Axius și Servilia din Imperiul Roman aflat la începutul erei creștine, Adeodatus și

Maria (Fecioara Maria ) din Germania Evului Mediu timpuriu, în timpul marii panici din jurul

anului 1000, legate de presupusul sfârșit al lumii, Gaston și Yvonne din timpul Revoluției

Franceze de la 1789 sunt cele șapte reîncarnări succesive ale celor două personaje aflate în

căutarea dublului perfect. Romanului i se poate reproșa lipsa conflictului epic și repetiția

obsesivă, pentru că dincolo de prezentarea realistă excelent documentată a unor epoci istorice,

subiectul este liniar lipsind ezitarea și misterul – elemente organice ale fantasticului: „cu

toată ancorarea în fantastic, subiectul romanului rămâne destul de simplu, momentele

succesive aducând doar o schimbare a decorului, pentru că situaţiile se cam repetă. Între ele,

pasaje lirico-speculative încearcă fără prea mult succes să lege episoadele şi să împlinească

lipsa unităţii organice a naraţiunii.”(Ovidiu Crohmălniceanu, s.v.)

I. 1. 4. 5. Metamorfoza - transformarea unei fiinţe, a unui obiect în ceva diferit de

natura sa primară

„We are all butterflies. Earth is our chrysalis.”

LeeAnn Taylor

Mitologiile abundă în povestiri despre metamorfoză: zeii se transformă sau transformă

alte ființe în oameni, obiecte, flori, animale cu ajutorul magiei sau a unor abilități

supranaturale. Folclorul este și el plin de transformări fantastice, oameni metamorfozaţi în

animale, copaci sau obiecte (de bună voie sau în alt mod). Schimbările de formă nu par să

afecteze personalitatea adâncă, ceea ce duce la concluzia că nu sunt decât expresii ale

dorinței, cenzurii, idealului ivite din străfundul inconștientului și luând formă în imaginația

creatoare. Transformarea în celălalt devine temă în literatura modernă permițând explorarea

problemelor complexe de identitate. De la Metamorfozele lui Ovidiu, la Straniul caz al

doctorului Jekyll şi al domnului Hyde de Stevenson, la Orlando: o biografie al Virginiei Wolf

107

Liviu Rebreanu, Adam si Eva. Roman. Ediție îngrijită și tabel cronologic de Niculae Gheran, București,

Editura „Minerva”, 1998.

http://www.goodreads.com/author/show/1805081.LeeAnn_Taylor

55

sau Portretul lui Dorian Gray al lui Oscar Wilde și până la Metamorfoza lui Kafka arta

literară a transformat fantasticul clasic într-unul de interpretare, metafizic care mută accentul

de pe efectul de spaimă pe meditaţie, pe reflecţie: „fantasticul de interpretare încearcă să

stimuleze şi să elibereze imaginaţia cititorului, minunându-l, nu deconcertându-l,

conducându-l spre descoperirea credibilului în interiorul incredibilului sau invers, totul într-

o tonalitate optimistă sau, oricum, nu negativă” 108

Literaturii fantastice românești nu-i lipsește tema. Ba chiar, utilizând un fond popular

preexistent, îi lărgește orizontul transformând-o în substanță epică pură. În Lostriţa,

Voiculescu prezintă capacitatea unui peşte de a se metamorfoza în femeie. În Iubire magică,

frumoasa Mărgărita se transformă într-o urâţenie absolută, zeiţa metamorfozându-se într-o

babă hidoasă, semănând cu o strigoaică. Povestirea În mijlocul lupilor prezintă un posibil caz

de lycantropie, iar Ştefan Bănulescu se bazează pe ambiguitatea pasăre, femeie, ideal în

nuvela Dropia.

I. 1. 4. 6. Dedublarea personalităţii

„Man is not truly one, but two”

Robert Louis Stevenson Personalitate multiplă este o formă rară și extremă de ceea ce psihiatrii numesc

tulburare disociativă, și a fost popularizată prin publicarea, în 1973, a romanului Sybil109

de

F.R. Schreiber. „Cunoscute sub denumirile de „sindrom de personalitate dublă sau multiplă”,

„tulburare de identitate disociativă”, „personalităţi alternante”, „clivaj al Eului” sau

„diviziune subiectivă”, dintotdeauna fenomenele de disociere a personalităţii au avut un efect

magic, fascinându-i în egală măsură, atât pe savanţi, cât şi pe profani. Atracţia neobişnuită

pentru acest tip de fenomene a fost puternic întreţinută de credinţa, general răspândită (dar,

„pe furiş” admisă!), că într-unul şi acelaşi individ „sălăşluiesc” mai multe suflete...”110

„Dublurile descriu un grafic ondulatoriu: eul scizionar respinge şi atrage dublul şi

este la rândul său respins şi atras. Dublurile nu pot să nu se respingă pentru a-şi întreţine

identităţile separate, şi nu pot să nu se atragă, pentru că identităţile lor sunt fals distincte şi

goana după diferenţa celuilalt este în fapt dorinţa de unificare a fiinţei prin iubirea de sine,

108

Afirmația aparține lui Cosmin Perța în teza de doctorat Fantasticul ca rezultat al interpretării în proza central

şi est-europeană, Universitatea București. 109

Sybil Dorsett este pseudonimul lui Shirley Ardell Mason, tratată pentru tulburare disociativă de identitate

(personalitate multiplă). 110

Maria-Elena Osiceanu , Personalitatea multiplă: disociere psihică sau tulburare de identitate?, în Cercetări

filozofico-psihologice, Academia Română, Institutul de Filosofie şi Psihologie „Constantin Rădulescu-Motru”,

Anul III, Nr. 1, București, 2011, pp. 113-134.

http://en.wikipedia.org/wiki/Shirley_Ardell_Mason

56

cea care fusese şi ingredientul disocierii”,111

spune Bogdan Rațiu adăugând, totodată, o nouă

clasificare: dublul spectral și dublul fluctuant. În prima categorie ar intra umbra, tabloul,

oglinda, gemenii, străinii și androginii, iar în cea de-a doua animus - anima, conştient -

inconștient, eu - sine, subiectivitate - transcendenţă, introvertit - extrovertit, idem - ipse,

dionisiac - apolinic, înger - demon, diurn - nocturn.

Dublul apare în mod frecvent în literatura fantastică, sporindu-i ambiguitatea specifică.

Scindarea eului în sute de părţi, fiecare având o viaţă proprie, duce cu gândul, pe de o parte, la

capacitatea extraordinară a fiinţei umane de a se regenera interior şi de a se reabilita exterior,

în faţa semenilor săi, iar pe de altă parte, la ideea multiplicării necontenite a eului primar în tot

atâtea variaţiuni care aşteaptă un impuls – benefic sau malefic – pentru a începe o nouă

existenţă.

Premisa centrală a motivului dublului o constituie paradoxul întâlnirii sinelui cu el

însuși. Motivul își are originea in literatura gotică engleză și germană din secolul al XIX-lea și

a generat, dincolo de teroarea fantastică, investigații psihologice și o serie de întrebări

filozofice referitoare la identitatea personală. De fapt, rădăcinile se găsesc undeva în

credințele și superstițiile populare potrivit cărora a-ți vedea dublul (sosia) e un semn ce

prevestește moartea.

Concret, narativul dublului implică o dualitate a personajului principal, care este fie

dublat în figura unui al doilea sine identic, fie este divizat în euri polare opuse. Aceste două

moduri de dublarea au fost clasificate ca tipuri distincte încă de la primele studii ale motivului

amintit: în primul rând, alter ego-ul poate fi un dublu identic (dublarea unui protagonist care

pare să fie victima unui furt de identitate comis de o prezență paranormală sau face obiectul

unei halucinații paranoice ca în narațiunile lui ETA Hoffmann, Dostoievski sau Edgar Allan

Poe). În al doilea rând, personalitate divizată sau dublă poate fi un monstru, (jumătate

întunecată a protagonistului, un demon răzbunător dezlănțuit, care acționează ca o manifestare

fizică a unei părți disociate de sinele primar, așa cum se întâmplă în romanul lui Mary Shelley

sau, mai explicit, în cel al lui Robert Louis Stevenson). Curios este că, în ciuda descrierii

funcțiilor acestor două tipuri, în studiile despre dublu, semnificația tematică a acestei tipologii

nu a fost luată în considerare. Narațiunile având ca motiv dublul au fost în mod tradițional

interpretate în termeni freudieni ca o luptă alegorică pentru dominație între ego-ul și identitate

(sau, alternativ, super-ego). Abordarea freudiană ar putea sugera o divergență tematică între

cele două tipuri de dublări narative în care criza de identitate experimentată de personaj se

111

Bogdan Raţiu, Poetica dublului în postmodernitate, în European integration

between tradition and modernity , Anul IV Volumul 4, Tîrgu Mureș, 2011, pp. 360-377.

57

datorează fie unei tensiuni erotic-agresive narcisistă în raport cu imaginea de sine (în cazul

identității ego - alter ego sau a dublului subiectiv), fie provine dintr-o ambivalență a

demonizării părții inacceptabile din punct de vedere social (ca în cazul personalității disociate

- dublul obiectiv).

I.1.4.6.1. Dublu obiectiv

Dacă dubla alteritate a lostriţei presupune, pe de-o parte, feminitatea fascinantă şi, în

acelaşi timp, ameninţătoare, prin intuirea ştimei ascunse sub haina peştelui, hibridizarea ca

formă de instituire a dublului apare cel mai frecvent figura omului-lup. Folclorul este, de

altfel, martor al acestei manifestări a dublului, căci se spune că luna este mâncată de vârcolac,

fiinţă fabuloasă, hibrid între om şi lup. Motivul, larg exploatat de cinematografia

contemporană (vezi Saga Amurg bazată pe romanele Stephenie Meyer, TeenWolf, Wolverine,

etc), pare a fi un produs ascuns în memoria semantică, rezultat al unor credinţe licantropice,

larg comentate de Mircea Eliade în cartea sa De la Zalmoxis la Gingis Han, în capitolul Dacii

şi lupii. Istoricul religiilor identifică o legătură între numele dacilor şi lexemul ce denumeşte

lupul în limbile indo-europene (daoi=lup), extinzând cercetarea şi la popoarele vecine prin

aducerea în discuţie a legendei întemeierii Romei, dar şi a numelor unor popoare care

amintesc de mitul lupului112

. Simbol al unei confrerii războinice, cum crede Mircea Eliade,

lupul avea rolul de a stârni instinctele violente ale ostaşilor care porneau la luptă. El crede

chiar că ritualurile secrete la care erau supuşi tinerii ce voiau să intre în confrerie aveau rolul

de a-i transforma, în momentul luptelor, în carnivore crude şi puternice113

. Nu doar folclorul

românesc îi conservă imaginea, ci mai toate şi literaturile europene. Consecvent viziunii sale

asupra fantasticului, Vasile Voiculescu exploatează şi acest fir folcloric, în povestirea

„Schimnicul”. De la început trebuie observat că schimnicul stă şi el sub semnul unei duble

alterităţi obiective: una a omului sfânt, călugăr, de care comunitatea se teme să se apropie, de

teamă să nu îl supere, și o alta a unei ființe hibride care inspiră groaza,vârcolacul. La

Voiculescu groaza capătă valenţe malefice, căci schimnicul este un vârcolac. Chiar şi printre

călugări, comportamentul părintelui Sofronie, zelul lui întru cele sfinte, îl izolează în

comunitatea mică a mănăstirii, transformându-l într-un marginalizat. Alteritatea sa îi

surprinde pe discipoli, căci aceştia nu pot ţine pasul cu el nici la rugăciuni, nici la post.

Secvenţa narativă ce configurează personalitatea călugărului prea credincios alternează cu

uciderea oilor mănăstirii de către lupi, mai ales de către un lup mare şi sur care face mari

stricăciuni în turmă. Alteritatea lui Sofronie începe să se dubleze, căci pe cât de înfrânat este

112

Mircea Eliade, De la Zalmoxis la Gingis-Han, București, Editura „Humanitas”, 1995, p.12. 113

Ibidem, p. 15.

58

călugărul, pe atât de nesăţios este lupul. Cele două planuri fuzionează în rugămintea

ciobanilor ca părintele Sofronie să le devină baci, căci de el se tem fiarele pădurii. Alteritatea

mistică a eroului se completează cu aceea a controlului animalelor sălbatice: „era de ajuns ca

el să se ridice şi să facă semn, pentru ca acolo, departe, dihăniile să dea numaidecât înapoi şi

să fugă”. Ceea ce nu observă ciobanii, observă naratorul omniscient care înregistrează, după

un asemenea moment, în care Sofronie alungă lupul, cum călugărul „căscă fioros de câteva

ori, descleştându-şi cât putu fălcile, îşi linse limba cu clăbucii de spumă roşie ce-i tiveau

colţurile gurii scrâşnite între dinţi”. Sfătuit de stareţ să se înfrâneze, schimnicul devine posac,

iar curiozitatea celorlalţi călugări începe să îl supere, motiv care-l face să se izoleze. În acest

moment apare lupul, iar Sofronie se învoieşte să-i scape de fiară pe cei care îl solicită.

Secvenţa retrospectivă sugerând personalitatea transgresivă a călugărului se încheie brusc cu

învoirea de sihăstrire pe care i-o dă mitropolitul. Acolo se retrage într-o izolare şi mai adâncă

refuzând să vadă vreun călugăr sau să mănânce din hrana adusă de la mănăstire. Îi sunt

tovarăşi şoarecii, corbii şi un vultur.

I.1.4.6.2. Dublu subiectiv

Dacă dublul obiectiv este mai slab reprezentat în literatura română, în schimb dublul

subiectiv apare cu o frecvență foarte mare. Nu puține sunt operele care recurg la dublul

subiectiv, iar recurența lui - fie și numai în prozele fantastice - face imposibilă tratarea

exhaustivă în paginile acestei lucrări. Prin urmare, voi trece în revistă doar câteva dintre

realizările lui.

I. 1. 4. 6. 2. 1. Umbra

Sărmanul Dionis este o nuvelă cu structură foarte complexă. De aici şi inconvenientele

încadrării ei în gen şi specie literară. Dublul are aici un rol funcţional important, atât în

dimensiunea „lumilor” semantice care se întrepătrund, cât şi în structurarea însăşi a dedublării

personajelor. Dereglarea conștiinței se produce prin proiecția înspre exterior prin apariția unui

alter ego (Dan, Ruben). Supradimensionarea eului și clivajul lui prin proiecția în dublul divin

are consecințe nefaste. În fapt, asociat cu metempsihoza motivul dublului se generalizează:

Dan-Dionis este dublul tuturor celor dinaintea sa. Umbra reprezintă partea eternă a fiinţei;

când personajul descoperă secretul cărţii lui Zoroastru, umbra prinde fiinţă: „El întoarse şepte

foi şi umbra prinse conturele unui bas-relief, mai întoarse încă şepte şi umbra se desprinde

încet, ca dintr-un cadru, sări jos de pe părete şi sta diafană şi zâmbitoare, rostind limpede şi

respectos: Bună sara! Lampa cu flacăra ei roşie sta între Dan şi umbra închegată.”

Călugărul ia locul umbrei sale, în timp ce umbra cade în condiţia inferioară de fiinţă

59

întrupată: „Dan întoarse foile, şopti şi umbra deveni om. Omul sămăna cu el şi se uita spărios

şi uitit la Dan, fixându-l ca pe o umbră, cu buzele tremurânde şi cu paşi şovăitori. Dan era o

umbră luminoasă.” În această formă eterică, personajul urcă spre lună şi descoperă puterea

gândului, iar umbrei îi lasă misiunea de a consemna toate întâmplările pământeşti.

„Umbra este dublul existenţei noastre, semnul vieţii în noapte, disperarea exersării în

întuneric a sufletului viu. Cine poate înţelege şoaptele umbrelor ştie să dezlege codul

întunecat al spiritului, poate să trăiască şi să dăinuiască la graniţa neînţelesurilor, el, iniţiat,

pătrunde în cea de-a treia dimensiune însă teama nu-l va părăsi pentru că este viu şi are ca

dublură umbra. Umbra este dublul existenţei noastre, semnul vieţii în noapte, disperarea

exersării în întuneric a sufletului viu. Cine poate înţelege şoaptele umbrelor ştie să dezlege

codul întunecat al spiritului, poate să trăiască şi să dăinuiască la graniţa neînţelesurilor, el,

iniţiat, pătrunde în cea de-a treia dimensiune însă teama nu-l va părăsi pentru că este viu şi

are ca dublură umbra.”( Ştefan Lucian Mureşanu)

I. 1. 4. 6. 2. 2. Străinii

Roman derutant din perspectiva lectorului (și asta nu din cauza succesiunii

evenimentelor, altfel liniare), Femeie, iată fiul tău de Sorin Titel reia obsesiv motivul dublului

ale cărui implicații biblico-religioase sunt cât se poate de transparente. În esență, opera lui

Sorin Titel nu este o scriere fantastică (decât în sensul în care ambiguitatea și efectul

hazardului provoacă cititorului ezitarea), deși potrivit lui Gabriel Dimisianu, autorul execută

în acelaşi timp şi ,,numeroase decolări în fantastic”114

. Potrivit lui Ion Simuț romanul trebuie

citit „ca o feerie, ca un miracol al vieţii. Iar în desfăşurarea acestui miracol persistă multe

lucruri neînţelese, cum ar fi tocmai ,asemănarea asta senzaţională”115

. Fiecare din cei doi

Marcu (primul dublu) trăiește o experiență similară până la un punct: ambii întâlnesc, la

distanțe temporale diferite, câte o dublură (Ivo Flipovac și Roger La Fontaine), cu care trebuie

să se confrunte. Prozatorul glisează abia perceptibil de la un caz la altul şi riscul confuziilor e

mare, întrucât e vorba de doi Marcu din aceeaşi familie (unchi şi nepot), care însă nu au avut

cum să se cunoască. Și, ca pentru a ilustra cât se poate de clar superstiția populară, întâlnirea

provoacă moartea. Clivajul eului se produce dinspre exterior spre interior prin proiecția într-

un imaginar utopic.

114

Gabriel, Dimisianu, Prozatori de azi, Bucureşti, Editura „Cartea Românească”, 1970. 115

Ion Simuț, O naraţiune rizomatică, în „România Literară”, București, Nr 11/2006.

60

I. 1. 4. 6. 2. 3. Înger - Demon

Grefat pe teoria conform căreia omul este o ființă duală, guvernată de rău și de bine,

este și romanul lui George Bălăiță, Lumea în două zile, „un extraordinar roman, substanțial,

modern, ironic și totodată plin de poezie, de un realism minuțios, abundent, întors însa în

marea viziune fantastică” (Nicolae Manolescu, s.v.). Dacă această balanță nu se află în

echilibru perfect, omul riscă să cadă fie într-o extremă, fie în cealaltă. Cea mai mare parte a

personajelor își au un dublu negativ: pălărierul August (blând, tolerant, înțelept) este dublat de

Anghel (crud, fanatic, întruchipare a răului pur). Felicia – întruchipare a zeității casnice –

iubește pătimaș și exclusiv, în vreme ce Silvia Racliș - dublul Feliciei – reprezintă sexualitatea

ucigătoare, în jurul căreia se adună forțe malefice. Existență funcționarului neantului este

surprinsă în două ipostaze: cea domestică și cea infernală. Deși nu are un dublu propriu-zis, el

„își conține dublul. În definitiv, există în aceeași identitate, doi Antipa. Primul este insul

cazanier, cu aspect bătrânicios…din Domestica. Al doilea este un tânăr seducător, viril

energic, într-o continuă căutare, din Infernalia.”116

Pe de altă parte, însuși numele eroului

conține dublarea, Antipa - Anti-pa (anti – împotrivă): el este, prin urmare, o negație a lumii,

dar și o afirmație a ei.

I. 1. 4. 6. 2. 4. Tabloul

Tabloul oferă o viață dublă personajului, fiind o reflexie a acestuia, servind ca oglindă

și, în același timp, ca analogie a conflictului dintre artă și realitate. În proza fantastică tabloul

este înzestrat cu atribute magice care-i permit personajului să-și mențină tinerețea și vitalitatea

(vezi Portretul lui Dorian Grey), fără însă să se ofere informații cu privire la originea și magia

sa. Nu există în literatura fantastică romanescă o scriere centrată exclusiv pe acest motiv.

Există însă realizări reușite ale motivului în Sărmanul Dionis, unde, alături de alte motive,

fantasticul se grefează și pe motivul tabloului însuflețit. Și în Domnișoara Christina Eliade

recurge la acest artificiu al tabloului însuflețit. Confruntarea vizitatorilor cu tabloul constituie

de fapt momentul în care strigoiul își alege victima. Fascinația pe care tabloul o are asupra lui

Egor nu face decât să întărească legătura pe care cei doi o vor stabili.

De cu totul altă factură este realizarea motivului în proza lui Cezar Petrescu, Aranka,

știma apelor. În fapt, tabloul este cel care declanșează fantasticul, chiar dacă intruziunea lui

fusese cumva anunțată de toposul neobișnuit și de biografia familie Kemeny, realizată

tehnicist de avocatul Hotăran. Deschiderea virtuală spre verosimil se realizează prin

intermediul unui mijlocitor, vinul de Tokay. Confruntarea cu ochii „verzi și negri și aurii și

116

Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, București, Editura „Gramar”, 2006, p. 664.

61

viorii, ca ochii schimbători de leopard” este gradată: mai întâi, ochii par să-i urmărească

scatiului transcarpatic orice mișcare, ca, mai apoi, când tabloul este lovit cu furie, ochii

fosforescenți și magnetici să se desprindă, marcând astfel impactul supranaturalului

inacceptabil rațional, mai cu seama pentru un ins cu mintea și cu simțurile sănătoase (înrudit

cu personajul din La hanul lui Mânjoală). „Cu mine nu merg nebuniile acestea!” exclamă el,

deși desfășurarea ulterioara a întâmplărilor nu-i va confirma vorbele. Exasperat de deplasările

uluitoare ale ochilor Arankai, scatiul transcarpatic nu va întârzia să intre în „bezmeticul joc”

(adică să imerseze în fantastic) al urmăririi ființei „din lumea de dincolo”, mai întâi în bezna

încăperilor castelului, apoi în mlaștinile putrede din împrejurimi, însoțit de „gușatul

nevolnic”.

I. 1. 4. 6. 2. 5. Androginii

Ființa perfectă –androginul – fascinează, din timpuri vechi, omul. Această fascinație

se datorează, probabil, iluziei unei perfecțiuni tangibile, sau dorinței fiecărui individ de a-și

găsi echivalentul. Androginul este o entitate aproape perfectă, construită pe principiul negării

dualității, altfel spus, o entitate singulară. Conform doctrinelor impuse de androginism,

dualitatea este un obstacol sau, cel puțin, un ultim pas spre perfecțiune. Conform DEX,

androginul este o ființă fabuloasă din mitologia greacă, jumătate femeie, jumătate bărbat;

Care are caractere specifice ambelor sexe; hermafrodit; bisexual /<fr. Androgyne. Din punct

de vedere etimologic, cuvântul androgin provine din cuvintele grecești andros (om, bărbat) și

gyné (femeie) și se referă la un amestec de caracteristici feminine și masculine.

Cea mai cunoscută versiune a androginului este cea a lui Platon din Banchetul, unde

Arisophanes dezvăluie originea oamenilor și a iubirii. Acesta spune că, la început, pe lângă

bărbați și femei, mai exista un tip de om, androginul, care întrunea caracteristici atât

masculine, cât și feminine. Această entitate, spune el, avea o putere uriașă, cu care îi sfida pe

zei. Drept pedeapsă, Zeus desparte această entitate în bărbați și femei. De atunci, bărbații și

femeile provenite din androgini se caută reciproc și doar prin dragoste se pot regăsi.

Dualitatea, ca obstacol sau ca ultim pas în atingerea perfecțiunii (stării de androgin),

generează o problemă: orice ansamblu de elemente contrare pot fi unite pentru a forma un

întreg, un stadiu de existență relativ perfect. Desigur, acest stadiu de perfecțiune este himeric,

iar cel mai bun exemplu al acestui fapt este înfrângerea, chiar cu ușurință am putea spune, a

androginilor din Banchetul lui Platon. Cu toate astea, aceeași operă scoate în evidență faptul

că oricare două elemente opuse se caută permanent, chiar dacă – aparent – se luptă. În

concluzie, o nouă definiție a androginului se impune ca fiind aceea că androginul, sau mai

bine spus, fenomenul androgenic, nu se referă doar la o entitate care reunește principiile

62

masculine și feminine, ci este un proces prin care oricare două entități aflate în opoziție se pot

reuni în speranța atingerii perfecțiunii. Astfel, perfecțiunea devine o armă prin care noul-

format androgin poate să rivalizeze cu creatorul său. (În absența unei entități cu care să

fuzioneze, un aspirant la condiția de androgin ar putea să se fecundeze pe sine sau să se

devoreze pe sine, după caz. Șarpele Ouroboros117

este un animal mitic care face acest lucru.)

Este de la sine înțeles că literatura fantastică nu putea face abstracție de acest tip de

dedublare. Orice ieșire din contingent este până la urmă un atribut al fantasticului, iar

androginul și androginismul reprezintă o transgresare a barierei realului, chiar dacă trimite

direct la mit.

Una dintre ipostazele cele mai nuanțate ale mitului androginului se regăsește în nuvela

Sărmanul Dionis care prezintă ambele forme de androginizare. Cuplul atemporal Dionis-Dan

este exemplul perfect al procesului de autodevorare. Asemenea șarpelui mitologic ouroboros,

Dionis se ajunge din urmă unindu-se, fecundându-se și devorându-se în același timp, pe sine

însuși. În conformitate cu scopul androginizării, Dionis-Dan primește atributele dumnezeirii.

La fel ca Prajapati, odată „născut”, Dionis-Dan modelează universul după bunul plac,

devenind stăpân al acestuia. A doua formă de androginizare este dualitatea. Androginizarea

nu se face propriu-zis, prin unire, ci se petrece la nivelul mental în planul oniricului celor doi

(Maria și Dan). Astfel, visul devine poarta de trecere între universul în care Dan era deja

atotputernic, spre universul lui Dumnezeu, în care noul androgin, Dan-Maria, are limite.

Poarta lui Dumnezeu devine imagine simbol pentru copacul cunoașterii binelui și răului din

Biblie. Încălcarea interdicției are drept consecință, la fel ca în Biblie și în mitografia lui Ra,

exilarea. Ca și în Banchetul lui Platon, cei doi sunt pedepsiți prin privarea de puteri.

Și în Remember de Mateiu Caragiale se regăsește ideea androginului, cei drept de o

manieră ceva mai disimulată. Aici, androginul apare sub forma unui tânăr misterios, Aubrey

de Vere, un travestit capabil să înțeleagă misterele oculte ale lumii: „Așa, de pildă, am înțeles

că se îndeletnicea cu cercetări oculte îndrăznețe,pentru cari era hărăzit, pe lângă o înclinare

înnăscută, rară și cu cea mai uimitoare pregătire. Părea chiar să fi avut mai multe legături

cu duhurile decât cu cei vii, deoarece în povestirile sale nu venea niciodată vorba de ființe

omenești.”118

Asemeni lui Dionis, Audrey este ilustrat ca fiind o reprezentare a trecutului,

înfățișarea sa fiind desprinsă din antichitate și amestecată cu prezentul. Cele șapte inele de aur

117 Simbol al timpului ciclic, dar și al lunii, acesta se devorează pe sine la nesfârșit. Ideea de devorare pe sine ca

surogat al fuzionării dintre două elemente antagonice este destul de greu de înțeles. Gilbert Durand explică acest

lucru în Structurile antropologice ale imaginarului, acesta afirmă că: „în prima sa accepțiune simbolică,

ouroboros-ul ophidian apare așadar ca marele simbol al totalizării contrariilor, al ritmului perpetuu al fazelor

alternative negative și pozitive ale devenirii cosmic.” (Gilbert Durand, op.cit., p.293) 118

Mateiu, Caragiale, Craii de Curtea-Veche, București, Editura „Art”, pag. 59.

63

ale lui Audrey, sunt echivalentul dionisiac al informației ascunse de paginile cărții lui

Zoroastru, care, citite din șapte în șapte pagini, puteau dezvălui orice mister.

Adam și Eva de Rebreanu tratează motivul androginului din cealaltă perspectivă: „Un

bărbat din milioanele de bărbați dorește pe o singură femeie, din milioanele de femei. Unul

singur și una singură! Adam și Eva! Căutarea reciprocă, inconștientă și irezistibilă e însuși

rostul vieții omului. Pentru a înlesni căutarea aceasta se fac, se refac și se desfac toate legile

și convențiile morale și sociale, tot ceea ce se numește emfatic progresul omenirii. Instinctul

iubirii e reminiscența originii divine. Prin iubire numai se poate uni sufletul bărbatului cu

sufletul femeii pentru a redeveni parte din lumea spirituală”.119

Mariana Ionescu avea să

conchidă în Postfața romanului „iubirea apare ca o fatalitate de neînlăturat, ea alternează,

într-o relație de complementaritate cu moarte”.

Sărbătoarea Sânzienelor reprezintă un fel de loc geometric al tuturor posibilităților,

momentul la care cerurile se deschid, permițând ieșirea din timp. Nopțile de sânziene de

Eliade pornește de la o supoziție lansată de Ștefan Viziru: „Unii spun că noaptea aceasta,

exact la miezul nopții, se deschid cerurile. Nu prea înțeleg cum s-ar putea deschide, dar așa

se spune: că in noaptea de Sânziene se deschid cerurile. Dar probabil ca se deschid numai

pentru cei care știu cum să le privească...”120

Este o punere în scenă de tip fantastic. Cuplul

Ștefan și Ileana – dublul mitic – se întâlnesc într-o pădure în noaptea de Sânziene.

Doisprezece ani mai târziu (ciclu cosmic), tot în noaptea de Sânziene, se vor întâlni din nou ca

să moară, cu alte cuvinte să refacă ființa perfectă (androginul). Așadar, Eros-ul și Thanatos-ul

se contopesc spre a face loc ieșirii din timp de sub teroarea istoriei: „Simți în acea unică,

nesfârșită clipă, întreaga beatitudine după care tânjise atâția ani, dăruită de privirea ei

înlăcrimată. Știuse de la început că așa va fi. Știuse că, simțindu-l foarte aproape de ea,

Ileana va întoarce capul și-l va privi. Știa că acea ultimă, nesfârșită clipă, îi va fi de-ajuns”

(p. 555).

I. 1. 4. 7. Strigoiul condamnat la o rătăcire veşnică şi fără ţel

„You won't find a vampire in a Ford Fiesta”

Charlaine Harris, Dead Until Dark

Cea mai veche și mai puternică emoție umană este frica. De la începuturile timpurilor

se află în noi. Din teamă a apărut credința și religia și tot ea este cea care ne-a dominat și ne

domină încă destinul. Pentru fiecare fenomen inexplicabil, am inventat un caracter, uman sau

inuman, căruia i-am asociat abilități supranaturale sau puteri fantastice. Și, din moment ce

imaginația umană nu cunoaște limite, o scară largă de arhetipuri a fost creată: zei, demoni,

119

Liviu Rebreanu, Adam și Eva, București, Editura „Minerva”, 1989, p.17. 120

Mircea Eliade, Nopțile de Sânziene, Bucureşti, Editura „Univers enciclopedic”, 1999, p. 8.

64

fantome, vampiri, vârcolaci, nebuni sau monștri. Povestiri și legende descriu puterea lor de

netrecut și, în ciuda faptului că odată cu dezvoltarea științei multe fenomene până acum de

neînțeles au fost explicate, aceste arhetipuri și legende sunt încă frecvente.

Vampirul este probabil cea mai tulburătoare figură a Supranaturalului. Perfid și

distins, minunat și pasional până la extrem, sadic sau gata de sacrificiu, seducător și criminal

fără remușcări – acestea sunt fațetele vampirului ca produs al imaginației sau inspirației

scriitorilor, pictorilor, poeților sau regizorilor. Însă vampirii sunt amintiți încă din primele

mituri ale omenirii iar istoria lor, mai mult sau mai puțin recunoscută, o urmărește pe cea a

umanității.

Cum nimic substanțial nu s-a scris despre vampiri înainte de Vampirul lui John

Polidori, se pare că acest personaj își face apariția în literatură undeva în secolul al XIX-lea

având două modele predilecte: Lordul Byron și Vlad Țepeș. Evident, numărul vampirilor

crește exponențial cu fiecare epocă, așa încât, asistăm acum la o invazie a acestui tip de

personaj, iar Dracula devine în literatura universală, răul primar, alfa și omega, chintesența

vampirismului, deși folclorul românesc și, mai apoi, literatura noastră nu-i acordă nici măcar

statut de personaj. Proliferarea acestui tip de personaj a făcut posibilă apariția unui nou gen de

literatură, cunoscută astăzi sun denumirea de urban fantasy, derivată, evident, din mai

cunoscutul gotic englezesc.

La prima vedere, strigoiul pare nimic altceva decât răspunsul românesc al vampirului

din occident, ceea ce este cât se poate de fals. In primul rând, frica de sufletele morților se

bazează pe convingerile omului primitiv în post-existența sufletului și, mai ales, în capacitatea

acestuia de a se întoarce printre cei vii. În al doilea rând, cu mult înainte de apariția

creștinismului, se credea ca orice om are două suflete. Unul dintre ele are capacitatea de a

părăsi ușor trupul, în somn și, ca dublu al ființei umane, este capabil de acte și fapte

independente de voința celui adormit. Probabil ca de aici a apărut si credința româneasca

conform căreia există două tipuri de strigoi: cei vii și cei morți. Mortul viu, ca dublu radical, apare mai rar în literatura noastră. În cele mai multe

dintre texte, motivul acesta se conjugă cu cel al alterităţii feminine, precum în Domnişoara

Christina de Mircea Eliade, unde motivul vampirului, ca mort viu, este legat de feminitatea

necunoscută şi exacerbată a antagonistei. În aceeaşi manieră, în Aranka, ştima apelor de

Cezar Petrescu, stafia, ca formă de manifestare în lumea aceasta a moarte neliniştite,

reprezintă mai degrabă fascinaţia exercitată de principiul feminin asupra protagonistului,

decât teama de moarte sau fascinaţia exercitată de aceasta.

65

Domnișoara Christina descrie erupția terifiantă în realitatea de zi cu zi a unui univers

paralel fantastic, evocat de mitologie și credințele românilor. Richard Reschika notează că

„fondul folcloric [al romanului] este constituit de diferite mituri românești de creaturi

neizbăvite și vampiri care pendulează între lumi, între aici și de dincolo”121

. Matei Călinescu

atrăgea atenția asupra convenționalismului temei romanului, însă găsea remarcabilă

„capacitatea autorului de a exploata, într-o manieră subtilă și adesea neașteptat de eficace,

convențiile unui gen literar ale cărui tradiții sunt înrădăcinate în estetica terorii”122

. În mod

sigur, profesorul Călinescu face referire la romanul gotic englez și, probabil, acesta este

motivul pentru care unii din criticii noștri s-au grăbit să plaseze romanul lui Eliade într-un așa

numit gotic românesc, deși literatura română, după părerea mea, nu avea (şi nu are nici acum)

niciun fel de tradiție în acest sens. Dintr-o listă de trăsături specifice goticului literar,

Domnişoara Christina nu ar putea reţine decât conacul izolat, straniile câmpii dunărene,

gazdele nevrotice, protagonistul al cărui echilibrului mintal se deteriorează e măsura avansării

în constructul narativ. Însă, oricare ar fi interpretările posibile, Domnişoara Christina este în

esenţă un roman cu şi despre vampiri, o interpretare modernă plină de simbolism a unui mit

arhaic. Romanul lui Eliade constituie un moment de cotitură în dezvoltarea fantasticului

românesc, în general, și al ficțiunii terorii, în special.

I. 2. Marginea Fundației sau Frontierele literaturii fantastice The fantastic as a modern literary genre has been with us for quite a short time and

is a post-romantic phenomenon. By contrast, the fantastic as a literary mode has

had a much longer life, and is well represented in medieval literature and art.

Margaret Clunies Ross, Realism and the Fantastic

Cât de important este genul literar pentru un scriitor? Dacă scrii o proză (fantastică,

psihologică, realistă) ești obligat să rămâi cantonat în interiorul unui gen anume? Cu alte

cuvinte, este genul literar o închisoare sau un refugiu?

Ori de câte ori ne confruntăm cu o problemă de gen literar ne gândim că această

întrebare are o origine, provine de undeva, fără însă să ne întrebăm spontan ce presupune

genul literar sau care-i sunt caracteristicile și determinările. Cea mai mare problemă derivă

din faptul că, deși este utilizat pentru categorizări sau etichetări, nu existe suficient consens

pentru încadrarea unei scrieri într-un gen sau altul. Este destul de comună ideea că o scriere

121

Richard Reschika, Introducere in opera lui Mircea Eliade, traducere Viorica Niscov, București, Editura

„Saeculum I.O.”, 2000, p. 99. 122

Matei Călinescu, Despre Ioan P. Culianu si Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții, Iași, Editura „Polirom”,

2002, p.127.

66

poate fi etichetată într-un fel de o autoritate critică și în alt fel de o alta. Această discrepanță

este interesantă din mai multe motive: mai întâi, inconsistența provoacă lectura (de exemplu

ne punem întrebarea: este proza realistă sau fantastică?), apoi ajută la o categorizare proprie

(de ce simțim că proza respectivă este realistă sau fantastică) și, în sfârșit, de ce folosim un

anumit gen pentru a clasifica.

Teoreticieni încă dezbat dacă fantasticul ar trebui să fie tratat ca un gen literar de sine

stătător sau doar ca un mod literar. Două nume importante din acest domeniu, Tzvetan

Todorov și Rosemary Jackson, dau definiții ușor diferite pentru acest fenomen literar. Jackson

descrie fantasticul ca un mod literar care poate apărea într-o varietate de genuri, în timp ce

Todorov tratează fantasticul ca un gen de facto. În The Fantastic: A Structural Approach to a

Literary Genre, Todorov subliniază că „o lucrare poate [...] manifesta mai mult decât o

categorie, mai mult decât un gen”123

, iar în cazul în care suntem de acord, n-ar trebui să existe

nici un motiv pentru a nu trata fantasticul ca pe un gen literar propriu.

Dar, indiferent dacă tratăm fantasticul ca gen sau mod literar, un lucru este clar:

trebuie să-i definim frontierele, să-i găsim vecinii și, eventual, să-i construim arborele

genealogic.

I. 2. 1. Fântânile Paradisului - Fabulosul folcloric (basme)

Dacă există vreun gen literar care a captivat (și continuă să o facă) imaginația

oamenilor din toate timpurile și din toate locurile,acela este basmul. Este aproape imposibil să

definești basmul ca gen literar, de vreme ce a devenit mai degrabă o instituție culturală decât

un produs literar. Nu doar că există mii de basme, dar există filme, piese de teatru, balet,

operă, benzi desenate, reclame sau ilustrații care fac trimitere la basm. Mai mult, poveștile

populare continuă să fie spuse, vin și pleacă ca o adiere de vânt, se dispersează și se

recompun, dar nu mor niciodată. Poveștile sunt semne ale luptei omului pentru nemurire, sunt

semne umane investite cu dorință, iar marcajele lor sunt magice.

Când a fost creat basmul? Cine a fost primul care l-a povestit? Este imposibil să

răspundem la această întrebare, fiindcă informația nu a fost înregistrată și nici salvată în

memoria colectivă a umanității. Se crede că basmul este rezultatul desacralizării mitului, dar

motivele mitice dobândesc un aspect cu totul diferit în acest nou gen. Sursa de inspirație a

basmului este viața de zi cu zi, experiența și fantezia umană, aspirația spre miracole.

Basmul popular este legat de viață religioasă prin legende, de credințe prin basmul

fantastic și mit, de memoria istorică prin legende istorice, iar de memoria socială prin snoave

123

Tzvetan Todorov, op.cit., p.22.

67

și anecdote. Mai mult, a existat o strânsă legătură între basm și transmiterea știrilor sau între

basm și experiențe personale prin narațiuni autobiografice. Povestitul basmelor a jucat un rol

important în comunicarea dintre generaţii şi contemporani.

Dacă luăm în considerare clasificarea lui Todorov cu privire la dimensiunea

supranaturalului în trei etape progresive (straniu, fantastic, miraculos), atunci se poate spune

că basmul corespunde miraculosului, fiind caracterizat de absorbția supranaturalului în

dimensiunea reală a narațiunii și, ca urmare, nu există nici perturbare, nici ezitare. Având

drept criteriu de clasificare gradul de realism, și, în același timp, afirmând intruziunea

supranaturalului, într-o măsură mai mare sau mai mică, putem decela poveștile în două

categorii: basmele propriu-zise și basme realiste sau, mai degrabă povești parabolice (care

esențializează adevărul provenit din observație realistă). În cazul fantasticului și al straniului,

apariția supranaturalului provoacă spaimă atât cititorului, cât și personajului, însă - afirmă

Todorov – în cazul miraculosului „elementul supranatural nu provoacă nicio reacție

particulară”124

.

„Despre basme, vorba aceea: numai de bine!...” afirmă Sergiu Pavel Dan, continuând

apoi: „în chip explicabil deci, între fantastic şi feeric […] s-a înstăpânit o destul de netă linie

de demarcaţie, pe care mai cu seamă exegeţii francezi au ţinut s-o revendice. […] Drept

urmare, conform acestei justificate delimitări, înlănţuirilor incredibile de întâmplări ale

basmelor nici nu li se cuvin calificativele de miraculoase sau supranaturale, ci acelea de

feerice, mirifice ori minunate.” 125

Nimeni nu pune la îndoială verosimilul sau neverosimilul dintr-un basm. În fantastic,

ezitarea este, în schimb, o condiţie obligatorie.

I. 2. 2. Literatura alegoricǎ

La fel ca basmul, proza absurdă şi literatura ştiinţifico-fantastică, literatura alegorică

se află şi ea la frontiera cu fantasticul, dar niciodată nu se confundă cu el.

Cuvântul alegorie pare să sugereze întotdeauna secrete ascunse, un puzzle creat

pentru a fi rezolvat. Dar ce este, mai exact, o alegorie? Alegoria este o formă de metaforă

extinsă în care obiectele, personajele și acțiunile sunt echivalate cu semnificații care se află în

afara narațiunea. Sensul de bază are o semnificație morală, socială, religioasă sau politică, iar

personajele sunt adesea personificări ale unor idei abstracte. Funcția principală a unei alegorii

în literatură este acela de a masca o idee printr-o serie inteligentă de sensuri simbolice, astfel

124

Tzvetan Todorov, op.cit., p.54. 125

Sergiu Pavel Dan, op.cit., p. 37.

68

încât, în contextul metaforei extinse, ideea să capete un sens mai profund. Narațiunile

alegorice poate fi considerate ca având două niveluri de interpretare, unul literal și unul

figurativ.

O alegorie este un act de interpretare, un mod de înțelegere, mai degrabă decât un gen

în sine. Eticheta de text alegoric vine de la o interacțiune între simboluri, care creează un

nivel de coerență dincolo de nivelul literal de interpretare. Alegoria este prezentă în literatură

ori de câte ori se pune accentul pe conținutul tematic, pe idei, mai degrabă decât pe

evenimente.

Prin urmare, există cel puțin două sensuri diferite pentru aceleași cuvinte. Aceste

înțelesuri nu sunt însă produsul interpretării cititorului și, de aceea alegoria este o ambiguitate

declarată/afirmată explicit. Fantasticul care, conform definiției lui Todorov, nu este nici poetic

și nici alegoric, nu poate apărea aici, pentru că orice urmă de îndoială a dispărut.

Referindu-se la literatura alegorică Sergiu Pavel Dan afirmă că „tipul acesta de

invenţie narativă defineşte în genere istorisirile dornice să promoveze nişte învăţături

înţelepte sub pretextul pactului (necurat), de expresie faustică, cu nişte fiinţe (demoni,

vrăjitori, magnetizori, taumaturgi) sau obiecte (elixire, talismane) înzestrate cu capacitatea

de a mânui ademenitor şi a tranzacţiona supranaturalul în vederea împlinirii unor ţeluri

omeneşti imediate, mai mult sau mai puţin lucrative.”126

I. 2. 3. Lumea Non-A - Proza absurdǎ

„I have been called a writer of the absurd; this is one of those terms that go the round

periodically, it is a term that is in fashion at the moment and will soon be out of fashion. It is

vague enough now, in any case, to mean nothing anymore and to be an easy definition of

everything”

Eugen Ionesco Premisa de bază a literaturii tradiționale sau convenționale este că viața are un sens,

un scop și o ordine sau structură. Originară din Poetica lui Aristotel, care a stabilit liniile

directoare pentru ordinea și structura literaturii, literatura tradițională tinde să consolideze

acest lucru prin coerență, liniaritate, ordine și unitate. Mai mult, criteriile tradiționale au drept

scop corelația strânsă între personaj și intrigă. Conflictul, acțiunea gradată și mai ales

deznodământul trebuie să respecte regulile raționalității, ale cauzei și efectului să-și păstreze

credibilitatea și plauzibilitatea. Această cauzalitate trebuie să se reflecte la nivelul coerenței

acțiunilor personajelor.

126

Ibidem, p. 54.

69

După cum spune Camus în Mitul lui Sisif, „absurdul se naște din confruntarea dintre

nevoia umană și tăcerea irațională a lumii.” Așadar, absurdul reprezintă contrastul dintre

două idei, două concepte. Absurdul se naște din nihilism, din existențialism, alimentat fiind de

certitudinea morții (anxietate, groază, și moartea sunt flageluri al existențialiștilor). Literatura

absurdului își are originea în teatrul absurd, apărut între cele două războaie mondiale.

Absurdul literar este o convenţie, inventată de scriitori pentru a da o altă înfățișare ideilor lor,

pentru a spune lucrurile într-un fel mai apropiat de dezordinea care domneşte adesea în lume.

Absurdul capătă astfel un sens, căci dacă nu ne mai miră faptul că în basme sau fabule

animalele pot vorbi, aceasta fiind convenţia literară acceptată, atunci orice altă acţiune

absurdă imaginată de mintea unui scriitor este la fel de îndreptăţită. Dacă prima reacţie în faţa

literaturii absurdului este în general una de respingere, lectorul rămâne totuşi cu o impresie

puternică, o impresie care nu-i dă pace.

„Absurdul e absurd, iar fantasticul e fantastic şi ar fi o gravă eroare să le confunzi,

însă nu despre confundare sau substituire e vorba aici, ci despre suprapunere sau

alternanţă”127

afirmă cu convingere Cosmin Perța subliniind totodată că atunci când în timpul

unei manifestări absurde intervine fantasticul, sau manifestarea absurdă se finalizează printr-o

tehnică specifică fantasticului, se poate vorbi despre alternanţă absurd-fantastic, iar în cazul în

care manifestarea absurdă rămâne doar la nivelul limbajului iar acţiunea aparţine fantasticului,

putem vorbi despre suprapunerea absurd-fantastic.

I. 2. 4. Randevous cu Rama - Literatura ştiinţifico-fantasticǎ

„I'll make my report as if I told a story, for I was taught as a child on my homeworld that

Truth is a matter of the imagination.” Ursula K. Le Guin, The Left Hand of Darkness

Literatura științifico-fantastică, numită uneori și SF (adică ficțiune speculativă), este

un gen de ficțiune care se ocupă în principal de impactul științei reale sau imaginare asupra

societății sau indivizilor. Descris adesea ca un mod controlat de a gândi și visa la viitor, genul

SF are legătură cu principiile științifice, implicând legi sau teorii ale științei parțial adevărate

sau fictive. Scrierile SF își asumă un set de reguli, principii sau fapte și apoi urmăresc

consecințele lor logice într-o formă sau alta. Genul nu are un scop predictiv, ci mai degrabă se

dezvoltă nenumărate scenarii de tipul ce-ar fi dacă. O spune și Ursula K. Le Guin128

în

127

Cosmin Perța, Introducere în fantasticul de interpretare, Vol. I, București, Editura „Tracus Arte”, 2011, p.

57. 128

Scriitoare americană de literatură științifico-fantastică, a câștigat de 5 ori Premiul Nebula și de 5 ori Premiul

Hugo. A câștigat Gandalf Grand Master în 1979 și premiul Science Fiction and Fantasy Writers of America

Grand Master Award în 2003. A primit optsprezece Premii Locus pentru operele sale fantastice, mai mult ca

orice autor.

70

Mâna stângă a întunericului: „science fiction is not prescriptive; it is descriptive.”129

Practic,

fiecare trăsătură a lumii secolului 21 a fost anticipată de povești de gen, de multe ori cu sute

ani înainte.

SF-ul este literatură, deși nu a fost întotdeauna recunoscută ca atare. Este mai mult

decât un alt brand de povestiri. Criticul Samuel R. Delany are motive bine întemeiate să

creadă că SF-ul necesită un alt fel de abilitate de a citi decât orice altă ramură a ficțiunii (spre

exemplu, gândiți-vă că enunțul „lumea lui a explodat” poate fi interpretat metaforic sau literal

numai în SF și doar o aplicare atentă a competențelor lingvistice permite cititorului SF să

spună care este sensul urmărit). Isaac Asimov, scriitor de science-fiction, definea genul astfel:

„science-fiction este ramura literaturii care se ocupă cu răspunsurile ființei umane la

schimbările din domeniul științei și tehnologiei.”

SF-ul este diferit de literatura fantastică, deoarece în contextul scrierii respective,

elementele imaginare sunt posibile, conform unor legi stabilite sau convenite ca reale din

punct de vedere ştiinţific. Florin Manolescu consideră că „în timp ce fantasticul reprezintă o

breşă şi o agresiune a iraţionalului în real, SF-ul păstrează mereu legătura cu realitatea. (...)

SF-ul este un real plauzibil, posibil sau virtual, un produs al raţiunii, o progresie

silogistică...“ 130

SF-ul nu trebuie citit pentru că ar produce o mare literatură. O parte dintre cele mai

bune scrieri ale genului (vezi Jules Verne, HG Wells) sunt, conform definiției genului, deja

depășite. Nici nu trebuie citit pentru a afla încotro se îndreaptă tehnologia, deși există autori

care au prezis evoluția ei (Arthur C. Clarke, Vernon Vinge131

), pentru că, deși uneori ghicește

direcția dezvoltării ei, de cele mai multe ori greșește. SF–ul este o ficțiune care ridică

problema condiției umane și a sensului vieții. Călătorim pe planete îndepărtate, mergem în

trecut sau în viitor ca să învățăm cine suntem cu adevărat, care este rostul vieții pe pământ.

„Science fiction is the most important literature in the history of the world, because it's

the history of ideas, the history of our civilization birthing itself. ...Science fiction is central to

everything we've ever done.”132

( Ray Bradbury)

129

Literatura științifico-fantastică nu este predictivă, ci descriptivă. 130

Florin, Manolescu, Literatura SF, Bucureşti, Editura „Univers”, 1980, p. 54. 131

Arthur C. Clarke a prezis apariția sateliților geostaționari, iar Vinge apariția și dezvoltarea internetului. 132

Literatura științifico-fantastică este cea mai importantă literatură din istoria lumii, pentru că este istoria

ideilor, istoria nașterii civilizației noastre. ... Science-fiction este esențial pentru tot ce am făcut vreodată.

71

I. 2. 5. Stăpânii inelelor - Literatura fantasy

Fantasy-ul este, desigur, un gen enorm. Definițiile variază, dar conceptul cheie care

distinge fantezia de toate celelalte forme de ficțiune este prezența a cel puțin un element care

nu există în lumea reală. Prin această definiție amplă, toate scrierile de gen (SF, basme,

alegorii) pot fi clasificate ca fantezii de un fel sau altul, deoarece conțin referiri la fenomene

supranaturale, tehnologii inexistente, animale vorbitoare sau materiale imposibile. Dar simpla

prezență a unui element fantastic nu este suficientă, acesta trebuie să fie parte integrantă a

poveștii.

Fantezia are cel mai lung și cel mai bogat patrimoniu literar dintre toate formele de

ficțiune. S-ar putea spune că fantezia este cea din care au derivat toate formele literare

cunoscute. Obiceiul fanteziei de a lua situații reale și personajele și a le introduce într-o lume

în care se întâmplă lucruri neașteptate și inexplicabile, a avut ecou în rândurile cititorilor încă

de la primele apariții. Primele opere literare înregistrate de mentalul colectiv au fost scrieri

fantasy: Epopeea lui Ghilgameș, Odiseea lui Homer, O mie și una de nopți (care a inclus

primele apariții ale Sinbad și Aladdin) și multe altele au fost prototipuri pe care literatura

modernă s-a format. Multe dintre cele mai cunoscute lucrările populare și literare intră direct

în domeniul fanteziei (legendele arthuriene, Siegfried și Crimhilda, Ivanhoe).

Au trecut mai bine de 50 de ani de când J.R.R. Tolkien publica primul volum din

trilogia Stăpânul inelelor marcând astfel nașterea Fantasy-ul modern și transformându-l, după

cum spune Ann Swinfen, într-un gen respectabil133

. Ce face însă acest gen atât de popular? Se

știe că toate scrierile fantezie au multe lucruri în comun. De fapt, cele mai multe dintre ele

sunt atât de asemănătoare, încât odată ce ai citit câteva, restul le-ai putea citi cu ochii închiși și

ai fi în măsură să presupui destul de bine care este intriga. Toate urmează o formulă clasică,

articulată de-a lungul câtorva linii (Eroul trăiește într-un sat idilic de unde este forțat să plece

pentru că niște forțe întunecate sunt pe cale să subjuge lumea. Curând descoperă că face parte

dintr-un neam cu puteri magice și că posedă și el astfel de puteri pe care învață să le

controleze cu ajutorul unui mare magician. Eroul luptă și îndeplinește profeția). Scrierile

Fantasy sunt plasate întotdeauna într-o lume pre-industrială, unde printr-un miracol uimitor,

fiecare națiune de pe planeta a reușit să rămână în Evul Mediu pentru mai multe mii de ani,

fără ca vreo singură persoană să fi inventat praful de pușcă, motoarele, sau electronicele (deși

133 Ann Swinfen, In Defence of Fantasy: A Study of the Genre in English and American Literature Since 1945,

Routledge & Kegan Paul, 1984, apud http://books.google.ro/books/about/In_Defence_of_Fantasy.

http://books.google.ro/books/about/In_Defence_of_Fantasy

72

există toate elementele care ar conduce în mod natural la astfel de invenții: oțel, sulf, etc). În

locul acestora există doar magie. În cele mai multe scrieri, magia este un fenomen natural,

oamenii posedând prin naștere puteri magice. Există diverse creaturi magice (de exemplu, elfi,

vampiri, dragoni), tot felul de artefacte magice, și, de obicei, diverse ramuri (sau zone

specializate) ale magiei.

Este chiar ironic că facem caz de măreția noastră intelectuală, socială și tehnologică,

dar la o adică, vom considera o lume fără tehnologie ca fiind mult mai atrăgătoare.

Traversarea unui continent călare pare mult mai ... cavalerească, decât zborul-ul într-un avion.

Ciocnirea a o mie de săbii pare mult mai ... glorioasă, decât zgomotul unui milion de arme. Și

simplu act de a aprinde o lumânare, și de a citi volumele legate în piele, în întuneric, pare a fi

mult mai ... atrăgător, decât aprinderea unui bec și pornirea computerului.

73

Fundația și Pământul sau Evoluţia prozei fantastice româneşti

„Literature is a luxury; fiction is a necessity.”

G.K. Chesterton

II. 1. Caverne de oțel - Sursele de inspiraţie ale fantasticului românesc

Literatura română, atât prin specificul ei determinat de istorie, tradiție și cadru natural,

cât și prin influențele dobândite în încercarea de ,,sincronizare cu spiritul veacului”, a avut o

evoluție constantă de-a lungul timpului, pe parcursul tuturor curentelor literare și în cadrul

tuturor speciilor. Proza românească cuprinde toate tipurile de proză (narativă, romantică,

realistă, fantastică) și toate speciile narative: basm (popular și cult), povestire, nuvelă

(istorică, fantastică, psihologică) și roman (tradițional, modern obiectiv, modern subiectiv).

S-a reproșat literaturii române că nu are vocația fantasticului. Nimic mai fals. Faptul

că nu avem scriitori care să se fi ocupat exclusiv de literatura fantastică, nu scade cu nimic

valoarea prozelor lui Eminescu, Voiculescu sau Eliade. Pe de altă parte, cantonarea exclusivă

într-un singur gen literar înseamnă, în opinia mea, o limitare a viziunii artistice, așadar o

involuție literară. Nici marii scriitori ai genului nu i-au rămas tributari și atunci, de ce i-am

reproșa unei literaturi lipsa de vocație? Că într-adevăr nu avem povestiri spăimoase sau că ne

lipsesc decorurile gotice din povestirile englezești, că nu-l avem pe Dracula drept exponent al

unei clase de personaje, că nu avem, până la urmă, o așa-zisă tradiție fantastică, nu înseamnă

că proza fantastică românească nu are vocație. Aș spune, mai degrabă, că e originală, că își

creează propriul drum și propriul decor determinat istoric și spațio-temporal.

„Ca o regulă, fantasticul românesc prețuiește un tip anume de miraculos și magic –

afirmă Dan C. Mihăilescu într-un articol publicat pe site-ul Institutului Cultural Român – iar

substratul lui este unul filozofico – demonstrativ cu intenție morală”134

Prin urmare, s-o

spunem clar: fantasticul românesc nu vine nici din fanteziile tenebroase și lugubre ale

nordului, nici dintr-o metafizică anxioasă a disperării cuplată cu tentative suicidale

occidentale, ci dintr-un suflet fermecat de tărâmul celalalt, dintr-un spațiu ondulatoriu

transcendent grefat pe o gândire mitico-magică și pe fapte eroice legendare.

134

Dan C. Mihăilescu, The Gentle Whisper Of The Magic. Romanian Fantastic Prose, în „Plural Magazine”, Nr.

4/1999.

74

II. 1. 1. Zeii înșiși - Folclorul, gândirea mitico-magică

„In a land of myth, and a time of magic… the destiny of a great kingdom rests on the

shoulders of a young boy. His name… Merlin.”

The Great Dragon, Merlin

„ Folclorul

„Cântă, măi frate române, pe graiul și limba ta

și lasă cele strěine ei de a și le cânta!”

Anton Pann Folclorul este o masă largă de mituri, legende, povești și superstiții, care s-au construit

de-a lungul timpului în rândul comunităților locale. Într-un argument interesant despre rolul

folclorului în literatura fantastică, C.W. Sullivan susține că „literatura fantastică depinde de

materiale tradiționale în moduri care, probabil, nici o altă ficțiune nu o face, pentru a oferi

cititorului acces la text.”135

Sullivan recunoaște că alăturarea unui termen precum folclorul,

care își are rădăcini adânci în tradiție, cu termeni precum fantasticul și științifico-fantasticul,

poate părea „o juxtapunere de valoare îndoielnică”. Cu toate acestea, cheia pentru o astfel de

juxtapunere, în conformitate cu Sullivan, provine din folosirea imediată a materialului

folcloric de către cititor pentru a decoda scrierile vechi. Aceasta cheie a fost adoptată de

scriitori ca un instrument de dirijare a cititorului în interiorul textului. Scriitorii împrumută

elemente din folclor pentru a crea familiarul în ceea ce este nefamiliar.

Folclorul ajută la conectarea cititorului cu textul atât prin utilizări mai complexe, care

operează la nivelul cultural referitor la viziunea asupra lumii, cât și printr-o utilizare mai

simplă, care folosește motive specifice și alte elemente individuale din folclor pentru a face

lumea cealaltă un loc mai primitor pentru cititor. Lumea cealaltă, stabilită fie într-un viitor

imaginat fie într-un trecut re-imaginat, trebuie să conțină materialul necesar, astfel încât

lumea să aibă sens pentru cititor, iar folclorul este recunoscut ca furnizor de astfel de material.

Literatura cultă izvorăște din cea populară, iar amândouă se întemeiază pe limba

națională. Pentru ca un Neculce, Eminescu, Sadoveanu sau Eliade să ajungă maeștrii limbii

artistice, a trebuit să existe înaintea lor un alt poet, cel anonim, plăsmuitorul desăvârșit al

rostirii. „Nu vom uita niciodată – afirma Hasdeu – că sublima sorginte a oricărei literaturi se

află pururi vie chiar în gura poporului”.

Pe măsură ce literatura cultă se maturiza, contactul cu cea populară căpăta forme tot

mai concrete. Eminescu versifică în Luceafărul basmul popular, în vreme ce Coșbuc, în orice

vers al creației sale, respiră prin cântecul satului. Poetul cult și cel anonim au avut aceeași

135

C. W. Sullivan, III, Folklore and Fantastic Literature în Western Folklore, Vol. 60, No. 4 (Autumn, 2001),

Publisher(s): Western States Folklore Society, pp. 279-296, http://www.jstor.org/stable/1500409 , 08/08/2013.

http://www.jstor.org/stable/1500409

75

misiune: crearea limbii literare. Maiorescu a scos cu prisosință în evidență fenomenul,

insistând în a afirma că originea literaturii culte trebuie văzută în ce a creat poporul. În Elogiul

satului românesc Lucian Blaga afirma: „Cultura majoră nu repetă cultura minoră, ci o

sublimează, nu o măreşte în chip mecanic şi virtuos, ci o monumentalizează potrivit unor vii

forme, accente, atitudini şi orizonturi lăuntrice. Nu prin imitare cu orice preţ a creaţiilor

populare vom face saltul de atâtea ori încercat într-o cultură majoră. Apropiindu-ne de

cultura populară trebuie să ne însufleţim mai mult de elanul ei stilistic interior, viu şi activ,

decât de întruchipări ca atare”.136

Gândirea mitico-magică

„It's a good country for myths. Things seem to take root here.”

Diana Gabaldon, Outlander

Gândirea magică este adesea considerată o distorsiune cognitivă, prin care

consumatorii invoca irațional forțele mistice, supranaturale pentru a face față situațiilor

stresante. Gândirea magică poate fi destul de banală. Ea presupune că toate elementele lumii

(așa cum o cunoaștem) sunt legate între ele printr-o rețea de interacțiuni naturale. Aceste

conexiuni se bazează pe ideea că oricare două lucruri sunt asemănătoare, iar ceea ce le unește

este magia. Găsim semnificația oculte în lumea din jurul nostru, în fiecare zi. Gândirea

magică stă la baza tuturor religiilor, sistemelor filosofico-religioase sau magice, dar și a

vrăjitoriei și superstițiilor. Potrivit acestui mod de a gândi lumea, obiectele, animalele, plan-

tele, evenimentele sau reprezentările grafice sunt încărcate cu semnificații magice, și chiar cu

puteri supranaturale. Gândirea magică se bazează pe doua principii fundamentale: cunoașterea

prin intuiție și raționamentul analogic. Revelația misterului existențial care se apără de

cunoașterea științifică se poate face pe calea gândirii mitice și magice. Lucian Blaga, în

lucrarea sa Despre gândirea magică (1941), scria: „Gândirea magică implică totdeauna

ideea, fie a unei substanțe magice, fie a unei puteri magice. Cât despre substanța sau puterea

magică nu s-ar putea spune deocamdată mai mult decât că ele sunt misterioase în ele însele,

comportându-se cu totul paradoxal. Cu alte cuvinte, idea substanței sau a puterii magice nu

am putea-o socoti ca o încercare revelatorie deplină în raport cu un mister, căci ea însăși se

declară ca o prelungire a misterului.”

136

Lucian Blaga, Elogiul satului românesc, Textul reproduce versiunea publicată în volumul Izvoade: eseuri

conferinţe, articole – publicat la, Bucureşti, Editura „Minerva”, 1972. http://ro.scribd.com/doc/19386030/Lucian-Blaga-Elogiu-Satului-Romanesc, 08/08/2013.


http://ro.scribd.com/doc/19386030/Lucian-Blaga-Elogiu-Satului-Romanesc

76

În literatură, gândirea magică presupune respectarea strictă a regulilor sub semnul

cărora actul magic se produce, pentru că nerespectarea lor conduce în mod automat la ratarea

operației magice.

Mitul și gândirea mitică nu reprezintă doar un alt nivel de interpretare a narativului.

Desigur, toate miturile au un construct narativ, dar funcția lor nu este aceea de a fi spuse, ele

explică lumea din jur într-o manieră diferită. Gândirea mitică nu este precursoarea filozofiei,

chiar dacă e un mod metaforic și asociativ de a gândi. Funcția ei primară este lupta contra

angoaselor existențiale și contra disonanțelor cognitive. Teoriile de interpretare ale mitului pot

fi împărțite în două mari categorii: literale și simbolice. Literaliștii au tendința de a căuta baze

factuale sau istorice pentru o anumită narațiune mitică, în timp ce susținătorii abordării

simbolice preferă să privească narativul ca un cod care necesită un mod de descifrare. Este

important să realizăm că exegezele literale și simbolice ale interpretării miturilor nu se exclud

neapărat reciproc. Dan Petrușcă, de exemplu, disociază între mit și mythos susținând că, deși

la prima vedere primul termen îl traduce pe al doilea, relația lor este una de contiguitate:

„dacă mythos-ul este fapta însăși, în urma căreia s-au născut o piatră, un munte…” mitul

este povestea care „există prin limbaj și prin el a ajuns la noi”137

. Blaga (în Despre gândirea

magică,1941) arată că, prin însușirile sale, mitul este în același timp enunțare și argument,

fără a avea nevoie de dovezi. Mitul e încercarea de a revela un mister cu mijloacele

imaginației. Pentru omul arhaic mitul nu avea o încărcătură simbolică și, de aceea, doar o

gândire logică a găsit „în conținutul său evenimențial generalitatea producătoare de

semnificații.”138

Mitul nu e preocupat de oferirea unei descrieri exacte a lumii înconjurătoare, ci de

modul în care funcționează psihicul uman, fiind o expresie a acestuia. Insul arhaic nu visează

la Zeus, Thor sau Tiamat din rațiuni creative sau literare, ci pentru că are nevoie de un punct

de sprijin în efortul de a se înțelege pe sine în raport cu timpul și spațiul.

Aflat într-o zonă a incertitudinii, omul modern păstrează nostalgia originilor trăind

„sentimentul unei frustrări cosmice” și din această perspectivă a originii au supraviețuit unele

resturi ale gândirii mitice și magice care s-au transfigurat literar marcând pe de o parte o

resurecție a miticului și magicului, iar, pe de altă parte „o reintegrare în cosmosul din care te-

ai desprins prin orgoliu.”139

Fantasticul nu face altceva decât să transfigureze aceste surse și

să organizeze narativul astfel încât să sporească ambiguitatea.

137

Dan Petrușcă, Mister și literatură – eseuri aproximative, Iași, Editura „Timpul”, 2009, p. 91. 138

Ibidem, p. 95. 139

Ibidem, p. 101.

77

II. 1. 2. Calea marțiană - Filosofia

„To philosophize is to wonder about life-about right and

wrong, love and loneliness, war and death. It is to wonder

creatively about freedom, truth, beauty, time and thousand

other things”

James Christian

Atât filosofia cât și literatura reprezintă lumea și reflectarea ei. Ele sunt în mod clar

diferite, dar converg, se suprapun și se referă la același lucru în moduri diferite.

Chiar de la începutul gândirii speculative relația dintre literatură și filozofie a fost una

atât de strânsă, încât se poate vorbi despre ea în termenii unei relații parentale, chiar dacă

Platon condamna literatura căreia îi atribuia în sistemul său ontologic o poziție de copie a unei

copii. Privită astfel, literatura a fost considerată o servitoare a filozofiei (ancilla philosophiae)

acordându-i-se un statut inferior în cadrul artelor, deși este evident că există o relație între ele.

Aristotel reafirmă valoarea literaturii, atribuindu-i un efect moral și chiar o dimensiune

filozofică. Refuzând înţelesul de „copiere fidelă” atribuit literaturii, Aristotel susţine

că scriitorul (artistul) are la dispoziţie trei modalităţi de imitare a lucrurilor: cum au fost

şi sunt, cum par a fi şi cum ar trebui să fie. Prin urmare, literatura (arta în general) are

posibilitatea de a înfăţişa lucrurile ca fiind mai bune sau mai rele decât sunt. Scopul şi efectele

artei sunt determinate de chatarsis şi mimesis. Scopul literaturii este acela de a purifica

emoţiile, de a oferi plăcere şi distracţie, de a contribui la perfecţiunea morală şi de a stârni

emoţii. Ca atare, arta (literatura) contribuie la realizarea celui mai înalt scop al omului,

fericirea, prin intermediul răgazului în care e trăită distracţia nobilă, unde se combină plăcerea

cu frumuseţea morală. Pentru aproape două mii de ani această judecată asupra literaturii avea

să călăuzească preocupările teoretice asupra relației dintre cele două domenii, preocupări

venite atât din partea filozofilor, cât și din partea oamenilor de litere. În zilele noastre există o

tendință a filozofiei de a găsi o bază comună pentru literatură și filozofie care presupune un

discurs comun. Fantasticul românesc stârnește emoții, oferă plăcere și distracție, prin urmare

are efect cathartic și mimetic.

Nu există nici o școală de filosofie românească pentru simplul fapt că nu putem lega

doctrina la numele unui gânditor și pentru că nu există o unitate de creație constantă. Lucian

Blaga este singurul care a integrat românismului într-un sistem filozofic, nu numai în Trilogia

culturii, dar și în alte scrieri ale sale. Mișcându-se cu ușurință între planurile filosofiei culturii

și cel al filosofiei istoriei, el remarcă spiritualitatea poporul român și circumstanțele acesteia

în cultura și istoria europeană. Blaga este de părere că nu doar momentele de triumf și cele de

manifestare deplină a voinței au o semnificație specială, ci și oportunitățile ratate. Sistemul

78

filosofic blagian este apreciat pentru faptul că a aplicat categorii de maximă generalitate la

realitatea națională. În acest fel, el s-a concentrat asupra patrimoniul spiritual românesc

bazându-se pe propriul său mod de gândire, de simțire și de creație, oferind un ideal de

abordare pentru a exprima acest spirit. Vasile Muscă scrie pe bună dreptate că „prin filosofia

lui Blaga, conștiință culturală românească se vede pe sine ca subiect de studiu, devenind un

subiect teoretic și de studiu cultural filozofic, dar, în același timp, și un motiv pentru crearea

unor opere originale, oferind cea mai sigură și mai cuprinzătoare modalitate de a determina

specificul conștiinței culturale românești. Filosofia lui Blaga constituie, astfel, în conținutul

său principal, o teorie a conștiinței culturii naționale, a conștiinței de sine, cu alte cuvinte, a

conștiinței românești.”140 Blaga vede românismul în primul rând ca un patrimoniul stilistic, o

matrice cu anumiți determinanți, cu un potențial care se pretează la a fi descoperit. Cel mai

interesant aspect al filosofiei blagiene este perspectiva sofianică: „Sofianicul este în esenţă

acest sentiment difuz, dar fundamental al omului ortodox, că transcendentul coboară,

revelându-se din proprie iniţiativă, şi că omul şi spaţiul acestei lumi vremelnice pot deveni

vas ai acestei transcendenţe. Pornind de aci, vom numi „sofianică" orice creaţie spirituală,

fie artistică, fie de natură filozofică, ce dă expresie unui atare sentiment, sau orice

preocupare etică ce e condusă de un asemenea sentiment.”141

Românul – concluzionează

Blaga – „pare aşa de convins de prezenţa divină în lume, încât îşi închipuie că şi cerul a

trebuit să fi fost odată foarte aproape, vecin cu omul.”142

Pornind de la această teorie, putem afirma că fantasticul literar românesc este un fantastic

sofianic, pentru că orice creaţie sau existentă imaginară sau reală, care mărturiseşte despre un

torent de transfigurare transcendentă, este o creație sofianică: „Sofianică poate fi deci o

operă de artă, o idee speculativă, o trăire religioasă, o imagine despre natură, o concepţie

despre un organism social, comportarea omului în viaţa cotidiană etc. Toate aceste fapte sunt

sofianice în măsura în care ele ne revelează o transcendenţă coborâtă într-un primitor

receptacol.” (Blaga, p. 88). De fapt, această perspectivă diferențiază fantasticul românesc de

fantasticul occidental. În spațiul românesc, orice poartă marca terorii dobândește atributele

basmului, fabulosului și magiei albe, iar angoasa devine blândă, din cauza percepției

sofianice.

Unele dintre fundamentele exprimate în filosofia indiană și filozofia occidentală pot fi

similare. Cu toate acestea, filosofia indiană diferă de filozofia occidentală. În timp ce filozofia

140

Vasile Muscă, Filosofia ideii naţionale la L. Blaga şi D. D. Roşca, Cluj, Editura „Apostrof”, 1996, p. 19. 141

Lucian Blaga, Trilogia Culturii - Perspectiva sofianică, București, „Editura pentru Literatură Universală”,

1969, p. 82. 142

Ibidem, p. 87.

79

occidentală se ocupă cu metafizica, epistemologie, psihologie, etică etc, separat, filosofia

indiană are o viziune cuprinzătoare a tuturor acestor subiecte. Cele șase școli indiene privesc

filosofia ca pe o necesitate al cărei scop nu este acela de a satisface curiozitatea intelectuală, ci

de a obține iluminarea. Nefiind o filosofie pesimistă, filosofia indică crede în existența unei

ordini morale universale care susține ființa umană pe calea desăvârșirii și în lupta împotriva

suferinței. Ignorarea realității este, din perspectiva indică, sursa robiei ființei și a suferințelor

ei. Pentru a obține iluminarea și eliberarea, este necesară cunoașterea adevărată a naturii reale

a lucrurilor și sinelui, motiv pentru care trebuie înlăturată ignoranța iar impulsurile și

tendințele spiritului trebuie să fie în armonie cu rațiunea. Accederea în starea de nirvana este

condiționată de înlăturarea oricărei suferințe. Influențată de doctrina filosofică indiană, proza

fantastică românească are fundamentul filosofic format din reflecțiile despre spațiu și timp din

doctrina metempsihozei și din concepte precum arheu, avatar, arhetip, anamneza.

Eminescu spunea că adevărata fantezie se naște din contemplarea ideilor eterne,

definind astfel tipul de fantastic în care se încadrează.

II. 3. 3. Roboții de pe Aurora - Proza fantastică străină

„We have just begun to navigate a strange region;

we must expect to encounter strange adventures, strange perils.”

Arthur Machen, The Terror

Categoria literară a fantasticului universal, formată în a doua jumătate a secolului al

XVIII-lea, are o istorie mai complexă și mai veche, rădăcinile ei pornind din mitologie și

folclor. Este una dintre formele de reacție preromantice la raționalismul iluminist, unul dintre

semnele marilor mutații în sensibilitatea estetică ce pregătesc terenul pentru apariția

romantismului. Din punct de vedere cronologic, Anglia este prima țară în care se petrece

această mutație a valorilor în planul gustului literar. Spre jumătatea secolului amintit se

înmulțesc manifestările (nu doar în literatură, ci în artă în general) a ceea ce criticii literari

aveau să numească The Gothic Revival (Renașterea gotică). Consecințele în planul literaturii

se dovedesc generatoare de multiple consecințe. Apare interesul pentru mister și tenebros,

pentru nocturn, pentru supranatural.

Romanul negru sau gotic, al cărui model îl stabilește în 1764 Horace Walpole cu

Castelul din Otranto (The Castle of Otranto) cunoaște un succes fulminant. Publicul vremii se

lasă cuprins de fascinația straniului, a terifiantului, a enigmaticului. Neverosimilul și uneori

absurdul roman gotic are o desfășurare epică uneori dezlânată care nu deranjează lectorul

80

dornic de a-și lăsa spiritul răscolit și violentat. Introducerea supranaturalului se face de obicei

brusc, fără nicio pregătire prealabilă: statui de războinici coboară de pe soclu și încep să se

miște, zgomote ciudate se aud la tot pasul precedând aparițiile spectrale. Ann Radcliffe,

M. G. Lewis, C.R. Marturin ilustrează genul prelungindu-i existența până în plin romantism.

Denumirea provine din asemănările cu catedralele gotice care dispun de un stil arhitectural

maiestuos, neîngrădit, cu ornamente de multe ori sălbatice sau grotești (demoni, gargui,

monștri) sau de la goți, numele unui trib barbar care a invadat Imperiul Roman. Arhitectura

gotică evocă sentimentul de divizare a umanității între o identitatea fizică finită și forțele

supranaturale adesea terifiante și bizare. Estetica gotică întruchipează ambiția de a transcende

limitele umane pentru a să ajunge la divinitate. Ca și arhitectura gotică, literatura gotică se

concentrează asupra fascinației pentru grotesc, pentru necunoscut, și pentru aspecte

înfricoșătoare și inexplicabile ale universului și ale psihicului uman. Goticul creează groază

prin portretizarea omului în confruntare cu forțe misterioase, copleșitoare, terifiante din

univers și din el însuși.

Deși genul ca atare se epuizează complet într-o perioadă relativ scurtă, el contribuie în

mare măsură la impunerea categoriei fantasticului în romantism. Fantasticul romantic nu este

decât în parte gotic, pentru că el își asociază motive folclorice pe care le încorporează în

formula basmului. Alteori miraculosul și supranaturalul capătă o nuanță filosofică, devenind

ilustrare a ideilor metafizice (așa cum se întâmplă în romantismul german, la Novalis care

scrie Heinrich von Öfterdingen, încadrat de critici la categoria idealism magic). În povestirile

lui E.T.A. Hoffmann (vezi Ulciorul de aur) fantasticul e investit cu un anume farmec poetic și

se combină strălucit cu umoristicul. Fantasticul hoffmannian capătă prin urmare o funcție

satirică pe care o vom regăsi ulterior în unele povestiri ale lui Gogol (Nasul).

Începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea, tot în Anglia, apare genul foarte

popular al povestirilor cu fantome (ghost-story) care preia unele dintre motivele gotice.

Scriitori romantici precum E. G. Bulwer-Lytton sau Wiliam Wilkie Collins (Casa bântuită)

folosesc tehnica, dar nici scriitorii considerați realiști, precum Charles Dickens (Colind de

Crăciun), nu-și refuză plăcerea de a scrie din când în când câte o poveste cu fantome.

Pe partea cealaltă a Canalului, în Franța, scriitori precum Paul Féval (Cavalerul

Mystere) și Charles Nodiere (Smarra sau demonii nopții), ale căror scrieri despre vampiri,

fantome și alte ființe supranaturale sunt tot atât de convingătoare ca și cele englezești,

folosesc convenția gotică pentru a ataca Revoluția Franceză și materialismul iluminist. Dar

prima scriere fantastică franceză este Diavolul îndrăgostit (1772) de Jacques Cazotte.

Legătura nedisimulată dintre Cazotte, iluminism și francmasonerie dă tonul pentru ceața

81

ezoterică care va influența mulți autori ai genului aflat atunci în plină dezvoltare.

Supranaturalul lui Cazotte nu este o fantasmagorie și nu are scopuri satirice sau filosofice.

Scopul fantasticului la Cazotte era acela de a induce cititorului teamă.

Secolul al XIX-lea găsește Franța într-o o perioadă de mari turbulențe. După

Revoluția, Franța experimentează succesiv Primul Imperiul al lui Napoleon, restaurare

monarhiei, a doua Republică, al doilea imperiu (Napoleon al III-lea) și a treia Republică.

Transformările politice au avut un efect important pentru dezvoltarea literaturii franceze, în

general, și a celei fantastice, în particular. Scriitorii francezi sunt în mod divers influențați de

romanul gotic englez, pe care îl experimentează, dar începe să se vadă deja o ruptură între

fantasticul negru și cel denumit fantastic popular (Alexandre Dumas scrie Șeful lupilor,

Edgar Quinet scrie Ahasvérus, Eugene Sue publică Jidovul rătăcitor), însă cele mai multe

forme literare adoptate de scriitori se transformă în ceea ce s-a numit fantastic literar.

Influențat de ETA Hoffmann și E.A. Poe, fantasticul din Franța de după 1830 este

dominat de figurile unor importanți romantici francezi. Scriu acum, Gérard de Nerval și

Alexandre Dumas ( Alchimistul), Teophile Gautiere (Avatarul, Moartea îndrăgostită), Prosper

Mérimée (La Vénus d'Ille), Villiers de l'Isle-Adam (Povești macabre) etc.

Curentul preromantic și, mai apoi, romantismul traversează Atlanticul și pătrund în

tânăra literatură americană, fără însă a produce la început vreo creație pe deplin originală.

Formula gotică este introdusă de Charles Brockden Brown (Wieland sau Transformarea), iar

scriitorul, deși nu revoluționează în nici un fel estetica fantastică, are meritul de a fi pregătit

terenul pentru apariția lui Nathaniel Howthorne (Litera stacojie) și a lui Edgar Allan Poe

(Prăbușirea casei Usher). Cerebral și fantast, Poe aduce literaturii universale o mare

contribuție: este primul care descoperă formula logicii absurdului și unul dintre primii care

utilizează în excursul literar tehnici ale psihologicului abisal.

Orice istorie a literaturii fantastice ar fi incompletă fără fantasticul rus. Literatura rusă

din secolul al XIX –lea a fost caracterizată de asimilarea temelor și motivelor gotic-fantastice,

adoptate de la ETA Hoffmann, Ann Radcliffe sau Edgar Allen Poe. Scriitorii ruși de la Pușkin

(Dama de pică) la Dostoevski (Dublul), inclusiv cei mai importanți simboliști, au scris

ficțiune combinând realul cu macabrul și supranaturalul. Scrierile fantastice ale lui Hoffmann

au provocat un mare impact asupra multor scriitori ruși, inclusiv Nikolai Gogol (Nasul),

Antony Pogorelsky (Dublul sau Seri in mica Rusie), Nikolay Melgunov, Vladimir Karlgof,

Nikolai Polevoy, Vasili Ushakov. Folclorul este stilizat de către Orest Somov, Vladimir Olin,

Mihail Zagoskin, Nikolay Bilevich.

82

Alexandru Puskin scrie Dama de Pică (1834), pe care Dostoievski a apreciat-o drept

„o capodoperă de arta fantastică”. O figură centrală a secolului al 19-lea este Vladimir

Odoevsky, scriitor romantic influențată de ETA Hoffmann, care a combinat viziunea asupra

viitorului cu credință în progresul științific și tehnologic, deschizând astfel calea literaturii

științifico-fantastice.

II.2. O piatră pe cer - Literatura fantastică înainte de Eminescu

II. 2. 1. Masca și discursul

„Eu spun adevărul”

Dimitrie Cantemir

În istoria literaturii române secolul al XVIII-lea se deschide spectaculos cu Istoria

ieroglifică. Spectaculos, pentru că este prima operă de ficţiune ce încheie un secol de cultură,

în care cronica era genul de absolută supremaţie. Cu câteva decenii mai devreme, Miron

Costin argumenta necesitatea prozei culte (Viaţa lumii), iar Cantemir face acum gestul

categoric de inovare a epicii. Istoria ieroglifică reprezintă aşadar o mutaţie decisivă în

maniera de a povesti fapte „domestice”. Istoria se insinuează în alegoria literară, fapt care-l va

determina pe Călinescu să afirme că, deşi „cronicarii au farmec şi dar de povestire, Cantemir

este scriitor.”

Text cu foarte multe idei de doctrină (pamflet politic, care face elogiul minţii cultivate

şi al raţiunii), romanul lui Cantemir este o alegorie polemică, un răspuns la teroare, un mod de

a o discredita. Masca animalieră e minimalizatoare, dar autorul nu se mulţumeşte doar cu atât,

ci caricaturizează ostentativ depăşind limita criticismului obişnuit. Tehnica măştii animaliere

nu e una nouă, fusese deja folosită şi ar fi suficient să-l amintim pe Casti cu Gli animali

parlanti. Deşi această metodă ascunde o semnificaţie „tot atât de mult pe cât o lămureşte”,

Cantemir optează lucid pentru acest procedeu. El acceptă convenţia ludică a măştii, adaptată

la sursele noi pe care trebuie să le poarte pentru a mijloci satira. Confirmarea o găsim în scara

numelor şi persoanelor reale vizate – gest care destramă conştient jocul şi discreditează

actualitatea fabulei.

Deşi riscă o scriere „fără folos” el, Cantemir, nu mai poate înşirui istoria după ani şi

cursul acestora şi, de aceea, îşi asumă cu îndrăzneală(şi nu regretă) „ostenința cheltuită”143

.

Cartea este o istorie scrisă cu semne hieroglifice – un text cifrat, voit ezoteric, sustras

înţelegerii umane. Istoria ieroglifică este o proză în care istoria pierde în favoarea literaturii

143

Dimitrie Cantemir, Istoria ieroglifică, Iași, Editura „Junimea”, 1988, p. 7.

83

cu toate că autorul mărturiseşte „eu spun adevărul” (mărturie simulată în manieră

cronicărească).

Romanul este secţionat în 12 părţi în care materia epică e ordonată după alte criterii

decât cel cronologic. Se renunţă la povestirea liniară, diacronică. Ordinea temporală e

răsturnată, noutatea compoziţională favorizând povestirea organizată cauzal. Se pot

recunoaşte urme ale literaturilor orientale sau ale literaturii grecești, dar Cantemir tinde să-şi

găsească şi formeze propriul său stil. El porneşte totuşi de la un model cunoscut144

– Heliodor

– care îi sugerează schema narativă „in media res” (mijlocul povestirii la început şi începutul

la mijloc). Dar nu se poate spune că romanul e imitat, doar construcţia lui. Autorul optează

pentru inversiunea temporală al cărei scop este de a scoate în evidenţă momentul prezent al

conflictului politic dintre Inorog şi Corb (atunci cedează locul lui acum), deci nici tonul nu

mai e neutru.

Având o compoziţie labirintică, datorată pe de o parte complexităţii autorului, iar pe

de altă parte mulţimii de personaje angajate în acţiuni paralele sau convergente, arhitectura

romanului se decide în funcţie de cele două personaje opuse: Struţocămila şi Inorogul.

Prima secţiune, concepută în forma naraţiunii, reprezintă o dezbatere despre

Struţocămila candidată. Cea de-a doua are ca subiect aventura Inorogului şi biruinţa lui finală.

Între aceste două secţiuni există o relaţie de intercorespondenţă şi interdeterminare, fiecare

lămurindu-o cauzal pe cealaltă. Personajele sunt antinomice reprezentând tot atâtea tipuri

umane. Istoria e convertită astfel într-o dublă dramă-conflict: cea a puterii politice atribuită

arbitrar (Struţocămila) și drama valorii umane oprimate de mediocritate (Inorogul)

Istorisirea începe sistematic. Adunarea e preludată de o parte expozitivă urmată de

înfăţişarea forţelor şi conflictul. Intenţia satirică e imediată prin enumerarea personajelor. La

început numele personajelor sunt măşti zoomorfe ca apoi, după ce ţin discursuri să se

ierarhizeze în diverse tipuri umane: în faţa leului (simbolul Moldovei) vin mai întâi Pardosul,

Ursul, Lupul, Vulpea, apoi pe rând tagma a doua şi a treia; în faţa Vulturului (simbolul Ţării

Româneşti) vin Brehnacea, Şoimul, Uliul. Construită pe schema concentrică (povestirea

prigonirii Inorogului), firul epic se ramifică în povestiri edificatoare, spuse de personaje - un

fel de povestire în ramă, fără însă a lipsi legătura cu personajele despre care se vorbeşte.

Regimul e unul de dependenţă profundă. Pe durata acestor poveşti, povestirea autorului se

suspendă formal. Firul epic suferă, deci, dilatări temporale. Apologul e introdus prin dialog

scăpărător (Liliacul ţine mai întâi să explice circumstanţa care îi cere să rostească pilde şi abia

apoi „în acest chip a povesti începu...”.)

144

Ibidem, p. 9.

84

Cantemir este primul nostru scriitor cu conştiinţă artistică. În prefaţă, ca şi în interiorul

romanului, este formulat statutul libertăţilor fanteziei. Romanul este scris nu pentru refacerea

istoriei, cât pentru „deprinderea ritoricească”, pentru a se exersa, deci, în arta povestirii. Ca

orice operă de început, pe măsură ce este scrisă, cartea lui Cantemir îşi scrie propria estetică.

Alchimia romanului este şi regula prefacerii realităţii în artă. Autorul nu ascunde eforturile

transfigurării (prefacerii istoriei în literatură), act ce presupune dificultăţi de viziune şi stil. El

recunoaşte că pentru a şlefui „simceaua groasă” a limbii i-a trebuit „aspră piatră”(talent

viguros), dar în acest mod el a reuşit să-şi apropie lectorul.

Personajele sunt purtătoare ale teoriei estetice a romanului. Un anonim dintre

patrupede (autorul?) ţine să proclame „nesupunerea sufletului”, cu alte cuvinte să apere

libertăţile psihice şi mentale – prima pledoarie de gen din literatură. Un alt personaj – Vulpea

– explică importanţa scriitorului în raport cu eroul istoriei reale, invitând auditoriul (implicit

lectorul) să asculte, să creadă şi să laude această poveste. Şoimul contribuie şi el la

consolidarea statutului scriitorului şi a cărţii prin alegoria în care fondul uman e sugerat prin

mască. Înainte de a valida masca celuilalt, fiecare personaj trebuie să şi-o asume pe cea

proprie. Ludicul măştii este apoi dublat de discurs. Elocinţa desfăşurată conştient după

rigorile clasice mizează pe succes. Comentariile din paranteze atrag atenţia asupra funcţiei

psihologice a retoricii. De la captio la efect, discursul ilustrează arta influenţării prin virtutea

cuvântului. În unele cazuri (e vorba de discursul Corbului) cuvintele, puţine la număr, îşi

schimbă locul între ele fără noimă, pentru ca în final să nu mai exprime nimic. Propoziţiile,

organizate silogistic, ating metalogismul datorită repetiţiilor pleonastice. Caricatura şi

absurdul cuvintelor-ciorchine ating grotescul de limbaj. Satira are efecte comice doar pentru

cititor. Discursurile – făcute, aflăm când s-au epuizat, degeaba – sunt un element

compoziţional esenţial pentru că dezvăluie caractere. Ele influenţează înţelegerea eroilor

manevraţi într-un teatru al măştilor (în stil direct).

Cantemir deschide cariera discursului comico-satiric în literatura română, procedeu ce

va fi continuat de Budai-Deleanu şi adus la nivelul afirmării clasice de Caragiale. Aspectul

romanului se diversifică şi prin prezenţa discursurilor mentale de tip monolog. Acestea iau o

formă narativizată (şi nu e vorba de cele 760 sentenţii). Ele sunt introduse de o formulă

consacrată „în sine zisă”. Discursurile mentale narativizate sunt asumate stilistic de autor (în

stil indirect). Alte tipuri de inserţii narative sunt scrisorile fictive compuse în maniera

epistolară a vremii. Sunt alese pentru multiplele disponibilităţi de ilustrare: atestă poziţia

politică a celui ce scrie, posibilităţile intelectuale şi trăsăturile de caracter. Rezultă astfel

primul exerciţiu de roman-epistolar. Cea mai importantă inserţie narativă este Visul

Hameleonului plasat chiar în mijlocul romanului. Funcţiile acestei inserţii sunt multiple:

85

anticipativă, ea este în acelaşi timp relevantă pentru subiectivitatea autorului, starea creată

prin vis este voit ambiguă. Visul are două secvenţe distincte: prima deschide orizontul de la

întuneric la lumina focului din locuinţa Salamandrei, a doua este lupta dintre Inorog şi Corb,

luptă care are loc la înălţimi inaccesibile şi se încheie cu victoria Inorogului.

Comentariul savant, fraza barocă, topica latină, abuzul de erudiţie împovărează

naraţiunea, îngreunând lectura. Când însă autorul renunţă la a vorbi ad personam sau când se

ridică la generalizări, capacitatea figurativă e demnă de un poet. Semnificaţia majoră a Istoriei

ieroglifice e aceea de a fi introdus prima revoluţionare a limbajului poetic şi epic românesc.

II. 2. 2. Jucăreau literară

„O! tu, hârtie mult răbdătoare!”

Ioan Budai-Deleanu

Şcoala Ardeleană a creat un climat favorabil şi a dat, prin I. Budai-Deleanu, primul

mare poet de talie europeană. Opera lui fundamentală – Ţiganiada – este o sinteză artistică a

ideilor iluministe, reprezentând totodată şi prima demonstraţie a posibilităţilor poetice ale

limbii române.

Epopeea – specia literară cea mai întinsă a genului epic se defineşte prin câteva

caracteristici: narează evenimente şi întâmplări eroice sau legendare cruciale pentru existenţa

unui popor, la acţiune participă un număr mare de personaje reale, mitologice sau alegorice;

acţiunea se desfăşoară pe două planuri, unul real şi altul fantastic.

Epopeea lui Budai-Deleanu respectă şi ea în mare măsură aceste caracteristici cu

precizarea făcută chiar de autor (Leonachi Dianeu) în Prologul şi Epistolia către Mitru Perea

că Ţiganiada este „o alegorie în multe locuri”145

. Este o alegorie numai „în multe locuri”, deci

nu în toate. Faptul e important, el însemnând că trăsătura definitorie a speciei nu e ignorată şi

nu cade sub incidenţa parodiei.

În cele 12 cânturi ale epopeii se înlănţuie, într-o desfăşurare unitară, numeroase

întâmplări. Compoziţia se evidenţiază fără dificultăţi. Există două planuri principale: unul

real, concret-istoric în care evoluează Vlad Ţepeş, armata lui, turcii, ţiganii, unul fantastic

populat cu sfinţi, îngeri, draci. Între aceste două planuri pendulează Parpangel – erou de

epopee alegorică.

Concepţia epopeii crează autorului pretextul de a zugrăvi societatea feudală punând în

discuţie de pe poziţii iluministe instituţiile, reprezentanţii acestora cu calităţile şi defectele lor.

145

Ioan Budai-Deleanu, Țiganiada, București, Editura „Procion”, 1995, p. 66.

86

Prin subtitlu autorul îşi anunţă din capul locului intenţiile comico-satirice, iar comicul devine

instrumentul principal de construcţie a imaginii poetice. Formele de sesizare a comicului sunt

umorul şi satira, iar modalităţile concrete de manifestare a acestora sunt gluma, zeflemeaua şi

ridicolul: un prim procedeu este travestiul (vezi travestiul lui Vlad în Romica). Reacţiile

ţiganilor sunt diferite, iar prilejul este potrivit pentru a schiţa câteva trăsături de caracter ale

ţiganilor (Bălăban propune retragerea în munţi, Goleman îşi arată frica pe faţă); comicul de

limbaj se realizează folosirea unor formule inadecvate momentului („Domnilor turci!”) sau

fonetisme proprii etniei (zieu, dă, sâlă); ridicolul: momentul în care cerşesc milă de la Vlad,

apariţia lui Parpangel pe calul viteazului Argineanu; comicul de context: apariţia unor termeni

în vădită opoziţie cu tonul general al discursului (în sânişor inima bate); comicul descrierii:

descrierea raiului în viziunea lui Parpangel; sarcasmul: descrierea iadului care devine prilej de

a rosti, prin gura eroului, o amplă diatribă la adresa feudalismului; comicul de nume: Budai-

Deleanu anticipează pe V. Alecsandri şi I.L. Caragiale. Numele sunt alese fie în funcţie de

însuşirile fizice sau morale (Cocoloş, Ciuntul, Titirez), fie sunt invenţii insolite (Aordel,

Corcodel, Găvan, Parpangel), fie au o etimologie transparentă (Eruditianu, Idiotiseanu,

Alezonias, Dubitanţius).

Varietatea procedeelor textuale este foarte mare: arhitextualitatea (vezi nota din finalul

primului cânt, prolog şi Epistolie – în care Budai-Deleanu indică tipul de poem epic şi

modelele prozodice: „poemation eroi-comico-satiric”, „stiluri de la italieni” cu diferenţa că în

loc de 8 versuri a pus 6, în loc de 6 picioare metrice a pus numai 5, bisilabice)146

,

paratextualitatea (notele de subsol care călăuzesc lectura. La Budai-Deleanu aceste note

„rătăcesc” uneori lectura deoarece conţin referinţe multiple şi uneori contradictorii),

intertextualitatea simplă (citatul, aluzia, plagiatul - scena cu Parpangel şi Romica

transformată în dafin). Notele de subsol stau aici pe trei trepte diferite de lectură: lectura

literală: Onochefalos se miră că Rodica s-a putut transforma într-o tufă vorbitoare; lectura

naivă: Idiotiseanu ştie că nu tot ce se scrie e adevărat; lectura savantă: Erudițianu precizează

că această scenă e împrumutată de la Virgiliu.

Ţiganiada este mai degrabă o epopee a literaturii decât una a ţiganilor şi o comedie a

literaturităţii decât una a limbajului. Subiectul şi personajele îl preocupă pe Budai-Deleanu

mai degrabă ca pretexte pentru o „jucăreaua” literară (p. 62). Modul de inspiraţie pare mai

degrabă romanul lui Cervantes decât modelele epopeilor clasice (Odiseea, Eneida). Ea oferă

un repertoriu aproape complet al intertextualităţii: pastişă, şarjă, parodie, citat, glosă, etc. Este

146

Ibidem, p. 91.

87

probabil o ilustrare perfectă a ceea ce Genette numea „literatură de gradul al II-lea” şi poate

sta cu succes alături de operele lui Joyce, Borges sau Nabokov.

Faptul că Budai-Deleanu a manifestat reţinere în ceea ce priveşte publicarea ei se

datorează faptului că a conştientizat că un anume gen de literatură are nevoie de un anume tip

de public, iar publicul acesta nu se născuse încă.

Discursul e construit după toate regulile oratoriei. Începe cu un exordiu în care captio

binevolentiae e dobândită prin afişarea falsei modestii şi sfârşeşte cu peroraţia. Argumentele

sunt logic organizate. Ambiţia lui Budai-Deleanu fusese aceea de a scrie o adevărată epopee

luând drept model ideal un „Omer ş’un Virghil”. Era conştient că literaturii noastre îi lipsea

numai o epopee pentru ca voievozi ca Ştefan sau Mihai să devină eroi. Dar temeri de natură

estetică şi teama că limba română nu este pregătită pentru un asemenea gen poetic l-au

împiedicat să-şi ducă la îndeplinire proiectul cel dintâi. Preferă să cadă de pe muntele muzelor

în balta plină „cu broaşte cântând” (p.62). Această baltă nu era rezultatul unui accident, ci

scopul însuşi al autorului care dorea să introducă „un gust nou în poesia românească” (p. 62).

Mare admirator al lui Voltaire, înzestrat el însuşi cu un pronunţat spirit critic şi satiric,

Ioan Budai-Deleanu este cel mai de seamă reprezentant al iluminismului românesc prin opera

sa ştiinţifică, dar mai ales prin cea literară. Ţiganiada este prima operă poetică autentică şi

singura epopee românească terminată.

II. 2. 3. Zburătorul

„Tot zmeu a fost, surato. Văzuşi, împeliţatul!”

Ion Heliade Rădulescu

În credința arhaică, iubirea este considerată o forță puternică, apărută din cauza unei

ființe supranaturale și reprezintă un proces de inițiere, configurat printr-un singur mit: mitul

erotic al zburătorului, unul dintre cele patru mituri fundamentale ale poporului român. Mitul,

care aparține în egală măsură și literaturii universale, conține referiri la ființe celeste, care vin

pe pământ pentru o perioadă scurtă de timp și transforma viața persoanelor întâlnite.

Zburătorul este un demon, asociat de multe ori îngerului căzut, care și-a pierdut aripile. El

apare în visele fetelor, ca un tânăr chipeș, chinuindu-le în somnul, ceea ce le face se

îndrăgostească de el iar, ulterior, dispare. Zburătorul apare în diferite ipostaze: ca element al

sorții, ca un fior, vânt sau dragon. Metamorfoză pe care o suferă face din el un personaj

fantastic, un erou romantic excepțional. Spre deosebire de mitul universal al incubului (sau al

sucubului - varianta lui feminină) cu care se aseamănă, mitul Zburătorului nu implică neapărat

o componentă sexuală.

88

Romulus Vulcănescu, în Mitologie română numește Zburătorul ca fiind „o

semidivinitate erotică, un daimon arhaic de factura malefică” lucru confirmat și de Victor

Kernbach în Dicționarul de Mitologie care adaugă „există o credință răspândită că el e

rezultatul unei mari iubiri cu obstacole de netrecut”147

. O bună descriere a acestui mit o oferă

Dimitrie Cantemir în lucrarea Descrierea Moldovei: „zburătorul este, cred ei, o nălucă, un

tânăr foarte frumos, care pătrunde noaptea la fete, dar mai ales la neveste de curând

măritate, fără a putea fi văzut de alții, și le spurcă toată noaptea cu iubiri neîngăduite.”148

Explicația populară, intuind caracterul oniric al mitului, arată că Zburătorul se întrupează din

visul de dragoste, anume în formele fizionomice ale persoanei dorite, erosul însuși decurgând

în somn.

Despre dragoste, despre puterea imensă a iubirii au scris aproape toţi poeţii din

literatura română. Ion Heliade Rădulescu este unul dintre aceşti poeţi romantici, care a

demonstrat, prin propria sa creaţie literară, că spiritul popular şi miturile naţionale constituie

izvorul primordial al creaţiei literare.

Poezia sa Zburătorul este cea dintâi capodoperă a baladei culte româneşti. Împrejurările

care l-au determinat să scrie balada confirmă convingerea lui deplină că limba română are

capacitatea modulărilor poetice şi că literatura scrisă este chemată să pună în valoare gândirea

artistică populară, specificul naţional specific creaţiei folclorice. Preluând motivul Zburătorului

din folclor, I. Heliade Rădulescu l-a integrat într-o structură cu alte deschideri, mai largi

„eliberându-l de conotaţiile malefice. Întreaga atenţie se orientează spre fiinţa umană în

relaţie cu propria devenire, cu natura, cosmosul şi ceea ce se află dincolo de puterea obişnuită

de a înţelege.”

Destinul Floricăi urmează calea de la intuiţie la cunoaştere, străbătută şi de comentariile

din partea a treia. Confesiunea Floricăi, din prima parte, exprimă neliniştile tinerei în faţa

schimbărilor misterioase ale propriei fiinţe. Cauza dragostei rămâne un mister de nepătruns, o

„boală” a cărei pricină e greu de înţeles şi ale cărei efecte fizico-psihologice sperie fetele

ajunse în pragul feminităţii. Heliade foloseşte verbe sugestive: pieptul „se zbate”, pe sân

„mulţimi de vineţele se ivesc”, în toată fiinţa „un foc s-aprinde”, „buzele ard”, inima

„zvâcnește” etc. Un fior interior alternează cu fiori reci, obrajii devin palizi, ochii se învăpăiază

şi plâng fără motiv aparent, inima cere „un nu ştiu ce”, braţele simt nevoia unei îmbrăţişări.

Motivul iniţial al Zburătorului revine în cea de-a treia parte a poemului, în stilul direct al

„suratelor” care şuşotesc despre spiritele ce bântuie nopţile:

147

Victor Kernbach, op. cit., p. 767. 148

Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Chișinău, Editura „Litera”, p. 212.

89

„Tot zmeu a fost, surato. Văzuşi, împeliţatul!

Că țintă l’alde Floare în clipă străbate!

Şi drept pe coş, leicuţă! Ce n-ai gândi, spurcatul!

Înclină-te surato! – văzutu-l-ai şi tu?

Balaur de lumină cu coada - nflăcărată,

Şi pietre nestemate lucea pe el ca foc.

Spun, soro, c-ar fi june cu dragoste curată;

Dar lipsă d-a lui dragosti / departe de ăst loc.”

În legendele româneşti despre Zburător, aproape întotdeauna finalul este unul dramatic.

Din visul de iubire nu există cale de întoarcere, ca în cazul oricărei evadări din realitate. Ion

Heliade Rădulescu păstrează sensul credinţei, dar lasă posibilităţi de interpretare diverse.

Ion Heliade Rădulescu a oferit literaturii române Zburătorul, „o capodoperă aproape

neverosimilă, dacă ţinem cont de versurile sale greoaie”149

, scopul fiind unul oarecum

demonstrativ, ca o posibilă resurecție a miturilor populare. Mitul avea să fie valorificat plenar

în creația eminesciană fantastică.

II.3. Întemeietorii - Fantasticul și Epoca marilor clasici

II. 3. 1. La Km 0

„Pentru Feții-Frumoși vremea nu vremuiește”

Mihai Eminescu

Fantasticul este parte a literaturii noastre, o literatură cu un folclor extraordinar de

bogat și original, o expresie artistică a unui popor care relevă natură poetică proverbială,

unanim recunoscută. Nu a fost posibil ca o literatură cu o astfel de dispoziție înnăscută pentru

lirism să nu înregistreze în această direcție - a fantasticului - succese incontestabile, valori

competitive în contextul universal. Existența masivă a fantasticului mitologic constituie una

dintre caracteristicile literaturii noastre. Povestea cultă a înflorit spectaculos pe terenul

folclorului și mitologiei românești.

Mihai Eminescu a dat fantasticului românesc cea mai autentică dimensiunea

romantică. Pentru el, visul a fost o modalitate poetică a fantasticului suprapusă imaginației

poetice. Temele romantice prezentate de George Călinescu drept fundal pentru opera lui

Mihai Eminescu sunt, de fapt, forme ale fantasticului romantic: imagini ale haosului inițial,

149

Adrian Gelu Jicu, Aspecte fundamentale din literatura română veche şi (pre)modernă- note de curs, Bacău

Universitatea „Vasile Alecsandri”, apud http://biblioteca.regielive.ro/download-135001.html.

http://biblioteca.regielive.ro/download-135001.html

90

călătoria imaginară a omului în spațiul cosmic, contemplarea pluralității a lumilor în

reprezentări ale spațiilor siderale, muzica sferelor, contopirea și schimbarea lumii, spiritele

subterane ce intervin în viața oamenilor sub deghizări ciudate, contrastele macabre, mortul -

frumos, visul cadaveric, insignifianța a eului în confuzia dintre vis și realitate etc.

Basmul Făt-Frumos din lacrimă, conține exemplar în nucleu, specificitatea fantastică

eminesciană. Dezvoltarea epică și fantastică a basmului pornește de la ideea magică

fundamentală în ordinea misterului genezei. Se poate adăuga egoismul care izvorăște din

drama instinctului patern, complexul maternității sacre, supradimensionarea structurilor epice,

disocierea între poveste și legendă, acestea din urmă apropiindu-se alegoria fantastică.

Elementul ternar (succesiunea de trei simboluri) este cel care produce simetria, dar nu e mai

puțin adevărat că pe Eminescu l-a interesat, în basm, singularitatea – caracterul de excepție.

Această atitudine, derutantă la prima vedere, face din basmul eminescian întruchiparea

desăvârșirii artistice a miraculosului românesc. Referitor la munca de stilizare și prelucrare

depusă de Eminescu, este util să-l cităm pe Tudor Vianu: „peste materia comună și câteva

detalii stilistice ale povestirii păstrate din arsenalul povestitorului popular,…, elementele

artistice ale povestirii se dilată și cresc mult peste nivelul obișnuit poporului. Intensitatea

fastuoasă a colorii deosebește basmul lui Eminescu de modelul lui popular…Dar există în

stilizarea eminesciană a basmului nu numai mult aur și argint, mai multe pietre prețioase, nu

numai o intensificare a elementului fabulos, dar și o atitudine descriptivă, atentă la nuanțele

aparenței și ale expresiunii, prin care simțim lămurit că poetul a părăsit terenul propriu-zis

al artei populare.”150

„Capodopera și – indiscutabil – cea mai complexă creație fantastică din întreaga

noastră literatură”151

, Sărmanul Dionis, primită cu destul de multă reticență în epocă, este o

reflecție asupra spațiului și timpului în viziune romantică, derivată din metafizica

schopenhaueriană (lumea ca reprezentare și voință). Abundența comentariului filozofic a

constituit, cel mai probabil, motivul pentru a-i nega valoarea literară. Cu toate acestea,

opacitatea nu a durat foarte mult. O critică mai pregătită și mai receptivă față de epica

eminesciană a acordat scrierilor eminesciene prețuirea cuvenită. Dintre aceștia, Henri

Sanielevici este printre primii care intuiesc genialitatea lui Eminescu. Citat de Adrian Jicu în

lucrarea Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si reabilitare152

, Sanielevici afirmă:

„Eminescu e un romantic, şi anume, un romantic de «vechi regim», în felul celor germani de

150

Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, București, Editura „Eminescu”, 1973, p. 104. 151

Sergiu Pavel Dan, Proza fantastică românească, Bucureşti, Editura „Minerva”, 1975, p. 224. 152

Adrian Jicu, Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si reabilitare, București, Editura „Cartea

românească”, 2008.

91

la începutul secolului al XIX-lea. Din această fixare a locului său în evoluţia literaturii

româneşti şi mondiale, rezultă aproape toate însuşirile genialului poet.” Comparând nuvela

eminesciană cu operele romantice germane, H. Sanielevici semnalează originalitatea creației

românești: „poate fi pusă alături de povestirile lui Hoffmann și de tot ce fantezia a creat mai

interesant în literatura romantică a tuturor vremurilor, cu atât mai mult cu cât mijloacele

întrebuințate de Eminescu sunt simple și sugestive, ferite de orice manierism și de orice

complicație zadarnică”. În schimb, George Călinescu care nu alocă fantasticului românesc

niciun capitol (sau măcar o delimitare a sectorului) în Istoria literaturii române de la origini

până în prezent) afirmă într-o altă lucrare dedicată lui Eminescu: „Sărmanul Dionis nu are

nici măcar cât Geniu pustiu structura nuvelei, ci e o adevărată poemă. Pentru a fi nuvelă

fantastică în felul celor ale lui Poe sau Hoffman ar trebui să aibă un cifru care să se dezlege

până la fine. Dar ea n-are arcane, ci rămâne enigmă de la început până la sfârșit.”153

Fără discuție că pe parcursul ei întâlnim elemente fantastice: transmigrația sufletului,

animarea tabloului, operații magice, intervertirea realului cu visul, practici diabolice etc., care

fac obiectul fantasticului. Fără a fi neapărat de acord cu Călinescu, tind să cred că nuvela nu

se încheagă, nu are congruența care ar constitui cadrul presupus de constructul narativ al

fantasticului. Ar fi mai degrabă, ca să utilizez termenul lui Alexandru George154

o „fantezie

metafizică”, o demonstrație a filosofiei eminesciene.

Eroul din Arheul are caracteristicile remarcabile: vocația de a întruchipa principiul

energiei vitale în eternitate, harul de a se muta într-un timp atemporal și într-un spațiu

adimensional, deținerea unui cod suprem al trecerii veșnice de la viață la moarte și de la

moarte la viață, conștiința limitelor cunoașterii, inclusiv depășirea liniei dintre viață și

realitate. Acestea fac parte din dogma romantică postulată de Kant și Schopenhauer și sunt

absorbite de spiritualitatea eminesciană care transforma această scurt-poveste într-o alegorie

a existenței umane în și prin univers.

Eminescu este însă un povestitor fantastic (chiar dacă geniul poetic a pus în umbră

prozatorul!) care recompune realitatea încărcând-o de semnificații adânci, ceea ce-l face pe

Vianu să exclame: „nimeni înaintea lui Eminescu și nimeni după el n-a reușit mai bine în

pictura fantastică a realității care amintește de arta unui William Blake”,155

iar fantasticul

propus de el este unul filosofic-doctrinar ceea ce asigură profunzimea prozei și garantează

originalitatea la nivel universal.

153

George Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, vol. II, București, Editura „Minerva”, 1976, p. 451. 154

Alexandru George, Prefață la Masca - Proza fantastică românească, București, Editura „Minerva”, 1982, p.

XVI. 155

Tudor Vianu, op.cit., p. 98.

92

II. 3. 2. Călare pe un cal…al dracului

„Voieşti să cunoşti lucrurile? Priveşte-le de aproape.

Vrei să-ţi placă? Priveşte-le de departe.”

Ion Luca Caragiale

Construit pe mitologia românească, fantasticul lui Caragiale este înspăimântător și,

totodată, straniu. În mod aparent neașteptat, fantasticul de sorginte populară este pentru prima

oară ilustrat de un scriitor eminamente urban, care oferă câteva povestiri de acest fel

exploatând un filon și o experiență populară deosebit de autentice și viguroase.

În locul unei proze nebuloase ca a lui Eminescu, cu fir epic întortocheat, în care

planurile realității și cel al visului oscilează, provocând nedumerirea lectorului, întâlnim în

nuvelistica lui Caragiale un povestitor de rasă care știe să lege acțiunea, să conducă firul

narativ, să schimbe narațiunea cu dialogul și, mai presus de toate, să creeze iluzia firescului în

orice construct narativ ar alege. De remarcat este și trecerea de la planul real la cel fantastic,

trecere realizată cu mare subtilitate și rafinament și, de asemenea, finalul care, departe de a

încheia acțiunea prin nimicirea supranaturalului, o potențează deschizându-i o nouă

perspectivă de interpretare.

„Caragiale - afirmă Mirabela Curelar - s-a simţit atras de pornirile sufleteşti obscure,

de fiinţe paradoxale, de regulile destinului, de situaţii enigmatice, de magie şi ambiguitate; el

a proiectat, în prim plan, zone de umbră, dezvoltând, astfel, un fantastic straniu, terifiant,

foarte apropiat de fantasticul lui Edgar Allan Poe. Dar nuvelele lui Caragiale sunt alimentate

şi din credinţe şi superstiţii populare, cultivând astfel un fantastic de sorginte folclorică, iar

anecdotele sale cultivă un fantastic anecdotic.”156

Depășind hotarele fabulosului, autorul

oferă în proze precum La conac, Calul dracului, La hanul lui Mânjoală cel puțin o cauză a

misterului pe care, în cele din urmă, refuză s-o accepte.

Sensibilitatea „enormă” și viziunea „monstruoasă” - exacerbare a facultăţilor

naratorului - favorizează percepţia anormalităţii, a straniului în angrenajul realităţii.

Favorizând inserţia neobişnuitului, a ilogicului şi iregularului în ordinea obişnuită a lucrurilor,

noaptea operează, pe de o parte, o estompare a contururilor aparente ale lucrurilor şi

fenomenelor şi, pe de altă parte, revelează virtualitățile lor profunde, comunicarea în regimul

nocturn al imaginarului fiind o comunicare ascunsă, codată, care investighează profunzimile

156

Mirabela Curelar, Fantasticul caragialian - un paradox al modernităţii în Analele Universităţii „Constantin

Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Litere şi Ştiinţe Sociale, Nr. 1/2009, p. 98.

93

conştiinţei şi ale lumii reale. Ambiguitatea narativă e sporită, într-o nuvelă (reprezentativă

pentru fantasticul caragialian) precum La hanul lui Mânjoală prin plasarea acţiunii în registru

nocturn, într-un cadru care favorizează glisarea observaţiei realiste spre iraţional şi potenţează

virtualităţile enigmaticului şi ale tainei.

Tensiunea narativă, sugestivitatea pătrunderii elementului fantastic în lumea reală se

realizează printr-o opoziţie, aparent fără semnificaţie, între localizarea precisă a unui spaţiu

real conturat cu pregnanţă a detaliilor şi coloritului şi intruziunea, în acest spaţiu, a

nefirescului, a supranaturalului care neagă logica terestră, impunând o alta, paradoxală. În

Arta prozatorilor români, Tudor Vianu observa că această călătorie confuză, lipsită de repere

precise a personajului este „redată mai cu seamă prin elementele acompaniamentului

organic.”157

Descrierea caragialiană, mai ales în povestirile fantastice sau în cele care

configurează spaţiul balcanic, e strict subordonată naraţiunii, având o funcţie precisă, bine

determinată în structura operei respective.

Un alt element al fantasticului caragialian îl constituie reprezentările pe care le

consacră scriitorul figurii feminine. Femeia e cea care provoacă ruptura în real şi, implicit,

alterarea semnelor limbajului, care, nemaiputând să răsfrângă în mod fidel conturul realităţii,

produc o criză a comunicării erotice.

Începând cu Caragiale se poate vorbi de o tipologie a fantasticului în literatura

română. Caragiale configurează o lume în care domneşte misterul, lucrurile îşi dezvăluie

enigmele, omul se trezeşte înconjurat de insolit şi imprevizibil, feeric şi miraculos. Fantasticul

caragialian satisface nevoia de vis a omului, îi colorează existenţa, alungându-i starea de

monotonie, stabileşte celălalt versant al naturii, unde ordinea normală a lucrurilor este mereu

dată deoparte, contrazisă. Arta fantastică e o istorie a actului magic, a temerilor şi a putinţei de

a crea.

157

Tudor Vianu, op. cit., p. 131.

94

II. 4. Vântul schimbării - Literatura fantastică interbelică

II. 4. 1. Când moartea te cuprinde în brațe (Fantasticul psihologic )

„Fie-ți viața veșnică poveste,

Cu-nceputul veșnic ne-nceput;

Să nu mai știi ce-a fost, nici ce mai este;

Să curgă-ntr-una basmul neștiut.”

Al. Philippide, Berceuse

Din punct de vedere psihologic, fantasticul este un termen care ilustrează o anumită

dimensiune a dezechilibrului psihic, atunci când este utilizat în juxtapunere. De fapt, Todorov

susține această idee în studiul The Fantastic: A structural approach to a literary genre unde

descrie fantasticul ca momentul în care personajul ezită între fantezie și realitate sau atunci

când se confruntă cu întrebări despre realitate. S-ar putea argumenta că fantasticul este ca un

senzor care a luat-o razna. Senzorii, cunoscuți și sub numele de emoții, sunt extrem de

importanți în procesele decizionale.

„Fantasticul psihologic este o tipologie înrudită cu ceea ce Caillois numeşte

fantasticul explicat sau Todorov fantasticul straniu, însă totuşi sensibil diferită. Fantasticul

psihologic intervine, în accepţiunea noastră, în momentul în care în cadrul unei proze de tip

realist sunt angrenate mecanisme ale fantasticului, dar care nu se constituie propriu-zis într-

o situaţie fantastică, ci într-un orizont de aşteptare psihologic, atât din partea personajului,

cât şi a cititorului, şi care doar propagă o atmosferă de tip fantastic, fără finalitate. Dar, deşi

această pseudo-situaţie fantastică nu se constituie până la final într-o manifestare fantastică

clasică, personajele se manifestă ca atare, iar cititorul este deturnat.”158

Philippide nu vrea să fie un scriitor total, adică nu cedează ambiției de a crea în

limbajul mai multor genuri. A rata mai multe genuri și a te exprima în mai multe genuri

constituie două aspecte diferite ale calității de scriitor total. El scrie proză dintr-o chemare

interioară, aceea de a descoperi realitatea și din altă perspectivă decât cea lirică fără a avea

vreo ambiție de a scrie în legile discursului epic. Cu toate acestea, stăpânește mijloacele

epicului, dovedind siguranță în descrierea interioarelor, a portretelor, închegarea dialogurilor

la care se adaugă modalitățile pe care le experimentează atunci când utilizează fantasticul.

158

Cosmin Perța, loc. cit., p. 5.

95

Fantasticul său are afinități cu cel al lui Poe și Hoffmann (din care a tradus masiv, alcătuind în

1943 un volum).

Îmbrățișarea mortului (1940) rezistă, ca proză, prin substanța fantastică. O atmosferă

stranie de factură romantică motivează psihologii și susține conflicte. Sugestiile la proza lui

Poe, precum și scenele terifiante care amintesc de Villier de l’Isle-Adam se subordonează

aceleiași intenții: fabulația fantastică grefată pe un fond psihologic. Profesorul Manole Brumă

moare lăsând în urmă o avere frumușică al cărei unic moștenitor este fiul său legitim,

Costache. În scenă apare un fiu natural, Nicolae Păun care-și cere drepturile. După explicații

îndelungi care scot în evidență aspecte insolite din viața defunctului, cei doi frați încep să

caute banii. În urma unei confruntări violente, Păun moare iar fratele, îngrozit, îl ascunde în

dulap. Mortul se prăvălește din dulap prinzându-și într-o îmbrățișare fratele care, datorită

problemelor cardiace, moare de spaimă.

Ceea ce prezintă interes nu este povestea în sine (desfășurată alert într-o gradație

judicioasă), ci atmosfera alcătuită din tente stranii, în consens cu pasiunile care se dezvoltă și

se ciocnesc. Pe un fond tenebros este posibilă conturarea conflictului care asigură plonjarea

în necunoscut. Tăcerea nu este doar un simplu element de atmosferă, ci un mediu rezonator

care amplifică izbucniri pătimașe. Cu alte cuvinte, tăcerea este una participativă.

Fantasticul lui Philippide de natură psihologică „obârșește doar din meandrele prea

ciudate ale sufletului omenesc și din comportamentul plin de ascunzișuri și de neprevăzut al

firilor celor mai ferite în aparență de a se corela cu supranaturalul.”159

II. 4. 2. Prin pâlnie în irealitatea imediată

„Întotdeauna, îndată ce vreau să delimitez terenul visului

şi să-l diferenţiez de acel al realităţii, mă încurc şi trebuie să renunţ.”

Max Blecher

Se poate observa că absurdul în teatru și roman se exprimă printr-o formă unică

dialogică în care răsucirea de logică stabilește o normă ideologică specifică. Instrumentele

utilizate de absurd pentru a modela lumea includ în primul rând utilizarea limbii și inovații ale

genurilor. Prin urmare, se poate presupune că există legături reciproce între discursul absurd și

formele literare ale căror repetitivitatea și constanță garantează crearea unor genuri specifice,

cum ar fi diverse parodii ale romanelor eroice sau proza fantastică, romane satirice, distopii

sau anti-romane.

159

Alexandru George, lucr. cit., p. XXIX.

96

„Fantasticul absurd este în principal rezultatul contrastelor, al unui soi de

suprarealism sec sau/şi al inconsecvenţei narative. Tehnica este, evident, aceea a absurdului.

[…] Printre trăsăturile importante ale acestui tip de fantastic se numără gratuitatea actului

fantastic, repeziciunea cu care se manifestă şi dispare şi lipsa oricăror indici textuali care să

prevină sau să explice fenomenul. Fantasticul absurdului este legat şi de fantasticul de

situaţie, deoarece pentru producerea lui este nevoie de o situaţie specifică în care se întâlnesc

două personaje sau două lumi incompatibile sau care, în mod normal, nu sunt întâlnite

simultan.” 160

Kafka de România, Kirkegaard în variantă mioritică, Max Blecher este înainte de toate

un povestitor desăvârșit iar opera sa este omenească, perfect inteligibilă, captivantă, chiar

dacă abisală și abstractă. Solemnitatea discursului și precizia lexicală conduc la o stare de

spirit fundamentală: aceea a povestitorului preocupat de a se face înțeles „popular”. Senzația

și emoția (atribute indirecte ale fantasticului) devin eroi de aventură, iar instinctele emerg sub

„coclaurul suboceanic”. Cartea devine ființă proteică investită cu capacitatea de a trăi

irealitatea, iar analiza nu mai înseamnă doar intelectualizare, ci trăirea nemijlocită a ideii.

Blecher însuși mărturisea: „Irealitatea şi ilogismul nu mai sunt de mult pentru mine vagi

probleme de speculaţie intelectuală: eu trăiesc această irealitate şi evenimentele ei fantastice.

[...] Idealul scrisului ar fi pentru mine transpunerea în literatură a înaltei tensiuni care se

degajă din pictura lui Salvador Dali. Iată ce-aş vrea să realizez: demenţa aceea la rece,

perfect lizibilă şi esenţială”. Cum altfel ar putea fi caracterizată mai bine scrierea

blecheriană?

Incipitul are o importanţă covârşitoare în receptarea unei opere, dată fiind poziţia lui

strategică, de graniţă între universul real şi cel ficţional. Realitatea cotidiană îşi pierde

consistenţa, iar „personagiul abstract” oscilează între real şi ireal, între banal şi fantastic, între

veghe şi vis, între normal şi ilogic, fiindcă, în fond, fantasticul nu este decât punctul ultim al

unei atenţii şi lucidităţi acute.

Vasile Spiridon apreciază că Blecher proclamă o estetică insolită care se axează pe

răsturnarea perspectivei tradiționale: „Irealitatea devine realitate propriu-zisă, mimesis-ul

clasic fiind substituit cu pătrunderea într-o metarealitate ce apropie universul prozei luate în

discuție de scrierile suprarealiste. Personajul blecherian descoperă că a devenit o statuie

160

Cosmin Perța, loc. cit., p. 6.

97

hibridă, o stranie combinație de piele și ipsos, totul amintind de personajele mecanomorfe ale

lui Urmuz.”161

La Urmuz, catalogat când ca proto-dadaist când ca precursor al suprarealismului,

„naraţiunea este şi absurdă, şi fantastică în acelaşi timp” (Cosmin Perța). De fapt, ceea ce

scrie el este o antiproză în care realitatea este răsturnată, realul este intervertit cu grotescul

situației. Fantasticul nu vine dintr-o ruptură la nivelul barierei dintre real și ireal. Nu vine nici

din ezitarea todoroviană. Este una gratuită și se manifestă strict într-un cadru absurd. Nici

măcar nu provoacă teamă. Pâlnia și Stamate este o „rapsodie a inadecvării” în care cuvintele

„foșnesc de haz.”

Textele urmuziene sunt polimorfe. La o primă lectură se apelează la mecanismele

proiective puse în mișcare prin actul scrierii. Afirmațiile urmuziene dezvăluie, în urma unei

analize a impulsurilor criptate în ele, o psihologie obsesiv-anală, agresiv-falică dominantă și

de tendință de a acumula sentimente negative. Un alt aspect interesant este compoziția

formală: este vorba despre joc (ludus), despre libertatea de a asocia imagini, hazardul sau o

relativitate combinată. Recurgerea la anti-literatura poate fi o soluție sau un semnal. O soluție

prin strategiile mentale pe care le propune. Un semnal că o literatură care ignoră antiproza,

antiliteratura riscă să se distrugă. Râsul lui Urmuz este semnificativ. În burta de personajului

său grotesc, numit Algazy, „fermenții vezicii urinare înghițite începuseră să trezească emoții

ale literaturii viitoare”

Prin motivele ei, proza lui Ion Vinea presupune suspendarea realului. Vinea povestește

din unghiul subiectului delirant (Paradisul suspinelor) care găsește imagini de o mare precizie

spre a-și exprima stările interne. Eroul povestirii se recomandă drept „un caz interesant de

umanitate” vrednic să fie studiat ca atare. Paradisul suspinelor este confesiunea unui nevropat

purtând povara unei obsesii nedezlegate. Obsesia naște ezitare, iar de aici până la fantastic nu

mai este decât un pas. Somnul stinge tresăririle conștiinței provocându-i lui Darie vise stranii

cu tâlcuri alegorice. Deși considerase literatura „iremediabil antipatică” prin prozele sale Ion

Vinea dovedește „tendința de a moderniza, prin infuzie de psihologie și cazuistică morală,

proza estetă”162

și aș spune și pe cea fantastică.

161

Vasile Spiridon, Reflexii/reflecții în „Convorbiri Literare”, ianuarie 2009, http://convorbiri-

literare.dntis.ro/VSPIRIDONian9.html. 162

Eugen Simion, Scriitori români de azi, vol. II, București, Editura „Cartea românească”, 1976, p. 293.

http://convorbiri-literare.dntis.ro/VSPIRIDONian9.html

http://convorbiri-literare.dntis.ro/VSPIRIDONian9.html

98

II. 4. 3. Amintirile unui crai despre un straniu paradis (Fantasticul straniu si

enigmatic)

„Sunt vise ce parcă le-am trăit cândva şi undeva,

precum sunt lucruri vieţuite despre care ne întrebăm dacă n-au fost vis.”

Mateiu Caragiale, Remember

Familiarul naște straniul, straniul naște enigmaticul, enigmaticul naște inefabilul.

Ceea ce creează fantasticul sunt acele tehnici și idei care dau naștere ezitării.

Remember (1921) de Mateiu Caragiale reprezintă un alt moment al estetismului

românesc și al fantasticului cu care se împletește. Conflictul dintre iluzie și realitate nu se

produce într-un moment anume, ci este provocat de un întreg cadru care, deși prozaic

(Berlinul anilor premergători Primului Război Mondial), este încărcat de sugestii atent

căutate. Este un loc al tainelor impenetrabile din ale cărui umbre și cețuri se desprinde figura

anacronică a unui tânăr impregnată de mister nedezvăluit. „Despre personajul Aubrey de Vere

nu ştim nimic, în afara faptului că este expresia perfectă a rigorilor estetice ale dandismului.

Taina este principala lui trăsătură de personalitate […] el este cel care îl va conduce pe

Domnul M. către revelaţia misiunii sale, aceea de a aşeza în cuvinte misterul lui Aubrey de

Vere şi al lumii întrupate de acesta. […] realitatea verbalizată este extrasă dintr-un discurs

nonverbal.”163

Jocul savant dintre personaj și tablourile vechi existente în muzee dă naștere

unui mister de penumbre și sugestii din ce în ce mai apăsător, până când criza căreia îi cade

victimă duce lucrurile la acel paroxism specific fantasticului. Personajul îi pare naratorului

coborât din picturile lui Van Dyck și păstrează în viață stilul vestimentar și comportamental al

tabloului. Nu este, potrivit lui Nicolae Manolescu, „o ființă luată din viață, cât produsul

artificial al imaginației naratorului, hrănite cu imagini din tablouri, cu embleme și cu steme

heraldice.”164

Aubrey moare misterios, la fel cum a trăit și, deși ar fi avut posibilitatea să

dezlege misterul, naratorul refuză: „Îţi va părea ciudat, am urmat, dar, după mine, unei istorii

frumuseţea îi stă numai în partea ei de taină; dacă i-o dezvălui, găsesc că îşi pierde tot

farmecul. Împrejurările au făcut să întâlnesc în viaţă un crâmpei de roman care să-mi

împlinească cerinţa de taină fără sfârşit. De ce să las să mi-l strici?”165

Tudor Vianu spunea în Arta prozatorilor români că, dacă se poate stabili o filiație

literară între Mateiu Caragiale și tatăl său, celebrul Ion Luca, aceea se referă la acel sector al

prozei fantastice și pitorești reprezentată de Kir Ianulea sau Calul dracului. Ceea ce-i

163

Gina Șerbănescu, Remember-lumea ca fenomen estetic în „Observator cultural”, București, Nr. 469/2009. 164

Nicolae Manolescu, op. cit., p. 600. 165

*** Masca – Proză fantastică românească, ed. cit., p. 88.

99

diferențiază însă pe cei doi este estetismul și dandismul prozei lui Matei Caragiale din care el

extrage expresia sentimentelor stranii și profunzimea imagistică, filon necunoscut clasicului

său părinte.

Într-o poziție aparte, aceea a unui fantastic țesut în jurul unei drame psihologice se

plasează nuvela lui Laurențiu Fulga, Taina în care s-a pierdut Sonia Condrea. De altfel,

nuvelele publicate în volumul Straniu Paradis (o carte cu „biografie stranie”, după afirmația

lui Cornel Ungureanu) au devenit punct de reper pentru evoluția prozei fantastice românești.

Alegoria centrală a volumului, iubirea nepământesc de puternică, recuperează – fie și pentru

un moment – adevărul uman. Aproape toți eroii sunt artiști, ființe care prin construcția

conștiinței au o puritate absolută: însingurarea lor păstrează adevăratele valori ale unei

umanități „siluite de o necruțătoare, ucigătoare invitație la abdicare” 166

. Substratul eresului

popular din Taina în care s-a pierdut Sonia Condrea se dezvăluie abia la final și dă un sens

logic întâmplărilor bizare prin care trece eroul. Lectorul se confruntă cu o cascadă de situații

enigmatice al căror liant este fantasticul: apariția și dispariția unei femei misterioase, visul

straniu al eroului, trecerile fulgurante ale tatălui său (adevăratul agent al acțiunii) care

amintește de Sandmann a lui Hoffmann.

II. 4. 4. Camuflarea în profan (Fantasticul filozofic)

„Omul se creează singur, şi se creează pe sine complet doar în aceeaşi măsură în care se

desacralizează pe sine şi desacralizează lumea”

Mircea Eliade

Resurecția miturilor este pentru Eliade o componentă esențială a unei culturi. Miturile

aparțin trecutului, originilor, definind identitatea unei lumi sau a ființei umane. Lipsit de

mituri, omul ar fi lipsit de imaginație și creație, schimbându-se într-o ființă inexpresivă, fără

trecut și fără viitor. Pledând pentru o literatură a autenticității generată de experiență trăită,

Eliade va afirma că „este absurd să ceri unui romancier numai descriere sau numai

sentimente”. Într-o primă faza a creație va experimenta epicul pur ca răspuns la estetica

autenticității, scriind un roman indirect în care personajul – de regulă un tânăr cu o

extraordinară luciditate – încearcă să-și ordoneze epic experiențele trăite (Șantierul, Isabel și

apele diavolului). Trecerea spre o etapă nouă în proza lui Mircea Eliade, proza fantastică, o

realizează în romanul Lumina ce se stinge, o lucrare despre care Eliade spunea că a apărut

„ca o reacţie inconştientă împotriva Indiei, ca o tentativă de a mă apăra chiar împotriva

mea”.

166

Cornel Ungureanu, Proza românească de azi, București, Editura „Cartea românească”, 1985, p. 181.

100

Concepția lui asupra fantasticului nu se abate - în opinia lui Eugen Simion - de la

teoriile orientalistului referitoare la sacru: sacrul se camuflează în profan, iar rolul literaturii

trebuie să fie acela de a înregistra hierofaniile. Însă pe măsură ce miticul se relevă altceva se

ascunde: literatura interesată de astfel de fapte va dezvălui și va revela misterul și, totodată, îl

va adânci. Povestirea este o formă de salvare, pentru că ficțiunea concurează și înfruntă

moartea iar miticul, perceput ca imaginar, reprezintă o cale de mântuire. Chiar dacă este

desacralizat, el continuă să existe manifestându-se în gesturile cele mai banale ale individului.

În ficțiune Eliade valorifică funcția arhaică a limbii prin care un singur cuvânt-simbol are mai

multe semnificații care provin de la un singur concept sau adevăr imuabil. Tehnica amintește

de limbajul crepuscular (limbaj polisemantic și sistem de comunicare asociat cu tradițiile

indiene), utilizat spre exemplu, în scrierile religioase indiene, în conformitate cu care textul ar

putea să aibă cel puțin trei interpretări: vulgar, mistic, erotic.

La Eliade, ambiguitatea nu este numai efectul constructului narativ sau a

semnificaţiilor nebănuite într-o existenţă profană – ea se materializează la nivelul conştiinţei

personajelor care trăiesc o neînţeleasă încurcătură sau un mister obsedant. Dacă fantasticul se

conturează, de regulă, prin îmbogăţirea realului cu elemente ce se sustrag credibilităţii şi

autenticității, în proza eliadescă acesta exprimă o deplasare stranie a celor două lumi, una spre

cealaltă: în Douăsprezece mii de capete de vite, La ţigănci sau Domnişoara Christina,

planurile existenţiale se întrepătrund într-o armonie naturală.

Spațiul eliadesc este un loc de meditație și de control asupra conștiinței, un fel de

paradis pierdut la care par să aspire toate personajele sale. Este locul în care cunoașterea prin

iubire se poate realiza plenar, un loc în care sacrul și profanul se pot întâlni pentru a da naștere

mitului. Aderența fantasticului la topos este maximă în scrierile în care teritoriul mitic devine

Bucureștiul, fiindcă, devenit un univers inițiatic, trecerea de la real la ireal, de la sacru la

profan se face în mod subtil, aproape insesizabil.

Pelerina (1975), cunoscută și sub titlul Mantaua, este una dintre scrierile eliadești care

ilustrează conceptul de nuvelă mistico-miraculoasă. Termenul pelerină are în limba română și

conotația unei haine purtate de un pelerin. În acest caz pelerinul este Zevedei, care după

cincisprezece ani de activitate politică este închis timp de cincisprezece ani: un fel ale calvar

al iluminării șamanice echivalent cu durata vieții a lui Hristos, deci o renaștere spirituală.

Pelerina poartă însemne (niște epoleți dinainte de comunism) care atrag atenția Securității.

Aceste însemne îl implică în difuzarea ziarului Scânteia din urmă cu trei ani (1966, o dată

importantă pentru Eliade), în care sloganul Partidului fusese subversiv reformulată ca

„visători din toată lumea, uniți-vă!” Pelerina definește, astfel, apartenența sa esențială la o

101

altă cauză, cea a eliberării. În perioada comunistă Bucureștiul pentru Eliade este hanul

balaurului, poliția - complicele monstrului, iar propaganda este poțiunea care prostește. Dar

Zevedei, îmbrăcat în pelerină, învinge balaurul prin formule magice (clișee subversive din

Scânteia). Nuvela Pelerina reliefează obsesia suspiciunii care împăienjeneşte întreaga

societate socialistă românească. Orice abatere minoră de la regulile impuse de partid stârneşte

bănuieli; totul se învârte în jurul politicului. Textul condamnă şi politica culturală a

autorităților comuniste care a dus la despiritualizarea românilor (adică un fel de desacralizare

a spiritualității). Terorizați de regimul politic, românii renunțaseră la căutarea adevăratelor

valori. Aşa se explică faptul că putea fi descifrat un singur mesaj. Primirea altor mesaje este

condiționată de momentul în care românii vor pune întrebarea justă şi vor începe căutarea.

Circulația universală a mesajelor este legată de primordialitatea sacrului. Sacru s-a camuflat

din nou în profan sub teroarea istoriei.

Varietatea formulelor de tratare a fantasticului în proza lui Eliade impune dificultăți de

interpretare și categorizare. Mai mult, se adună și se concentrează o multitudine de teme

fantastice care fac imposibilă încadrarea într-un tip sau altul de fantastic. Ioan Petru Culianu

observa că proza fantastică eliadescă reprezintă marea parte a beletristicii autorului și o

clasifica în trei cicluri: ciclul indian (Șarpele, Domnișoara Christina), ciclul idiotului (La

țigănci, Nopțile de Sânziene) și ciclul de hermeneutică și criptografie (Cele trei grații,

Nouăsprezece trandafiri, Pelerina, Incognito la Buchenwald).

Fantasticul lui Eliade stă „foarte aproape de miraculos fără a se contopi totuși cu el,

întrucât autorul e interesat mai puțin de formele revelației cât de sugestia unui substrat mitic

în existența de zi cu zi”167

susține Eugen Simion. Afirmația este, din punctul meu de vedere,

parțial adevărată: atunci când își construiește nuvele Eliade este deplin conștient de tipul de

teme pe care le va folosi, de motivele sau simbolurile pe care le va insera. Dublat de savant,

Eliade introduce deliberat noțiuni filozofice în proza sa, ceea ce face ca aceasta să fie mai

greu de receptat la nivel semantic, și de aceea fantasticul este unul savant.

II. 4. 5. Mit şi magie (Adrian Maniu, Cezar Petrescu, Pavel Dan)

„La început a fost magia…” par să spună toate povestirile lui V. Voiculescu. Omul

trebuie s-o reînvie dacă vrea, să-i regăsească forţa şi măreţia. Proza românească nu cunoaşte o

mai pasionantă dezbatere a problemei.

167

Eugen Simion, op. cit., p. 335.

102

Apariţia în 1966 a povestirilor lui V. Voiculescu a constituit o surpriză, impunând un

prozator „perfect stăpân pe mijloacele sale şi care nu datorează nimic poetului”(N.

Manolescu). V. Voiculescu este un imaginativ prodigios, puternic atras de misterele naturii şi

de vechile superstiţii populare, pe care le amplifică, le potenţează, le recreează şi le conferă

trăsături de fapt unic şi de senzaţie. În multe cazuri fantasticul la V. Voiculescu se realizează

prin viziunea contopirii regnurilor şi speciilor. Miraculosul de factură păgână sau creştină, din

basme, devine în povestirile voiculesciene miraculos magic, iar magia – o formă a

păgânismului ce nu s-a constituit încă în mituri – constituie stratul străvechi propice

inspiraţiei. Lumea poveştilor este una a pescarilor şi vânătorilor, a solomonarilor, o lume care

conservă o matrice originară cu o curgere temporală proprie.

Remarcabilă în proza lui V. Voiculescu este prezenţa aproape constantă a două

orizonturi spaţiale definitorii pentru lumea arhaică: muntele şi apa (în ipostaze diverse: lac,

iezer, râu). Temele principale sunt vânătoarea şi pescuitul, ocupaţii arhaice primordiale ale

omenirii; ele semnifică realităţi aparţinând unui tip mitic, iar V. Voiculescu devine interesat

de eresuri şi magie, de simboluri, de lupte între elementul magic şi cel raţional. De fapt, la un

nivel mai profund, tema centrală este moartea lumii magice în braţele unei civilizaţii raţionale.

Din acest punct de vedere, cele mai bune povestiri voiculesciene sunt cele în care planurile

real şi fantastic se întretaie, apare interferenţa dintre regnuri, animalul totemic (strămoş sau

protector), solomonarul sau omul care s-a vândut Diavolului.

Pescarul Amin este un soi de om-peşte: „înalt, şui, cu pieptul mare […] cu palme late

ca nişte lopecioare”. Despre acest om-amfibie se zice că s-ar trage din peşti. Şi nu numai că

se zice, dar destinul acestui personaj îndreptăţeşte chiar această credinţă. Situată într-un timp

incert acţiunea din Pescarul Amin este o suprapunere a timpului ireal (atimpul) peste timpul

obişnuit prin provocarea unei imense falii în realitate. Această suprapunere este sugerată de

„puhoaiele nebune” care amintesc de arhaicul diluviu. Amin – personajul principal – este cel

mai iscusit dintre pescarii care participă la prinderea peştilor şi în acelaşi timp posedă abilităţi

deosebite de a se descurca în mediul acvatic. Balta de la Pocioveliştea – un final de albie –

este locul din care irup în real fenomene magice. Aici construiseră pescarii un stăvilar pentru

peşti (care pentru Amin au o ierarhizare foarte clară ce ține de o predeterminare a speciilor).

Amin este un arhetip marin (o eventuală specie dispărută) şi de aceea un totem. Drama

personajului începe atunci când brigadierul hotărăşte dinamitarea bălţii pentru a prinde

morunul uriaş, în fapt morunul-zeu, strămoşul lui Amin. Personajul pare să metamorfozeze.

Metamorfozarea este însă un proces treptat, de la aspectul exterior – ihtioza pielii până la

coborârea finală spre a elibera peştii captivi şi a salva astfel neamul.

103

Aceeaşi metamorfozare o suferă şi eroul din În mijlocul lupilor, vânător şi solomonar.

El întreţine o puternică relaţie cu animalul totemic (lupul în cazul de faţă) strămoş şi ocrotitor

„pe vecie”. Luparul este aşadar arhetipul lupului. Spaţiul este şi el unul arhaic primitiv.

Locuinţa luparului este jumătate peşteră, jumătate bordei. Făptură bizară – îmbrăcată în piei

de animale şi cu miros caracteristic de lup – personajul este în acelaşi timp vânător, magician

şi artist, evitat de oameni, trăind totuşi în acelaşi spaţiu. Este omul preistoriei şi nu al

prezentului uman. Privit cu teamă, este totuşi admirat pentru capacitatea de a înţelege graiul

animalelor al cărui conducător pare să fie. Raportul pe care-l stabileşte cu oamenii este non-

comunicarea.

S-au făcut deseori trimiteri la proza fantastică a lui Eliade (care propune însă un

fantastic savant). În comparaţie cu Eliade, V. Voiculescu creează o situaţie care are toate

atributele realităţii, dar care se încarcă de la început de fantastic pentru ca apoi să se producă o

curgere extraordinară între real şi fantastic.

Impactul arhaic-modern este deosebit în Ultimul Berevoi. Aici lumea muntelui se

întoarce la „era lemnului şi vârsta pietrei”, vârste impuse de bătrânul solomonar. Este o

povestire care pune în scenă dispariţia miturilor şi a magiei în faţa modernului. Berevoiul este

ultimul din neamul său şi singura speranţă a unei colectivităţi care, uitându-şi trecutul, este

acum ameninţată de invazia animalelor sălbatice în faţa cărora animalele domestice nu mai

reacţionează. Printr-un şir de ritualuri magice care vor da greş, solomonarul încearcă să

redeştepte instinctul de apărare atrofiat. Efectul fiind nul, berevoiul îşi vede ameninţată

vocaţia şi aruncă în scenă ultima armă – sacrificiul suprem. Îmbrăcat în pielea de urs se

insinuează în turmă şi reuşeşte în final să redeştepte instinctul animalului. Moartea lui are

valoare de simbol: extincţia unei civilizaţii bazate pe magie arhaică.

Ritualul pe care îl pune în mişcare solomonarul ţine de practici ancestrale: stinge

„focul nou” şi-l aprinde pe cel vechi, ia tălăngile vacilor, dar păstrează obiectele din argint

(metalul vrăjitorilor), ia toate produsele epocii moderne (bricege, capse), cere ciobanilor să se

reîntoarcă la natură. Încearcă să înteţească focul purificator rostind o invocaţie către „duhul

marelui taur” şi mimând o luptă între un simulacru de urs şi 7 simulacre de taur. Are loc un

ritual de împerechere al cărui scop este zămislirea unui „mare ucigător de fiare”. Pentru a-şi

da seama de ce ritualul nu funcţionează, solomonarul apelează la un proces al memoriei

regresive, mergând până la strămoşii săi pentru a afla dacă nu cumva sărise peste o etapă, însă

aceştia trec pe lângă el adânc îndureraţi, fără a-i răspunde. Concluzia nu poate fi decât una:

„magia se istovise în om”. Este momentul în care magul încalcă pentru prima dată regula

magică, încălcare care-i provoacă moartea.

104

Curgerea imperceptibilă dintre real şi fantastic, dintre basm şi realitate, dintre

mitologie şi modernitate, în ultimă instanţă, este o particularitate a prozei fantastice

voiculesciene. Această caracteristică se observă pregnant în povestirea Lostriţa. Ceea ce pune

în scenă V. Voiculescu este mitul iubirii imposibile care are la bază, în cazul de faţă, situarea

celor doi protagonişti în ordini existenţiale diferite: Aliman aparţine timpului-curgere care

aduce devenirea şi moartea, iar Lostriţa (caracterizată prin termenii: vrăjită, mreje fermecate,

din poveste) aparţine atimpului, eternului, începutului lumii. Tot la basm trimite şi numele

Ileana pe care i-l dă flăcăul. Ambiguitatea peşte-femeie scoate şi mai mult în evidenţă

apartenenţa ei la timpul etern. Fata, adusă de Bistriţa, nu are trăsături specifice umane, de

parcă eliberarea zânei din lostriţă n-ar fi fost completă. De fapt transformarea ştimei (a

diavolului) nu e niciodată completă, ea păstrând semnele primordiale. Ea vine de la izvoarele

Bistriţei aurii, adică din timpul zero al fluviului heraldic, iar mama o ceartă pentru că şi-a

părăsit „avuţiile” (adică eternitatea). Lostriţa-femeie are corespondenţe în toate literaturile

lumii (nimfele, sirenele, ondinele). Fiinţe acvatice nemuritoare, acestea au puterea de a atrage

muritorii în mrejele lor pentru ca apoi să se ascundă în locuri fermecate şi ferite de privirea

umană. Este şi cazul lostriţei lui V. Voiculescu, despre care există în universul satului

numeroase credinţe şi superstiţii. Aliman nu crede şi se iniţiază pentru a dobândi putere şi

iscusinţă urmărind constant animalul misterios. Iniţierea este urmată de relevarea lumii de

dincolo „pentru o clipă prinde peştele”, de ratarea şansei şi transformarea în neom (ca şi în

cazul celor care văd ielele). Suprapunerea timpului real cu cel magic permite eroului să devină

activ în tărâm mitic. Aliman apelează la un mag minor care-i confecţionează un totem şi îl

învaţă un descântec ce va dezlănţui furia apelor şi apariţia lostriţei metamorfozate. Apariţia ei

este spectaculoasă, este o frumuseţe care are atribute magice: e „şuie, cu trupul lung, mlădios

şi despicătura coapselor sus”. Această fiinţă nu are nimic în comun cu ceremoniile

comunităţii. Pare creată doar pentru un ritual erotic, de aceea când tânărul îi propune nuntirea

(aşadar trecerea la un alt stadiu) ea „a hohotit nebuneşte” căci nu acesta era motivul apariţiei

sale, „nu pentru asta venise ea pe lume”. Această nuntire este o gravă greşeală, motiv pentru

care legăturile magice se desfac, iar consecinţele sunt devastatoare. Apariţia Bistricencei –

fiinţă cu puteri superioare în scara ierarhiilor magice (în fapt o altă metamorfozare a lostriţei)

– demonstrează că magul uman este incapabil să prelungească vraja, puterile sale scăzând în

timp ca și cele ale solomonarului din Ultimul Berevoi. Acesta este şi motivul pentru care,

atunci când este căutat din nou, nu mai e de găsit. Finalul surprinde o logică neînţeleasă:

lostriţa se întoarce „mai mare şi mai frumoasă” în vreme ce vitalitatea lui Aliman scade.

Reîntoarcerea lostriţei are ca scop prinderea victimei, a lui Aliman. Moartea eroului este

105

simbolul împlinirii fiinţei în ireal. Eroul devine nemuritor, conformându-se universului

arhetipal.

Originală în proza lui Pavel Dan este alunecarea discretă, dar îndrăzneață, din planul

realului în planul fantasticului. Universul superstițiilor și credințelor obscure este permanent

prezent în universul satului. Trebuie spus că Pavel Dan nu este intimidat de drumurile bătute

ale literaturii, nu caută universuri neexplorate, ci se îndreaptă spre zona cea mai bine

cercetată – satul românesc – de unde extrage o materie epică inedită pe care o tratează cu

originalitate. Copil schimbat (1930) ancorează direct în fantastic, fixând o credință ciudată

despre felul în care diavolul obișnuiește să înlocuiască pruncii nedoriți. Povestirea „este

exemplară nu numai pentru maniera autorului, dar și pentru felul în care […] izbutește să

transcendă în domeniul fantasticului prelungind planul realității insolite și confirmând astfel

ideea că un anumit realism de atitudine, crud și demistificator, ajunge foarte curând să nu se

mai mulțumească cu observația simplă a ariei existenței cotidiene.” (Alexandru George)

Deși se inspiră din povești populare care pun accentul pe superstiție, în Copil

schimbat, Pavel Dan deplasează atenția asupra personajului, victimă a superstiției. Mocanul

care poposește la casa naratorului este un tip distinct de restul colectivității prin câteva mărci

speciale: el acționează straniu și interpretează fals datele realității, mentalitatea sa fiind una

străveche, întreținută prin izolare si mizerie. Frica scoate la suprafață alte superstiții și remedii

magice, în mintea omului apărând diferite asociații. Astfel, mocanul își aduce aminte de

duhurile rele care ademenesc omul prin diferite mijloace și de animalele care simt instinctiv

apropierea unei astfel de amenințări: „unde vezi că trage calul să rupă, ciulește urechile și

sforăie, nu te opri să te uiți înapoi. Chiar dacă ai auzi gemete și miorlăituri ca de pisică, nu te

opri, fă-ți cruce și treci“168

. Pe măsură ce personajul nuvelei face apel la noi superstiții,

practici magice sau descrieri fantastice, contaminarea formelor vechi cu cele noi se face tot

mai simțită. Când mogâldeața neagră se tot apropie și se depărtează, omul, tot mai înfricoșat,

constată că și-a uitat acasă cartea cu „epistolia căzută din cer a Maicii Domnului”. Dorind să

scape de urmărirea diavolului, acesta apelează la protecția divină și la o practică magică. Îl

cheamă pe Dumnezeu în ajutor și devine ofensiv, prinde putere și caută să ajungă duhul spre

a-l țintui într-un cerc făcut cu briceagul în jurul lui. Spre dimineață, chemat tot mai insistent

de vocea din pădure, mocanul ajunge într-o „încăpere apocaliptică” plină cu copii. Ușa grea

ce se izbește în urma lui pare a despărți două tărâmuri. În urma acestei experiențe - puțin

verosimilă - mocanul devine el însuși un inițiat, un vrăjitor cu puterea de a alunga diavolul.

168

*** Masca – Proză fantastică românească, ed. cit., p. 239.

106

Deși nu-i oferă lui Pavel Dan un model, folclorul îi furnizează o parte dintre

elementele de construcție necesare, îl ajută să dramatizeze acțiunea, să plasticizeze eroii și

situațiile.

II. 5. Fundația renăscută - Fantasticul în proza contemporană

Ștefan Bănulescu folosește, după cum afirmă Crohmălnicenu, „o tehnică borgesiană a

mistificației erudite”169

prin care se pot descoperi cartografieri subtile ale unui tărâm situat în

câmpie unde nu există pace și armonie cu natura pentru că aceasta din urmă devine o capcană,

un labirint din care omul iese anevoie. Prozele lui Ştefan Bănulescu se înscriu într-o lume

inefabilă, după cum afirmă autorul, punând accentul pe „partea nevăzută a lucrurilor

întâmplate”: „păcatul meu este că nu ştiu să povestesc lucruri exacte, raportate strict la

metru pătrat, nu mă atrage decât partea nevăzută a lucrurilor întâmplate şi pe acestea

pornesc mereu să le spun pe scurt şi, dacă par banale, vina nu poate fi decât a mea, fiindcă

altfel, eu le-am socotit hotărâtoare din moment ce mi-au rămas în minte şi continui să

îndrăznesc să le spun altora. Îţi închipui, deci, dacă îmi place partea neobservată a lucrurilor

adevărate, cât de mult mă uimesc poveştile inventate care cred că cer enorm de multă muncă

şi cât respect am pentru aceia care posedă un asemenea dar, atât de puţin întâlnit pe lume!”

(Cartea de la Metopolis). Dorinţa de mister, de fantastic, ascunde de fapt căutarea unei lumi

ascunse, a originii lucrurilor. Personajele lui Bănulescu caută ceva într-un spațiu cotropit de

veșnicie: un loc de mormânt (Mistreții erau blânzi), un supraviețuitor (Satul de lut), un oraș

(Masa cu oglinzi), o pasăre fabuloasă (Dropia). Deşi de cele mai multe ori scenariul este unul

realist, este presărat cu numeroase semne care conduc la părăsirea realului și intrarea în

fantastic. Realul trece dincolo, într-un alt univers impregnat de mit şi simbol, un spaţiu al

misterului și al magiei.

Opera bănulesciană a fost caracterizată ca fiind: ,,un fantastic impur ce pigmentează

zonele realului” (Marin Mincu), „un fantastic premeditat”, elaborat, calculat, realizat cu

virtuozitatea unei tehnici speciale a misterului, prin discontinuitatea scrierilor ori prin

prezenţa unor elemente cu valoare de simbol (Mircea Iorgulescu); „un fantastic difuz” (Alex

Ştefănescu); „un fantastic modern”, în care existenţa individuală este văzută, nu în devenirea

ei socială, ci în legăturile, rupturile, complexităţile ei arhetipale, prelungite până în prezent

tratat cu mijloacele realismului (Eugen Simion) și aș mai adăuga și realismul magic de tip

borgesian.

169

Ovid S. Crohmălniceanu, Istoria toposurilor fabuloase în Al doilea suflu, București, Editura „Cartea

românească”, 1989, p. 99.

107

Femeie, iată fiul tău e un roman derutant din perspectiva lectorului şi nu din cauza

succesiunii evenimentelor (altfel uşor de urmărit), ci din pricină că autorul întreţine unele

ambiguităţi transformate în confuzii. Nu-ţi dai seama când treci dintr-o lume în alta, dintr-o

epocă în alta şi asta fără să fie nevoie să utilizeze vreo formulă fantastică. Sorin Titel

urmăreşte firul hazardului, al coincidenţelor semnificative. Nu de puţine ori, pe parcursul

romanului, întâlnim aluzii mai mult sau mai puţin voalate, la diverse mituri (includ aici şi

mitul cristic), discret parabola, lăsând suspendate unele sensuri sau îngăduindu-le să transpară

doar atât cât e nevoie.

Titlul trimite la Evanghelia lui Ioan citând cuvinte pe care Iisus le adresează de pe

cruce mamei sale, arătând spre Ioan, cel mai drag dintre apostoli. Sensul creştin al acestei

adresări este acela că mama trebuie să renunţe pământești la sentimentul matern în ideea în

care transcende într-o altă viaţă în care se vor reîntâlni. Considerând astfel titlul romanului

realizăm sensul biblic propus de autor. De fapt, aflăm că Marcu(I) fusese numit iniţial Ioan,

de aici rezultând tema dublului. Moartea lui Marcu nu are însă nimic cristic în ea. Numai

suferinţa mamei îngăduie o astfel de comparaţie. În roman apar şi alte aluzii cristice. Mama e

o „mater dolorosa”, se vorbeşte de Pieta în legătură cu ea. Numele unuia dintre cei patru

evanghelişti este Marcu. Pe alţi doi fraţi îi cheamă Petru şi Pavel. Într-o scenă din copilărie,

tatăl lui Marcu(I) lucrează cu fierăstrăul, întocmai ca Iosif. Prin moartea dublurilor(Marcu I şi

Roger La Fontaine, Ivo Flipovac şi Marcu II) se răscumpără vina celuilalt, a dublatului. Un alt

mit biblic, „mitul fratricidului”, pare tălmăcit şi răstălmăcit la Sorin Titel. Perechea Cain-Abel

se regăseşte în ura multiplicată a fraţilor mai mari faţă de cel mic pe care mama nu-l poate

apăra cu totul, sortindu-l singurătăţii şi nefericirii (altfel de moarte decât cea a lui Abel). Prin

descoperirea mitului cristic, Sorin Titel îşi asumă „lecţia lui Dostoievski” renunţând la cea a

lui Cehov din cărţile anterioare.

Visul Sofiei are caracter premonitoriu (se petrece înainte de plecarea lui Marcu pe

front). Ceea ce intervine după părerea mea în acest vis este tot un mit, de această dată cel

mioritic – alegoria moarte-nuntă. Mireasa, care nu-i din partea locului – o străină aşadar –, ar

putea fi chiar Moartea. Faptul că mama nu o recunoaşte este doar un semn de negare sau de

neacceptare a ceea ce i se va întâmpla fiului ei. Răspunsul ambiguu dat de Marcu „mi-a venit

şi nu mi-a venit” confirmă suspiciunea că nunta şi mireasa nu sunt ceea ce par a fi. Dincolo de

acest aspect ar mai fi şi tradiţia românească cu privire la ritualul de trecere: tinerilor decedaţi

nenuntiţi li se oferea, compensatoriu, un ritual de nuntă pentru că altfel nu pot trece dincolo.

Într-un alt plan din visul Sofiei transpare neliniştea pe care aceasta o încearcă. Iubirea pe care

i-o poartă fiului ei nu poate face faţă situaţiei. Ea, mama, nu-l mai poate proteja aşa cum o

108

făcuse până atunci. Strigătul ei disperat reprezintă tocmai neputinţa ei de a înţelege de ce se

înstrăinează fiul ei atât de mult.

Poate cel mai obsesiv mit din roman este mitul dublului ale cărui implicaţii biblico-

religioase sunt transparente. Fiecare din cei doi Marcu (primul dublu) trăieşte o experienţă

similară până la un punct: ambii întâlnesc – evident la distanţe temporale diferite - câte o

dublură. Ambii sunt puşi în situaţia de a se confrunta cu dublul (Ivo Flipovac şi Roger la

Fontaine). Sacrificiul primului Marcu, deşi nu e unul neapărat religios (el ţine să-şi asume

personalitatea lui Ivo pentru a-i demonstra „frăţiorului” iubirea) pare să fie salvarea celui de-

al doilea Marcu. Prin aceasta s-ar răscumpăra întrucâtva lipsa de iubire a fraţilor.

În centrul romanului nu e însă fiul – aşa cum s-ar putea crede – ci mama. Mărturia

scriitorului e în acest sens o probă: „am avut tot timpul în faţă imaginea mamei cu pruncul” şi

tot el admite că ar trebui să fie o temă fundamentală pentru orice scriitor. Mama este în acelaşi

timp arhetip şi mică divinitate a lumii. Numele ei Sofia (înţelepciune) arată iubirea convertită

în sublim, în valoare spirituală absolută. Ea rămâne fără nume – simbol desăvârşit al

maternităţii. Simbolic-religioase sunt şi cele două imagini picturale: tabloul lui Chagall în care

o femeie poartă în pântec un copil cu un buchet de flori în braţe și icoana cu Maica Domnului

ţinându-şi inima cu amândouă mâinile.

Semănând cu o clepsidră prin gâtul căreia curg implacabil întâmplări grotești sau pline

de sensibilitate, Lumea în două zile de George Bălăiță exploatează o temă fantastică derivată

din teoria dualității: omul este o ființă guvernată de rău și bine, iar dacă balanța nu este perfect

calibrată și echilibrată există riscul căderii într-o extremă sau în alta. Romanul hiperrealist și

neeuclidian a fost deseori comparat cu Ulysse de James Joyce. Bălăiță fixează dintru început

toposul ale cărui conotații nu sunt greu de găsit: Albala (Avalon, loc oniric perfect) și Dealul

Ocna (închisoare, spațiu al claustrării). Între aceste două coordonate topografice se va

desfășura acțiunea plasată temporal la cele două solstiții. Romanul stabilește o relație de

echilibru între cele două componente ale lumii materiale și spirituale, realizând opoziții

semantice (casă-cârciumă) și lexicale (soție-amantă). Înainte să existe ca personaje ale

romanului, Antipa, Anghel, Viziru, Felicia, Silvia sunt purtători de semnificație. Numirea lor

nu face decât să concretizeze arhetipuri și să stabilească relația de inițiere. Obiectele, pe de

altă parte, au rolul de a jalona destinul personajelor și de aceea adeseori devin semne.

Stelian Turlea nota în 2005 în Ziarul de Duminică „Rareori un roman atât de savant

elaborat, geometric construit pe axa cosmică a solstițiilor (21 decembrie și 21 iunie), care

reușește să păstreze intacte sursele vitale, farmecul și seducția povestirii eterne. Aproape

nimic din ce este viu, așadar veșnic amenințat de moarte, nu lipsește din aceasta carte. Un

109

erotism secret pătrunde frenetic în natura lucrurilor. Fantasticul transfigurează banalul.

Tragicul se consuma în grotesc.”

II. 6. Omul pozitronic – Literatura fantastică în postmodernism

Pentru că postmodernismul a fost subiectul unor dezbateri partizane, există tot atâtea

definiţii ale curentului câţi teoreticieni există. Dificultatea de a-i putea stabili obiectul este

întărită de o cultură a antietichetei. Chiar dacă i s-ar formula o definiţie, un filosof postmodern

ar dori să o deconstruiască şi pe aceea. Cronologia postmodernismului începe în anul 1920

odată cu apariția mişcării dadaiste, care propunea colajului şi accentua rama obiectelor sau a

discursurilor ca fiind cea mai importantă, mai importantă decât opera însăşi. Un alt curent ce a

avut un impact fantastic asupra postmodernismului a fost existenţialismul, care plasa

centralitatea naraţiunilor individuale drept sursă a moralei şi a înţelegerii. Cu toate acestea

abia la sfârşitul celui de-al Doilea Război Mondial, atitudinile postmoderne au început să

apară.

Ideea principală a postmodernismului este că problema cunoaşterii se bazează pe tot

ce este exterior individului. Postmodernismul, deși diversificat şi polimorfic, începe în

variabil din chestiunea cunoaşterii, care este deopotrivă larg diseminată în forma sa, dar nu

este limitată în interpretare. Postmodernismul, care şi-a dezvoltat rapid un lexic cu o retorică

anti-iluministă, a postulat ca raţionalitatea nu este niciodată atât de sigură pe cât susţineau

raţionaliştii şi că însăşi cunoaşterea este legată de spațiu, timp, poziţie socială sau alţi factori

cu ajutorul cărora un individ îşi construieşte punctele de vedere necesare cunoaşterii.

S-a pus de foarte multe ori întrebarea dacă în România putem vorbi despre

postmodernism sau postmodernitate. De altfel, s-a şi spus că în România se poate vorbi mai

mult despre un postmodernism literar decât despre unul filosofic. În primă fază suntem tentaţi

să fim cu totul de acord cu această afirmaţie, deoarece la noi postmodernismul intră întâi pe

uşa literaturii. Abia începând ultima decadă a secolului al XX-lea apar primele lucrări

filosofice sau antropologice cu privire la un posibil postmodernism filosofic românesc,

semnate de H. R. Patapievici, G. Liiceanu, A. Pleşu etc, în vreme ce în spaţiul literaturii

curentul se bucură de mai multă atenţie teoretică: M. Cărtărescu, Al. Muşina, L. Petrescu, C.

Muşat, D. Corbu, M. Călinescu, P. Cornea, I. Em. Petrescu, N. Manolescu etc.

Construind un „un zigurat de fantastic” (Geo Dumitrescu), Leonid Dimov cultivă cu

luciditate ambiguitatea pentru a realiza o lume analogă lumii obișnuite. Catalogat ca

reprezentant al onirismului românesc, poetul mărturisea că l-a fascinat mereu dorința de a

diseca și a exprima visul. Visul dimovian se desfășoară într-un univers spațio-temporal

110

extensibil cu nenumărate deschideri. Mai vastă decât lumea realului, lumea onirică este

determinată de coordonate ontice. Impresia de irealitate vine din mulțimea de elemente de

ordin material, îngrămădite în acest spațiu, dar faptele onirice nu contrazic logica realului.

Imaginarul intervine ca o supapă pentru evaziunea spiritului care are o extraordinară

capacitate de a fantaza. Imaginile de coșmar sunt întoarse până la urmă într-un „fantastic

exploziv –de tip solar”170

pentru că tot ce se petrece are loc la lumina zilei. În Vârcolacul și

Clotida, Dimov ocolește grotescul și plonjează în fantastic, prin intervertirea planurilor: un

„vârcolac albastru” (reprezentant al lumii de dincolo, al întunericului) se îndrăgostește de

Clotida „masiva jucătoare” de tenis (reprezentanta planului real, al luminii). Aceasta îl

tratează cu o „strategică nepăsare”. Trimiterea de loc întâmplătoare la două mari opere din

literatura noastră (Luceafărul eminescian și Riga Cripto și lapona Enigel a lui Barbu – pentru

care, de altfel, Dimov are certe afinități) face ca textul să fie unul cu o morală manifestă. În

fapt Dimov reia un mit, acela al iubirii sortite eșecului din cauza diferențelor ireconciliabile

dintre lumile protagoniștilor. Nu știm dacă mâna întinsă de Clotida este o promisiune sau doar

un gest de indiferență…

Mircea Cărtărescu este liderul recunoscut al noului val de scriitori cunoscuți sub

denumirea de generația 80 sau optzecistă. Poet, prozator și teoretician al postmodernismului

românesc pe care l-a numit tardomodernism, el găsește spații literare de manifestare chiar în

câmpul mecanicist al zonelor urbane, în trăirea fragmentară, lipsită de culoare a omului

modern. În Nostalgia apar povești ireale, aproape științifico-fantastice, ale unor personaje care

au îndeletniciri ciudate sau absolut banale. Un „ruletist” scapă de nenumărate ori de ruleta

rusească, ca să moară speriat de un adolescent. Gemenii redă povestea de dragoste celebrată în

Muzeul de Științe Naturale „Grigore Antipa” între un elev și o oarecare Gina: printr-un stranie

coincidență, animale conservate din diferite epoci istorice și arheologice revin la viața și cei

doi sunt nevoiți să fugă pentru a se salva de o primejdie percepută ca reală. Gina, obsedată de

magie și de stilul gotic, își dă în final foc, pe un autodafe. În Arhitectul, un inginer-arhitect

devine nemuritor, prin compunerea la claxonul unei Dacii a tuturor melodiilor existente din

istoria umanității trecute și viitoare.

Despre Nostalgia, apărută pentru prima dată în 1989, cu titlul Visul, Alain Bosquet

scria că îl situează pe Cărtărescu în rândul unor scriitori ca Milorad Pavic și Peter Esterhazy,

în timp ce Ovid S. Crohmălniceanu nota: „Sunt proze fantastice, cum nu s-au mai scris în

literatura română de la Eminescu încoace ... Imaginația lui Cărtărescu lucrează incitată de

170

Eugen Simion, Scriitori români de azi, vol. 3, București, Editura „Cartea Românească”, 1984, p. 279.

111

imensitățile astronomice, marile analogii universale, doctrinele ezoterice și teoriile

științifico-fantastice, miturile umanității și activitățile ascunse ale inconștientului.” (s.v.)

II. 7. Sfârșitul eternității - Scurte concluzii

Fără îndoială, acest capitol este incomplet fie și numai pentru faptul că nu am reușit să

cuprind în el decât câteva dintre scrierile românești care tratează fantasticul sau ating prin

anumite teme și motive acest domeniu. Tabloul fantasticului românesc este însă mult mai vast

și mai nuanțat și, for art’s sake, ar trebui menționați: Alexandru Macedonski (Masca), Tudor

Arghezi (Asasinul), Adrian Maniu (Întâmplarea cu jupânul care făcea aur), Cella

Delavrancea (Semnul), Ion Minulescu (Cetiți-le noaptea), Victor Eftimiu (Un asasinat

patriotic), Vasile Beneș (Hanul Roșu), Olga Caba (Istoria celor cincizeci de coți de pânză),

Oscar Lemnaru (Omul care și-a vândut tristețea), Nicolae Davidescu (O mie de nopți și a

doua noapte), Titus Hotnog (Vrăbioiul alb), Emil Ivănescu (Metempsihoză), Victor Papilian

(Manechinul lui Igor), Emil Botta (Hop-là), Dinu Nicodim (Aghan), A. E. Baconsky

(Echinoxul nebunilor), Vladimir Colin (Pentagrama și Grifonul lui Ulise), Dominic Stanca

(Hurmuzul jupâniței), Mihai Ursachi (Hotel „Paradis”), Dumitru M. Ion (Diavolul de la

Sfântul Ștefan), Maria-Luiza Cristescu (Castelul Vrăjitoarelor), Monica Pillat (Cadoul),

Barbu Cioculescu (Ușa pictată pe zid), Ovid. S. Crohmălniceanu (Tratatul de la Neuhoff) etc.

Rămâne însă de reținut opinia lui Alexandru George: „cu fantasticul ne aflăm în însuși

nucleul problematicii creației artistice pe care niciun adevărat artist nu se poate preface că o

ignoră, chiar dacă ideile sale despre artă îl îndepărtează aparent de ceea ce esența actului

creator îi impune.”

Singurul meu regret este că nu am putut da lucrării o extindere mai mare pentru a

dezvălui varietatea de formule chiar în cazul unui singur autor, ceea ce, probabil, ar fi scos în

evidență și mai mult virtuțile literaturii fantastice românești. Ideea a fost să dovedesc, prin

masivitate și varietate, existența unui gen destul de ignorat de critica literară și școala

românească.

112

.

III. Rolul şi importanţa studierii literaturii în gimnaziu

„De obicei, adulţii învaţă o limbă necunoscută cu ajutorul regulilor (primesc un

ansamblu de unităţi cu legile de combinare a acestora şi învaţă să le combine);

copiii, în schimb, sunt antrenaţi prin expunere la o practică textuală continuă

asupra elementelor prefabricate ale limbii şi absorb puţin cîte puţin

competenţa, fără a fi conştienţi de toate regulile pe care aceasta le implică”.

(Umberto Eco)

III. 1. Rolul limbii şi literaturii române în contextul modernizării

învăţământului

Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează de către familie, în special de

şcoală, şi trebuie să fie stimulat şi cultivat din copilărie, astfel încât cartea să devină un prieten

consecvent al copilului, sursă de înţelegere şi cunoaştere. Şcoala însă trebuie să funcţioneze ca

o interfaţă între familie, societate şi elev. Instituţia şcolară are datoria de a îndruma şi a

îmbogăţi universul cognitiv al elevului. De aceea, lecturile suplimentare reprezintă materialul

de bază, materia primă, suportul indispensabil în evoluţia intelectuală, facilitând integrarea

şcolarului în viaţa socială. „Literatura este fragmentul fragmentelor; foarte puţin s-a scris din

tot ce s-a întâmplat şi foarte puţin s-a păstrat din tot ce s-a scris. ” spunea Goethe.

Meditând asupra condiţiei textului literar în formarea copilului, îmi pun întrebarea

dacă acum, când învăţământul românesc îşi propune să rezolve „probleme de compatibilizare

cu repere europene” este posibil un acord între noile orientări didactice privind receptarea

mesajului literar scris în şcoală şi noile direcţii privind cercetarea fenomenului literar. Noile

atitudini pedagogice resping o cantonare prelungită în tradiţie, preferând să nu reţină din

aceasta decât soluţiile durabile, deoarece o instituţie şcolara vie este o organizaţie aflată într-o

permanentă stare de reformă. Apoi, aplicarea, începând cu anul şcolar 1998-1999, a noului

Plan-cadru a condus la o reală compatibilizare europeană prin centrarea curriculum-ului de

limba română pe un model comunicativ-funcţional, ceea ce înseamnă o fracturare a tradiţiei cu

implicaţii profunde asupra procesului de formare continuă a profesorului, obligat să renunţe la

multe deprinderi din parcursurile formării sale iniţiale, axate - cel puţin în ceea ce priveşte

abordarea textului literar - pe modelele tradiţional, stilistic, psihologic şi sociologic, şi să

113

reexamineze din perspectiva modernă şi postmodernă profilul didactic pe care i-l pot oferi

modelele structuralist-lingvistic, semiotic şi intertextual.

III. 1. 1. Specificul disciplinei

Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea

personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura

accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate

bazată pe cunoaştere.

Fiind în acelaşi timp o disciplină din Curriculumul Naţional şi limbă de şcolarizare,

studierea limbii române asigură formarea competenţelor de comunicare necesare, în lumea

contemporană, în orice domeniu de cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: să se

exprime corect, clar şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje

orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare.

III. 1. 2. Scopul şi finalităţile disciplinei

Finalităţile disciplinei se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de

valori şi atitudini enunţate în curricula şcolară, din care derivă întreaga structură curriculară

(competenţe specifice, sub-competenţe, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi găsesc

corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare acesta

definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot

parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă), cât şi în competenţele transversale,

menţionate în acelaşi document, din domeniile A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi

civice, Spirit de iniţiativă şi cultură antreprenorială, Conştiinţă şi exprimare culturală.

Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela

„de a forma un tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă

lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ

capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată

continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din

natură şi la cel creat de om.” 171

În acest sens, Programa la limba şi literatura română este realizată pe baza modelului

comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al

textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor

propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul

171

Nota de prezentare, Programa de limba şi literatura română – clasele V-VIII, MECTS, București, 2009, p. 3.

114

comunicativ-funcţional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi

comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competenţelor.

Dominantele curriculumului de limba şi literatura română pentru gimnaziu sunt:

-prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală, descrisă

în termeni de cunoştinţe/ achiziţii, deprinderi/ abilităţi şi atitudini;

-dezvoltarea progresivă a competenţelor de comunicare în toate cele trei domenii ale

disciplinei: Lectură, Elemente de construcţie a comunicării şi Practica raţională şi

funcţională a limbii.

-echilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă, precum şi mutarea

accentului pe producerea unor mesaje proprii;

-adaptarea conţinuturilor la nivelul de vârstă şi la interesele copiilor.

III. 1. 3. Documentele reglatoare

Documentele şcolare care organizează procesul didactic de studiere a limbii române în

şcoală.

1. Planul de învăţământ – este documentul elaborat de Minister care stabileşte numărul

disciplinelor de învăţământ, în funcţie de profilul şcolilor, pe cicluri şi pe ani (clase) de studiu,

precum şi locul diferitelor obiecte de învăţământ în ansamblul instrucţional pe care îl

alcătuiesc. Limbii şi literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de

învăţământ, indiferent de profilul şcolilor, datorită importanţei acestei discipline în însuşirea

conţinuturilor celorlalte obiecte de învăţământ. La nivel gimnazial, la clasa a V-a sunt alocate

5 ore/săptămână de limbă şi literatură română, urmând ca la clasele a VI-a, a VII-a şi a VIII-a

să fie efectuate câte 4 ore pe săptămână.

2. Programa şcolară – este documentul care reprezintă curriculum-ul172

parcurgerii

(eşalonării) conţinutului unei discipline de învăţământ, în funcţie de ciclurile şcolare, de clase,

prin respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, în speţă, eşalonarea conţinutului

obiectului limba română. În realizarea noilor programe de limba română s-a avut în vedere o

serie de principii psihopedagogice specifice:

a. adoptarea unui model deschis de proiectare curriculară care să lase deschise

opţiunile autorilor de manuale alternative, dar şi ale profesorilor şi elevilor;

b. accentuarea caracterului activ şi actual al limbii române şi conectarea ei

organică la realităţile vieţii cotidiene;

172

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, București, Editura „Polirom”,

1999, p. 19.

115

c. opţiunea pentru un nou model didactic de compartimentare în „limbă şi comunicare”

şi „literatură”, în vederea formării deprinderilor fundamentale pentru limbajul uman:

înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea;

d. relaţia echilibrată între exprimarea orală şi scrisă, între procesele receptive şi cele

productive (vorbirea şi redactarea);

e. promovarea unei paradigme (model) funcţional-comunicative, în care accentul să cadă

pe aspectele concrete ale utilizării limbii literare;

f. acordarea unei atenţii sporite formării de priceperi şi deprinderi complexe;

g. etapizarea progresivă a obiectivelor vizate şi a gradului de dificultate a unităţilor de

conţinut prin care acestea se realizează.

Structura curriculum-ului cuprinde:

- obiective generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu;

- obiective de referinţă şi activităţile de învăţare sugerate pentru atingerea acestora;

- conţinuturile învăţării care sunt organizate în seturi de unităţi, urmărind domenii

specifice precum: lectura diferitelor tipuri de texte; practica raţională şi funcţională a limbii;

elemente de construcţie a comunicării. Toate aceste componente se supun principiului

recurenţei (reluării) îmbogăţite, fapt care asigură continuitatea şi temeinicia limbii române.

Varianta finală a curriculum-ului pentru gimnaziu va cuprinde, pe lângă obiectivele şi

conţinutul învăţării, şi o componentă metodologică, precum şi una privind evaluarea (cu

repere vizând aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor).

Obiectivele de referinţă în programele şcolare de gimnaziu sunt:

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Valorile şi atitudinile promovate de programa şcolară în vigoare sunt:

Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul

literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului

limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră

pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia

pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural;

116

Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.

3. Manualele – sunt cărţi didactice care accesibilizează conţinuturile ştiinţifice ale

disciplinei limba şi literatura română, folosind variate metode, procedee şi mijloace pentru

implicarea sistematică şi permanentă a elevilor în procesul însuşirii cunoştinţelor şi în

formarea de priceperi şi deprinderi practice. Noile manuale alternative apărute până acum sunt

concepute într-o viziune pedagogico-didactică modernă şi realizate, în majoritatea lor, la un

ridicat nivel metodologic. Ele tratează unităţile de conţinut în lecţii, pornind de la fapte de

limbă vii. Sunt folosite metode participante (de descoperire, analiză, întrebări problemă) şi

exerciţii variate tipologic: de retenţie, de transfer, cu grad diferit de creativitate. Conţinuturile

curriculumu-ului fiind, în principiu, nondirective, autorii de manuale alternative pot recurge la

modele diferite şi originale de tratare didactică a materiei. Lor le revine, în întregime,

selectarea şi structurarea propriu-zisă a textelor de bază şi a celor auxiliare, a secvenţelor de

comunicare, a exerciţiilor, precum şi organizarea unităţilor de conţinut în capitole.

4. Planificarea activităţilor didactice – este un document şcolar a cărui elaborare intră

în atribuţiile obligatorii ale fiecărui profesor. La începutul fiecărui semestru al anului şcolar,

el are datoria oficială de a întocmi şi prezenta conducerii unităţii şcolare planificarea

parcurgerii în timp a conţinuturilor învăţării pentru fiecare clasă la care îşi desfăşoară

activitatea didactică. Pe parcursul învăţământului obligatoriu, elevii trebuie să-şi formeze în

primul rând competenţe de comunicare indispensabile pentru orice tip de activitate

profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba maternă, să înţeleagă şi să producă

mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare. Finalităţile disciplinei se reflectă

nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini enunţate în programă, din

care derivă întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturile învăţării,

sugestii metodologice). Aceste două competenţe generale se referă atât la mesajele orale cât şi

la cele scrise:

a. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii

de comunicare monologată şi dialogată;

b. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în

diferite contexte de realizare.

Referindu-se la Conţinuturi - Elemente de construcţia comunicării este specificat

următorul lucru: „În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradiţională sau de altă natură, de

ordonare, de combinare şi de tratare didactică a unităţilor de conţinut din acest capitol ţine

exclusiv de opţiunea autorului de manual şi a profesorului. Se recomandă ca abordarea

acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar şi nonliterar, inclusiv din punctul de

vedere al valorilor stilistice, exigenţă absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de

117

lexic. Concepţia pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în şcoală, predarea-

învăţarea va urmări „limba în funcţiune”, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară,

iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei

programe, nu interesează predarea în şi pentru sine a unor cunoştinţe gramaticale, ci

abordarea funcţională şi aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la

structurarea unei comunicări corecte şi eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate

cazurile, exerciţii de tip analitic (de recunoaştere, de grupare, de motivare, de descriere, de

diferenţiere) şi de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcţie).

Se vor evidenţia aspecte ţinând de ortografie, de punctuaţie şi de ortoepie, de exprimare

corectă în toate situaţiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea

problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoştinţelor

asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situaţie concretă de

comunicare, şi nu de la noţiunile teoretice. ”173

În realizarea acestei lucrări am analizat manualele alternative de gimnaziu, atât pe cele

cu care lucrez la clasă, cât şi pe cele aprobate de MECTS din 2000 şi până în prezent şi am

urmărit modalitatea în care sunt abordate normele limbii literare.

Pentru clasa a V-a manualele consultate au fost:

1. Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu – Limba şi literatura română. Manual

pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura „All Educational”, 2006;

2. Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian - Limba şi literatura română.

Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura „Humanitas Educational”, 2007;

3. Marin Iancu, Vasile Molan, G. Chelaru, I Dumitru - Limba şi literatura română.

Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura „Petrion”, 2005;

4. Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache - Limba şi literatura română.

Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura „Teora”, 2006;

Pentru clasa a VI-a manualele consultate au fost:

1. Anca Șerban, Sergiu Șerban - Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a VI-

a, Bucureşti, Editura „All Educational”, 2006;

2. Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu - - Limba şi literatura română.

Manual pentru clasa a VI-a, Bucureşti, Editura „All Educational”, 2007;

3. Elena Ionescu, Valentina Jercea - - Limba şi literatura română. Manual pentru clasa

a VI-a, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică, 2007;

Pentru clasa a VII-a manualele consultate au fost:

173

Programe şcolare limba şi literatura română clasele a V-a – a VIII-a, MECTS, București, 2009, p. 10.

118

1. Anca Șerban, Sergiu Șerban - Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a

VII-a, Bucureşti, Editura „All Educational”, 2007;

2. Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulsă - Limba şi literatura română. Manual

pentru clasa a VII-a, Bucureşti, Editura „Corint”, 2006;


Manual pentru clasa a VII-a, Bucureşti, Editura „Humanitas Educational”, 2006;

Pentru clasa a VIII-a manualele consultate au fost:


Manual pentru clasa a VIII-a, Bucureşti, Editura „Humanitas Educational”, 2007;

2. Andra Vasilescu - Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a,

Bucureşti, Editura „All Educational”, 2006;

3. Marin Iancu - Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a, Bucureşti,

Editura „Corint”, 2006;

Este inadmisibil să se spună că „manualul nu este decât un auxiliar de care profesorul

poate nici să nu ţină seama – importantă este programa”. Elevii nu învaţă după programă.

Elevii nu pot învăţa singuri, câtă vreme nu există o legătură clară şi precisă între manual,

programă, metode de predare şi capacitatea elevului de a se sprijini pe manual atunci când

învaţă singur acasă. La clasa a V-a randamentul elevului, cel puţin la obiectul limba şi

literatura română, scade considerabil. Comparând manualul de clasa a IV-a cu cel de clasa a

V-a, am observat un dezechilibru în prezentarea conţinuturilor învăţării, dar şi al aspectului

estetic al cărţii: de la o carte cu numeroase poze, desene şi scris mare se trece la un manual

„stufos”, sărac în ilustraţii, cu o materie foarte încărcată şi scris foarte mic. De asemenea,

numeroşi profesori de limba română pun accentul pe latura pur teoretică a gramaticii, fără

aplicaţii pe texte la prima vedere. Aşadar, profesorii tind să neglijeze aspectele de limba

română în favoarea unei teorii „sforăitoare” şi de multe ori inutile. Ar trebui avută în vedere

latura aplicativă şi creativă, adică elevii să fie implicaţi activ în procesul de învăţare şi să se

bazeze pe propriile experienţe.

Aşadar, ca profesor încă tânăr, care mai are de predat mulţi ani de-acum încolo

generaţiilor de elevi, mi-aş dori ca şi în România să se adopte un model flexibil şi deschis de

proiectare curriculară, în care accentul să fie pus pe caracterul activ şi actual al studiului

literaturii române, adică în conectarea sa organică la aspectele vieţii cotidiene.

119

III. 2. Reforma evaluării la limba şi literatura română

Ca obiect de studiu, limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi

metodologii, inclusiv criterii, tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative.

Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi, cu valenţe atât

intensive, cât şi extensive, pe întregul parcurs al formării personalităţii umane, nu numai în

anii de studii, dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi

readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că

reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului

de evaluare a progresului şcolar.

Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte

evaluarea performanţelor elevilor. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor

evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu.

Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de

reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura

română:

Se extinde acţiunea de evaluare, de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv

tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. Prin

urmare se evaluează atât elevii, cât şi obiectivele, metodele, situaţiile de învăţare, evaluarea şi

evaluatorul.

Se iau în calcul achiziţiile cognitive, dar şi conduita, personalitatea elevilor,

atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.

Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare, ele aplicându-se adecvat situaţiilor

didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării, prin autoevaluare,

inter-evaluare şi evaluare controlată.

Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre

ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent

formativ.

III. 2. 1. Examene naţionale

Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului, s-a

înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au

în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar, pregătirea permanentă a

profesorilor în domeniul evaluării şi examinării, cât şi organizarea examenelor naţionale de

120

bacalaureat şi testarea naţională la clasa a VIII-a. Evaluarea elevilor la limba şi literatura

română în gimnaziu se face, pe de o parte, în funcţie de obiectivele de referinţă din programa

şcolară şi, pe de altă parte, ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul

ciclului gimnazial.

Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi

competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar:

Capacitatea de receptare a mesajului scris;

Capacitatea de exprimare scrisă.

Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. Rezultatele au devenit

criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-

VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune, profesorii

supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. Mai mult, lucrările au fost

corectate numai în centre speciale.

Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română, la clasele a-VII-a şi a-VIII-a, în

evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere

viziunea comunicativ-pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de

construcţie a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor

şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităţilor de

conţinut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui

text literar sau nonliterar, precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea

despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a

unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum şi a unor texte care presupun

exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.

Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea

competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în

scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Spre

deosebire de anii anteriori, testarea naţională din anul 2012 evaluează atât competenţele

specifice şi conţinuturile asociate acestora, conform programei clasei a VIII-a, cât şi

conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a V-a – a VII-a. Prin acest tip

de testare se are în vedere, în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii, viziunea

comunicativ – pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a

comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe

utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităţilor de

conţinut din domeniul lectură, se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar

121

precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau

nonliterar.

Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie

componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei. Ele

indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model

didactic, consemnând, în general, performanţele la limba şi literatura română care trebuie

atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. Aceste competenţe vizează:

1. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

2. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii

de comunicare monologată şi dialogată;

3. receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;

4. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în

diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competenţele specifice, concepute şi sistematizate pe clase, au o formulare precisă,

indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor

cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. Derivând din obiectivele generale, acestea

se prezintă sub forma unor concretizări, prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de

instruire avut în vedere. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală

(obiective cognitive-cunoştinţe), psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi),

motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ, arătând:

ce e recomandat să ştie elevul;

ce trebuie acesta să ştie să facă;

ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.

În vederea realizării competenţelor generale şi specifice, noul curriculum propune

conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea sunt

nondirective, flexibile şi au un caracter orientativ.

La limba şi literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul

comunicativ-funcţional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de

exprimare orală, respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. Dezvoltarea competenţelor de

comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi

scrisă, cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor.

122

III. 2. 2. Standardele curriculare de performanţă

Reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub

forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi. Iată

cum sunt structurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial

(vezi tabelul 2):

Obiective cadru Standarde

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a

mesajului oral

S.1 Desprinderea semnificaţiei globale a

unui mesaj ascultat şi discriminarea

informaţiilor esenţiale de cele neimportante

S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin

raportare la semnificaţia mesajului ascultat

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare

orală

S.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă

dată în funcţie de diferite situaţii de

comunicare

S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la

prima vedere

S.5 Caracterizarea orală a unui personaj

dintr-un text dat

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a

mesajului scris

S.6 Identificarea momentelor subiectului

unei opere epice date

S.7 Identificarea modurilor de expunere

dintr-un text dat

S.8 Recunoaşterea procedeelor de

expresivitate artistică şi a noţiunilor de

teorie literară învăţate, într-o operă literară

dată

S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin

raportarea la contextul mesajului scris

S.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale

categoriilor morfologice şi a relaţiilor

sintactice dintr-un text dat

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare

scrisă

S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la

prima vedere

S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj

123

dintr-un text la prima vedere

S.13 Redactarea unui text în care să se

evidenţieze caracteristicile fundamentale şi

semnificaţiile unui fragment de text literar

dat

S.14 Redactarea unor texte cu destinaţie

funcţională: scrisoare de diferite tipuri,

cerere, telegramă, invitaţie etc.

S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a

regulilor de despărţire a cuvintelor în

silabe, a normelor de exprimare corectă, a

regulilor ortografice şi de punctuaţie

studiate

(Tabelul 2 - Standarde curriculare de performanţă, extrase din Programa la limba şi

literatura română pentru gimnaziu, 2003: 36).

Aşa cum se poate observa, standardele curriculare de performanţă se asociază cu

obiectivele cadru şi de referinţă, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se

descriu cât mai precis performanţele aşteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme

structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu, în plan

real, dimensiunile, componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare, ale unui

curriculum, ale unui program de educaţie sau ale unei profesii.

Standardele de performanţă sunt, prin urmare, o descriere a activităţilor pe care elevii

sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile

respective. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi

obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor, îndeplinind funcţia unui etalon

de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite

sau la evaluări efectuate de persoane diferite.

III. 3. Rolul disciplinelor opţionale în predarea limbii şi literaturii române

III. 3. 1. Note definitorii ale disciplinelor opţionale

Curriculumul şcolar pentru învăţământul preuniversitar reflectă concepţia care stă la

baza reformei sistemului educaţional românesc, urmărind finalităţile stipulate în Legea

Învăţământului, finalităţi referitoare la dezvoltarea complexă a personalităţii elevilor.

124

De aceea, reforma presupune, printre altele, organizarea sistemului de învăţământ pe

cicluri şi arii curriculare şi vizează două segmente:

a) Curriculum nucleu;

b) Curriculum la decizia şcolii;

Ultimul segment are în vedere: curriculum nucleu, aprofundat, extins şi curriculum

elaborat de şcoală (opţional).

Disciplinele opţionale sunt de mai multe tipuri ce se stabilesc în funcţie de resursele

umane şi materiale, de interesele şi aptitudinile elevilor, de disponibilităţile cadrelor didactice,

de alegerea părinţilor, de specificul local. Pentru derularea lor optimă este necesar ca fiecare

cadru didactic, după parcurgerea etapelor de selectare a tipului opţional, să întocmească

programa şcolară pentru disciplina respectivă având în vedere respectarea tuturor rigorilor.

Cuprinzând în obiectivele sale componente de bază ale educaţiei în societate, ale celei

artistice, ştiinţifice sau fizice, noile discipline dispun de valenţe formative multiple care

privesc toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele intelectuale, cât şi pe cele afective şi

psihomotorii.

Curriculum opţional este astfel conceput încât să nu îngrădească, prin concepţie sau

mod de redactare, stilul cadrului didactic, să ofere libertate de alegere şi de organizare a

unor activităţi de învăţare considerate a fi cele mai potrivite atingerii obiectivelor propuse.

Un element inovator extrem de important în realizarea obiectivelor şi standardelor de

performanţă propuse prin disciplina opţională desfăşurată îl reprezintă învăţarea şi cultivarea

gândirii critice la elevi.

III. 3. 2. Curriculum la decizia şcolii

Constituie o şansă de a orienta activitatea didactică spre elev. Prin dreptul de a lua

decizii, curriculum la decizia şcolii este de fapt emblema puterii reale a şcolii, de a adapta

curriculumul la disponibilităţile şi interesele elevului. Această putere, derivă din libertatea –

conferită prin Planul cadru de învăţământ – de a decide asupra unui segment al

Curriculumului Naţional, este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de

învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punct de vedere

al implementării însă, Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) este un segment de mare noutate

care a indus o serie de disfuncţii. Primele apărute ţin de chiar politica educaţională care a

redus în fiecare an – de la lansarea Proiectului de plan cadru şi ulterior a planului cadru –

numărul de ore alocat CDŞ. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri

125

de presiune care, prin suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDŞ

tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte

disfuncţii au apărut la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a

derulat formal, orele de CDŞ au devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de

opţional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDŞ rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a

câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea

elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDŞ

permite şi dă şansa cercetării educaţiei pe disponibilităţile şi interesele elevului.

Prin urmare, Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă o expresie a reformei

curriculare din România, care permite flexibilizarea experienţelor de învăţare (25-35%) ale

elevilor în acord cu nevoile lor diferenţiate şi chiar personalizate. Deci, „precizează o zonă de

flexibilitate a curriculumului, de libertate pentru educatori şi elevi”174

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) poate fi realizat prin mai multe tipuri de opţionale,

după cum urmează:

Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină stu-

diată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din

curriculumul- nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu

asterisc, în cazul spe-cializărilor pe care nu le parcurg, în mod obligatoriu, la trunchiul

comun).

Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din

curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi

definite la nivelul şcolii.

Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline – reprezintă acel tip de CDŞ

generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi

care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă

nu este inclusă în trunchiul comun.

Opţional ca disciplină nouă – constă într-un obiect de studiu, în afara acelora pre-

văzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în

şcoală a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.

Opţional integrat – constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme

integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta

174

Mihai, Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi, Editura Polirom, 1999

126

presu-pune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin două domenii aparţinând

uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competenţele sunt diferite faţă

de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează, (sinteză după Carmen Creţu

şi Constantin Cucoş).

O situaţie aparte se întâlneşte în cazul disciplinelor opţionale, având temă integrată

mai multor discipline sau arii curriculare. În acest caz, proiectarea şi susţinerea noilor cursuri

opţionale presupune colaborarea mai multor profesori cu specializări diferite şi chiar

susţinerea unei ore de clasă de către mai mulţi profesori (de obicei, doi). Predarea în echipă nu

funcţionează deocamdată decât la nivel de experiment al unor entuziaşti, întrucât nu s-a găsit

încă soluţia pentru a asigura plata ambelor cadre didactice pentru una şi aceeaşi oră, deşi

există o metodologie care reglementează modul de plată.

Propunerile privind disciplinele opţionale sunt discutate în colectivele de catedră, care

stabilesc natura opţionalului, perioada pentru care este prevăzut, precum şi dacă este cazul,

programa disciplinei respective. Propunerile colectivelor de catedră sunt discutate, apoi, în

consiliile profesorale care stabilesc disciplinele opţionale ce vor figura în Oferta şcolii.

Numărul acestora trebuie să fie suficient de mare pentru a permite elevilor să aleagă.

Programele orientative pentru aceste discipline pot fi propuse, fie de minister, fie elaborate de

colectivele de catedră din şcoala/ liceul respectiv. După aprobarea lor de inspectoratele

şcolare judeţene, ele devin documente oficiale şi sunt obligatorii, urmând să fie realizate şi

respectate integral.

Introducerea conceptului de Curriculum la decizia şcolii şi aplicarea acestuia în şcoli

a fost receptat în mod diferit, de la entuziasmul cadrelor didactice faţă de noutatea ideii şi al

elevilor, cărora li s-a oferit posibilitatea de a studia discipline faţă de care prezentau un grad

mai mare de interes, până la îngrijorarea şi nemulţumirea altor cadre didactice, care au

considerat că prin acest demers este afectat trunchiul comun şi că anumite discipline au fost

defavorizate. Noutatea problemei, lipsa de cunoaştere în ce priveşte aplicarea noului concept,

nepriceperea unor cadre didactice de a proiecta şi realiza aceste noi discipline opţionale, au

alterat uneori statutul acestor cursuri şi au scos la iveală şi o serie de neajunsuri. Aplicarea

Curriculumului la decizia şcolii poate întâmpina greutăţi chiar şi din cauza unor situaţii

nespecificate sau ignorate de legislaţia în vigoare, precum şi din cauza mentalităţii unor cadre

didactice.

Aplicarea Curriculumului la decizia şcolii în ultimii ani a evidenţiat multiple

neajunsuri:

127

Din cauza lipsei de spaţiu existent în şcoli şi pentru a se evita fragmentarea clasei, toţi

elevii, indiferent de opţiunea exprimată, urmează acelaşi curs opţional, potrivit alegerii

majorităţii, renunţându-se la organizarea grupelor de elevi.

primul criteriu în proiectarea opţionalelor ar trebui să fie interesul elevului, dar, destul

de frecvent, elevii fac alegeri conjuncturale, în funcţie de profesorul propunător sau pentru că

speculează posibilitatea obţinerii cu uşurinţă a unor note mari.

Există şi probleme create de profesori. Greutatea conceperii unor programe de opţional

îi determină pe foarte mulţi profesori să nu dorească să propună discipline opţionale distincte.

Proiectarea şi susţinerea unei lecţii la disciplina opţională solicită un efort de pregătire

suplimentar faţă de obiectul pe care profesorul îl predă. Aceasta este şi explicaţia pentru faptul

că profesorii preferă extinderile şi aprofundările, care necesită un efort de pregătire mai redus,

chiar dacă elevii nu doresc asta sau nivelul de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi nu necesită

aprofundări.

În selectarea opţionalelor, un criteriu important ar fi personalitatea şcolii. Fiecare

organizaţie are posibilitatea să se remarce într-o anumită arie curriculară, dar, în cele mai

multe cazuri, curriculumul elaborat în şcoală nu scoate în evidenţă acest fapt.

O parte a acestor neajunsuri va fi depăşite pe măsură ce sistemul de învăţământ va

deveni mai constant. Propunerea unor noi opţionale şi elaborarea programelor necesare

acestora se încadrează în tendinţa actuală a învăţământului românesc de promovare a unei noi

logici didactice menite a transforma şcoala centrată pe profesor în şcoală centrată pe elev şi

interesele acestuia. „Responsabilitatea profesorilor în privinţa rezultatelor obţinute este

dependentă de proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus în situaţii de învăţare

variate şi cu finalitate la nivelul achiziţiilor acestuia”175

.

III. 3. 3. Opţionalul de limbă şi literatura română

În contextul educaţional actual, în care accentul este plasat pe competenţa de

comunicare şi relaţionare multilingvistică, disciplina Limba şi literatura română devine vector

fundamental deopotrivă pentru păstrarea identităţii naţionale şi culturale, cât şi pentru lărgirea

orizontului informaţional. Pentru compatibilizarea învăţământului românesc cu modele oferite

prin documentele Uniunii Europene sunt recomandate domeniile sensibilizare la cultură, a

învăţa să înveţi, comunicare în limba maternă.

Derularea unor opţionale bine definite şi corect aplicate poate servi procesului de

descentralizare instituţională, asigurând transformarea şcolii în nucleu cultural al comunităţii,

după modelul european. Cursurile opţionale de limbă şi literatură contribuie nu doar la

175

Lazăr Vlăsceanu, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,

Iași, Editura „Polirom”, 2001, p.12.

128

formarea capacităţilor de comunicare, ci şi la dezvoltarea competenţelor culturale, de

argumentare, de gândire critică, iar rolul profesorului de specialitate devine cu atât mai

important cu cât trebuie să-şi fundamenteze oferta pe acele aspecte care să vizeze în primul

rând comportamentul educaţional al elevului.

Scopul fundamental al opţionalelor de limba şi literatura română nu este atât formarea

de reprezentări culturale, cât, mai ales, a unui sistem de valori şi atitudini, care să permită, în

primul rând, asimilarea valorilor culturii autohtone şi promovarea specificului naţional.

129

IV. Metode tradiționale și moderne în predarea textului fantastic

“Those who refuse to listen to dragons are probably doomed to spend their lives acting out

the nightmares of politicians. We like to think we live in daylight, but half the world is always

dark: and fantasy, like poetry, speaks the language of the night.”176

-

Ursula K. Le Guin - The Language of the Night

IV. 1. Piramida învăţării şi reţinerii

Pentru a face o alegere informată asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit

pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care sunt

punctele tari si punctele slabe ale acestor metode, ce scopuri deservește fiecare dintre acestea,

cum trebuie aplicate.

Alegerea activităților de învățare nu depinde în totalitate de țelurile propuse. Este

esențial să luăm în considerare și elevii, mediul fizic, echipamentul disponibil și cadrul

afectiv. În urma unui studiu asupra elevilor de 11-18 ani, cercetătorii au constatat că elevilor

le place acțiunea: să discute în grup, să producă ceva, să fie creativi. Este greșit să cultivăm

una sau doua metode de predare și să rămânem fideli acestora. Există o varietate de metode

care sporesc atenția și interesul elevilor, oferind flexibilitate profesorului.

Unul din scopurile învățării este memorarea de către elevi a unor cunoștințe. Iată mai

jos o piramida a învățării. Aceasta arată procentajul materiei memorate de elevi după

aplicarea diferitelor activități de învățare sau metode de predare - învățare.

Sursa: National Training Laboratories, Maine, SUA

176

Cei care refuză să asculte dragonii sunt probabil condamnați să-și petreacă viața acționând în coșmarurile

politicienilor. Ne place să credem că trăim în lumina zilei, dar jumătate din lume este mereu întuneric: iar

fantezia, la fel ca și poezia, vorbește limbajul nopții.

130

IV.2. Generalități

Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o

bună organizarea activităţii şi o decizie corectă în ceea ce priveşte alegerea şi aplicarea

metodelor de instruire. Didactica modernă așează în centrul procesului de învăţământ, elevul,

care, participă la propria sa formare, profesorului revenindu-i rolul de a proiecta, organiza, de

a conduce, de a corecta activitatea propriu-zisă, în vederea dezvoltării inteligenţei şi însuşirii unei

conduite adecvate.

Derivat etimologic din grecescul methodos (odos- cale, drum, metha- spre), cuvântul

metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de

descoperire a adevărului, sau „drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la

transformarea acesteia pe baza cunoaşterii”, calea folosită de cadrul didactic în a-i sprijini pe

copii să descopere viaţa, natura, lucrurile, ştiinţa.

Raportând-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, am defini metoda

ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru

îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,

exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,

modelarea etc.;

II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:

o metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,

problematizarea, lectura etc.;

o metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor:

exerciţiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,

demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul

de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de

organizare a activităţii (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,

demonstraţia); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,

explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un

subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.)

131

O altă clasificare presupune:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);

discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realităţii:

o metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea

sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea

documentelor şi vestigiilor istorice;

o metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode

demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune

reală/autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;

b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor;

învăţarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a

învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată;

instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

În abundența informațională cu care societatea modernă se confruntă, sistemul

educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să extragă esențialul din

general. Astfel, în educație a apărut termenul de „educație modernă”. Pentru unii,

modernitatea este opusă practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare, dinamism

și inovație. Școala și oamenii ei se află acum la granița dintre modernism și postmodernism.

Școala postmodernistă trebuie să știe cum să motiveze pe elev, cum să faciliteze

procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactiv, punând accentul pe

utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții

educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce își doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să

facă cu aceste cunoștințe. Rolul cadrului didactic este de a nu „îndopa” elevii cu diverse

cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

Profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să

promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și

creativă.”

Activitățile propuse elevilor trebuie să asigure:

- stimularea gândirii productive, critice, a gândirii divergente;

- libertatea de exprimare a cunoștințelor, a faptelor, a gândurilor.

132

Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să participe alături de elev, la

elaborarea cunoștințelor și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi.

Învățământul modern presupune o nouă abordare a educației, prin promovarea

metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și

ale creativității.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe

direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu

un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning),

în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,

reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al

elevului.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea

eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte

într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele

didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:

- metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia,

observaţia;

- metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea

programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este vechi este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este nou este

şi modern.

Facem precizarea că toate metodele descrise mai jos au fost aplicate în cadrul

Curriculumului la decizia școlii Fantasticul literar românesc, pentru clasa a VI-a.

IV. 3. Metode tradiționale

Comunicarea tradiţională în cadrul lecţiei se bazează exclusiv pe transmiterea de

cunoştinţe de către învăţător, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare

are la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se

transmit şi se comunică elevului prin intermediul limbajului

Expunerea, conversația, descrierea, explicaţia, povestirea, lucrul cu manualul, sunt

câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradiţională în

cadrul lecţiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informaţii pe care elevul, ce stă pasiv

133

în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emiţător al aceloraşi

informaţii către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți

astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul

acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind

răspunsuri.

IV. 3. 1. Expunerea didactică

IV. 3. 1. 1. Descrierea metodei

Sintetizând numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V.

Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) C. Moise propune următoarea definiţie a expunerii:

prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi,

în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Sub

aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu

care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală;

după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu

în postura de receptor.

Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de

unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în

formă „pură”, dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de

materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor

umaniste, cum ar fi literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau

ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai

multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,

respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.

Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea

faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici

(I-IV).

Explicaţia este forma de expunere în care „predomină argumentarea raţională”;

făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. „În

explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică

de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare” (O. Todoran, 1964).

Aşadar, pe primul plan nu se mai află faptele de prezentat, ci faptele de explicat. Într-o formă

134

simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele

mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:

elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să acceadă la

înţelegerea cauzelor elementelor faptice; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie

aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.

mecanismele gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul

ştiinţific propriuzis;

Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde până 25-30 minute pe când în

clasele mici doar la 10-15 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească la

tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor

li se cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp

urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le în caietele lor, aşadar elaborând în acelaşi timp

cu profesorul.

IV. 3. 1. 2. Exemplificare

Metoda explicației a fost folosită pentru predarea noțiunilor referitoare la fantastic în

cadrul unității Fantasticul - delimitări conceptuale astfel: li se explică elevilor ce se înțelege

prin fantastic-categorie estetică, referitoare la ceea ce este propriu închipuirii, ceea ce nu

poate exista în realitate. Este înrudit cu miraculosul şi cu fabulosul (prezent în legende,

basme, povești mituri, epopei etc.) de care îl diferenţiază o anume incertitudine între real şi

imaginar, ca ezitarea cuiva care nu cunoaşte decât legile naturale pus în faţă cu un

eveniment supranatural (Tzvetan Todorov). Deşi fantasticul este prezent în arta şi în cultură

din cele mai vechi timpuri, literatura fantastică este o specie literară modernă, recunoscută

abia din secolul al XIX-lea. Acesta se caracterizează prin apariţia bruscă a unui element

misterios, inexplicabil, care perturbă ordinea firească a realităţii, stârnind neliniştea sau

chiar groaza personajelor, care încearcă să înţeleagă ce se întâmplă. De regulă nicio

explicaţie nu se dovedeşte până la urmă pe deplin satisfăcătoare.

IV. 3. 2. Conversaţia didactică


Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări

şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea

activă a partenerilor profesorului.

Conversaţia euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii

legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul

135

sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării; ea conduce la descoperirea a ceva

nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este

acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare

prin descoperire dirijată (1981). Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în

permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca din

aproape în aproape să ajungă la noutatea propusă. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în

serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în

răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci

condiţionată de un fapt esenţial – experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i

permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.

Conversaţia examinatoare (catehetică) – are ca funcţie principală constatarea

nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se

deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau

lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu

răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi

răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de

conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva

„cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta”177

.

Calităţi ale întrebărilor

Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic

Să fie precise;

Să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut limitat.

Să fie suficient de variate

Să fie asociată de fiecare datăcu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin

raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor.

Calităţile răspunsului

Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia

şcolară în cadrul căreia se formulează.

să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită

formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă.

Să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia

cea mai convenabilă.

177

Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1997, p. 140

136

Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate.


Metoda a fost utilizată în aproape toate unitățile de învățare propuse. Redăm mai jos

un exemplu referitor la fabulosul folcloric:

Prin verificare orală elevii sunt solicitaţi să prezinte definiţia şi caracteristicile

basmului precum şi autorii de basme din literatura română: Ion Creangă, Mihai

Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Ştefănescu Delavrancea.

IV. 3. 3. Lucrul cu manualul


Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în

general este un mijloc de „umanizare” a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă

succint performanţele utilizării cărţii în învăţare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai

mare decât în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele de învăţare prin

descoperire178

. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se

formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura

cărţii, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică

deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda

lucrului cu manualul. O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă

didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a

elevului cartea şcolară sau alte surse similare. „Lectura este o materie-instrument, de care

fiecare se serveşte o viaţă întreagă”179

. Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante

diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai

avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.


Întrucât opționalul propus nu dispune de un manual, conținuturile propuse au fost

adaptate vârstei elevilor. În general, s-a lucrat cu volumele în care se găsesc textele propuse

(Gala Galaction, Vasile Voiculescu, I.L. Caragiale etc.) pe care elevii le-au găsit la biblioteca

școlii. Pentru noțiunile teoretice referitoare la fantastic s-a propus un suport de curs (vezi

Anexa 2) adaptat particularităților de vârstă ale elevilor. S-au folosit, de asemenea, dicționare

explicative, dicționare de simboluri, mitologice precum și resurse web. S-a folosit metoda

178

Ibidem, p. 143 179

Ibidem, p. 146

137

lecturii: elevilor le-au fost explicate cuvintele necunoscute, au fost delimitate textele în

unități mai mici pe care elevii să le poată înțelege, s-a extras conținutul ideatic, au fost

efectuate diferite tipuri de exerciții.

Considerăm că, deși nu s-a dispus de un manual, prin utilizarea volumelor,

dicționarelor și a altor resurse s-au atins obiectivele acestei metode, anume deprinderea de a

utiliza cartea în mod judicios.

IV. 3. 4. Metoda învăţării prin descoperire

Este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a

experienţei şi capacităţilor individuale, în vederea desluşirii unor noi situaţii problemă.

Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului şi ce trebuie

să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de

incertitudine care să îl menţionă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă

nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute,

deoarece predispune la stres şi renunţare. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă

forţele psihice ale elevului – atât cognitive, cât şi afectiv - atitudinale, caracteriale. În funcţie

de gradul de dirijare al învăţării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul

principal, iar profesorul supraveghează şi controlează procesul) sau descoperire dirijată (când

profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluţii parţiale). După relaţia care se

stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei

variante ale metodei:

Descoperirea inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite

cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt de generalitate);

Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la

concretul logic la concretul sensibil);

Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relaţii analogice între diverse serii de

date)

IV. 3. 5. Problematizarea

Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăţi teoretice sau practice,

a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o

predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situaţie-problemă

desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două

realităţi: experienţa exterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză,

138

necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la

intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.

Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanşatoare, tensională

şi rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiţii:

Existenţa unui fond perceptiv suficient;

Dozarea şi gradarea dificultăţilor;

Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecţie;

Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a

personalităţii elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare,

contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia şi curajul în susţinerea

propriilor idei.

IV. 3. 6. Metoda exerciţiului

Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată şi conştientă a unei

acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei

performanţe180

. Justificăm acest adaos, „îmbunătăţirea unei performanţe”, prin rostul vizibil

al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă,

între altele, antrenamentul sportiv). Exerciţiul este considerat metodă bazată pe acţiune181

, fie

„algoritmică” 182

. După I. Cerghit, exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor,

ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al

acţiunilor implicate în exerciţiu.

Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice materie de învăţământ, dat fiind că

fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea

raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a

acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în

mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa

şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile

şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciţii.

Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot

grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice.

180

V. Ţîrcovnicu, Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975, p.232. 181

Ioan Cerghit, Metode de învățământ. Ed. a IV-a, Iași, Editura „Polirom”, 2007, s.v. 182

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2000, s.v.

139

După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii183

:

- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se

explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe

care ei le aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;

- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază;

elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub

supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă,

însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite

şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai

largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază; spre

exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe

silabe a cuvintelor;

- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost

însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente

personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite

compuneri.

o Condiţiile didactice de aplicare a exerciţiului.

- Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de

învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la

întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.

- Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial

deprinderea propusă ca scop. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor

concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză

gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor

construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare.

Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul practic, cât şi pe cel oral şi

scris.

- Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile

mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai

simple184

. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la

exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii

euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i

183

Ioan Cerghit, op. cit., 2007, s.v. 184

Dumitru Todoran, Metodele de învăţământ, Editura „Didactică și Pedagogică”, Bucureşti, 1964, s.v.

140

forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara

situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea

înconjurătoare).

- Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică

elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se înscrie chiar într-un

anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.

- Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea

anterioară, pe care o detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia

la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Autorii

care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să

fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se

familiarizează, distanţa între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării de

asemenea mai întinsă.

- Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe

măsură ce elevul să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria

formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără

durabilitate.

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi

învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în

exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura

explicativă, după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el

exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvârşită de profesor, la

rândul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru

căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care

ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic,

nu însă şi în practica utilizării lor.

IV. 3. 7. Jocul de rol


Este o metodă de acţiune simulată constând în provocarea unor discuţii pornind de la

un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului

trebuie să fie familiar elevilor, extras din viaţa lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile

improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea

141

sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan şi nu premeditat pentru a crea

premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat.

Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervenţiile şi

comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeaşi temă poate fi reluat la finalul lecţiei,

dar ţinându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune

specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor,

trăirilor şi aspiraţiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua

orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi a competenţei de a

rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi

destrămarea celor greşit învăţate.


Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații

punându-se în scenă o dramatizare după basmul cult Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă.

Scopul utilizării metodei a fost acela de a scoate în evidență trăsăturile textului epic prezente

într-o operă cu conținut fantastic. Elevii, care au participat la dramatizarea textului au

conștientizat astfel care sunt instanțele comunicării narative, care sunt etapele acțiunii, care

sunt caracteristicile basmului. Utilizarea metodei a scos în evidență disponibilitățile elevilor

pentru valorificarea artistică a unui text, dar și capacitatea de învăța mai bine prin joc. Mai jos

redăm un fragment din textul dramatizat (textul integral se regăsește în Anexa 3).

AUTORUL: - Stai așa! Ce faci cu basmul meu? Cui îl citești? Eu sunt Ion Creangă.

Tu... cine ești? Ai auzit de legea drepturilor de autor?

NARATORUL: - Ion Creangă? Este o cinste pentru mine! O mare bucurie pentru noi

toți! Eu... noi suntem elevii clasei a VI-a (Elevii apar, curioși, pe laturi, fără a deranja

discuția celor doi). Eu sunt naratorul, o instanță a textului epic, fără de care nu există

povestire. Iar ei toți sunt personajele, dar întruchipează si adjuvanții: calul, cerbul,

crăiasa albinelor, crăiasa furnicilor... Am promis părinților că vom lua note bune și

foarte bune la un proiect la opționalul de română. Am avut nevoie de înțelegerea lor,

căci am fost nevoiți să petrecem și mai multe ore în fața calculatorului, să colaborăm,

să născocim, să cerem îndrumări profesorului... Am învățat altfel... și sperăm că

rezultatele vor răsplăti eforturile

CITITORUL: Ce simpatic e Gerilă! Dacă nu era el, toți se prăjeau, grație dărniciei

împăratului Roș. Cea mai reușită scenă este aceea din casa de aramă. Ce limbaj

savuRoș!

142

GERILĂ: - „Numai din pricina voastră am răcit casa, căci pentru mine era numai

bună...Apoi nu mă faceți din cal măgar, că vă veți găsi mantaua cu mine!”

IV. 4. Metode moderne

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ,

din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării activităţilor individuale şi

de grup, în scopul atingerii optimul-ului motivaţional şi acţional la nivelul copiilor care se văd

angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaţional, astfel

încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiectivelor

predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se

caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie. Tendinţele principale ale

înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a participării

lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în

activitatea de predare-învăţare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele

clasice de învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei. Metodologia modernă

operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potenţialului

formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-participativ.

Sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învăţare, pentru că acestea pun

accentul pe următoarele capacităţi:

capacitatea de pune întrebări şi de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte

diferite;

formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup,

cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia

postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează

143

interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai

activă şi cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt:

- dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică

sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru

a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţa

interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi,

creând oportunităţi în munca colectivă),

- stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea

critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a

relaxa controlul gândirii);

- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor

de realizat;

- timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul

lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

- interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o

sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,

strategiile personale de lucru, informaţiile;

- se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

- grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce

duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;

Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe

promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale

imaginaţiei şi creativităţii. „Activ” este copilul care depune efort de reflecţie personală, care

întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi descoperire a adevărurilor, de

elaborare a noilor cunoştinţe.

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ participative care au fost utilizate

cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor

referitoare la textul ficțional.

144

IV. 4. 1. Explozia stelară

(în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda)

IV. 4. 1. 1 Descrierea metodei

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul

metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între

concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în

grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la

întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Procedura este simplă:

se scrie problema a cărei soluţie trebuie „descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe

întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?,

cum?, de ce? Lista cu întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, din ce în ce mai

complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Etape:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai

diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.


Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de

domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Elevii se prind repede

în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi

descoperiri.

În continuare voi prezenta câteva dintre întrebările formulate de cele cinci echipe pe

care le-am utilizat în cadrul unității dedicate Fabulosului folcloric - basmul. Pentru această

unitate de învățare s-a pornit de la basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur cu care

elevii erau deja familiarizați din anul școlar anterior.

Echipa nr. 1 – CINE?

1. Cine a vrut să păzească merele de aur?

2. Cine a reuşit să rănească hoţul?

3. Cine porneşte în căutarea hoţului?

4. Cine ajunge pe tărâmul zmeilor?

145

Echipa nr. 2 – CE?

1. Ce reuşeşte să facă Prâslea pe tărâmul celălalt?

2. Ce face cui cele trei palate?

3. Ce face când ajunge la frânghie?

4. Ce oportunitate se iveşte pentru erou de a părăsi tărâmul zmeilor?

5. Ce face când ajunge pe tărâmul oamenilor?

6. Ce judecată aplică fraţilor?

Echipa nr. 3 – UNDE?

1. Unde porneşte Prâslea împreună cu cei trei fraţi?

2. Unde ajunge, coborând pe frânghie?

Echipa nr. 4 – DE CE?

1. De ce reuşeşte Prâslea să iasă învingător în lupta cu zmeii?

2. De ce-l ajută zgripsoroaica?

3. De ce nu se duce direct la palat?

Echipa nr. 5 – CUM?

1. Cum reuşeşte Prâslea să nu adoarmă?

2. Cum decide să coboare în gaură?

3. Cum luptă cu zmeii?

4. Cum se comportă fraţii săi?

Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de

elementele narative, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați

în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a

Explorarea

textului

Cum ? Ce ?

De ce ? Unde ?

Cine ?

146

formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe

răspunsuri la întrebările formulate de colegi.

IV. 4. 2. Brainstorming-ul


Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât

mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin

combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a

stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare,

rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice

constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat

ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber

imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie

în lanţ, constructivă, de creare a ideilor pe idei.

Etapele metodei:

1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete,

fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste,

aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă

conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot

prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice.

Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observaţii

negative. În acest caz funcţionează principiul cantitatea generează calitatea.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.

4. Se lasă o pauză (de la 15 minute până la o zi) pentru aşezarea ideilor emise şi

recepţionate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe

categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.

Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc

analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise

anterior.

7. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru

problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile

care apar.

147

8. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi

originale: cuvinte, propoziţii, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.


Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a termenului „fantastic”.

S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de

fantastic?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi

corectați. S-a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă, exactitate,

unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componente ale cuvântului dat. După

completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii

înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. Acestea sunt

doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit

ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl

cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc faptul că ea stimulează participarea

activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea,

încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.

grozav

abatere

incoerenţă

supranatural

fabulos

Științifico Fantastic

nereal

magic

nemaiîntâlnit

exagerare

straniu

miraculos

Ce înţelegeţi prin

conceptul de fantastic?

148

IV. 4. 3. Metoda Predării/Învățării reciproce

(Reciprocal teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând


Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce

sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are

loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de

oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti,

nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se

face un rezumat.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile

citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul

la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în

continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele sunt:

1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;

2. Împărţirea rolurilor elevilor:

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învăţării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Ea poate cunoaște și varianta Philips 6/6.


Această metodă a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc.

Aplicații: Moara lui Călifar de Gala Galaction. Clasa a fost împărțită în patru echipe care au

avut sarcini diferite, după cum urmează:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul de grup (sau alt elev din grup) expune rezumatul textului

Moara lui Călifar de Gala Galaction , timp de cinci-şapte minute. Propoziţiile vor fi

prezentate într-o sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective şi mesajul textului citit.

149

Moșnegii din Alăutești spuneau că moș Călifar și-a vândut sufletul Satanei în

schimbul nemuririi. Iazul si moara lui Călifar sunt locuri unde stăpânea răul. Mulți

au încercat să se îmbogățească pentru că se spunea că moșneagul de la moară oferă

bogății celor care doresc acest lucru. Printre ei se numără și Stoicea, un copil orfan.

Ajuns la moară îi spune moșului de ce a venit și, în timp ce se spală pe fașă aude un

zgomot. Este momentul în care o întâlnește pe Tecla, fiica boierului Rovin cu care

ulterior se căsătorește ducând o viață liniștită și fericită. La un moment dat, casa îii

este atacată de tătări și în focul luptei Stoicea se trezește la moara lui Călifar.

Intrigat, întreabă unde-i sunt averile și soția, dar primește ca răspuns faptul ca

aceasta îi era averea pe care o cautase. Stoicea se înfurie și îl omoară pe bătrân,

după care se sinucide, aruncându-se în iaz.

Grupa 2 Întrebătorii: Analizează textul în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare,

gândită independent şi/sau folosindu-se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe

întrebări, dar se va face apoi o selecţie a lor. Copiii au selectat problema din text pe care au

dorit să o înţeleagă, intuindu-i dificultatea ei pentru întreaga clasă, şi au adresat întrebări

pentru a se convinge cu toţii că alegerea a fost cea corectă. Întrebările au vizat aspecte

importante: personaje, timp, acțiune, loc de desfăşurare, mod de rezolvare, mod de acţiune.

Este moș Călifar diavolul sau doar un slujitor al acestuia?

Care este prețul plătit pentru nemurire?

Ce înseamnă numele boierului Rovin? Există vreo legătură între numele locului și

numele boierului?

Când se întâmplă evenimentele narate?

Unde se petrec evenimentele: în vis sau în realitate?

De ce îl ucide Stoicea pe moș Călifar?

Este corect felul în care a acționat Stoicea?

Grupa 3 Clarificatorii: Identifică cuvintele şi expresiile literare din text, comportamentele,

atitudinile care sunt neclare pentru ceilalţi, explică şi găsesc împreună răspunsul corect pentru

a clarifica toate noutăţile. Clarificatorii pot accesibiliza intervenţia lor folosindu-se de diverse

materiale didactice – un dicţionar explicativ, dicționar de simboluri, dar pot solicita şi

sprijinul profesorului, dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuieşte,orientează grupul spre

esenţialul problemei.

Rovin = Groapă, adâncitură, surpătură de teren, râpă (mocirloasă). 2. Loc

mlăștinos; mlaștină,mocirlă.

http://www.webdex.ro/online/dictionar/ad%C3%A2ncitur%C4%83

http://www.webdex.ro/online/dictionar/r%C3%A2p%C4%83

http://www.webdex.ro/online/dictionar/mla%C8%99tin%C4%83

http://www.webdex.ro/online/dictionar/mocirl%C4%83

150

Călifar = Un fel de rață sălbatică cu pene albe pe pîntece și ruginiĭ pe spinare. Rață

leșească

Moara = este simbolul timpului care macină lumea, este un loc vitalizator, situat în

miezul universului care se transformă continuu.

Pactul cu diavolul: aranjament prin care o persoană ambițioasă renunță integritate

morală, pentru a obține putere și succes

Grupa 4 Prezicătorii: Analizează în grup textul sau imaginea şi îşi imaginează ce se va

întâmpla în continuare, exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte, luând în consideraţie

logica ideilor/conţinutului anterior. Grupul poate să îşi imagineze şi răsturnări de situaţie,

pentru care trebuie să prevadă şi rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în

dispută.

formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s-ar fi întâmplat dacă

situaţiile s-ar fi schimbat: Dacă Stoicea nu-l omora pe Călifar probabil că acesta l-ar

fi luat ucenic și la rândul lui ar fi facut un pact cu diavolul. Dacă moș Călifar nu era

decât un bătrân obișnuit care avea nevoie de ajutor la moară.

IV. 4. 4. Metoda Philips 6/6

A fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi

numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului şi

tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute.

Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă

concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare

grup şi motivarea importanţei acesteia.

3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se

reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare

participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece

la celelalte idei.

151

4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au

ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală,

pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheierea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor

privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

IV. 4. 5. Metoda Thinking Hats


Este o metodă interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe

interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte

o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor

interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Culoarea pălăriei este cea care

defineşte rolul!

Pălăria albă

Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor. Este neutră şi obiectivă. Este

concentrată pe fapte obiective şi imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul

pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roşie

Este perspectiva imaginaţiei şi sentimentelor. Oferă o perspectivă emoţională asupra

evenimentelor. Roşu poate însemna şi supărarea sau furia. Descătuşează stările afective.

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”. Această

pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă

vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice

feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.

Pălăria neagră

Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră

asupra situaţiei în discuţie. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria

avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei

negre punctează ceea ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de

ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o

argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi

formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potriveşte cu…” „Nu numai că nu merge, dar

nici nu…”

152

Pălăria galbenă

Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă,

constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra

situaţiei. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează

asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.

Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste

beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai

mare.

Pălăria verde

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producţiei de idei noi,

inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental

al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi

variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort

de creaţie.

Pălăria albastră

Exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează şi dirijează bunul mers al

activităţii. Este preocuparea de a controla şi de a organiza. Este pălăria responsabilă cu

controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria

albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre

defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii

şi formulează atât ideile principale cât şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în

vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.

Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme?

· Pălăria albastră: defineşte problema.

· Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema

discutată.

· Pălăria verde: vizează soluţiile posibile.

· Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse.

· Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse.

· Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de

genul: „Au soluţiile propuse o bază informaţională?”

· Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: „Ce simţiţi în

legătură cu soluţiile propuse?”

· Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.

153

Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub

pălăria neagră), iar în alt moment să renunţe la negativism, încercând o altă pălărie, verde, de

exemplu:

Pălăria albă

- gândeşte ca o foaie albă care este imparţială şi deţine

informaţii.

Foloseşte întrebările:

- Ce informaţii avem?

- Ce informaţii lipsesc?

- Ce informaţii am vrea să avem?

- Cum putem obţine informaţiile

dorite?

Pălăria roşie

- exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile, sentimentele;

- nu se justifică;

- aprinde simţămintele.

Foloseşte formulări de tipul:

- Punându-mi pălăria roşie, uite cum

privesc eu lucrurile…

- Sentimentul meu e că…

- Nu-mi place felul cum s-a procedat.

- Intuiţia îmi spune că…

Pălăria neagră

- judecă critic;

- gândeşte logic, negativ;

- atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, a

ceea ce e riscant sau periculos.


- Care sunt erorile?

- Ce ne împiedică?

- La ce riscuri ne expunem?

- Ne permite regulamentul?

Pălăria galbenă

- gândeşte optimist, logic şi pozitiv;

- explorează avantajele şi posibilităţile.


- Care sunt obiectivele?

- Pe ce se bazează aceste idei?

- Care sunt avantajele?

- Cum voi/ vom ajunge aproape de

această viziune (perspectivă)?

Pălăria albastră

- controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să

devină mai productivă şi organizează acţiunea;

- supervizează, sistematizează concluziile,

comentează, dirijează şi conduce către pasul următor.


- Putem să rezumăm punctele de

vedere expuse?

- Care e următorul pas?

- Care sunt ideile principale?

- Să nu pierdem timpul şi să ne

concentrăm asupra…, nu credeţi?

Avantajele metodei:

stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;

dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă

reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

154

dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei

interpersonale;

este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din

diferite perspective;

determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra

informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.


Metoda a fost valorifictă în cadrul unității unității „Fantasticul literar românesc” –

Aplicații: Lostrița de Vasile Voiculescu. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă

reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.

Povestitorul

Sarcina echipei nr. 1

Prezintă în 10-15 rânduri conţinutul unui fragment din povestirea Lostriţa.

Moderatorul

Sarcina echipei nr. 2:

Care credeţi că a fost intenţia scriitorului când a realizat povestirea? Imaginaţi-vă că

sunteţi autorul operei şi explicaţi colegilor, într-o scurtă naraţiune, de ce aţi lostriţa, ca animal

considerat simbol mitic.

Psihologul


Imaginaţi-vă că sunteţi un observator neutru care urmăreşte acțiunea. Analizaţi relaţiile

personajului Aliman cu lostriţa.

Gânditorul


Imaginaţi-vă un alt final al povestirii. Prezentaţi-l colegilor, argumentând de ce l-aţi

ales.

Creatorul

155


Imaginaţi-vă ca sunteţi Aliman. Alcătuiţi un scurt monolog în care să vă exprimaţi

sentimentele faţă de lostriţă.

Criticul


Precizaţi care sunt aspectele negative din povestirea lui V. Voiculescu. Argumentaţi

într-un scurt text pe care să-l prezentaţi clasei.

IV. 4. 5. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor

interdependente, este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev

are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi

responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

Etape şi faze:

1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate

stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul,

atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de

întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul

studiază materialul. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi

care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor

în clasă).

Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze

în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în

problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare formate, vor

aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa

mai departe.

Faza independentă:

Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu

independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea

organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experţi:

156

După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc,

constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1,

părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu

numărul1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi

are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuţiilor în grupul de experţi:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc

discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se

stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa

iniţială. Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de

învăţare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi

trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având

responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă:

Experţii transmit cunoștințele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le

transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă,

concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii

într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu

ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună

întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstraţiei:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să

demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu

ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală,

atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

IV. 4. 6. Ciorchinele


Este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual,

în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate

157

cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia

se leagă toate cunoştinţele lor.

Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică şi

creativitatea elevilor. Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.

Etapele generale ale acestei metode sunt:

a) Stabilirea modalităţilor de lucru: individual sau în grup

b) Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunţată

1. Se scrie un cuvânt / temă care urmează a fi cercetat, în mijlocul foii/tablei.

2. Se notează toate ideile, sintagmele, cunoştinţele care vin în mintea elevilor în

legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între

acesta şi informaţiile notate conform schemei.

Această metodă a fost folosită la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele

având menirea de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale. Elevii nu numai că au reținut

aceste exemple, dar au alcătuit cu ele și numeroase propoziții.

Printre avantajele acestei metode consemnăm următoarele: nu se critică ideile propuse,

stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume,

elevii realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre

propriile cunoştinţe;

Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes

la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la

cunoştinţele dobândite de elevi.


Metoda a fost utilizată în cadrul unității Recapitulare şi evaluare finalӑ pentru

consolidarea noțiunilor referitoare la fantastic.

158

IV. 4. 7. Metoda cubului


Este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din

mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,

ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

2. Anunţarea subiectului pus în discuţie.

3. Împărţirea clasei în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului.

4. Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire se

poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru

perspectiva înscrisă pe faţa de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcţie de anumite

criterii care vizează responsabilitatea individuală şi de grup, specializarea pe sarcini a

membrilor echipelor şi oportunităţi de grup.

5. Colaborarea şi redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.

6. Afişarea formei finale a materialelor astfel încât toţi elevii să poată vizualiza

159

rezultatele.


Metoda a fost utilizată la capitolul Aplicații, Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă,

pentru a exemplifica simbolistica basmului cult. Clasa a fost împărțită în șase echipe care au

avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Pentru un randament

sporit al metodei, în etapa de captare a atenției, a fost proiectată o prezentare PowerPoint

referitoare la simbolistica basmului românesc popular și cult. (Întrucât basmul cult nu se

studiază în gimnaziu, în orele anterioare dedicate acestuia au fost predate noțiuni legate de

definirea basmului cult și oralitatea stilului.)

Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru cuprinzând itemi diverși.

Echipa 1: Descrie

1. Personajele care apar într-o operă literară pot fi clasificate în funcţie de mai multe

criterii. Numiţi personajele din Povestea Harap-Alb de Ion Creangă şi încadraţi-le în

categoria corespunzătoare.

2. Definiţi basmul cult.

3. Motivaţi de ce Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă este un basm cult.

Echipa 2: Compară

1. Stabileşte asemănările şi deosebirile dintre basmul cult Povestea lui Harap-Alb de

Ion Creangă şi basmul popular.

2. Alegeţi un personaj dintr-un basm popular şi stabileşte trei asemănări cu

personajul Harap-Alb.

160

Echipa 3: Asociază

1. Asociază calităţile pe care le dobândeşte Harap-Alb în călătoria spre Împăratul Verde

cu probele la care este supus.

Harap-Alb trebuie să aducă salăţi din Grădina Ursului

- cere ajutor calului

- este dus pe un ostrov la Sfânta Duminică

- Sfânta Duminică îl sfătuieşte să înnopteze la ea în timp ce aceasta adună

somnoroasă, o fierbe şi o toarnă în fântâna din Grădina Ursului, acesta vine, bea şi

adoarme.

- Arap-alb este trezit se îmbracă în pielea cea de urs şi ea salata.

- Ursul se trezeşte Harap-Alb îi aruncă pielea cea de urs, fuge şi se întoarce la Sfânta

Duminică.

- Îi mulţumeşte Sfintei Duminici şi duce salata Spânului.

Harap-Alb trebuie să aducă Spânului pielea cerbului cu cap cu tot bătut cu

pietre scumpe.

- cere din nou ajutor Sfintei Duminici.

- Sapă împreună cu Sfânta Duminică o groapă în pădurea cerbului.

- Harap-Alb rămâne la pândă în groapă reuşind în cele din urmă sa-i taie capul

cerbului.

● Harap-Alb este trimis să o aducă pe fata Împăratului Roşu.

- renunţă să treacă pe pod pentru a salva furnicile.

- găseşte un adăpost pentru albine.

- îi întâlneşte pe cei doi tovarăși pe care îi va lua cu el.

- trece cele şase probe de la curtea Împăratului Roşu fiind ajutat de tovarăşii sai., de

crăiasa albinelor şi de cea a furnicilor.

- Harap-Alb porneşte cu fata Împăratului-Roşu spre curtea Împăratului-Verde.

- Spânul îi taie capul lui Harap-Alb, iar acesta este readus la viaţă de fată.

Calităţile dobândite.

milă, capacitatea de a lua decizii singur ( nu este sfătuit de Sfânta Duminică

sau de cal).

înţelepciune (înţelege că are nevoie de prieteni de ajutoare, spre deosebire de

personajul basmului popular aici eroului îi aparţine decizia de a dorii să fie

161

ajutat. Începe chiar să aibă iniţiative devenind liderul grupului tovarăşilor de

drum.)

sentimentul prieteniei, înţelegerea naturii umane. Harap-Alb se îndrăgosteşte

de fata Împăratului Roşu, dar nu-i spune.

îşi ţine jurământul dovedindu-se om de onoare.

destinul se împlineşte

capacitatea de a asculta şi curajul său de a înfrunta ursul.

devine recunoscător

răbdarea, capacitatea de a rezista tentaţiilor.

Echipa 4: Analizează.

1. Analizează simbolurile şi semnificaţiile acestora în naraţiunea Povestea lui Harap-Alb

de Ion Creangă.

Simbolul Semnificaţia

Podul

Castelul

Pădurea

Fântâna

Labirintul

2. Analizează oralitatea stilului în Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Completează

următorul tabel.

Oralitatea stilului Exemple

Inserarea de fraze

ritmate

Proverbe și zicători

Exprimarea afectivă

Expresii

onomatopeice

Echipa 5: Aplică

1. Demonstrează că Povestea lui Harap-Alb aparţine genului epic.

2. Demonstrează modul în care personajul Harap-Alb relaţionează cu celelalte personaje

din basm.

Echipa 6: Argumentează.

Adevărat sau fals? Argumentează.

Eroul Harap-Alb are de trecut trei probe ca în basmul popular, potrivit

avertismentului dat de tată să te fereşti de omul roş, iar mai ales de omul spân,

cât îi putea, să n-ai de-a face cu dânşii că sunt foarte şugubeţi.

162

Răul este întruchipat de omul însemnat de o inteligenţă vicleană.

Calul care îl va însoţii pe Harap-Alb este cel mai frumos din grajdul tatălui

său.

Harap-Alb nu încalcă sfatul tatălui său, acela de a se feri de omul spân.

Sfânta Duminică îl ajută pe Harap-Alb să aducă salăţile din Grădina Cerbului

şi pielea cerbului cu cap cu tot, aşa bătute cu pietre scumpe, cum se găsesc.

Harap-Alb le sare în ajutor furnicilor şi albinelor.

Nunta lui Harap-Alb cu fata de împărat şi schimbarea statutului social (devine

împărat) confirmă maturizarea eroului.

Printre obiectivele vizate s-au numărat: enumerarea particularităţile basmului cult

Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre basmul

cult şi basmul popular, asocierea calităţilor pe care le dobândeşte Harap-Alb în călătoria spre

Împăratul Verde cu probele la care este supus, analizarea simbolurilor şi semnificaţiilor,

analizarea oralității stilului în basmul cult studiat, demonstrarea faptului că Povestea lui

Harap-Alb aparţine genului epic.

După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda

„Turul Galeriei”. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a notat

rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.

Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru

diverse care i-au ajutat să-și verifice și, în același timp, să-și consolideze cunoștințele despre

basmul cult, genul epic, simboluri și semnificații. Majoritatea elevilor au demonstrat că

stăpânesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.

IV. 4. 8. Știu / Vreau să știu / Am învățat


Cu grupuri mici sau cu întreaga clasa, se trece în revista ceea ce elevii știu deja despre

o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă, se cere la început elevilor să formeze perechi și să

facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește

pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat, precum cel prezentat

mai jos:

ȘTIU

CE CREDEAM CĂ STIU ?

VREAU SĂ ȘTIU

CE VREM SĂ ȘTIM?

AM ÎNVĂȚAT

CE AM ÎNVĂȚAT?

163

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează

lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze

informațiile pe categorii.

In continuare, elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt

siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi

produse de curiozitatea elevilor. Aceste întrebări se vor nota în coloana din mijloc. Se cere

apoi elevilor să citească textul.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a

citi textul și pe care le-au trecut în coloana Vreau să știu. Se va urmări la care întrebări s-au

găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana Am învățat. În continuare, elevii

sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la

început și se trec și acestea în ultima coloană.

Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar

putea fi căutate și găsite aceste informații.

Scopurile și efectele produse de strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat sunt:

tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat

brainstorming-ul în perechi;

lista de idei trecută în prima coloană;

categorisirea acestor idei;

formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.

În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/Vreau să știu/Am învățat și decid ce au

învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea

să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru

investigații ulterioare. Discuţia finală va conţine mesajul central şi are semnificaţia unui

schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii şi păreri. Asigură crearea unei

atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea şi acceptarea punctelor de vedere

diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.


Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul - delimitări conceptuale pentru

evidențierea trăsăturilor textului fantastic

164

IV. 4. 9. Metoda R.A.I.

IV. 4. 9. 1. Descriere metodei

Are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin

întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele

cuvintelor Răspunde –Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau

a unei secvenţe de lecţie, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei

mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare

din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi

aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să

cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar

răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca

încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează

este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare,este scos din joc, în favoarea

celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminare acelor care nu au răspuns corect sau a celor care

nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul

activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

- Nuvela este o specie a

genului epic, mai mare decât

schiţa şi mai mică decât

romanul.

- Nuvela are un singur fir

epic, care cuprinde mai multe

episoade; are puţine

personaje, grupate în jurul

personajului principal.

- Accentul cade pe personaj,

nu pe întâmplare.

- Timpul şi spaţiul sunt clar

precizate.

Care sunt trăsăturile

literaturii fantastice?

Trăsăturile literaturii fantastice:

- existenţa a două planuri: real şi

ireal;

- apariţia subită a unui element

misterios, inexplicabil, care perturbă

ordinea firească a realităţii;

- dispariţia limitelor de timp şi de

spaţiu la apariţia elementului

misterios / ireal;

- compoziţia gradată a naraţiunii,

care întreţine tensiunea epică;

- finalul ambiguu, deschis;

- posibilele explicaţii se dovedesc

în general incomplete şi

nesatisfăcătoare.

întrebare /răspuns

întrebare

/

/răspuns

întrebare/

/răspuns

întrebare/

165

scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele

elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conținut. Elevii sunt încântați de

aplicarea acestei metode-joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obținute și își pot

dovedi superioritatea față de colegi. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi

elevi participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învățare cât și pe evaluare.


Metoda a fost folosită în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații - La

Hanul lui Mânjoală de I.L. Caragiale în faza de verificare a lecturii. Elevii au folosit o minge

de volei pe care au aruncat-o de la unul la altul. Elevul care nu știa răspunsul era eliminat.

Întrebare: Cât timp mai era de parcurs, în expozițiune, până la hanul lui Mânjoală?

Răspuns: Aproximativ 15 minute.

Întrebare: De câţi ani murise proprietarul hanului?

Răspuns: De 5 ani.

Întrebare: De ce era bănuită femeia, proprietara actuală a hanului?

Răspuns: Este bănuită de legături cu diavolul

Întrebare: Ce miros se simţea în bucătărie?

Răspuns: Se simțea miros de pâine caldă.

Întrebare: Cum este prezentată Coana Marghioala?

Răspuns: Era o femeie foarte frumoasă.

Întrebare: Câte icoane erau pe pereţi?

Răspuns: Nu existau icoane

Întrebare: Ce a băut la masă?

Răspuns: Vin (tămâioasă).

Întrebare: Cât a stat la han?

Răspuns: Aproximativ două ore și jumătate.

Întrebare: Ce fenomen meteorologic a început?

Răspuns: S-a stârnit o furtună

Întrebare: Ce sentimente îi cauzează căciula pe cap?

Răspuns: Îi provoacă dureri de cap

Întrebare: Pe cine întâlneşte în cale, când s-a hotărât să plece de la han?

Răspuns: Pe drum întâlnește un ied si pe Gheorghe Nătruț.

Întrebare: La cine mergea Fănică şi cu ce scop?

166

Răspuns: mergea la viitorul sau socrul, ca să se căsătorească

Întrebare: Cum arăta camera în care l-a cazat Marghioala pe Fănică când s-a întors

din drum?

Răspuns: Era foarte curată și caldă.

Întrebare: Cine l-a salvat de la han?

Răspuns: Socrul său, Iordache.

Întrebare: Unde a fost dus să se curăţească de rău

Răspuns: La un schit.

Întrebare: Cum a făcut acesta?

Răspuns: A postit patruzeci de zile.

Întrebare: Ce află Fănică de la călător?

Răspuns: Află că hanul a luat foc și a ars până la temelie.

Întrebare: Socrul său trecuse printr-o experienţă asemănătoare?

Răspuns: Da, dar nu povestește despre aceasta.

IV. 4. 10. Diagrama VENN


Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau

la fixarea cunoștințelor, putând constitui şi o modalitate de evaluare. Este eficientă în

formarea capacităţilor copiilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi,

– scopul lor este să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente comune, în cazul a două

concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în

orice etapă a unei lecţii, să fie realizate comparaţii între personaje, întâmplări, obiecte,

evenimente, idei, concepte.


Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor referitoare fantastic și

științifico-fantastic, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la

realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care

trăsăturile fantasticului și ale prozei SF, care sunt diferențele dintre cele două și care sunt

punctele comune.

167

IV. 4. 11. Metoda cadranelor


Este o modalitate de sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând participarea

elevilor în înţelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe

principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane. Cadranele se numerotează de

la unu la patru. Se poate lucra individual sau cu clasa împărţită pe grupe şi atunci fiecare

grupa va primi câte o fişă.

Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza

obiectivele propuse în lecţia respectivă.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecţiei dar poate fi şi o excelentă metodă de

evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi (în cadrul unei lecţii sau al unui capitol).

În evocare: se poate desena cadranul şi se pot trece obiectivele sub formă de

cerinţe;elevii îşi trasează cadranele şi îşi citesc cerinţele; le putem cere apoi să citească lecţia

cu atenţie pentru a face însemnările în cadran;

În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi şi îndrumări cadrului didactic,

dezbat şi realizează obiectivele prevăzute;

În reflecţie: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecţiei sau numai în etapele de

reflecţie, realizându-se feed-back-ul învăţării.

Științifico-Fantasticul

spațiu al prezentului

• eroii sunt oameni

• obișnuiți

• timpul își pierde coordonatele

• se crează o ruptură

• instrumentele pot fi

• magice

• un ne-real, o atmosferă interioară

Sunt ficţiune

Teme comune

Crează tensiune

Raportul dintre

realitate și ficțiune

• spațiu artificial

• lume virtuală

• timp hiperbolic

• instrumente științifice

• se încearcă repararea

breșei

• un real plauzibil, posibil

sau virtual

Fantasticul

168

IV. 4. 11. 2 Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul unității Literatura SF – Planeta celor doi sori de

Horia Aramă pentru evidențierea trăsăturilor timpului, spațiului și personajelor în acest tip de

text. Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele sarcini:

- grupa 1: trăsăturile spațiului și timpului diurn

- grupa 2: trăsăturile spațiului și timpului nocturn

- grupa 3: aspectul diurn al ahrienilor

- grupa 4: aspectul diurn al ahrienilor

Cadranul I – spaţiu şi timp diurn Cadranul II- spaţiu şi timp nocturn

Trăsăturile

spaţiului

diurn

- spaţiu ireal,

imaginar

- spaţiul diurn

încântător;

- întâmplările se petrec

într-un oraş de pe Ahra – o

planetă de la marginea

galaxiei în timpul zilei;

- totul emană armonie,

linişte

- cerul uşor violaceu cu o

nuanţă dulce, lumina

blândă a soarelui,

arhitectura oraşului, unde

liniile zvelte ale clădirilor

se îmbină cu vegetaţia;

- bulevardele cu fântâni

arteziene, parcuri savant

întocmite, conglomerat de

linii curbe;

- maşinile lucrau fără să

trepideze sau să se agite;

- nimic strident, bătător la

ochi sau obositor în

reprezentaţie;

- lucrurile au inspirate

pete de culoare

Trăsăturile

spaţiului

nocturn

- spaţiu ireal,

imaginar

- spaţiu nocturn

dezagreabil

- întâmplările se petrec

într-un oraş de pe Ahra

– o planetă de la

marginea galaxiei pe

timpul nopţii;

- totul este cuprins de

un vuiet surd, apăsător,

un vacarm de nedescris,

cacofonie de glasuri

stridente;

- culoarea roşcată

impregna totul – din

cauza globului de un

purpuriu întunecat al

soarelui geamăn –

oraşul era luminat

supărător, albul

devenise un roz

îmbâcsit, albastrul părea

mov, iar galbenul avea

sclipiri de incendiu

- stridenţe cromatice şi

lipsa de logică a liniilor

caracteriza formele

nocturne

Trăsăturile timpului diurn şi nocturn

- Timp imaginar , plasat într-un viitor îndepărtat deoarece carnavalul de la Rio este considerat antic

- Timpul se poate caracteriza ca fiind ştiinţifico-fantastic

- Timpul şi durata au alte dimensiuni decât pe Pământ, căci o noapte pe Ahra echivalează cu trei sferturi de oră

terestră

- Singurul element comun cu timpul terestru este succesiunea noapte – zi, întuneric - lumină

Cadranul III aspectul diurn al ahrienilor Cadranul IV- aspectul nocturn al ahrienilor

Trăsăturile

ahrienilor

ziua

Trăsăturile

tinerei

Riluri ziua

- impresionează

prin calm,

veselie,

discreţie,

cumpătare şi

echilibru

- sugerează

armonia

- nimeni nu se grăbea, nicio

faţă nu era ursuză, nimeni

nu ţi se băga în suflet,

extremele care marcau

comportamentul tereştrilor

erau evidente de la început

- privirea destinsă, blândă,

apropiată

- lipsa de extravaganţă în

vestimentaţie

- numele sugerează

armonia unui tril

- gâtul ei de lebădă, părul

roşcat, chipul candid,

expresia directă, lebăda

roşie, oaza de tihnă,

Trăsăturile

ahrienilor

noaptea

Trăsăturile

tinerei Riluri

noaptea

- şochează prin

agitaţie, vacarm,

brutalitate, violenţe şi

asimetrie

- şochează prin

extravaganţă şi

dezlănţuire

- figuri

dizarmonice, ochi

exoftalmici, păr

vâlvoi, expresii

exaltate; rătăceau

pe străzi ca

drogaţii

- mişcări bruşte,

nehotărâte, se

ciocneau haotic,

izbucneau

altercaţii, violenţe

verbale, încăierări

- veşminte

asimetrice cu

abuz de strălucire

şi de goliciune

- furie

169

angelica dezlănţuită, cu

părul sălbatic şi

ochii răi, pare să

zgârie numai cu

privirea

- se agaţă de

gâtul unui

necunoscut, îi

acoperă faţa cu

sărutări, îi sare în

cârcă şi îşi înfige

ghearele în

buclele

vlăjganului

IV. 5. Instruirea diferențiată

IV. 5. 1. Generalităţi

Învăţământul contemporan se îndreaptă spre o educaţie intelectuală diferenţiată. Lipsa

diferenţierii poate avea ca rezultat insuccesul, eşecul şcolar. Cunoaşterea psiho-pedagogică a

elevului este condiţia de bază în desfăşurarea unei activităţi diferenţiate şi individualizate.

Munca independentă este un mijloc de sporire a eficienţei procesului de predare

învăţare. Organizarea individuală a procesului de învăţământ cultivă inventivitatea, gândirea

independentă şi creatoare a elevilor. Însă îmbinarea muncii frontale cu cea pe grupe şi

individuală sporeşte eficienţa procesului de învăţământ. În acest mod se poate realizarea

tratarea diferenţiată a elevilor, asigurând fiecăruia obţinerea unor performanţe şcolare ridicate.

Aceasta se realizează printr-o gamă de strategii manageriale și educaționale ca:

Inteligențe multiple

Texte variate

Materiale suplimentare

Cercuri literare

Activitate „ancoră”

Succesiune de lecții

Succesiune de centre

Succesiune de produse

Contracte de învățare

Instruire în grup mic

Studiu asociat

Studiu individual

Strategii variate de investigare

Rezolvare de probleme

Centre de interes

Grupe de interes

Teme variate

Instruire complexă

Sursa: MEC, 2001, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice,

p. 34

În ceea ce priveşte experimentul de faţă, un aspect care a contribuit la obţinerea

progresului elevilor l-a constituit instruirea diferenţiată. Pe baza rezultatelor testelor de

progres s-au putut stabili sarcini diferenţiate de lucru pentru acasă şi pentru în clasă, pentru a

acoperi lacunele descoperite la unii elevi, pentru a intensifica retenţia cunoştinţelor pentru toţi

elevii şi pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea cunoştinţelor, întărirea

170

capacităţilor formative şi pe orizontală), lărgirea cunoştinţelor, adăugarea de detalii la

conţinuturile esenţiale deja însuşite.

IV. 5. 2. Paradigma învăţării diferenţiate.

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ

Este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă

Ghidat de principiile generale ale diferenţierii cum ar fi

Sarcini obligatorii Grupări flexibile Evaluare formativă şi

reglare

CONŢINUT PROCES PRODUS

Profesorii pot diferenţia

În acord cu

Disponibilităţile elevilor Interesele elevilor Profilul de învăţare al elevilor

171

IV. 5. 2. Exemplificare (Inteligențe multiple)

Metoda a fost utilizată în cadrul unității Fantasticul literar românesc. Aplicații:

Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă. Elevii au fost împărţiţi pe grupe cu o oră înainte şi

au primit, drept temă pentru acasă, sarcini diferenţiate, în conformitate cu tipul de inteligenţă

reprezentativ pentru membrii echipei. În cadrul momentului de Dirijare a învățării elevii sunt

solicitați să prezinte rezultatul muncii în echipă (team work).

Grupa 1: Inteligenţa lingvistică: Imaginaţi-vă gândurile, frământările lui Harap-

Alb, în momentul în care Spânul îi porunceşte să-i aducă fata Împăratului Roş, sub forma unui

monolog de minim 20 de rânduri, sau o scrisoare adresată tatălui. Indiferent de opţiunea

voastră, veţi folosi în textul creat de voi, diferite figuri de stil care să ilustreze sentimentele

eroului.

Grupa 2: Inteligenţa muzicală: Alegeţi un fragment muzical care credeţi că redă cel

mai bine ideea de drum sinuos pe care-l parcurge Harap - Alb, sau concepeţi o frază rimată şi

ritmată, care să ilustreze aceeaşi idee. Care credeţi că sunt instrumentele muzicale care ar

corespunde izbânzilor eroului şi, deopotrivă, confruntărilor repetate cu noi probe? Motivaţi-vă

alegerea.

Grupa 3 Inteligenţa logico-matematică: Realizaţi un poster în care să ilustraţi, sub

forma unei scheme logice, drumul iniţiatic al lui Harap –Alb, parcurs de personaj de la

statutul de boboc până la cel de bărbat capabil să-şi întemeieze o familie. Luaţi în calcul şi

relaţia sa cu alte personaje importante ale basmului. Puteţi folosi simboluri matematice, sau

diferite figuri geometrice, puteți utiliza diagrama Ishikawa (cauză-efect).

Grupa 4 Inteligenţa spaţială: Ilustraţi, într-un desen, o scenă importantă a basmului,

ce reflecta un moment de cotitură în evoluţia personajului. Motivaţi-vă alegerea.

Grupa 5 inteligenţa corporal - kinestezică: Realizaţi dramatizarea a una-două scene

din basm, care să reflecte trăsături de referinţă ale eroului; puteţi folosi obiecte ajutătoare de

recuzită, sau puteţi alege să mimaţi trăirile eroului într-un episod important al textului.

Grupa 5 Inteligenţa interpersonală: Imaginaţi-vă că, după ce Spânul a fost învins,

Harap- Alb îşi revede tatăl. Concepeţi un dialog între aceste personaje, în care feciorul explică

tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs.

172

IV. 6. Studiu comparativ între metodele tradiţionale şi moderne utilizate în

procesul de predare – învățare

Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora,

elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi

formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”185

.

Elevii prezintă particularităţi psio-individuale, astfel încât se impune utilizarea unei

game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia

metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită.

Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în

conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă

dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care

să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a

elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context,

prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia

dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.

Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă

trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului

formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în

procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor

tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă

în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor,

profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și

expozitive.

PUNCTE SLABE PUNCTE TARI

Obiectivele sunt prioritar cognitive: lexic

specializat, informații teoretice în exces,

noțiuni de gramatică analitică și descriptivă.

Sunt formulate în mod vag și vizează

Bagajul informațional oferit prin intermediul

acestor metode este mult mai consistent.

Metodele reproduc forme de educație și de

învățământ cu puternice rădăcini în timp.

185

M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001, p.126

173

niveluri inferioare ale gândirii:

reproducerea, memorizarea, definiția,

achiziție; ceea ce suprasolicită memoria.

Conținuturile care se asociază de obicei

acestor metode au un caracter pregnant

teoretic și prezintă o slabă raportare la

context, la nevoile elevilor și la realitate.

Profesorul deține informația. Fluxul

comunicării este unilateral; de la profesor

către elev, nu și invers. Transmite direct (de

obicei verbal) și dirijează, fixează atribuțiile

elevului, impunând propriul model tuturor

elevilor. Practică de regulă un management

directiv, autoritar, central. Recurge la

recompense/ sancțiuni, materiale sau morale.

Elevul este condus progresiv spre

îndeplinirea scopului. Preia stereotip

modelul oferit de profesor. El este spectator:

receptează, ascultă, reproduce.

Tipurile, sarcinile de învățare și formele de

organizare sunt răspunsuri închise, sarcini

algoritmice, activități frontale.

Evaluarea este axată pe cantitatea de

cunoștințe; ierarhizează, folosește teste.

Nu ignoră faptul că este necesar să fie

menținută atenția elevului, să combată

oboseala și plictiseala, de aceea lor li se va

asocia o serie de mijloace, cum ar fi:

utilizarea culorilor, a mijloacelor

audiovizuale, a unui suport informatizat etc.

Profesorul oferă metode de structurare a

informațiilor.

Dezvoltarea spiritului competitiv este

benefică, dacă este asociată cu dezvoltarea

spiritului de colaborare.

Metodele tradiționale permit un mai bun

control al timpului.

Oferă profesorului un sentiment de

securitate, deoarece reacțiile elevilor sunt

previzibile.

Pentru realizarea unor conexiuni, a

obiectivelor cognitive de ordin superior, este

necesar ca elevii să posede un număr cât mai

mare de informații

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de

gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște

instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode

174

capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe

formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor. O analiză din perspectiva

componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului

social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

PUNCTE SLABE PUNCTE TARI

Metodele moderne nu permit un control

optim al timpului.

Sarcinile de învățare se caracterizează prin

următoarele: întrebările puse sunt deschise și

se așteaptă răspunsuri deschise, probleme

complexe; favorizează interdisciplinaritatea;

prezintă mari posibilități de transfer;

diminuează teama de eșec, crește stima de

sine, dezvoltă elevului încrederea în el,

facilitând relațiile interpersonale.

Obiectivele aparțin nivelurilor superioare ale

taxonomiei lui Bloom.

Metodele active prezintă un caracter puternic

formativ, contribuie la formarea de abilități,

capacități, competențe prin care se

construiesc „cei patru piloni ai cunoașterii“: a

învăța să știi (achiziția acelor informații de

natură fundamentală, cu aplicabilitate

practică în comunicare), a învăța să faci

(dobândirea unei calificări profesionale), a

învăța să trăiești împreună cu ceilalți

(contribuie la formarea capacităților de a se

adapta la diferite situații, de a reacționa la

diverse provocări, în funcție de contextul de

comunicare și tipul de interlocutor), a învăța

să fii (a fi capabil să iei decizii, să rezolvi

independent problemele personale, înseamnă,

de asemenea, a avea libertatea de a gândi, de

a-ți forma o viziune asupra lumii, libertatea

de a avea inițiativă).

175

Evaluarea realizată prin metode active, este

una formativă, prezentând următoarele

caracteristici: dezvoltă imaginația și forța

creatoare, vizează atât produsul, cât și

procesul; folosește descriptori de

performanță.

Profesorul este un mediator, având ca

atribuții: să faciliteze accesul la cunoștințe, la

instrumente de lucru, la diverse surse de

informații; să creeze un climat stimulativ

pentru învățarea activă și pentru motivarea

elevilor; să aprecieze, să stimuleze

răspunsurile originale; să valorifice și

educația nonformală.

Elevul se află în centrul învățării. Își

identifică obiectivele învățării, reflectează

asupra procesului de învățare, vine cu

propriile sugestii, propune noi interpretări

V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele

tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele

caracteristici:

pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a

educaţiei;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un

obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;

sunt orientate, în principal, spre produsul final;

au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;

stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

176

sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului

educaţional;

sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la

elevi;

stimulează motivaţia intrinsecă;

relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina

derivă din modul de organizare a lecţiei.

Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia

şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de

integrare socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să

asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii

manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial

înţelegerea şi aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-

învăţare şi rezolvarea altor situaţii din procesul educaţional şcolar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru şi prin libertatea raţională şi creativă,

dacă el însuşi nu o cunoaşte, nu o înţelege, nu are un comportament de om liber.

Reconsiderarea relaţiei autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele

formativ-educative au generat şi o altă alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale -

perspectiva umanistă asupra educaţiei. Excesul de control dăunează conduitei fireşti, valorile

morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea

sa trebuie să fie liberă şi constructivă.

.

177

Abordarea textului fantastic prin metode moderne

Cercetării pedagogice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiţii mai mult

sau mai puţin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o

strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii

educaţionale și al elaborării unor soluţii optime de rezolvare a problemelor indicate de

procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigenţele sociale”186

. Prin urmare, rezultă,

din definiţie, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigaţie fenomenul educativ în

toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter

prospectiv187

(adică vizează dezvoltarea personalităţii elevului în perspectiva exigenţelor

dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viaţă (v. caracterul istoric al

educaţiei). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă188

(adică

cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervenţiile sale modelatoare, optimizarea

actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată

fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor

de desfășurare și al metodelor de cercetare.

V.1. Problema de investigat

Pe ce repere teoretico-aplicative ar trebui să fie re-conceptualizat textul fantastic, astfel

încât acesta să fie conform noilor orientări în domeniu achiziţiilor științifice şi demersurilor

practice, în primul rând, nevoilor de formare-dezvoltare comunicativă şi literară a elevilor

contemporani?

Conceptul de „metode de stimulare a receptării textului” se constituie din redefinirea

unor competenţe şcolare, fundamentarea şi raportarea lor la un sistem de competenţe

disciplinare de tip comunicativ şi literar, la o bază de modalităţi de receptarea a textului

literar, cât mai atractive în vederea actualizării unui scriitor sau altul, în măsura în care

receptarea lui o permite.

Acest concept ia forma unor scenarii ameliorative pentru lectură, a căror eficienţă

este certificată de:

argumentarea ştiinţifică şi practică a necesităţii redefinirii competenţelor şcolare din

perspectiva aspectelor comunicative şi literare;

186

Ioan Nicola, Pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1994, p. 56, s.v. 187

Ioan, Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, București, Editura „Bic All”, 2006, p. 62. 188

Ibidem, p. 62

178

stabilirea cadrului metodologic şi de referinţe necesar receptării textului fantastic şi

menţinerii lui în actualitate;

validarea prin experiment a fiabilității scenariilor didactice ameliorative pentru lectură

V. 2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Activitatea experimentală s-a desfășurat la Școala Gimnazială „Dimitrie Ghica” din

Comănești, în perioada 1 X 2012- 10 VI 2013. Obiectivele urmărite au fost următoarele:

sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar şi

raportarea la acestea a concepţiei şi a practicii şcolare;

re-definirea competenţelor şcolare de înţelegere/comprehensiune a textului fantastic;

elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;

elaborarea unui model/sistem de evaluare a metodelor de stimulare a receptării textului

literar fantastic;

stabilirea cadrului de referinţe pentru proiectarea şi aplicarea sistemului de metode de

stimulare a receptării operei fantastice;

validarea prin experiment a metodelor identificate şi utilizate;

analiza şi interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor

cercetării,formularea concluziilor generale şi recomandărilor practice.

constă în elaborarea metodelor de stimulare a receptării textului fantastic şi în

dezvoltarea şi aplicarea acestora până la finalităţile educaţionale exprimate în termeni

de competenţe comunicative şi literare, inclusiv:

stabilirea relaţiei de interdependenţă dintre metodele tradiţionale şi metodele

interactive,activizante;

re-definirea conceptului de metode de stimulare a receptării textului literar, raportat la

competenţele comunicative şi literare;

stabilirea principiilor şi condiţiilor de aplicare autentică a metodelor de stimulare a

receptării textului fantastic.

Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează

metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți competența de receptare a textului

fantastic, obținându-se rezultate superioare faţă de cele obţinute doar prin aplicarea unor

metode tradiţionale.

179

Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare

sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i să facă diferența dintre

corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le

voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii vor gusta din

frumusețea și armonia limbii și literaturii române.

V. 3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: Observațională

Perioada de cercetare: anul școlar 2012-2013.

Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială „Dimitrie Ghica” din Comănești

Colaboratori: psihologul școlar

Metode de cercetare folosite:

1. observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;

2. metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația

notei, a succesului școlar;

3. metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de

învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;

4. metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul

sau regresul înregistrat de elevi;

5. metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe

parcursul experimentului (metode statistice).

V. 4 - Descrierea lotului experimental

V. 4. 1 Profilul psihologic al școlarului mijlociu

V. 4. 1. 1 Definirea vârstei preadolescentine

Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea

procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de

cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.

Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:

A. Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea

copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de

bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.

180

B. Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul

vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:

a) ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile

acestui ciclu sunt următoarele:

- stadiul sugarului: 0-1 an;

- stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința

de sine;

- stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe,

apariția voinței, formarea bazelor personalității;

- stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacitaților de bază necesare

învățării;

- stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11-14 ani; trecerea la

gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine;

- stadiul adolescenței: 14-20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea

personalității, clarificarea identității de sine;

- stadiul postadolescenței 20-25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței

și pregătirea profesională de bază.

b) ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:

- stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează identitatea profesională,

familială și socio-culturală;

- stadiul adult 35-55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația,

personalitatea.

c) ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai

accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:

- stadiul de trecere: 65-70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea

mari;

- prima bătrânețe: 70-80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai

accentuate și persoana își restrânge activitățile;

- a doua bătrânețe: 80-90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana

începe să depindă de alții;

- marea bătrânețe: peste 90 ani.

Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința

copilului de afirmare în grupul din care face parte și, implicit, în societate. Am putea-o numi

vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de

colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu informații cât

181

mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștientizează procesul

învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin

numeroase aspecte precum:

- formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;

- se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;

- crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;

- se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași

măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.

,,Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul

unor cerințe exagerate’’189

V. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice

A. N. Leontiev apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la

comportamente simple, primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute

de o motivație coerentă socializată. 190

Perioada școlară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de

accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se

remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându-se astfel și o anumită

orientare școlară și profesională. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea

unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul

colectivității.

Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al

erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii

virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune.

Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și

fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai

evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a

verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației

vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.

189

Emil Verza, Florin Emil Verza, Psihologia vârstelor, București, Editura „Pro Humanitate”, 2000 190

A.N., Leontiev, Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului, în „Probleme ale dezvoltării psihicului”,

București, Editura „Științifică”, 1964

182

O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu

seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și

auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează

progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație

tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce

îl înconjoară.

În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de

comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât

și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile

puberului de a le folosi cresc. Tânărul începe să-și dorească să fie inteligent, sclipitor, să

obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului.

Pubertatea coincide, după J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea

capacității de a efectua raționamente, conturându-se gândirea formală. Se crează obișnuința de

a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate

în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii

convergente.

Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența

sentimentelor și a pasiunii, V. Pavelcu191

arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu

care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta

cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative.

Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul

aventurii.

În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia

de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de

simpatie și de dragoste.

În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate

evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi

constante de adaptare la acestea.

V. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică

Perioada pubertății propriu –zise (12-14 ani), în care se integrează și lotul

experimental, se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională

în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor

191

V., Pavelcu, Din viața sentimentelor, București, Editura „Enciclopedică Română”.

183

inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trunchiului

și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar

la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul

adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bustul. Și la unii și la alții se produce

maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale

și modificarea vocii .

În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de disconfort

.

V. 4. 3. 4. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare

Clasa a VI-a, alcătuită din 32 de elevi. Pentru că în școală există cu o singură clasă a

VI-a am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:

Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 16 elevi

Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 16 elevi

Eșantionul de conținut a fost reprezentată de conținuturile opționalului Fantasticul

literar românesc; se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte şi după

administrarea factorului experimental.

V. 4. 2. Caracterizarea subiecților

Clasa a VI-a este formată din 32 de elevi (11 fete și 21 băieți) având vârste cuprinse

între 12 și 13 ani. Este foarte important de precizat că acest colectiv s-a format în urma

unificării celor două clase a V-a din anul anterior. Colectivele celor două clase sunt extrem de

eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul

învățării.

Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii

de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în

străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare. Doi elevi sunt abandonați de

familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt

în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este

lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.

Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 29 elevi provin din mediul

urban, 3 elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și

se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra

randamentului școlar.

184

Clasa a VI-a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu

curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc

la începutul fiecărui an școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți

membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și

o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei

meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. Unii elevi refuză să

depună actele pentru bursa socială sau rechizite școlare, din teama de a nu-și dezvălui situația

materială din familie. Astfel, cred ei, ar fi altfel judecați de ceilalți colegi sau poate excluși din

cercul de colegi. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de

competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.

În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului,

stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta

fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am

apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de

învățare ale acestora. (vezi Anexa 4)

Modul de determinare a capacităţii de muncă a elevilor se realizează prin comparaţie

cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice, precum şi prin observarea comportamentelor

zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaţionali şi

constatările înregistrate se găsesc în foaia de observaţie, care se referă la reacţiile elevilor în

împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.

Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similarităţile de vârstă,

nivelul de şcolarizare şi de apartenenţă la aceeaşi cultură şcolară.

Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și

pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai

relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecţi: grup experimental (16 de elevi)

şi grup de control (16 de elevi).

V. 3. 2. 1. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode

pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării

inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat

testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit

185

reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat

metode statistico-matematice, rezultatele obţinute la diferite evaluări au fost înregistrate în

tabele sintetice şi / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvenţă, diagrame

areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi. S-au calculat, de

asemenea, abaterile medii, abaterile standard, mediana, modul dominant și amplitudinile și în

baza rezultatelor s-au tras diferite concluzii.

V. 3. 2. 2. Prelucrarea datelor

Datele obținute în urma aplicării testelor urmează a fi prelucrate și interpretate

utilizând metode statistico-matematice și metode de prezentare grafică. Metodele statistici-

matematice surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate, în vreme ce metodele

grafice ajută nu doar la vizualizarea datelor măsurate, ci și la sintetizarea lor. Pentru

accesibilizare prezentăm mai jos indicii statistici192

folosiți pe parcursul cercetării

pedagogice.

1. Media (M) este suma mărimilor individuale împărțite la numărul lor:

NM

N

iix

1 ,

unde Xi=medii individuale înregistrate, N= numărul elevilor

2. Mediana(Me) Valoarea de mijloc a unei distribuţii, este definită drept cel mai mic

număr astfel încât jumătate dintre valori să nu fie mai mari decât el. Cu alte cuvinte,

jumătate dintre valori sunt mai mici sau egale cu mediana, jumătate sunt mai mari

decât mediana. De remarcat că, deşi este utilizat în general ca un indicator de

tendinţă centrală, mediana oferă mai degrabă informaţii asupra repartizării

observaţiilor (indicator de împrăştiere).

Dacă x1, x2, . . . , xN sunt valorile observate, mediana este calculată, după ordonarea

crescătoare a valorilor, x(1) <= x(2)<= . . . <= x(N), prin formula de mai sus.

3. Abaterea medie- prin abatere se înţelege diferenţa dintre o dată şi o valoare de

referinţă (de regulă media).

192

***Dicţionar explicativ de statistică, Selecţie şi organizare: Valentin Clocotici

http://thor.info.uaic.ro/~val/statistica/StatGloss.htm, 22.07.2013.

http://thor.info.uaic.ro/~val/statistica/StatGloss.htm

186

4. Abaterea standard (SD) Abaterea standard a unei mulţimi de numere este rădăcina

medie pătrată (RMS) a mulţimii abaterilor fiecărui element de la media mulţimii.

Poate fi definită ca rădăcina pătrată a dispersiei mulţimii de numere.Abaterea standard

este o măsură a gradului de împrăştiere a elementelor, se măsoară în aceeaşi unitate de

măsură ca şi datele iniţiale şi se raportează, de regulă, împreună cu media.

5. Amplitudinea Este definită ca

A=Xmax–Xmin,

unde xmax şi xmin sunt valorile extreme ale unui set de numere observate.

Oferă o imagine a „întinderii” datelor, dependentă însă de numărul de valori

observate. Cu cât se măsoară mai multe elemente, cu atât şansa de a observa valori

mai depărtate creşte, deci şansa de a obţine o amplitudine mai mare.

6. Modulul (m) este valoarea cu frecvența cea mai mare dintr-un șir de date.

7. Coeficientul de corelaţie (Pearson) este o măsură a asocierii liniare dintre două

variabile, cu alte cuvinte a gradului în care reprezentarea bivariată sub forma unei

diagrame de împrăştiere se apropie de o dreaptă. Notând cu X şi Y cele două

variabile şi cu xi, yi, i=1,…,n, valorile variabilelor, formula de calcul este

.

Coeficientul de corelaţie ia valori între –1 şi +1, inclusiv, cu semnificaţia de asociere

pozitivă/negativă după semnul coeficientului şi de lipsă de asociere pentru rXY = 0.

Semnificaţia statistică (aproximativă) este obţinută aplicând un test Student cu

statistica

, având n-2 grade de libertate.

Indicii de corelație surprind relațiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe

acelașii eșantion (în cazul nostru grupul experimental), exprimând gradul de

paralelism între rezultatele obținute de către aceiași subiecți la probe diferite.

187

V. 5- Etapele cercetării

A) Faza prealabilă intervenției factorului experimental:17.09 .2012-28.09. 2013;

B) Faza administrării factorului experimental:01 .10. 2012- 20 .05 .2013 ;

C) Faza comparării rezultatelor :20.05.2012-10 .06 .2013

V. 5. 1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental

La începutul anului școlar 2012-2013, eșantionul format din cei 32 de elevi ai clasei a

VI-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare: cataloagele din anul școlar

anterior, registrele matricole, obținându-se următoarele valori:

Media aritmetică a colectivului:

Număr elevi cu medii cuprinse între ;

5-5,99 = 0;

6-6,99 = 2;

7-7,99 = 9;

8-8,99 = 9;

9-10 = 17.

M= 8,60

Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul

măsurătorilor: m = 9

Pentru a obține o perspectivă mai bună asupra cercetării pedagogice ce urmează a se

desfășura am calculat mediile celor două eșantioane separat, obținând următoarele rezultate:

Eșantionul de control

5-5,99 = 0;

6-6,99 = 0;

7-7,99 = 3;

8-8,99 = 6;

9-10 = 7.

M= 7,74



60,81

NM

N

iix

74,71

NM

N

iix

188

Eșantionul de experimental

5-5,99 = 0;

6-6,99 = 1;

7-7,99 = 6;

8-8,99 = 4;

9-10 = 5.

M= 7,42



În primele ore ale semestrului I, am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost

subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum

naţional. Testul iniţial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi

semiobiectivi şi subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat

conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea

punctajului în funcţie de tipurile de greşeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au

fost centralizate atât pe note, cât şi în procente, pentru ca, în acest mod, să evidenţiem nivelul

de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie

de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee

moderne în receptarea textului fantastic.

Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere

informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie

variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:

a) standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului,

stabilirea modului cum se face evaluarea;

b) etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele

individuale, măsurarea și evaluarea acestora.

Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și

sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să

vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare.

Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin

în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am

observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de

ortografie sau de punctuație.

42,71

NM

N

iix

189

Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea,

crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii

lotului experimental.

Clasa a VI-a , implicată în experiment, a primit în data de 1.10.2012 un test predictiv,

în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput

sub forma a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 32 de

elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii

fișelor psihopedagogice.

Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:

1.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie;

1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar;

1.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinaţiei şi scopului

comunicării;

1.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcţie a comunicării

studiate,

1.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.

TEST PREDICTIV

Anul şcolar 2012-2013

Limba şi literatura română

Clasa a VI-a

Numele şi prenumele elevului:

Data susţinerii testului: 1. X. 2012

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 78 de

puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de

puncte)

Citeşte textul:

„Împăratul era la mare şi la greu sfat cu toţi cărturarii, că bântuia seceta şi molima. Şi

dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniţă, împăratul rămase înmărmurit,

învăţaţii împărăţiei căscară ochii mari şi se traseră de bărbile lungi.

– Nu se poate, măria-ta, aşa ceva nu scrie la carte.

190

– Ba se poate, zise Neghiniţă, sărind pe masa sfatului, că multe se pot şi nu stau în cărţi;

şi mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.

Şi după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna

împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului şi d-acolo zise râzând:

– Învaţă, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.

Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:

– Aşa e, Neghiniţă, aşa e.

Iar cărturarii îşi deteră ghies pe sub masă şi plecară ochii în jos. ”

(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniţă)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:

A.

1. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte

Cuvântul neghiniţă, din secvenţa: era un copil ca o neghiniţă , s-a format prin:

a. compunere. b. derivare cu prefix c. derivare cu sufix.

2. Subliniază cuvintele care conţin diftong: 6 puncte

cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite

3. Explică folosirea virgulelor în enunţul: „ – Aşa e, Neghiniţă, aşa e". 6 puncte

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică şi cazul pentru fiecare dintre

cuvintele din text menţionate în coloana din stânga.

6 puncte

Valoarea morfologică Cazul

lungi

îi

cărturarii

5. Construieşte un enunţ în care cuvântul împărat să aibă funcţia sintactică de complement. 6

puncte

B.

1. Menţionează două personaje care apar în acest fragment: 6

puncte

2. Transcrie o comparaţie din textul dat. 6 puncte

3. Precizează sensul expresiei „îşi deteră ghies” care apare în ultimul enunţ al textului. 6

puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

191

Redactează o compunere de 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte) în care să folosesti 3 cuvinte alese

de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: ____________, ____________ ,____________ .

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de

punctuaţie şi de exprimare, şi respectarea limitelor de spaţiu indicate).

TEST PREDICTIV

Anul şcolar 2011-2012

Disciplina Limba si literatura română

Clasa a VI-a

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu

se acordă fracţiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a

punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

__________________________________________________________________________

A.

1. c 6 puncte

2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong(cărturarii, greu,

bântuia),. 3x2p=6 puncte

3. explicarea folosirii virgulelor din secvenţa dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p

6 puncte

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice şi a fiecărui caz pentru cuvintele

din coloana din stânga (de exemplu, lungi – adjectiv, Ac; cărturarii – substantiv, N; îi –

pronume personal, D) 6x1p=6 puncte

5. construirea unui enunţ în care cuvântul indicat să aibă funcţia sintactică de complement. 6

puncte

B.

1. câte 3 puncte pentru menţionarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte

2. transcrierea unei comparaţii din text 6 puncte

3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleşi din textul de la

Partea I 3x2p=6 puncte

alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte

conţinut ideatic adecvat cerinţei – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinţei 5p

15 puncte

coerenţă si echilibru al compoziţiei 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

respectarea limitelor de spaţiu indicate 3 puncte

respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte

(0-1 greşeli – 6p; 2-3 greşeli – 4p; 4-5 greşeli – 2p; peste 6 greşeli – 0p)

192

respectarea normelor de punctuaţie 3 puncte

(0-1 greşeli – 3p; 2-3 greşeli – 2p; 4-5 greşeli – 1p; peste 6 greşeli – 0p)

MATRICEA DE SPECIFICAŢIE

pe care se bazează testul iniţial pentru clasa a VI-a

Competenţe

Conţinuturi

1.4

2.2

2.3

3.3

3.4

4.1

4.2

4.3

4.4

elemente de

vocabular

*

*

*

grupurile de

sunete

(diftongul,

triftongul);

hiatul;

*

*

explicarea

folosirii unor

semne de

punctuaţie

*

*

părţi de vorbire

şi categorii

gramaticale

specifice

acestora

*

*

*

figuri de stil

(personificare,

comparaţie,

enumeraţie,

repetiţie,

epitet)

*

*

sensul unor

cuvinte în

diferite

contexte

*

*

*

scriere

imaginativă

*

*

*

*

*

193

REZULTATELE TESTULUI PREDICTIV

Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării

baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele

obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie,

vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul

inițial.

194

Lot experimental

Nr.

crt.

Numele și

prenumele

Subiectul I 48 puncte Subiectul II 30 puncte Redactare 12 puncte oficiu Total

Subiectul A B

Nr. subiect 1 2 3 4 5 6 7 8 Cuv. Titlu Conținut Coerență Lim Ort. Punct.

Punctaj 6 2x3 6/2 6x1 6 2x3 6 6 2x3 4 15/10/5 5 3 6/4/2/0 3/2/1/0 10 100

1 I.D.A. 6 4 2 3 0 6 6 0 2 4 5 5 3 2 1 10 59

2 L.B.V. 6 4 2 4 6 6 6 0 4 4 10 5 3 2 1 10 73

3 L.E.A. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 49

4 M.A. 6 4 2 2 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 58

5 N.I. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55

6 P.A.L. 6 6 2 4 6 6 6 6 4 4 15 5 3 4 1 10 88

7 P.D.C. 6 6 2 4 6 6 0 6 4 4 10 5 3 4 1 10 77

8 R.C.C. 6 4 2 3 0 3 0 0 2 0 5 5 0 0 0 10 34

9 S.A.C 6 4 2 3 6 6 0 6 4 4 10 5 3 2 1 10 72

10 Ș.A.D. 6 4 2 3 0 6 6 0 2 4 5 5 3 2 1 10 59

11 T.D. 6 4 2 4 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 83

12 T.R.C. 6 6 2 4 6 6 0 6 4 4 10 5 3 4 1 10 77

13 T.S. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55

14 Ț.C.B. 0 4 0 2 0 6 6 0 4 4 5 0 0 0 0 10 41

15 V.B.T. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 99

16 V.F.R. 0 4 2 1 0 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0 10 22

195

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv Nivelul

1 I.D.A. 59 5,9 mediu

2 L.B.V. 73 7,3 maximal

3 L.E.A. 49 4,9 minimal

4 M.A. 58 5,8 mediu

5 N.I. 55 5,5 mediu

6 P.A.L. 88 8,8 maximal

7 P.D.C. 77 7,7 maximal

8 R.C.C. 34 3,4 minimal

9 S.A.C 72 7,2 maximal

10 Ş.A.D. 59 5,9 mediu

11 T.D. 83 8,3 maximal

12 T.R.C. 77 7,7 maximal

13 T.S. 55 5,5 mediu

14 Ţ.C.B. 41 4,1 minimal

15 V.B.T. 99 9,9 maximal

16 V.F.R. 22 2,2 minimal

Media 62,56 6,26

Mediana 59,00 5,90

Modul 45,00 4,50

Amplitudine 77 7,7

Abatere medie 16,38 1,64

Abatere

standard 20,46 2,05

196

Tabel sintetic de rezultate

NOTA FRECVENŢA

Sub 5 4

5 5

6 0

7 4

8 2

9 1

10 0

197

Lot martor/control

Nr.

crt.

Numele și

prenumele

Subiectul I 48 puncte Subiectul II 30 puncte Redactare 12 puncte oficiu Total

Subiectul A B

Nr.

subiect

1 2 3 4 5 6 7 8 Cuv. Titlu Conținut Coerență Lim Ort. Punct.

Punctaj 6 2x3 6/2 6x1 6 2x3 6 6 2x3 4 15/10/5 5 3 6/4/2/0 3/2/1/0 10 100

1 A.A.M. 6 4 6 3 6 6 6 0 2 4 10 5 3 6 1 10 78

2 B.B.F. 6 4 2 2 6 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 64

3 B.L. 6 6 2 5 0 3 6 0 4 4 5 5 3 4 1 10 64

4 B.S.E. 6 6 6 5 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 1 10 97

5 B.V. 6 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 1 10 55

6 C.F.V. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 5 5 3 0 0 10 48

7 C.G.C. 6 6 6 3 6 6 6 0 6 4 10 5 3 4 1 10 82

8 C.R.I. 0 4 0 2 0 6 6 0 4 0 0 0 3 0 0 10 35

9 D.A.C. 0 4 0 1 0 6 6 0 4 4 0 5 0 0 0 10 40

10 G.A.A. 6 6 2 4 0 3 6 0 4 4 10 5 3 4 1 10 68

11 G.F. 6 4 2 3 6 6 0 6 4 4 10 5 3 2 1 10 72

12 G.F.C. 6 4 2 6 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 85

13 G.M.I. 6 6 2 4 0 3 6 0 4 4 5 5 3 4 1 10 63

14 H.A.A. 6 4 2 4 6 6 6 6 6 4 10 5 3 4 1 10 83

15 I.A.I. 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 99

16 I.B.V. 6 6 6 5 6 6 6 6 6 4 15 5 3 6 2 10 98

198

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv Nivelul

1 A.A.M. 78 7,8 maximal

2 B.B.F. 64 6,4 mediu

3 B.L. 64 6,4 mediu

4 B.S.E. 97 9,7 maximal

5 B.V. 55 5,5 mediu

6 C.F.V. 48 4,8 minimal

7 C.G.C. 82 8,2 maximal

8 C.R.I. 35 3,5 minimal

9 D.A.C. 40 4 minimal

10 G.A.A. 68 6,8 mediu

11 G.F. 72 7,2 maximal

12 G.F.C. 85 8,5 maximal

13 G.M.I. 63 6,3 mediu

14 H.A.A. 83 8,3 maximal

15 I.A.I. 99 9,9 maximal

16 I.B.V. 98 9,8 maximal

Media 70,69 7,07

Mediana 70,00 7,00

Modul

Amplitudine 64 6,4

Abatere medie 16,06 1,61

Abatere std 19,85 1,99

199


NOTA FRECVENŢA

Sub 5 3

5 1

6 4

7 2

8 3

9 3

10 0

200

Interpretare a rezultatelor evaluării iniţiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea

inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului

în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar

uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea

ameliorării deficiențelor întâlnite prin:

a) conceperea planificării din perspectiva receptării textului fantastic văzute ca activitate

educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional;

b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii

vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime,

paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-

compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula

spiritul de observație;

d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări

după opere literare celebre: Moara lui Călifar (1984), regizor Șerban Marinescu

(http://www.dailymotion.com/video/x7q0kw_moara-lui-califar-1984_shortfilms);

e) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni

de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor

filme ilustrative despre tehnica realizării fantasticului poate evidenția legătura dintre

tehnica realizării fantasticului în arta cinematografică și în creația literară..

V. 5. 2. Faza administrării factorului experimental

V. 5. 2. 1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor

metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la textul fantastic.

Având în vedere faptul că textul fantastic nu se constituie în literatura gimnazială ca un

capitol distinct de studiu la clasa, am propus o ofertă de curriculum la decizia școlii cu titlul

http://www.dailymotion.com/video/x7q0kw_moara-lui-califar-1984_shortfilms

201

Fantasticul literar românesc. Opționalul a fost conceput ca disciplină nouă, având rubrică

separată pentru notare, programă şi conţinuturi proprii. A fost avizat de Inspectoratul Școlar

Județean Bacău, desfășurându-se pe durata unui an și având alocată o oră pe săptămână.

O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și

realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:

întocmirea programei, conținuturilor asociate și a planificărilor semestriale în

conformitate cu normele metodologice în vigoare; (vezi Anexa 1)

întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea

conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;

realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe proiecte didactice

riguroase.

Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s-a trecut la întocmirea

proiectelor de lecții. În Anexele 3 și 4 sunt prezentate câteva astfel de proiecte.

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului

pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort

propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în

sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe

înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție,

constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de

către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării

„ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea

întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte

nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu

mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie

cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze

acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi,

facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua

învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile

necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut

nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor,

202

procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele

operaționale ale activității didactice.

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și

solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de

învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei

sarcini de lucru.

Un moment important al activităţilor didactice desfăşurate a fost evaluarea

progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învăţării este, de fapt tot învăţare,

aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-şi fixa temeinic cunoştinţele

şi de a-şi putea identifica în timp util dificultăţile şi lacunele în pregătire. Evaluarea formativă

fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost

sprijiniți în niciun fel şi nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp

posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoaşterea rezultatelor este

momentul de maximă intensitate a învăţării, reprezentând producerea conexiunii inverse şi,

chiar şi elevii slabi care îşi descoperă greşeli învaţă. Pe de altă parte, autocorectarea este net

mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe

care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenţia la nivelul memoriei de scurtă

durată şi asigurând condiţii de trecere masivă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferenţiate de lucru

pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenţia

cunoştinţelor pentru toţi elevii şi pentru a sprijini transferul acestora pe verticală

(aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor, întărirea capacităţilor formative) şi pe orizontală

(lărgirea cunoştinţelor, adăugarea de detalii la conţinuturile esenţiale deja însuşite). Totodată

le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfăşurarea unei învăţări sistematice:

- să-şi planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu,

raportând materia de învăţat la timpul disponibil, în funcţie de dificultăţile acesteia);

- să-şi organizeze ştiinţific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu, după modelul

din anexa);

- să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul şi planul de studiu, fiind

perseverenţi şi încrezători în sine şi învăţând să aplice tehnicile ştiinţifice de muncă

intelectuală);

- să-şi valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât şcoala este locul unde elevii

învaţă, în perspectiva unei integrări profesionale şi sociale; s-au făcut elevilor în acest sens

sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor şi chiar a proiectelor de atestare

profesională;

203

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași

eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și

diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul

procesului de învățământ.

Prima evaluare formativă a constat într-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi,

semiobiectivi și subiectivi, după cum urmează:

TEST FORMATIV (1)

Clasa a VI-a

Se acordă 10 puncte din oficiu

Toate subiectele sunt obligatorii

Timp de lucru: 50 minute

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

„Pe Cucoaneș îl cunoscusem încă din primele clase de liceu, dar nu ne împrietenisem

niciodată. În universitate îi pierdusem urma. Într-un amurg peste măsură de trist din iulie

1933, mă trezesc cu el intrând în camera mea de lucru. Firește, l-am recunoscut îndată, dar

mi s-a părut schimbat…

- Știi că am început să cresc! îmi mărturisi el brusc, înainte de a fi avut timpul de a-i

pune vreo întrebare. Întâi nu mi-a venit să cred, dar m-am măsurat şi m-am convins că aşa e:

de vreo săptămână, am crescut enorm. Poate şase-şapte centimetri...Eram cu Lenora pe

stradă şi am observat deodată amândoi. Şi azi-dimineaţă, diferenţa era şi mai mare...

Străbătea în glasul lui o uşoară nelinişte. Şi nu-şi găsea locul; când aşezându-se [...], când

pornind de la un capăt la altul al biroului, plimbându-se nervos, cu mâinile la spate. Am

observat că nu ştia cum să-şi mai ascundă mâinile şi am înţeles: manşetele îi ieşeau exagerat

în afară, oricât se trudea el să-şi tragă necontenit mâneca hainei.

− Trebuie să le trimit pe toate la croitor, să le dea drumul, vorbi el, surprinzându-mi

privirile. Încercai să-l liniştesc, amintindu-i că în liceu se tot

plângea că va rămâne scund. Mă întrerupse din nou.

− Dacă aş fi crescut şi eu ca oamenii, într-un an, doi... Dar aşa, în câteva zile!...Ce

să-ţi spun, a început să-mi fie frică. Tare mi-e teamă să nu fie o boală a oaselor...”

(Mircea Eliade, Un om mare)

1. Numește personajele implicate în narațiune. (5 puncte)

2. Precizează care momente ale subiectului sunt prezente în fragment. (5 puncte)

3. La ce persoană se narează și care este tipul de narator? (5 puncte)

4. Precizează momentul când are loc acțiunea. (5 puncte)

5. Care este elementul care declanșează acțiunea? (5 puncte)

204

6. Transcrie enunțul în care vizitatorul își mărturisește tristețea.(5 puncte)

7. Ce anume provoacă îi provoacă neliniștea? (5 puncte)

8. Completează schema folosind următoarele cuvinte: fantastic, fabulos, miraculos,

straniu, magic. Argumenteză-ți alegerea arătând care este legătura dintre ele. (5

puncte)

9. Creșterea lui Cucoaneș este? (5 puncte)

a. Miraculoasă

b. Stranie

c. Magică

10. Adevărat sau Fals? (5 puncte)

d. În fragment acțiunea se desfășoară pe mai multe planuri. A F

e. În fragment personajele sunt bine individualizate. A F

f. Naratorul este și personaj. A F

g. Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F

h. Naratorul afirmă „Știi că am început să cresc”. A F

11. Numește un argument pentru care textul dat este unul fantastic. (6 puncte)

12. Asociază elementele din coloana A cu cele din coloana B: (4 puncte)

Planeta celor doi sori Gala Galaction

Lostrița Ion Creangă

Moara lui Călifar Vasile Voiculescu

Povestea lui Harap-Alb Horia Aramă

13. Continuă în 10-15 rânduri textul de mai sus, imaginându-ți o finalul acestei aventuri

fantastice.

205

Lot experimental – Rezultate test formativ 1

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv

1 I.D.A. 74 7,4

2 L.B.V. 89 8,9

3 L.E.A. 55 5,5

4 M.A. 72 7,2

5 N.I. 60 6

6 P.A.L. 88 8,8

7 P.D.C. 78 7,8

8 R.C.C. 44 4,4

9 S.A.C 81 8,1

10 Ş.A.D. 52 5,2

11 T.D. 85 8,5

12 T.R.C. 79 7,9

13 T.S. 55 5,5

14 Ţ.C.B. 48 4,8

15 V.B.T. 99 9,9

16 V.F.R. 34 3,4

Media 68,31 6,83

Mediana 73,00 7,30

Modul 55;75 5,5;7,5

Amplitudine 65 6,5

Ab medie 16,27 1,63

Ab std 18,84 1,88


NOTA FRECVENŢA

Sub 5 3

5 3

6 1

7 4

8 4

9 1

10 0

207

Test formativ 2

Lot experimental – Rezultate test formativ 2

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv

1 I.D.A. 75 7,5

2 L.B.V. 91 9,1

3 L.E.A. 51 5,1

4 M.A. 80 8

5 N.I. 61 6,1

6 P.A.L. 94 9,4

7 P.D.C. 82 8,2

8 R.C.C. 49 4,9

9 S.A.C 84 8,4

10 Ş.A.D. 54 5,4

11 T.D. 86 8,6

12 T.R.C. 82 8,2

13 T.S. 55 5,5

14 Ţ.C.B. 50 5

15 V.B.T. 100 10

16 V.F.R. 40 4

Media 70,88 7,09

Mediana 77,50 7,75

Modul 55,00 5,50

Amplitudine 60 6

Ab medie 17,02 1,70

Ab std 19,03 1,90


NOTA FRECVENŢA

Sub 5 2

5 4

6 1

7 1

8 5

9 2

10 1

209

V. 5. 3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor

În vederea urmăririi obiectivelor şi a verificării ipotezei formulate, pe data de

15.05.2013 am aplicat elevilor clasei a VI-a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea

compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca şi testul predictiv, sub forma a 9 itemi.

La acest test au fost prezenţi toţi cei 32 de elevi ai clasei, considerați toţi ca fiind apţi

pentru învăţătură, conform studierii fişelor psihopedagogice.

TEST FINAL

Lot experimental –rezultate test final

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv

1 I.D.A. 82 8,2

2 L.B.V. 90 9

3 L.E.A. 57 5,7

4 M.A. 84 8,4

5 N.I. 70 7

6 P.A.L. 93 9,3

7 P.D.C. 85 8,5

8 R.C.C. 58 5,8

9 S.A.C 88 8,8

10 Ş.A.D. 66 6,6

11 T.D. 88 8,8

12 T.R.C. 89 8,9

13 T.S. 60 6

14 Ţ.C.B. 60 6

15 V.B.T. 100 10

16 V.F.R. 51 5,1

Media 76,31 7,63

Mediana 83,00 8,30

Modul 55,00 5,50

Amplitudine 49 4,9

Ab medie 14,02 1,40

Ab std 15,61 1,56

210


NOTA FRECVENŢA

Sub 5 0

5 3

6 3

7 1

8 6

9 2

10 1

211

Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost

creşterea eficacităţii instruirii. Pentru a putea verifica reuşita acestui demers didactic se vor

compara performanţele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.

Aşa cum s-a arătat în faza iniţială a experimentului, în anul şcolar 2012 media pe clasă

obţinută la testul predictiv a fost 6,25, medie ce corespunde unor performanţe sub nivelul

standard.

Comparând media obţinută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (6,25) cu cea de

la testul final (7,63), se observă o creştere cu 1,38 puncte, creştere datorată introducerii

modelului instrucţional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în

prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.

medii test inițial progres1 progres 2 final

Lot Control 7,06 7,47 7,64 7,79

Lot Experimental 6,25 6,83 7,08 7,63

Progresul individual este prezentat în tabelul analitic al rezultatelor elevilor cu notele

obţinute la testul iniţial şi testul final.

NOTA frecvenţa notelor iniţiale

frecvenţa notelor finale

Sub 5 4 0

5 5 3

6 0 3

7 4 1

212

8 2 6

9 1 2

10 0 1

213

Nr.

crt.

Numele și

prenumele

Punctaj

Initial

Nota

TI

Punctaj

TFO1

Nota

TFO1

Punctaj

TFO 2

Nota

TFO 2

Punctaj

Final

Nota

TF

1 I.D.A. 22 2,2 34 3,4 40 4 51 5,1

2 L.B.V. 34 3,4 44 4,4 49 4,9 57 5,7

3 L.E.A. 41 4,1 48 4,8 50 5 58 5,8

4 M.A. 49 4,9 52 5,2 51 5,1 60 6

5 N.I. 55 5,5 55 5,5 54 5,4 60 6

6 P.A.L. 55 5,5 55 5,5 55 5,5 66 6,6

7 P.D.C. 58 5,8 60 6 61 6,1 70 7

8 R.C.C. 59 5,9 72 7,2 75 7,5 82 8,2

9 S.A.C 59 5,9 74 7,4 80 8 84 8,4

10 Ş.A.D. 72 7,2 78 7,8 82 8,2 85 8,5

11 T.D. 73 7,3 79 7,9 82 8,2 88 8,8

12 T.R.C. 77 7,7 81 8,1 84 8,4 88 8,8

13 T.S. 77 7,7 85 8,5 86 8,6 89 8,9

14 Ţ.C.B. 83 8,3 88 8,8 91 9,1 90 9

15 V.B.T. 88 8,8 89 8,9 94 9,4 93 9,3

16 V.F.R. 99 9,9 99 9,9 100 10 100 10

Media 62,56 6,26 68,31 6,83 70,88 7,09 76,31 7,63

Mediana 59,00 5,90 73,00 7,30 77,50 7,75 83,00 8,30

Modul 45,00 4,50 55;75 5,5;7,5 55,00 5,50 55,00 5,50

Amplitudine 77 7,7 65 6,5 60 6 49 4,9

Abaterea medie 16,38 1,64 16,27 1,63 17,02 1,70 14,02 1,40

Abaterea standard 20,46 2,05 18,84 1,88 19,03 1,90 15,61 1,56

216

La testul predictiv grupul experimental a obţinut media generală 6,26, grupul de

control a obţinut media generală 7,07.

Pe parcursul experimentului s-au aplicat aceleaşi teste iniţiale, fişe de lucru, teste

intermediare, teste finale. Media obţinută de grupul de control la testul final a fost 7,79. La

grupul de control s-a înregistrat o notă sub 5. La grupul experimental media a fost 7,63 și nu

sunt note sub 5.

Mai jos este prezentată analiza notelor obţinute de grupul de control la testul final.

LOT CONTROL TEST FINAL

Nr. crt. Numele și

prenumele

Punctaj Nota

test

predictiv

1 A.A.M. 91 9,1

2 B.B.F. 80 8

3 B.L. 74 7,4

4 B.S.E. 99 9,9

5 B.V. 70 7

6 C.F.V. 50 5

7 C.G.C. 86 8,6

8 C.R.I. 52 5,2

9 D.A.C. 48 4,8

10 G.A.A. 83 8,3

11 G.F. 76 7,6

12 G.F.C. 83 8,3

13 G.M.I. 70 7

14 H.A.A. 85 8,5

15 I.A.I. 100 10

16 I.B.V. 100 10

Media 77,94 7,79

Mediana 81,50 8,15

Modul 85,00 8,50

Amplitudine 52 5,2

Ab medie 13,20 1,32

Ab std 16,84 1,68

217


NOTA FRECVENŢA

Sub 5 1

5 2

6 0

7 4

8 5

9 2

10 2

219

Într-o imagine grafică suprapusă a celor două variabile dependente (înainte şi după

aplicarea modelului instituţional) se observă eficienţa proiectării şi desfăşurării ştiinţifice a

activităţilor de învăţare în clasă:

- pe de o parte deplasarea frecvenţei notelor corespunzătoare zonei submediocrităţii

spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învăţătură;

- pe de altă parte diminuarea frecvenţei notelor aflate sub valoarea minim acceptabilă

şi apariţia celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard mediu şi chiar maximal.

Compararea grupului de control cu cel experimental după testul final:

NOTA frecvenţa la grup experimental

frecvenţa la grup control

Sub 5 0 1

5 3 2

6 3 0

7 1 4

8 6 5

9 2 2

10 1 2

220

Abaterea standard

Abaterea standard calculată pentru testul inițial arată, în cazul grupului de control

(1,61), o omogenitate mai mare faţă de grupul experimental (2,08) care este mai eterogen sub

221

aspectul cunoștințelor. Cu toate acestea, în urma aplicării designului instrucțional propus se

observă omogenizarea mai accentuată în cazul grupului experimental (1,56), dar și menținerea

tendinței de omogenizare a grupului de control (1,68), ceea ce conduce la concluzia că

metodele aplicate sunt eficiente și produc schimbări la nivelul grupului experimental.

Abateri standard

Test

Grup

experimental Grup control

Inițial 2,05 1,61

Formativ 1 1,88 1,44

Formativ 2 1,9 1,35

Final 1,56 1,68

222

Indicii de corelație pentru grupul experimental prin raportare la testul inițial

Test formativ 1

i Xi Yi Xi-Xm Yi-Ym (Xi-Xm)(Yi-Ym) (Xi-Xm)(Xi-Xm)

(Yi-Ym)(Yi-Ym)

1 59 74 -3,56 5,69 -20,26 12,69 32,35 -1

2 73 89 10,44 20,69 215,93 108,94 427,97 1

3 49 55 -13,56 -13,31 180,55 183,94 177,22 1

4 58 72 -4,56 3,69 -16,82 20,82 13,60 -1

5 55 60 -7,56 -8,31 62,86 57,19 69,10 1

6 88 88 25,44 19,69 500,80 647,07 387,60 1

7 77 78 14,44 9,69 139,86 208,44 93,85 1

8 34 44 -28,56 -24,31 694,43 815,82 591,10 1

9 72 81 9,44 12,69 119,74 89,07 160,97 1

10 59 52 -3,56 -16,31 58,11 12,69 266,10 1

11 83 85 20,44 16,69 341,05 417,69 278,47 1

12 77 79 14,44 10,69 154,30 208,44 114,22 1

13 55 55 -7,56 -13,31 100,68 57,19 177,22 1

14 41 48 -21,56 -20,31 437,99 464,94 412,60 1

15 99 99 36,44 30,69 1118,18 1327,69 941,72 1

16 22 34 -40,56 -34,31 1391,80 1645,32 1177,35 1

Coeficient de corelație= 0,95

Test formativ 2


(Yi-Ym)(Yi-Ym)

1 59 75 -3,56 6,69 -23,82 12,69 44,72 -1

2 73 91 10,44 22,69 236,80 108,94 514,72 1

3 49 51 -13,56 -17,31 234,80 183,94 299,72 1

4 58 80 -4,56 11,69 -53,32 20,82 136,60 -1

5 55 61 -7,56 -7,31 55,30 57,19 53,47 1

6 88 94 25,44 25,69 653,43 647,07 659,85 1

7 77 82 14,44 13,69 197,61 208,44 187,35 1

8 34 49 -28,56 -19,31 551,61 815,82 372,97 1

9 72 84 9,44 15,69 148,05 89,07 246,10 1

10 59 54 -3,56 -14,31 50,99 12,69 204,85 1

11 83 86 20,44 17,69 361,49 417,69 312,85 1

12 77 82 14,44 13,69 197,61 208,44 187,35 1

13 55 55 -7,56 -13,31 100,68 57,19 177,22 1

14 41 50 -21,56 -18,31 394,86 464,94 335,35 1

15 99 100 36,44 31,69 1154,61 1327,69 1004,10 1

16 22 40 -40,56 -28,31 1148,43 1645,32 801,60 1


223

Test final


(Yi-Ym)(Yi-Ym)

1 59 82 -3,56 13,69 -48,76 12,69 187,35 -1

2 73 90 10,44 21,69 226,36 108,94 470,35 1

3 49 57 -13,56 -11,31 153,43 183,94 127,97 1

4 58 84 -4,56 15,69 -71,57 20,82 246,10 -1

5 55 70 -7,56 1,69 -12,76 57,19 2,85 -1

6 88 93 25,44 24,69 627,99 647,07 609,47 1

7 77 85 14,44 16,69 240,93 208,44 278,47 1

8 34 58 -28,56 -10,31 294,55 815,82 106,35 1

9 72 88 9,44 19,69 185,80 89,07 387,60 1

10 59 66 -3,56 -2,31 8,24 12,69 5,35 1

11 83 88 20,44 19,69 402,36 417,69 387,60 1

12 77 89 14,44 20,69 298,68 208,44 427,97 1

13 55 60 -7,56 -8,31 62,86 57,19 69,10 1

14 41 60 -21,56 -8,31 179,24 464,94 69,10 1

15 99 100 36,44 31,69 1154,61 1327,69 1004,10 1

16 22 51 -40,56 -17,31 702,24 1645,32 299,72 1


Valoare coeficient corelație Grad de corelație

Între 0 si 0,4 improbabilă

Între 0,4 si 0,5 slabă

Între 0,5 si 0,7 mijlocie

Între 0,7 si 0,8 bună

Între 0,8 si 1 certă

Se constată că între indicii de corelație există o legătură certă, randamentele fiind

paralele, aceasta însemnând că vom obține rezultate similare dacă s-ar reface experimentul. În

marea majoritate a cazurilor, elevii au făcut corelaţii interdisciplinare, au căpătat deprinderi de

lucru cu textul fantastic, dar au o abilitate de transfer a noţiunilor mai slabă. Astfel de lecţii şi

teste trebuie repetate pentru o conştientizare mai profundă a interdisciplinarităţii şi pentru

dezvoltarea abilităţilor de transfer dintr-o disciplină în alta.

224

V. 6. Concluzii

Rezultatele obţinute în urma cercetării realizate la clasa a VI-a în anul şcolar 2012-

2013 confirmă ipoteza cercetării, evidenţiind rolul şi contribuţia utilizării metodelor moderne,

interactive în activizarea elevilor în receptarea textului fantastic şi în dezvoltarea gândirii

creatoare a elevilor. Cercetarea confirmă şi faptul că organizarea colectivului, gruparea

elevilor în diferite moduri - aşa cum noile metode o impun, este posibilă numai prin

valorificarea deplină a rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice a elevilor, în special a

caracteristicilor proceselor cognitive şi afective implicate direct în activitatea de învăţare

şcolară.

Analiza rezultatelor cercetării ilustrează gradul de realizare a obiectivelor stabilite şi

factorii care au determinat obţinerea acestor rezultate. Concluziile desprinse confirmă

importanţa deosebită pe care o are activizarea elevilor prin implicarea fiecărui dintre ei în

activităţi inedite, uneori într-un mediu diferit de sala de clasă, altfel decât în banca sau

pupitrul standard.

Rezultatele înregistrate la evaluarea finală a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

dobândite de elevi la opționalul propus au evidenţiat progresele fiecărui elev comparativ cu

testarea iniţială. Acestea subliniază importanţa deosebită pe care o are spiritul ludic,

implicarea reală, veritabilă a elevului în activitatea de educare, ulterior, autoeducare.

Evaluarea continuă a activităţii elevilor, depistarea şi evidenţierea fiecărui progres

înregistrat, stabilirea de comun acord a ceea ce e bine de făcut pentru dezvoltarea individuală,

antrenarea din proprie voinţă în efortul de învăţare sau de înlăturare a nerealizărilor,

neîmplinirilor s-au dovedit a fi motivante, mobilizatoare, cu efecte şi influenţa educative în

dezvoltarea intelectuală a elevilor şi, desigur, în formarea personalităţii lor.

Bazându-mă pe aplicarea unei metodologii didactice active şi formative (conversaţia,

problematizarea, jocul didactic, exerciţiul, ciorchinele, cubul) am stabilit o relaţie deschisă

profesor – elev, bazată pe comunicare permanentă, pe încredere şi respect reciproc. Suportul

motivaţional pozitiv a condus la apariţia încrederii în forţele proprii, la construirea unei

imagini de sine pozitive.

Erorile din lucrările elevilor nu au fost analizate critic, ci din perspectiva acceptării

unui fenomen firesc care nu ţine cont de superficialitatea elevului. Personalitatea profesorului

are un impact deosebit de important asupra copilului în procesul formării lui ca şcolar. Ţinând

225

cont de acest aspect mi-am reglat permanent propriul comportament faţă de elevi, atitudinile

abordate în relaţionarea cu întregul colectiv al clasei sau cu fiecare elev în parte.

Cerinţele didactice au fost introduse adeseori prin joc ori prin solicitarea aprobării

elevilor, nicidecum impuse, introduse forţat. Aparenta solicitare a acceptului elevului a fost

susţinută tocmai de faptul că la această vârstă copilul se supune încă uşor, docil autorităţii

adultului. Având formate deprinderile, capacităţile necesare diverselor activităţi şcolare, au

fost antrenaţi în crearea de jocuri, de sarcini care să le facă plăcere.

Am creat posibilitatea afirmării ca lideri a unor elevi în cadrul grupurilor, dar şi a

atragerii în acţiune a elevilor timizi, introvertiţi ori prea comozi pentru a se implica în diverse

activităţi. Întrecerile, concursurile, jocurile prin regulile lor au controlat în mare măsură

impulsurile, reacţiile nestăpânite ale celor colerici, deseori făcându-i mai toleranţi, mai

răbdători, mai dornici de a renunţa la anumite gesturi şi cuvinte neadecvate.

Este lesne de înţeles că pentru fiecare elev vor urma ani de muncă, de eforturi

susţinute de învăţare, de solicitare intelectuală, afectivă, fizică. Vor urma tensiuni, crize,

întârzieri, renunţări, dar şi izbânzi. În rezultatele sale pe drumul vieţii se vor reflecta într-o

oarecare măsură şi efortul, dar şi măiestria profesorului, ca cel care a pus primele cărămizi la

temelia formării şcolarului ca om complet. Căci profesorul e un artist, un creator care

împleteşte cu perseverență ştiinţa cu pasiunea, cu talentul, în visul său de a scoate la lumină ce

e mai bun şi mai frumos din fiecare elev al său.

Utilizarea metodelor moderne în cadrul activităţilor de grup are la bază câteva avantaje

evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât şi celor socio-integratoare ale

procesului de predare-învățare:

oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;

asigură un climat interactiv, măreşte posibilitatea de comunicare;

favorizează apariţia unor raporturi noi de cunoaştere şi de stimă reciprocă;

obişnuieşte participanţii să accepte puncte de vedere diferite, creşte gradul de susţinere

a propriului punct de vedere;

oferă şansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini şi prilejuieşte

reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferenţele individuale;

prezintă atractivitate şi declanşează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor

interactive;

formează un comportament adecvat necesar integrării în viaţa socială.

Instrumentele utilizate în cercetare au permis determinări de natură cantitativă asupra

componentelor procesului de educațional, atât în cazul metodelor tradiționale de învăţământ,

226

cât şi în cazul celor moderne. În contextul menționat, demersul care stă la baza cercetării

pedagogice porneşte de la premiza că sistemele tradiţionale pentru educaţie şi instruire

trebuie să fie îmbunătățite sau chiar înlocuite în unele cazuri cu sisteme moderne, care să

corespundă nevoilor actuale ale elevilor. Această abordare nu exclude însă eficienţa

metodelor clasice, mai ales pentru acele lecții care asigură preponderent formarea

competenţelor cu un caracter puternic aplicativ. De asemenea, am constat că utilizarea

metodelor activ – participative a avut o eficiență mai mare asupra elevilor al căror stil

preponderent de învățare este cel vizual –kinestezic (majoritatea elevilor din grupul

experimental). Aceasta conduce la concluzia că pentru a obține performanțe cu acești elevi

este necesară utilizarea cât mai frecventă a acestor tipuri de metode.

Analiza şi interpretarea datelor obţinute indică o tendinţă pozitivă de ameliorare a

rezultatelor şcolare ale elevilor, o evoluţie în exprimarea orală şi scrisă, în activizarea şi

nuanţarea vocabularului, transformarea relaţiei profesor – elev într-una modernă şi

democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor

reciproc, libertate, iniţiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele,

cvintetul, cadranele, reţeaua personajelor, cubul, etc. Astfel de lecţii şi teste trebuie repetate

pentru o conştientizare mai profundă a interdisciplinarităţii şi pentru dezvoltarea abilităţilor de

transfer dintr-o disciplină în alta.

Contribuții personale

În vremurile agitate în care trăim astăzi, este important să se utilizeze toate resursele

disponibile. Literatura este una dintre aceste resurse, disponibilă atât în interiorul, cât si în

afara clasei. Este responsabilitatea profesorului să găsească modalități de trezire a interesului

pentru literatură. O metodă ar fi expunerea elevilor la diverse genuri de literatură, iar literatura

fantastică este tocmai genul care permite elevilor să învețe oferindu-le oportunitatea de a fi

altundeva și altcineva. „Fantasticul, mai mult decât orice alt gen, este o literatură de

abilitare”193

.

Școala românească nu prevede studierea acestui gen literar în anii de gimnaziu.

Bazându-mă pe observațiile pe care le-am făcut în ultimii ani, am ajuns la concluzia că

punctul de plecare şi de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie şi

mobilitate, noutate şi surpriză. Prin urmare, am creat și implementat opționalul Fantasticul

literar românesc, dedicat exclusiv acestui gen literar. Am încercat să abordez genul sub

aspectele lui esențiale, abordând conținuturile așa încât să fie adaptate particularităților de

vârstă ale elevilor de clasa a VI-a. Neîndoios, au existat și subiecți rezistenți la aceste

193

Donelson, Kenneth L., Nilsen, Alleen Pace Literature for Today’s Young Adults. Boston, Pearson Education,

2001 http:///www.amazon.com, 13/07/31

http://www.amazon.com

227

conținuturi, însă ei au devenit pentru mine o provocare în procesul de predare. Cu toate

acestea, cred cu tărie că fantasticul și noțiunile asociate i-au atras pe elevii mei. M-am

concentrat pe lectură și analiza (atât cât le permite vârsta) folosind metodele moderne alături

de cele tradiționale, încercând să-i fac să conștientizeze cât de captivant este acest gen de

literatură. În plus, pentru stimularea creativității, i-am pus pe ei în situația de a crea texte

fantastice (câteva dintre ele le-am prezentat în Anexa 5). Este uimitor cât de ușor le este

copiilor să creeze supranaturalul! Au în ei acea scânteie creativă care, însă, se stinge lent

pentru că noi, profesorii, nu găsim acele modalități practice de stimulare.

Existența unei ore suplimentare de literatură română a fost cum nu se poate mai

benefică. Dincolo de dezvoltarea capacităților de receptare a textului fantastic, dincolo de

metodele aplicate sau de greutățile întâmpinate, am putut să-mi cunosc elevii, să le cunosc

gusturile literare, să le imprim o eventuală nouă direcție. Elevul nu-şi dezvoltă priceperi şi

deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învăţare. Aplicând strategii şi

tehnici activizante de predare şi învăţare, am înţeles eficienţa sau lipsurile acestora şi am

dobândit curajul de a le aplica cu credinţa că, într-adevăr, satisfac cererile stipulate în

documentele reformei învăţământului, fără a abandona tradiţiile de valoare. Abordarea

sistemică a conţinuturilor, formarea capacităţilor şi a competenţelor pot fi realizate prin

redimensionarea modelului clasic de configurare a lecţiei sau prin înlocuirea lui cu alte

structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare

mai eficiente. Am căutat împreună cu elevii clasei pe care o conduc să realizez performanţă

şcolară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară,

demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obţinerea

succesului şcolar.

Propuneri

Ne întrebăm din ce în ce mai des de ce nu citesc elevii noștri? Răspunsul pare simplu

la prima vedere: într-o epocă în care telefonul și televizorul au devenit un fel de malum

necessarium, iar internetul tinde să devină noul guru al tinerei generații, cititul unei cărți pare

o activitate desuetă, ieșită cumva din trendul momentului. Problema, după părerea mea, este

în altă parte: literatura română a devenit în școala românească un fel de literatură de lemn. Și,

ne place sau nu, o parte din vină (dacă nu cumva cea mai mare) o purtăm noi profesorii de

literatură: introducem forțat concepte operaționale, disecăm metafora, recombinăm poezia în

funcție de itemi, construim șabloane (ca și când literatura se circumscrie acestora), uitând că,

de fapt, scopul nostru este acela de a forma cititori de literatură care să știe să-și aleagă singuri

lecturile.

228

1. Revizuirea manualelor alternative

Cei mai mulţi dintre autorii manualelor alternative sunt oameni care nu au lucrat

niciodată în învăţământ la catedră. Drept urmare, conţinutul manualelor pe care le-au

conceput nu este de natură să atragă elevii. La această oră, manualele de limba română sunt

prea tehnice, iar acest lucru îi îndepărtează pe elevi de textul literar. Nu de puţine ori s-a

întâmplat să apară întâi manualul şi abia apoi programa şcolară. Rezolvarea problemei

enunțate ar consta în introducerea în studiu a unor opere ale scriitorilor români care să-i atragă

pe elevii de gimnaziu. Cu alte cuvinte, o reconfigurare a operelor literare din manualele

alternative. S-ar putea studia spre exemplu Moara lui Călifar, In mijlocul lupilor sau, de ce

nu, în loc de Două loturi, Calul dracului. Experimentul didactic mi-a dovedit că elevii sunt

mai receptivi la texte care cultivă misterul, care creează suspansul. Sunt mai interesați de

desfășurarea abruptă pe care o presupune fantasticul decât de liniaritatea unui text precum

Sobieski și românii (a cărui valoare n-o contest).

2. Introducerea de aplicaţii

În ceea ce priveşte conţinutul manualelor, am remarcat graba de a se studia toate

elementele de teorie literară fără a fi însoţite de aplicaţii suficiente. Aș propune, de asemenea,

celor care se ocupă de realizarea curriculumului de limba și literatura română introducerea în

gimnaziu a conceptului de fantastic. Elevii de gimnaziu sunt perfect capabili să înțeleagă acest

concept și să opereze cu el. Am demonstrat acest lucru în cercetarea pedagogică din lucrarea

de față.

3. Revizuirea formei manualelor

În ceea ce priveşte forma manualelor aş recomanda tipărirea unor cărţi mai „atractive”,

cu mai multe imagini, cu texte mai scurte, redactate cu caractere mai mari.

Pentru reprezentanţii Casei Corpului Didactic, recomand intensificarea cursurilor

organizate în teritoriu, de specializare a cadrelor didactice în metode de predare activ-

participative. Aceste cursuri mi-aş dori să fie prezentate profesorilor într-un limbaj accesibil şi

nu unul savant, cu numeroase aplicaţii şi exemple.

Profesorilor de română ( de școală generală sau liceu) le-aș propune să nu mai „sară cu

grație” peste textele fantastice și SF existente. Sunt mai greu de explicat, dar nu e imposibil,

iar rezultatele – vă asigur – nu vor întârzia să apară, pentru că acest tip de literatură deschide

copiilor noi orizonturi creative.

229

Bibliografie

Lucrări citate

***Masca. Proză fantastică românească. Prefaţă şi antologie de Alexandru George,

Bucureşti, Editura „Minerva”, 1982

Bănulescu, Ştefan, Opere, vol. I - II, Ediţie îngrijită de Oana Soare, Editura „Univers

Enciclopedic”, 2005.

Biberi, Ion, Eseuri literare şi filosofice, Bucureşti, Editura „Cartea românească”, 1982

Blaga, Lucian Elogiul satului românesc, Textul reproduce versiunea publicată în volumul

Izvoade: eseuri conferinţe, articole – publicat la Editura „Minerva”, Bucureşti, 1972.

Blaga, Lucian, Trilogia Culturii - Perspectiva sofianică, București, „Editura pentru

Literatură Universală”, 1969

Brooke-Rose, Christine, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the

Fantastic in New Literary History 8.1 (1976): 145-158. JTOR. Web.

Brooke-Rose, Christine, A Rhetoric of the Unreal: Studies in narrative and structure,

especially of the fantastic, Cambridge, Cambridge University Press, 1981

Budai-Deleanu Ioan, Țiganiada, București, Editura „Procion”, 1995

Cantemir, Dimitrie Descrierea Moldovei, Chișinău, Editura „Litera” 2005

Cantemir, Dimitrie Istoria ieroglifică, Iași, Editura „Junimea”, 1988

Caragiale, Mateiu, Craii de Curtea-Veche, București, Editura „Art” 2007

Călinescu, George, Opera lui Mihai Eminescu, vol. II, București, Editura „Minerva”, 1976

Călinescu, Matei, Despre Ioan P. Culianu si Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții, Iași,

Editura „Polirom”, 2002

Crohmălniceanu, Ovid S., Istoria toposurilor fabuloase în Al doilea suflu, București, Editura

„Cartea românească”, 1989

Dan, Sergiu Pavel, Feţele fantasticului. Delimitări, clasificări şi analize, Piteşti, Editura

„Paralela 45”, 2005

Dan, Sergiu Pavel, Proza fantastică românească, Bucureşti, Editura „Minerva”, 1975

Dimisianu, Gabriel, Prozatori de azi, Bucureşti, Editura „Cartea Românească”, 1970

Duda, Gabriela, Introducere în teoria literaturii, București, Editura „All”, 2006

Eliade, Mircea, Încercarea labirintului, București, Editura „Humanitas”, 2007

Eliade, Mircea, Sacrul și profanul, București, Editura „Humanitas”, 1995

Eliade, Mircea, De la Zalmoxis la Gingis-Han, București, Editura „Humanitas”, 1995

Eliade, Mircea, Drumul spre centru, Bucureşti, Editura „Univers”, 1991

230

Eliade, Mircea, Nopțile de Sânziene, Bucureşti, Editura „Univers enciclopedic”, 1999

Fabre, Jean, Le mirroir de sorciere, Essais sur la litterature fantastique, Paris, Corti, 1992

Firan, Florea, Popa, M. Constantin, Spirite enciclopedice în literatura română, Craiova,

Editura „Poesis”,1995

Foucault, Michel, Religion and Culture , Manchester University Press, 1999,

Freud, Sigmund, Interpretarea viselor, Traducerea Nicolae Anghel, Bucureşti, Editura

„Măiastra”, l991

George, Alexandru Prefață la Masca - Proza fantastică românească, București, Editura

„Minerva”, 1982

Ghidirmic, Ovidiu, Literatura română şi vocaţia originalităţii, Craiova, Editura „Scrisul

Românesc”, 1988

Gregori, Ilina - Singura literatură esenţială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’Isla-

Adam, Pieyre de Mandiargues, Bucureşti, Editura „Du Style”, 1996

Hume, Kathryn - Fantasy and Mimesis: responses to reality in Western Literature, London,

Methuen, 1984

Jackson, Rosemary - Fantasy: The Literature of Subversion, London Menuhen, 1981,

Jicu, Adrian Dinastia Sanielevici. Printul Henric, intre uitare si reabilitare, București,

Editura „Cartea românească”, 2008

Manolescu, Florin, Literatura SF, Bucureşti, Editura „Univers”, 1980

Manolescu, Nicolae Arca lui Noe, București, Editura „Gramar”, 2006

Muscă, Vasile Filosofia ideii naţionale la L. Blaga şi D. D. Roşca, Cluj, Editura „Apostrof”,

1996

Niven, Larry – Lumea inelară, București, Editura „Teora”, 1997

Perța, Cosmin Introducere în fantasticul de interpretare, Vol. I, București, Editura „Tracus

Arte”, 2011

Perța, Cosmin Fantasticul ca rezultat al interpretării în proza central şi est-europeană,

Universitatea București (Teză de doctorat)

Petrușcă, Dan Mister și literatură – eseuri aproximative, Iași, Editura „Timpul”, 2009

Piru, Alexandru, Istoria literaturii române, Editura „Grai și suflet-Cultura Națională”,

București, 1994

Rabbkin, S. Eric- The fantastic in literature, NewJersey, Princeton University Press, 1976

Răducea, Ioan - Fantasticul în proza românească actuală, Iaşi, Editura „Pan Europe”, 2006

Rebreanu, Liviu, Adam și Eva., Ediție îngrijită și tabel cronologic de Niculae Gheran,

București, Editura „Minerva”, 1998.



231

Reschika, Richard Introducere în opera lui Mircea Eliade, traducere Viorica Niscov,

București, Editura „Saeculum I.O.”, 2000

Simion, Eugen Fantasticul real în Sfidarea retoricii, București, Editura „Cartea

Românească”, 1985

Simion, Eugen Scriitori români de azi, Volumul I, București, Editura Cartea românească,

1976

Simion, Eugen Scriitori români de azi, vol. II, București, Editura „Cartea românească”, 1978

Simion, Eugen Scriitori români de azi, vol. III, București, Editura „Cartea românească”,

1984

Simion, Eugen Proza lui Eminescu, Bucureşti, Editura „Cartea românească”1964

Swinfen, Ann, In Defence of Fantasy: A Study of the Genre in English and American

Literature Since 1945, Routledge & Kegan Paul, 1984

Stati, Șerban, Introducere la Amiaza fantastică, Bucureşti, „Editura Pentru Literatură

Universală”, 1968

Todorov, Tzvetan, The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre. Ithaca:

Cornell UP, 1975

Tolkien, J.R.R – Stăpânul inelelor: Hobbitul, București, Editura „Rao”, 2012

Ungureanu, Cornel Proza românească de azi, București, Editura „Cartea românească”, 1985

Vianu, Tudor Arta prozatorilor români, București, Editura „Eminescu”, 1973

Wharton, Edith - Twilight Sleep, 1927, Publicată pe http://gutenberg.net.au ,

ARTICOLE CITATE

***Analele Ştiinţifice ale Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi (serie nouă),

Tomurile LII-LIII, 2006-2007 Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi

***Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria „Litere şi Ştiinţe

Sociale”, Nr. 1/2009

Cap-Bun, Mariana, Un sabat balcanic în „România literară” Nr. 46/2002

Clarke, Arthur C., Hazards of Prophecy: The Failure of Imagination în colecția Profiles of

the Future: An Enquiry into the Limits of the Possible (1962, rev. 1973)

Curelar, Mirabela, Fantasticul caragialian - un paradox al modernităţii în

Donelson, Kenneth L., Nilsen, Alleen Pace, Literature for Today’s Young Adults. Boston

Pearson Education, 2001

Dukes, Ramsey, SSOTBME-An essay on magic, The Mouse That Spins; (3Rev Ed edition 1

Jan 2002),

http://gutenberg.net.au/

232

Johnson, David E., Time: For Borges. CR: The New Centennial Review 9.1 (2009)

Mihăilescu, Dan C., The Gentle Whisper Of The Magic. Romanian Fantastic Prose, în

„Plural Magazine”, Nr. 4/1999

Osiceanu, Maria-Elena, Personalitatea multiplă: disociere psihică sau tulburare de

identitate?, în Cercetări filozofico-psihologice, Academia Română, Institutul de Filosofie şi

Psihologie „Constantin Rădulescu-Motru”, Anul III, Nr. 1, București, 2011

Raţiu, Bogdan , Poetica dublului în postmodernitate, în „European integration between

tradition and modernity”, Anul IV Volumul 4, Târgu Mureș, 2011

Rahbar, Jean Perrin, Psychological Tension and the Fantastical Mechanism Involved in the

Creative Process, web release

Sănduloviciu, Ana Alexandra, Sensurile timpului fantastic, în „Anuar de lingvistică şi istorie

literară”, tomul XLVII-XLVIII, Bucureşti, Editura „Academiei Române”, 2007-2008.

Simuț, Ion O naraţiune rizomatică, în „România Literară”, București, Nr 11/2006

Spiridon, Vasile Reflexii/reflecții în „Convorbiri Literare”, ianuarie 2009

Sullivan, C. W. III, Folklore and Fantastic Literature în Western Folklore, Vol. 60, No. 4

(Autumn, 2001), Publisher(s): Western States Society, Folklore

Șerbănescu, Gina, Remember-lumea ca fenomen estetic în „Observator cultural”, București,

Nr. 469/2009

Zăstroiu, Ana, Orchestraţia planurilor temporale în naraţiunea fantastică, în Philologica

Jassyensia, An III, Nr. 1, 2007

Lucrări consultate

Albérès, R. M. Istoria romanului modern, Bucureşti, „Editura pentru Literatură Universală”,

1968

Bahtin, Mihail, Probleme de literatură şi estetică, București, Editura „Univers”, 1982

Blaga Lucian,Trilogia culturii - Orizont şi stil, Bucureşti, „Editura pentru Literatură

Universală”, 1969

Caillois, Roger, Eseuri despre imaginaţie (cap. „De la feerie la science fiction), Bucureşti,

Editura „Univers”, 1975.

Mircea Eliade, Istoria credințelor și ideilor religioase, vol. 1-3, Traducere şi postfaţă de

Cezar Baltag, Bucureşti, Editura „Univers Enciclopedic”, 2000

Foucault Michel, Istoria nebuniei în epoca clasică, Traducere din franceză de Mircea

Vasilescu, Bucureşti, Editura „Humanitas”, 1996

233

Frye Northrop, Anatomy of Criticism Four essays, Princeton, New Jersey, Princeton

University Press, Third printing, 1973, pdf.

Genette, Gérard, Figures III, Eds. Du Seuil, Paris, 1972

Kernbach, Victor, Mit, mitogeneză, mitosferă, București, Editura „Casa școalelor”, 1995

Nabokov, Vladimir, Cursuri de literatură, Traducere Cristina Rădulescu, București, Editura

„Thalia”, 2004

Van Gennep, Arnold, Rituri de trecere, Traducere de Lucia Berdan și Nora Vasilescu, Iași,

Editura „Polirom”, 1996

Van Gennep, Arnold, Formarea legendelor, trad. Lucia Berdan, Crina Ioana Berdan,

Iași Editura „Polirom”, 1997

Articole consultate

Barboza Núñez, Esteban, The Uncanny in the Themes of Evil,Transgression and the Double

in Nathaniel Hawthorne's "Rappaccini's Daughter", Universidad Nacional. Sede Regional

Chorotega, Costa Rica, LETRAS 40 (2006)

Hansen, Anna, Crossing the Borders of Fantastic Space: The Relationship between the

Fantastic and the Non-Fantastic in Valdimars Saga, Parergon, Volume 26, Number 1, 2009,

pp. 57-74 (Article)

Hobana, Ion, « Prefaţă » la Robert Louis Stevenson, Straniul caz al doctorului Jekyll şi al

domnului Hyde, Bucureşti, Editura „Minerva”, 2004.

Mavrodin, Irina, « Prefaţă » la Elixirul de viaţă lungă. Proză fantastică franceză, Bucureşti,

Editura „Minerva”, 1982.

Martin, Brett A. S., Using the Imagination: Consumer Evoking and Thematizing of the

Fantastic Imaginary, Journal of Consumer Research, Inc.,Vol. 31, June 2004, pdf.

Resurse Web

Jicu, Adrian Gelu Aspecte fundamentale din literatura română veche şi (pre)modernă - note

de curs, http://biblioteca.regielive.ro/download-135001.html

http://media.lit.uaic.ro/anale/literatura/anale/anale%202006-2007.pdf


http://ro.wikipedia.org



http://www.contrafort.md/old/2009/173-174/1660.html

http://biblioteca.regielive.ro/download-135001.html

http://media.lit.uaic.ro/anale/literatura/anale/anale%202006-2007.pdf


http://ro.wikipedia.org/



http://www.contrafort.md/old/2009/173-174/1660.html

234

-***“Suferinţele dedublării”, la

http://recitirea.blogspot.com/2007/05/suferintelededublrii.html

Sargent, S. Stansfeld, Studii fundamentale ale marilor psihologi. Incursiune în istoria

psihologiei, la http://www.psihologiaonline.ro/download/carti/C004_StudiiPsi.pdf

Scanu, Ada Myriam, La perception visuelle dans Arria Marcella, Souvenir de Pompeï, la

http://www.rilune.org/dese/tesinepdf/Scanu/SCANU_analyse%20textuelle.pdf


3889343

Dicţionare

De Plancy, Jacques Collin, Dicționar diabolic, vol. I-II, traducere de Rodica Rotaru,

Bucuresti, Casa de Editură si Presă „Viața românească”, 1992

Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, Volumul 1, 2, 3, București,

Editura „Artemis”, 1993

Clocotici, Valentin Dicţionar explicativ de statistică, Selecţie şi organizare: 22.07.2013

*** Dictionaire Internationale des Termes Litteraires,

*** Dicționar enciclopedic vol.1-4, București, Editura „Academiei”

Kernbach, Victor, Dicționar de mitologie generală, București, Editura „Albatros”, 1983

Marino, Adrian, Dicţionar de idei literare, Editura „Argonaut”, Cluj Napoca, 2010

Săndulescu, Al. (coord.), Dicţionar de termeni literari, Bucureşti, Editura „Academiei”,

1976

Bibliografie didactică și pedagogică citată

***Nota de prezentare, Programa de limba şi literatura română – clasele V-VIII, MECTS,

București, 2009

***Programe şcolare limba şi literatura română clasele a V-a – a VIII-a, MECTS,

București, 2009

Cerghit, Ioan Metode de învățământ. Editura a IV-a, Iași, Editura „Polirom”, 2007

Dumitrescu, Ana – Metodologia structurilor narative, București, Editura „Didactică și

Pedagogică”, 1980

Ionescu, M., Chiş, V. Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001

Jinga, Ioan, Istrate, Elena Manual de pedagogie, București, Editura „Bic All”, 2006

Leontiev, A.N., Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului, în „Probleme ale

dezvoltării psihicului”, București, Editura „Științifică”, 1964

http://recitirea.blogspot.com/2007/05/suferintelededublrii.html

http://www.psihologiaonline.ro/download/carti/C004_StudiiPsi.pdf

http://www.rilune.org/dese/tesinepdf/Scanu/SCANU_analyse%20textuelle.pdf



235

Nicola, Ioan Pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1994

Nicola, Ioan Tratat de pedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2000

Parfene, Constantin Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, București,

Editura „Polirom”, 1999.

Pavelcu,V., Din viața sentimentelor, București, „Editura Enciclopedică Română”, 1986

Stanciu, Mihai Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi, Editura

„Polirom”, 1999

Todoran, Dumitru Metodele de învăţământ, Bucureşti, Editura „Didactică și Pedagogică”,

1964

Ţîrcovnicu, V. Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975

Verza, Emil, Verza, Florin Emil, Psihologia vârstelor, București, Editura „Pro Humanitate”,

2000

Vlăsceanu, Lazăr Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul

învăţământului obligatoriu, Iași, Editura „Polirom”, 2001

Alte lucrări consultate

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în pedagogia şcolară,

Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 1981

Bărboi, Constanţa, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Bucureşti, Editura

„Didactică şi Pedagogică”, 1983

Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studiere limbii şi literaturii române în şcoală,

Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 1980.

Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ed. a II-a, Iași, Editura „Polirom”, 2007.

Chiosa, Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române,


Crişan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sânmihăian, Florentina – Limba română, Manual pentru

clasa a VII-a, Bucureşti, Editura „Humanitas”, 1999

Dumitriu, Constanţa, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti, Editura

„Didactică şi Pedagogică”, 2004.

Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C, Psihopedagogie, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”,

1997.

Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C., Psihologia procesului de învăţământ, Bucureşti, Editura


236

Găvenea, Alexandru, Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Bucureşti, Editura


Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca,

Editura „Dacia”, 2002.

Ioniţă, Florin; Cîrstocea, E.; Columban, M., Limba română. Comunicare, manual pentru clasa

a VII-a. în conformitate cu noua programă, Bucureşti, Editura „Art Educațional”, 2009.

Jinga, I., Negreț, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura „Editis”, 1994

Lăudat, I.D., Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala generală şi liceu,


Manolescu, Nicolae (coordonator), Ardeleanu, George; Cerchez, Mihai; Stoica, Dumitriţa,

Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 2002.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 2000

Narly, C., Pedagogie generală, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 2006.

Pamfil, Alina, Didactica limbii şi literaturii române, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.

Parfene, Constantin, Compoziţiile în şcoală, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”,

1982.

Parfene, Constantin, Literatura în şcoală, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 1977.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală, Iaşi, Editura „Polirom”,

1999

Radu, N., Adolescenţa: Schiţă de psihologie istorică, Bucureşti, Editura Fundaţiei „România

de mâine”, 1995.

Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Bucureşti, Editura „Didactică şi Pedagogică”, 1967.

237

Anexe

Evolutia prozei fantastice romanesti

Documents

Transcript of Evolutia prozei fantastice romanesti