Development of a Teaching Methodology for Undergraduate Human Development in Psychology

VICERRECTORADODE INVESTIGACIÓN

EDITORA HONORARIAMBA Luciana de la Fuente de Diez Canseco

EDITORMag. Jorge A. Rodríguez SosaUniversidad San Ignacio de LoyolaDirector del Centro de Investigación [email protected]

CONSEJO EDITORIALDra. Carmen Blázquez QuintanaUniversidad San Ignacio de [email protected]

Dr. Jesús Carlos GuzmánUniversidad Nacional Autónoma de Mé[email protected]

Germán Gutiérrez Domínguez PhDUniversidad Nacional de [email protected]

Dr. Aníbal Meza BorjaUniversidad Nacional Mayor de San [email protected]

Dra. Norma Reátegui ColaretaUniversidad San Ignacio de [email protected]

Mario Tueros Arias PhDUniversidad San Ignacio de [email protected]

Dra. Nelly Ugarriza ChávezUniversidad Ricardo Palma [email protected]

EDITOR ASISTENTELic. Ronald Hernández VásquezUniversidad San Ignacio de LoyolaCoordinador de Publicaciones Científicas [email protected]

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNLisseth Urrutia Heredia

CORRECCIÓN DE ESTILORafael Felices Taboada

TRADUCCIÓNMarcia Choquesillo MartínezDaniela Jarufe Gamboa

Propósitos y Representaciones, revista de Psicología Educativa de la Universidad San Ignacio de Loyola, es una publicación arbitrada que busca constituirse en un foro plural para la divulgación del conocimiento que se produce desde la investigación, con una perspectiva que privilegia la diversidad en temas, abordajes disciplinares, enfoques teóricos y propuestas metodológicas. Se dirige a investigadores, docentes y estudiantes universitarios en general, con una frecuencia de dos números al año. Propósitos y Representaciones se encuentra indizada en LATINDEX: http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?opcion=1&folio=22969

Centro de Investigación [email protected] Editorial USILCalle Toulon 370 - La Molina, Lima 12, PerúTel. (511) 317-1000, anexo 3139Tiraje: 200 ejemplaresISSN 2307-7999 (versión impresa)ISSN 2310-4635 (versión electrónica)

Comité Científico Nacional

Mag. Alberto AlegreUniversidad San Ignacio de Loyola. Perú. Dr. Ricardo CanalesUniversidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. Mag. Martín GarroUniversidad San Ignacio de Loyola. Perú. Dra. Dora HerreraPontificia Universidad Católica del Perú. Perú. Dr. Ramón LeónUniversidad Ricardo Palma. Perú. Dr. Aníbal MezaUniversidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. Dr. Emilio MorilloUniversidad San Ignacio de Loyola. Perú. Dra. Norma ReáteguiUniversidad Peruana Cayetano Heredia. Perú. Dr. Edwin Salas Universidad de San Martín de Porres. Perú.

Dr. Gustavo SolísUniversidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. Dra. Nelly UgarrizaUniversidad Ricardo Palma. Perú.

Dra. Esther VelardeUniversidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú.

Comité Científico Internacional

Dr. José Infante Universidad Autónoma de Nuevo León. México.

Dr. Francisco Leal Universidad de Tarapacá. Chile.

Charles Negy PhDCentral Florida University. EE.UU. Dra. Nadia PeraltaUniversidad Nacional de Rosario. Argentina.

Ernesto Pollitt PhDDavies University. EE.UU.

Dr. Daniel RíosUniversidad de Santiago de Chile. Chile.

Dr. Antonio RodríguezUniversidad de Granada. España.

Wanda Rodríguez PhDUniversidad de Puerto Rico. Puerto Rico.

Mg. Julio Tovar Universidad Autónoma de Colombia. Colombia.

Índice

Editorial pág. 7

Tratamiento curricular de la imagen corporal, autoestima y autoconcepto en EspañaAntonio V. Rodríguez, Manuel Estévez & Juan Palomares pág. 9

Curricular Treatment of Body Image, Self-esteem and Self-concept in Spain Antonio V. Rodríguez, Manuel Estévez & Juan Palomares pág. 41

Development of a Teaching Methodology for Undergraduate Human Development in PsychologyMaría A. Rodríguez & José M. Espinoza pág. 71

Desarrollo de una metodología de enseñanza para el Desarrollo Humano en psicología de pregrado María A. Rodríguez & José M. Espinoza pág. 99

Valoración de salud mental en formación de profesores en dos universidades chilenasCarlos J. Ossa, Ingrid M. Quintana & Felipe F. Rodriguez pág. 125

Mental Health Assessment in Professors’ Training in Two Chilean UniversitiesCarlos J. Ossa, Ingrid M. Quintana & Felipe F. Rodriguez pág. 153

El clima de aula según becarios 18 y alumnos regulares de una universidad privada de Lima Julio B. Anaya & Federico R. León pág. 177

The Classroom Climate According to Grant Holders 18 (Becarios 18) and Regular Students from a Private Universityin LimaJulio B. Anaya & Federico R. León pág. 207

Autoconcepto académico y motivación académica en jóvenes talento de una universidad privada de TarapotoRenzo F. Carranza & Effer E. Apaza pág. 233

Academic Self-Concept and Motivation in Young Talents of a Private University in Tarapoto Renzo F. Carranza & Effer E. Apaza pág. 249

La relación mente-cerebro: Una propuesta de solución basada en formas de neguentropía intra y extra individuales Alberto A. Alegre & Pablo A. Zumaeta pág. 265

Relationship between mind and brain: A proposal of solution based on forms of intra- and extra-individual negentropy Alberto A. Alegre & Pablo A. Zumaeta pág. 289

Sobre el rendimiento escolar Héctor A. Lamas pág. 313

School PerformanceHéctor A. Lamas pág. 351

Agradecimiento a los revisores pág. 387

Instrucciones para los autores pág. 388

Sistema de evaluación por pares pág. 394

Editorial

Muchos autores consideran que los primeros esfuerzos de reflexión sistemática sobre la conducta humana se encuentran presentes en la filosofía griega, y que, de allí, el esfuerzo se ha mantenido en la tradición de la filosofía occidental con distintos niveles de intensidad, lucidez y relevancia de los aportes. Se puede sostener que es recién con Herbart, uno de los científicos más representativos de los siglos XIX y XX, que una psicología de la educación adquiere estatuto propio. Sus estudios sobre las diferencias personales, vinculadas a las diferencias en el aprendizaje, las formas de enseñanza y los procesos de instrucción en general, apuntalaron ese propósito. Luego, William James y Edward Thorndike, psicólogos norteamericanos, definieron aportes que constituyen hitos en la historia de la psicología. El primero, a través de distintas charlas acerca del individualismo en la educación, propuso la orientación pragmática del trabajo profesional del psicólogo. El segundo destacó por su intención de unir la psicología con la educación a través de una teoría del aprendizaje, llegando a publicar en 1903 el libro Educational Psychology, donde se expone una primera definición de la psicología educativa y sus campos de estudio.

A mediados del siglo XX, el impacto de la salud mental en el mundo dio fundamento a diversas propuestas de intervención psicológica de los llamados “problemas de la infancia”, hecho asociado al origen de la psicología escolar. Luego, ámbitos como las prácticas docentes, que incluyen el manejo de herramientas metodológicas y didácticas, los procesos de formación e, incluso, las creencias y teorías implícitas con las que los docentes “dan sentido” a su desempeño cotidiano, se suman como campos de interés de la psicología, configurando lo que hoy es el objeto de estudio de la psicología educativa.

En el Perú, la psicología también tiene un origen vinculado a la valoración filosófica de la conciencia. Solo a inicios del siglo XX empieza a definir un objeto de conocimiento propio y un campo profesional autónomo. En ese marco, los aportes de dos importantes pensadores, Reynaldo Alarcón y Walter Blumnefeld, llevaron a la definición de una psicología que se pensaba y se hacía desde el campo de la ciencia. Las contribuciones del primero se dieron en la medición de la inteligencia y el desempeño académico,

como determinantes para la madurez del aprendizaje. El segundo analiza la relación de la pedagogía y la psicología del aprendizaje, estudios que se exponen en Psicología del Aprendizaje: Un libro para maestros y estudiantes, de 1957, un hito en la psicología peruana. Luego, durante el Primer Congreso Peruano de Psicología, en 1975, Violeta Tapia presentó una propuesta de la psicología educativa como profesión, dando a conocer, por primera vez, las principales áreas de estudio e intervención: la orientación y bienestar del educando, diseño y elaboración curricular, programas de estimulación temprana, educación de niños excepcionales e investigación educacional. Actualmente, la psicología educativa es una de las áreas de mayor desarrollo frente al abanico de especialidades que se cultivan el país. Así lo demuestran el mercado laboral del psicólogo y las aportaciones en investigación.

Propósitos y Representaciones es parte de esta historia y es, también, parte de esta apuesta por emplear el análisis psicológico en el mundo de la educación, sirviéndose de la investigación como herramienta y de sus principales resultados como mecanismos de comunicación.

El Editor

Propósitos y RepresentacionesRevista de Psicología Educativa de la USIL

Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 9 - 40

ISSN 2307 – 7999 (versión impresa)ISSN 2310 – 4635 (versión electrónica)

Tratamiento curricular de la imagen corporal, autoestima y autoconcepto en España

Antonio V. Rodríguez1, Manuel Estévez2 & Juan Palomares3

Universidad de Granada Consejería de Educación de Comunidad Valenciana

Universidad Internacional de La Rioja

Recibido 25.02.2015Aprobado 16.06.2015

1 Dr. en Pedagogía. Profesor titular del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada (España). [email protected] 2 Dr. en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Consejería de Educación de Comunidad Valenciana (España). [email protected] 3 Dr. en Educación Física. Profesor asociado del Dpto. de Educación Física. Facultad de Educación. Universidad Internacional de La Rioja (España). [email protected]

10 Propósitos y Representaciones. Vol. 3, Nº 1

TraTamienTo curricular de la imagen corporal, auToesTima y auToconcepTo en españa

Resumen

La adolescencia es un periodo del desarrollo del ser humano en el que proliferan problemas con la percepción de la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto, mientras el niño se encuentra cursando estudios de Educación Secundaria Obligatoria. Este estudio analiza el tratamiento curricular que se dedica a la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto en los diferentes elementos legislativos en el ámbito educativo de la Comunidad Valenciana (España), mediante una metodología cualitativa, a través de la técnica del análisis documental no interactiva. Los resultados del análisis de los documentos, correspondientes a la ordenación académica de la etapa en esta comunidad autónoma, mostraron una presencia de estos contenidos tanto en los planteamientos del ámbito nacional concerniente a la LOE (2006) y el Real Decreto 1631/2006, como en los regionales materializados en el Decreto 112/2007. Aparecen específicamente en algunos elementos del currículo de materias como Educación Física, Educación para la Ciudadanía, Matemáticas, Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza y Música, a pesar de que no en todas ellas adquieren el mismo protagonismo, destacando en este sentido la Educación Física como materia que más se centra tanto en el trabajo como en el desarrollo de estos aspectos. Dentro de ella se muestra un desequilibrio en cuanto al protagonismo alcanzado en lo que se pretende que aprendan (objetivos) y en su ínfima plasmación en las herramientas para alcanzarlo (contenidos), así como en el cómo evaluarlo (criterios de evaluación).

Palabra clave: Imagen corporal, autoconcepto y autoestima, adolescencia, currículo de secundaria, análisis documental.

Summary

Adolescence is a period of human development in which problems with the perception of body image, self-esteem and self-concept proliferate, while the child is studying for Secondary Education. This study analyses the curricular treatment given to body image, self-esteem and self-concept in different legislative elements in the region of Valencia (Spain), using a qualitative methodology, through the technique of non-interactive documentary analysis. The results of the analysis of relevant academic planning stage documents in this region showed a presence of these statements contained in both the

11Universidad San Ignacio de Loyola

Antonio V. RodRíguez, MAnuel estéVez & JuAn PAloMARes

national Education Law and the regional education Law. They specifically appear in some elements of curriculum subjects such as Physical Education, Citizenship Education, Mathematics, Biology and Geology, Natural Science and Music, although not all of them take on the same role, emphasizing in this sense Physical Education as a subject that focuses more both on working and developing these aspects. Within the latter, an imbalance is shown in terms of prominence achieved in what is intended to learn (objectives) and its negligible representation in the tools proposed to achieve it (content) as well as how to evaluate it (evaluation criteria).

Key words: Body image, self-concept and self-esteem, adolescence, high school curriculum, documentary analysis.



Introducción

La adolescencia es una etapa especialmente vulnerable en la que es frecuente experimentar problemas con la percepción de la imagen corporal (IC), la autoestima y el autoconcepto, ya que nos encontramos ante un momento del ciclo vital caracterizado por cambios fisiológicos, emocionales, cognitivos y, sobre todo, sociales (Festorazzi, Castañeiras & Posada, 2011) que contribuyen a que se incremente la preocupación por la apariencia física (Estévez, 2012; Ortega, 2010). La evidencia empírica acumulada subraya que esta preocupación difiere en función del género, colocando a las chicas adolescentes en una situación de riesgo por sus mayores deseos de adelgazar, muchas veces lejos de necesitarlo (Ramos, Rivera & Moreno, 2010); además, los jóvenes de estas edades manifiestan, con frecuencia, no solo una disminución, sino también fuertes fluctuaciones en sus niveles de autoestima, las cuales tienden a disminuir conforme avanza la adolescencia y se alcanza la edad adulta (Block & Robins, 1993) mostrando diferencias por género.

La IC está en constante cambio, modificándose por factores biológicos y circunstancias de la vida, acentuada por el placer o el dolor (Benninghoven, Eckhard, Mohr, Heberlein, Kunzendorfy & Jantschek, 2006). Actualmente, la IC es muy importante entre los jóvenes y, aunque el control del peso puede disminuir el riesgo de padecer enfermedades crónicas en la vida adulta (Kannel, Dágostino & Cobb, 1996), la preocupación excesiva por estar delgado puede llevar a prácticas negativas para la salud (Serdula, Collins, Williamson, Anda, Pamuk & Byers, 1993) que suponen un factor de riesgo para la desnutrición y, también, para el desarrollo de Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) (Killen & Taylor, 1996). Por eso, resulta importante conocer los factores que influyen en el desarrollo de estas actitudes en la adolescencia. Se sabe que diversos factores biológicos, psicológicos, ambientales, sociales y culturales interactúan y contribuyen a la preocupación excesiva por la IC, que en la adolescencia se ha convertido en un problema de salud pública (Levine, Smolak, Moodey, Shuman & Hessen, 1994).

De otra parte, autoconcepto y autoestima poseen una larga y controvertida trayectoria unida, siendo muy problemática su disquisición. Las aportaciones realizadas por Shavelson, Hubner y Stanton (1976) y Rosenberg (1979) evidencian que los individuos realizan autoevaluaciones sobre las distintas



áreas o facetas de sus vidas (autoconcepto) y, además, poseen un sentimiento general de valía como persona (autoestima). A pesar de las dificultades que entraña la investigación de estos dos conceptos, Harter (1999) realiza importantes contribuciones, centrándose principalmente en el periodo de la adolescencia, como consecuencia de los cambios físicos y sociales que tienen lugar con la llegada de la pubertad, siendo considerado este periodo como la fase clave en la formación del autoconcepto y la autoestima, despertando en los investigadores un gran interés general (Marsh, 1989) especialmente sobre la dimensión física del autoconcepto y apariencia física (Balaguer, 2002; Eiser, Eiser & Havermans, 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988; Trent, Rusell & Cooney, 1994). La autoestima es la actitud hacia uno mismo, la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo, la descripción permanente según la cual nos enfrentamos con nosotros mismos (Alcántara, 1993), que generalmente es una valoración positiva hacia uno mismo, pero Rosenberg (1979) amplía este concepto, considerando también la actitud negativa.

En general, el autoconcepto responde a las percepciones que una persona tiene de sí misma, formadas a partir de su experiencia y de sus interpretaciones del ambiente, asumiéndose inicialmente como un constructo unidimensional y global (Pastor, Balaguer & García-Merita, 2003), pero a partir de los años setenta se contempla su concepción multidimensional y jerarquizada en diferentes dominios, recogiendo tanto los aspectos evaluativos como los descriptivos de la persona. Este modelo multidimensional de autoconcepto jerárquico se halla organizado mostrando el autoconcepto general en la cima y estando dividido, más abajo, en autoconcepto académico (dividido a su vez en conceptos de mayor especificidad, según áreas diferentes: inglés, historia, matemáticas y ciencias) y autoconcepto no académico (social, emocional y físico) en niveles de situación más específica (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976).

El autoconcepto físico, en particular, se constituye en la base del autoconcepto global y del fortalecimiento de la autoestima, factor modelador del carácter, la personalidad y la conducta humana (Espinoza, Rodríguez, Gálvez, Vargas & Yáñez, 2011). La estructura más aceptada del autoconcepto físico es la que considera cuatro dimensiones (Fox & Corbin, 1989): habilidad física, condición física, fuerza y atractivo físico (Cox, 2009; González, 2005;



Goñi & Ruiz, 2009). Esta última dimensión guarda una estrecha relación con múltiples variables: los riesgos de padecer TCA, hábitos de vida, rendimiento, sexo, edad (Contreras, Fernández, García & González, 2010; Soriano, Navas & Holgado, 2011). La naturaleza multidimensional del autoconcepto da pie a que la gente pueda lograr unos autoconceptos globales satisfactorios por vías bien distintas; aquellos que no poseen niveles de competencia adecuados en determinados ámbitos podrán complementarlos o suplirlos desde otros subdominios. De ahí que la Educación Física, por ejemplo, pueda ser una vía válida para mejorar la autoestima de algunos individuos.

La insatisfacción con la IC ha sido relacionada con baja autoestima, depresión y con el impulso inicial en el comportamiento de desórdenes de la conducta alimentaria, como anorexia y bulimia nerviosa, especialmente en adolescentes (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson, 2004), modulada por múltiples factores biológicos, sociales y culturales, que en algunos casos son difíciles de valorar (Gupta, Chaturvedi, Chandarana & Jonson, 2000). Para esta población, la apariencia está más centrada en el autoconcepto y la evaluación de los demás (Grogan, 1999), encontrándose la belleza ideal femenina en ser hiperdelgada y, en los chicos, una prevalencia muscular, de ahí que los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la educación utilizan a menudo la percepción de la IC como medida de la autoestima, del autoconcepto y del grado de satisfacción con la propia imagen (Dowson & Hendersen, 2001). Es por ello que, en el marco educativo actual, la educación para la salud se encuentra dentro de los contenidos que, de forma transversal, se deben abordar entre todas las materias, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). En este sentido, son imprescindibles las aportaciones fundamentales de las diversas materias (que aparecen reflejadas en el marco legislativo), correspondiendo al equipo docente su integración y ordenación, abordando desde perspectivas diferentes un mismo problema, situación o tema de interés. Estamos haciendo referencia a una relación horizontal entre las programaciones de diferentes materias. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos (Ley Orgánica de Educación –LOE–, 2006).

Tras la implantación de la LOE, en la regulación de las enseñanzas mínimas tienen especial relevancia las competencias básicas, que se identifican como aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles



y que el alumnado de ESO deberá adquirir al finalizar esta Etapa, a través de la aportación de las diferentes áreas y materias del currículo (si existe una correlación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias), en las que están incluidos, entre muchos otros aprendizajes, diferentes aspectos sobre la salud mental como la autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC. Como señala la LOE en su Preámbulo: Se asegurará el trabajo en equipo del profesorado, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a cada alumno o alumna en su grupo. Se presenta, pues, fundamental la influencia de la educación recibida por los escolares en los centros de enseñanza en cuanto a los hábitos adquiridos, consolidándose en la adolescencia y con enormes posibilidades de perdurar en la etapa adulta (Fuentes, 2011). Es por ello que en este trabajo se pretende indagar en el tratamiento curricular que se le da a la IC, la autoestima y el autoconcepto en los diferentes elementos legislativos en el ámbito educativo de la Comunidad Valenciana; este es el objetivo de la investigación que se describe en el apartado siguiente y se responde en los posteriores.

A pesar de su reconocida importancia por todos los autores que han difundido sus estudios y de la existencia de programas específicos para trabajar las dimensiones anteriores dentro y fuera del centro educativo, no existen estudios que vislumbren la contemplación de las mismas en los documentos oficiales de trabajo del profesorado. Documentos como los que aquí se pretenden analizar, es decir, las normativas legales, que se convierten en verdaderas guías o “rodrigones” de los documentos que, una vez concretados, sirven de trabajo para el desarrollo de las clases. Cada sistema educativo, cada normativa que lo regula, cada concreción curricular de la misma, deberían ser sometidos a análisis exhaustivos de las dimensiones que desarrollan y cómo lo hacen, y las anteriores merecen tal consideración y diagnóstico. Y ello se justifica con el planteamiento de que existen dos maneras, positivamente complementarias, de que se trabajen adecuadamente en las aulas, a saber: a) que el docente esté concienciado y convencido de su importancia, y preparado y apoyado para su desarrollo, y b) que los documentos institucionales y los legales de los que se derivan estén a la altura de su consideración necesaria y preparación adecuada.



MétodoPara satisfacer el planteamiento antes propuesto, se ha optado por una metodología cualitativa a través de la técnica del análisis documental no interactiva (McMillan & Schumacher, 2005), suficientemente justificada como modalidad investigadora dentro del diseño de tipo transversal (Cohen & Manión, 2002). En concreto, se ha evaluado como documentos la legislación para la ordenación académica correspondiente al desarrollo de la autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC, en todos los elementos del currículo de ESO para el ámbito de la Comunicad Valenciana, concretamente la LOE que tiene carácter básico, el Real Decreto 1631/2006 que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a este nivel educativo y dentro de la comunidad autónoma, el Decreto 112/2007 por el que se establece y ordena el currículo de ESO. Si bien es cierto que se trata de una legislación anterior a la actual, LOMCE, no lo es menos que esta última es una modificación de articulado único de aquella y se ha comprobado que en lo concerniente a los contenidos que en esta investigación se han analizado, y cuyos datos se presentan en el apartado sucesivo, no aparecen modificaciones. Además, en la actual legislación de la Comunidad Valenciana se está procediendo a su implantación, pero en primaria, a través del Decreto 108/2014, hecho que aún no sucede en la etapa educativa objeto del presente análisis.

En consecuencia, esta investigación podría ser considerada como un estudio de caso instrumental único (Stake, 2010) donde el caso a escudriñar es la legislación al respecto de la conformación de la autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC de los adolescentes, puesto que se ciñe a la etapa de educación secundaria, por ser esta la etapa más determinante, según los estudios contemplados en la revisión, para las cualidades anteriores. Por tanto, se trata de un caso acotado e integrado, como aconseja Ceballos (2009).

Para proceder a la recogida de los datos de la legislación se emplearon códigos sobre las categorías contenidas en esta, acerca de los tópicos anteriores constituyentes del objetivo de la investigación. En efecto, para la categorización, según los postulados de la investigación educativa, se han de emplear códigos estimados de forma apriorística, es decir, basados en modelos teóricos explicativos del fenómeno a estudiar, o a posteriori del análisis, por no existir modelo teórico que pueda guiar su estudio (Angulo & Vázquez, 2003; Flick, 2004).



Dado que existen suficientes modelos teóricos sobre la autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC, como se ha explicitado en el apartado anterior a este, pero no existen sobre el desarrollo que se realizaba de ellos en los sistemas educativos, y menos aún en sus legislaciones rectoras, se ha optado, por tanto, en esta ocasión, por la postulación de códigos posteriores al análisis del documento. De esta manera, cada vez que apareció en el documento objeto de estudio algún valor relevante acerca del desarrollo de la autoestima y/o el autoconcepto, ha sido pertinentemente codificado. Para la asignación de estos códigos se han seguido, igualmente, las sugerencias acerca de metodólogos especialistas en tal asignación: exclusividad, objetividad, concreción y triangulación (Krippendorff, 2002).

En el análisis de los datos participaron varios investigadores que garantizaron tanto la triangulación de códigos, como se indica más arriba, como la interpretación de los mismos. El proceso seguido para este proceso de análisis e interpretación de la información obtenida fue el que recomiendan Miles y Huberman (2004) para el análisis de contenido que procede tras la reducción y agrupación de los códigos correspondientes a las categorías de análisis en metacategorías de interpretación más globales, atendiendo en esta ocasión sí a los postulados teóricos repasados sobre los tópicos de la investigación: autoestima, autoconcepto e IC, a cuenta de su adquisición y desarrollo. Las tareas interconectadas que habían de acometerse, y así se hizo, según los autores anteriores, son la recogida triangulada de información, la reducción de la misma, la disposición de los datos por categorías y metacategorías y la profundización de los mismos.

Resultados y discusión

En cuanto a los aspectos legislativos concernientes a la ESO en la Comunidad Valenciana, en el “Preámbulo” de la LOE nos dice en referencia a la educación del alumnado:

“La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo



tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan”.

Es decir que desde la educación debemos abarcar estos ámbitos que desarrollarán su personalidad. Dentro de los tres principios fundamentales en los que se sustenta la LOE, continuando en el “Preámbulo”, podemos leer lo siguiente:

“Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados”.

Este es parte del primero de los tres principios fundamentales, una educación de calidad para todos los ciudadanos de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo.

En el Artículo 2 se hace referencia a los fines del sistema educativo español. Señalamos especialmente los siguientes:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

Se entiende como el desarrollo de todas sus potencialidades, tanto sociales como individuales, y se corresponde con el equilibrio que la ley busca entre comprensividad y diversidad, factores que procuran este desarrollo pleno de la persona.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.



Apostar por el aprender a aprender, desarrollando con ello su autonomía y autoestima. En el Artículo 5 puede leerse lo siguiente:

“Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional”.

Este artículo, continuación de lo analizado en el Preámbulo y el “Título preliminar”, sigue en la línea de darle importancia al desarrollo personal del alumnado. El Decreto 112/2007, en su Artículo 5 (Competencias básicas), nos remite al Anexo I del Real Decreto 1631/2006, donde se desarrollan y ordenan las mismas. A continuación se detalla el tratamiento de los conceptos, objeto de esta investigación que se ofrece:

1) En la competencia 1 (Competencia en comunicación lingüística) se aprecia lo siguiente:

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia, como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.



Esta competencia hace referencia directa al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo, además de autorregulación de pensamiento, emociones y conducta.

2) Dentro de la número 3 (Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico) aparece lo siguiente:

En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.). Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva– de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Puede observarse cómo se hace alusión con la iniciativa personal, vida mental saludable y respeto hacia uno mismo.

3) Con respecto a la competencia número 5 (Competencia social y ciudadana) se advierte que:

En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además, implica la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente, la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.



Esta competencia hace alusión directa a la competencia social, integrada esta última por aspectos tanto de competencia o habilidad social como de aceptación social, que conforman las dimensiones del autoconcepto social (Fernández & Goñi, 2006; Goñi & Fernández, 2007), donde un factor muy influyente es el estilo de enseñanza de los docentes. Cuando un profesor tiende a ser dominante, irritable, poco alegre, impersonal y formal, los alumnos tienden a comportarse de forma pasiva, respondiendo solo cuando son requeridos; asimismo, cuando el profesor tiende a ser activo, alegre, flexible y tranquilo, el clima afectivo que prevalece es alegre, estimulante y con gran comunicación entre profesor y alumno, y al mismo tiempo se observa en el alumnado iniciativa, flexibilidad, seguridad en sí mismo, creatividad y entusiasmo por el aprendizaje (Arancibia,1986; Esteve, 2005). Siendo además, por otro lado, de elevada importancia la implicación afectiva de los padres en la socialización de sus hijos para el adecuado ajuste psicológico y emocional de los adolescentes (Fuentes, García, Gracia & Alarcón, 2015). La percepción que la persona tiene de sí misma influye en conductas beneficiosas tanto para el sujeto como para la sociedad en general. Es fundamental fomentar el autoconcepto de las personas pues, con una adecuada percepción personal, el sujeto estará́ más capacitado para alcanzar sus metas, lo cual redundará en una mejora social (Krueger, Vohs & Baumeister, 2008).

4) En la competencia número 7 (Competencia para aprender a aprender) se puede leer que:

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la vida personal y social, y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el



esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

Destacamos la alusión que se hace a la conciencia de las propias capacidades, confianza en uno mismo, autoevaluarse y autorregularse.

5) Dentro de la competencia número 8 (Autonomía e iniciativa personal) se destaca lo que aparece a continuación:

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.

Se incide en esta competencia en el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional y la confianza en uno mismo.

En suma, puede observarse casi en la totalidad de las competencias básicas la importancia a los aspectos relacionados con la mejora en la percepción de



uno mismo, la salud mental, el autoconcepto y la autoestima. La importancia de los aspectos psicológicos, afectivos y las emociones adquiere cada vez más protagonismo en el sistema educativo actual. Esfuerzo y autonomía, apostar por el aprender a aprender, desarrollando con ello su autonomía y autoestima. Es por ello que en comunidades como Castilla La Mancha, en su Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la ESO en Castilla-La Mancha, lo contempla ampliando a nueve las competencias básicas, con la “competencia emocional”, y las incorpora como referente curricular en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado:

“El adolescente construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima en el desarrollo de cada una de las acciones que, en un horizonte cada vez más amplio, realiza. El equilibrio emocional facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida que intensifica o reduce las interferencias en el aprendizaje” (Decreto 69/2007).

En el Decreto 112/2007 aparece en su introducción: “La intervención

educativa ha de contemplar como principio la diversidad del alumnado, garantizando el desarrollo personal de todo el alumnado”.

Adicionalmente, destacamos del “Artículo 4, Objetivos de la Etapa: la ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan”:

b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de los procesos del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

e) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.



h) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades, así como valorar el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.

l) Conocer y aceptar el funcionamiento del cuerpo humano y respetar las diferencias. Conocer y apreciar los efectos beneficiosos para la salud de los hábitos de higiene, así como del ejercicio físico y de la adecuada alimentación, incorporando la práctica del deporte y la educación física para favorecer el desarrollo personal y social.

m) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos, deberes y libertades de las ciudadanas y los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales respecto a ellos.

n) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo responsable, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

En los objetivos de la etapa se les da bastante importancia a los aspectos objeto de nuestra revisión. El centro escolar debe jugar un papel importante en el desarrollo de una sana autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC, fuente de bienestar y seguro contra posibles trastornos y problemas derivados del bajo sentimiento de aprecio hacia uno mismo. No encerraría ninguna novedad tratar de comprobar la modificabilidad educativa del autoconcepto y la autoestima, en general, la eficacia del sistema educativo a este respecto. Esnaola, Goñi y Mandariaga (2008) consideran de gran relevancia dedicar una especial atención a la construcción de materiales didácticos que revistan calidad tanto desde el punto de su solidez teórica (conexión con –y articulación de– procesos que intervienen en la construcción de las dimensiones y dominios del autoconcepto), de su calidad técnica (incorporación de nuevas tecnologías), como de su adecuación didáctica (potencialidad de uso para los educadores, facilitad de aplicación, atractivo para el alumnado, etc.).



Dentro del desarrollo que se hace del currículo de las materias de la ESO para los centros docentes de la Comunidad Valenciana, que aparece en el anexo al Decreto 112/2007, se empieza con el análisis de la Educación Física, que en relación con el objeto de nuestro estudio explicita lo siguiente en la introducción:

La Educación Física no solo debe contribuir a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física en la ESO; sino que, además, debe vincular aquella a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que esta tiene sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma al logro de los objetivos generales de la etapa. El enfoque de esta materia tiene un carácter integrador e incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar. Por una parte, el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus capacidades senso-perceptivo motrices, se toma conciencia del propio cuerpo y del mundo que le rodea, pero además, mediante el movimiento, se mejora la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades, permitiendo incluso demostrar destrezas, superar dificultades y competir. […] Igualmente, a través del ejercicio físico se contribuye a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones y al equilibrio psíquico, en la medida en que las personas, a través del mismo, liberan tensiones, realizan actividades de ocio y disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.[…] Y por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad.

Ya en la introducción que se hace sobre la materia se habla de los efectos de la EF sobre el desarrollo personal, conocerse a sí mismo, toma de conciencia del propio cuerpo y equilibrio psíquico; “la Educación Física actúa, en este sentido, como factor de prevención de primer orden”.



En la contribución de la Educación Física a la adquisición de las competencias básicas, en cuanto a la competencia social y ciudadana, cultural y artística, se destaca lo siguiente:

La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exige la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colabora en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad.[…] A la apreciación y comprensión del hecho cultural lo hace mediante el reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo y el movimiento. A la adquisición de habilidades perceptivas colabora especialmente desde las experiencias sensoriales y emocionales propias de las actividades de la expresión corporal. Por otro lado, el conocimiento de las manifestaciones lúdicas, deportivas y de expresión corporal propias de otras culturas ayuda a la adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural.

En la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas, juega un papel importante la Educación Física en aspectos de aceptación de códigos de conducta, de autocontrol, autoestima, expresión de sentimientos y emociones. Es importante que el alumnado valore positivamente su propio cuerpo y el de los demás para evitar una posible insatisfacción o distorsión corporal que conllevaría a actitudes negativas hacia el mismo, con lo cual los programas escolares deben concentrarse, también, en la educación y en un cambio de conducta para incentivar la participación en actividades apropiadas fuera del aula, dando énfasis a los aspectos recreativos y divertidos del ejercicio (Manonelles et al., 2008).



En los objetivos de la materia, la enseñanza de la Educación Física en esta etapa educativa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades, de las que resaltan por su concordancia con nuestro estudio:

1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución.4. Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en la práctica físico-deportiva.5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación con las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial.6. Practicar y diseñar actividades expresivas con o sin base musical, utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa.7. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social.

Podemos apreciar cómo en siete de los 14 objetivos de la Educación Física se incide en aspectos relacionados con la IC, la autoestima y el autoconcepto. La Educación Física puede contribuir a mejorar la satisfacción con la IC, favoreciendo el desarrollo de actitudes positivas hacia la autoimagen y la aceptación del propio cuerpo, manifestación de una actitud crítica ante los medios de comunicación que potencian unos determinados modelos y estereotipos corporales, y promoción y potenciación de estilos de vida saludables (Ortega, 2010).

En cuanto a los contenidos, aparecen ordenados para cada uno de los cursos por una serie de “contenidos-guía” agrupados en los 4 bloques



de contenidos. En relación con el desarrollo de la IC, la autoestima y el autoconcepto, se presentan los más relacionados en las tablas siguientes:

Tabla 1.Selección de contenidos del bloque de Condición Física y Salud

Bloque 1: Condición Física y Salud

1º ESORelajación muscular progresiva que permita la distinción entre estados de tensión y relajación muscular, contribuyendo al bienestar y la paz con los demás y con uno mismo.

2º ESOToma de conciencia de la propia condición física y predisposición a mejorarla con un trabajo adecuado. Valoración positiva del hecho de tener una buena condición física como medio para alcanzar un nivel más alto de calidad de vida y salud.

3º ESOValoración positiva de las repercusiones que la actividad física tiene sobre la propia IC.

4º ESOToma de conciencia de la importancia de evitar actitudes posturales inadecuadas.Toma de conciencia del propio nivel de condición física con el fin de establecer las propias necesidades y posibilidades de desarrollo.Valoración de las actividades de bienestar para el descanso adecuado del cuerpo y de la mente, el estado saludable del cuerpo y la liberación de tensiones.

En este bloque de contenidos se hace bastante alusión a aspectos relativos a una de las dimensiones del autoconcepto (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) el autoconcepto físico (toma de conciencia de la propia condición física, valoración de la condición física…), quedando enmarcado su trabajo en los cuatro cursos de los que se compone la ESO, en los que la Educación Física es materia obligatoria. Por primera vez, vemos que hay un contenido que específicamente versa en torno a las repercusiones de la actividad física sobre la IC. En este sentido, a través de la actividad física, la educación física se muestra como protagonista para el conocimiento y valoración de la IC, según las opiniones expresadas por el alumnado acerca de la materia (Estévez, Palomares, Torres, Cepero, Collado & López, 2014).



Tabla 2.Selección de contenidos del bloque de Juegos y Deportes

Bloque 2: Juegos y Deportes

1º ESOValoración de la importancia del desarrollo motor personal y disposición favorable al aprendizaje en este ámbito.

2º ESOEl juego como marco de aprendizaje y desarrollo personal. Implicaciones en los ámbitos físicos, psíquicos y socioafectivos.Valoración de las posibilidades lúdicas del juego y el deporte para la dinamización de grupos y el disfrute personal.

3º ESOReconocimiento del propio nivel de competencia en diferentes actividades deportivas respecto a un entorno de referencia.Disposición favorable para con la autoexigencia y la superación de las propias limitaciones.

4º ESOValoración del juego y el deporte como medios de aprendizaje y desarrollo de cualidades físicas, psicomotrices y socioafectivas.

Aparecen aspectos relacionados con la valoración del desarrollo motor, reconocimiento del propio nivel, desarrollo y disfrute personal y desarrollo de cualidades psicomotrices y socioafectivas. En el bloque de Juegos y Deportes aparecen aspectos importantes del autoconcepto físico dentro de las dimensiones que lo componen (Fox & Corbin, 1989), de la dimensión motriz como el desarrollo motor.

Tabla 3.Selección de contenidos del bloque de Expresión Corporal

Bloque 3: Expresión Corporal

1º ESODisposición favorable a la desinhibición.

3º ESOActitud abierta, desinhibida y comunicativa en las relaciones con los demás.

En este bloque de contenidos se busca la consecución, por parte del alumnado, de una desinhibición, autoaceptación y aceptación de las diferencias que favorezcan la dinámica de grupo, es decir, la cohesión grupal, con lo que mejoraría el clima de clase, las relaciones, etc.



Tabla 4.Selección de contenidos del bloque de Actividad Física en el Medio Natural

Bloque 4: Actividades Físicas en el Medio Natural

3º ESOAceptación de las normas de seguridad y protección en la realización de actividades de orientación.

4º ESOValoración de la seguridad fundamentada en el conocimiento de las contingencias y los protocolos de rescate, así como en la buena condición física.

Tras el análisis realizado, se comprueba que explícitamente no aparecen con protagonismo los contenidos referentes a autoestima, autoconcepto e IC en los cuatro bloques de contenidos de Educación Física para la ESO, a pesar de que en las capacidades que se pretende alcanzar (objetivos de área) se muestra especial protagonismo, mostrando un desequilibrio entre lo que se pretende que aprendan y las herramientas para alcanzarlo, coincidiendo con investigaciones en la misma etapa educativa (Ortega, 2010) e, incluso, en otras etapas educativas como educación primaria (Cuesta, 2013).

Por último, en cuanto a los criterios de evaluación, puede leerse lo siguiente, diferenciando por cursos:

Primer curso:4. Mejorar la ejecución de los aspectos técnicos fundamentales de un deporte individual y aceptar el nivel alcanzado.

Segundo curso:4. Mostrar autocontrol en la aplicación de la fuerza y en la relación con el adversario ante situaciones de contacto físico en juegos y actividades de lucha.

Cuarto curso:5. Manifestar una actitud crítica ante las prácticas y valoraciones que se hacen del deporte y del cuerpo a través de los diferentes medios de comunicación.

9. Utilizar los tipos de respiración y las técnicas y métodos de relajación como medio para la reducción de desequilibrios y el alivio de tensiones producidas en la vida cotidiana.



Analizando los criterios de evaluación de los cuatro cursos, en la línea de investigación, se encuentra aceptación de nivel inicial, autocontrol, que el alumnado a partir del análisis de la información que ofrecen los medios de comunicación aborde temáticas vinculadas al deporte y al cuerpo, vigentes en la sociedad, y analice de forma crítica temas como la IC y los estilos de vida en la sociedad actual, y que el alumnado sea capaz de aplicar autónomamente tipos de respiración y relajación vinculados al bienestar psicológico.

Se destacan aspectos importantes de una de las incorporaciones nuevas al currículum, Educación para la Ciudadanía, en la que hemos analizado también lo expuesto en el Real Decreto 1631/2006. Dentro de la introducción que se hace sobre la materia leemos:

…tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad, y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.

En la contribución de la materia a la competencia social y ciudadana (Decreto 112/2007):

Contribuye a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal; favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas, y ayuda a mejorar las relaciones interpersonales al formar al alumnado para que tome conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones.

Entre los objetivos de Educación para la Ciudadanía se destaca el primero, en el que se habla directamente de autoestima (RD 1631/2006):



Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales, respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima.

De otra parte, en cuanto a la introducción de la materia de Matemáticas, aparecen las siguientes palabras:

También se introducen en este bloque la capacidad de expresar verbalmente los procesos que se siguen y la confianza en las propias capacidades para interpretar, valorar y tomar decisiones sobre situaciones que incluyen soporte matemático, poniendo de relieve la importancia de los factores afectivos en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

De igual modo, en los objetivos de esta misma materia se puede leer lo

siguiente:

Manifestar una actitud positiva muy preferible a la actitud negativa ante la resolución de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un nivel de autoestima adecuado, que les permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estéticos y utilitarios de las Matemáticas.

Dentro de los criterios de evaluación de 3º, de la materia Biología y Geología, se destaca lo siguiente:

Reconocer que en la salud influyen aspectos físicos, psicológicos y sociales […]. Analizar la influencia de algunos estilos de vida sobre la salud, con especial referencia a la Comunitat Valenciana.

En la contribución a la adquisición de las competencias básicas de Ciencias de la Naturaleza se lee:

Es el caso, por ejemplo, del conocimiento del propio cuerpo y las relaciones entre los hábitos y las formas de vida y la salud.



En cuanto a Tecnologías, se ha extraído lo siguiente:

La contribución a la autonomía e iniciativa personal: A través de esta vía se ofrecen muchas oportunidades para el desarrollo de cualidades personales, como la iniciativa, el espíritu de superación, la perseverancia frente a las dificultades, la autonomía y la autocrítica, contribuyendo al aumento de la confianza en uno mismo y a la mejora de su autoestima.

En el caso de la Música puede leerse:

Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la autoestima, siendo estos factores clave para la adquisición de esta competencia.

Se puede apreciar cómo en los diferentes elementos del currículum de las materias Educación para la Ciudadanía, Matemáticas, Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza y Música, encontramos los aspectos objeto de nuestra investigación, como la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la autonomía, la identidad personal, la confianza en las propias capacidades, el conocimiento del propio cuerpo, la iniciativa, el espíritu de superación, la perseverancia frente a las dificultades y la autocrítica, sin mostrar especial relevancia dada su escasa aparición.

Conclusiones y perspectivas de futuro

En cuanto a la LOE, en el preámbulo y título preliminar se citan diferentes aspectos relacionados con la autoestima, y en el Real Decreto 1631/2006 vemos, además, cómo casi en la totalidad de las competencias básicas se da importancia a los aspectos relacionados con la mejora en la percepción de uno mismo, la salud mental, el autoconcepto y la autoestima.

En el Decreto 112/2007, en los objetivos de etapa, se les da bastante importancia a los aspectos objeto de la revisión. Se presenta como protagonista la materia de la Educación Física, que ya en la descripción de



la asignatura versa en torno a aspectos de desarrollo personal, funciones cognitivas y de bienestar, conocimiento de uno mismo, toma de conciencia del propio cuerpo, equilibrio psíquico, clasificando a la materia como factor de prevención de primer orden. En la contribución para la adquisición de las competencias básicas, juega un papel importante la Educación Física en aspectos de aceptación de códigos de conducta, de autocontrol, autoaceptación, autoestima, expresión de sentimientos y emociones. En los objetivos de la materia se les da bastante importancia a los aspectos relacionados con la IC, la autoestima y el autoconcepto físico, destacando los términos en los que se enfatiza como los efectos beneficiosos para la salud, ajuste, dominio y control corporal, rendimiento motor, autoexigencia, reducción de desequilibrios y tratamiento del cuerpo en el contexto social.

En los bloques de contenidos se hace alusión a aspectos relativos al autoconcepto físico (toma de conciencia de la propia condición física, valoración de la condición física, aspectos relacionados con reconocimiento y aceptación del propio nivel, con la valoración del desarrollo motor…), desarrollo y disfrute personal, desarrollo de cualidades psicomotrices y socioafectivas, actitud desinhibida, aceptación de las normas y de diferencias con los demás y las repercusiones de la actividad física en la IC. De manera directa, dentro de los criterios de evaluación, la IC guarda relación con un criterio específico de 4º de la ESO, con el que se pretende que el alumnado, a partir del análisis de la información que ofrecen los medios de comunicación, aborde temáticas vinculadas al deporte y al cuerpo. No obstante, se muestra un desequilibrio importante dentro de la materia Educación Física entre el protagonismo alcanzado en lo que se pretende que aprendan (objetivos) y su poca incidencia en las herramientas para alcanzarlo (contenidos) y el cómo evaluarlo (criterios de evaluación).

En el resto de materias del currículo para la ESO solo aparecen menciones al objeto de estudio de la investigación en Educación para la Ciudadanía, Matemáticas, Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza y Música. Dada su deficitaria presencia, se contemplan con poca relevancia los aspectos relacionados con la satisfacción con la IC, autoestima y autoconcepto, en términos como aceptación de la propia identidad, trabajo de factores afectivos, factores psicológicos, hábitos sociales, confianza en uno mismo, espíritu de superación, iniciativa, perseverancia, responsabilidad



y autocritica, siendo escasa su presencia en comparación con lo revisado en Educación Física.

No obstante, tras lo visto en este análisis se aconseja, en primer lugar, plantear estudios de investigación similares al desarrollado, tomando como objeto de estudio la legislación de otras etapas educativas, como la educación infantil, la educación primaria o el Bachillerato, que nos aportarían datos sobre el tratamiento en las etapas anteriores y cómo se continua en las posteriores. Y, cómo no, extender esta indagación a otras comunidades autónomas, con normativas propias e incluso aquellas que carecen de descentralización autonómica; por ejemplo, las comunidades de Ceuta y Melilla. Por supuesto, sería enriquecedor contrastar, igualmente, estos resultados con los obtenidos con legislaciones foráneas, al menos de la UE, dado el carácter globalizador de nuestra actual sociedad.

Y la necesidad de afianzar resultados en esta dimensión se debe al convencimiento de que se ha de dar a conocer a todos los miembros de nuestra comunidad educativa los resultados de investigación para motivar al profesorado y concientizarlo, de que es posible mejorar la autoestima y el autoconcepto del alumnado, siempre y cuando ellos también se impliquen. De esta manera, las diferentes autoridades en materia de educación podrían tomar medidas con respecto a la implicación más directa en legislar en la línea de incidir y trabajar en aspectos tan relevantes para la persona como la autoestima, el autoconcepto y la satisfacción con la IC.

Otra propuesta de proyección didáctica del presente estudio es la conformación de un equipo experto encargado de valorar la contribución de cada normativa nueva a la adquisición y desarrollo de las habilidades a las que se dedica este estudio. Y que este equipo valore también las concreciones de estas normativas, rectoras del sistema educativo, a los documentos institucionales de centro, proyectos educativos de centro, proyectos curriculares de etapa y programaciones de aula. Es la mejor contribución que se puede hacer, a nuestro juicio, desde la teorización e investigación de estas dimensiones a la práctica de su enseñanza. Para ello, lamentablemente, no cabe hacerse generalizaciones ni propuestas universales, ni contextuales, ni atemporales, pues han de hacerse para cada sistema educativo, para cada legislación rectora y normativas que la concretan, para cada centro y



para cada aula, e incluso para algunos alumnos individualmente. En este argumento subyace la propuesta de atención a la diversidad actual, ahora sí extendida y generalizada, de los niveles de concreción curricular de las enseñanzas mínimas propuestas por la administración educativa hasta los alumnos concretos, pasando por las regiones determinadas de la nación, los centros específicos y las aulas diversas.

Referencias

Alcántara, J.A. (1993). Cómo educar la autoestima. Barcelona: CEAC S.A.

Angulo, F. & Vázquez, R. (2003). Los estudios de caso. Una aproximación teórica. En R. Vázquez & F. Angulo (coords.). Introducción a los estudios de casos (pp. 15-51). Málaga: Aljibe.

Arancibia, V. (1986): Diagnóstico psicoeducacional. Revista de Tecnología Educativa, 9(1), 21-24.

Baile, J.I., Raich, R. & Garrido, E. (2003). Evaluación de la insatisfacción corporal en adolescentes: efecto de administración de una escala. Anales de psicología, 10(2), 187-192.

Balaguer, I. (2002). Estilos de vida en la adolescencia. Valencia: Promolibro.

Benninghoven, D., Eckhard, J., Mohr, A., Heberlein, I., Kunzendorf, S. & Jantschek, G. (2006). Different changes of body-images in pacients with anorexia or bulimia nervosa, during impatien psychosomatic treathment. European Eating Desorders Review, 14, 88-96.

Block, J.H. & Robins, R.W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.

Ceballos, F. (2009). El informe de investigación con estudio de casos. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2, 413-423.

Cohen, L. & Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Contreras, O., Fernández, G., García, L. M. & González, S. (2010). Autoconcepto físico según la actividad físico-deportiva realizada y la motivación hacia esta. Revista Latinoamericana de Psicología, 42, 251-263.



Cox, R.H. (2009). Psicología del deporte: conceptos y sus aplicaciones (6ª edición). Madrid: Panamericana.

Cuesta, J.M. (2013). Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de educación primaria de la ciudad de Motril. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada.

Decreto 108/2014, del 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo y se desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana.

Decreto 112/2007, del 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la ESO en la Comunitat Valenciana.

Decreto 69/2007, del 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Dowson, J. & Hendersen, L. (2001). The validity of a short version of the Body Shape Questionnaire. Psychiatry Research, 102, 263-271.

Eiser, C., Eiser, R & Havermans, T. (1995). The measurement of self-esteem: practical theoretical considerations. Personality and Individual Differences, 18(3), 429-433.

Esnaola, I., Goñi, A. & Madariaga, J.M. (2008). El autoconcepto, perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica, 13(1),179-194.

Espinoza, L., Rodríguez, F., Gálvez, J., Vargas, P. & Yáñez, R. (2011). Valoración del autoconcepto físico en estudiantes universitarios y su relación con la práctica deportiva. Revista Motricidad Humana, 8(12), 22-26.

Esteve, J.V. (2005). Estilos parentales, clima familiar y autoestima física en adolescentes. (Tesis Doctoral). Valencia: Universidad de Valencia.

Estévez, M. (2012). Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y composición corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada.

Estévez, M., Palomares, J., Torres, J., Cepero, M., Collado, D. & López, M. (2014, mayo). Importance of school physical education in the formation



of body image, self-esteem and a suitable physical self-awareness, in Students of Secondary Education. J.A. Moreno (Dtor.). I Simposium Internacional de Primavera. Elche: Universidad Miguel Hernández.

Fernández, A. & Goñi, E. (2006). Los componentes del autoconcepto social. Un estudio piloto sobre su identidad. En F. Bacáicoa, J. Uriare & A. Amez (Eds.), Psicología del Desarrollo y Desarrollo Social (pp. 357-368). Badajoz: Psicoex.

Festorazzi, V.S.M., Castañeiras, C.E. & Posada, M.C. (2011). Attachment styles and self-concept: Basis for positive adolescence. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 1, 27-42.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Fox, K.R. & Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408- 430.

Fuentes, E. (2011). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en los escolares de primer ciclo de ESO de Jerez de la Frontera (Cádiz). Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Fuentes, M.C., García, F., Gracia, E. & Alarcón, A. (2015). Parental socialization styles and psychological adjustment: A study in Spanish adolescents. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 117-138.

González, O. (2005). Estructura multidimensional del autoconcepto físico. Revista de Psicodidáctica, 10(1), 121-130.

Goñi, A. & Ruiz, S. (2009). La estructura interna del autoconcepto físico. En A. Goñi (Coord.). El autoconcepto físico: psicología y educación (pp. 81-97). Madrid: Pirámide.

Goñi, E. & Fernández, A. (2007). Los dominios social y personal del autoconcepto. Revista de Psicodidáctica, 12(2), 179-194.

Grogan, S. (1999). Body image: understanding body dissatisfaction in men, women and children. London: Routledge.

Gupta, M.A., Chaturvedi, S.K., Chandarana, P.C. & Johnson, A.M. (2000). Weight-related body image concerns among 18-24-years-old women in Canada and India. An empirical comparative study. Journal of Psychosomatic Research, 50, 193-198.



Hagborg, W.J. (1993). Gender differences on Harter’s Self-Perception profile for adolescents. Journal of Social Behavior and Personality, 8(1), 141-148.

Harter, S. (1988). Manual for the Self-Perception Profile for Adolescents. Denver, CO: University of Denver.

Harter, S. (1999). The construction of self: A developmental perspective. Nueva York: Guilford.

Kannel, W.B., Dágostino, R.B. & Cobb, J. (1996). Effect of weight on cardiovascular disease. American Journal of Clinical Nutrition, 63, 419-422.

Killen, J.D. & Taylor, C.B. (1996). Pursuit of thinness and onset of eating disorder symptoms in a community simple of adolescents’ girls: a three years prospective analysis. International Journal of Eating Disorders, 16, 227-238.

Krippendorff, K. (2002). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós.

Krueger, I., Vohs, D. & Baumeister, R. (2008). Is self-esteem a mirage after all? American Psychologist, 63(1), 64-65.

Levine, M.P., Smolak, L., Moodey, A.F., Shuman, M.D. & Hessen, L.D. (1994). Normative developmental challenges and dieting and eating disturbances in middle school girls. International Journa lof Eating Disorders, 15(1), 11-20.

Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo.

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación 8/2013, del 9 de diciembre.

Manonelles, P., Alcaraz, J., Álvarez, J., Jiménez, F., Luengo, E., González, B., Orellana, J., Gil-Antuñano, N., Gascón, M. & Villegas, J.A. (2008). La utilidad de la actividad física y de los hábitos adecuados de nutrición como medio de prevención de la obesidad en niños y adolescentes. Separata de Archivos de Medicina del Deporte, 127(5), 333-353.

Marsh, H.W. (1989). Age and sex effects in multiple dimension of self-concept. Journal of Educational Psychology, 95(4), 687-706.



McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una introducción conceptual. Madrid: Pearson.

Miles, M.B. y Huberman, A.M. (2004). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. (2a.ed.).Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Pastor, Y., Balaguer, I. & García-Merita, M.L. (2003). El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media: análisis diferencial por curso y género. Revista de Psicología Social, 18(2), 141-159.

Ramos, P., Rivera, F. & Moreno, C. (2010). Diferencias de sexo en imagen corporal, control de peso e Índice de Masa Corporal de los adolescentes españoles. Psicothema, 22, 77-83.

Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.

Serdula, M.K., Collins, M.E., Williamson, D.F., Anda, R.F., Pamuk, E.R. & Byers, T.E. (1993). Weight control practices of US adolescents. Annals of Behavioral Medicine, 119, 667-671.

Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, J.C. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Soriano, J.A., Navas, L. & Holgado, F.P. (2011). El autoconcepto físico y su relación con el género y la edad en estudiantes de educación física. Apunts: Educación física y Deportes, 77, 18-24.

Stake, R. (2010). Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata.

Thompson, J. (2004). Handbook of Eating Disorders and Obesity. New York: Wiley.

Trent, L.M., Rusell, G. & Cooney, G. (1994). Assessment of self-concept in early adolescence. Australian Journal of Psychology, 46(1), 21-28.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 41 - 70


Curricular Treatment of Body Image, Self-esteem and Self-concept in Spain

Antonio V. Rodríguez1, Manuel Estévez2 & Juan Palomares3

Universidad de Granada Consejería de Educación de Comunidad Valenciana

Universidad Internacional de La Rioja

Received 02.25.2015

Approved 06.16.2015

1 PhD in Pedagogy. Full professor in the Didactic and School Organization Department. Faculty of Education Sciences. Universidad de Granada (Spain). [email protected] 2 PhD in Physical Activity Sciences and Sport. Mandatory secondary education teacher, Dr. en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Consejería de Educación de Comunidad Valenciana (Spain). [email protected] 3 PhD in Physical Education. Associate Professorof the Physical Education Departmen. Faculty of Education. Universidad Internacional de la Rioja (Spain). [email protected]

42

CurriCular TreaTmenT of Body image, Self-eSTeem and Self-ConCepT in Spain

Propósitos y Representaciones. Vol. 3, Nº 1

Summary

Adolescence is a period of human development in which problems with the perception of body image, self-esteem and self-concept proliferate, while the child is studying for Secondary Education. This study analyses the curricular treatment given to body image, self-esteem and self-concept in different legislative elements in the region of Valencia (Spain), using a qualitative methodology, through the technique of non-interactive documentary analysis. The results of the analysis of relevant academic planning stage documents in this region showed a presence of these statements contained in both the national Education Law and the regional education Law. They specifically appear in some elements of curriculum subjects such as Physical Education, Citizenship Education, Mathematics, Biology and Geology, Natural Science and Music, although not all of them take on the same role, emphasizing in this sense Physical Education as a subject that focuses more both on working and developing these aspects. Within the latter, an imbalance is shown in terms of prominence achieved in what is intended to learn (objectives) and its negligible representation in the tools proposed to achieve it (content) as well as how to evaluate it (evaluation criteria).

Key words: Body image, self-concept and self-esteem, adolescence, high school curriculum, documentary analysis.

Resumen

La adolescencia es un periodo del desarrollo del ser humano en el que proliferan problemas con la percepción de la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto, mientras el niño se encuentra cursando estudios de Educación Secundaria Obligatoria. Este estudio analiza el tratamiento curricular que se dedica a la imagen corporal, la autoestima y el autoconcepto en los diferentes elementos legislativos en el ámbito educativo de la Comunidad Valenciana (España), mediante una metodología cualitativa, a través de la técnica del análisis documental no interactiva. Los resultados del análisis de los documentos, correspondientes a la ordenación académica de la etapa en esta comunidad autónoma, mostraron una presencia de estos contenidos tanto en los planteamientos del ámbito nacional concerniente a la LOE (2006) y el Real Decreto 1631/2006, como en los regionales materializados en el Decreto 112/2007. Aparecen específicamente en algunos elementos del currículo de materias como Educación Física, Educación para la Ciudadanía,



Matemáticas, Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza y Música, a pesar de que no en todas ellas adquieren el mismo protagonismo, destacando en este sentido la Educación Física como materia que más se centra tanto en el trabajo como en el desarrollo de estos aspectos. Dentro de ella se muestra un desequilibrio en cuanto al protagonismo alcanzado en lo que se pretende que aprendan (objetivos) y en su ínfima plasmación en las herramientas para alcanzarlo (contenidos), así como en el cómo evaluarlo (criterios de evaluación).

Palabra clave: Imagen corporal, autoconcepto y autoestima, adolescencia, currículo de secundaria, análisis documental.

44



Introduction

Adolescence is a specially vulnerable phase in which it’s common to experience problems regarding body image (BI), self-esteem and self-concept, because it’s a moment in the life cycle characterized by physiological, emotional, cognitive and, above all, social changes (Festorazzi, Castañeiras & Posada, 2011) that contribute to the increase of concern about physical appearance (Estévez, 2012; Ortega, 2010). The collected empirical evidence highlights that this concern is different according to gender, teenage girls being in a risk position because of their greater desire to lose weight, although, in many cases, they don’t need it (Ramos, Rivera & Moreno, 2010). Also, young people in this age frequently show strong fluctuations in their self-esteem levels, which tend to diminish as they grow old and they become adults (Block & Robins, 1993), also with gender-based differences. BI is constantly changing, modifying through biological factors and life circumstances, accentuated by pleasure or pain (Benninghoven, Eckhard, Mohr, Heberlein, Kunzendorfy & Jantschek, 2006). Currently, BI is very important to young people and, although weight control can decrease the risk of suffering from chronic diseases in adulthood (Kannel, Dágostino & Cobb, 1996), and excessive concern about being thin could lead to practices that are detrimental to health (Serdula, Collins, Williamson, Anda, Pamuk & Byers, 1993) which pose a risk factor of malnutrition and for developing eating disorders (ED) (Killen & Taylor, 1996). This is why it’s important to know the factor that influence on the development of these attitudes in adolescence. It is known that different biological, psychological, environmental, social and cultural aspect interact with and contribute to an excessive care about BI, which has become a public health problem in adolescence (Levine, Smolak, Moodey, Shuman & Hessen, 1994).

On the other hand, self-concept and self-esteem have a long joint trajectory, their disquisition being quite problematic. The contributions made by Shavelson, Hubner and Stanton (1976) and Rosenberg (1979) show that individuals self-evaluate different areas or aspects of their lives (self-concept) and, additionally, have a general feeling of worth as a person (self-esteem). Despite of the difficulties the investigation of these to concepts entrails, Harter (1999) makes important contributions, focusing specially on the adolescence as a consequence of physical and social changes that take placein puberty and considering it as a key phase in the formation of self-concept and



self-esteem, awaking a great general interest in researchers (Marsh, 1989) specially on the physical dimension of self-concept and physical appearance (Balaguer, 2002; Eiser, Eiser & Havermans, 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988; Trent, Rusell & Cooney, 1994). Self-esteem is the attitude than one has towards oneself, the habitual way of thinking, loving, feeling and behaving with oneself, the permanent description according to which we face ourselves (Alcántara, 1993) which is generally a positive valuation of ourselves, but Rosenberg (1979) widens this concept, considering also a negative attitude.

In general, self-concept answers to the perceptions a person has of themselves, shaped from their experience and their interpretations of the environment, initially considering it as a one-dimensional and global construct (Pastor, Balaguer & García-Merita, 2003). However, starting the ‘70s, their multi-dimensional conception is taken into account and with a hierarchy in different domains, collecting both the evolutionary and descriptive aspects of the person. This multi-dimensional model of hierarchical self-concept is organized showing the general self-concept on top and divided, below, in academic self-concept (which is also divided in more specific concepts according to different areas: english, history, mathematics and science) and non-academic self-concept (social, emotional and physical), in more specific situation levels (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Physical self-concept, in particular, is constituted on the base of global self-concept and on the strengthening of self-esteem, a factor which moulds character, personality and human behavior (Espinoza, Rodríguez, Gálvez, Vargas & Yáñez, 2011). The most accepted structure of physical self-concept is the one which takes four dimensions into account (Fox & Corbin, 1989): physical ability, physical condition, strength and physical attractiveness (Cox, 2009; González, 2005; Goñi & Ruiz, 2009). The latter dimension is closely related to multiple variables: risks of suffering from ED, lifestyles, performance, gender, age (Contreras, Fernández, García & González, 2010; Soriano, Navas & Holgado, 2011). The multi-dimensional nature of self-concept allows people to attain satisfactory global self-concepts through different paths; those who don’t have adequate levels of competences in certain domains can complement or replace them from other sub-domains, hence, Physical Education, for instance, can be a valid means to improve some individuals self-esteem.

Dissatisfaction with BI has been linked to low self-esteem, depression and the initial impulse in ED behavior, such as anorexia and bulimia nervosa, especially in teenagers (Baile, Raich & Garrido, 2003; Thompson, 2004),

46



modulated by multiple biological, social and cultural factors, which are difficult to valuate in some cases (Gupta, Chaturvedi, Chandarana & Jonson, 2000). For this population, appearance is more focused on self-concept and the evaluation of others (Grogan, 1999), finding the ideal of feminine beauty in extreme thinness and a muscular prevalence in males, hence the professionals working in the field of health and education often use the BI perception as a measurement of self-esteem, of self-concept and of the degree of satisfaction with their own image (Dowson & Hendersen, 2001). This is why, in the current education framework, health education is among the contents which, transversally, must be approached between every subject in Mandatory Secondary Education (MSE). In this regard, fundamental contributions of the different subjects (reflected on the legislative framework) are indispensable, being the teachers’ task to integrate and organize them, approaching one problem, situation or topic of interest from several different perspectives. We are addressing a horizontal relationship between the programs of different subjects. Only commitment and a shared effort will allow the achievement of such ambitious goals (Ley Orgánica de Educación, Organic Law of Education –LOE–, 2006).

After the implantation of the LOE, in the regulation of minimal education, basic competences, which are identified with the teachings considered as indispensable for the MSE students should have acquired by the end of this stage, have a special relevance, trough the contribution of different areas and curriculum subjects (if there is an unequivocal correlation between teaching certain subjects and the development of certain competences), in which different aspects of mental health, such as self-esteem, self-concept and BI satisfaction are included. As pointed by the LOE in its Preamble: teamwork between teachers will be ensured, aiming to provide a multi-disciplinary approach of the teaching process, guaranteeing the coordination of every member of the teaching team that attends every student in their group. The influence of the education received by students in schools regarding acquired habits is, thus, fundamental, consolidating in adolescence and with great possibilities of lasting through adulthood (Fuentes, 2011). This is why this work aims to investigate about the curricular treatment given to BI, self-esteem and self-concept in different legislative elements in the educational field in the Community of Valencia; this is the objective of the research described in the following section and answered to in the subsequent ones.



Despite of its importance for every author that has diffused their studies and the existence of specific programs to work the previous dimensions both in and out of the educational center, there are no studies that make out the contemplation of said dimensions in official documents of the teachers’ work. Documents such as the ones that we intend to analyze in here, that is to say, legal regulations, which become actual guides or “supports” of the documents which, once concretized, help the development of the class. Every educational system, every norm regulating it, every curricular concretion; and to sum up, they should be submitted to comprehensive analysis of the dimensions they develop and how they do it, and the previous elements deserve such consideration and diagnose. This is justified by the approach that there are two ways, positively complementary, of them being properly worked on in the classroom, namely: a) that the teacher is aware and convinced of their importance and prepared and supported for their development and b) that the institutional and legal documents from which they derive live up to their consideration and proper preparation.

Method

In order to satisfy the previously proposed article, a qualitative methodology has been chosen, through the technique of non-interactive documentary analysis (McMillan & Schumacher, 2005), sufficiently justified as an investigative modality in the transversal type design (Cohen & Manión, 2002). Concretely, the documents evaluated are the law for academic planning corresponding to self-esteem, self-concept and BI development, in every elements if the MSE curriculum for the Community of Valencia, specifically the LOE with a basic character, the Real Decreto 1631/2006, which establishes the minimal teachings corresponding to this educational level and, in this Autonomous Community, the Decreto 112/2007, which establishes and plans de MSE curriculum. While it is true that it’s a legislation previous to the current one, LOMCE, it must be considered that the latter is a modification of a single element of the previous one and is has been proved that, in whatever it concerns the contests analyzed in this research and which data are presented in the following section there are no modifications. Additionally, in the current legislation of the Community of Valencia, its primary implantation is taking place, but in primary school, trough the Decreto 108/2014, which hasn’t happened yet in the educational stage, subject of this research.

48



Accordingly, this research could be considered as a sole instrumental case study (Stake, 2010) where the case to scrutinize is the legislation on shaping self-esteem, self-concept and BI satisfaction in adolescents, because it’s restricted to the secondary education stage, because this is the most determinant stage, according to the studies contemplated in the revision for the previous qualities. Therefore, it’s a delimited and integrated case, as Ceballos (2009) advised.

In order to collect the data from the legislation, codes about the categories contained in theme were used, about the previous topics regarding this research. Indeed, for the categorization, according to the postulates of educational research, estimated deductive codes must be used, that is to say, codes based on the explicative theoretical models of the phenomenon, or a posteriori of the analysis, for there is no theoretical model that could lead their study (Angulo & Vázquez, 2003; Flick, 2004).

Since there are enough theoretical models on self-esteem, self-concept and BI satisfaction, as it was explained in the previous section, nut there are none on their development in educational systems, let alone in their guiding legislations, in this occasion the postulation of codes that are posterior to the analysis of the document has been chosen. In this way, every time that in the document subject of study showed up any relevant value related to the development of self-esteem and/ or self-concept, it has been properly coded. For the assignation of these codes, the suggestions of methodologists specializing in such assignation have been followed: exclusivity, objectivity, concretion and triangulation (Krippendorff, 2002).

Several researchers, who assured both the triangulation of the codes, as stated above, and their interpretation, participated in the analysis of the data. The process followed for the data analysis and the interpretation of the collected information was the one recommended by Miles and Huberman (2004) for contend analysis, which takes place after the reduction and grouping of the codes corresponding to the analysis categories into more global interpretation meta-categories, addressing, in this occasion, the theoretical postulates about the research topics: self-esteem, self-concept and BI, on account of their acquisition and development. The interconnected tasks that had to be undertaken, and they were, are the triangulated collecting



of the information, its reduction, the disposition of the data in categories and meta-categories and their deepening.

Results and discussion

Regarding the legislative aspects concerning the MSE in the Community of Valencia, the “Preamble” of the LOE tells us, referring to the students’ education, that:

“Education is the most appropriate means to build their personality, to fully develop their capacities, to form their own personal identity and to configure their understanding of reality, integrating the cognitive, the affective and the axiological dimension. For society, education is the means for transmitting and, at the same time, for renovating culture and the repertory of knowledge and values supporting it”.

That is to say that, we must cover this fields that will develop their personality from education. Inside the three main principles on which the LOE is sustained, the “Preamble” continues as follows:

“It’s about making all citizens reach the maximum development levels that are possible in all of their individual, social, intellectual, cultural and emotional skills, for which they need to receive a quality education that is adapted to their needs. At the same time, an effective quality of opportunities must be guaranteed, giving whatever support is necessary, both to the students who require it and to the centers they study in”.

This is part of the first of the three main principles, a quality education for all citizens of both genders and on every level of the educational system.

Article 2 refers to the objectives of the Spanish educational system. We specially mention the following:

a) The full development of the students’ personality and skills.

This is understood as the development of all of their potentialities, both social and individual, and it corresponds to the balance the Law is aiming

50



to between comprehensiveness and diversity, factor that procure this full development of a person.

f) “The development of the students’ capacity to regulate their own learning, trust their aptitudes and knowledge, and to develop creativity, personal initiative and entrepreneurial spirit.”

Betting on the learning how to learn, developing with it their autonomy and self-esteem. In Article 5, we can read the following:

“Every person must have the possibility to educate themselves through their lifetime, both in and out of the educational system, aiming to acquire, update, complete and widen their capacities, knowledge, skills, aptitudes and competencies for their personal and professional development.”

This article, which is the continuation of what was analyzed in the Preamble and the “Preliminary Title”, is still about giving importance to the personal development of the students. The Decreto 112/2007, in tis Artícle 5 (Basic competencies), refers us to the Annex I of the Real Decreto 1631/2006, where they are developed and organized. Below, the treatment of the concepts is detailed:

1) In competency 1 (Competency in linguistic communication) the following noticed:

This competency refers to the use of language as an oral and written communication instrument, of representation, interpretation, understanding of reality, building and communicating knowledge, and the organization and self-regulation of thought, emotions and behavior. The knowledge, skills and attitudes inherent to this competency allow to express thoughts, emotions, experiences and opinions, as well as engaging in dialogues, forming a critical and ethical judgment, generating ideas, structuring knowledge, give coherence and cohesion to speech and to their own actions and tasks, to make decisions, and to enjoy listening, reading or expressing themselves orally or in a written manner, all of which contributes,



additionally, to developing self-esteem and confidence. The ability so select and apply certain purposes or objectives to the actions inherent to linguistic communication (dialogue, reading, writing, etc.) is linked to some fundamental traits of this competency such as the abilities to represent oneself mentally, to interpret and understand reality, and to organize and self-regulate knowledge and action by giving them coherence.

This competency refers directly to the development of self-esteem and self-confidence, besides the self-regulation of thought, emotions and behavior.

2) Inside number 3 (Competency about knowledge and interaction with the physical world), the following appears:

Ultimately, it incorporates abilities to perform properly, autonomously and with personal initiative in very diverse fields of life and knowledge (health, productive activity, consumption, technological processes, etc.) This competency, and starting from the knowledge of the human body, of the nature and interaction of men and women with it, allows to rationally argue the consequences of their lifestyles, and to adopt a disposition to a healthy physical and mental life in a healthy natural and social environment.Likewise, it supposes the consideration of the double dimension –individual and collective– of health, and to show attitudes of responsibility and respect towards others and oneself.

It can be seen how it refers to personal initiative, healthy mental life and self-respect.

3) Regarding competency number 5 (Social and citizen competency) it is noticed that:

Consequentially, among this competency’s abilities stand out the ability to know oneself and to value oneself, to know how to communicate in different contexts, to express your own ideas and to listen to those of other people, and to make decisions in different levels of

52



community life, conjunctively valuing individual and group interests. It also implies valuing the differences as well as the recognition of equal rights between every collective, particularly, between men and women. It equally implies practicing dialogue and negotiation in order to reach an agreement as a way of solving conflicts, both in the personal and the social domain.

This competency directly refers to the social competency, being the latter integrated by aspects of both social skill and social acceptation, which conform the dimensions of socialself-concept (Fernández & Goñi, 2006; Goñi & Fernández, 2007), where a very influential factor is the teachers’ teaching style; when a professor tends to be dominant, irritable, not joyful, impersonal and formal, students tend to act passively, answering only when they are asked to. Likewise, when the teacher tends to be active, joyful, flexible and calm, the affective climate that prevails is joyful, stimulating and with great communication between teacher and student and, at the same time, initiative, flexibility, self-confidence, creativity and enthusiasm about learning are seen in the student. (Arancibia,1986; Esteve, 2005). On the other hand, the affective implication in their children’s socialization for the right psychological and emotional adjustment of teenagers is highly important Fuentes, García, Gracia & Alarcón, 2015). The perception a person has of themselves influences on beneficial behaviors, both for the individual and for society in general. It’s fundamental to encourage the self-concept of people, because with a right personal perception, the individual will be more capable of achieving their goals, which will redound in social improvement (Krueger, Vohs & Baumeister, 2008).

4) In competency number 7 (Competency to learn how to learn) the following can be read:

This competency has two fundamental dimensions. On one hand, the acquisition of an awareness of their own capacities (intellectual, emotional, physical), of the process and strategies necessary to developing them, as well as what one can do for oneself and what one can do with the help of other people or resources. On the other hand, to have a feeling of personal competency, which redounds in motivation, self-confidence and a taste for learning. It also makes



perseverance necessary for learning, from its valuation as an element that enriches personal and social life and that therefore, deserves the effort it takes. It requires to be able to self-evaluate and self-regulate, responsibility and personal commitment, to know how to administer efforts, to accept mistakes and to learn from and with others. To sum up, to learn how to learn implies awareness, management and control of one’s own capacities and knowledge from a personal competency or efficacy feeling, and it includes both strategic thinking and the capacity to cooperate, self-evaluate. Also, the efficient management of a set of resources and intellectual work techniques, which develop through conscious and gratifying learning experiences, both individual and collective.

We highlight the allusion made to the awareness of one’s own capacities, self-confidence, self-evaluation and self-regulation.

5) In competition number 8 (Autonomy and personal initiative) the following elements are highlighted:

This competency refers, on the one hand, to the acquisition of awareness and the application of a set of personal values and attitudes that are interconnected, such as responsibility, perseverance, self-knowledge and self-esteem, creativity, self-criticism, emotional control, the capacity to choose, to calculate risks and to face problems, as well as the capacity to learn from mistakes and take risks. Another important dimension of this competency, which is quite related to this social aspect, is constituted by the abilities and attitudes linked to project leadership, which include self-confidence, empathy, an overcoming spirit, abilities for dialogue and cooperation, the organization of time and tasks, the capacity to affirm and defend rights or to take risks.

In this competency, we can find self-knowledge, self-esteem, creativity, self-criticism, emotional control and self-confidence.

To sum up, it can be observed how in almost every basic competency the aspects related to and improvement in self-perception, mental health, self-concept and self-esteem are important. The importance of psychological,

54



affective and emotional aspects are gaining more and more prominence in the current educational system. Effort and autonomy, to bet on the learn how to learn, developing with it their autonomy and self-esteem. This is why in communities such as Castilla La Mancha, in their Decreto 69/2007, which establishes and organizes the curriculum of the MSE, contemplates it by making nine basic competency, adding the “emotional competency”, and incorporates them as a curricular referent in every stage, adapting their content to the evolutionary development of the students:

“The adolescent builds a self-concept and develops self-esteem in the development of every action which, in a wider and wider horizon, they perform. Emotional balance facilitates or complicates school performance as it intensifies or reduces the interferences in learning (Decreto 69/2007)".

In the introduction of the Decreto 112/2007, the following appears: “the educational intervention must contemplate as a principle the diversity of the students, ensuring the personal development of all of them”.

Additionally, we highlight the following from the “Article 4. Stage objectives: the MSE will contribute to the development of skills that will allow the students to”:

b) Aquire, develop and consolidate discipline, study and individual and team work habits as a necessary condition for an efficient performance of the learning processes and as a mean of personal development.

e) To strengthen their affective capacities in every aspect of personality and in their relationships with others, as well as to reject violence, prejudgments of any kind, sexist behaviors and to peacefully solve conflicts.

h) To develop and entrepreneurial spirit and self-confidence, participation, a critical sense, personal initiative and the capacity to learn, plan, make decisions and take responsibilities, as well as to value effort in order to overcome difficulties.



l) To know and accept the functioning of the human body and to respect differences. To know and appreciate the beneficial effects on health of hygiene habits, as well as of physical activities and the right nutrition, incorporation sports and physical education to enhance personal and social development.

m) To analyze the mechanisms and values that direct the way societies work, especially those related to rights, duties and citizen freedoms and to adopt personal judgments and attitudes about them.

n) To critically value social habits related to health, responsible consumption, caring for living beings and the environment, contributing to its conservation and improvement”.

In this stage’s goals the aspects that our revision addresses are quite relevant. The school center must play an important role in the development of a healthy self-esteem, self-concept and the BI satisfaction, which are sources of wellbeing and an insurance again possible disorders and problems deriving from feelings if low self-appreciation. It would not be new to try to confirm the educational adjustability of self-concept and self-esteem, in general, the efficiency of the educational system regarding those aspects. Esnaola, Goñi and Mandariaga (2008) think it is very important to give special attention to building didactic materials with quality that comes both from the point of view of its theoretical soundness (connection to – and articulation of- processes that intervene in the construction of the dimensions and the domains of self-concept), its technical quality (the incorporation of new technologies) and its didactic adequacy (potentiality of use for educator, easiness to apply, attractiveness for the student, etc.).

In the development made for the curriculum of the MSE subjects for teaching centers of the Community of Valencia, which appear in the annex to the Decreto 112/2007, we shall start with the analysis of physical education, which, related to the object of our study, is explicit in the introduction below, as follows:

“Physical education must not only contribute to developing instrumental capacities and to generate habits of continuous practice of physical

56



activity in MSE; it must also link it to a scale of values, attitudes and norms, and to the knowledge of the effects it has on personal development, thus contributing to attaining general stage goals. The approach of this subject as a comprehensive character and it includes a lot of functions, such as cognitive, expressive, communicative ones, ant those related to wellbeing. On one hand, movement is one of the main cognitive instruments of a person, both in order to get to know oneself and to structure their immediate environment. Through the organization or their sensitive-perceptive-motor capacities, one becomes conscious of their own body and of the world around us, but also, through movement, one’s own motor skills are improved in different situations and for different objectives and activities, even allowing to show skill, to overcome difficulties and to compete.(…) Equally, physical exercise contributes to the conservation and improvement of health and fitness, the prevention of certain illnesses and dysfunctions and to psychic balance, as long as people release their tensions, engage in leisure activities and enjoy their own movement and corporal efficency through exercise,(…)On the other hand, of education through the body and movement to acquire affective and relationship-linked competencies, which are necessary for life in society”.

In the introduction of the subject the effects of PE on personal

development, self-knowledge, body awareness and psychic balance are mentioned: “Physical Educations acts, in this way, as a first order prevention factor”.

In the contribution of Physical Education to the acquisition of basic competencies, regarding the social, citizen, cultural and artistic competency, the following is highlited:

The practice and organization of collective sport activities demands the integration of a common project and the acceptation of the differences and limitations of the participants, following democratic norms in the organization of the group and with every participant assuming their own responsibilities. The compliance of the norms and rules that direct sport activities collaborate in acceptation of the behavior codes inherent to a society.



(…) To the appreciation and comprehension of the cultural fact, it contributes through the acknowledgement and valuation of human movement-related cultural activities, such as sports, traditional games, expressive activities or dancing and its consideration as part of the cultural patrimony of the people. To the expression of ideas it contributes trough the exploration and use of possibilities and expressive resources of the body and movement. To the acquisition of perceptive skills, it collaborates especially from sensory and emotional experiences inherent to corporal expression activities. On the other hand, the knowledge of ludic, sport and corporal expression activities of other cultures helps acquire an open attitude towards cultural diversity.

In the contribution of the subject to the acquisition of basic competencies, Physical Education plays a leading role in aspects of behavior codes acceptation, self-control, self-esteem, feeling and emotion expression. It’s important that the students positively value their own body and other people’s body in order to avoid possible dissatisfaction or corporal distortion which would lead to negative attitudes towards oneself. With this, school programs must also focus on education and a behavioral change to encourage participation in appropriate activities outside of the classroom, emphasizing on the fun and recreational aspects of exercising (Manonelles et al., 2008).

In the subject goals, teaching Physical Education in this educational stage would have as a goal the development of a set of skills, from which, due to their accordance to our study, the following stand out:

1. To know the traits that define healthy physical activity and the beneficial effects it has on individual and collective health.

2. To value regular and systematic practice of physical activities as a mean to enhance health conditions and quality of life.

3. To perform tasks aiming to increase motor skills, physical condition enhancement for health and improvement of corporal adjustment, mastery and control functions, being self-exigent while performing them.

4. To know and consolidate healthy habits, basic breathing and relaxation techniques as a mean to decrease imbalance and relieve tensions produced in daily life and in physical-sport practice.

58



5. To plan activities that will allow to satisfy the needs related to physical activities and specific skills starting from initial level valuation.

6. To practice and design expressive activities with or without a musical base, using the body as means of communication and creative expression.

7. To adopt a critical attitude regarding the treatment of the body, physical activity and sport in a social context.

We can appreciate how, in seven of all fourteen objectives of Physical Education, we enter in aspects related to BI, self-esteem and self-concept. Physical Education can contribute to improving BI satisfaction, the stimulation the development of positive attitudes towards self-image and body acceptation, the manifestation of a critical attitude towards the media, which encourage certain models and body stereotypes and the promotion of healthy lifestyles (Ortega, 2010).

Regarding the contents, a series of “guide-contents” appear in order, in blocks formed by four contents. Regarding the development of BI, self-esteem and self-concept, those who are more related are presented in the following tables:

Table 1.Selection of contents of the Physical Condition and health block

Block 1: Physical Condition and health

1º MSEProgressive muscular relaxation that allows the distinction between muscular tension and relaxation states, contributing to the wellbeing and peace with oneself and other people.

2º MSEBetter appreciation of one’s physical condition and a predisposition to improve it with appropriate work.Positive valuation of having a good physical condition as a mean to achieve a higher level of quality of life and health.

3ºMSEPositive valuation of the repercussions physical activities have on one’s BI.

4º MSEBetter appreciation of the importance of avoiding inappropriate postural attitudes.Better appreciation of one’s own physical condition level in order to establish one’s own needs and development possibilities.Valuation of wellbeing activities for the proper rest of the mind and the body, the healthy state of the body and the release of tensions.



This block of contents refers to aspects related to one of the self-concept dimensions (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976): physical self-concept (better appreciation of one’s own physical condition, valuation of physical condition…), framing its work on the four subjects forming the MSE, in which physical education is a mandatory subject. For the first time we see there is a content which revolves around the repercussions of physical activity on BI. In this regard through physical activities, physical educations has a leading role in knowledge and valuation of BI, according to the opinions expressed by the students on this subject (Estévez, Palomares, Torres, Cepero, Collado & López, 2014).

Table 2.Selection of the Game and Sports block contents

Block 2: Games and Sports

1º MSEValuation of the importance of movement development and positive disposition to learn in this field.

2º MSEGame as a learning and personal development framework. Implications in physical, psychic and socio-affective domains.Valuation of the ludic possibilities of games and sports for making groups more dynamic and for personal enjoyment.

3º MSERecognition of one’s own competency level in different sport activities regarding a reference entourage.Positive disposition to self-demands and overcoming one’s own limitations.

4º MSEValuation of the game and sports as learning and physical, psychomotor and socio-affective developing means.

There are aspects related to the valuation of motor development, the recognition of one’s own level, the development and personal enjoyment and the development of psychomotor and socio-affective qualities. In the Games and Sports block there are important aspects of physical self-concept, between the dimensions that compose it (Fox & Corbin, 1989), of motor dimension and motor development.

60



Table 3.Selection of Corporal Expression block contents.

Block 3: Corporal expression

1º ESOPossitive attitude towards inhibition.

3º ESOOpen, uninhibited and communicative attitude in relationships with other people.

In this block of contents, the achievement of an uninhibition, self-acceptance and acceptance of differences by the students is sought, which would improve the group’s dynamic, that is to say, group cohesion, which would improve the classroom climate, the relationships, etc.

Table 4.Selection of Physical Activity in a Natural Environment block contents.

Block 4: Physical Activity in a Natural Environment block contents

3ºMSEAcceptation of safety rules and performing orientation activities.

4º MSEValuation of safety based on the knowledge of rescue contingencies and protocols, as well as on good physical condition.

After this analysis, it is confirmed that the contents referring to self-esteem, self- concept and BI do not explicitly appear in the four blocks of contents of physical educations for the MSE, despite of the capacities they aim to attain (area objectives) a special prominence is shown, exposing an imbalance between what it’s expected of them to learn and the tools to actually do it, coinciding with research about the same educational stage (Ortega, 2010) and even in other educational stages such as primary education (Cuesta, 2013).

Finally, about the evaluation criteria we can read the following, differentiated by courses:

First course4. To improve the execution of the fundamental technical aspects of an individual sport and to accept the achieved level.



Second course4. To show self-control while applying force and regarding the adversary, in physical contact situations in games and wrestling activities.

Fourth course5. To manifest a critical attitude towards practices and valuations about sports and the body through the different media.

9. To use the breathing types and the relaxation techniques and methods as means to reduce imbalances an everyday life tensions.

Analyzing the four courses’ evaluation criteria, in our research line we find an initial level of acceptation, self-control, so the students, starting from the analysis of the information offered by the media, will approach topics related to sports and body, current in our society, and will critically analyze topics such as BI and lifestyle in today’s society and they will be capable of autonomously applying different types of breathing and relaxation, linked to psychological wellbeing.

Important aspects of one of the new incorporations to the curriculum are highlighted: “Education for the citizenship”, in which we have also analyzed what the Real Decreto 1631/2006 states. In its introduction we can read the following:

…”It aims to improve the development of free, upstanding people through the consolidation of self-esteem, personal dignity, freedom and responsibility and the formation of future respectful, participative, caring citizens with their own criteria, who know their own rights, who will assume their duties and who will develop civic habits so they can exert their citizenship in an efficient, responsible way”.

In the contribution of the subject to social and citizen competency (Decreto 112/2007):

It contributes to strengthen autonomy, self-esteem and personal identity: it improves the development of skills allowing to participate, to make decisions, to choose the appropriate way of behaving in certain situations

62



and to take responsibility for their own actions and their consequences, and helps improve personal relations by making the students have a better appreciation of their own thoughts, feelings and actions.

Among the objectives for Education of the Citizenship stands out, in the first place, the one directly referring self-esteem (RD 1631/2006):

To recognize the human condition in its individual and social condition, accepting one’s own identity, the characteristics and personal experiences, respecting other people’s differences and developing self-esteem.

On the other hand, regarding the introduction of Mathematics, the following words appear:

In this block, are also introduced the capacity to verbally express the process being followed and the confidence on one’s own skills to interpret, valuate and make decisions about situations including a mathematical support, highlighting the importance of affective factor in teaching and learning maths.

Likewise, in the objectives of this subject we can read as follows:

To manifest a positive attitude, which is preferred to a negative one, regarding the solution of problems and to show confidence in one’s capacity to successfully face them and to acquire a proper self-esteem level, which will allow them to enjoy the creative, manipulative, esthetic and utilitarian aspects of mathematics.

Within the evaluation criteria of 3º, in the Biology and Geology subject, the following stands out:

To recognize that physical, psychological and social aspects impact on health (…). To analyze the influence of some lifestyles on health, specially referring to the Comunitat Valenciana.

In the contribution to basic skills acquisition by Nature Sciences it reads:



This is the case, for example, of the knowledge of one’s own body and of the relations between habits and lifestyles and health.

Regarding Technologies, the following text has been extracted:

The contribution to autonomy and personal initiative: through this path many opportunities are offered to develop personal qualities such as initiative, overcoming spirit, perseverance in the face of difficulties, autonomy and self-criticism, contributing to the increase of self-confidence and to an improvement of the self-esteem.

In the case of Music, it can be read:

On the other hand, in those activities particularly related to musical interpretation, capacities and skills such as perseverance, responsibility, self-criticism and self-esteem are developed. These are key factors for the acquisition of this competency.

It can be appreciated how, in the different elements of the curriculum of

Education for the Citizenship, Mathematics, Biology and Geology, Nature Sciences and Music, we can find the aspects targeted in our research as the consolidation of self-esteem, personal dignity, autonomy, personal identity, confidence in one’s own capacities, knowledge of one’s own body, initiative, overcoming spirit, perseverance in face of difficulties and self-criticism, without them being especially relevant, given their scarce presence.

Conclusions and Future Perspectives

Regarding the LOE, in the preamble and preliminary title different aspects related to self-esteem are quoted and, in the Real Decreto 1631/2006, we also see how in most basic competencies the aspects related to a better self-perception, mental health, self-concept and self-esteem are important.

In the Decreto 112/2007, in the stage goals, the aspects targeted in this review are given a lot of importance. Physical Education has the lead role, and the description of the subject revolves around personal development aspects, cognitive and wellbeing functions, self-knowledge, better

64



appreciation of one’s own body, psychic balance, classifying this subject as a first order prevention factor. In the contribution to the acquisition of basic competencies, Physical Education plays an important role regarding the acceptation of behavior codes, self-control, self-acceptation, and feelings and emotions expression. In this subject’s objectives the aspects related to BI, self- esteem and physical self-concept are very important, as well as the terms emphasizing on the beneficial effects on health, adjustment, body control, motor performance, self-demands, decrease of imbalances and treatment of the body in a social context. The blocks of contents refer to the aspects regarding physical self-concept (better appreciation of one’s physical condition, valuation of physical condition, aspects related to recognition and acceptation of one’s own level), development of psychomotor and socio-affective qualities, uninhibited attitude, acceptation of the norms and the differences with other people and the repercussions of physical activity on the BI. In a direct way, in the evaluation criteria, BI is related to a specific criterion of the 4º of MSE, which expects the students, starting from the analysis of the information offered by the media, will approach topics related to sports and body. However, an important imbalance can be seen in the subject of Physical Education between the prominence achieved in what they want the students to learn (objectives) and its little influence on the tools needed to achieve it (evaluation criteria).

In the other subjects of the MSE curriculum, there are some references to the subject of our study only in Education for the Citizenship, Mathematics, Biology and Geology, Nature Sciences and Music. Given their scarce presence, the aspects regarding BI satisfaction, self-esteem and self-knowledge are contemplated as irrelevant, in terms of acceptation of one’s own identity, work on affective factors, psychological factors, social habits, self-confidence, overcoming spirit, initiative, perseverance, responsibility and self-criticism. Their presence is scares comparing to it in Physical Education.

However, after what has been stated in this analysis, it’s advised, in the first place, to pose research studies similar to this one, with the legislation of other educational stages, such as children’s education or primary education as their object of study. This would provide us with data about its treatment in previous stages and about its continuation in the following ones. And, of



course, to extend this research to other autonomous communities with their own norms, and even those that it would be interesting to contrast because of their lack of autonomic decentralization, such as Ceuta and Melilla. Of course, it would also be enlightening to contrast these results with the ones obtained with foreign legislations, at least from the EU, given the globalizing character of our society.

The need to strengthen the results in this dimension is due to the conviction that every member of our educational society must know them in order to motivate the teachers and to raise awareness about the possibility of improving the students’ self-esteem and self-concept, as long as they participate too. In this way, the educational authorities could take action towards a more direct implication in legislation to work on aspects as relevant as self-esteem, self-concept and BI satisfaction.

Another didactic projection proposal of this study is the formation of an expert team in charge of the valuation of the contribution of every new norm to the acquisition and development of the skills this study targets. This team would also valuate the concretions of said norms, who rule the educational system, to the documents of the institutions of the center, center educational projects, stage curricular projects and classroom programs. This is the best contribution that can be made, in our opinion, from the theorization and research of these dimensions to the practice of their teaching. Unfortunately, in order to do this there is no room to make generalizations or universal, contextual or timeless proposals, because they have to be made for every educative system, for every leading legislation and the norms that concrete them, for every center and every room, and even for some individual students. In this argument underlies the proposal of attention to the current diversity, now extended and generalized, of the curricular concretion levels of the minimal teachings proposed by the Educational Administration to specific students, going through certain regions of the nation, specific centers and different classrooms.

References

Alcántara, J.A. (1993). Cómo educar la autoestima. Barcelona: CEAC S.A.

66



Angulo, F. & Vázquez, R. (2003). Los estudios de caso. Una aproximación teórica. En R. Vázquez & F. Angulo (coords.). Introducción a los estudios de casos (pp. 15-51). Málaga: Aljibe.

Arancibia, V. (1986): Diagnóstico psicoeducacional. Revista de Tecnología Educativa, 9(1), 21-24.

Baile, J.I., Raich, R. & Garrido, E. (2003). Evaluación de la insatisfacción corporal en adolescentes: efecto de administración de una escala. Anales de psicología, 10(2), 187-192.

Balaguer, I. (2002). Estilos de vida en la adolescencia. Valencia: Promolibro.

Benninghoven, D., Eckhard, J., Mohr, A., Heberlein, I., Kunzendorf, S. & Jantschek, G. (2006). Different changes of body-images in pacients with anorexia or bulimia nervosa, during impatien psychosomatic treathment. European Eating Desorders Review, 14, 88-96.

Block, J.H. & Robins, R.W. (1993). A longitudinal study of consistency and change in self-esteem from early adolescence to early adulthood. Child Development, 64, 909-923.

Ceballos, F. (2009). El informe de investigación con estudio de casos. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2, 413-423.

Cohen, L. & Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Contreras, O., Fernández, G., García, L. M. & González, S. (2010). Autoconcepto físico según la actividad físico-deportiva realizada y la motivación hacia esta. Revista Latinoamericana de Psicología, 42, 251-263.

Cox, R.H. (2009). Psicología del deporte: conceptos y sus aplicaciones (6ª edición). Madrid: Panamericana.

Cuesta, J.M. (2013). Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, la autoestima, el autoconcepto físico y la composición corporal, en el alumnado de tercer ciclo de educación primaria de la ciudad de Motril. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada.

Decreto 108/2014, del 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo y se desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana.



Decreto 112/2007, del 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la ESO en la Comunitat Valenciana.

Decreto 69/2007, del 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Dowson, J. & Hendersen, L. (2001). The validity of a short version of the Body Shape Questionnaire. Psychiatry Research, 102, 263-271.

Eiser, C., Eiser, R & Havermans, T. (1995). The measurement of self-esteem: practical theoretical considerations. Personality and Individual Differences, 18(3), 429-433.

Esnaola, I., Goñi, A. & Madariaga, J.M. (2008). El autoconcepto, perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica, 13(1),179-194.

Espinoza, L., Rodríguez, F., Gálvez, J., Vargas, P. & Yáñez, R. (2011). Valoración del autoconcepto físico en estudiantes universitarios y su relación con la práctica deportiva. Revista Motricidad Humana, 8(12), 22-26.

Esteve, J.V. (2005). Estilos parentales, clima familiar y autoestima física en adolescentes. (Tesis Doctoral). Valencia: Universidad de Valencia.

Estévez, M. (2012). Relación entre la insatisfacción con la imagen corporal, autoestima, autoconcepto físico y composición corporal en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria de la ciudad de Alicante. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada.

Estévez, M., Palomares, J., Torres, J., Cepero, M., Collado, D. & López, M. (2014, mayo). Importance of school physical education in the formation of body image, self-esteem and a suitable physical self-awareness, in Students of Secondary Education. J.A. Moreno (Dtor.). I Simposium Internacional de Primavera. Elche: Universidad Miguel Hernández.

Fernández, A. & Goñi, E. (2006). Los componentes del autoconcepto social. Un estudio piloto sobre su identidad. En F. Bacáicoa, J. Uriare & A. Amez (Eds.), Psicología del Desarrollo y Desarrollo Social (pp. 357-368). Badajoz: Psicoex.

Festorazzi, V.S.M., Castañeiras, C.E. & Posada, M.C. (2011). Attachment styles and self-concept: Basis for positive adolescence. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 1, 27-42.

68



Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Fox, K.R. & Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408- 430.

Fuentes, E. (2011). Adquisición y mantenimiento de hábitos de vida saludables en los escolares de primer ciclo de ESO de Jerez de la Frontera (Cádiz). Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Fuentes, M.C., García, F., Gracia, E. & Alarcón, A. (2015). Parental socialization styles and psychological adjustment: A study in Spanish adolescents. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 117-138.

González, O. (2005). Estructura multidimensional del autoconcepto físico. Revista de Psicodidáctica, 10(1), 121-130.

Goñi, A. & Ruiz, S. (2009). La estructura interna del autoconcepto físico. En A. Goñi (Coord.). El autoconcepto físico: psicología y educación (pp. 81-97). Madrid: Pirámide.

Goñi, E. & Fernández, A. (2007). Los dominios social y personal del autoconcepto. Revista de Psicodidáctica, 12(2), 179-194.

Grogan, S. (1999). Body image: understanding body dissatisfaction in men, women and children. London: Routledge.

Gupta, M.A., Chaturvedi, S.K., Chandarana, P.C. & Johnson, A.M. (2000). Weight-related body image concerns among 18-24-years-old women in Canada and India. An empirical comparative study. Journal of Psychosomatic Research, 50, 193-198.

Hagborg, W.J. (1993). Gender differences on Harter’s Self-Perception profile for adolescents. Journal of Social Behavior and Personality, 8(1), 141-148.

Harter, S. (1988). Manual for the Self-Perception Profile for Adolescents. Denver, CO: University of Denver.

Harter, S. (1999). The construction of self: A developmental perspective. Nueva York: Guilford.

Kannel, W.B., Dágostino, R.B. & Cobb, J. (1996). Effect of weight on cardiovascular disease. American Journal of Clinical Nutrition, 63, 419-422.



Killen, J.D. & Taylor, C.B. (1996). Pursuit of thinness and onset of eating disorder symptoms in a community simple of adolescents’ girls: a three years prospective analysis. International Journal of Eating Disorders, 16, 227-238.

Krippendorff, K. (2002). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós.

Krueger, I., Vohs, D. & Baumeister, R. (2008). Is self-esteem a mirage after all? American Psychologist, 63(1), 64-65.

Levine, M.P., Smolak, L., Moodey, A.F., Shuman, M.D. & Hessen, L.D. (1994). Normative developmental challenges and dieting and eating disturbances in middle school girls. International Journa lof Eating Disorders, 15(1), 11-20.

Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo.

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación 8/2013, del 9 de diciembre.

Manonelles, P., Alcaraz, J., Álvarez, J., Jiménez, F., Luengo, E., González, B., Orellana, J., Gil-Antuñano, N., Gascón, M. & Villegas, J.A. (2008). La utilidad de la actividad física y de los hábitos adecuados de nutrición como medio de prevención de la obesidad en niños y adolescentes. Separata de Archivos de Medicina del Deporte, 127(5), 333-353.

Marsh, H.W. (1989). Age and sex effects in multiple dimension of self-concept. Journal of Educational Psychology, 95(4), 687-706.

McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una introducción conceptual. Madrid: Pearson.

Miles, M.B. y Huberman, A.M. (2004). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. (2a.ed.).Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Pastor, Y., Balaguer, I. & García-Merita, M.L. (2003). El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media: análisis diferencial por curso y género. Revista de Psicología Social, 18(2), 141-159.

Ramos, P., Rivera, F. & Moreno, C. (2010). Diferencias de sexo en imagen corporal, control de peso e Índice de Masa Corporal de los adolescentes españoles. Psicothema, 22, 77-83.

70



Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.

Serdula, M.K., Collins, M.E., Williamson, D.F., Anda, R.F., Pamuk, E.R. & Byers, T.E. (1993). Weight control practices of US adolescents. Annals of Behavioral Medicine, 119, 667-671.

Shavelson, R.J., Hubner, J.J. & Stanton, J.C. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Soriano, J.A., Navas, L. & Holgado, F.P. (2011). El autoconcepto físico y su relación con el género y la edad en estudiantes de educación física. Apunts: Educación física y Deportes, 77, 18-24.

Stake, R. (2010). Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata.

Thompson, J. (2004). Handbook of Eating Disorders and Obesity. New York: Wiley.

Trent, L.M., Rusell, G. & Cooney, G. (1994). Assessment of self-concept in early adolescence. Australian Journal of Psychology, 46(1), 21-28.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 71-97


Development of a Teaching Methodology for Undergraduate Human Development in Psychology1

Maria A. Rodriguez2 & José M. Espinoza3

Pontificia Universidad Católica del Perú4

Recibido 01.02.2015

Aprobado 22.05.2015

1 Article originally written in English.2 Director of the Master’s in Clinical Health Psychology. She received her PhD in Clinical Health Psychology from Yeshiva University, and completed her Postdoctoral training at the Department of Veterans Affairs. She is a licensed New York State psychologist, [email protected] Computer Engineer from the Pontificia Universidad Católica del Perú, with a Master’s in Computer Engineering from Université de Poitiers in France, [email protected] The implementation of this teaching methodology was funded by a grant from the Direccion Académica al Profesorado, Pontificia Universidad Católica del Perú.

72

Development of a teaching methoDology for UnDergraDUate hUman Development in psychology


SummaryThe development of a teaching methodology for the undergraduate Psychology course Human Development II in a private university in Lima, Peru is described. The theoretical framework consisted of an integration of Citizen Science and Service Learning, with the application of Information and Communications Technology (ICT), specifically Wikipedia and discussion boards, and fieldwork with Older Adults. Wikipedia, a free digital encyclopedia, allows students to create and edit articles about content within the course. The use of Wikipedia allows students to supplement classroom learning, distinguish between accurate and inaccurate information, and contribute to subject area content online for the public. The teaching methodology aimed to increase critical thinking skills and sense of social responsibility. Fifty-five students of a private university in Lima participated in the course; 26 in the control group during the 2014.1 semester and 29 in the experimental group during the 2014.2 semester. The planning and implementation phases of the methodology, as well as initial qualitative findings are discussed. Analysis of discussions in the student forum indicates that students appeared to utilize more critical thinking skills and demonstrated a sense of social responsibility related to the Older Adult.

Key words: Wikipedia, pedagogy, Human Development, education.

ResumenSe describe el diseño de una metodología desarrollada para dictar el curso de Desarrollo Humano II, al nivel de pregrado, en una universidad privada de Lima, Perú. El marco teórico incluye la integración de Ciencia Ciudadana y Aprendizaje de Servicio, a través de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), incluyendo Wikipedia y el Foro, y trabajo de campo con adultos mayores. Wikipedia, una enciclopedia virtual y gratuita, permite que el alumno cree y edite artículos sobre el contenido del curso. Además, el alumno puede complementar su aprendizaje, distinguir entre información precisa e imprecisa y contribuir al contenido para el público. La metodología


María a. rodríguez & José M. espinoza

tuvo como objetivo que los alumnos aumentaran el pensamiento crítico y la responsabilidad social. Cincuenta y cinco alumnos de una universidad privada de Lima participaron en el curso, 26 alumnos formaron parte del grupo control durante el semestre 2014.1 y 29 alumnos formaron parte del grupo experimental en el semestre 2014.2. Se presentan resultados cualitativos preliminares y la descripción de las fases de planificación e implementación. Análisis del uso del foro sugiere que los alumnos parecen haber utilizado el pensamiento crítico y desarrollado la responsabilidad social hacia el adulto mayor.

Palabra clave: Wikipedia, pedagogía, Desarrollo Humano, educación.

74



Introduction

Universities in more developed parts of Peru are experiencing postmodernism, characterized by the influence of science and technology. The Internet provides additional sources of information for students, and a potential learning tool in the classroom. In Aulas 2.0 2009-2011, professors of primary and secondary education participating in a study utilized technology in the classroom, and more than 90% of them reported benefits such as the ability to access, share and contextualize resources; increase student attention and motivation; increase participation; engage in collaborative group activities; and grant more opportunities to research, and develop the students’ creativity (Microsoft / DIM-UAB, 2011). Teachers report positive experiences and benefits for both students and teachers, suggesting that the use of the Internet in the classroom should be integrated in teaching curriculum.

Citizen Science.

Citizen science involves the active participation of the public in different phases of scientific research that responds to real-world needs (Cohn, 2008). This approach to research is gaining more attention due to the potential impact, and positive experiences reported in the sciences. Disciplines such as astronomy, biology, human and environmental health, and ecology have developed research projects involving the public, and have motivated the development of an organization in the United States for promoters of citizen science in various disciplines, the Citizen Science Association (Citizen Science Association, 2015). In January 2015, the association created an open-access peer-reviewed journal, Citizen Science: Theory and Practice, to advance the field.

The public can be involved in different phases of the research project: definition of the research question, collecting relevant information for the conceptualization, developing the hypotheses, designing the study, collecting data, analyzing samples and/or data, interpreting data, drawing conclusions, disseminating results, and formulating new questions (Wiggins & Crowston, 2011). Citizen science projects pertaining to Education prioritize education



of the public and outreach either through formal or informal methods. In Wiggins and Crowston’s review research projects utilizing Citizen Science, all of the projects used technology to disseminate findings (2011).

Psychologists are increasingly using an approach that has many characteristics similar to Citizen Science, Participatory Action Research (PAR). This approach aims to enable action, eliminate vertical relationships between researchers and participants, and attributes importance to the context of a research project (Baum, MacDougall & Smith, 2006). This methodology rejects the positivist paradigm, and instead adheres more to social constructionism. This approach has roots in the study of marginalized populations in Psychology (Freire, 1972). PAR is typically employed by Clinical-Community psychologists in Peru; and it is critical to testing and adapting concepts and theories developed in the United States and Europe to a Latin American context. The disseminating results phase is greatly influenced by the desire of the population. If the population chooses to disseminate results outside of the community to other people, the investigator can use a Citizen Science approach to involve students to help disseminate the findings through technology or other identified means.

Service learning.

Service learning is a:

course-based, credit-bearing educational experience that allows students to (a) participate in an organized service activity that meets identified community needs and (b) reflect on the service activity in such a way as to gain further understanding of course content, a broader appreciation of the discipline, and an enhanced sense of civic responsibility. (Bringle & Hatcher, 1995, p. 112).

According to Howard (1993) academic rigor is not compromised, and

76



academic credit is granted for the learning part of the course, not the service component. In addition, the traditional faculty instructional role should be reevaluated. Cooke and Kemeny (2014) conducted content analysis of interviews with students involved in a four-week leisure education program for veterans undergoing treatment for substance abuse, and found that students had enhanced understanding of course content and self-awareness. Berrios and colleagues report that students perceive service learning as a helpful learning strategy, allowing one to integrate knowledge, professional experience, and social responsibility, as well as solve complex problems (Berrios, Contreras, Herrada, Robles & Rubio, 2012).

A service-learning approach was utilized in an undergraduate introductory gerontology course whereby students were paired with elders in a rural community setting (Dorfman, Murty, Ingram, Evans, Mellor & Ivry, 2002). In comparison with students who were not involved in the service-learning component of the class, involved students displayed more positive attitudes toward the elderly and gained more knowledge about rural elders and communities. Similarly, elders reported a positive experience. Similarly, Schaber (2015) reported that students increased their knowledge and confidence in implementing skills learned in the classroom involving older adults of an adult day service. By developing one´s critical thinking skills, it is possible to contribute to a community (social responsibility) through service learning (Sedlak, Doheny, Panthofer & Anaya, 2003).

A combined citizen science/service-learning approach in the classroom whereby students disseminate psychological concepts through Wikipedia and also visit a community of older adults to engage them in activities and provide them with information, has the potential to increase students’ sense of social responsibility, participation in the learning experience, and critical thinking skills. First, the literature on Information and Communications Technology is reviewed, followed by the literature on critical thinking and sense of social responsibility.

Information and Communications Technology.

Information and Communications Technology (ICT) includes internet applications, video technology, computer programs and other technology that assists in the use of information. There are two assumptions regarding ICT; first,



it is causing rapid transformations, and second, it is unifying and standardizing culture (World Youth Report, 2003). According to the Banco Interamericano de Desarrollo (2012) Latin America and the Caribbean have had the most rapid growth in ICT globally. However, much effort is still needed for all populations to have equal access to ICT. ICT has the capacity to enable students to acquire knowledge, express themselves in an ethical manner, solve problems, and learn to live peacefully with others (UNESCO, 2013). Moreover, educational proposals to use ICT should consider the six following aspects: tailoring to meet students´ needs, focus on learning results, broadening academic space and time, creating new learning experiences, providing collaborative experiences, and managing the use of evidence-based knowledge in decision-making. ICT can be successfully integrated in the classroom to create a more student-centered approach. Two forms of ICT, Wikipedia and discussion boards, are discussed.

Wikipedia.

Wikipedia is a free digital encyclopedia created in 2001 with more than 30 million articles in 287 languages (Wikimedia Foundation, 2013). There are more than 1,000,000 articles in Spanish (Bienvenidos a Wikipedia, 2015). Anyone can create or edit articles about diverse topics, as well as rate articles. Wikipedia has potential for academics to share information with the general public, but many articles lack appropriate content and references.

The Association for Psychological Science (APS) created an initiative in the past several years to encourage the dissemination of psychological science throughout the world using Wikipedia (Association for Psychological Science, 2014). More than 2,000 psychological researchers and their students have edited articles on Wikipedia in the United States. There does not appear to be a similar movement for Latin America. The virtual portal of APS helps professors assign work and disseminate articles to other members of the portal to encourage them to comment on the articles. Despite the initiative’s attempt to encourage participation of APS members and disseminate information to the general public, more participation is needed.

78

Desarrollo De una metoDología De enseñanza para el Desarrollo Humano en psicología De pregraDo


In an analysis of 36 courses and 640 students involved in the initiative, Farzan and Kraut (2013) reported that university students contributed to high quality articles. Professors reported several advantages, such as students learning how to write about scientific topics for the public, increased understanding of the content, and increased critical thinking skills. Students reported that the tasks helped them to better learn course content.

Discussion Boards.

The use of a forum / discussion board is increasingly used in the both online and campus-based settings as a learning object. University online course platforms have typically offered discussion boards for professors’ use for more than ten years. Students are able to discuss topics outside of the classroom and participate in conversations with each other as well as the professor. The following student benefits are cited in the literature: the use of critical thinking, students respond more and are more thoughtful than they are in the classroom, they develop a stronger class community, are more likely to cite research and class readings, and achieve greater cognitive and exploratory learning (Worcester Polytechnic Institute Academic Technology Center, 2008). Employing a constructivism learning theory approach, individual and group processes involved in participating in a discussion board should construct new knowledge for the participant (Harman & Koohang, 2005). A discussion board provides a space for students to process what they are learning and how they are applying this to real-world situations.

Critical-Thinking.

Critical-thinking is a process by which we search for knowledge through reasoning, solving problems, and decision making, which allows us to efficaciously obtain desired results (Saiz & Rivas, 2008). There does not seem to be one definition widely accepted, but many definitions depending on the discipline. Other definitions consider abilities such as detaching one’s beliefs from the process of evaluating an argument (Stanovich &



Stanovich, 2010). Saiz and Rivas (2008) argue that critical thinking should not be measured by formal questions with likert scales because this format measures perception more than thinking. There is no opportunity to justify and evaluate options, comprehension but not thought production is measured, and examples provided often do not reflect real-life situations and therefore are of little interest to the test-taker. Currently, critical thinking as a concept lacks conceptual and methodological clarity. There are no known validated tests in the university setting in Peru; however, critical thinking can be measured through five fundamental thinking abilities: the ability to argue, hypothesize, produce probabilistic judgments, make decisions, and resolve complex problems (Saiz & Rivas, 2008).

Critical thinking skills are important in everyday life due to advances in technology, an increasing wealth of information available to us, a rapidly changing world, etc. (Halpern, 2003). Aside from the practical aspects, critical thinking is an essential skill for a researcher and practitioner, allowing one to make connections between observations, past experiences, and judgment (Ander-Egg, 2011; Plack & Greenberg. 2005). In order to address the challenges of a developing country such as Peru, it is imperative that students be trained to develop their critical thinking skills in the university setting. Disciplines such as sociology, philosophy, and political science have taken strides at applying critical thinking to the Latin American context and producing relevant literature (Acosta, 2010). The disciplines of Psychology and Education need to further develop the concept and apply it to a Latin American context.

Several studies support the use of Service-Learning in the classroom to enhance critical thinking (Li & Lal, 2005; Sedlak, Doheny, Panthofer & Anaya, 2003; Molee, Henry, Sessa & McKinney-Prupis, 2010; Goldberg & Coufal, 2009). Meanwhile, the literature suggests that a Citizen Science perspective involves critical thinking, but fewer empirical studies have been designed to study the association between Citizen Science and critical thinking. One doctoral dissertation suggests that the use of citizen science can promote different critical thinking skills (Basham, 2012).

80



Social Responsibility.

Many Latin American universities are beginning to prioritize Social Responsibility as an indispensable institutional characteristic. University Social Responsibility is defined as a university’s capacity to communicate and put into practice principles through four key processes: management, teaching, research, and extension (Universidad: Construyendo País, 2004). Social responsibility as a concept does not have a concrete theoretical background; however, it can be defined as the responsibility for the social and environment impacts that result from the decisions and actions of organizations (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009). It is an ethical framework which posits that one has an obligation to help the community.

According to the World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action (1998) higher educational students, personnel and students should “play a role in helping identify and address issues that affect the well-being of communities, nations and global society” (UNESCO, 1998, Article 2F). The university’s function no longer suffices at the level of education, but each discipline is called to put theory into action. Similarly, the World Conference on Higher Education stated that “institutions of higher education worldwide have a social responsibility to help bridge the development gap by increasing the transfer of knowledge across borders… and working to find common solutions…” (UNESCO, 2009). In one study in Chile measuring 442 students’ perception of university social responsibility representing 11 fields of study, more students participated in volunteer positions in the following fields Basic Education, Journalism, Commercial Engineering, and Agronomy (Cereceda, 2005). It is apparent that many universities need to further encourage their students to engage in socially responsible projects. Riesch and Potter (2014) reported that scientists participating in a Citizen Science project reflected on the ethical component of the investigation and questioned the methodology involved, analyzing their role in research and the community of study. Meanwhile,



literature spanning more than 20 years displays the positive influence of service learning on sense of social responsibility (Giles Jr. & Eyler, 1994; Celio, Durlak & Dymnicki, 2011).

Undergraduate Human Development II.

Human Development II consists of three hours of theory with a PhD-level professor and a two-hour laboratory course with a BA-level instructor on a weekly basis. The course covers adolescence through the end of life, covering central aspects in normal human development throughout the lifespan, as well as psychological and social difficulties encountered in each stage of life. Furthermore, there is an emphasis placed on the Latin American, and especially the Peruvian context. The laboratory section of the course allows students to discuss articles and movies and conduct interviews with adolescents and adults, working both individually and in groups.

The traditional methodology of the course was changed by integrating Citizen Science and Service Learning through the use of ICT (i.e. Wikipedia and discussion boards) and field work with Older Adults. The aim of this new methodology was to increase student critical thinking skills and sense of social responsibility (See Figure 1).

82



Figure 1. Theoretical Framework and Objectives.

Method

The project involved a quasi-experimental design.

Participants.

The project consisted of 55 Psychology students enrolled in Human Development II in a private university in Lima, 26 in the control group during the 2014.1 semester and 29 in the experimental group during the 2014.2 semester. The control group consisted of 21 females and 5 males between the ages of 18 to 26 years old; meanwhile, the experimental group consisted of 24 females and 5 males between the ages of 18 and 24. Students were informed of the changes that were being employed in the course due to a grant from the university, but signed informed consent was not necessary because the project was part of a quality improvement

Citizen Science and Service Learning

ICT and Fieldwork

Critical thinking & Social

Responsability



project, and not a research project. When surveys were administered, students were assured of their confidentiality, and the professor did not collect the surveys individually from each student.

Intervention.

Students were divided into groups of three to five people and worked on two Wikipedia assignments. During the first part of the course they identified topics of interest pertaining to the content of Human Development II that were not found in the Spanish version of Wikipedia, and wrote an entry. They were responsible for addressing comments from the Wikipedia audience and ensuring that the entry was not eliminated by another Wikipedia member. During the second part of the semester, they continued perfecting the entry and engaged others to interact with them and discuss the article. They were also assigned articles that were already present on Wikipedia, but that needed additional information. Similarly, they had to engage in discussions regarding these articles. All of the student work was supervised by the professor and students were aware that their participation in all of the components would be graded.

The class is divided into three laboratory sessions with approximately 10 students in each practicum. Each group attended the Community Center for Older Adults (Casa del Adulto Mayor) in another district in Lima where the professor had an established relationship with a support group for people with Diabetes Type II. This experience aimed to reduce stereotypes about older adults and provide students with a social responsibility experience where they donated their time to older adults. The first lab section facilitated a dialogue with the group members in smaller groups, discussing topics pertaining to how they feel about being older adults in Lima. Dynamic activities were also planned (e.g. Bingo). The second lab section discussed resilience and facilitated conversations aimed at helping the group members identify ways that they are resilient. The last group facilitated debriefing

84



activities and facilitated a short dance, since that was a pleasurable identified in the earlier groups. The grade for this service-learning component was considered in the practicum part of the class.

The following criteria were taken into account in the grade for the first Wikipedia assignment: an assignment on the justification of the topic, an assignment on the plan for dividing the work among group members, quality of participation in the forum, quality of the article, writing/grammar, references (quality and appropriate use), addition of the Peruvian context, and article still published. Meanwhile, the following criteria were used to grade the second Wikipedia assignment: an assignment on the plan for dividing the work among group members; quality of participation in the forum, pertaining to the first Wikipedia assignment: additional contributions, references added, and discussion regarding the article; regarding the second editing assignment: discussion regarding the article and edits completed.

A third requirement for the course was participation in a forum for discussing the Wikipedia assignments and sharing preconceptions about Older Adults, as well as bringing up ideas for the practicum experience in the Community Center for Older Adults. The professor served as a facilitator of the discussion, and considered the quality of responses in the grade.

Measures.

After an extensive literature search for measures of critical thinking and sense of social responsibility in a Spanish-speaking context, measures were adapted and created. The professor of the theory section of the course, three professors of the laboratory section, and the project mentor (a computer scientist) worked together to develop the measures. Since the project began during the 2014.1 semester after being funded by the university, measures were only collected at the end of the course. First, the end of semester self-report survey was created and contained questionnaires about the use of



technology and Wikipedia, critical thinking, and sense of social responsibility. In addition, the last five group article summary assignments were rated for critical thinking using a rubric (See Appendix 1). The experimental group baseline measures were similar to the already created measures, but instead assessed future intentions and experiences in other Psychology courses with critical thinking, and sense of social responsibility. Meanwhile, the end of semester measures were identical, with the addition of a short web-based questionnaire that assessed students’ perceptions on effectively completing the Wikipedia assignments. Figure 2 describes the design of the project.

Con

trol

Cla

ss

End of SemesterMeasurement- Critical thinking- Social responsibility

Baseline Measurement

Expr

erim

enta

l cla

ss

Expr

erim

enta

l cla

ss

- Critical thinking - Social responsibility

- Critical thinking - Social responsibility

End of SemesterMeasurement

Figure 2. Project Design.

Critical Thinking.

Critical thinking was measured by self-report and assessment of group article reviews by the laboratory instructors (See Appendices A and B). The three laboratory instructors and professor created questions that adhered to the five domains of critical thinking: the ability to argue, hypothesize, produce probabilistic judgments, make decisions, and resolve complex problems (Saiz & Rivas, 2008). The self-report questions used for the experimental group at baseline had students rate their experiences in prior Psychology courses and

86



their expectations for the Human Development II course on a five-point scale ranging from total agreement to total disagreement on development of each domain. Meanwhile, at the end of both courses students rated lab exercises of analysis of interviews, group work, discussion of texts, and critical reviews of readings on a five-point scale ranging from total agreement to total disagreement. The assessment of article reviews was conducted using a rubric of 1 to 4 for each of the five domains, where 1 indicated a lack of the domain and 5 indicated an optimal level of the domain.

Social Responsibility.

Social Responsibility was conceptualized using the experience in Chile, Universidad: Construyendo País (2004). At baseline, the experimental group was asked about perception of prior courses and expectations for the current course in allowing students to recognize the importance of social responsibility, recognize capacities they possess that can be useful for social responsibility, and motivating students to participate in social responsibility projects. Students were also asked if they participated in social responsibility projects in the past, or were planning to participate in projects during the current semester or in the future. The assessment during the last class for both courses asked whether the course helped students develop the three skills mentioned earlier. Similarly, the same five-point scale ranging from total agreement to total disagreement on development of each domain was used.

Analyses.

SPSS Version 21 will be used to analyze differences between the two groups in the last class in critical thinking and social responsibility, as well as differences before and after the methodology was employed in the experimental group. The current analysis for this paper is based on preliminary findings from the use of technology questionnaire, the Baseline questionnaire from the experimental group, and content analysis of the discussion board comments.



Results

Students in both groups appear to be similar overall. Students mainly use Smartphones and laptops, and mainly access Facebook and the intranet for the university. They primarily communicate by texting, using the Facebook messenger, emails, and cell phone calls. Students utilize Facebook on average at most monthly, and they search for general content. They consider that it is not reliable given the ease at which one can modify content. They prefer practical learning activities both inside and outside the classroom. According to self-report, the experimental group perceived that prior classes in Psychology helped them develop critical thinking skills. They also considered that Psychology courses motivated them to engage in social responsibility, but they were mostly not involved in projects related to social responsibility. Students had a similar expectation that the Human Development II course would increase their sense of social responsibility.

Conversations in the forum about the creation of an article were mainly related to asking the opinion of other students for preventing the article from being eliminated, providing tips to classmates based on interaction with the Wikipedia community, and asking concrete questions about the assignments. They reported frustrations during the creation of a new assignment because most groups had their articles eliminated from Wikipedia several times and were not able to get concrete answers from the Wikipedia community as to how to improve the article. Many students struggled with the inability to use primary sources, since Wikipedia discourages their use. Community members from other disciplines (e.g. Physics) commented on articles that did not pertain to their areas of expertise. There were factors outside of the professor´s control that made students have to use critical thinking skills to create acceptable articles for Wikipedia. Meanwhile, conversations about editing an article and continuing to improve the original article created, stimulated reflection about the content of the article. Students described the assignment as easier, and feeling calmer and happier with this assignment due to enhanced understanding of how to efficiently participate in Wikipedia.

88



The discussion board stimulated the most debate regarding the Service Learning component of the course. Students demonstrated a sense of cohesion, sharing experiences in the Community Center and providing recommendations for the other groups. In addition, they demonstrated the ability to reflect about their own original perceptions of older adults (e.g. they are depressed and do not like much activity), and comment about the changes in their perceptions due to the interaction with older adults. Several students mentioned experiences with their own grandparents, and how these experiences influenced their expectations of interacting with the Older Adults. Based on conversations with their grandparents and reading other sources outside of the class, they began to propose activities that they could implement. After participating in the service learning activity, many students reflected on how active, motivated, and happy the Older Adults appeared. One student commented:

I thought it was a lovely experience because these people want to be listened to, and that is what we were able to do when we visited them. Even though we could not complete all of the activities that we had planned, they told us about their feelings and experiences, and topics came up that I did not think were very common, like how they enjoy traveling and dancing. I thought that talking about feelings about aging and health would be difficult to talk about due to their age and the condition they have (i.e. diabetes), but they responded to all of the questions and the activities in an open manner and with enthusiasm.

Students demonstrated critical thinking skills while debating what activities should be implemented in the service learning component and commenting on the opinions of others. They also analyzed the likelihood of their work being accepted or rejected by the community based on their past experiences and conversations with the Wikipedia community and helping other students who were having difficulty with writing their article. They also



demonstrated a sense of social responsibility related to the Service learning component, whereby they made recommendations for future students and reflected on the importance of their role interacting with the Older Adults.

Discussion

The use of Citizen Science and Service Learning has the potential to increase students´ critical thinking skills and sense of social responsibility. The literature suggests a relationship between these frameworks and outcomes, however, there are challenges measuring the objectives in an educational setting in Latin America. First, this methodology was developed in the context of a class, and student burden was taken into consideration. Simple measures that could inform the refinement of the teaching methodology were created. Measures were not validated because the project was conceptualized as a quality improvement project, and not a research study. Future studies should validate these measures and attempt to apply findings to a wider audience in other disciplines. In addition, there is ambiguity in the scientific community as to how to define these concepts, measure them, and additionally measure them in the Spanish language.

Psychologists share a sense of social responsibility for disseminating accurate information to the public. There are many stereotypes about Older Adults, a vulnerable and often neglected population in Latin America. Negative stereotypes emphasize mental and physical decline, while positive stereotypes describe a worriless golden age; neither type of stereotype is beneficial for older adults (Yuste, Rubio & Aleixandre, 2004). This learning experience appeared to increase sensibility to the Older Adult and reinforce material learned in the classroom.

A future article will discuss the outcome variables (i.e. critical thinking and sense of social responsibility) and provide suggestions for measuring them in future studies. Several changes in the course are being employed

90



simultaneously, and it is difficult to separate the effects of each variable since they share commonalities. The gestalt of the experience in its entirety should be considered. Preliminary findings suggest that students can benefit from the methodology proposed for Human Development II at the undergraduate level.

References

Acosta, Y. (2010). Pensamiento crítico, sujeto y democracia en América Latina. Utopía y Praxis Latinoamericana, 15(50), 15-43.

Ander-Egg, E. (2011). Aprender a Investigar. Córdoba: Brujas.

Association for Psychological Science. (2014). APS Wikipedia Initiative. Retrieved from http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative

Atkinson, M.P. & Hunt, A.N. (2008). Inquiry-Guided Learning in Sociology. Teaching Sociology, 36(1), 1-7.

Banco Interamericano de Desarrollo, BID (2012). Construyendo puentes, Creando oportunidades: La banda ancha como catalizador del desarrollo económico y social en los países de América Latina y el Caribe.

Basham, M. (2012). Pathways of Knowing: Integrating Citizen Science and Critical Thinking in the Adult ELL Classroom (Doctoral Dissertation). Retrieved from Arizona State University Respository.

Baum, F., MacDougall, C. & Smith, D. (2006). Participatory Action Research. J. Epidemiol Community Health, 60 (10), 854-857.

Berríos, V., Contreras, M., Herrada, M., Robles, M. & Rubio, X. (2012). Resultados de Aprendizaje Servicio en la UC: Informe final de investigación. Santiago, Programa Aprendizaje Servicio, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Bienvenidos a Wikipedia (January 14, 2015). In Wikipedia. Retrieved January 13, 2015, from https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia: Portada.

Bringle, R. & Hatcher, J. (1995). A service-learning curriculum for faculty. Michigan Journal of Community Service Learning, 2, 112-122.



Celio, C.I., Durlak, J. & Dymnicki, A. (2011). A Meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, 34(2), 164-181.

Cereceda, L. (2005). Percepción de los estudiantes en torno a la Responsabilidad Social Universitaria en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Proyecto Universidad Construye País. Retrieved from http://vidauniversitaria.uc.cl/proyectos/documentos/documentos/rsu.pdf

Citizen Science Association (2015). Overview. Retrieved January 30, 2015; from https://www.library.cornell.edu/research/citation/apa.

Cohn, J.P. (2008). Citizen Science: Can Volunteers Do Real Research? BioScience, 58(3), 192-197.

Cooke, C.A. & Kemeny, E.M. (2014). Student Perspectives on the Impact of Service Learning on the Educational Experience. Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education, 29(1), 102-111.

Dorfman, L.T., Murty, S., Ingram, J.G., Evans, R.J., Mellor, J.M. & Ivry, J. (2002). Incorporating Intergenerational Service-Learning into an Introductory Gerentology Course. Advancing Gerentological Social Work Education, 39(1/2), 219-240.

Farzan, R. & Kraut, R. (2013). Wikipedia classroom experiment: bidirectional benefits of students’engagement in online production communities. In: SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 27 April - 2 May 2013, Paris.

Freire P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin.

Giles Jr., D.E. & Eyler, J. (1994). The impact of college community service laboratory on students’ personal, social, and cognitive outcomes. Journal of Adolescence, 17(4), 327-339.

Goldberg, L.R. & Coufal, K.L. (2009). Reflections On Service-Learning, Critical Thinking, and Cultural Competence. Journal of College Teaching & Learning, 6(6), 39-50.

Halpern, D.F. (2003). Thought and knowledge: an introduction to critical thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Harman, K. & Koohang, A. (2005). Discussion Board: A Learning Object. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1, 67-77.

92



Howard, J. (Ed.). (1993). Praxis I: A faculty casebook on community service learning. Ann Arbor, MI: Office of Community Service Learning Press, University of Michigan.

Li, X. & Lal, S. (2005). Critical reflective thinking through service-learning in multicultural teacher education. Intercultural Education, 16(3), 217-234.

Microsoft / DIM-UAB (2011). Investigación: Aulas 2.0 2009-2011, Memoria - Julio 2011. Pangea. Recovered from http://peremarques.pangea.org/aulas20/

Molee, L.M., Henry, M.E., Sessa, V.I. & McKinney-Prupis, E.R. (2010). Assessing Learning in Service-Learning Courses through Critical Reflection. Journal of Experiential Education, 33(3), 239-257.

Plack, M. & Greenberg, L. (2005). The Reflective Practitioner: Reaching for Excellence in Practice. Pediatrics, 116 (6), 1546-1552. doi: 10.1542/peds.2005-0209

Riesch, H. & Potter, C. (2014). Citizen science as seen by scientists: Methodological, epistemological and ethical dimensions. Public Understanding of Science, 23(1), 107-112.

Saiz, C. & Rivas, S.F. (2008). Evaluación en pensamiento crítica: una propuesta para diferenciar formas de pensar. Ergo, Nueva Época, 22-23, 25-66.

Schaber, P. (2010). Teaching Program Development and Evaluation Through a Service Learning Project in Community-Based Adult Day Services. Occupational Therapy in Health Care, 24(1), 107.

Sedlak, C.A., Doheny, M.O., Panthofer, N. & Anaya, E. (2003). Critical Thinking in Students’ Service-Learning Experiences. College Teaching, 51(3), 99-104.

Stanovich, K.E. & Stanovich, P.J. (2010). A framework for critical thinking, rational thinking, and intelligence. In D. Preiss & R.J. Sternberg (Eds.), Innovations educational psychology: Perspectives on learning, teaching and human development (pp. 195-237). New York: Springer.

UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. World Conference on Higher



Education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm

UNESCO (2009). 2009 World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development. Paris. Retrieved from http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL%20COMMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf

UNESCO (2013). Enfoques Estratégicos Sobre las TICS en Educación en América Latina y el Caribe. Retrieved January 30, 2015 from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf

Universidad: Construyendo País (2004). Observando la Responsabilidad Social. Recovered from www.construyepais.cl

Vallaeys, F., De la Cruz, C. & Sasia, P. (2009). Responsabilidad Social Universitaria, Manual de primeros pasos. México, McGraw-Hill Interamericana Editores, Inter-American Development Bank.

Wiggins, A. & Crowston, K. (2011). From Conservation to Crowdsourcing: A Typology of Citizen Science. In Proceedings of the 44th Annual Hawaii International Conference on System Sciences. Koloa, HI, 4-7 January, 2011.

Wikimedia Foundation. Ten years of sharing and learning, 2013. Retrieved from https://wikimediafoundation.org/wiki/Annual_Report

Worcester Polytechnic Institute Academic Technology Center (2008). Benefits of Using Discussion Boards in Your Classes. Retrieved January 30, 2015 from https://www.wpi.edu/Academics/ATC/Collaboratory/Idea/boardbenefits.html

World Youth Report (2003). Youth and Information and Communication Technologies (ICT). Retrieved January 30, 2015, fromhttp://www.un.org/esa/socdev/unyin/documents/ch12.pdf

Yuste, N., Rubio, R. & Aleixandre, M. (2004). Introducción a la Psicogerontología. Madrid: Ediciones Pirámide.

94



Anexo AEncuesta de Medición de Pensamiento Crítico y Sentido de la Responsabilidad Social

Parte I: El Pensamiento crítico

Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a los ejercicios de análisis de las entrevistas

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Han desarrollado mi capacidad para argumentar.

Han desarrollado mi capacidad para plantear hipótesis.

Han desarrollado mi capacidad para emitir juicios de probabilidad.

Han desarrollado mi capacidad de decidir.

Han desarrollado mi capacidad para resolver problemas complejos.

Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la experiencia de trabajos en grupo.

Muy de acuerdo

De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo








Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la experiencia de discusión de textos en clase

Muy de acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo






Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la realización de resúmenes críticos de las lecturas.

Muy de acuerdo

De acuerdo Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

En desacuerdo Muy en desacuerdo






96



Parte II: Responsabilidad Social

Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la totalidad de la experiencia de práctica en el curso

Muy de acuerdo



Me ha permitido reconocer la importancia de la responsabilidad social.

Me ha permitido reconocer las capacidades que poseo y pueden ser útiles para la responsabilidad social.

Me ha incentivado a participar de proyectos de responsabilidad social.

¿He participado de algún proyecto de responsabilidad social antes del presente semestre?… No … Si ¿Cuál?....................................

¿Durante el semestre me he inscrito para participar de algún proyecto de responsabilidad social?… No … Si ¿Cuál?....................................

¿Pienso inscribirme en algún proyecto de responsabilidad social en el futuro?… No … Si ¿Cuál?....................................



Anexo BRúbrica Pensamiento Crítico

Niveles de logro

1 2 3 4

1Capacidad de argumentar

No es capaz de reconocer argumentos del texto ni plantear uno

propio.

El estudiante reconoce los

argumentos del texto pero no

plantea ninguno propio.

El estudiante plantea una

argumentación personal pero no reconoce el argumento del

texto.

El estudiante reconoce

argumentos del texto y plantea

argumentos personales.

2

Capacidad de plantear hipótesis

No se formula ninguna

pregunta.

Presenta una hipótesis basada en

la intuición.

Las hipótesis recogen una o más ideas

principales del texto.

Las hipótesis son formuladas de manera clara, estructurada y

lógica.

3

Capacidad de emitir juicios de

probabilidad

No se formula ningún

juicio de probabilidad.

El juicio da cuenta de un problema que se puede discutir en

prácticas.

El juicio es idóneo para dar

cuenta de un concepto.

El juicio está formulado de manera clara, estructurada y

lógica.

4 Capacidad de decider

No presenta una postura personal.

Presenta una postura personal

basada en la intuición.


en base a una discusión teórica,

un problema practico o

en relación a principios éticos.

La postura personal está formulada de manera clara, estructurada y

lógica.

5Capacidad de resolver problemas complejos

El estudiante no plantea un

problema.

El estudiante plantea un

problema complejo pero no plantea una

solución.


problema no complejo y plantea una solución.

El estudiante plantea un problema

complejo y una solución.


Propósitos y RepresentacionesRevista de psicología educativa de la USIL

Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 99-124


Desarrollo de una metodología de enseñanza para el Desarrollo Humano en psicología de pregrado

María A. Rodríguez1 & José M. Espinoza2

Pontificia Universidad Católica del Perú3

Received 02.01.2015Approved 05.22.2015

1 Directora del Máster en Psicología Clínica y de la Salud. Obtuvo su PhD en Psicología Clínica y de la Salud en la Universidad de Yeshiva, y completó sus estudios postdoctorales en el Departamento de Asuntos para Veteranos. Es psicóloga autorizada en el estado de Nueva York. [email protected] Ingeniera informática de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con un máster en Ingeniería Informática de la Université de Poitiers, en Francia. [email protected] La implementación de esta metodología de enseñanza se financió con una beca de la Dirección Académica al Profesorado, Pontificia Universidad Católica del Perú.

100



Resumen

Se describe el diseño de una metodología desarrollada para dictar el curso de Desarrollo Humano II, al nivel de pregrado, en una universidad privada de Lima, Perú. El marco teórico incluye la integración de Ciencia Ciudadana y Aprendizaje de Servicio, a través de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), incluyendo Wikipedia y el Foro, y trabajo de campo con adultos mayores. Wikipedia, una enciclopedia virtual y gratuita, permite que el alumno cree y edite artículos sobre el contenido del curso. Además, el alumno puede complementar su aprendizaje, distinguir entre información precisa e imprecisa y contribuir al contenido para el público. La metodología tuvo como objetivo que los alumnos aumentaran el pensamiento crítico y la responsabilidad social. Cincuenta y cinco alumnos de una universidad privada de Lima participaron en el curso, 26 alumnos formaron parte del grupo control durante el semestre 2014.1 y 29 alumnos formaron parte del grupo experimental en el semestre 2014.2. Se presentan resultados cualitativos preliminares y la descripción de las fases de planificación e implementación. Análisis del uso del foro sugiere que los alumnos parecen haber utilizado el pensamiento crítico y desarrollado la responsabilidad social hacia el adulto mayor.

Palabra clave: Wikipedia, pedagogía, Desarrollo Humano, educación.

Summary

The development of a teaching methodology for the undergraduate Psychology course Human Development II in a private university in Lima, Peru is described. The theoretical framework consisted of an integration of Citizen Science and Service Learning, with the application of Information and Communications Technology (ICT), specifically Wikipedia and discussion boards, and fieldwork with Older Adults. Wikipedia, a free digital encyclopedia, allows students to create and edit articles about content within the course. The use of Wikipedia allows students to supplement classroom learning, distinguish between accurate and inaccurate information, and contribute to subject area content online for the public. The teaching methodology aimed to increase critical thinking skills and sense of social responsibility. Fifty-five students of a private university in Lima participated in the course; 26 in the control group during the 2014.1 semester and 29 in the experimental group during the 2014.2 semester. The planning and



implementation phases of the methodology, as well as initial qualitative findings are discussed. Analysis of discussions in the student forum indicates that students appeared to utilize more critical thinking skills and demonstrated a sense of social responsibility related to the Older Adult.

Key words: Wikipedia, pedagogy, Human Development, education.

102



Introducción

Las universidades en los lugares más desarrollados del Perú están viviendo el postmodernismo, que se caracteriza por la influencia de la ciencia y la tecnología. El internet provee fuentes adicionales de información para los estudiantes y constituye una potencial herramienta de aprendizaje en la sala de clases. En las salas 2.0; 2009-2011, profesores de educación primaria y secundaria que participaban en un estudio utilizaban tecnología en la sala de clases y más del 90% obtenía beneficios como la habilidad para acceder a compartir y contextualizar los recursos, la incrementación de la atención y de la motivación de los estudiantes, el aumento de la participación, la participación en actividades colaborativas en grupo y muchas más oportunidades para investigar y desarrollar la creatividad de los estudiantes (Microsoft / DIM-UAB, 2011). Los profesores denotan experiencias positivas tanto para ellos como para los estudiantes, sugiriendo así que el uso del internet en la sala de clases debería integrarse en el programa de enseñanza.

Ciencia ciudadana.

La ciencia ciudadana implica la participación activa de la gente en distintas fases de la investigación científica, que responde a las necesidades del mundo real (Cohn, 2008). Este enfoque a la investigación está obteniendo cada vez más atención debido al impacto potencial y a las experiencias positivas que las ciencias reportan. Disciplinas tales como la astronomía, la biología, la ecología y la salud humana y del medio ambiente han desarrollado proyectos de investigación que involucran a las personas, y han motivado el desarrollo de una organización en los Estados Unidos para los promotores de la ciencia ciudadana en distintas disciplinas: la Asociación de Ciencia Ciudadana (Citizen Science Association, 2015). En enero del 2015, esta asociación creó una publicación de libre acceso revisada por pares, Citizen Science: Theory and Practice (Ciencia Ciudadana: Teoría y Práctica), para promover el campo.

Las personas se pueden involucrar en las distintas fases del proyecto de investigación: la definición de la pregunta de investigación, la recopilación de información relevante para la conceptualización, el desarrollo de hipótesis, el diseño del estudio, la recopilación de datos, el análisis de muestras y/o datos, la interpretación de los mismos, la obtención de conclusiones, la difusión de los resultados y la formulación de nuevas preguntas (Wiggins & Crowston,



2011). Los proyectos de ciencia ciudadana que corresponden a la Educación priorizan la educación de la gente, y su divulgación se realiza ya sea mediante métodos formales o informales. En el estudio de Wiggins y Crowston, todos los proyectos de investigación que utilizan ciencia ciudadana emplearon tecnología para la difusión de los resultados (2011).

Los psicólogos usan cada vez más un enfoque que tiene muchas características similares a la ciencia ciudadana: Investigación de Acción Participatoria (Participatory Action Research, PAR). Este enfoque tiene como objetivo permitir la acción y eliminar las relaciones verticales entre investigadores y participantes; atribuyendo, además, importancia al contexto de un proyecto de investigación (Baum, MacDougall & Smith, 2006). Esta metodología rechaza el paradigma positivista y, en lugar de ello, se adhiere más al construccionismo social. Este enfoque se basa en el estudio de poblaciones marginales en psicología (Freire, 1972). Por lo general, la comunidad de psicólogos clínicos del Perú utiliza la PAR, y esto es decisivo para probar y adaptar conceptos y teorías desarrollados en los Estados Unidos y Europa al contexto latinoamericano. La fase de difusión de resultados se ve en gran medida influenciada por el deseo de la población. Si la población elige difundir los resultados a otras personas fuera de la comunidad, el investigador puede usar un enfoque de ciencia ciudadana para hacer que los estudiantes ayuden a divulgar los resultados a través de la tecnología o de otros medios identificados.

Aprendizaje en servicio.

El aprendizaje en servicio es:

una experiencia educacional basada en el curso y con créditos que permite a los estudiantes: (a) participar en una actividad de servicio organizada que cubre necesidades identificadas de la comunidad y (b) reflexionar sobre la actividad de servicio de tal manera que se pueda obtener un mayor entendimiento del contenido del curso, una mayor apreciación de la disciplina y un mayor sentido de la responsabilidad cívica (Bringle & Hatcher, 1995, p. 112).

Según Howard (1993), el rigor académico no se ve comprometido y se otorgan créditos académicos para la parte de aprendizaje del curso y no para el

104



componente de servicio. Además, se debería revaluar el papel educativo de la facultad tradicional. Cook y Kemeny (2014) realizaron un análisis de contenido de entrevistas, con estudiantes que participaron en un programa educativo vacacional de cuatro semanas para veteranos que estaban bajo tratamiento de abuso de sustancias, y encontraron que los estudiantes habían acrecentado su entendimiento del contenido del curso y su autoconciencia. Berrios y sus colegas señalan que los estudiantes perciben el aprendizaje de servicio como una útil estrategia de aprendizaje que les permite integrar el conocimiento, la experiencia profesional y la responsabilidad social, así como resolver problemas complejos (Berrios, Contreras, Herrada, Robles & Rubio, 2012).

Se utilizó el enfoque de aprendizaje de servicio en un curso de pregrado de introducción a la gerontología en el cual los estudiantes fueron emparejados con personas mayores en una comunidad rural (Dorfman, Murty, Ingram, Evans, Mellor, & Ivry, 2002). En comparación con estudiantes que no participaron en el componente de aprendizaje de servicio de la clase, los que sí participaron mostraron actitudes más positivas hacia la gente mayor y adquirieron más conocimientos sobre las personas mayores y las comunidades rurales. Del mismo modo, la gente mayor dijo haber tenido una experiencia positiva. Asimismo, Schaber (2015) señaló que los estudiantes aumentaron su conocimiento y confianza al implementar habilidades adquiridas en la sala de clases que implicaban a otros adultos de un servicio diurno para adultos. Al desarrollar habilidades de pensamiento crítico, es posible contribuir a una comunidad (responsabilidad social) a través del aprendizaje de servicio (Sedlak, Doheny, Panthofer & Anaya, 2003).

Un enfoque combinado de ciencia ciudadana y aprendizaje de servicio en la sala de clases, en el cual los estudiantes difunden conceptos psicológicos a través de Wikipedia y visitan una comunidad de adultos mayores para hacerlos participar en actividades y brindarles información, tiene el potencial de aumentar el sentido de responsabilidad social de los estudiantes, la participación en la experiencia de aprendizaje y las habilidades de pensamiento crítico. Primero se revisa la literatura sobre Tecnologías de la Información y de la Comunicación; y luego, la literatura sobre pensamiento crítico y sentido de responsabilidad social.

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) incluyen las aplicaciones de internet, la tecnología de video, los programas informáticos



y otras tecnologías que ayudan a usar la información. Se asumen dos cosas respecto a las TIC; primero, que están provocando cambios rápidos y, segundo, que están unificando y estandarizando la cultura (World Youth Report, 2003). Según el Banco Interamericano de Desarrollo (2012), las TIC en América Latina y el Caribe han tenido el mayor crecimiento del mundo. Sin embargo, aún se necesita mucho esfuerzo para que toda la gente tenga el mismo acceso a las TIC. Las TIC permiten a los estudiantes adquirir conocimiento, expresarse de manera ética, resolver problemas y aprender a vivir en paz con otras personas (UNESCO, 2013). Además, las propuestas educacionales para usar TIC deberían considerar los seis aspectos siguientes: la adaptación a las necesidades de los estudiantes, el énfasis en los resultados del aprendizaje, la ampliación del tiempo y el espacio académicos, la creación de nuevas experiencias de aprendizaje, el suministro de experiencias colaborativas y la gestión del uso de conocimiento basado en evidencias para tomar decisiones. Las TIC se pueden integrar con éxito en la sala de clases para crear un enfoque más centrado en el alumno. Se discuten dos formas de TIC: Wikipedia y los foros de discusión.

Wikipedia

Wikipedia es una enciclopedia digital gratuita que se creó en 2001 y que tiene más de 30 millones de artículos en 287 idiomas (Fundación Wikimedia, 2013). Hay más de un millón de artículos en español (Bienvenidos a Wikipedia, 2015). Cualquiera puede crear o editar artículos sobre temas diversos, así como calificarlos. Wikipedia tiene el potencial para que los académicos compartan información con el público general, pero a muchos artículos les falta el contenido apropiado y las referencias.

La Asociación para la Ciencia de la Psicología (Association for Psychological Science, APS) comenzó una iniciativa en los últimos años para fomentar la difusión de la ciencia psicológica en el mundo usando Wikipedia (Association for Psychological Science, 2014). Más de 2,000 investigadores de psicología y sus estudiantes han editado artículos en Wikipedia en los Estados Unidos. No parece existir un movimiento similar en Latinoamérica. El portal virtual de la APS ayuda a los profesores a asignar el trabajo y difundir artículos a otros mientras del portal para animarlos a comentarlos. A pesar del intento de la iniciativa para alentar la participación de los miembros de la APS y difundir la información al público general, se necesita aún más participación.

106



En un análisis de 36 cursos y 640 implicados en la iniciativa, Farzan y Kraut (2013) señalaron que los estudiantes universitarios contribuían a artículos de alta calidad. Los profesores destacaron varias ventajas, tales como: los estudiantes aprenden a escribir sobre temas científicos para el público, aumenta la comprensión del contenido y aumentan sus habilidades de pensamiento crítico. Los estudiantes manifestaron que las tareas los ayudaban a aprender mejor el contenido del curso.

Foros de discusión

El uso de los foros de discusión está creciendo tanto en el establecimiento universitario como en el campus virtual, como un objeto de aprendizaje. Las plataformas de cursos online de la universidad han ofrecido comúnmente foros de discusión para profesores que se han usado por más de 10 años. Los estudiantes pueden discutir sobre temas fuera de las salas de clases y participar en conversaciones tanto entre sí como con los profesores. En la literatura se citan los siguientes beneficios para los estudiantes: el uso de pensamiento crítico, los estudiantes responden más y son más considerados que en la sala de clases, desarrollan una comunidad de clase más fuerte, es más probable que citen investigaciones y lecturas de clase, y logran un mayor aprendizaje cognitivo y exploratorio (Worcester Polytechnic Institute Academic Technology Center, 2008). Usando la teoría de aprendizaje constructivista, los procesos individuales y grupales implicados en la participación en un foro de discusión deberían crear conocimientos nuevos para los participantes (Harman & Koohang, 2005). Un foro de discusión brinda a los estudiantes un espacio en el que procesar lo que están aprendiendo y cómo aplicarlo a situaciones del mundo real.

Pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es un proceso en el que buscamos conocimiento a través del razonamiento, de la solución de problemas y de la toma de decisiones, lo que nos permite obtener los resultados deseados eficazmente (Saiz & Rivas, 2008). No parece haber una sola definición ampliamente aceptada, sino muchas definiciones, dependiendo de la disciplina. Otras definiciones consideran las habilidades como el ser capaz de separarse de sus propias creencias desde el proceso de evaluación de una discusión (Stanovich & Stanovich, 2010). Sais y Rivas (2008) argumentan que el pensamiento crítico no debería medirse con preguntas formales con Escalas Likert,



porque este formato mide más la percepción que el pensamiento. No hay oportunidad para justificar y evaluar las opciones, se mide la comprensión pero no la producción de pensamiento, y los ejemplos que se dan no suelen reflejar situaciones de la vida real, por lo que no interesa mucho quién realiza el examen. Actualmente, al concepto del pensamiento crítico le falta claridad conceptual y metodológica. No se conoce ningún test validado en el ambiente universitario en el Perú; sin embargo, se puede medir el pensamiento crítico a través de cinco habilidades fundamentales del pensamiento: las habilidades de argumentar, formular hipótesis, producir juicios probabilísticos, tomar decisiones y resolver problemas complejos (Saiz & Rivas, 2008).

Las habilidades de pensamiento crítico son importantes en la vida cotidiana debido a los avances en la tecnología, una mayor abundancia de información disponible, un mundo que cambia rápido, etc. (Halpern, 2003). Más allá de los aspectos prácticos, el pensamiento crítico es esencial para un investigador y practicante, pues les permite hacer conexiones entre observaciones, experiencias pasadas y juicios (Ander-Egg, 2011; Plack & Greenberg, 2005). Para poder abordar los retos de un país en vías de desarrollo como el Perú, es imperativo que los estudiantes se entrenen en desarrollar habilidades de pensamiento crítico en el ambiente universitario. Disciplinas como la sociología, la filosofía y las ciencias políticas ya han dado pasos hacia la aplicación del pensamiento crítico al contexto latinoamericano y hacia la producción de literatura relevante (Acosta, 2010). Las disciplinas de la psicología y la educación necesitan desarrollar en mayor profundidad este concepto y aplicarlo al contexto latinoamericano.

Varios estudios apoyan el uso del aprendizaje de servicio en la sala de clases para mejorar el pensamiento crítico (Li & Lal, 2005; Sedlak, Doheny, Panthofer & Anaya, 2003; Molee, Henry, Sessa & McKinney-Prupis, 2010; Goldberg & Coufal, 2009). Mientras tanto, la literatura sugiere que una perspectiva de ciencia ciudadana implique al pensamiento crítico, pero pocos estudios se han realizado para analizar la relación entre ciencia ciudadana y pensamiento crítico. Una tesis doctoral sugiere que el uso de la ciencia ciudadana puede promover diversas habilidades de pensamiento crítico (Basham, 2012).

108



Responsabilidad social.

Muchas universidades latinoamericanas están comenzando a priorizar la responsabilidad social como una característica institucional indispensable. La responsabilidad social universitaria se define como la capacidad de una universidad de comunicar y poner en práctica ciertos principios a través de cuatro procesos clave: la gestión, la enseñanza, la investigación y la extensión (Universidad: Construyendo País, 2004). El concepto de responsabilidad social no tiene antecedentes teóricos concretos; sin embargo, se puede definir como la responsabilidad por los impactos sociales y ambientales que resultan de las decisiones y acciones de organizaciones (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009). Es un esquema ético que supone que uno tiene la obligación de ayudar a la comunidad.

Según la World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Visión and Acción (1998) (Declaración Mundial de la Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y Acción), los estudiantes de educación superior y el personal universitario deberían “jugar un rol en identificar y abordar los problemas que afectan el bienestar de las comunidades, naciones y de la sociedad global” (UNESCO, 1998, Article 2F). La función de la universidad ya no es suficiente a nivel de la educación, sino que se llama a cada disciplina a poner la teoría en acción. Asimismo, la Conferencia Mundial en Educación Superior señaló que “las instituciones de educación superior en todo el mundo tienen una responsabilidad social de ayudar a cerrar la brecha del desarrollo aumentando la transferencia de conocimiento a través de las fronteras… y trabajando para encontrar soluciones comunes…” (UNESCO, 2009). En un estudio en Chile que medía la percepción de 442 estudiantes de la responsabilidad social universitaria que representa a 11 campos de estudio, más estudiantes participaron como voluntarios en los campos siguientes: Educación Básica, Periodismo, Ingeniería Comercial y Agronomía (Cereceda, 2005). Es aparente que muchas universidades necesitan fomentar a sus estudiantes a participar en proyectos socialmente responsables. Riesch y Potter (2014) señalaron que los científicos que participaron en un proyecto de Ciencia Ciudadana reflexionaron sobre el componente ético de la investigación y cuestionaron la metodología implicada, analizando su rol en la investigación y en la comunidad de estudios. Entretanto, literatura de más de 20 años muestra la influencia positiva del aprendizaje de servicio en la responsabilidad social (Giles Jr. & Eyler, 1994; Celio, Durlak & Dymnicki, 2011).



Desarrollo Humano II consiste en tres horas semanales de teoría con un profesor con nivel de PhD y dos horas semanales de clases en laboratorio con un instructor con nivel de Máster. El curso cubre desde la adolescencia hasta el fin de la vida, incluyendo aspectos centrales en el desarrollo humano a través del periodo de vida, dificultades psicológicas y sociales que se encuentran en cada etapa de la vida. Además, se hace énfasis en el contexto latinoamericano y, especialmente, el peruano. La sección de laboratorio del curso permite que los estudiantes discutan artículos y películas y conduzcan entrevistas con adolescentes y adultos, trabajando tanto de manera individual como grupal.

La metodología tradicional del curso se cambió al integrar la ciencia ciudadana y el aprendizaje de servicio a través del uso de TIC (i.e. Wikipedia y foros de discusión) y trabajo de campo con adultos mayores. El objetivo de esta nueva metodología era aumentar las habilidades de pensamiento crítico y el sentido de responsabilidad social de los estudiantes (ver figura 1).

Ciencia ciudadana y aprendizaje

de servicio

Tic y trabajo de campo

Pensamiento crítico y

responsabilidad social

Figura 1. Marco teórico y objetivos.

110



Método

Este proyecto implicó un diseño cuasi experimental.

Participantes.

El proyecto consistió en 55 estudiantes de Psicología inscritos en Desarrollo Humano II en una universidad privada de Lima, 26 en el grupo de control durante el primer semestre de 2014 y 29 en el grupo experimental en el segundo semestre de 2014. El grupo de control consistía en 21 mujeres y 5 hombres con edades entre los 18 y los 26 años; por otro lado, el grupo experimental consistía en 24 mujeres y 5 hombres con edades entre 18 y 24. Se informó a los estudiantes de los cambios que se estaban llevando a cabo en el curso gracias a una beca de la universidad, pero el consentimiento firmado no era necesario porque el proyecto formaba parte de un proyecto de mejoramiento de calidad y no de investigación. Cuando se administraron encuestas, se aseguró a los estudiantes que eran confidenciales y el profesor no las recolectó individualmente.

Intervención.

Se dividió a los estudiantes en dos grupos de tres a cinco personas cada uno y se trabajó en dos tareas de Wikipedia. Durante la primera parte de la clase identificaron los temas de interés que correspondían con el contenido de Desarrollo Humano II y que no se encontraban en la versión en español de Wikipedia, y redactaron un artículo. Los estudiantes eran responsables de responder a los comentarios del público de Wikipedia y de cuidar que otra persona no eliminase el artículo. Durante la segunda parte del semestre continuaron perfeccionando el artículo e hicieron que otra gente interactuase con ellos y discutiera el artículo. También se les asignaron artículos que ya existían en Wikipedia, pero que necesitaban información adicional. Asimismo, tenían que participar en discusiones sobre estos artículos. El profesor supervisaba todo el trabajo de los estudiantes, y ellos sabían que su participación sería evaluada.

La clase se divide en tres sesiones de laboratorio, cada una con aproximadamente 10 estudiantes. Cada grupo fue a la Casa del Adulto Mayor en otro distrito de Lima, en donde el profesor tenía una relación establecida con un grupo de apoyo para gente con diabetes del tipo 2. Esta



experiencia tuvo como objetivo reducir los estereotipos sobre los adultos mayores y proporcionar a los estudiantes una experiencia de responsabilidad social, en la cual donaron su tiempo para los adultos mayores. La primera sección de laboratorio facilitaba el diálogo con los miembros del grupo, en grupos más pequeños, discutiendo temas relacionados a cómo se sentían al ser adultos mayores en Lima. También se planeaban actividades dinámicas, como el bingo. En la segunda sección de laboratorio se discutía la resiliencia y se fomentaban las conversaciones que tenían como objetivo ayudar a que los miembros del grupo identificasen formas en las que tienen resiliencia. El último grupo facilitaba actividades grupales, así como un pequeño baile, pues esto era una actividad agradable que se había descubierto en los grupos anteriores. La nota para este componente de Aprendizaje de Servicio se consideraba en la parte de prácticas de la clase.

Para la primera tarea de Wikipedia se tomaron en cuenta para la nota los siguientes criterios: un trabajo sobre la justificación del tema, un trabajo sobre el plan para dividir el trabajo entre los miembros del grupo, la calidad de la participación en el foro, la calidad del artículo, la redacción y la gramática, las referencias (su calidad y su uso apropiado), la incorporación del contexto peruano y que el artículo estuviese publicado aún. Por otro lado, para evaluar la segunda tarea de Wikipedia se utilizaron los siguientes criterios: un trabajo sobre el plan para dividir el trabajo entre los miembros del grupo, la calidad de la participación en el foro, haber participado en la primera tarea de Wikipedia: contribuciones adicionales, referencias agregadas, discusión sobre el artículo; sobre la segunda tarea de edición: discusión sobre el artículo y correcciones completas.

Un tercer requisito para la clase era participar en un foro para discutir las tareas de Wikipedia y compartir posibles prejuicios sobre los adultos mayores, así como proponer ideas para experiencia práctica en la Casa del Adulto Mayor. La función del profesor era facilitar la discusión y considerar la calidad de las respuestas en la nota.

Medidas

Después de una larga investigación en los libros de psicología para encontrar medidas para el pensamiento crítico y el sentido de responsabilidad social en un contexto hispanoparlante, las medidas fueron adaptadas y creadas.

112



El profesor de la sección teórica del curso, tres profesores de la sección de laboratorio y la guía del proyecto (científico informático) trabajaron juntos para desarrollar tales medidas. Como el proyecto empezó en el primer semestre de 2014, después de que la universidad lo financiara, recién se obtuvieron las medidas al final del curso. Primero se creó el autoinforme de fin de semestre, que contenía cuestionarios sobre el uso de la tecnología y Wikipedia, el pensamiento crítico y el sentido de responsabilidad social. Además, se evaluó el pensamiento crítico de las últimas tareas grupales de resumen de artículos usando una rúbrica (ver Anexo A). Las medidas base del grupo experimental fueron similares a las medidas que ya habían sido creadas, pero determinaban las intenciones y experiencias futuras en otros cursos de psicología con pensamiento crítico y un sentido de responsabilidad social. Por otro lado, las medidas al fin de semestre fueron idénticas, con la adición de un pequeño cuestionario online que evaluaba las percepciones de los estudiantes sobre haber completado efectivamente las tareas de Wikipedia. La figura 2 describe el diseño de este proyecto.

CLA

SE

C

ON

TRO

L

Medición de fin de semestrePensamiento críticoResponsabilidad Social

Medición base

Cla

se e

xper

imen

tal

Cla

se e

xper

imen

tal

- Pensamiento crítico- Responsailidad social

- Pensamiento crítico- Responsailidad social

Medición de fin de semestre

Figura 2. Diseño del proyecto.



Pensamiento crítico.

Se midió el pensamiento crítico a través de un autoinforme y de una evaluación de las críticas de los artículos grupales llevada a cabo por los instructores de laboratorio (ver anexos A y B). Los tres instructores de laboratorio y el profesor crearon cuestiones que se adherían a los cinco ámbitos del pensamiento crítico: la habilidad de argumentar, de formular hipótesis, de producir juicios probabilísticos, de tomar decisiones y de resolver problemas complejos (Saiz & Rivas, 2008). Las preguntas del autoinforme que se utilizaron para el grupo experimental hicieron que los estudiantes evaluaran sus experiencias en cursos de psicología anteriores y sus expectativas para el curso de Desarrollo Humano II en una escala de cinco puntos que iba desde el acuerdo total hasta el desacuerdo total en el desarrollo de cada ámbito. Por otro lado, al final de los dos cursos, los estudiantes calificaban los ejercicios de laboratorio de análisis de entrevistas, trabajo en grupo, discusión de textos y lecturas críticas en una escala de cinco puntos que iba desde el acuerdo total hasta el desacuerdo total. La evaluación de las críticas del artículo se llevó a cabo usando una rúbrica del uno al cuatro para los cinco ámbitos, en la que el uno indicaba la falta de ámbito y la cinco un nivel óptimo del ámbito.

Responsabilidad social.

Se conceptualizó la responsabilidad social usando la experiencia en Chile, Universidad: Construyendo País (2004). Al inicio del estudio se preguntó al grupo experimental sobre su percepción de cursos previos y su expectativa para el curso actual, relacionada con cómo estos permiten a los estudiantes reconocer la importancia de la responsabilidad social y las capacidades que poseen y cómo estas pueden ser útiles para la responsabilidad social y motivar a los estudiantes a participar en proyectos sobre responsabilidad social. También se preguntó a los estudiantes si habían participado en proyectos de responsabilidad social anteriormente, o si planeaban hacerlo durante ese semestre o en el futuro. La evaluación durante la última clase para los dos cursos preguntaba si el curso había ayudado a los estudiantes a desarrollar las tres habilidades previamente mencionadas. De la misma manera, se usó la escala del uno al cinco, que va desde el acuerdo total hasta el desacuerdo total.

114



Análisis.

Se usará SPSS versión 21 para analizar las diferencias en pensamiento crítico y responsabilidad social entre los dos grupos durante la última clase, así como las diferencias antes y después de la metodología que se hubiese aplicado al grupo experimental. El análisis actual de este estudio se basa en los descubrimientos preliminares del uso del cuestionario sobre tecnología y el análisis de contenido de los comentarios de los foros.

Resultados

Los estudiantes de los dos grupos parecen similares de manera global. Los estudiantes utilizan, principalmente, laptops y smartphones y suelen acceder a Facebook y a la intranet para la universidad. Se comunican esencialmente por mensajes de texto, usando el Messenger de Facebook, emails y llamadas por celular. Los estudiantes usan Facebook en promedio, como máximo, mensualmente, y buscan contenidos generales. Consideran que no es fiable dada la facilidad con la que uno puede modificar el contenido. Prefieren actividades de aprendizaje práctico, tanto dentro como fuera de la sala de clases. Según el autoinforme, el grupo experimental percibió que las clases anteriores de psicología les ayudaron a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. También consideraron que las clases de psicología los motivaron a participar en la responsabilidad social, pero no estaban, en su mayoría, implicados en proyectos relacionados con ella. Los estudiantes tenían expectativas similares respecto a que el curso de Desarrollo Humano II aumentaría su sentido de responsabilidad social.

Las conversaciones en un foro sobre la creación de un artículo se relacionaban principalmente con preguntar la opinión de otros estudiantes para evitar que el artículo fuese eliminado, dando consejos basados en su interacción con la comunidad de Wikipedia a sus compañeros de clase y haciendo preguntas concretas sobre las tareas. Señalaron que se sintieron frustrados durante la creación de una nueva tarea porque la mayoría de los artículos de los demás grupos fueron eliminados de Wikipedia varias veces y no pudieron obtener respuestas concretas de la comunidad de Wikipedia sobre cómo mejorar su artículo. Muchos estudiantes lucharon con la incapacidad de usar fuentes primarias, pues Wikipedia no aconseja su uso. Miembros de las comunidades de otras disciplinas, como la Física, comentaron en artículos que no pertenecían a sus áreas de trabajo. Hubo factores más allá



del control del profesor que hicieron que los estudiantes tuvieran que usar habilidades de pensamiento crítico para crear artículos aceptables para Wikipedia. Por otro lado, conversaciones sobre la edición de un artículo y la mejora del original creaban y estimulaban reflexiones sobre el contenido del artículo. Los estudiantes describieron la tarea como más fácil y se sentían más tranquilos y felices con esta tarea debido al entendimiento mejorado de cómo participar eficientemente en Wikipedia.

El foro estimuló más debates sobre la parte de aprendizaje de servicio del curso. Los estudiantes demostraron un sentido de cohesión, compartiendo experiencias en la Casa del Adulto Mayor y dando recomendaciones a otros grupos. Además, demostraron la habilidad de reflexionar sobre sus percepciones originales sobre los adultos mayores (por ejemplo, “están deprimidos y no les gusta mucha actividad”), y comentaron los cambios en su percepción debido a la interacción con adultos mayores. Basándose en conversaciones con sus abuelos y leyendo fuentes externas a la clase, comenzaron a proponer actividades que pudieran implementar. Después de haber participado en la actividad de aprendizaje de servicio, muchos estudiantes reflexionaron sobre cuán activos, motivados y felices parecían los adultos mayores. Un estudiante comentó:

Creo que fue una experiencia encantadora porque esta gente quiere que la escuchen, y eso es lo que pudimos hacer cuando los visitamos. Aunque no pudimos completar todas las actividades que planeamos, nos contaron sobre sus sentimientos y experiencias, y surgieron temas que no pensé fueran muy comunes, como cuánto les gusta bailar y viajar. Pensaba que hablar sobre los sentimientos de envejecer y de salud sería difícil debido a su edad y a las enfermedades que tienen (como diabetes), pero respondieron a todas las preguntas de manera abierta y con entusiasmo.

Los estudiantes mostraron habilidades de pensamiento crítico al debatir qué actividades deberían implementarse en el componente de aprendizaje de servicio y al comentar sobre las opiniones de otros. También analizaron las probabilidades de que su trabajo fuese aceptado o rechazado por la comunidad basándose en sus experiencias pasadas y en conversaciones con la comunidad de Wikipedia y ayudando a otros estudiantes que habían tenido dificultades con la escritura de su artículo. También demostraron un sentido

116



de responsabilidad social relacionado con el componente de aprendizaje de servicio, en el cual dieron recomendaciones a futuros estudiantes y pensaron sobre la importancia de su papel al interactuar con adultos mayores.

Discusión

El uso de la ciencia ciudadana y del aprendizaje de servicio tiene el potencial de aumentar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes y su sentido de responsabilidad social. La literatura sugiere una relación entre estos ámbitos y resultados, pero hay retos que miden los objetivos en el ambiente educacional en América Latina. Primero, esta metodología se desarrolló en el contexto de una clase y se consideró la carga del estudiante. Se crearon medidas simples que pudieran informar el refinamiento de la metodología de enseñanza. No se validaron medidas porque el proyecto estaba conceptualizado como un proyecto de mejora de calidad, y no como una investigación. Estudios futuros deberían validar estas medidas e intentar aplicar los descubrimientos a un público más amplio en otras disciplinas. Además, existe ambigüedad en la comunidad científica sobre cómo definir estos conceptos, medirlos y, además, hacerlo en español.

Los psicólogos comparten un sentido de responsabilidad social para difundir información exacta al público. Existen muchos estereotipos sobre los adultos mayores, gente vulnerable y a menudo ignorada en América Latina. Los estereotipos negativos ponen énfasis en el deterioro físico y mental, mientras que los estereotipos positivos describen una edad dorada sin preocupaciones; ninguno de estos estereotipos es bueno para los adultos mayores (Yuste, Rubio & Aleixandre, 2004). Esta experiencia de aprendizaje pareció aumentar la sensibilidad al adulto mayor y reforzar el material aprendido en la sala de clases.

Un artículo futuro discutirá las variables de resultados, es decir, el pensamiento crítico y el sentido de responsabilidad social, y dará sugerencias para medirlos en el futuro. Se están haciendo varios cambios en el curso de manera simultánea, y es difícil separar los efectos de cada variable puesto que tienen cosas en común. Toda la Gestalt de la experiencia debería considerarse. Descubrimientos preliminares sugieren que los estudiantes se pueden beneficiar de la metodología que propone el curso de Desarrollo Humano II a nivel de pregrado.



Referencias

Acosta, Y. (2010). Pensamiento crítico, sujeto y democracia en América Latina. Utopía y Praxis Latinoamericana, 15(50), 15-43.

Ander-Egg, E. (2011). Aprender a Investigar. Córdoba: Brujas.

Association for Psychological Science. (2014). APS Wikipedia Initiative. Retrieved from http://www.psychologicalscience.org/index.php/members/aps-wikipedia-initiative

Atkinson, M.P. & Hunt, A.N. (2008). Inquiry-Guided Learning in Sociology. Teaching Sociology, 36(1), 1-7.

Banco Interamericano de Desarrollo, BID (2012). Construyendo puentes, Creando oportunidades: La banda ancha como catalizador del desarrollo económico y social en los países de América Latina y el Caribe.

Basham, M. (2012). Pathways of Knowing: Integrating Citizen Science and Critical Thinking in the Adult ELL Classroom (Doctoral Dissertation). Retrieved from Arizona State University Respository.

Baum, F., MacDougall, C. & Smith, D. (2006). Participatory Action Research. J. Epidemiol Community Health, 60 (10), 854-857.

Berríos, V., Contreras, M., Herrada, M., Robles, M. & Rubio, X. (2012). Resultados de Aprendizaje Servicio en la UC: Informe final de investigación. Santiago, Programa Aprendizaje Servicio, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Bienvenidos a Wikipedia (January 14, 2015). In Wikipedia. Retrieved January 13, 2015, from https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia: Portada.

Bringle, R. & Hatcher, J. (1995). A service-learning curriculum for faculty. Michigan Journal of Community Service Learning, 2, 112-122.

Celio, C.I., Durlak, J. & Dymnicki, A. (2011). A Meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, 34(2), 164-181.

Cereceda, L. (2005). Percepción de los estudiantes en torno a la Responsabilidad Social Universitaria en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Proyecto Universidad Construye País. Retrieved from http://vidauniversitaria.uc.cl/proyectos/documentos/documentos/rsu.pdf

118



Citizen Science Association (2015). Overview. Retrieved January 30, 2015; from https://www.library.cornell.edu/research/citation/apa.

Cohn, J.P. (2008). Citizen Science: Can Volunteers Do Real Research? BioScience, 58(3), 192-197.

Cooke, C.A. & Kemeny, E.M. (2014). Student Perspectives on the Impact of Service Learning on the Educational Experience. Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education, 29(1), 102-111.

Dorfman, L.T., Murty, S., Ingram, J.G., Evans, R.J., Mellor, J.M. & Ivry, J. (2002). Incorporating Intergenerational Service-Learning into an Introductory Gerentology Course. Advancing Gerentological Social Work Education, 39(1/2), 219-240.

Farzan, R. & Kraut, R. (2013). Wikipedia classroom experiment: bidirectional benefits of students’engagement in online production communities. In: SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 27 April - 2 May 2013, Paris.

Freire P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin.

Giles Jr., D.E. & Eyler, J. (1994). The impact of college community service laboratory on students’ personal, social, and cognitive outcomes. Journal of Adolescence, 17(4), 327-339.

Goldberg, L.R. & Coufal, K.L. (2009). Reflections On Service-Learning, Critical Thinking, and Cultural Competence. Journal of College Teaching & Learning, 6(6), 39-50.

Halpern, D.F. (2003). Thought and knowledge: an introduction to critical thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Harman, K. & Koohang, A. (2005). Discussion Board: A Learning Object. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1, 67-77.

Howard, J. (Ed.). (1993). Praxis I: A faculty casebook on community service learning. Ann Arbor, MI: Office of Community Service Learning Press, University of Michigan.

Li, X. & Lal, S. (2005). Critical reflective thinking through service-learning in multicultural teacher education. Intercultural Education, 16(3), 217-234.



Microsoft / DIM-UAB (2011). Investigación: Aulas 2.0 2009-2011, Memoria - Julio 2011. Pangea. Recovered from http://peremarques.pangea.org/aulas20/

Molee, L.M., Henry, M.E., Sessa, V.I. & McKinney-Prupis, E.R. (2010). Assessing Learning in Service-Learning Courses through Critical Reflection. Journal of Experiential Education, 33(3), 239-257.

Plack, M. & Greenberg, L. (2005). The Reflective Practitioner: Reaching for Excellence in Practice. Pediatrics, 116 (6), 1546-1552. doi: 10.1542/peds.2005-0209

Riesch, H. & Potter, C. (2014). Citizen science as seen by scientists: Methodological, epistemological and ethical dimensions. Public Understanding of Science, 23(1), 107-112.

Saiz, C. & Rivas, S.F. (2008). Evaluación en pensamiento crítica: una propuesta para diferenciar formas de pensar. Ergo, Nueva Época, 22-23, 25-66.

Schaber, P. (2010). Teaching Program Development and Evaluation Through a Service Learning Project in Community-Based Adult Day Services. Occupational Therapy in Health Care, 24(1), 107.

Sedlak, C.A., Doheny, M.O., Panthofer, N. & Anaya, E. (2003). Critical Thinking in Students’ Service-Learning Experiences. College Teaching, 51(3), 99-104.

Stanovich, K.E. & Stanovich, P.J. (2010). A framework for critical thinking, rational thinking, and intelligence. In D. Preiss & R.J. Sternberg (Eds.), Innovations educational psychology: Perspectives on learning, teaching and human development (pp. 195-237). New York: Springer.

UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. World Conference on Higher Education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm

UNESCO (2009). 2009 World Conference on Higher Education: The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development. Paris. Retrieved from http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL%20COMMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf

120



UNESCO (2013). Enfoques Estratégicos Sobre las TICS en Educación en América Latina y el Caribe. Retrieved January 30, 2015 from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf

Universidad: Construyendo País (2004). Observando la Responsabilidad Social. Recovered from www.construyepais.cl

Vallaeys, F., De la Cruz, C. & Sasia, P. (2009). Responsabilidad Social Universitaria, Manual de primeros pasos. México, McGraw-Hill Interamericana Editores, Inter-American Development Bank.

Wiggins, A. & Crowston, K. (2011). From Conservation to Crowdsourcing: A Typology of Citizen Science. In Proceedings of the 44th Annual Hawaii International Conference on System Sciences. Koloa, HI, 4-7 January, 2011.

Wikimedia Foundation. Ten years of sharing and learning, 2013. Retrieved from https://wikimediafoundation.org/wiki/Annual_Report

Worcester Polytechnic Institute Academic Technology Center (2008). Benefits of Using Discussion Boards in Your Classes. Retrieved January 30, 2015 from https://www.wpi.edu/Academics/ATC/Collaboratory/Idea/boardbenefits.html

World Youth Report (2003). Youth and Information and Communication Technologies (ICT). Retrieved January 30, 2015, fromhttp://www.un.org/esa/socdev/unyin/documents/ch12.pdf

Yuste, N., Rubio, R. & Aleixandre, M. (2004). Introducción a la Psicogerontología. Madrid: Ediciones Pirámide.



Anexo AEncuesta de Medición de Pensamiento Crítico y Sentido de la Responsabilidad Social

Parte I: El Pensamiento crítico

Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a los ejercicios de análisis de las entrevistas

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo






Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la experiencia de trabajos en grupo.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo






122



Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la experiencia de discusión de textos en clase

Muy de acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo






Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la realización de resúmenes críticos de las lecturas.

Muy de acuerdo

De acuerdo Ni de acuerdo

ni en desacuerdo









Parte II: Responsabilidad Social

Marque el grado de acuerdo frente a las siguientes frases con respecto a la totalidad de la experiencia de práctica en el curso

Muy de acuerdo



Me ha permitido reconocer la importancia de la responsabilidad social.

Me ha permitido reconocer las capacidades que poseo y pueden ser útiles para la responsabilidad social.

Me ha incentivado a participar de proyectos de responsabilidad social.

¿He participado de algún proyecto de responsabilidad social antes del presente semestre?… No … Si ¿Cuál?....................................

¿Durante el semestre me he inscrito para participar de algún proyecto de responsabilidad social?… No … Si ¿Cuál?....................................

¿Pienso inscribirme en algún proyecto de responsabilidad social en el futuro?… No … Si ¿Cuál?....................................

124



Anexo BRúbrica Pensamiento Crítico

Niveles de logro

1 2 3 4

1Capacidad de argumentar

No es capaz de reconocer argumentos del texto ni plantear uno

propio.

El estudiante reconoce los

argumentos del texto pero no

plantea ninguno propio.

El estudiante plantea una

argumentación personal pero no reconoce el argumento del

texto.

El estudiante reconoce

argumentos del texto y plantea

argumentos personales.

2

Capacidad de plantear hipótesis

No se formula ninguna

pregunta.

Presenta una hipótesis basada en

la intuición.

Las hipótesis recogen una o más ideas

principales del texto.

Las hipótesis son formuladas de manera clara, estructurada y

lógica.

3

Capacidad de emitir juicios de

probabilidad

No se formula ningún

juicio de probabilidad.

El juicio da cuenta de un problema que se puede discutir en

prácticas.

El juicio es idóneo para dar

cuenta de un concepto.

El juicio está formulado de manera clara, estructurada y

lógica.

4 Capacidad de decider

No presenta una postura personal.


basada en la intuición.


en base a una discusión teórica,

un problema practico o

en relación a principios éticos.

La postura personal está formulada de manera clara, estructurada y

lógica.

5Capacidad de resolver problemas complejos

El estudiante no plantea un

problema.


problema complejo pero no plantea una

solución.


problema no complejo y plantea una solución.

El estudiante plantea un problema

complejo y una solución.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 125 - 151


Valoración de salud mental en formación de profesores en dos universidades chilenas

Carlos J. Ossa1, Ingrid M. Quintana2 & Felipe F. Rodriguez3

Universidad del Bío-BíoUniversidad Santo Tomás


1 Psicólogo, académico. Universidad del Bío-Bío. [email protected] Psicóloga, académica. Universidad del Bío-Bío. [email protected] Profesor de Historia y Geografía, profesor de Educación Diferencial. Universidad Santo Tomás, Sede Concepción. [email protected]

126

Valoración de salud mental en formación de profesores en dos uniVersidades chilenas


Resumen

El estudio analizó la valoración de docentes universitarios de pedagogía y directores de carrera respecto a la importancia de la salud mental en la formación profesional analizando, además, los factores que podrían influir en dicha valoración. Dentro de la metodología utilizada se consideró la participación de 17 académicos (docentes y directivos) formadores de profesores de dos instituciones universitarias del sur de Chile. Para la recolección de información se utilizó una encuesta con preguntas cerradas y abiertas y entrevistas en profundidad; se analizó la información mediante análisis de contenido. Los resultados muestran que los docentes tienen, en su mayoría, una alta valoración personal del tema ( = 2.8, entre 0 y 3), existiendo una valoración ambivalente por parte de las instituciones; bajo conocimiento y dominio conceptual y procedimental, de los pedagogos, y baja prioridad como competencia en su formación (59% desconoce la existencia de asignaturas o programas en la carrera). Se discute acerca de la ambivalencia que presentaría en las instituciones, su importancia como competencia en la formación docente y la consistencia con la escasa importancia dada, en general, al tema a nivel de política pública.

Palabra clave: Salud mental, pedagogía, formación universitaria.

Summary

This study analyzed the evaluation of professors of pedagogy and directors programs, about the importance of mental health in vocational training, and factors that might influence this valuation. The methodology includes participation of 17 academicians (professors and belonging to the managerial staff) of two universities in southern Chile. A survey with closed and open questions, and in-depth interviews were used to collect information. Data was analyzed using content analysis. The results show that teachers have, mostly, a high personal assessment of the topic ( = 2.8, between 0 and 3). There is, on the other hand, an ambivalent valuation on the part of the institutions;


Carlos J. ossa, IngrId M. QuIntana & FelIpe F. rodrIguez

a lack of knowledge and a low conceptual and procedural proficiency of pedagogues, and a low priority as a competence in their training (59% of participants are not aware of the existence of any programs or courses related to this subject). The ambivalence in institutions, its importance as competence in teachers’ training and the consistency with the low priority given to the subject in public policies are discussed.

Key words: Mental health, pedagogy, university education.

128



Introducción

Cada persona o individuo es susceptible de ser afectado de manera positiva o negativa en su estado emocional por el clima relacional en el que se encuentra inserto, ya sea a nivel familiar, laboral o educativo. Algunos estudios han establecido que, en aquellos trabajos donde existe una relación con los usuarios directa y con alto componente de experiencias emocionales, podría generarse un alto número de consecuencias que pueden ser negativas para la salud mental de sus trabajadores (Cornejo, 2012). Es decir, las personas que están en contacto con otras durante largas jornadas de trabajo serían más susceptibles de sufrir algún tipo de trastorno emocional o mental. La labor docente se encuentra entre las profesiones de más alto riesgo en enfermedades de salud mental, según lo indican Jiménez, Jara y Miranda (2012), puesto que los profesores deben enfrentar temas tales como desmotivación escolar, falta de recursos, presión de padres y apoderados, además de solucionar problemas y conflictos tanto grupales como individuales.

Lo anterior se complementa con los resultados de un estudio realizado el 2009 por la Universidad de Chile, a través de la Escuela de Salud Pública, quedando en evidencia que “un tercio de los docentes que se desempeñan en establecimientos educacionales municipales indicó tener deficiente calidad de su salud mental” (Vidal, 2011). Tema no menor, al considerar que una buena salud mental del profesorado “es uno más de los múltiples elementos indispensables al momento de buscar resultados óptimos en los aprendizajes de los estudiantes” (Vidal, 2011).

En recientes investigaciones sobre la salud mental de docentes chilenos se observan altos índices de problemas emocionales y de salud. En una investigación realizada por Jiménez, Jara y Miranda (2012) se plantea que “los profesionales de la educación chilena percibieron, en un 65.5%, un deterioro en su salud mental”. Respecto a cómo se enfrenta el tema de la salud mental de los docentes, Nadur (2011) asegura que “no está en los programas



de las escuelas; no se enseña en la universidad ni en los profesorados; es algo etéreo, no existe”.

Esta inexistencia de cursos o programas es realmente preocupante considerando lo necesario de la inclusión de este tema en los planes de las carreras de pedagogía; sin embargo, sigue siendo un área poco explorada e integrada en los programas de formación inicial docente. El presente estudio busca, por lo tanto, conocer cómo es esta realidad en la formación de futuros profesores en dos instituciones universitarias del sur de Chile, mediante la valoración de docentes y directivos, de modo que se pueda contar con información empírica acerca de esta situación señalada por Nadur (2011).

Salud y malestar en el ámbito docente.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) entiende por salud no solo la ausencia de enfermedades o afecciones, sino también el estado de completo bienestar físico, mental y social (OMS, 2013). Además, se señala que la salud mental es un estado en el que el individuo conoce y valora sus capacidades, pudiendo afrontar las tensiones normales de la vida y desempeñarse de forma productiva y fructífera, generando una contribución a su comunidad (OMS, 2007). Es por esto que se debe considerar “la salud como un concepto integral que depende de un equilibrio social, psicológico, fisiológico y biológico que influye, fuertemente, en la manera como los docentes acuden a trabajar” (Robalino & Körner, 2005, p. 16).

Por tanto, considerando que desde hace unas cuantas décadas se viene destacando el impacto que conlleva en estudiantes y docentes la importancia de las condiciones laborales en la calidad de la educación (Parra, 2005) y, en específico, la influencia de las condiciones de trabajo en el estado de salud mental de los docentes, resulta importante analizar en profundidad la influencia del ambiente laboral en el desempeño de los docentes.

130



Tradicionalmente se ha considerado que buenas condiciones de trabajo, sumado a la cantidad de dinero que se recibe a cambio de la prestación de servicios, es suficiente para que las personas se desempeñen adecuadamente en su campo laboral. Sin embargo, dicha visión es insuficiente ya que minimiza el impacto que el ser humano imprime en todo entorno, “dejando de lado un amplio e importante ámbito que influye en la calidad de vida del profesorado y en su capacidad para desarrollar respuestas afectivas, emocionales y humanas que contribuyan a un buen desempeño profesional” (Robalino & Körner, 2005, p. 16).

Dicho lo anterior, se puede afirmar que el ambiente laboral es un conglomerado de situaciones, de carácter interno y externo, que definen y desencadenan una serie de sensaciones de satisfacción o de frustración en el docente. Muchos docentes sienten respecto a las condiciones en que deben realizar su labor, con muchas deficiencias que no se han atacado, aun cuando se han manifestado desde hace décadas; esto hace que los docentes también se cuestionen como profesionales y sientan baja satisfacción en su labor (Robalino & Körner, 2005).

Dentro de las distintas afecciones que aquejan al profesorado, en cuanto a su salud mental, varios autores se refieren a este conjunto como “Malestar Docente”. Es así como “algunos autores utilizan la palabra malestar como término inclusivo que reuniría los sentimientos de los profesores ante una serie de situaciones imprevistas en el desarrollo de su trabajo” (Corbalán, 2005). Tal como lo indica Cornejo, el malestar profesional, y en especial el docente, cada vez toma mayor importancia, aludiendo a “fenómenos y vivencias de los trabajadores que, aunque no constituyen una enfermedad clara, y por lo tanto, no son motivo de licencias médicas, alteran profundamente el bienestar de los trabajadores y la calidad de su trabajo” (Cornejo, 2005) que, en el caso de los docentes, influye directamente sobre los educandos y su aprendizaje.



Los educadores, según Jadue (2002), pueden sentir frustración y ansiedad al enfrentar a un alumno con problemas de conducta, de aprendizaje o deficiencia atencional porque, además de la situación en sí, sentirían la presión de los directivos y de sus colegas. Señala, asimismo, que sería posible encontrar un aumento en la tensión y la ansiedad en los profesores cuando deben enfrentar a un alumno con alteraciones de la conducta, ya que el docente sabe que el estudiante estará coartando sus labores de enseñanza habituales, y eso le acarrearía una sobrecarga en su trabajo (Jadue, 2002).

Salud mental en la formación universitaria de los docentes.

El panorama investigativo respecto a la salud mental en la formación universitaria es en general restringido pues, si bien existen publicaciones e investigaciones referidas al tema, están en su mayoría orientadas a analizar factores que inciden en el desempeño del profesor en ejercicio o a determinar las características de programas de salud mental en establecimientos de educación, ya sea de formación escolar o universitaria (Claro & Bedregal, 2003; Comission of Mental Health, 2012; Corvalán, 2005; Hanlon, 2012; Iriarte, 1999; Muñoz de Morales, 2006; Robalino & Korner, 2006).

Sin embargo, existen algunas investigaciones que se enfocan en analizar características y habilidades relacionadas con la salud mental en estudiantes universitarios en general, donde algunos de ellos estudian alguna pedagogía (Camacho & Padrón, 2006; Florenzano, 2005; Mori, 2000; Pérez et al., 2011).

Según Camacho y Padrón (2006), a partir de una investigación realizada en España, una de las mayores necesidades de los estudiantes es cómo manejar la ansiedad y el estrés, así como controlar la frustración. Plantean además que, al no tener adecuadamente desarrolladas las habilidades sociales, de autoestima y autocontrol, los docentes en ejercicio no logran compartir con colegas o directivos sus dificultades en el manejo de situaciones complejas con estudiantes, para no dar una imagen de debilidad.

132



Por su parte, Muñoz de Morales (2005) señala que a partir de las condiciones sociales y políticas actuales se puede notar un aumento en los estresores psicosociales que afectan la vida escolar, incidiendo a su juicio en el aumento de situaciones negativas para la salud mental como el burnout y el bullying. Dicha autora propone un programa para apoyar a los docentes en formación llamado PECERA (Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento), conformado por actividades de evaluación cognitiva de las situaciones que enfrentan los docentes para mejorar su salud y calidad de vida, en base al desarrollo de habilidades de manejo del estrés y de las competencias emocionales.

Iriarte (1999) plantea que en Colombia, además de los factores de estrés habituales indicados en otros estudios, se suman factores relacionados al poder y la violencia, que son propios de la historia política y social de ese país. En tal sentido, señala que gran parte del malestar docente se relaciona con situaciones de asesinatos y secuestros, de los que pueden ser víctimas los docentes. El autor deja entrever, finalmente, que no se ha desarrollado un plan o política adecuada para la formación de salud mental en los docentes en Colombia, a pesar de que, a su juicio, es muy coherente el desarrollo de la promoción en salud con los objetivos filosóficos de la educación.

En Chile, por otra parte, si bien existen diversos estudios que han demostrado, en la última década, que la prevalencia de problemas emocionales es elevada entre los chilenos (Cornejo, 2012; Florenzano, 2005), el análisis de la población universitaria ha sido muy poco trabajado. Vicente, Rioseco, Saldivia, Kohn y Torres (2002) señalan, en un estudio desarrollado con población adulta y población joven, que los jóvenes presentaban más patologías relacionadas con el consumo de alcohol y drogas que con cuadros psiquiátricos, estableciendo que los cuadros de personalidad antisocial y el consumo de alcohol y drogas fueron más elevados que en la población adulta.



Por su parte, en el estudio de Pérez et al. (2011) se aplicaron cuestionarios a 554 alumnos, en el año 2009, de una universidad privada de la provincia de Concepción, evaluando tres variables (autoestima, satisfacción con la vida y optimismo), a las que se sumaron características sociodemográficas y problemas de salud mental. Los resultados mostraron una evaluación positiva de sí mismo y de su vida, junto con relaciones entre estas evaluaciones y la edad, el establecimiento de origen, la religión, y síntomas de depresión y ansiedad en los alumnos. Cabe destacar que en la muestra participó un número importante de estudiantes de pedagogía de esa institución (28% de la muestra total).

Finalmente, un estudio de Cova, Alvial, Aro, Bonifetti, Hernández y Rodríguez (2007), donde participaron 632 estudiantes de la mayoría de las facultades de una universidad tradicional de la provincia de Concepción, en Chile, encontró un 23,4% de síndrome ansioso y un 16,4% de síndrome depresivo en dicha población. Además de eso, se halló sintomatología ligada al estrés académico y altos índices relacionados con el deseo de muerte e ideación suicida.

En términos de focalización de disciplinas, la formación en salud mental ha estado más desarrollada en carreras del área de la salud que en las del ámbito educativo (Huaquín & Loaiza, 2004; Marty, Lavín, Figueroa, Larraín & Cruz, 2005; Pallavicini, Venegas & Romo, 1988; Riffo, Pérez, González & Aranda, 2003). Sin embargo, no se encontraron estudios que analizaran la formación de estudiantes de pedagogía o que apoyaran la capacitación de docentes en ejercicio, lo cual hace pensar que esta es un área muy poco relevante para las universidades o las políticas educativas del país. Lo anterior quizás debido a la focalización del tema en la disciplina psicológica que en otras, y dentro de aquella, en la de corte más clínico, según lo señalado por el informe “Evaluación de la salud mental en Chile”, desarrollado por la OMS y el Ministerio de Salud chileno (2014).

134



Método

El estudio tuvo como objetivo conocer la valoración de docentes universitarios formadores de profesores respecto a la importancia de la salud mental en la formación profesional, analizando, además, los factores que podrían influir en dicha valoración, desde las perspectivas de directores de carrera.

El diseño de la investigación fue descriptivo, utilizando una perspectiva metodológica cualitativa, aun cuando se utilizan datos numéricos y textuales para exponer los resultados, pues pueden complementarse (Miles & Huberman, 1994).

Participantes.

Participaron 21 docentes, formadores de profesores de dos instituciones universitarias del sur de Chile (una tradicional y una privada). Dichos participantes fueron cinco hombres y 16 mujeres, con un rango de edad entre 30 y 58 años. Algunos docentes estaban contratados por jornada completa, mientras que, otros, por jornadas parciales. De ellos, 17 eran académicos y cuatro eran directores de escuelas de pedagogía. Tanto los docentes como los directivos se desempeñaban en las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en Educación Diferencial y Pedagogía en Castellano y Comunicación.

Para su inclusión en la muestra se requería ser docente con más de un año de pertenencia a la carrera o a la institución. En el caso de los directores, haber estado al menos dos años en el cargo directivo. Como aspecto de exclusión, solo se consideró tener menos del tiempo señalado en docencia de la carrera o en el cargo, para los directivos.

Instrumentos.

Para la recolección de información se utilizaron dos procedimientos. En primer lugar, una encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, sobre la valoración que se tenía por parte de los académicos sobre el tema y qué



espacios curriculares se le asignaban a la salud mental en la formación. Dicha encuesta consistía en seis preguntas, dos de ellas cerradas (sobre el valor asignado a la salud mental, tanto por parte individual como por parte de la institución), en base a una escala Likert de cuatro alternativas (nada de importancia a mucha importancia). También se consideraron cuatro preguntas abiertas relacionadas con las razones de las valoraciones señaladas, las ventajas y los espacios curriculares donde se trabajan temáticas de salud mental en la carrera.

En segundo lugar, se utilizó una entrevista en profundidad para recoger la visión de los directivos respecto a la salud mental, la importancia atribuida al tema de salud mental en la formación de pedagogos y cómo se trabajaba aquella temática en la formación de sus estudiantes. La entrevista tuvo una duración cercana a una hora, aunque varió en tiempo entre los distintos directivos.

Tanto la encuesta como las preguntas de la entrevista se validaron mediantes jueces, siendo evaluados ambos procedimientos por dos académicos del área de la pedagogía que no participaron del estudio, analizando la pertinencia y coherencia de las preguntas con los objetivos del estudio.

Procedimiento.

Se consideró la aplicación de un consentimiento informado escrito para la participación libre y voluntaria en el estudio. Se contactó a los directores de escuela para solicitar referencias de docentes que deseaban participar del estudio, contactándose a estos para aplicar el consentimiento y la encuesta. Esta se aplicó solo a los docentes que hacían clases en las carreras, y se envió mediante correo electrónico, siendo su recepción mediante la misma vía. Posteriormente se entrevistó solo a los directores de carrera, solicitando una entrevista en sus oficinas, la que fue registrada digitalmente, previa autorización de los participantes.

136



En relación con los métodos de análisis de información, la encuesta se examinó mediante estadísticos descriptivos para las preguntas cerradas, determinando frecuencia y medidas de tendencia central, así como mediante estrategia de análisis de contenido para las preguntas abiertas, en base a un proceso de codificación de corte inductivo (codificación abierta). Para las entrevistas se utilizó igualmente análisis de contenido, generando códigos desde la información obtenida y estableciendo patrones de ideas similares entre los discursos, a modo de establecer categorías compartidas (codificación abierta y axial), las que fueron contrastándose con los discursos según el método de comparación constante, señalando además citas textuales a manera de ejemplos (Osses, Sánchez & Ibáñez, 2006).

Resultados

Encuesta.

Los resultados se presentan en dos fases: primero, la encuesta a los docentes y, posteriormente, las entrevistas a los directivos. Los datos de la encuesta muestran que los docentes que realizan clases en las carreras tienen, en su mayoría, una alta valoración personal de la importancia de la salud mental en la formación de docentes, pues se considera una competencia importante debido a la tarea del trabajo pedagógico. Asimismo, se piensa que es un aspecto relevante de toda formación profesional en el campo pedagógico.



Tabla 1.Valores descriptivos de la valoración de salud mental en formación universitaria de docentes1

Valoración personal Valoración institucional

Media 2.8 2.6

Moda 3 3

D.S. 0.39295 1.166

1 Distribución de 0 (nada importante) a 3 (muy importante)

Por otra parte, se observa una menor valoración de la importancia institucional en el tema, aun cuando se mantiene la percepción de que es un tema muy importante. Se plantea, desde algunos docentes, la necesidad de contar con mecanismos de selección de estudiantes que permitan dirimir si existen problemáticas de salud mental en los postulantes a las carreras de educación, mientras que otros señalan que hay algunos mecanismos de seguimiento y apoyo para afrontar las dificultades de salud mental, que son de responsabilidad de la misma carrera, y en algunos casos más difíciles, derivados al servicio de salud institucional o a la red de salud pública.

Respecto a las asignaturas o acciones que se realizan o se han realizado en la institución para apoyar la formación en salud mental, se observa que la mayoría de los docentes señalan desconocer, o que no existen, asignaturas que permitan trabajar la temática. Aquellos participantes que reconocen algún abordaje en asignaturas o talleres plantean que el espacio más reconocible de atención a la temática son las asignaturas de psicología o de psicopedagogía y algunas prácticas profesionales. No se observan grandes diferencias en el tipo de institución frente al tema.

138



Tabla 2.Valoración de espacios de abordaje en el curriculum de la salud mental en las instituciones.

Categoría N Frecuencia (%) Frecuencia acumulada (%)

No conoce/No existe Existe abordaje indirecto en asignaturas/talleresExiste abordaje directo en asignaturas/talleres

10

7

0

59

41

0

59

100

--

Entrevistas.

A partir del análisis de las entrevistas realizadas a los directores de carrera, se reconoce un interés personal en el tema, pero bajo interés institucional, coincidente con los datos de los académicos. Se señalan temas relevantes que incidirían en dicha situación, como el dominio del tema por la psicología, la falta de espacios de convivencia adecuados, la poca conciencia social del tema y el estilo de vida de nuestras actuales sociedades.

Se presentan a continuación las principales categorías desarrolladas desde los participantes. La descripción de la categoría se acompaña de citas textuales de las entrevistas, señalando mediante un identificador ficticio al participante que declara la idea.

Valoración de la salud mental.

Esta categoría se refiere a la manera en que los entrevistados caracterizan la salud mental, dándole una perspectiva positiva o negativa.

Los entrevistados valoran la salud mental como un proceso necesario en la persona, que forma parte de su personalidad y es útil para su funcionamiento



en la sociedad, apreciándolo como un fenómeno que influye en el ámbito personal, familiar y social. Está focalizado en el aspecto psicológico, dando cuenta de que guarda relación con manifestaciones de personalidad, emocionales y conductuales.

“Es un estado de la persona que le permite desarrollarse bien en la sociedad, en la familia y de manera personal también” (Profesor 1).

“Yo la entiendo como el estado psicológico de las personas, que rige sus conductas, sus emociones, sus situaciones personales, pero también su manera de interactuar con los demás” (Profesor 2).

“La salud mental es parte de las necesidades del ser humano, te hace mostrar las facetas más débiles de la persona” (Profesor 3).

“Tiene que ver con su personalidad, con sentirse seguro o sentirse necesitado” (Profesor 4).

Se observa, además, que es un fenómeno que guarda relación con

el ámbito social, donde el conjunto de interacciones va configurando condicionantes emocionales que generan influencias positivas o negativas en las personas.

“Si la persona se ve afectada en su salud mental, se ve afectada en todos los ámbitos en que se desenvuelve: el trabajo, la familia, las amistades” (Profesor 1).

“Si te tratan bien, va a ser más fácil que te sientas bien; tu salud mental va a ser buena, pero si te tratan mal, si te

140



humillan o si te castigan por nada, te vas a sentir mal y tu salud mental va a ser negativa” (Profesor 3).

Se observa en los entrevistados la opinión de que la salud mental es un aspecto muy importante para la persona y, en forma especial, una característica fundamental para los docentes. Sin embargo, se percibe que la sociedad, en general, la toma como algo irrelevante, sin preocuparse de conocerla ni fomentarla.

“La salud mental es fundamental para la persona” (Profesor 4).

“En el mundo de la educación, es fundamental; un profesor que no tiene una buena salud mental no puede ejercer, porque está tratando con niños” (Profesor 2).

“La salud mental es muy importante para las personas; es parte de las necesidades del ser humano sentirse bien, querido, apoyado” (Profesor 3).

“No hay preocupación de lo importante que es tener una buena salud mental” (Profesor 1).

“Falta sensibilizar a la población acerca de lo importante que es la salud mental en las personas, se ve como algo tan natural como el aire; de hecho, tú me dices salud mental, y creo que nunca me he detenido a reflexionar qué implica tener una buena salud mental” (Profesor 1).

“No ha habido mucha preocupación por la salud mental de los futuros profesores; no hubo interés por parte de los que tienen que tomar decisiones” (Profesor 2).



“En las educadoras de párvulo no salió como tema relevante; en la adecuación curricular, te digo, salió, por ejemplo, primeros auxilios, inglés, tecnologías, pero nada de salud mental, tal vez por el espacio donde trabajan ellas, que es mucho mejor que el de las escuelas” (Profesor 3).

Abordaje en la institución.

Esta categoría se define como la manera en que es percibido el manejo del tema de salud mental en la universidad, tanto a nivel curricular como a nivel de servicios.

Se puede observar, desde los participantes, el reconocimiento de la ausencia de propuestas, proyectos o políticas que permitan la enseñanza o formación de la temática en la formación profesional, así como la ausencia de cursos o programas específicos en el curriculum.

“En las mallas hay cursos de psicología del desarrollo, e imagino que ahí lo ven; no he estado presente en las clases, pero lo que he visto de los programas (contenidos del curso) me da la impresión de que tocan estos temas” (Profesor 2).

“Acá no tenemos asignaturas ni electivos sobre salud mental, pero tratamos de que se trabaje eso, mejorando el clima laboral; que el equipo de académicas se apoye, que trabajen tranquilas, que logren realizar cosas que les interesan. Eso es algo que ayuda mucho a tener una buena salud mental” (Profesor 3).“No hay cursos ni asignaturas que toquen directamente el tema, quizás porque no se visibiliza su importancia” (Profesor 4).

142



“Hemos tenido algunos casos de problemas emocionales o personales en estudiantes, que hemos derivado a los psicólogos de la universidad o al centro psicosocial, quien más nos ha ayudado; sin embargo, falta un apoyo integral” (Profesor 3).

“Otro aspecto en que estamos al debe es en la investigación; falta aumentar la investigación en esa área” (Profesor 3).

Otro aspecto relevante en el cual se podría manejar el tema de la salud mental en la formación es aplicando filtros en los sistemas de admisión, a través de test o entrevistas que midan aspectos de salud mental, llevados a cabo por especialistas como psicólogos.

“Deberían haber mecanismos de selección en las carreras que midan esa parte, como se hace en psicología, por ejemplo, pero en educación no hay, no hay universidades que implementen eso, que hagan un filtro” (Profesor 2).

“Podría haber un sistema de admisión que permita saber cuándo hay posibles casos de esquizofrenia, de depresión, pues eso es muy importante en esta área. Si tienes un estudiante con esquizofrenia, por ejemplo, no lo puedes echar, no puedes hacerlo si ya está estudiando, salvo ver que repruebe por notas y eso. Pero no es lo ideal, uno debería saberlo antes, para orientar a la persona a que estudie algo más relacionado con objetos, no con personas” (Profesor 1).



Factores socioculturales incidentes en el desarrollo de la salud mental de profesores.

Esta categoría define cómo los elementos sociales y culturales inciden, tanto positiva como negativamente, en el desarrollo de la salud mental de los docentes y de los estudiantes de pedagogía.

“Yo veo que la salud mental se ve afectada, la mayoría de veces, no por aspectos personales, sino por aspectos laborales o por aspectos familiares y por el contexto histórico en que vivimos” (Profesor 1).

“Yo he leído que la depresión se da mucho en los profesores, por la frustración que sienten, por situaciones laborales, porque no cumplen sus expectativas” (Profesor 2).

“Muchas veces los alumnos universitarios tienen problemas de estrés por la carga de los estudios; otras veces tienen problemas familiares que hacen que estén tristes, con ansiedad, incluso llorando algunas veces” (Profesor 2).

“Las horas de contrato son insuficientes para los docentes; además de hacer clases, se les pide planificar, colaborar, hacer proyectos, llenar libros. Se les exige mucho más de lo que se les paga; o sea, se trata de cuidar la plata más de lo que se preocupan por las personas” (Profesor 4).

Entre los aspectos que inciden positivamente están la mejora de las

condiciones laborales y el buen trato que se da a los docentes y/o estudiantes. Así, se observa que la satisfacción y el apoyo son elementos relevantes para lograr una buena salud mental.

144



“El clima laboral incide mucho; un buen clima laboral ayuda a que no haya tanta frustración” (Profesor 2).

“Nosotros apoyamos y escuchamos a los estudiantes porque queremos que ellos tengan ese modelo. Nosotros modelamos; ellos después van a ser educadores, y es importante que sepan que deben apoyar también a sus estudiantes” (Profesor 3).

Consecuencias de la salud mental.

Esta categoría se refiere al impacto que se percibe, en las personas, de los estados de salud mental adecuados e inadecuados.

Se hace alusión, de manera más espontánea y numerosa, a los efectos que generaría una salud mental inadecuada, influyendo negativamente en la propia persona, en sus estados de ánimo, en su salud física, en sus relaciones interpersonales y en su entorno laboral.

“En el contexto escolar puede generar problemas con los apoderados; podría interferir en la relación que se tiene con ellos, en la metodología que usa, incluso en el aprendizaje de los niños” (Profesor 1). “Influye en que se vaya generando una situación rutinaria, que hace que te desmotives” (Profesor 2).

“La salud mental influye poderosamente en cómo te desempeñas; si estás enfermo, mal, no puedes avanzar en las tareas que realizas” (Profesor 3).

“Los efectos son muy nocivos; si tienes un profesor que está mal, no va a estar tranquilo ni contento, va a hacer mal las cosas, se bloquea, hace los mismo siempre y hasta



puede tratar mal a los estudiantes; se genera un problema mayor” (Profesor 4).

Por otro lado, las consecuencias positivas tienen menos referencias espontáneas y están orientadas a valorar la satisfacción personal y la mejora del clima laboral.

“Cuando la gente es feliz con su trabajo se nota, y eso influye mucho en el ánimo y en la salud” (Profesor 1).

“Una persona que es socialmente aceptada está bien, se siente contenta, hace bien su trabajo” (Profesor 3).

“Un equipo de profesores contentos, realizados, hacen sentir bien a los estudiantes, hacen bien su trabajo, contribuyen a que todos trabajen bien” (Profesor 3).

Aportes de la Psicología.

Esta categoría se refiere a cómo se percibe el aporte de la psicología a la salud mental de los docentes y/o estudiantes de pedagogía.

Se observa que se relaciona la disciplina psicológica como el apoyo más cercano y efectivo que tendrían los docentes para conocer y mejorar aspectos de la salud mental. Este apoyo se daría a través de la aplicación de instrumentos en la selección de docentes y estudiantes, a través de los cursos que realizan y a través de intervenciones con los estudiantes.

“Tendría que haber un mecanismo de selección de estudiantes y ver si tienen problemas de salud mental, no sé, con una entrevista con psicólogos me imagino” (Profesor 1).

146



“En las mallas hay ramas de psicología del desarrollo, y me imagino que ahí lo ven” (Profesor 2).

“Podrían aplicarse test psicológicos que midan depresión o trastornos en los estudiantes” (Profesor 2).

“(A estudiantes) hemos derivado a los psicólogos de la universidad o al centro psicosocial” (Profesor 3).

Discusión

A partir de los datos encontrados en la investigación, se puede señalar que existiría una valoración ambivalente de la salud mental en los docentes de pedagogía, tanto a nivel de académicos como a nivel de directores. Por un lado se valora positivamente y se reconoce como factor relevante en el desempeño laboral del docente y en el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, no se señala que exista mayor preocupación por fomentarla ni por profundizar su conocimiento, ni de parte de las instituciones ni de ellos mismos como académicos.

Esta circunstancia podría establecer una situación de invisibilización de la temática debido a su naturaleza etérea y difícil de medir, como lo señala Cornejo (2005). Así, la salud mental solo es analizada mediante sus consecuencias, las que son enfrentadas como problemas emocionales la mayoría de las veces y, por lo tanto, orientadas a apoyo psicológico.

Se aprecia, además, que existiría un bajo conocimiento y dominio conceptual y procedimental de las características y manifestaciones de la salud mental, tanto a nivel de académicos como a nivel de directores, pues a ellos tampoco se les ha formado en esta temática, quedando como un tema accesorio a la formación docente (Nadur, 2011). Esto podría explicar, en parte, la baja prioridad que se observa como competencia en formación de



los estudiantes de pedagogía, situación que no permitiría desarrollarla como competencia explícita, como lo indica Vidal (2011).

Un elemento interesante es que, en algunas percepciones, la salud mental se observa como un estado de la persona vinculado incluso con su personalidad, y no con factores ambientales, relacionándola con cuadros psiquiátricos como la depresión y la esquizofrenia, lo que podría incidir en las referencias a la necesidad de realizar una selección de los estudiantes.

Si bien hay conciencia de que el ambiente, en especial el contexto laboral, influye en dimensiones relacionadas con la salud mental, como el estrés, la satisfacción personal y la autoestima, es menos claro que el apoyo que se debe entregar a los estudiantes en relación con temas de calidad de vida, autocuidado o desarrollo personal.

Otro aspecto que llama la atención, aun cuando hay varios estudios que señalan la importancia de los aspectos contextuales y de las habilidades sociales para el enfrentamiento de las situaciones, que podrían incidir negativamente en la salud mental (Parra, 2005; Robalino & Körmner, 2006; Cornejo, 2005), es que no se reconoce la importancia que tiene desarrollar competencias profesionales que permitan lograr una adecuada salud mental en los futuros docentes.

Relacionado con lo anterior, es interesante además que, a pesar de saber que no hay mecanismos de admisión sensibles a condiciones negativas de salud mental, y que hay una cierta prevalencia a situaciones que influyen negativamente en la salud mental de los estudiantes universitarios (Cova et al., 2007; Pérez et al., 2011), no existe mayor preocupación por desarrollar cursos obligatorios o electivos que puedan aportar a la formación de competencias en los estudiantes para generar conductas que permitan una buena salud mental.

148



Un siguiente aspecto es el hecho de que se relacione fuertemente a la psicología como disciplina vinculada a la salud mental, así como se indica en el estudio de la OMS-Ministerio de Salud en Chile (2014). Sin embargo, se observa que dicho apoyo estaría restringido a la determinación de cuadros psicopatológicos relacionados con la salud mental deficiente, a través de la identificación de patologías y su intervención, no aportando necesariamente con la promoción de aspectos vinculados a una salud mental adecuada y minimizando, además, el apoyo a nivel curricular de la disciplina psicológica.

Se debe reconocer que existen limitaciones en el estudio debido a la focalización de la muestra y a las técnicas de levantamiento y análisis de datos, que son más acordes a estudios exploratorios. Por tanto, es necesario plantear la importancia de continuar desarrollando estudios que permitan conocer cómo se enfoca y desarrolla la salud mental en la formación de futuros docentes en otras instituciones y en otras regiones de Chile, al igual que en otras realidades latinoamericanas. Creemos relevante, además, investigar cómo los docentes en ejercicio pueden fortalecer habilidades que les permitan mejorar su salud mental y cómo logramos generar escuelas saludables que promuevan climas que apoyen una adecuada salud mental (Claro & Bedregal, 2003; Comission of Mental Health, 2012; Hanlon, 2012; Muñoz de Morales, 2005).

Para finalizar, es relevante señalar que el campo de la psicología educacional en Chile tiene una deuda importante para con el ámbito educativo y para con la formación en pedagogía, pues no se han desarrollado investigaciones ni propuestas para ayudar a docentes y estudiantes a promover esta importante dimensión de la persona y de la sociedad.

Referencias

Camacho, H. & Padrón, M. (2006). Malestar docente y formación inicial del profesorado: percepciones del alumnado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 209-230.



Claro, S. & Bedregal, P. (2003). Aproximación al estado de salud mental del profesorado en 12 escuelas de Puente Alto, Santiago, Chile. Revista Médica de Chile, 131(2), 159-167. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872003000200005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872003000200005

Commission on Mental Health (2012). Student Mental Health and Wellness. Report of the Principal’s Commission on Mental Health. Queen’s University. Recuperado de: http://www.queensu.ca/cmh/index/CMHFinalReport.pdf

Cornejo, R. (2012). Nuevos sentidos del trabajo docente: un análisis psicosocial del bienestar/malestar, las condiciones de trabajo y las subjetividades de los/as docentes en el Chile neoliberal (Tesis de Doctorado). Universidad de Chile, Santiago. En: http://www.repositorio.uchile.cl/handle/2250/111523

Corvalán, M. (2005). La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los profesores. Revista Enfoques Educacionales, 7(1), 69-79

Cova, F., Alvial, W., Aro, M., Bonifetti, A., Hernández, M. & Rodríguez, C. (2007). Problemas de salud mental en estudiantes de la Universidad de Concepción. Terapia psicológica, 25(2): 105-112.

Florenzano, R. (2005). Salud mental y características de personalidad de los estudiantes universitarios en Chile. Revista Calidad de la Educación, 23, 105-114.

Hanlon, C. (2012). Addressing mental health issues on university campuses. University Manager: 1-6. Recuperado de: www.caubo.ca/content/university-manager-2012

Huaquín, V. & Loaiza, R. (2004). Exigencias académicas y estrés en las carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile. Estudios pedagógicos, 30, 39-59.

Iriarte Díaz-Granados, F. (1999). La salud mental del docente como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte, 2-3, 24-38.

Jadue, G. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar. Estudios pedagógicos, 28, 193-204. Recuperado de: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100012&lng=es&nrm=iso

150



Jiménez, E., Jara, M. & Miranda, E. (2012). Burnout, apoyo social y satisfacción laboral en docentes. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP, 16(1), 125-134.

Marty, C., Lavín, M., Figueroa, M., Larraín, D. & Cruz, C. (2005). Prevalencia de estrés en estudiantes del área de la salud de la Universidad de los Andes y su relación con enfermedades infecciosas. Revista Chilena de Neuro Psiquiatría, 43(1), 25-32.

Miles, M. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook. California: SAGE Publications, Inc.

Mori, S.C. (2000). Addressing the Mental Health Concerns of International Students. Journal of Counseling & Development, 78, 137-144. doi: 10.1002/j.1556-6676.2000.tb02571.x

Muñoz de Morales, M. (2005). Prevención del estrés psicosocial del profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales: el programa P.E.C.E.R.A. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 115-136.

Nadur, S. (2011). Trabajadores del sector de la educación. Ministerio de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires: Bs. Aires.

OMS (2013). Salud mental: un estado de bienestar [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/

OMS (2007). ¿Qué es la salud mental? [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.who.int/features/qa/62/es/

OMS-Ministerio de Salud (2014). Evaluación del sistema de salud mental en Chile (Informe N° 2). Santiago de Chile. Recuperado de: http://www.who.int/mental_health/who_aims_country_reports/who_aims_report_chile.pdf

Osses Bustingorry, S., Sánchez Tapia, I. & Ibáñez Mansilla, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia la generación de teoría a través del proceso analítico [versión electrónica]. Estudios pedagógicos, 32(1), 119-133. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100007&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-07052006000100007

Pallavicini, J., Venegas, L. & Romo, O. (1988). Estrés en estudiantes de Medicina de la Universidad Católica de Chile. Revista de Psiquiatría Clínica, 25, 23-29.



Parra, M. (2005). Condiciones de trabajo y salud de los docentes en Chile. Revista Docencia, 26, 72-84. Recuperado de: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731202817.pdf

Pérez, C., Bonnefoy, C., Cabrera, A., Peine, S., Muñoz, C., Baquedano, M. y Jiménez, J. (2011). Análisis, desde la psicología positiva, de la salud mental en alumnos universitarios de primer año de Concepción (Chile). Avances en Psicología Latinoamericana, 29(1), 148-160.

Riffo, P., Pérez, M., González, M. & Aranda (2003). Prevalencia de conductas de riesgo de trastornos de hábito del comer en estudiantes de Medicina. Revista Chilena de Salud Pública, 7(3), 146-149.

Robalino, M. & Körner, A. (coord.) (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. UNESCO Santiago: Alfabeta Artes Gráficas.

Vidal, C. (2011). Profesores municipales con precaria salud mental. Santiago de Chile: CIDE.

Vicente P., Rioseco, P., Saldivia, S., Kohn, R. & Torres, S. (2002). Estudio chileno de prevalencia de patología psiquiátrica (DSM-III-R/CIDI) (ECPP) [versión electrónica] Revista Médica de Chile, 130(5), 527-536. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872002000500007&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872002000500007.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 153 - 176


Mental Health Assessment in Professors’ Training in Two Chilean Universities

Carlos J. Ossa1, Ingrid M. Quintana2 & Felipe F. Rodriguez3

Universidad del Bío-BíoUniversidad Santo Tomás


1 Psychologist, academician. Universidad del Bio-Bio. [email protected] Psychologist, academician. Universidad del Bio-Bio. [email protected] History and Geograohy professor, Special Education teacher. Universidad Santo Tomás, Concepcion Site. [email protected]

154

Mental HealtH assessMent in Professors’ training in two CHilean Universities


SummaryThis study analyzed the evaluation of professors of pedagogy and directors programs, about the importance of mental health in vocational training, and factors that might influence this valuation. The methodology includes participation of 17 academicians (professors and belonging to the managerial staff) of two universities in southern Chile. A survey with closed and open questions, and in-depth interviews were used to collect information. Data was analyzed using content analysis. The results show that teachers have, mostly, a high personal assessment of the topic ( = 2.8, between 0 and 3). There is, on the other hand, an ambivalent valuation on the part of the institutions; a lack of knowledge and a low conceptual and procedural proficiency of pedagogues, and a low priority as a competence in their training (59% of participants are not aware of the existence of any programs or courses related to this subject). The ambivalence in institutions, its importance as competence in teachers’ training and the consistency with the low priority given to the subject in public policies are discussed.

Key words: Mental health, pedagogy, university education.

Resumen

El estudio analizó la valoración de docentes universitarios de pedagogía y directores de carrera respecto a la importancia de la salud mental en la formación profesional analizando, además, los factores que podrían influir en dicha valoración. Dentro de la metodología utilizada se consideró la participación de 17 académicos (docentes y directivos) formadores de profesores de dos instituciones universitarias del sur de Chile. Para la recolección de información se utilizó una encuesta con preguntas cerradas y abiertas y entrevistas en profundidad; se analizó la información mediante análisis de contenido. Los resultados muestran que los docentes tienen, en su mayoría, una alta valoración personal del tema ( = 2.8, entre 0 y 3),



existiendo una valoración ambivalente por parte de las instituciones; bajo conocimiento y dominio conceptual y procedimental, de los pedagogos, y baja prioridad como competencia en su formación (59% desconoce la existencia de asignaturas o programas en la carrera). Se discute acerca de la ambivalencia que presentaría en las instituciones, su importancia como competencia en la formación docente y la consistencia con la escasa importancia dada, en general, al tema a nivel de política pública.

Palabra clave: Salud mental, pedagogía, formación universitaria.

156



Introduction

Every person or individual is susceptible to being positively or negatively affected in their emotional state by the emotional climate that surrounds them, at a family, working or educational level. Some studies have stated that jobs where there is a direct relationship with users and with a high component of emotional experiences can generate several consequences which could be negative for the mental health of their workers (Cornejo, 2012). This means that people who are in contact with other people during long working days are more subject to suffering from emotional or mental disorders. Educational work is among the professions with higher risk of mental disorders, according to Jiménez, Jara and Miranda (2012) because teachers must deal with issues such as school demotivation, lack of resources, pressure from parents or guardians, and they also have to solve both group and individual problems and conflicts.

This is complemented by the results of a 2009 study from Universidad de Chile, through the Public Health School, exposing that “one third of the teachers who work in a public educational institutions show a low quality of their mental health” (Vidal, 2011). If we consider that the teachers’ mental health is “one more among the essential elements when looking for optimal results regarding the students’ learning” (Vidal, 2011), this issue is of no lesser importance.

Recent research about Chilean teachers’ mental health shows a high emotional and health issues rate. In a study performed by Jiménez, Jara and Miranda (2012) it is posed that “Chilean education professionals perceived a 65.5% deterioration of their mental health”. Regarding how to face the issue of teachers’ mental health, Nadur (2011) claims that this information “can’t be found in school programs; it’s not taught in the university nor in classes, it’s ethereal, it doesn’t exisit”.



The nonexistence of courses or programs is alarming, considering how necessary the inclusion of this subject in pedagogy training is; however, it is still an unexplored area that hasn’t yet been integrated to teachers’ basic training. This study aims to discover this reality in the training of future teachers in two universities in the south of Chile, trough professors and management staff assessment, so the situation mentioned by Nadur (2011) will have some empirical information.

Health and Discomfort in the Educational Field.

The World Health Organization (WHO) defines health as “a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity” (WHO, 2013). Additionally, it is also stated that mental health is a state in which the individual is aware of and values their capacities, being able to face every-day tensions and to perform productively and successfully, thus contributing to their society (WHO, 2007). Because of this, health must be considered an “inclusive concept relying on a social, psychological, physiological and biological balance, which strongly influences the way teachers perform in their work” (Robalino & Körner, 2005, p. 16).

Therefore, given the fact that, starting a few decades ago, the impact that working conditions have on the quality of education for both teachers and students (Parra, 2005) is being highlighted (specifically the influence of working conditions in teachers’ mental health), it is important to deeply analyze the influence of the work environment in the teachers’ performance.

Traditionally, it is believed that good working conditions, added to the amount of money received in exchange for a service, is enough for people to perform properly in their work field. However, this vision is insufficient, because it minimizes the impact imprinted by humans in their surroundings, “leaving behind a wide and important domain that influences in the teachers’ quality of life and in their capacity to develop affective, emotional and human responses which contribute to a good professional performance” (Robalino & Körner, 2005, p.16).

158



This being said, it could be stated that the work environment is a conglomerate of inner and outer nature situations that define and unchain a series of satisfaction or frustration sensations in the teacher. A lot of teachers feel there are many deficiencies in the conditions in which they must perform their task, in spite of having expressed these deficiencies decades ago; this causes the teachers to question themselves as professionals and to feel little satisfaction in their work (Robalino & Körner, 2005).

Several authors refer to the group of conditions afflicting the teachers’ mental health as “Teachers’ Malaise”. This is how some authors “used the word ‘malaise’ as an inclusive term that reunites the teachers’ feelings regarding unforeseen situations in the development of their work” Corbalán, 2005). As showed by Cornejo, professional malaise and, specially, teachers’ malaise, is becoming more and more important, referring to “workers’ experiences and phenomena that, even though they do not constitute a precise illness, and therefore are not a reason for getting a medical leave, deeply alter their wellbeing and the quality of their work” (Cornejo, 2005). In the teachers’ case, this has a direct influence on students and their learning.

According to Jadue (2002) teachers may feel frustration an anxiety while dealing with a student with poor behavior, learning difficulties or attentional deficit, because, in addition to the situation itself, they would also feel the management and their colleague’s pressure. He also states that it would be possible to detect an increase in teachers’ tension and anxiety when having to face a student with behavior alterations, which would cause a work overload (Jadue 2002).

Mental Health in Teachers’ University Education.

The investigative overview regarding mental health in university education is, generally, restricted, because even if there are publications and research about this subject, they are mostly oriented to analyzing factors that influence the teacher’s performance or to determining mental health programs’ characteristics in educational institutions, both schools and universities (Claro & Bedregal, 2003; Comission of Mental Health, 2012; Corvalán, 2005; Hanlon, 2012; Iriarte, 1999; Muñoz de Morales, 2006; Robalino & Korner, 2006).



However, there is some research focusing on analyzing characteristics and skills related to university students’ mental health in general, where some of these students are studying pedagogy (Camacho & Padrón, 2006; Florenzano, 2005; Mori, 2000; Pérez et al., 2011).

According to Camacho y Padrón (2006), basing on an investigation that took place in Spain, one of the students’ greatest needs is handling anxiety and stress and controlling frustration. They also state that, the teachers’ social, self-esteem and self-control skills not being properly developed, the teachers don’t manage to share their difficulties handling the students with their colleagues or bosses, in order not to be perceived as weak.

Additionally, Muñoz de Morales (2005) states that, starting from the social conditions and current policies, an increase in psychosocial stress-provoking agents which affect school life and raise the number of situations that are detrimental to mental health, such as burnout and bullying, can be noticed. This author proposes a help program for teachers called PECERA (Programa Educativo de Conciencia emocional, Regulación y Afrontamiento, Educational Program on Emotional Awareness, Regulation and Coping Mechanisms), formed by cognitive assessment activities of the situations the teachers deal with in order to enhance their health and quality of life, basing on stress management skills and on emotional competencies.

Iriarte (1999) poses that, in Colombia, besides the usual stress factors pointed in other studies, there are factors related to power and violence, which are inherent to this country’s political and social history. He claims that a large proportion of teachers’ malaise is related to murders and kidanpping, situations the teacher can be a victim of. The author suggests that a plan or a proper policy to help shape teachers’ mental health in Colombia has not been developed, despite of its coherence with the philosophical objectives of education.

On the other hand, in Chile, even though there are studies showing, during this last decade, that the prevalence of emotional problems is quite high among Chileans (Cornejo, 2012; Florenzano, 2005), this issue has not been widely analyzed regarding the university population. Vicente, Rioseco, Saldivia, Kohn and Torres, (2002) state in a study performed on young and

160



adult people, that young people suffered from more pathologies related to alcohol and drug consumption than to psychiatric issues, thus establishing that antisocial personality disorders and the consumption of alcohol and drugs are more common in young people that in adults.

In Pérez et al. study (2011) questionnaires were applied to 554 students of a private university of Concepcion in 2009, evaluating three variables (self-esteem, life satisfaction and optimism), to which socio-demographic characteristics and mental health problems were added. The results showed a positive life and self- assessment and the relation between these elements and age, establishment of origin, religion, and depression and anxiety symptoms in students. It should be noted that a large number of pedagogy students of this university (28% of the total sample) participated in this study.

Finally, in a study by Cova, Alvial, Aro, Bonifetti, Hernández and Rodríguez (2007), were 632 students from most Faculties of a traditional university in Concepcion participated, 23.4% of students showed anxiety syndrome and 16,4% showed depressive syndrome. In addition to that, symptoms related to academic stress were found, as well as high rates related to death wishes and suicidal ideas.

In terms of discipline focalization, health mental training has been more developed in health related disciplines that in educational disciplines (Huaquín & Loaiza, 2004; Marty, Lavín, Figueroa, Larraín & Cruz, 2005; Pallavicini, Venegas & Romo, 1988; Riffo, Pérez, González & Aranda, 2003). However, studies analyzing pedagogy students’ education or supporting teachers’ training were not found, which suggests that this area is not relevant to universities or educational policies in the country. This is probably due to the focalization of this subject on the psychological discipline rather than on others and, within psychology, in the most clinical approach, according to the report “Assessment of Mental Health in Chile”, by the WHO and the Chilean Health Ministry (2014).

Methods

The study’s objective was to know the assessment of professors who train future teachers about the importance of mental health in professional training,



analyzing also other factor that could have an influence on said assessment, from the perspectives of program directors.

This research has a descriptive design using a methodological qualitative perspective, even when two numerical and textual data are analyzed in order to show the results, because they can complement each other (Miles & Huberman, 1994).

Participants.

21 professors participated. They all were training future teachers in two universities in the south of Chile (a traditional and a private one). They were five men and sixteen women between thirty and fifty-eight years old; some professors worked full time and others, part time. Seventeen of them were academician and four were pedagogy schools directors. Both professors and managers had careers in Pre-School Education Pedagogy, Basic Education Pedagogy, Special Education Pedagogy and Spanish and Language Pedagogy.

In order for a professor to be included in the sample, they needed to have more than one year in the institution or the discipline and, in the case of managers, they had to have been in their work post for at least two years. The only aspect of exclusion was a lesser amount of time teaching in this discipline or in this work post.

Instruments.

In order to collect information, two procedures were used: in the first place, a survey with both open and closed questions about the valuations the academicians had on the subject and the curricular spaces given to mental health during the training. This survey had six questions; two of them were closed (and about the value given to mental health, both by the individual and by the institution) based on a four choices Likert scale (from zero importance to a lot of importance); four open questions related to the motives of the stated valuations, the advantages and the curricular spaces where mental health was worked on during education were also taken into account.

162



In the second place, an in-depth interview was used to get the managers’ vision on mental health, the importance attributed to mental health issues in teachers’ training and the way this subject is worked on during their student’s education; the interview lasted for about an hour, although this varied depending on the person interviewed.

Both the survey and the interview questions were validated through judges, and both procedures were evaluated by two academicians in the pedagogic area who were not participating in the study. They analyzed the pertinence and coherence of the questions regarding the study’s objectives.

Procedure.

The application of a consent form regarding the free and voluntary participation in this study was considered. The directors of the school were contacted in order to enquire about teacher who would, eventually, desire to participate and contacted them to apply the consent form and the survey. The survey was applied only to professors teaching in education-related training and was sent by email, as was the reception of its answers. Subsequently, only program directors were interviewed, requesting for an interview in their offices, which was digitally registered, with the authorization of the participants.

Regarding information analysis methods, the survey was analyzed through descriptive statistics for closed questions, determining the frequency and central tendency measures, as well as a contend analysis strategy for open questions, basing on an inductive type coding process (open coding). Content analysis was also used for the interviews, generating codes from the information collected and establishing patterns with the similar ideas found in the discourses in order to establish shared categories (open and axial coding). According to the constant comparison model, this were contrasted with the participants’ discourses, pointing out, additionally, quotes as examples (Osses, Sánchez & Ibañez, 2006).



Results

Survey.

The results are presented in two phases: first, the survey applied to the professors and then the interviews to the managers. The survey’s data shows that professors performing classes have, for the most part, a high personal valuation of mental health importance in teachers’ education; it’s considered an important competence due to the pedagogical work task; similarly it is thought that it’s a relevant aspect in all professional training in the pedagogical field.

Table 1.Descriptive values of mental health assessments in teachers’ university education1

On the other hand, a lesser valuation of institutional importance about the subject is observed, even when the perception of mental health as a very important topic is maintained. Some professors pose the need to count on student selection mechanisms that would allow to see if there are mental health problems in education studies applicants, and others state that there are some follow-up and support mechanisms, which are that discipline’s responsibility and, in more difficult cases, derived to the institutional health service or to the public health network, to face mental health-related difficulties.

MediaModeD.S

1Distribution from 0 (not important at all) to 3 (very important).

Personal assessment

Institutional assessment

2.830.39295

2.631.166

164



About the courses or actions that take or have taken place in the university to support mental health training, it is observed that most professors claim not to know any courses allowing to work on it, or that they don’t exist. The participants who do recognize some approach to mental health issues in courses or workshops claim that it is mostly in psychology or psychopedagogy related courses and in some internships. No great differences are observed regarding our subject between institution types.

Table 2.Assessment of approaching space in mental health curriculum in universities

Categorie N Frequency (%)

Cumulative frequency (%)

Doesn’t know it/ doesn’t exist There’s an indirect approach in courses/workshopsThere’s a direct approach in courses/workshops

10

7

0

59

41

0

59

100

--

Interviews.

Based on the analysis of the interviews to program directors, even though an interest on the subject can be recognized, the institutional interest is low. This matches the data coming from the academicians. Other relevant topics that would have an impact on the situation are pointed out, such as the mastery of the subject through psychology, the lack of appropriate conviviality spaces, lack of social consciousness about the subject and lifestyle in our current societies.

The main categories developed by the participants are presented below; the category description is accompanied by interview quotes, and the participant stating that idea is identified under a fictitious name.



Mental Health Valuation.

This category refers to the way the interviewees characterize mental health: if it’s either under a positive or negative perspective.

The interviewees value mental health as a necessary process for the person, which is part of their personality and is useful for its function in society. They see it as a phenomenon that has an impact on the personal, family and social context. It is focused on the psychological aspect and it is related to personality, emotional and behavioral manifestations.

“It’s a personal state that allows an individual to well develop in society, in their family and also in a personal way” (Professor 1).

“I see it as a person’s psychological state, which controls their behavior, their emotions, their personal situations, but also the way they interact with other people” (Professor 2).

“Mental health is part of the necessities of a human being, it makes you show the weakest aspects of a person” (Professor 3).

“It has something to do with their personality, with feeling safe or feeling needed” (Professor 4).

Additionally, it is observed that mental health is related to the social context, where the totality of interactions creates emotional determinants which generate positive or negative influences in people.

“If a person’s mental health is affected, that person is affected in every aspect they handle themselves, like work, family, friends” (Professor 1).

166



“If they treat you well it will be easier for you to feel well, your mental health will be good, but it they treat you badly, if they humiliate you or punish you for no reason, you will feel bad and you will have a negative mental health” (Professor 3).

The opinion that mental health is a very important aspect for a person and that it is, specially, a fundamental trait for professors, is observed in the interviewees. However, it is perceived that society, in general, considers it irrelevant and has no intentions of knowing what it is or encouraging it.

“Mental health is essential for a person” (Professor 4).

“In the education world, it is fundamental: a teacher who doesn’t have a good mental health cannot practice their profession, because they are dealing with children (Professor 2).

“Mental health is very important to people. It is a human need to feel well, loved, supported” (Professor 3).

“People don’t worry enough about how important it is to have mental health” (Professor 1).

“It’s required to sensitize the population about how important mental health is for people, it is something as natural as the air. Actually, you’re telling me ‘mental health’ and I think I have never really stopped to think what it means to have a good mental health” (Professor 1).

“There hasn’t been a lot of concern about future teachers’ mental health, there was no interest from those who call the shots” (Professor 2).

“For pre-school teachers’ training, it was not a relevant subject: in the curriculum there was, for instance, first aid,



english, technology, but nothing about mental health. Maybe this is because of the kind of space where they work, which is much better than in schools” (Professor 3).

The Institution’s Approach.

This category is defined as the way mental health management is perceived in a university, both in a curricular and service level.

The participants recognize the lack of propositions, projects or policies that allow to teach or train on mental health in professional training, and they recognize the absence or courses or specific programs about it in the curriculum.

“There are some development psychology courses in the curriculum, and I imagine they study it in there. I have not been present in those classes, but from what I’ve seen of the programs (course contents) I’m under the impression they address these topics” (Professor 2).

“There are no courses or electives about mental health in here, but we try to work on it by improving the work environment; by making people in the academic team support each other, that they work in peace, that they get to do things they are interested in. This helps a lot to have a good mental health” (Professor 3).

“There are no courses that directly address the subject, maybe because its importance is not seen” (Professor 4).

“We have had some cases of emotional or personal problems in students, that we have derived to the university psychologists or the psychosocial center, which has helped us the most; however, there’s no inclusive support” (Professor 3).

168



“Another aspect we still haven’t developed, is research: we need to do more research on this area” (Professor 3).

Another relevant aspect in which the topic of mental health could be managed in university education, is the application of admission filters through tests or interviews that measure certain aspects related to mental health. These would be performed by specialists such as psychologists.

“There should be selection mechanisms in university studies which would measure that area, like they do in psychology, for instance, but there is no such thing in pedagogy, no universities implement that system, there is no filter” (Professor 2).

“There could be an admission system that allows to know when there’s a possible case of schizophrenia, of depression, because that’s very important in this domain. If you have a schizophrenic student, for instance, you can’t kick him out, you just can’t do it if they’re already studying, except if you see he fails tests and all that. But that’s not ideal: one should know in advance in order to be able to guide the person to a discipline that studies something more related to objects and not people” (Professor 1).

Sociocultural Factor Influencing on the Professors’ Mental Health Development.

This category is defined as the social and cultural elements and how they influence, both positive and negatively, on the teachers’ and pedagogy students mental health development.

“I see that mental health is affected, most of the times, not by personal aspects but by work related aspects, or family aspects, and by the historical context we live in” (Professor 1).



“I’ve read that depression in very common among teachers, because of the frustration they feel, work situations, because they don’t meet their expectations” (Professor 2).

“University students have stress problems many times, because of the study load, or sometimes they have family issues that make them sad, anxious, they even make them cry sometimes” (Professor 2).

“Working hours are insufficient for teachers. Other than teaching in class, they are asked to plan, to collaborate, to do projects, to fill in books. They are even required to do much more than they are paid to do, so they try to worry about money more than they worry about people” (Professor 4).

Among the aspects positively influencing on mental health is the improvement of working conditions and the good treatment to teachers and/or students. Thus, it is observed that the satisfactions and support are relevant elements to attain a good mental health.

“The work environment has a big influence on it, a good work environment helps to avoid some of the frustration” (Professor 2).

“(We support, we listen to students because we want them to have that role model. We form, they will be educators later in life, and it’s important for them to know that they too have to help their students” (Professor 3).

Consequences of Mental Health.

This category refers to the appropriate or inappropriate mental health states impact perceived in people.

170



It refers, in a more spontaneous and numerous way, to the effects an inappropriate mental health would generate, influencing negatively on the person themselves, on their moods, their physical health, their interpersonal relations and their work environment.

“In the school context, it can generate problems with parents or tutors, it could interfere in the relationship with them, in the methodology you use, even in the kids’ learning” (Professor 1).

“It influences on the generation of a routine situation that makes you demotivated” (Professor 2).

“Mental health has a powerful influence on the way you perform, in you’re sick, not well, you can’t advance in the tasks you perform” (Professor 3).

“The effects are very harmful, if you have a teacher who’s not well, who won’t be peaceful, or happy, who’ll do things wrong, do the same things all the time and even mistreat the students, there is a bigger problem” (Professor 4).

On the other hand, positive consequences have less spontaneous references and are oriented towards the appreciation of personal satisfaction and the improvement of work environment.

“When people are happy with their job you can tell, and that has a huge influence on your mood and on your health” (Professor 1).

“A person that is socially accepted feels well, feels happy, does their work right” (Professor 3).



“A team of happy, fulfilled teachers, makes the students feel well, they do their job well, they contribute so that everyone will work well” (Professor 3).

Contributions of Psychology.

This category is referred to the perception of the contributions made by psychology to the pedagogy professors/students’ mental health.

The psychological discipline is observed to be the closest and most effective support the professors would have to know and improve different aspects of mental health. This support would be given through the application if instruments in the professors’ and students’ selection, through the courses they take, and through interventions with the students.

“There would have to be a student selection mechanism to see if they have any mental health issues, I don’t know, an interview with psychologists, I imagine” (Professor 1).“In the curricula there are some branches of development psychology, and I imagine they study it there” (Professor 2).

“They could apply some psychological tests that measure depression or mental disorders in students” (Professor 2).“(Some students) have been derived to the university psychologists or to the psychosocial center” (Professor 3).

Discussion

Based on the data found during this research, it can be stated that there is an ambivalent valuation of mental health in pedagogy professors, both for academicians and for managers. On one hand, it is positively valued and it’s recognized as a relevant factor in the teacher’s work performance, as well as in the academic performance of the students. However, there doesn’t seem to be a greater concern about encouraging it, not in the institutions nor from themselves as academicians.

172



This could establish a situation of invisibilization of this topic due to its ethereal and hard-to-measure nature, as stated by Cornejo (2005). This way, mental health is analyzed only through its consequences, which are faced as emotional problems most of the times and, therefore, they are oriented to psychological support.

It was also noticed that there is a very low level of knowledge and conceptual and procedural mastery of the characteristics and manifestations of mental health, both in teachers and in managers, for they have not been trained on the subject either, leaving it as a topic accessory to educational training (Nadur, 2011). This could partially explain the low priority given to it as a competence in pedagogy students’ training, which would not allow to develop it as an explicit competence, as stated by Vidal (2011).

It’s interesting that some people perceive mental health as a personal state, which would even be related to their personality and not to environmental factors, relating it to psychiatric cases such as depression and schizophrenia; this could influence on their opinion about the need to select the students.

Even though there is a certain consciousness that the environment, especially in the work context, has an impact on mental health-related dimensions, such as stress, personal satisfaction, self-esteem, it is less clear than the support that must be shown to the students about quality of life, self-care or personal development topics.

Another aspect that calls to our attention is that, even when there are several studies pointing out the importance of contextual aspects and of social skills in order to deal with different situations that could have a negative impact on mental health (Parra, 2005; Robalino & Körmner, 2006; Cornejo, 2005) the relevance of developing professional competences that would allow to attain a good mental health in future teachers is not recognized.



Regarding the previous idea, it’s also interesting that, despite of knowing that there are no admission mechanisms sensitive to mental health negative conditions, and that there is a certain prevalence to situations having a negative impact on university students’ mental health (Cova et al., 2007; Pérez et al., 2011), there is not a greater concern about having mandatory or elective courses that would contribute to forming competences that would help good mental health in students.

Another aspect is the fact that it is strongly related to psychology being linked to mental health, as stated by the WHO-Ministry of Health in Chile study (2014). However, said support would be restricted to the determination of psychopathological disorders related to deficient mental health, through the identification of pathologies and their intervention, and not necessarily contributing to the encouragement of an appropriate mental health state, minimizing the support in a curricular level of the psychological discipline.

It must be recognized that there are limitations to the study, due to the focalization of the sample and to the data analysis, which are more concordant to exploratory studies. Therefore, it’s necessary to state the importance of the development of studies allowing to know how mental health is focused and developed in the training for future teachers in other Chilean regions and institutions, as well as in other Latin-American realities. We also think it’s relevant to investigate how working teachers can strengthen whatever skills will allow them to improve their mental health, and how we manage to create healthy schools that promote a good environment that will promote a proper mental health (Claro & Bedregal, 2003; Comission of Mental Health, 2012; Hanlon, 2012; Muñoz de Morales, 2005).

To close, it’s relevant to state that the educational psychology field in Chile has an important debt to the educational field and to psychological training, for no research or proposals to help teachers and students to promote this important dimension of a person and society has been developed.

174



References

Camacho, H. & Padrón, M. (2006). Malestar docente y formación inicial del profesorado: percepciones del alumnado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 209-230.

Claro, S. & Bedregal, P. (2003). Aproximación al estado de salud mental del profesorado en 12 escuelas de Puente Alto, Santiago, Chile. Revista Médica de Chile, 131(2), 159-167. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872003000200005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872003000200005

Commission on Mental Health (2012). Student Mental Health and Wellness. Report of the Principal’s Commission on Mental Health. Queen’s University. Recuperado de: http://www.queensu.ca/cmh/index/CMHFinalReport.pdf

Cornejo, R. (2012). Nuevos sentidos del trabajo docente: un análisis psicosocial del bienestar/malestar, las condiciones de trabajo y las subjetividades de los/as docentes en el Chile neoliberal (Tesis de Doctorado). Universidad de Chile, Santiago. En: http://www.repositorio.uchile.cl/handle/2250/111523

Corvalán, M. (2005). La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los profesores. Revista Enfoques Educacionales, 7(1), 69-79

Cova, F., Alvial, W., Aro, M., Bonifetti, A., Hernández, M. & Rodríguez, C. (2007). Problemas de salud mental en estudiantes de la Universidad de Concepción. Terapia psicológica, 25(2): 105-112.

Florenzano, R. (2005). Salud mental y características de personalidad de los estudiantes universitarios en Chile. Revista Calidad de la Educación, 23, 105-114.

Hanlon, C. (2012). Addressing mental health issues on university campuses. University Manager: 1-6. Recuperado de: www.caubo.ca/content/university-manager-2012

Huaquín, V. & Loaiza, R. (2004). Exigencias académicas y estrés en las carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile. Estudios pedagógicos, 30, 39-59.

Iriarte Díaz-Granados, F. (1999). La salud mental del docente como



mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte, 2-3, 24-38.

Jadue, G. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar. Estudios pedagógicos, 28, 193-204. Recuperado de: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100012&lng=es&nrm=iso

Jiménez, E., Jara, M. & Miranda, E. (2012). Burnout, apoyo social y satisfacción laboral en docentes. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP, 16(1), 125-134.

Marty, C., Lavín, M., Figueroa, M., Larraín, D. & Cruz, C. (2005). Prevalencia de estrés en estudiantes del área de la salud de la Universidad de los Andes y su relación con enfermedades infecciosas. Revista Chilena de Neuro Psiquiatría, 43(1), 25-32.

Miles, M. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook. California: SAGE Publications, Inc.

Mori, S.C. (2000). Addressing the Mental Health Concerns of International Students. Journal of Counseling & Development, 78, 137-144. doi: 10.1002/j.1556-6676.2000.tb02571.x

Muñoz de Morales, M. (2005). Prevención del estrés psicosocial del profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales: el programa P.E.C.E.R.A. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 115-136.

Nadur, S. (2011). Trabajadores del sector de la educación. Ministerio de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires: Bs. Aires.

OMS (2013). Salud mental: un estado de bienestar [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/

OMS (2007). ¿Qué es la salud mental? [versión electrónica]. Recuperado de: http://www.who.int/features/qa/62/es/

OMS-Ministerio de Salud (2014). Evaluación del sistema de salud mental en Chile (Informe N° 2). Santiago de Chile. Recuperado de: http://www.who.int/mental_health/who_aims_country_reports/who_aims_report_chile.pdf

176



Osses Bustingorry, S., Sánchez Tapia, I. & Ibáñez Mansilla, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia la generación de teoría a través del proceso analítico [versión electrónica]. Estudios pedagógicos, 32(1), 119-133. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100007&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-07052006000100007

Pallavicini, J., Venegas, L. & Romo, O. (1988). Estrés en estudiantes de Medicina de la Universidad Católica de Chile. Revista de Psiquiatría Clínica, 25, 23-29.

Parra, M. (2005). Condiciones de trabajo y salud de los docentes en Chile. Revista Docencia, 26, 72-84. Recuperado de: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731202817.pdf

Pérez, C., Bonnefoy, C., Cabrera, A., Peine, S., Muñoz, C., Baquedano, M. y Jiménez, J. (2011). Análisis, desde la psicología positiva, de la salud mental en alumnos universitarios de primer año de Concepción (Chile). Avances en Psicología Latinoamericana, 29(1), 148-160.

Riffo, P., Pérez, M., González, M. & Aranda (2003). Prevalencia de conductas de riesgo de trastornos de hábito del comer en estudiantes de Medicina. Revista Chilena de Salud Pública, 7(3), 146-149.

Robalino, M. & Körner, A. (coord.) (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. UNESCO Santiago: Alfabeta Artes Gráficas.

Vidal, C. (2011). Profesores municipales con precaria salud mental. Santiago de Chile: CIDE.

Vicente P., Rioseco, P., Saldivia, S., Kohn, R. & Torres, S. (2002). Estudio chileno de prevalencia de patología psiquiátrica (DSM-III-R/CIDI) (ECPP) [versión electrónica] Revista Médica de Chile, 130(5), 527-536. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-98872002000500007&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872002000500007


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 177-206


El clima de aula según becarios 18 y alumnos regulares de una universidad privada de Lima1

Julio B. Anaya2 & Federico R. León3

Universidad San Ignacio de Loyola

Recibido 09.03.2015

Aprobado 20.05.2015

1 Los autores agradecen las sugerencias de Mario Tueros, Denisse Manrique y Alberto Alegre2 Licenciado en Psicología. [email protected] Ph.D., University of Maryland. Socio de León & Bustamante Consultores.

178

El clima dE aula sEgún bEcarios 18 y alumnos rEgularEs dE usil


Resumen

La inserción de beneficiarios pobres del programa social Beca 18 en universidades limeñas es un fenómeno reciente que amerita estudios relativos a su adaptación y desempeño académico. En la presente investigación se analizaron las respuestas de becarios 18 en USIL a un cuestionario de percepciones del clima de aula, y se les comparó con las de alumnos regulares para establecer si había diferencias. Ambos participaban en el Curso de Análisis Matemático que se imparte a estudiantes de ingeniería. En el contexto general de climas de aula bastante positivos, los becarios se diferenciaron ligeramente de los alumnos regulares por una percepción más positiva del comportamiento del profesor en términos del ambiente de trabajo creado, el ritmo de la clase, el interés por el estudiante y el fomento de la cooperación y trabajo grupal. Mayor diferencia se observó respecto a la evitación de un clima de competición; esto debería investigarse a mayor profundidad. De otro lado, los becarios se quejaron más de la falta de ayuda por parte de otros alumnos, lo cual se explica por la mayor solidaridad existente en provincias, cuya población es más colectivista que la de Lima.

Palabra clave: Beca 18, ámbito universitario, clima de aula, motivación para el estudio.

Summary

The admission of poor students sponsored by the Beca 18 social program into Lima universities is a recent phenomenon that requires studies on their adjustment and academic performance. This research targeted Beca 18 students at USIL and compared their responses to a questionnaire on perceptions of classroom climate with those from regular students. Both were participating in the course on math analysis offered to engineering students. In the general context of positive perceptions of classroom climate, Beca 18 students slightly differed from regular students, showing more positive perceptions of professor’s behavior in terms of creation of a


Julio B. AnAyA & Federico r. león

working environment, class pace, interest in the student, and promotion of cooperation and group work. A greater difference was observed in regard of the avoidance of a climate of competition, which should be studied in greater depth. On the other hand, Beca 18 students complained more about the lack of solidarity, which can be explained by their adaptation to the more collectivistic culture observed in Peruvian provinces.

Key words: Beca 18, university environment, classroom climate, motivation for studying.

180



Introducción

Beca 18 es un programa social de los muchos que tiene el Gobierno del Perú. Impulsa la inclusión de jóvenes con bajos recursos económicos y se apoya en instituciones de buena calidad para que puedan comenzar, permanecer y culminar una carrera universitaria o técnica en centros de formación superior. El proyecto se decidió por varias aspiraciones: “lucha contra la pobreza”, “movilización social”, “descentralización”, “acceso, mantenimiento y culminación en una educación superior de calidad”, “formación de capital humano”, “justicia social en materia educativa”, “modelo productivo nacional vigoroso”, “orgullo en la diversidad multicultural” y “acorde a las demandas de un mundo cada vez más competitivo y globalizado” (Pronabec, 2013, p. 7).

Beca 18 es un programa que tiene en cuenta no solo dar oportunidades mejoradas de desarrollo profesional a jóvenes excluidos de ellas por bajos recursos económicos, sino también alcanzar, a través del programa, un aporte al desarrollo de sus regiones (Pronabec, 2013, p. 40). Para lograr sus metas, convoca a estudiantes que tienen buen promedio académico entre los 300,000 jóvenes de 16 a 22 años de edad que vienen de colegios nacionales y hogares en situación de pobreza, seleccionando a aquellos que destacan por una historia escolar sugerente de alta motivación y habilidad intelectual. Una vez incluidos en la educación superior, les da apoyo material y acompañamiento académico y psicopedagógico.

Beca 18 comenzó a funcionar en 2012. La Universidad San Ignacio de Loyola (USIL) ha acogido hasta el momento cuatro cohortes de becarios (desde el primer semestre de 2013 hasta el segundo semestre de 2014). El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) del Perú tendrá a su cargo la evaluación de impacto del programa teniendo el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE). Siendo Beca 18 un programa incipiente, carece casi absolutamente de información sobre la manera como los becarios se



ajustan a las exigentes demandas de las universidades que los acogieron. La presente investigación exploró sus percepciones del clima de aula en comparación con los alumnos regulares de USIL.

Clima de aula.

El clima que se genera en un aula de estudiantes universitarios es fundamental para lograr un aprendizaje académico exitoso. Diversos estudios así lo demuestran y señalan que el clima se consolida, en un primer lugar, como la variable más importante del aprendizaje. En la literatura psicológica existe suficiente certeza de que el clima en la clase contribuye significativamente a mejorar o empeorar el aprendizaje escolar (UNESCO, 2002). Los resultados de investigaciones muestran que si se suman todos los factores extra escuela con los materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos, esta suma es menor a la importancia que tiene el clima emocional logrado en el aula.

El concepto de clima de aula proviene de la teoría del campo de Lewin (1978), quien definió el “espacio vital” como uno donde la conducta es una función de la persona y su ambiente. Lewin incluyó la idea de “atmósfera psicológica” para referirse a la realidad de este campo como un todo. Las teorías de la expectativa x valor provienen del trabajo de Tolman y Lewin, quienes postularon que la conducta está conducida por objetivos valorados positivamente y elude objetos valorados negativamente. De acuerdo con los supuestos de esta teoría, los individuos tienden a responsabilizarse más ante una tarea cuando esperan hacerla bien y cuando tiene importancia para ellos (Meece, Anderman, & Anderman, 2006; Tollefson, 2000). El modelo asume que el mayor esfuerzo es un producto de la esperanza de éxito y el valor dado a la recompensa. No habrá sacrificio por parte del estudiante si la recompensa tiene poco o nada de importancia para él. Además, si los estudiantes no esperan ser capaces de realizar una tarea de forma exitosa, no intentarán realizarla, así la recompensa tenga valor para ellos (Good & Brophy, 1996).

182



El concepto de clima de aula también está emparentado con el de clima organizacional, es decir, los significados que la gente atribuye a diversos aspectos de su trabajo (Schneider, Erhard & Macey, 2012). En términos de esta perspectiva, el clima de aula se configuraría en la interacción que ocurre entre los comportamientos del profesor y los otros alumnos, por un lado, y los patrones de percepción y comportamiento que traen los alumnos al entrar en contacto con el ambiente académico, por el otro. De allí que la pregunta central de esta investigación haya sido si los beneficiarios de Beca 18, que provienen de subculturas generalmente distintas a la de Lima y de estratos socioeconómicos con desventajas, perciben el clima de aula de la misma manera que los alumnos regulares de USIL, generalmente provenientes de la cultura moderna limeña y de hogares que no sufren las desventajas de los estratos socioeconómicos bajos.

Un concepto relacionado con el de clima en la clase es el de cultura de la escuela (Maehr & Midgley, 1991), relativo al valor que pone el colegio en determinadas políticas vinculadas a los objetivos académicos. Al interactuar con lo que perciben y cómo se sienten los estudiantes con respecto a sus profesores, al personal en general y al ambiente físico y psicológico, la cultura del colegio contribuye a configurar el clima de aula (Sink & Spencer, 2005). El ideal es un ambiente carente de violencia, sin existencia de perturbaciones para estudiar, por un lado, y la presencia de buenos amigos, por el otro (Thorne, 2010; Alonso, 1992; Alonso & Caturla, 1996; Ames, 1992; Good & Brophy, 1996; Huertas, 1997; Irureta, 1995 a y b; Kaplan & Maehr, 2007; Meece, Anderman& Anderman, 2006; Philip & Chambers, 1994; Ryan, Pintrich & Midgley,2001; Turner & Meyer, 2000).

Clima motivacional.

El clima motivacional en clase percibido por los estudiantes es un componente que aporta de manera significativa al clima de aula. La motivación en el aula es crucial en el aprendizaje tanto de los estudiantes como de los profesores.



Esta dinámica motivacional que se juega dentro de un salón de clase hará la diferencia entre el éxito y el fracaso del estudiante (Vanderberghe, D’hertefelt & De Wever, 1993). Señalan diferentes autores que el clima positivo en la clase supone una serie de atributos, como la actividad en el aula, la organización de esta, el ritmo de trabajo, la formulación de los objetivos, los procedimientos de trabajo, las preferencias del docente, el uso del tiempo libre y otras variables que influyen de una manera determinante en el comportamiento académico (Alonso, 1992).

Un buen clima está dado por las buenas relaciones entre los miembros del colectivo de una comunidad universitaria, donde la cordialidad, la camaradería, la confianza y la solidaridad entre compañeros es lo relevante. Se señala, además, que fomentar el trabajo en estas condiciones es altamente positivo en tanto se genera entusiasmo, desafío, respeto mutuo y trabajo en equipo (Arancibia, 1992). Investigaciones focalizadas en la clase han examinado cómo los profesores pueden inventar diferentes sistemas de objetivos en el aula mediante el uso de distintas estrategias instruccionales, grupales y de evaluación (Meece, Anderman & Anderman, 2006). El profesor puede impulsar el aprendizaje invitando a sus alumnos a realizar tareas atractivas que despierten su curiosidad e interés. Una labor es considerada simpática si reta todos los talentos del estudiante y le permite, al mismo tiempo, tener cierto dominio del desafío (Covington, 2000). Las investigaciones señalan que cuando un profesor dedica mayor apoyo a los estudiantes, ellos se sienten más cómodos, piden ayuda y realizan más preguntas. La responsabilidad del profesor es dar estímulos para cuestionar, asignar conocimiento sobre cómo preguntar y contestar a las preguntas, así como premiar y sancionar cuando es necesario (Ryan, Pintrich & Midgley, 2001).

Es importante, asimismo, equiparar al alumno con su propio avance e impedir compararlo con el rendimiento de sus compañeros. En algunos casos, los alumnos que tienen bajo rendimiento académico se sacrifican

184



en estudiar más en la clase, pero el comportamiento del profesor y el de sus compañeros puede ser tan desmoralizador que lleva a los estudiantes a no realizar preguntas cuando tienen alguna duda (Good & Brophy, 1996). El entorno que se genera en el aula influye en el aprendizaje directa e indirectamente. La influencia es directa cuando el estudiante logra un buen desempeño académico, e indirecta cuando se compromete y mantiene su esfuerzo (Linares et al., 2005).

Objetivo e hipótesis del estudio

En la presente investigación se analizó el clima de aula y sus componentes para caracterizar la situación prevaleciente en las aulas de USIL, según la percepción de dos grupos de estudiantes: los provenientes de Beca 18 y los estudiantes regulares de USIL. La hipótesis del estudio es que se observarán diferencias significativas en las percepciones de los dos grupos.

Método

El estudio es de tipo correlacional y comparativo de dos grupos.

Participantes.

Los participantes en el estudio fueron alumnos del curso de Análisis Matemático 1 del primer ciclo de 2014, a quienes se preguntó si desearían participar en una investigación social. Se aprovechó el horario de clases y la colaboración del coordinador del curso para reclutar a estos voluntarios. Se obtuvo respuestas de 63 becarios y 86 alumnos regulares. Los becarios eran 40% hombres y 60% mujeres, y los alumnos regulares eran 44% hombres y 56% mujeres. Las edades promedio, respectivamente, fueron 18.13 y 18.62. Es decir, los dos grupos son muy homogéneos en sexo y edad.

Instrumento de recolección de datos.

El Cuestionario de Clima Motivacional de Clase fue desarrollado por Alonso y García (1987), y adaptado en Venezuela por Irureta (1995) y en el Perú



por Thorne, Centeno y Wetzell (2009). Está diseñado para evaluar la moti-vación generada por el docente en clase y es de fácil administración (Anexo A). Su tiempo de aplicación es de aproximadamente 20 minutos. La prueba considera cinco temas: ambiente de trabajo, ritmo de clase agobiante, interés por que el alumno aprenda, clima de competición-cooperación y trabajo en grupo. El ambiente de trabajo hace referencia al orden dentro del aula (nivel de ruido y permisividad de movimiento en clase), la organización de las ac-tividades y la especificidad de objetivos de aprendizaje por parte del profe-sor. El ritmo de la clase agobiante se refiere a la ansiedad generada por la velocidad con que explica el profesor, el tiempo que da para la realización de las tareas y cuánto se detiene en cada tema. El interés por que el alumno aprenda recoge la sensación de cómo cada alumno es animado a progresar sin tomar en cuenta el progreso de los demás. El clima de competición hace referencia a aspectos tales como el favoritismo del profesor hacia los más ca-paces, a la frecuente comparación que realiza el docente entre los alumnos y a las actividades que organiza para poner de manifiesto quiénes son mejores y peores. La Escala de Cooperación y Trabajo en Grupo toma en cuenta el grado con el que el profesor propicia el trabajo colectivo y las conductas de ayuda en las clases. En el estudio de Thorne et al. (2009), los coeficientes de consistencia interna por área variaron entre .62 y .81.

Procedimiento de recolección de datos.

La recolección de datos se realizó con el apoyo del coordinador del curso de Análisis Matemático 1, quien aportó la nómina de bloques y horarios, y envió mensajes a los profesores de los bloques donde se administraría el cuestionario. Antes de la aplicación se coordinó con los profesores y se solicitó la respectiva autorización, tanto de los docentes como de los participantes. Se aplicó el cuestionario grupalmente en los respectivos salones de los participantes. La administración se llevó a cabo en una sola sesión de 20 minutos. El evaluador se presentó y explicó el motivo de la visita y el objetivo de la investigación y del cuestionario. Se garantizó a los estudiantes que su participación sería anónima y que no había respuestas correctas ni

186



incorrectas. Se informó que se invalidaría la prueba si se marcaba más de una alternativa o se omitía alguna respuesta. Además, se indicó claramente que la participación era voluntaria y que quien no quisiera participar podía retirarse.

Estrategia analítica.

No fue necesario invalidar pruebas. Cada respuesta fue calificada con un puntaje Likert que variaba del 0 al 3: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), acuerdo (2) y total acuerdo (3). En la calificación hubo que tomar en cuenta que, de los 42 ítems, 18 son inversos (3, 4, 5, 8, 11, 12, 18, 24, 25, 27, 29, 30, 32, 35, 37, 38, 41, 42); en consecuencia, se invirtió los puntajes. Según los puntajes convertidos, mientras mayor es el puntaje, mejor es el clima de aula. Los análisis estadísticos, además del α de Cronbach y el test de Kolmogorov-Smirnov, incluyeron el test t para muestras independientes y el análisis de factores.

Resultados

Análisis descriptivo.

La Tabla 1 presenta los cinco ítems más positivos del cuestionario previo a la transformación de puntajes y los cinco ítems menos positivos. La lista completa de puntajes aparece en la Tabla A1 del anexo ordenado de mayor a menor, junto con los promedios y desviaciones estándar con los que emergieron del análisis. Se puede ver allí que en el extremo superior de la escala Likert (de 0 a 3) aparecieron ítems como “El profesor menciona con frecuencia que debemos esforzarnos para lograr lo que nos proponemos”, “El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias” y “El profesor se preocupa de que cada uno aprenda”, mientras que en el extremo inferior emergieron ítems como “Al momento de supervisar el desempeño de los alumnos, el profesor les dedica más tiempo a los mejores de la clase”, “Considero que en este curso es difícil concentrarme porque, con demasiada frecuencia, alguien se levanta y va de un lado a otro sin necesidad” y “En las clases de este curso casi nadie atiende porque se pierde mucho tiempo y hay



demasiada bulla”. Esto sugiere que el clima global de aula es claramente más positivo que negativo en la percepción del conjunto de estudiantes.

El puntaje total de clima de aula presentó una distribución normal según la prueba Kolmogorov-Smirnov (p = .607). El coeficiente de consistencia interna para la suma de puntajes fue de α = .72 para los puntajes no transformados. Sin embargo, cuando ellos fueron invertidos, considerando que algunas descripciones eran negativas como indicadores de buen clima de aula (según la ideología de los constructores del cuestionario), el coeficiente subió a α = .87. Entre los becarios alcanzó .82, y entre los alumnos regulares, .88.

Tabla 1.

Promedio de puntajes para los cinco ítems más positivos del cuestionario de clima de aula y los cinco ítems más negativos, ordenado de mayor a menor. Puntajes sin transformar.

Ítem Promedio

El profesor menciona con frecuencia que debemos esforzarnos para lograr lo que nos proponemos.

2.21

El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias. 2.19

El profesor se preocupa de que cada uno aprenda. 2.19

El profesor verifica constantemente, mediante preguntas, que hayamos comprendido la clase sin dificultad.

2.17

El profesor de este curso responde cualquier pregunta, sin considerar si el que la hace es de los mejores o peores alumnos.

2.15

El profesor hace la clase sin importarle si estamos comprendiendo. 1.02

Con este profesor, lo más importante es estar entre los mejores de la clase y no cuánto aprendamos.

1.00

En las clases de este curso casi nadie atiende porque se pierde mucho tiempo y hay demasiada bulla.

.98

Considero que en este curso es difícil concentrarme porque, con demasiada frecuencia, alguien se levanta y va de un lado a otro sin necesidad.

.93

Al momento de supervisar el desempeño de los alumnos, el profesor les dedica más tiempo a los mejores de la clase.

.93

188



Análisis de factores.

Para entender la estructura interna del cuestionario e interpretar mejor los resultados, se extrajo dos componentes principales que rotados (varimax) explican, respectivamente, el 15.7% y 14.2% de la varianza. Las cargas factoriales para los ítems con mayores cargas en cada factor aparecen en la Tabla 2. El Factor 1 parece contener un complejo motivacional bajo el liderazgo de un profesor que da orientación y fomenta la cooperación de tal manera que uno puede esforzarse para cumplir con los objetivos de enseñanza, pero sin entrar en un plano de competición con los compañeros. El Factor 2 sugiere una dimensión del clima de aula configurada por un profesor parcializado que favorece a los mejores y les da prioridad en su atención versus uno que evita fomentar la competición entre los alumnos para no perjudicar los aprendizajes de los menos aventajados académicamente. Estos resultados son interpretados con cautela en el presente reporte, pues el análisis de factores no satisfizo el supuesto de esfericidad (Chi-cuadrado = .861 en el test de Bartlett).



Tabla 2.Cargas factoriales para los ítems más fuertes en el Factor 1 y los ítems más fuertes en el Factor 2. Puntajes transformados. La lista de todos los ítems y sus cargas factoriales están en la Tabla A2 del Anexo.

Ítems con las cargas más altas en el Factor 1

Carga Ítems con las cargas más altas en el Factor 2

Carga

Factor 1 Factor 2 Factor 1 Factor 2

Se preocupa que uno aprenda

Fomenta cooperación entre nosotros

Explica objetivos de los trabajos

Nos esforzamos para ser el mejor

Dice que podemos ayudarnos entre nos.

.682

.633

.622

-.600

.591

.330

.062

.247

-.053

.167

Responde más a los mejores

Solo los mejores reciben atención

Dedica más tiempo a los mejores

Es difícil concentrarse por otros

Lo importante es ser los mejores

.022

.182

.010

.094

.276

.690

.678

.666

.632

.582

Contraste de hipótesis.La Tabla 3 compara los promedios del puntaje total de becarios y alumnos regulares luego de las transformaciones, tanto para el grupo completo como para los subgrupos de hombres y mujeres. Puede notarse allí que ninguna de las diferencias es estadísticamente significativa. Tampoco emergieron diferencias significativas en las comparaciones al interior de cada género.

190



Tabla 3.Promedios de clima de aula comparando becarios con alumnos regulares para el grupo completo, las mujeres y los hombres.

Grupo Promedio Varianzas t p

Becarios Regulares

Total (N = 149)

Mujeres (N = 63)

Hombres (N = 86)

78.51(N = 63)

82.80(N = 25)

75.68(N = 38)

76.77(N = 86)

80.11(N = 38)

74.13(N = 48)

Desiguales

Iguales

Desiguales

.80

.75

.59

.42

.46

.56

Nota: Los test son bilaterales (dos colas).

El cuestionario consideraba varias escalas. La confiabilidad de estas fue menor que la de la escala total debido al pequeño número de ítems: Ambiente de Trabajo, 6 ítems, α = .67; Ritmo de la Clase, 8 ítems, α = .58; Interés por el Alumno, 8 ítems, α = .69; Clima de Competición, 8 ítems, α = .77, y Cooperación y Trabajo en Grupo, 5 ítems, α = .44. Los ítems no suman 42 porque solo se consideró los confiables de cada escala. Las correlaciones entre las escalas fueron algo más fuertes entre los becarios que entre los alumnos regulares, aunque todas vinieron con signo positivo (Tabla 4). La Tabla 5 presenta los resultados de las comparaciones del puntaje por escalas entre becarios y alumnos regulares. La única diferencia que aproximó significación estadística fue la referida al clima de competición en el aula, respecto a la cual los becarios presentaron percepciones más positivas (según la ideología de que un clima sin competición es mejor). Nótese que esta variable corresponde al Factor 2, identificado anteriormente.



Tabla 4.

Correlaciones Pearson entre las escalas de clima de aula, según estatus del alumno.

Escalas Ritmo de la Clase

Interés por el Alumno

(Ausencia de) Clima de Competición

Cooperación y Trabajo Grupal

Beneficiarios de Beca 18 (N = 63)

Ambiente de TrabajoRitmo de la ClaseInterés por el Alumno(Aus. de) Clima de Competición

.42*** .36**.43***

.38**.51***.31*

.34**.49***.27*

..45***

Alumnos Regulares (N = 86)

Ambiente de TrabajoRitmo de la ClaseInterés por el Alumno(Aus. de) Clima de Competición

.54*** .50***.62***

.63***

.46***

.49***

.37***

.53***

.60***

.42***


Tabla 5. Promedios de clima de aula comparando becarios con alumnos regulares, según escala del cuestionario, controlando por género.

Escala Promedio Varianzas t p

Becarios Regulares

Ambiente de TrabajoRitmo de la ClaseInterés por el Alumno(Ausencia de) Clima de Competición Cooperación y Trabajo Grupal

11.5913.9516.2916.629.13

11.7213.6315.9415.249.10

IgualesIguales

DesigualesIgualesIguales

-.26.58.741.94.06

.79

.56

.46

.06

.95


192



También se realizó una comparación ítem por ítem cuyos resultados aparecen en la Tabla 6. Cinco de los 42 ítems presentaron diferencias significativas. Las varianzas fueron desiguales probablemente porque los ítems son menos consistentes que las escalas. Se puede notar que, en todos los casos, la percepción del clima de aula es mejor entre los beneficiarios de Beca 18 que entre los alumnos regulares de USIL, excepto en cuanto a la ayuda recibida de los compañeros.

Tabla 6.

Promedios de clima de aula comparando becarios con alumnos regulares, según los ítems más discriminativos del cuestionario.

Escala Promedio Varianzas t p

Becarios Regulares

Los mejores reciben atención* Tareas divertidas e interesantesNadie te ayuda* Se preocupa de que aprenda Fomenta la cooperación

2.081.971.562.352.08

1.671.701.992.101.80

DesigualesDesigualesDesigualesDesigualesDesiguales

143.96153.54114.54143.23146.18

.02

.04

.01

.04

.02

* Los ítems negativos tienen puntajes convertidos (“No”). Todos los test son bilaterales (dos colas).

Discusión

En la presente investigación se analizó el clima de aula y sus componentes para caracterizar la situación prevaleciente en las aulas de USIL según la percepción de dos grupos de estudiantes: los provenientes de Beca 18 y los estudiantes regulares de USIL. La hipótesis del estudio era que se observarían diferencias significativas en las percepciones de los dos grupos. Como se verá, los hallazgos han permitido caracterizar el clima de aula de USIL y detectar algunas diferencias significativas entre becarios y alumnos regulares.



El contexto para la comparación de becarios y alumnos regulares de USIL lo proporciona un clima de aula, percibido de manera bastante positiva por los participantes en el curso de Análisis Matemático I (Tabla 1). El análisis de factores reveló dos dimensiones fundamentales del clima de aula: una centrada en la relación con el profesor y otra en la relación con los restantes alumnos (Tabla 2). En el primer rubro, los becarios produjeron percepciones más positivas que los alumnos regulares (Tabla 6), lo cual sugiere que valoran más que los últimos el aporte del profesor. Esto probablemente se entienda al tomar en cuenta que los becarios, viniendo de ámbitos socioeconómicos pobres y, por ende, con desventajas académicas –donde, sin embargo, desarrollaron ambiciones de mejoramiento personal que los hicieron convertirse en los mejores alumnos–, aprecien más la calidad de la enseñanza recibida de una universidad que pone énfasis en la disciplina, los conocimientos técnicos de los profesores y la educación por competencias. Parece natural que el alumnado regular de USIL, siendo más heterogéneo en términos de rendimiento y ambiciones, no presente percepciones tan positivas en promedio como los becarios. Probablemente los mejores alumnos regulares perciban el comportamiento de aula del profesor en términos tan positivos como los becarios, pero este seguramente no es el caso de los alumnos regulares de nivel promedio o francamente deficiente.

El segundo aspecto, donde la mayor parte de los ítems se refería a la diferenciación que hacía el profesor entre alumnos en función de su rendimiento académico, suscitó la desigualdad de puntajes más consistente entre becarios y alumnos regulares en este estudio (Tabla 5). Los becarios vieron en mucha mayor medida al profesor como un agente promotor de la integración al no exhibir favoritismo hacia los mejores alumnos ni llamar la atención sobre los buenos rendimientos en comparación con los malos desempeños. Este resultado no es fácil de interpretar. Por un lado, siguiendo la filosofía de los creadores del instrumento de recolección de datos (Alonso & García, 1987), quienes creen que el ambiente de competición entre alumnos

194



es dañino para el clima de aula, se podría concluir que ver al profesor como agente de integración no es más que otra manifestación de la percepción más positiva del comportamiento del docente en cualquier área de actuación que tienen los becarios en comparación con los estudiantes regulares. Por otro lado, sin embargo, se puede especular que, habiendo sido alumnos destacados en sus colegios secundarios, los becarios estuvieron habituados a escuchar elogios y sentir la preferencia de sus profesores, y en el nuevo entorno se sorprenden al encontrar comportamientos neutros de parte de ellos. Este es un tema que llama a indagaciones más precisas en otras investigaciones.

Otro aspecto de la relación con los alumnos restantes es aquel no mediado por el profesor. Ante el ítem “Nadie te ayuda” se registró una mayor tasa de respuestas de acuerdo por parte de los becarios en comparación con los alumnos regulares. Ello podría deberse a que, viniendo de sociedades colectivistas donde prevalece la cooperación, están más habituados que los alumnos regulares, quienes vienen de una cultura individualista (León, 1994), a recibirla. Pero la percepción de no recibir ayuda también podría deberse a un sentimiento de indiferencia, o aún rechazo, adjudicado a la mayoría de estudiantes respecto a ellos. Futuras investigaciones deberían investigar estas percepciones a mayor profundidad. Tal vez los becarios se ayudan entre ellos, pero interpretaron el texto del ítem como referido a la mayoría de alumnos.

Otra necesidad de investigación se deriva de la especialización de los becarios y alumnos regulares que respondieron al cuestionario: el curso de Análisis Matemático I es llevado solo por quienes están en alguna carrera de ingeniería. Sería conveniente ampliar el estudio a alumnos de otras facultades. También sería útil ampliarlo a estudiantes de otras universidades. Es posible que los becarios del presente estudio se sientan menos o más diferenciables física y/o culturalmente que la mayoría de alumnos regulares en comparación con otras universidades.



En resumen, esta investigación encontró un clima de aula percibido, generalmente, como positivo y con pocas diferencias entre los becarios y los alumnos regulares. Lo que queda por establecer es si otros enfoques conceptuales del clima de aula producirían resultados similares, especialmente en lo referente a la competición versus la cooperación en el aula.

Referencias

Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. Madrid:UAM.

Alonso, J. & Caturla, E. (1996). La motivación en el aula. Madrid: PPC.

Alonso y García, P. (1987). El cuestionario CMC. Trabajo presentado en el II Congreso de Evaluación Psicológica. España.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Arancibia, V. (1992). Efectividad Escolar: Análisis Comparado. Santiago de Chile: Centro de Estudios Estatales.

Covington, M. (2000). La voluntad de aprender. Madrid: Alianza Editorial.

Good, T. & Brophy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México, D.F.: McGraw-Hill.

Huertas, J.A. (1997). Motivación: Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Irureta, L. (1995a). Desarrollo de un Programa de Entrenamiento Motivacional. Revista Interamericana de Psicología, 29, 51-63.

Irureta, L. (1995b). Evaluación del clima motivacional de clase. Revista de Psicología, 33 (2), 193-219.

Kaplan, A. & Maehr, M.L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.

León, F.R. (1994). La orientación valorativa del adolescente peruano: hallazgos e implicancias. En F. Morante, L. Soberón (Eds.), Género, sexualidad y población desde la perspectiva de las ciencias sociales. Lima: FOMCIENCIAS, 1996.

196



Lewin, K. (1978). La teoría del campo de la ciencia social. Buenos Aires: Paidós.

Linares, O., Rosbruch, N., Stern. M., Edwards, M., Walker, G., Abikoff, H., et al. (2005). Developing Cognitive-Social-Emotional Competencies to Enhance Academic Learning. Psychology in Schools, 42, 405-417.

Maehr, M.L. & Midgley, C. (1991). Enhancing Student Motivation: A Schoolwide Approach. Educational Psychologist, 26, 399-427.

Meece, L., Anderman, E. & Anderman, L. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.

Philip, A. & Chambers, B. (1994). Positive Social Interdependence and Classroom Climate.Genetic, Social & General Psychology Monographs, 120 (3), 329-347.

Pronabec (2013). Beca 18. Expediente técnico 2013. Lima: Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo. Ministerio de Educación del Perú.

Ryan, A., Pintrich, P. & Midgley, C. (2001). Avoiding Seeking Help in the Classroom: Who and Why? Educational Psychology Review, 13 (2), 93-111.

Schneider, B., Ehrhart, M.G. & Macey, W.H. (2012). Organizational climate and culture. Annual Review of Psychology, 64, 361-388.

Sink, C. & Spencer, L. (2005). My Class Inventory-Short Form as an Accountability Tool for Elementary School. Professional School Counseling, 9, 37-48.

Thorne, C., Centeno, M. & Wentzell, M. (2009). El clima emocional en la clase: evidencias empíricas en centros educativos. En D. Herrera (Ed.), Teorías contemporáneas de la motivación: Una perspectiva aplicada. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Tollefson, N. (2000). Classroom Applications of Cognitive Theories of Motivation. Educational Psychology Review, 12 (1), 63-82.

Turner, J. & Meyer, D. (2004). A classroom perspective on the principle of moderate challenge in mathematics. The Journal of Educational Research, 97 (6), 311-318.



Vandenberghe, R., D’hertefelt, M. & De Wever, H. (1993). Schools as implementors of an externally proposed improvement program. En F.K. Kieviet & R. Vandenberghe (Eds.), School culture, school improvement & teacher development (pp. 55-76). Leiden: DSWO Press, Leiden University.

UNESCO (2002). Resultados escolares en América Latina. Recuperado el 18 de agosto de 2006, de http://www.minedu.gob.pe/gestion_institucional/ ofplanmedumc/indicadores/LatinReportWillms&somers.pdf

198



Anexo A

Cuestionario de Clima en la Clase (Versión peruana)Mariela Centeno y Cecilia Thorne

Nombre: ………………………………… Edad: ……. Sexo: M FNombre del colegio: ……………………………….......... Fecha: …/…/…

InstruccionesEste cuestionario presenta una serie de afirmaciones que hacen referencia a cómo percibes el ambiente de tu clase, a lo que crees que valoran tus compañeros y profesores, y a cómo trabajan habitualmente. Contesta pensando lo que pasa en las clases del curso por el que se te pregunta. Para responder, debes escoger y marcar una de las alternativas de respuesta, teniendo en cuenta que cada número significa lo siguiente:

0 Total Desacuerdo 1 Desacuerdo 2 Acuerdo 3 Total Acuerdo

Por ejemplo, si se te está preguntando en relación con la clase de matemáticas y quisieras responder que estás totalmente de acuerdo con alguna de las afirmaciones. Podrías contestar así:

0 1 2 3

Recuerda que no existen respuestas correctas o incorrectas; solo responde de forma espontánea a todas las situaciones. Si tienes alguna duda, levanta la mano. El objetivo de esta prueba es que nos ayudes a conocerte mejor diciéndonos cómo ves tu clase.

Sé sincero en tus respuestas.No dejes ninguna pregunta sin contestar.Gracias por tu colaboración.Puedes empezar.

1) El profesor verifica constantemente, mediante preguntas, que hayamos comprendido la clase sin dificultad.

0 1 2 3

2) En este curso es fácil atender al profesor o estudiar porque casi ningún compañero interrumpe o molesta.

0 1 2 3

3) Solo los mejores alumnos reciben atención del profesor. 0 1 2 3



4) Cuando debemos hacer un trabajo y/o tarea en clase, el profesor nos da poco tiempo para realizarlo.

0 1 2 3

5) El profesor responde más a las preguntas de los mejores alumnos de la clase que a las de los demás.

0 1 2 3

6) El profesor de este curso se preocupa por enseñarnos cómo usar en la vida diaria lo que aprendemos en clase.

0 1 2 3

7) En este curso casi nunca nos sentimos cansados por la gran cantidad de tareas que tenemos que hacer.

0 1 2 3

8) En este curso, muchas veces el profesor deja de explicar el tema porque hay compañeros conversando o molestando.

0 1 2 3

9) En este curso casi nunca nos sentimos presionados por la rapidez con que hay que hacer los trabajos que nos deja el profesor en clase.

0 1 2 3

10) El profesor hace que los trabajos y/o tareas que tenemos que hacer nos resulten divertidos e interesantes.

0 1 2 3

11) El profesor explica muy rápido el tema a desarrollar en cada clase. 0 1 2 3

12) Considero que en este curso es difícil concentrarme porque, con demasiada frecuencia, alguien se levanta y va de un lado a otro sin necesidad.

0 1 2 3

13) En este curso, el profesor nos hace sentir su interés por que com-prendamos qué lograremos al aprender la información que nos brinda.

0 1 2 3

14) En este curso, los compañeros nos ayudamos unos a otros 0 1 2 3

15) Cuando el profesor nos deja trabajos y/o tareas, nos explica cuáles son los objetivos.

0 1 2 3

16) El profesor casi nunca hace comparaciones entre nosotros. 0 1 2 3

17) El profesor se preocupa de decirnos cómo podemos mejorar lo que hemos hecho mal.

0 1 2 3

18) En este curso, los alumnos nos sentimos preocupados porque nos mandan a hacer muchas tareas y/o trabajos y nos dan poco tiempo para terminarlos.

0 1 2 3

19) El profesor nos felicita individualmente cuando logramos una mejor nota comparada con la anterior.

0 1 2 3

20) El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias. 0 1 2 3

21) En este curso casi siempre nos alcanza el tiempo para terminar los trabajos y/o actividades de la clase.

0 1 2 3

22) El profesor menciona con frecuencia que debemos esforzarnos para lograr lo que nos proponemos.

0 1 2 3

23) En este curso da gusto estudiar porque siempre sabemos lo que debemos hacer, nadie molesta y casi nunca se pierde tiempo.

0 1 2 3

24) Al momento de entregar los exámenes, el profesor casi siempre felicita públicamente al alumno que obtuvo la mejor nota.

0 1 2 3

25) En esta clase, cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda aunque lo necesites.

0 1 2 3

26) El profesor de esta clase habla con tranquilidad y sin apuro, de tal forma que todos entendemos.

0 1 2 3

200



27) En este curso, la mayoría de mis compañeros se esfuerza por lograr que su trabajo sea mejor que el de los demás.

0 1 2 3

28) Durante las clases de este curso casi nunca nos levantamos de nuestros asientos, y cuando lo hacemos es por un motivo justificado.

0 1 2 3

29) En este curso, con frecuencia, no entendemos cómo debemos realizar los trabajos y/o actividades.

0 1 2 3

30) En las clases de este curso casi nadie atiende porque se pierde mucho tiempo y hay demasiada bulla.

0 1 2 3

31) Cuando el profesor nos manda a hacer un ejercicio en clase, nos proporciona suficiente tiempo para que podamos terminarlo.

0 1 2 3

32) El profesor hace la clase sin importarle si estamos comprendiendo. 0 1 2 3

33) Con frecuencia, nuestro profesor propicia la colaboración entre compañeros más que la competencia.

0 1 2 3

34) El profesor se preocupa de que cada uno aprenda. 0 1 2 3

35) En este curso, cada uno quiere ser el mejor y nos esforzamos para lograrlo.

0 1 2 3

36) Nuestro profesor fomenta la cooperación entre nosotros, de tal manera que si alguien no comprende, siempre hay un compañero dispuesto a ayudarlo.

0 1 2 3

37) En este curso, cada uno tiene que solucionar los problemas que encuentra porque nadie te ayuda.

0 1 2 3

38) Con el profesor de este curso, con frecuencia hacemos competencia porque así podemos demostrar quiénes son los mejores.

0 1 2 3

39) El profesor de este curso responde cualquier pregunta, sin considerar si el que la hace es de los mejores o peores alumnos.

0 1 2 3

40) Nuestro profesor casi siempre fomenta el trabajo en grupo, menciona que así podemos ayudarnos entre nosotros y aprender de los demás.

0 1 2 3

41) Con este profesor, lo más importante es estar entre los mejores de la clase y no cuánto aprendamos.

0 1 2 3

42) Al momento de supervisar el desempeño de los alumnos, el profesor les dedica más tiempo a los mejores de la clase.

0 1 2 3



Tabla A1. Listado de los ítems y sus promedios y desviaciones estándar (DS). Puntajes sin transformar.

Ítem Pro-medio DS


El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias.

El profesor se preocupa de que cada uno aprenda.



El profesor se preocupa de decirnos cómo podemos mejorar lo que hemos hecho mal.

El profesor de este curso se preocupa por enseñarnos cómo usar en la vida diaria lo que aprendemos en clase.

El profesor casi nunca hace comparaciones entre nosotros.

El profesor de esta clase habla con tranquilidad y sin apuro, de tal forma que todos entendemos.

Cuando el profesor nos deja trabajos y/o tareas, nos explica cuáles son los objetivos.

En este curso, la mayoría de mis compañeros se esfuerza por lograr que su trabajo sea mejor que el de los demás.

En este curso es fácil atender al profesor o estudiar porque casi ningún compañero interrumpe o molesta.

Con frecuencia, nuestro profesor propicia la colaboración entre compañeros más que la competencia.

Durante las clases de este curso casi nunca nos levantamos de nuestros asientos, y cuando lo hacemos, es por un motivo justificado.

2.21

2.19

2.19

2.17

2.15

2.13

2.01

2.01

2.01

1.96

1.94

1.93

1.93

1.92

.788

.800

.783

.595

.831

.753

.803

.855

.855

.866

.716

.724

.720

.871

202



Ítem Pro-medio DS

Nuestro profesor fomenta la cooperación entre nosotros, de tal manera que si alguien no comprende, siempre hay un compañero dispuesto a ayudarlo.

En este curso da gusto estudiar porque siempre sabemos lo que debemos hacer, nadie molesta y casi nunca se pierde tiempo.

Nuestro profesor casi siempre fomenta el trabajo en grupo, menciona que así podemos ayudarnos entre nosotros y aprender de los demás.


Cuando el profesor nos manda a hacer un ejercicio en clase, nos proporciona suficiente tiempo para que podamos terminarlo.

El profesor hace que los trabajos y/o tareas que tenemos que hacer nos resulten divertidos e interesantes.

En este curso, los compañeros nos ayudamos unos a otros.

El profesor nos felicita individualmente cuando logramos una mejor nota comparada a la anterior.

En este curso casi nunca nos sentimos cansados por la gran cantidad de tareas que tenemos que hacer.

En este curso, el profesor nos hace sentir su interés por que comprendamos qué lograremos al aprender la información que nos brinda.

El profesor explica muy rápido el tema a desarrollar en cada clase.

En este curso casi nunca nos sentimos presionados por la rapidez con que hay que hacer los trabajos que nos deja el profesor en clase.

Con el profesor de este curso, con frecuencia hacemos competencia porque así podemos demostrar quiénes son los mejores.

En este curso, los alumnos nos sentimos preocupados porque nos mandan a hacer muchas tareas y/o trabajos y nos dan poco tiempo para terminarlos.

1.91

1.91

1.83

1.82

1.82

1.81

1.76

1.76

1.67

1.51

1.50

1.48

1.36

1.33

.772

.777

.766

.788

.742

.798

.748

.849

.879

1.035

.903

.817

.846

.879



tem Pro-medio DS

Al momento de entregar los exámenes, el profesor casi siempre felicita públicamente al alumno que obtuvo la mejor nota.

Cuando debemos hacer un trabajo y/o tarea en clase, el profesor nos da poco tiempo para realizarlo.

En este curso, muchas veces el profesor deja de explicar el tema porque hay compañeros conversando o molestando.

En este curso, cada uno tiene que solucionar los problemas que encuentra porque nadie te ayuda.

En este curso, con frecuencia, no entendemos cómo debemos realizar los trabajos y/o actividades.

En esta clase, cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda aunque lo necesites.

Solo los mejores alumnos reciben atención del profesor.

En este curso, cada uno quiere ser el mejor y nos esforzamos para lograrlo.

El profesor responde más a las preguntas de los mejores alumnos de la clase que a las de los demás.

El profesor hace la clase sin importarle si estamos comprendiendo.





1.27

1.23

1.22

1.21

1.20

1.19

1.17

1.13

1.13

1.02

1.00

.98

.93

.93

.904

.886

.874

.846

.811

.800

1.064

.692

1.019

.893

.760

.908

.844

.910

204



Tabla A2. Listado de los ítems y sus cargas factoriales en los factores 1 y 2.

Ítem Pro-medio DS


El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias.

El profesor se preocupa de que cada uno aprenda.



El profesor se preocupa de decirnos cómo podemos mejorar lo que hemos hecho mal.

El profesor de este curso se preocupa por enseñarnos cómo usar en la vida diaria lo que aprendemos en clase.

El profesor casi nunca hace comparaciones entre nosotros.

El profesor de esta clase habla con tranquilidad y sin apuro, de tal forma que todos entendemos.

Cuando el profesor nos deja trabajos y/o tareas, nos explica cuáles son los objetivos.

En este curso, la mayoría de mis compañeros se esfuerza por lograr que su trabajo sea mejor que el de los demás.

En este curso es fácil atender al profesor o estudiar porque casi ningún compañero interrumpe o molesta.

Con frecuencia, nuestro profesor propicia la colaboración entre compañeros más que la competencia.

Durante las clases de este curso casi nunca nos levantamos de nuestros asientos, y cuando lo hacemos, es por un motivo justificado.

.560

. 691

.729

.506

.775

.736

.296

.281

.644

.630

-.218

.471

.413

.274

-0.95

.042

-.206

.021

.019

- .059

-.405

.082

-.073

-.228

.248

.081

-.294

-.130



Ítem Pro-medio DS

Nuestro profesor fomenta la cooperación entre nosotros, de tal manera que si alguien no comprende, siempre hay un compañero dispuesto a ayudarlo.

En este curso da gusto estudiar porque siempre sabemos lo que debemos hacer, nadie molesta y casi nunca se pierde tiempo.

Nuestro profesor casi siempre fomenta el trabajo en grupo, menciona que así podemos ayudarnos entre nosotros y aprender de los demás.


Cuando el profesor nos manda a hacer un ejercicio en clase, nos proporciona suficiente tiempo para que podamos terminarlo.

El profesor hace que los trabajos y/o tareas que tenemos que hacer nos resulten divertidos e interesantes.

En este curso, los compañeros nos ayudamos unos a otros.

El profesor nos felicita individualmente cuando logramos una mejor nota comparada con la anterior.

En este curso casi nunca nos sentimos cansados por la gran cantidad de tareas que tenemos que hacer.

En este curso, el profesor nos hace sentir su interés por que comprendamos qué lograremos al aprender la información que nos brinda.

El profesor explica muy rápido el tema a desarrollar en cada clase.

En este curso casi nunca nos sentimos presionados por la rapidez con que hay que hacer los trabajos que nos deja el profesor en clase.

Con el profesor de este curso, con frecuencia hacemos competencia porque así podemos demostrar quiénes son los mejores.

.514

.516

.552

.560

500

509

1.31

.306

.371

-.070

.511

.214

.077

-.375

-.190

-.268

-095

-018

-.295

2.28

-.496

-.273

-.278

.311

-.315

.491

206



Ítem Pro-medio DS

En este curso, los alumnos nos sentimos preocupados porque nos mandan a hacer muchas tareas y/o trabajos y nos dan poco tiempo para terminarlos.

Al momento de entregar los exámenes, el profesor casi siempre felicita públicamente al alumno que obtuvo la mejor nota.

Cuando debemos hacer un trabajo y/o tarea en clase, el profesor nos da poco tiempo para realizarlo.

En este curso, muchas veces el profesor deja de explicar el tema porque hay compañeros conversando o molestando.

En este curso, cada uno tiene que solucionar los problemas que encuentra porque nadie te ayuda.

En este curso, con frecuencia, no entendemos cómo debemos realizar los trabajos y/o actividades.

En esta clase, cada uno se ocupa de lo suyo y nadie te ayuda aunque lo necesites.

Solo los mejores alumnos reciben atención del profesor.

En este curso, cada uno quiere ser el mejor y nos esforzamos para lograrlo.

El profesor responde más a las preguntas de los mejores alumnos de la clase que a las de los demás.

El profesor hace la clase sin importarle si estamos comprendiendo.





.294

-.091

.131

.403

.364

.257

.303

.587

-.484

.610

.587

.180

.500

.490

.435

.252

.442

.228

.286

.136

.411

.215

.386

.358

.382

.218

.619

.240

.410

.505


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 207-231


The Classroom Climate According to Grant Holders 18 (Becarios 18) and Regular Students from a Private University in Lima1

Julio B. Anaya2 & Federico R. León3


Received 03.09.2015

Approved 05.20.2015

1 The authors acknowledge the suggestions of Mario Tueros, Denisse Manrique y Alberto Alegre.2 Psychology Degree. [email protected] Ph. D., University of Maryland. Partner of León & Bustamante Consultores.

208

The Classroom ClimaTe aCCording To granT holders 18 (BeCarios 18) and regular


Summary

The admission of poor students sponsored by the Beca 18 social program into Lima universities is a recent phenomenon that requires studies on their adjustment and academic performance. This research targeted Beca 18 students at USIL and compared their responses to a questionnaire on perceptions of classroom climate with those from regular students. Both were participating in the course on math analysis offered to engineering students. In the general context of positive perceptions of classroom climate, Beca 18 students slightly differed from regular students, showing more positive perceptions of professor’s behavior in terms of creation of a working environment, class pace, interest in the student, and promotion of cooperation and group work. A greater difference was observed in regard of the avoidance of a climate of competition, which should be studied in greater depth. On the other hand, Beca 18 students complained more about the lack of solidarity, which can be explained by their adaptation to the more collectivistic culture observed in Peruvian provinces.

Key words: Beca 18, university environment, classroom climate, motivation for studying

Resumen

La inserción de beneficiarios pobres del programa social Beca 18 en universidades limeñas es un fenómeno reciente que amerita estudios relativos a su adaptación y desempeño académico. En la presente investigación se analizaron las respuestas de becarios 18 en USIL a un cuestionario de percepciones del clima de aula, y se les comparó con las de alumnos regulares para establecer si había diferencias. Ambos participaban en el Curso de Análisis Matemático que se imparte a estudiantes de ingeniería. En el contexto general de climas de aula bastante positivos, los becarios se diferenciaron ligeramente de los alumnos regulares por una percepción más positiva del comportamiento del profesor en términos del ambiente de trabajo creado, el ritmo de la clase, el interés por el estudiante y el fomento de la cooperación y trabajo grupal. Mayor diferencia se observó respecto a la evitación de un clima de competición; esto debería investigarse a mayor profundidad. De otro lado, los becarios se quejaron más de la falta de ayuda por parte de otros alumnos, lo cual se explica por la mayor solidaridad existente en provincias, cuya población es más colectivista que la de Lima.

Palabra clave: Beca 18, ámbito universitario, clima de aula, motivación para el estudio.



Introduction

Beca 18 is one of many social programs held by the Government of Peru. It encourages the inclusion of young people from low-income backgrounds and it relies on good quality institutions so that they can start, stay and culminate a professional or technical training at a higher education center. The project was motivated by several aspirations: “fighting poverty”, “social mobilization”, “decentralization”, “access and culmination of a quality higher education”, “human capital training”, “social justice in educational matters”, “vigorous national productive model”, “pride on multicultural diversity” and “being in accordance with the demands of a world that is increasingly becoming more competitive and globalized” (Pronabec, 2013, p. 7). The program Beca 18 not only takes into account the idea of providing low-income young people with better professional development opportunities, but also the aim of contributing to the development of their own regions (Pronabec, 2013, p.40). In order to achieve its goals, it summons students with a high grade point average among 300,000 people ranging from 16 to 22 years old, coming from public schools and from households living in poverty, and it selects those who stand out because of their motivation in school and intellectual abilities. Once included in higher education, it gives them material support and academic and psycho-pedagogical care. Beca 18 started functioning in 2012. The Universidad San Ignacio de Loyola (USIL) has welcomed 4 groups of grant holders so far (from the first semester of 2013 to the second semester of 2014). The Ministry of Economy and Finance (MEF) of Peru will be in charge of evaluating the impact of the program with the support of the Inter-American Development Bank (IADB) and the Latin American and Caribbean Demography Center (CELADE). As an incipient program, Beca 18 lacks of any information about the way the grant holders are adjusting to the exacting demands of the universities who welcomed them. The present investigation has explored their perceptions of classroom climate in comparison to regular USIL students.

210



Classroom Climate.

The climate generated in a university classroom is fundamental to achieve successful learning. This is shown in several studies which state that the classroom climate is the most important variable in learning. There is enough certainty in psychology books that the classroom climate significantly contributes to improve or deteriorate school learning. (UNESCO, 2002). Several researches show that the sum of all out-of-school factors, the materials, the human resources and the psychological factors is not as important as the emotional climate achieved in the classroom. The concept of “classroom climate” stems from Lewin’s Force-Field Analysis (1978) which defined the “life space” as a space where behavior is a function of the person and their environment. Lewin included the idea of “psychological atmosphere” to refer to the reality of this field as a whole. The Expectancy-Value theories come from Tolman and Lewin’s work. They proposed that behavior is led by positively valued objects and that it eludes negatively valued objects. According to the assumptions of this theory, individuals tend to take more responsibility for a task when they expect to perform it well and when it’s important to them (Meece, Anderman & Anderman, 2006; Tollefson, 2000). The model presumes that this greater effort is the result of the hope of success and the value attributed to the reward. There will be no sacrifice from the student if the reward has little or no significance to them. In addition, if the students do not expect to successfully perform a certain task, they will not attempt to achieve it, even if the reward has some value to them (Good & Brophy, 1996). The concept of “classroom climate” is also related to that of “organizational climate”, which is the meaning that people attribute to different aspects of their work (Schneider, Erhard & Macey, 2012). In terms of this perspective, classroom climate would be configured, on the one hand, in the interaction between the behavior of the teacher and the other students, and in the perception and behavior patterns brought by the students by coming into contact with the academic environment. For that reason, the main question of this research is if the beneficiaries of Beca 18,



coming from subcultures that are generally different to the one from Lima and from a disadvantaged socioeconomic status, perceive the classroom climate in the same way the regular USIL students do, considering that they usually come from Lima’s modern culture and from homes that do not suffer the disadvantages of low socioeconomic strata.

One concept that relates to classroom climate is the “school culture” (Maehr & Midgley, 1991), connected to the value that the school gives to certain policies linked to academic goals. As the students interact with what they perceive and how they feel about their teachers, the general staff and the physical and psychological environment, the school culture contributes to configure the classroom climate (Sink & Spencer, 2005). The ideal environment is non violent and it has no disturbances to study, on one hand, and the presence of good friends, on the other.

Motivational Environment.

The motivational environment perceived by the students in the classroom contributes significantly to the classroom climate. Classroom motivation is crucial to learning, both for the students and the teachers. This motivational dynamic inside the classroom will make the difference between the student’s success and failure (Vanderberghe, D’hertefelt & De Wever, 1993). Several authors state that a positive climate in the classroom implies several attributes, such as activities in the classroom, their organization, work pace, formulation of objectives, work procedures, teacher’s preferences, the use of free time and other variables that influence in a determinant way on the academic behavior (Alonso, 1992). A good climate is given by good relations between the members of a university community, where cordiality, friendliness, confidence and solidarity among classmates are what matter. It is also said that encouraging work under these conditions is highly positive as enthusiasm, challenge, mutual respect and team work are generated (Arancibia, 1992). Researches focused on the class have examined how the teachers can create different objective systems by using different instructional, group and

212



evaluation strategies (Meece, Anderman & Anderman, 2006). A teacher can encourage learning by inviting students to perform attractive tasks that spark their curiosity and interest. A task is considered nice if it challenges all of the student’s talents while allowing them to have a certain control of the challenge. Researches state that when a teacher gives more support to the students, they feel more comfortable, they ask for help and they ask more questions. The teacher’s responsibility is to give stimuli to question, to teach how to ask questions and how to answer them, and also to reward or sanction when necessary (Ryan, Pintrich & Midgley, 2001). It is important as well not to compare the student’s achievements with those of their classmates. In some cases, low academic achievement students strive to study more during the class, but the teacher’s and the other student’s behavior can be so demoralizing that they will ask no questions in case of doubt (Good & Brophy, 1996). The environment generated in the classroom influences both directly and indirectly on learning. The influence is direct when the student achieves a good academic performance, and it is indirect when they commit and sustain the effort (Linares et al., 2005).

Objective and Hypothesis of the Study.

The classroom climate and its components were analyzed in this research to characterize the prevailing situation in USIL classrooms according to the perception of two student groups: those coming from Beca 18 and the regular students of USIL. The study hypothesizes that there will be significant differences between the perceptions of both groups.

Method

The type of the study is correlational and comparative of two groups.

Participants.The participants of the study were alumni of the Mathematical Analysis 1 class of the first term of 2014. They were asked if they wanted to take part in



a social research. It took place during class hours and the class coordinator recruited the volunteers. Answers were obtained from 63 grant holders and 86 regular students. Grant holders were 40% male and 60% female and regular students were 44% male and 56% female. The average age, respectively, were 18.13 and 18.62. That is, both groups were relatively equal in terms of gender and age.

Instrument of Data Collection.

The Motivational Climate in Class Questionnaire was developed by Alonso and García (1987) and adapted in Venezuela by Irureta (1995) and in Peru by Thorne, Centeno and Wetzell (2009). It is designed to evaluate the motivation generated by the teacher in class and it’s easily applied (Appendix A). The application time is of twenty minutes approximately. The test considers five subjects: work environment, stressful class pace, interest on the student’s learning, competition-cooperation climate, and team work. The work environment refers to the order inside the classroom (noise level and allowance of movement during class), the organization of activities and the specificity of learning goals by the professor. The stressful class pace refers to the anxiety generated by the speed to which the professor explains the subject, the time given to the tasks accomplishment and how long they stop on each subject. The interest in the student’s learning takes the feeling of how every student is encouraged to progress without considering the progress of the others. The competition climate refers to aspects such as favoritism of the professor towards the more capable ones, to the frequent comparison between the students made by the teacher, and to the activities they organize to put in evidence who are better or worse. The scale of cooperation and team work considers the degree in which the professor encourages team work and help behavior in class. In Thorne et al. study (2009) the coefficients of internal consistency by area varied between .62 and .81.

214



Procedure of Data Collecting.

Data collecting was made with the support of the coordinator of the Mathematical Analysis 1 class, who gave the list of blocks and schedules and sent messages to the professors of the block where the questionnaire would be applied. Before the application there was a coordination with the professors and the respective authorization was asked, both from the teachers and the participants. The questionnaire was applied by groups in the respective classrooms of the participants. It was performed in one twenty minute session. The evaluator was introduced and explained the reason for the visit and the objective of the research and the questionnaire. It was guaranteed to the students that their participation would be anonymous and that there wouldn’t be right or wrong answers. Students were told that the test would be invalid if more than one alternative was marked or if there were any unanswered questions. It was also stated that the participation was voluntary that anyone who didn’t want to participate could leave.

Analytic Strategy.

It was not necessary to invalidate any tests. Each answer was given a Likert score that ranged from 0 to 3: total disagreement (0), disagreement (1), agreement (2), and total agreement (3). While grading, it had to be taken into account that, out of the 42 items, 18 are inversed (3, 4, 5, 8, 11, 12, 18, 24, 25, 27, 29, 30, 32, 35, 37, 38, 41, 42). In consequence, scores were inverted. According to converted scores, the higher the score, the better the classroom climate. Statistical analysis, other than Cronbach’s Alpha and the Kolmogorov-Smirnov test, included de t test for independent samples and factor analysis.

ResultsDescriptive Analysis.

Table 1 shows the five most positive items of the questionnaire prior to the transformation of the scores, and the five least positive items. The complete



list of the scores is in the table A1 of the Appendix ranged from high to low, together with the averages and standard deviations with which they came out from the analysis. It can be observed that on the top of the Likert scale (from 0 to 3) there were items such as “The professor frequently says that we should make an effort to achieve our goals”, “The professor of this class treats us all equally, with no preferences”, and “The professor is concerned about each and everyone’s learning”, while on the bottom there were items such as “While supervising the performance of the students, the professor dedicates more time to better students”, “I think that it’s hard to concentrate in this class because very frequently somebody gets up an goes from one place to another unnecessarily”, and “In this class almost nobody pays attention because a lot of time is wasted and it’s too noisy”. This suggests that, in the perception of the whole group of students, the global classroom climate is clearly more positive than negative.

The total score of the classroom climate presented a normal distribution according to the Kolmogorov-Smirnov test (p = .607). The internal consistency coefficient for the sum of scores was α = .72 for non transformed scores. However, when they were inverted considering that some descriptions were negative as indicators of a good classroom climate (according to the ideology of the authors of the questionnaire), the coefficient rose to α =.87. Among the grant holders it reached .82 and, among regular students, .88.

216



Table 1.

Score average for the five most positive items of the classroom climate questionnaire and the five most negative ones, from high to low. Scores non transformed.

Item Average

The professor frequently says that we should make an effort to achieve our goals 2.21

The professor of this class treats us all equally, with no preferences 2.19

The professor is concerned about each and everyone’s learning 2.19

The professor constantly verifies through question that everybody has easily understood the class

2.17

The professor answers any question without considering if the student who asked it is a good or a bad student

2.15

The professor teaches without caring if we understand or not. 1.02

With this teacher the most important thing is to be among the best students and not how much we learn

1.00

In this class almost nobody pays attention because a lot of time is wasted and it’s too noisy.

.98

I think that it’s hard to concentrate in this class because very frequently somebody gets up an goes from one place to another unnecessarily

.93

While supervising the performance of the students, the professor dedicates more time to better students

.93

Factor Analysis.

In order to understand the internal structure of the questionnaire and to better interpret the results, two main components that, while rotated, respectively explain the 15.7% and the 14.2% of the variance, were extracted. The factorial loads for the items with higher loads in each factor are shown in table 2. Factor 1 seems to contain a motivational complex under the leadership of a professor who orientates and encourages cooperation in a way that a student can make efforts to accomplish the learning goals but without competing with their classmates. Factor 2 suggests a classroom climate dimension configured by a biased professor who supports the best students and gives them more attention against a professor who avoids encouraging competition between students in order not to undermine the learning of those who are less



academically advantaged. These results are interpreted with caution in this report, the factor analysis did not satisfy the assumption of sphericity (Chi-square = .861 in Test de Bartlett)

Table 2.

Factorial loads for items that are stronger in Factor 1and for those that are stronger in Factor 2. Transformed scores. A list of all the items and their factorial loads can be found in Table A2 in the appendix.

Items with higher load in Factor 1

Load Items with higher load in Factor 2

Load

Factor 1 Factor 2 Factor 1 Factor 2

Cares about student’s learningEncourages cooperation among student.Explains tasks’ objectivesStudents make an effort to be better Allows students to help each other

.682.

633

.622-.600

.591

.330

.062

.247-.053

.167

Pays more attention to better students Only the best ones get any attentionGives more time to the best students Hard to concentrate Being the best is what matters

.022

.182

.010.094.276

.690

.678

.666

.632

.582

Hypothesis Contrast.

Table 3 compares the average scores of all grant holders and regular students after their transformation, both for the group as a whole and for the male and female subgroups. It can be noted that none of the differences is statistically significant. There were no significant differences in the comparisons inside each gender either.

218



Table 3.

Average classroom climate comparing grant holders to regular students for the entire group, females and males.

Group Average Variances t p

Grant holders Regulars

Total (N = 149)

Females (N = 63)

Males (N = 86)

78.51(N = 63)

82.80(N = 25)

75.68(N = 38)

76.77(N = 86)

80.11(N = 38)

74.13(N = 48)

Unequal

Equal

Unequal

.80

.75

.59

.42

.46

.56

Note. Tests are bilateral (two rows).

The questionnaire considered several scales. They were less reliable than the total scale due to the very small number of items: Work environment, 6 items, α = .67; Class pace, 8 items, α = .58; Interest in student, 8 items, α = .69; Competition climate, 8 items, α = .77; and Cooperation and team work, 5 items, α = .44. Do not add 42 items because only reliable for each scale is considered. The correlations between scales were somewhat stronger among grant holders than among regular students, although all of them are positive (table 4). Table 5 presents the results of score comparisons by scales between grant holders and regular students. The only difference that approached statistical significance was the class competition climate, to which the grant holders responded with more positive perceptions (according to the idea that an environment without competition is better). It is to be observed that this variable corresponds to Factor 2, previously identified.



Table 4. Pearson correlation between classroom climate scales, according to the student’s status.

Scales Class pace

Interest in the

students

(Lack of) competitive environment

Cooperation and team work

Beca 18 grant holders (N = 63)

Work environmentClass paceInterest in the students(Lack of) competitive environment

.42*** .36**.43***

.38**.51***.31*

.34**.49***.27*

..45***

Regular students (N = 86)

Work environmentClass paceInterest in students(Lack of) competitive environment

.54*** .50***.62***

.63***

.46***

.49***

.37***

.53***

.60***

.42***

Note. Tests are bilateral (two rows).

Table 5. Classroom climate average comparing grant holders to regular students, according to the questionnaire scale, controled by gender.

Scale Average Variances t p

Grant holders

Regulars

Work environmentClass paceInterst in student(Lack of) competitive climate Cooperation and team work

11.5913.9516.2916.629.13

11.7213.6315.9415.249.10

EqualEqual

UnequalEqualEqual

-.26.58.741.94.06

.79

.56

.46

.06

.95

Nota. Tests are bilateral (two rows).

220



An ítem-by-item comparison was also made. Its results are shown on table 6. Five of the forty- two items presented significant differences. The variances were unequal probably due to lesser consistency of the items compared to the scales. In all cases, the perception of classroom climate is better among grand holders than among regular USIL students, except regarding the help that they receive from their classmates.

Table 6. Clasroom climate average comparing grant holders to regular students, according to the most discriminating items of the questionnaire.

Scale Average Variances t p

Grant holders

Regulars

The best tones get the attention* Fun and interesting tasksNo one helps* Worries about students learning Encourages cooperation

2.081.971.562.352.08

1.671.701.992.101.80

UnequalUnequalUnequalUnequalUnequal

143.96153.54114.54143.23146.18

.02

.04

.01

.04

.02

* Negative items have converted scores (“No”). All tests are bilateral (two rows).

Discussion

The current research is an analysis of the classroom climate and its components to characterize the prevailing situation in classrooms based on the perception of two different groups of students: those who come from Beca 18 and the regular students from USIL. The study’s hypothesis was that there would be significant differences between both group’s perceptions. As stated below, the findings have allowed to characterize de classroom climate in USIL and to detect some significant differences between grant holders and regular students.



The comparison between grant holders and regular USIL students takes place in Mathematical Analysis I class, which classroom climate is perceived quite positively by the participants (table 1). The factor analysis revealed two fundamental dimensions of classroom climate, one focusing on the relationship with the professor and the other focusing on the relationship with the other students (table 2). In the first one, grant holders had more positive perceptions than regular students (table 6), which suggests that they give more value to the teacher’s contribution. This is probably understandable considering that grant holders have a poor socioeconomic background, which means they have academic disadvantages. However, their social context allowed them to develop personal ambitions that made the become better students, leading to a better appreciation of the teaching quality in a university emphasizing discipline, professor’s technical knowledge and educating through competition. It seems only natural that the regular alumni of USIL, being more heterogeneous in terms of performance and ambitions, do not show such positive perceptions in average as the grant holders. It is probable that the best regular students do perceive the professor’s classroom behavior as positively as grant holders do, but this is surely not the case for average or deficient students.

The second aspect, where most of the items referred to the way the professor treated the students based on their academic performance, caused a greater score difference between grant holders and regular students (table 5). Grand holders perceived to a greater extend the professor as a promoter of integration, as they did not show any favoritism towards the better students and did not compare the student’s good and bad performances. This result is not easy to interpret. On one hand, based on the data collection instrument philosophy (Alonso & García, 1987), which states that competition is detrimental to classroom climate, it could be concluded that perceiving the professor as a promoter of integration is another manifestation of the grant holder’s general positive perception compared to the regular students.

222



However, on the other hand, one might speculate that, as outstanding students during high school, they were used to being praised and to feel their teacher’s preference which, compared to the neutral behavior from professor towards them, could be a shocking difference in their new environment. This issue calls for further and more precise research.

There is another aspect of the relationship with other students that is not mediated by the professor. The “no one helps you” item registered a higher answer ratio on the part of grant holders in comparison to regular students. This could be due to the collectivistic societies they come from, where cooperation prevails: they are more used to receiving help than the regular students, who come from an individualistic culture (León, 1994). But the origin of the perception of not receiving any help could be a sense of indifference or rejection from most regular students towards them. Future research should study this perception in a deeper manner. Perhaps grant holders help each other, but they interpreted the item’s text as referred to most students.

Another research need derives from grant holder and regular student’s specialization: the Mathematical Analysis I class is taken only by engineering students. It would also be convenient to widen the study to the alumni of other faculties and universities. Grant holders in this study may feel more or less different physically or culturally to most regular students in comparison to other universities.

In summary, this thesis found a classroom climate generally perceived as positive and with few differences between grant holders and regular students. What is left to establish is if other conceptual approaches of classroom climate would have similar results, especially concerning the competition versus the cooperation in the classroom.



References

Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: UAM.

Alonso, J. & Caturla, E. (1996). La motivación en el aula. Madrid: PPC.

Alonso y García, P. (1987). El cuestionario CMC. Trabajo presentado en el II Congreso de Evaluación Psicológica. España.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Arancibia, V. (1992). Efectividad Escolar: Análisis Comparado. Santiago de Chile: Centro de Estudios Estatales.

Covington, M. (2000). La voluntad de aprender. Madrid: Alianza Editorial.

Good, T. & Brophy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México, D.F.: McGraw-Hill.

Huertas, J.A. (1997). Motivación: Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Irureta, L. (1995a). Desarrollo de un Programa de Entrenamiento Motivacional. Revista Interamericana de Psicología, 29, 51-63.

Irureta, L. (1995b). Evaluación del clima motivacional de clase. Revista de Psicología, 33 (2), 193-219.

Kaplan, A. & Maehr, M.L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.

León, F.R. (1994). La orientación valorativa del adolescente peruano: hallazgos e implicancias. En F. Morante, L. Soberón (Eds.), Género, sexualidad y población desde la perspectiva de las ciencias sociales. Lima: FOMCIENCIAS, 1996.

Lewin, K. (1978). La teoría del campo de la ciencia social. Buenos Aires: Paidós.

Linares, O., Rosbruch, N., Stern. M., Edwards, M., Walker, G., Abikoff, H., et al. (2005). Developing Cognitive-Social-Emotional Competencies to Enhance Academic Learning. Psychology in Schools, 42, 405-417.

Maehr, M.L. & Midgley, C. (1991). Enhancing Student Motivation: A Schoolwide Approach. Educational Psychologist, 26, 399-427.

224



Meece, L., Anderman, E. & Anderman, L. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.

Philip, A. & Chambers, B. (1994). Positive Social Interdependence and Classroom Climate. Genetic, Social & General Psychology Monographs, 120 (3), 329-347.

Pronabec (2013). Beca 18. Expediente técnico 2013. Lima: Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo. Ministerio de Educación del Perú.

Ryan, A., Pintrich, P. & Midgley, C. (2001). Avoiding Seeking Help in the Classroom: Who and Why? Educational Psychology Review, 13 (2), 93-111.

Schneider, B., Ehrhart, M.G. & Macey, W.H. (2012). Organizational climate and culture. Annual Review of Psychology, 64, 361-388.

Sink, C. & Spencer, L. (2005). My Class Inventory-Short Form as an Accountability Tool for Elementary School. Professional School Counseling, 9, 37-48.

Thorne, C., Centeno, M. & Wentzell, M. (2009). El clima emocional en la clase: evidencias empíricas en centros educativos. En D. Herrera (Ed.), Teorías contemporáneas de la motivación: Una perspectiva aplicada. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Tollefson, N. (2000). Classroom Applications of Cognitive Theories of Motivation. Educational Psychology Review, 12 (1), 63-82.

Turner, J. & Meyer, D. (2004). A classroom perspective on the principle of moderate challenge in mathematics. The Journal of Educational Research, 97 (6), 311-318.

Vandenberghe, R., D’hertefelt, M. & De Wever, H. (1993). Schools as implementors of an externally proposed improvement program. En F.K. Kieviet & R. Vandenberghe (Eds.), School culture, school improvement & teacher development (pp. 55-76). Leiden: DSWO Press, Leiden University.

UNESCO (2002). Resultados escolares en América Latina. Recuperado el 18 de agosto de 2006, de http://www.minedu.gob.pe/gestion_institucional/ ofplanmedumc/indicadores/LatinReportWillms&somers.pdf



Appendix AClassroom Climate Questionnaire (Peruvian Version)

Mariela Centeno and Cecilia Thorne

Name: ………………………………… Age: ……. Gender: M FSchool name: ………………………………... Date: …/…/…

Instructions

This questionnaire presents a series of statements concerning how you perceive your class environment, what you think your classmates and professors value, and how they usually work. Answer the questions taking into account what happens in the class you are asked about. In order to answer the questions, you must choose and mark one of the alternatives, considering the meaning of each number:

0 Total disagreement 1 Disagreement 2 Agreement 3 Total Agreement

For example, if the question is about the math class and you want to say that you completely agree with one of the statements, you could answer like this:

0 1 2 3

Remember that there are no right or wrong answers, just answer spontaneously to all the situations. If you have any question raise your hand. The objective of this test is for you to help us get to know you better by telling us how you perceive your class.

Be honest in your answers.

Don’t leave any question unanswered.

Thanks for your cooperation.

You may start.

226



1) The professor constantly verifies through questions that everybody has easily understood the class

0 1 2 3

2) In this class it’s easy to listen to the teacher or to study because rarely any classmate interrupts.

0 1 2 3

3) Only the best students receive the professor’s attention. 0 1 2 3

4) When we must perform a task and /or work in class, the professor gives us a very Little time to do it.

0 1 2 3

5) The professor answers more questions coming from better students than from anybody else.

0 1 2 3

6) The professor cares about teaching us how to use what we learn in this class in our daily life.

0 1 2 3

7) In this class we rarely feel tired because of the great amount of homework we must do.

0 1 2 3

8) Many times in this class the professor doesn’t explain the subject because there are students talking or being noisy.

0 1 2 3

9) In this class we rarely feel pressured because we have to do work quickly. 0 1 2 3

10) The professor makes tasks or work funny and interesting. 0 1 2 3

11) The professor explains the subject too quickly. 0 1 2 3

12) I think that it’s hard to concentrate in this class because very frequently somebody gets up and goes from one place to another unnecessarily.

0 1 2 3

13) In this class the professor makes us feel their interest in our under-standing of the subject they are teaching.

0 1 2 3

14) In this class, students help each other. 0 1 2 3

15) When the professor gives us homework, they explain what is its objective. 0 1 2 3

16) The professor rarely makes comparisons between students. 0 1 2 3

17) The professor cares about telling us how we can improve our work. 0 1 2 3

18) In this class students feel worried because they give us too much homework and not enough time to do it.

0 1 2 3

19) The professor individually congratulates us when we get a better grade than before.

0 1 2 3

20) The professor in this class treats us equally, with no preferences. 0 1 2 3

21) In this class, we have almost always time to accomplish all the tasks and/or activities.

0 1 2 3

22) The professor frequently says that we should make an effort to achieve our goals.

0 1 2 3

23) In this class it’s a pleasure to study because we always know what we have to do, there’s nobody bothering us and time is rarely wasted.

0 1 2 3

24) When giving back our tests, the professor usually congratulates the student who got the best grade in front of the class.

0 1 2 3

25) In this class everyone minds their own business and nobody helps others. 0 1 2 3

26) The professor speaks slowly so we all understand what they say. 0 1 2 3

27) In this class most of my classmates works hard so their work will be better than everybody else’s.

0 1 2 3



28) During class we rarely leave our seats, and when we do it, it’s justified. 0 1 2 3

29) In this class, we frequently do not understand how to do our work and/or activities.

0 1 2 3

30) In this class almost no one pays attention because a lot of time is wasted and it’s too noisy.

0 1 2 3

31) When the professor gives us an exercise in class, he gives us enough time to do it.

0 1 2 3

32) The professor teaches without caring if we understand or not. 0 1 2 3

33) Very frequently our professor encourages cooperation between classmates more than competition.

0 1 2 3

34) The professor cares about everyone’s learning. 0 1 2 3

35) In this class everybody wants to be the best and we work hard to accomplish it.

0 1 2 3

36) Our professor encourages cooperation between us, so that if somebody doesn’t understand, there will always be a classmate willing to help.

0 1 2 3

37) In this class everyone must solve their own problems because nobody will help.

0 1 2 3

38) With this professor, we frequently compete because that way we can see who’s the best.

0 1 2 3

39) The professor answers any question without considering if the student who asked it is a good or a bad student.

0 1 2 3

40) Our professor usually encourages team work and states that we can help each other and learn from our classmates.

0 1 2 3

41) With this teacher the most important thing is to be among the best students and not how much we learn.

0 1 2 3

42) While supervising the performance of the students, the professor dedicates more time to better students.

0 1 2 3

228



Table A1.List of items and their averages and standard deviations (SD). Scores non transformed.

Item Averag SD

The professor frequently says that we should make an effort to achieve our goals.

The professor of this class treats us all equally, with no preferences.

The professor cares about each and everyone’s learning.

The professor constantly verifies through questions that everybody has easily understood the class.

The professor answers any question without considering if the student who asked it is a good or a bad student.

The professor cares about telling us how we can improve our work.

The professor cares about teaching us how to use what we learn in this class in our daily life.

The professor rarely makes comparisons between students.

The professor speaks slowly so we all understand what they say.

When the professor gives us homework, they explain what is its objective.

In this class most of my classmates work hard so their work will be better than everybody else’s.

In this class it’s easy to listen to the teacher or to study because rarely any classmate interrupts.

Very frequently our professor encourages cooperation between classmates more than competition.

During class we rarely leave our seats, and when we do it, it’s justified.

Our professor encourages cooperation between us, so that if somebody doesn’t understand, there will always be a classmate willing to help.

In this class it’s a pleasure to study because we always know what we have to do, there’s nobody bothering us and time is rarely wasted.

Our professor usually encourages team work and states that we can help each other and learn from our classmates.


When the professor gives us an exercise in class, he gives us enough time to do it.

The professor makes tasks or work funny and interesting.

In this class, students help each other.

2.21

2.19

2.19

2.17

2.15

2.13

2.01

2.01

2.01

1.96

1.94

1.93

1.93

1.92

1.91

1.91

1.83

1.82

1.82

1.81

1.76

.788

.800

.783

.595

.831

.753

.803

.855

.855

.866

.716

.724

.720

.871

.772

.777

.766

.788

.742

.798

.748



Item Average SD

The professor individually congratulates us when we get a better grade than before.

In this class we rarely feel tired because of the great amount of homework we must do.

In this class the professor makes us feel their interest in our understanding of the subject’s they are teaching.

The professor explains the subject too quickly.

In this class we rarely feel pressured because we have to do work quickly

With this professor, we frequently compete because that way we can see who’s the best.

In this class students feel worried because they give us too much homework and not enough time to do it.

When giving back our tests, the professor usually congratulates the student who got the best grade in front of the class.

When we must perform a task and /or work in class, the professor gives us very little time to do it.

Many times in this class the professor doesn’t explain the subject because there are students talking or being noisy.

In this class everyone minds their own business and nobody helps others.

In this class, we frequently do not understand how to do our work and/or activities.

In this class everyone must solve their own problems because nobody will help.

Only the best students receive the professor’s attention.

In this class everybody wants to be the best and we work hard to accomplish it.

The professor answers more questions coming from better students than from anybody else.

The professor teaches without caring if we understand or not.

With this teacher the most important thing is to be among the best students and not how much we learn.

In this class almost no one pays attention because a lot of time is wasted and it’s too noisy.

I think that it’s hard to concentrate in this class because very frequently somebody gets up and goes from one place to another unnecessarily.

While supervising the performance of the students, the professor dedicates more time to better students.

1.76

1.67

1.51

1.50

1.48

1.36

1.33

1.27

1.23

1.22

1.21

1.20

1.19

1.17

1.13

1.13

1.02

1.00

.98

.93

.93

.849

.879

1.035

.903

.817

.846

.879

.904

.886

.874

.846

.811

.800

1.064

.692

1.019

.893

.760

.908

.844

.910

230



Table A2.List of items and their factorial loads in Factors 1 and 2.

Item Factor 1 Factor 2


The professor of this class treats us all equally, with no preferences.

The professor cares about each and everyone’s learning.

The professor constantly verifies through questions that everybody has easily understood the class

The professor answers any question without considering if the student who asked it is a good or a bad student.

The professor cares about telling us how we can improve our work.

The professor cares about teaching us how to use what we learn in this class in aour daily life.

The professor rarely makes comparisons between students.

The professor speaks slowly so we all understand what they say.

When the professor gives us homework, they explain what is its objective.

In this class most of my classmates works hard so their work will be better than everybody else’s.

In this class it’s easy to listen to the teacher or to study because rarely any classmate interrupts.

Very frequently our professor encourages cooperation between classmates more than competition.

During class we rarely leave our seats, and when we do it, it’s justified.

Our professor encourages cooperation between us, so that if somebody doesn’t understand, there will always be a classmate willing to help.

In this class it’s a pleasure to study because we always know what we have to do, there’s nobody bothering us and time is rarely wasted.

Our professor usually encourages team work and states that we can help each other and learn from our classmates.


When the professor gives us an exercise in class, he gives us enough time to do it.

The professor makes tasks or work funny and interesting.

In this class, students help each other.

The professor individually congratulates us when we get a better grade than before.

.560

.691

.729

.506

.775

.736

.296

.281

.644

.630

-.218

.471

.413

.274

.514

.516

.552

.560

500

509

1.31

.306

-0.95

.042

.783

.021

.019

.059

-.405

.082

-.073

-.228

.248

.081

-.294

-.130

-.375

-.190

-.268

-095

-018

-.295

2.28

-.496



Item Factor 1 Factor 2

In this class we rarely feel tired because of the great amount of homework we must do.

In this class the professor makes us feel their interest in our understanding of the subject’s they are teaching.

The professor explains the subject too quickly.

In this class we rarely feel pressured because we have to do work quickly

With this professor, we frequently compete because that way we can see who’s the best.

In this class students feel worried because they give us too much homework and not enough time to do it.

When giving back our tests, the professor usually congratulates the student who got the best grade in front of the class.

When we must perform a task and /or work in class, the professor gives us very little time to do it.

Many times in this class the professor doesn’t explain the subject because there are students talking or being noisy.

In this class everyone minds their own business and nobody helps others.

In this class, we frequently do not understand how to do our work and/or activities.

In this class everyone must solve their own problems because nobody will help.

Only the best students receive the professor’s attention.

In this class everybody wants to be the best and we work hard to accomplish it.

The professor answers more questions coming from better students than from anybody else.

The professor teaches without caring if we understand or not.

With this teacher the most important thing is to be among the best students and not how much we learn.

In this class almost no one pays attention because a lot of time is wasted and it’s too noisy.

I think that it’s hard to concentrate in this class because very frequently somebody gets up and goes from one place to another unnecessarily.

While supervising the performance of the students, the professor dedicates more time to better students.

.371

-.070

.511

.214

.077

.294

-.091

.131

.403

.364

.257

.303

.587

-.484

.610

.587

.180

.500

.490

.435

-.273

-.278

.311

-.315

.491

.252

.442

.228

.286

.136

.411

.215

.386

.358

.382

.218

.619

.240

.410

.505


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 233-248


Autoconcepto académico y motivación académica en jóvenes talento de una universidad privada de Tarapoto

Renzo F. Carranza1 & Effer E. Apaza2 Universidad Peruana Unión

Recibido 15.12.14Aceptado 30.04.15

1 Psicólogo por la Universidad Peruana Unión. Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud por la Universidad Peruana Unión. Ponente internacional y escritor de diferentes artículos científicos y de divulgación. [email protected] Ingeniero en Estadística por la Universidad Nacional del Altiplano. Docente de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad Peruana Unión. [email protected]

234

Autoconcepto AcAdémico y motivAción AcAdémicA en jóvenes tAlento de unA universidAd privAdA de tArApoto


ResumenEl objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre el autoconcepto académico y la motivación académica en jóvenes talento (Beca 18) de una universidad privada de Tarapoto. La muestra se obtuvo por un muestreo probabilístico, y se tuvo como participantes a 92 jóvenes talento, siendo el 47,8% de sexo masculino y el 52,2% de sexo femenino entre 17 y 22 años. Se utilizó un diseño no experimental de tipo descriptivo correlacional. Se evaluó la muestra con la Escala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu, sección académico y compuesta por 6 ítems, y la Escala de Motivación Académica, conformada por 28 ítems. Las propiedades psicométricas de los instrumentos indicaron que son válidos y confiables. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies) versión 20.0. Los resultados evidencian que existe una relación directa y altamente significativa entre autoconcepto académico y motivación académica en los jóvenes talento (r = .301**, p<.004), lo que indica que, a mayor autoconcepto académico, mayor será la motivación académica.

Palabra clave: Jóvenes talento, autoconcepto académico, motivación académica.

AbstractThe objective of this study was to determine the relationship between academic self-concept and academic motivation in young talents (Scholarship 18) at a Private University in Tarapoto city, Peru. The sample was obtained through a probabislitic sampling and there were 92 young talents, being 47,8% male and 52,2% female between 17 and 22 years old. I used a descriptive, correlational and non-experimental design. The sample was evaluated using the AF5 Self-concept Scale (García and Musitu) academic section that consists of 6 items, and the Academic Motivation Scale that consists of 28 items. The psychometric properties of the instruments indicated that they are valid and reliable. Data were processed in SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) version 20.0. The results show that there is a direct and highly significant relationship between academic self-concept and academic motivation in young talents (r = .301**, p<.004), which indicates the higher the academic self-concept, the greater the academic motivation.

Key words: Young talent, academic self-concept, academic motivation.


Renzo F. CaRRanza & eFFeR e. apaza

Introducción

En la actualidad, en el ámbito educativo, la motivación académica es considerada como uno de los temas de mayor preocupación debido a los niveles de fracaso académico a nivel mundial. Y uno de los principales generadores de la deserción académica es la desmotivación. Según las estadísticas a nivel mundial, de los 1.369.803 alumnos matriculados en el periodo escolar lectivo 2008-2009, el 20% abandona el ciclo escolar de educación media. A nivel universitario, el panorama se torna aún más lúgubre. Según las investigaciones realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el índice de deserción académica en países como EE.UU. llega al 35%. En España, la realidad en torno a este tema también es alarmante; su deserción llega a más del 20%. Mientras que, en Italia, el abandono de las carreras llega al 60%. OCDE (2008, citado por Logros Perú, 2008).

Por otro lado, a nivel nacional, durante el año 2014 se ha reportado una cifra de 27,2% de la población escolar que ha abandonado las aulas por desinterés; siendo así que, en el Perú, cada año se pierden más de 100 millones de dólares por el abandono de las aulas universitarias. Plasencia (2008, citado por Logros, 2008).

Efectivamente, el Perú no es ajeno a esta realidad pese a que los docentes se actualizan y se capacitan constantemente. La realidad con los estudiantes presenta la otra cara de la moneda, siendo así que el rendimiento académico no es el esperado. La evidencia más cruda y que preocupa a los maestros comprometidos con el desarrollo del país son los resultados de la Prueba PISA del año 2011, la cual ubica al Perú en un puesto bajo (63). Sin embargo, en la última evaluación estamos situados en el último puesto, en todas las categorías educativas –Matemáticas, Ciencias y Comprensión Lectora– (Bois, 2013).

236



En tal sentido, un creciente desafío de las instituciones educativas está relacionado directamente con la formación de la competitividad (Barato, 1985) pues un número considerable de estudiantes señalan que tienen dificultades para estudiar, como también pierden el tiempo y no saben qué hacer para afrontar de manera adecuada las exigencias académicas (Rodríguez, 2009).

La competitividad está relacionada con la formación académica, y esta, con la motivación que el individuo puede poseer. La motivación académica es un proceso general por el cual se inicia y se dirige una conducta hacia el logro de una meta, y en este proceso se involucran variables tanto cognitivas como afectivas, y comprende elementos como la autovaloración, el autoconcepto, entre otros (Alcalay & Antonijevi, 1987).

Por otro lado, Vega y Capa (2009) sostienen que, en la actualidad, uno de los problemas que interesa y preocupa a la sociedad es el autoconcepto y el alto índice de desgano en los primeros años de la vida universitaria, los cuales están inmersos en el ambiente universitario e interfieren en el rendimiento académico y la adaptabilidad, entre otros factores.

Y dentro de este grupo, el interés por estudiar el autoconcepto deriva de la idea de que las personas que se perciben de manera positiva miran el mundo de la misma forma, a diferencia de las que se perciben de forma negativa. Por tal motivo, al hablar de autoconcepto hacemos énfasis en las conductas del sujeto, pues todas ellas giran en relación al plano personal, social, afectivo, motivacional e intelectual (Alfaro, 2009; González & Tourón, 2004).

De lo expuesto, se pone de manifiesto que los problemas afectivos, en vez de ser un soporte para la autorrealización y su formación académica, podrían complicar el panorama (Hurtado, 2000; Schmidt, 2010). Y dentro de los factores que condicionan el desarrollo personal y académico en el universitario, llaman la atención el autoconcepto y la motivación académica.



Método

Diseño y tipo de investigación.

La investigación corresponde a un diseño no experimental transversal, de tipo correlacional, porque se buscó encontrar la relación entre autoconcepto académico y motivación académica en estudiantes universitarios de una universidad privada de Tarapoto (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

Participantes.

Estuvo conformada por 92 jóvenes talento (Beca 18) de una universidad privada de Tarapoto: 27 estudiantes universitarios de la carrera de Ingeniería de Sistemas y 65 de Ingeniería Ambiental.

a. Criterios de inclusión•Estudiantes matriculados en el semestre académico 2014-I. •Estudiantes mayores de 16 años y menores de 30 años de edad.•Estudiantes becados por el Estado (Beca 18).

b. Criterios de exclusión• No estar en tratamiento psicológico.• Estudiantes no becarios.• Estudiantes mayores de 30 años.

Instrumentos.

Para la evaluación del autoconcepto académico se aplicó la Escala de Autoconcepto AF5 de García Musitu, creada por Musitu, García y Gutiérrez, publicada en el año 1999, utilizando la dimensión Autoconcepto Académico, constituida por 6 ítems. Cabe resaltar que la escala ha demostrado adecuada validez y confiabilidad en diversos estudios (Sandoval, 2009; Alfaro, 2010; Bartra & Guerra, 2013), como también en el presente estudio (Alfa de Cronbach .867).

238



Por otro lado, para medir la motivación académica se empleó la Escala de Motivación Académica (EME), construida por Núñez, Martín y Navarro (2005), conformada por 28 ítems. Ha demostrado adecuada validez y confiabilidad (Alfa de Cronbach .839, KMO .765).

Es preciso mencionar que para validar los instrumentos se solicitó el juicio de expertos, quienes evaluaron la coherencia, claridad, concisión, suficiencia, cumplimiento de objetivos, replicabilidad y relevancia de los ítems presentados en el instrumento. Respecto a la justificación estadística, se realizó una prueba piloto previa a la recolección de los datos con el fin de obtener información que ayude a mejorar la validez y confiabilidad del instrumento y detectar problemas en la validez de construcción y de contenido.

Procedimiento.

Para la recolección de datos se presentó un documento que autorizara el acceso, haciendo que se comprometieran en la colaboración del estudio a realizarse. Se contó con la participación y colaboración voluntaria de alumnos de ambos sexos, con edades que oscilaban entre los 17 y los 22 años. Una vez identificados los sujetos, se procedió a aplicar, de manera individual y grupal, la Escala de Autoconcepto Académico y la Escala de Motivación Académica.

Asimismo, el método de recolección de datos fue la encuesta, y en los instrumentos se incluyó información sobre datos demográficos tales como género, edad, procedencia, religión y ciclo de estudios.

Por otro lado, para el análisis de datos se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas y de correlación a un nivel de significancia p<.05. Para procesar los datos y realizar los análisis correspondientes se utilizó el Software Estadístico para Windows SPSS.



ResultadosAnálisis descriptivo de la variable de motivación académica y sus dimensiones.

Con respecto al porcentaje que involucra las dimensiones de la motivación académica, se aprecia en la Tabla 1 que los jóvenes talento presentan un nivel promedio en las dimensiones Regulación Externa (40,2%), Regulación Introyectada (47,8%) y Motivación a las Experiencias Estimulantes (47,8%), y niveles altos en las dimensiones de Motivación al Conocimiento (42,4%) y Motivación al Logro (34,8%), a diferencia de la dimensión Amotivación (43,4%) y Regulación Identificada (54,3%), donde se reporta un nivel bajo.

240



Tabla 1.Análisis descriptivo de la variable de motivación académica y sus dimensiones.

Dimensiones de motivación académica Categoría Frecuencia Porcentaje

Amotivación

Bajo 40 43.5%

Medio 38 41.3%

Alto 14 15.2%

Total 92 100.0%

Regulación Externa

Bajo 18 19.6%

Medio 37 40.2%

Alto 37 40.2%

Total 92 100.0%

Regulación Introyectada

Bajo 20 21.7%

Medio 44 47.8%

Alto 28 30.4%

Total 92 100.0%

Regulación Identificada

Bajo 50 54.3%

Medio 15 16.3%

Alto 27 29.3%

Total 92 100.0%

Motivación al Conocimiento

Bajo 34 37.0%

Medio 19 20.7%

Alto 39 42.4%

Total 92 100.0%

Motivación al Logro

Bajo 40 43.5%

Medio 20 21.7%

Alto 32 34.8%

Total 92 100.0%

Motivación a las Experiencias Estimulantes

Bajo 26 28.3%

Medio 44 47.8%

Alto 22 23.9%

Total 92 100.0%



Con respecto al autoconcepto académico, en la Tabla 2 se observa que el 53,3% de los jóvenes talento presenta un nivel promedio de autoconcepto académico; un 15,2%, nivel alto; a diferencia de un 31,5%, que presenta un nivel bajo de autoconcepto académico.

Tabla 2.Niveles de autoconcepto académico.

Categoría Frecuencia Porcentaje

Autoconcepto académico Bajo 29 31.5%

Medio 49 53.3%

Alto 14 15.2%

Total 92 100.0%

En la Tabla 3, el porcentaje más prevalente entre los grupos etarios de acuerdo con el autoconcepto académico y las variables sociodemográficas se ubica en el nivel muy promedio, como se percibe a continuación: género femenino 28,3%; de 17-18 años 33,7%; con respecto a la escuela académico-profesional, ingeniería ambiental 35,9%, y según la religión, adventista 30,4%.

242



Tabla 3.Niveles de autoconcepto y sus dimensiones, según variables sociodemográficas.

Autoconcepto académico

Bajo Medio Alto Total

Género Masculino 16 17.4% 23 25.0% 5 5.4% 44 47.8%

Femenino 13 14.1% 26 28.3% 9 9.8% 48 52.2%

Edad 17-18 16 17.4% 31 33.7% 6 6.5% 53 57.6%

19-20 10 10.9% 14 15.2% 8 8.7% 32 34.8%

21-22 3 3.3% 4 4.3% 0 0.0% 7 7.6%

Escuela académico- profesional

Ingeniería Ambiental

19 20.7% 33 35.9% 13 14.1% 65 70.7%

Ingeniería

de Sistemas

10 10.9% 16 17.4% 1 1.1% 27 29.3%

Religión Adventista 25 27.2% 28 30.4% 6 6.5% 59 64.1%

Evangélico 0 0.0% 4 4.3% 1 1.1% 5 5.4%

Católico 2 2.2% 16 17.4% 5 5.4% 23 25.0%

Otro 2 2.2% 1 1.1% 2 2.2% 5 5.4%

Total 29 31.5% 49 53.3% 14 5.2% 92 100.0%

Entre los grupos etarios de acuerdo con la motivación académica y las variables sociodemográficas se ubican en el nivel promedio, como se percibe a continuación: género femenino 28,3%; de 17-18 años 33,7%; con respecto a la escuela académico-profesional, ingeniería ambiental 35,9%, y según la religión, adventista 31,5% (ver Tabla 4).



Tabla 4. Niveles de motivación académica según variables sociodemográficas.

MotivaciónBajo Medio Alto Total

Género Masculino 9 9.8% 22 23.9% 13 14.1% 44 47.8%

Femenino 14 15.2% 26 28.3% 8 8.7% 48 52.2%

Edad 17-18 14 15.2% 31 33.7% 8 8.7% 53 57.6%

19-20 7 7.6% 14 15.2% 11 12.0% 32 34.8%

21-22 2 2.2% 3 3.3% 2 2.2% 7 7.6%

Escuela académico-profesional

Ingeniería Ambiental

16 17.4% 33 35.9% 16 17.4% 65 70.7%

Ingeniería de Sistemas

7 7.6% 15 16.3% 5 5.4% 27 29.3%

Religión Adventista 16 17.4% 29 31.5% 14 15.2% 59 64.1%

Evangélico 2 2.2% 3 3.3% 0 0,0% 5 5.4%

Católico 5 5.4% 11 12.0% 7 7.6% 23 25.0%

Otro 0 0.0% 5 5.4% 0 0.0% 5 5.4%

Total 23 25.0% 48 52.2% 21 22.8% 92 100.0%

Relación entre las dimensiones de autoconcepto académico y motivación.

En la Tabla 5 se observa que existe una correlación inversa y altamente significativa entre la dimensión Amotivación y Autoconcepto Académico (r = -.317**; p = .00), lo que indica que cuanto menor sea el autoconcepto académico, mayor será la desmotivación. Sin embargo, se aprecia que existe una correlación directa entre la dimensión Motivación al Conocimiento (r = .312**; p = .02), Motivación al Logro (r = .354**; p = .00) y Motivación a la Experiencias Estimulantes (r = .414**; p = .00). Quiere decir que cuanto mayor sea el autoconcepto académico, mayor será la motivación académica. Finalmente, se aprecia una relación directa y altamente significativa entre

244



autoconcepto académico y motivación académica (r = .301; p<.04). Los valores mostrados indican que, a mayor autoconcepto académico, mayor será la motivación académica.

Tabla 5. Correlación entre las dimensiones del autoconcepto académico y motivación académica.

Dimensiones de autoconcepto Autoconcepto académico

Amotivación

Regulación Externa

Regulación Introyectada

Regulación Identificada

Motivación al Conocimiento

Motivación al Logro

Motivación a las Experiencias Estimulantes

Motivación académica

r -.363** .176

.156

.161

.312**

.354**

.414**

.301**

p.000

.094

.156

.126

.002

.001

.000

.000

*. La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral).

Discusión

Una de las contribuciones de la presente investigación es la confirmación de la relación altamente significativa que existe entre el autoconcepto académico y la motivación académica en los universitarios (jóvenes talento). Por lo tanto, el presente estudio aporta al conocimiento empírico del área educativa con una visión inmersa en la psicología positiva, afianzando la propuesta de que ante un autoconcepto definido y equilibrado se contribuye a una estabilidad académica a nivel motivacional en los estudiantes universitarios.

El autoconcepto desempeña un papel central tanto en la motivación como en el aprendizaje autorregulado, el cual está desarrollado por autopercepciones, por la valoración de las mismas y por el predominio que



ejerce sobre él a través de la retroalimentación de los otros significativos (Núñez, 1998; Gonzales, 2009). Es así que ante lo mencionado se confirma lo propuesto por Musito, García y Gutiérrez (1999, citado por Jiménez, 2008) a través del modelo teórico multidimensional del autoconcepto, el cual plantea que el ser humano está constituido por cinco dimensiones: académico, familiar, emocional, social y físico, que trabajan de forma conexa e interrelacionada, influyendo sustancialmente en el desarrollo del ser humano. Ahora, enfocándonos en el ámbito académico, Musito, García y Gutiérrez (1999, citado por Jiménez, 2008) proponen que el aspecto multidimensional equilibrado del autoconcepto produce una motivación académica productiva en los estudiantes a nivel universitario, elevando sus expectativas profesionales y generando una satisfacción en el proceso de formación profesional.

Asimismo, es meritorio resaltar que, en la presente investigación, los jóvenes talento (estudiantes universitarios) de una universidad privada de Tarapoto muestran niveles de autoconcepto general que fluctúan entre bajo y promedio (84,8%). En contraste con lo mencionado, Goñi, Esnaola, Ruiz de Azua, Rodriguez y Zulaika (2003), en un estudio desarrollado en alumnos de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, encontró que el 88,7% de ellos muestra un autoconcepto global entre niveles promedio y alto. Comparando estos hallazgos con otros estudios realizados en distintos lugares del mundo, los indicadores encontrados son superiores, lo cual se explica considerando que para medir el autoconcepto en estudiantes universitarios se utilizaron diversos instrumentos y en realidades diferentes. Es así que, en un estudio realizado por Schmidt (2010) en alumnos de la Universidad Católica de Argentina, se halló niveles de autoconcepto que interfieren en la motivación para que los estudiantes continúen el curso de sus carreras. Asimismo, Esnaola (2008) en su estudio hace mención a que son las mujeres quienes presentan mayores dificultades en sus niveles de autoconcepto. Sin embargo, en nuestro estudio, las mujeres presentan mayores niveles de autoconcepto académico.

246



Otro hallazgo importante en el estudio es que los estudiantes de 17 a 18 años son quienes presentan mayores niveles de autoconcepto académico y motivación académica. Datos semejantes se aprecian en la investigación llevaba a cabo por Vega y Capa (2009).

Asimismo, en el análisis de correlación entre cada dimensión de la motivación académica, con el autoconcepto académico, se muestran los siguientes resultados: existe una correlación inversa y altamente significativa entre la dimensión Amotivación y Autoconcepto Académico (r = -.317**; p = .00), lo que indica que cuanto menor sea el autoconcepto académico, mayor será la desmotivación. Sin embargo, se aprecia que existe una correlación directa entre la dimensión Motivación al Conocimiento (r = .312**; p = .02), Motivación al Logro (r = .354**; p = .00) y Motivación a las Experiencias Estimulantes (r = .414**; p = .00). Quiere decir que, al haber un mejor concepto personal, habrá más ganas de lograr las metas trazadas a nivel académico.

Ante estos resultados, se debe tomar en consideración al autoconcepto académico como factor principal para lograr un nivel adecuado de motivación académica, puesto que influye en la formación y el desarrollo, logrando construir la confianza en sí mismo para enfrentar obstáculos, dedicando un mayor esfuerzo para alcanzar las metas trazadas.



Referencias

Alcalay, L., & Antonijevic, N. (1987). Motivación para el aprendizaje: Variables afectivas. Revista de Educación, 1(14), 29-32.

Alfaro, R. (2009). Autoconcepto y conducta disciplinaria de los alumnos del nivel secundario de la Institución Educativa Adventista Miraflores (tesis inédita de maestría). Universidad Peruana Unión. Lima.

Barato, G. (1985). Familia y comunidad. Bogotá: Usta.

Bois, F. (4 de diciembre de 2013). Editorial: Una propuesta hípica. El Comercio. Recuperado de http://elcomercio.pe/politica/opinion/editorial-propuesta-hipica-noticia-1668333

Carranza, R. (2012). Depresión y características demográficas asociadas en estudiantes líderes universitarios de Lima Metropolitana. Revista Apuntes Universitarios, 2, 79-90. Recuperado de http://apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe/index.php/revapuntes/article/view/24/22

Cronbach, L. (2001). Fundamentos de los Test Psicológicos. Madrid: Biblioteca Nueva.

Esnaola, I. (2008). El autoconcepto físico durante el ciclo vital. Anales de psicología, 24(1), 1-8. Recuperado de http://www.um.es/analesps/v24/v24_1/01-24_1.pdf

García F. & Musitu, G. (2001). Manual AF5 Autoconcepto. Madrid: TEA Ediciones.

Goñi, A., Esnaola, I., Ruiz de Azua, A., Rodriguez, A., & Zulaika, L. (2003). Autoconcepto físico y desarrollo personal: perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica, 15(16), 7-62. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/175/17515081003.pdf

González, D. (2009). Psicología de la Motivación. La Habana: Editorial Ciencias Médicas.

González, M. & Tourón, J. (1994). Autoconocimiento y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Barañain: Eunsa.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.

248



Jimenez, J. (2008). Autoconcepto emocional como factor de rechazo en estudiantes universitarios. México: Nuevas Era.

Logros Perú (2008). Deserción universitaria. Recuperado de: http://www.logrosperu.com/noticias/actualidad/810desercion-universitaria-preocupa-al-mundo.html

Musitu, G., García, F. & Gutiérrez, M. (1999). Autoconcepto Forma 5 (AFA). Madrid: TEA, Ediciones, S.A.

Núñez, J. (1998). Intervención sobre los déficits afectivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Núñez, J., Martín, J., & Navarro, J. (2005). Validación de la versión española de Escala de Motivación Académica. Psicothema, 17(2), 344-349.

Rodríguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de E.S.O. (Tesis doctoral). Recuperado de http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/5669/1/RodriguezFuentes_Gustavo.TESIS_GRF_210109.pdf

Schmidt, A. (2010). Autoconcepto y motivaciones vocacionales en estudiantes de primer año de carreras de Humanidades y Ciencias Exactas (tesis de licenciatura). Recuperado de http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/autoconcepto-motivaciones-vocacionales-en-estudiantes.pdf

Vega, M. & Capa, W. (2009). Influencia del autoconcepto, las estrategias de aprendizaje y percepción acerca del docente en el rendimiento académico de los alumnos de Psicología. Revista de Investigación Universitaria, 1(1), 105-114.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 249-263


Academic Self-Concept and Motivation in Young Talents of a Private University in Tarapoto

Renzo F. Carranza1 & Effer E. Apaza2 Universidad Peruana Unión

Received 12.15.14Accepted 04.30.15

1 Psychologist from the Universidad Peruana Unión. Professor in the School of Health Sciences at the Universidad Peruana Unión. International speaker and writer of several popular science articles. [email protected] Statistical Engineering from the Universidad Nacional del Altiplano. Professor in the School of Engineering and Architecture at Universidad Peruana Unión. [email protected]

250

AcAdemic Self-concept And motivAtion in Young tAlentS of A privAte univerSitY in tArApoto


Summary

The objective of this study was to determine the relationship between academic self-concept and academic motivation in young talents (Scholarship 18) at a Private University in Tarapoto city, Peru. The sample was obtained through a probabislitic sampling and there were 92 young talents, being 47.8% male and 52.2% female between 17 and 22 years old. I used a descriptive, correlational and non-experimental design. The sample was evaluated using the AF5 Self-concept Scale (García and Musitu) academic section that consists of 6 items, and the Academic Motivation Scale that consists of 28 items. The psychometric properties of the instruments indicated that they are valid and reliable. Data were processed in SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) version 20.0. The results show that there is a direct and highly significant relationship between academic self-concept and academic motivation in young talents (r = .301**, p<.004), which indicates the higher the academic self-concept, the greater the academic motivation.

Key words: Young talent, academic self-concept, academic motivation.

Resumen

El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre el autoconcepto académico y la motivación académica en jóvenes talento (Beca 18) de una universidad privada de Tarapoto. La muestra se obtuvo por un muestreo probabilístico, y se tuvo como participantes a 92 jóvenes talento, siendo el 47,8% de sexo masculino y el 52,2% de sexo femenino entre 17 y 22 años. Se utilizó un diseño no experimental de tipo descriptivo correlacional. Se evaluó la muestra con la Escala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu, sección académico y compuesta por 6 ítems, y la Escala de Motivación Académica, conformada por 28 ítems. Las propiedades psicométricas de los instrumentos indicaron que son válidos y confiables. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies) versión 20.0. Los resultados evidencian que existe una relación directa y altamente significativa entre autoconcepto académico y motivación académica en los jóvenes talento (r = .301**, p<.004), lo que indica que, a mayor autoconcepto académico, mayor será la motivación académica.

Palabra clave: Jóvenes talento, autoconcepto académico, motivación académica.



IntroductionAt present, in the education field, academic motivation is considered as one of the topics of gravest concern, due to the levels of academic failure worldwide. One of the main causes of academic dropout is lack of motivation. According to the statistics worldwide, of 1.369.803 students enrolled in the 2008-2009 school period, 20% of them drop out of high school; regarding college education, the outlook turns even more lugubrious. According to the research works carried out by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) show that the academic dropout rate in countries like the USA reaches 35%; the reality with respect to this topic is also alarming in Spain, since the dropout rate is over 20%, while in Italy 60% of students give up their careers” (OECD, 2008; cited by Logros Perú, 2008).

On the other hand, during the year 2014 nationwide, it has been reported that 27,2% of the school population has dropped out due to lack of interest; consequently, every year in Peru, more than USD 100 million are lost due to college dropouts (Plasencia, 2008; cited by Logros, 2008).

In fact, Peru is not out of touch with that reality. Although teachers constantly keep updated and trained, reality with students is quite different, since the academic performance is not what is expected. The hardest evidence that concerns teachers who are committed to the development of the country, are the results of the PISA test of the year 2011, in which Peru ranked 63, however in the last test, we ranked last in all education categories –mathematics, sciences and reading comprehension- (Bois, 2013).

In such sense, an increasing challenge of the educational institutions is directly related to competitiveness (Barato, 1985), since a significant number of students say that they have difficulties to study and they waste time and do not know what to do to meet the academic requirements appropriately (Rodríguez, 2009).

252



Competitiveness is related to the academic education and this to the motivation of the individual. The academic motivation is a general process by which a behavior is generated and leaded to the achievement of a goal and in this process cognitive and affective variables are involved and it comprises elements such as self-esteem, self-concept, among others (Alcalay & Antonijevi, 1987).

Vega and Capa (2009) say that, currently, one of the problems that society is interested in and worried about is the self-concept and the high rate of apathy in the first years of college, which are immersed in the college environment and interfere in the academic performance and adaptability, among other factors.

And within this group, the interest in studying the self-concept derived from the idea that other people who perceive themselves in a positive way, see the world in the same way, unlike the others, who perceive themselves in a negative way. For that reason, when we talk about self-concept, we put emphasis on the individual behaviors, since all of them are related to the personal social, emotional, motivational and intellectual terms (Alfaro, 2009; González & Tourón, 2004).

Based on the foregoing, it is stated that emotional problems, instead of being a support for self-fulfillment and academic education, they could complicate the outlook (Hurtado, 2000; Schmidt, 2010). Among the factors favoring the personal and academic development in college students stand out self-concept and academic motivation.

Method

Design and Type of Research.

The research corresponds to a non-experimental cross-sectional correlational design since it was intended to find the relationship between academic self-concept and academic motivation in college students of a Private University in Tarapoto (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).



Participants

They were 92 young talents (Scholarship 18) from a private university in Tarapoto; 27 college students from the Systems Engineering program and 65 from the Environmental Engineering program.

a. Inclusion Criteria• Students enrolled in the 2014-I academic semester.• Students aged over 16 and under 30.• Students awarded a scholarship by the State (Scholarship 18).

b. Exclusion Criteria• Not being under psychological treatment.• No grant holders.• Students aged over 30.

Instruments

To carry out the academic self-concept assessment, the Self-concept AF5 Scale of García Musitu created by Musitu, García and Gutiérrez, published in 1999 was applied, an academic self-concept dimension which consists of 6 items. It is worth mentioning that the scale has shown an appropriate validity and reliability in several studies (Sandoval, 2009, Alfaro, 2010 & Bartra and Guerra, 2013), as well as in this study (Alfa de Cronbach .867).

On the other hand, to measure the academic motivation, the Academic Motivation Scale (EME) created by Nuñez et al. (2005) was used and it consists of 28 items. It has shown appropriate validity and reliability (Alfa de Cronbach .839, KMO .765).

It is worth mentioning that in order to validate the instruments, the experts ‘opinions was requested and they evaluated coherence, clarity, conciseness, competence, fulfillment of goals, replicability and relevance of the items presented in the instrument. Regarding the statistical justification, a pilot test

254



was performed before the collection of data in order to obtain information that helps to improve the validity and reliability of the instrument and to detect problems in the validity of construction and content.

Procedure

To collect data, an access authorization document, which establishes the commitment to collaborating in the study to be performed, was submitted. Students of both genders, between 17 and 22 years old, participated and collaborated. Once the individuals were identified, the Academic Self-Concept Scale and the Academic Motivation Scale were applied to each individual and group.

Furthermore, the data collection method was the survey and in instruments, demographic data such as gender, age, origin, religion and cycle of study was included.

For the data analysis, Descriptive Statistical Techniques and correlational techniques were used at a significance level of p<.05. To process data and make the corresponding analyses, the Statistical Software for Windows SPSS was used.

ResultsDescriptive Analysis of the Academic Motivation Variable its Dimensions.

Regarding the percentage of the academic motivation dimensions, Table 1 shows that young talents have an average level in external regulation dimensions (40.2%, introjected regulation (47.8%), stimulating experiences motivation (47.8%) and high levels in knowledge motivation dimensions (42.4%) and achievement motivation (34.8%) unlike the amotivation dimension where a low level is reported (43.4%) and identified regulation (54.3%).



Table 1.Descriptive Analysis of the Academic Motivation Variable and its Dimensions.

Academic motivation dimensions

Category Frequency Percentage

Amotivation

Low 40 43.5 %

Average 38 41.3 %

High 14 15.2 %

Total 92 100.0 %

External regulation

Low 18 19.6 %

Average 37 40.2 %

High 37 40.2 %

Total 92 100.0 %

Introjected regulation

Low 20 21.7 %

Average 44 47.8 %

High 28 30.4 %

Total 92 100.0 %

Identified regulation

Low 50 54.3 %

Average 15 16.3 %

High 27 29.3 %

Total 92 100.0 %

Knowledge motivation

Low 34 37.0 %

Average 19 20.7 %

High 39 42.4 %

Total 92 100.0 %

Achievement motivation

Low 40 43.5 %

Average 20 21.7 %

High 32 34.8 %

Total 92 100.0 %

Stimulating experience motivation

Low 26 28.3 %

Average 44 47.8 %

High 22 23.9 %

Total 92 100.0 %

256



Regarding the academic self-concept, Table 2 shows that 53.3% of young talents have an average level of academic self-concept, 15.2% of them have a high level, unlike 31.5% of them have a low level of academic self-concept.

Table 2.Academic Self-concept Levels.

Categories Frequency Percentage

Academic self-concept Low 29 31.5 %

Average 49 53.3 %

High 14 15.2 %

Total 92 100.0 %

In Table 3 the most predominant percentage among the age groups according to the academic self-concept and the socio-demographic variables is located in the very average level: feminine gender 28.3%, 33.7%, from 17 to18 years old, regarding the professional academic school, Environmental Engineering 35.9% and according to the religion, Adventist 30.4%.



Table 3.Self-concept Levels and its Dimensions, according to Socio-demographic Variables.

Academic self-concept

Low Average High Total

Gender Masculine 16 17.4% 23 25.0% 5 5.4% 44 47.8%

Feminine 13 14.1% 26 28.3% 9 9.8% 48 52.2%

Age 17-18 16 17.4% 31 33.7% 6 6.5% 53 57.6%

19-20 10 10.9% 14 15.2% 8 8.7% 32 34.8%

21-22 3 3.3% 4 4.3% 0 0.0% 7 7.6%

Academic

Professional School

Environmental

Engineering

19 20.7% 33 35.9% 13 14.1% 65 70.7%

Systems

Engineering

10 10.9% 16 17.4% 1 1.1% 27 29.3%

Religion Adventist 25 27.2% 28 30.4% 6 6.5% 59 64.1%

Evangelical 0 0.0% 4 4.3% 1 1.1% 5 5.4%

Catholic 2 2.2% 16 17.4% 5 5.4% 23 25.0%

Other 2 2.2% 1 1.1% 2 2.2% 5 5.4%

Total 29 31.5% 49 53.3% 14 5.2% 92 100.0%

Among the age groups according to the academic motivation and socio-demographic variables, the following groups are located in the average level: feminine gender 28.3%, 33.7% from 17 to 18 years old, regarding the academic professional school, environmental engineering 35.9% and according to religion, Adventist 31.5%, see Table 4.

258



Table 4. Academic Motivation Levels according to Socio-demographic Variables

Motivation

Low Average High Total

Gender Masculine 9 9.8% 22 23.9% 13 14.1% 44 47.8%

Feminine 14 15.2% 26 28.3% 8 8.7% 48 52.2%

Age

17-18 14 15.2% 31 33.7% 8 8.7% 53 57.6%

19-20 7 7.6% 14 15.2% 11 12.0% 32 34.8%

21-22 2 2.2% 3 3.3% 2 2.2% 7 7.6%

Academic

Professional

School

Environmental

Engineering

16 17.4% 33 35.9% 16 17.4% 65 70.7%

Systems

Engineering

7 7.6% 15 16.3% 5 5.4% 27 29.3%

Religion Adventist 16 17.4% 29 31.5% 14 15.2% 59 64.1%

Evangelical 2 2.2% 3 3.3% 0 0.0% 5 5.4%

Catholic 5 5.4% 11 12.0% 7 7.6% 23 25.0%

Other 0 0.0% 5 5.4% 0 0.0% 5 5.4%

Total 23 25.0% 48 52.2% 21 22.8% 92 100.0%

Relationship between Self-Concept and Motivation Dimensions-

Table 5 shows that there is a reverse and highly significant correlation between amotivation dimension and academic self-concept dimension (r = -.317**; p= .00), which indicates that the lower the academic self-concept, the higher the lack of motivation. However, it is observed that there is a



direct correlation between the knowledge motivation (r = .312**; p= .02), achievement motivation (r = .354**; p= .00) and stimulating experience motivation (r = .414**; p= .00), that is, the higher the self-concept, the higher the academic motivation. Finally, it is observed that there is a direct and highly significant relationship between academic self-concept and academic motivation (r = .301; p<.04). The values shown indicate that the higher academic self-concept, the higher the academic motivation.

Table 5. Correlation between Academic Self-concept Dimension and Academic Motivation Dimension

Self-concept dimensions Academic self-concept

Amotivación

External regulation

Introjected regulation

Identified regulation

Knowledge motivation

Achievement motivation

Stimulating experience motivation

Academic motivation

r -.363**

.176

.156

.161

.312**

.354**

.414**

.301**

p.000

.094

.156

.126

.002

.001

.000

.000

*. Correlation is significant at level .01 (bilateral).

Discussion

One of the contributions of this research, is the confirmation of the highly significant relationship between academic self-concept and academic motivation in college students (young talents). Therefore, this study contributes to the empirical knowledge of the education area with an immersed vision in the positive psychology, strengthening the proposal that consists in the fact that the defined and balanced self-concept contributes to the academic motivation stability in college students.

260



The self-concept has a main role in motivation and self-regulated learning, which is developed by self-perceptions, valuation of them and by the predominance over it through feedback of the significant others (Núñez, 1998; Gonzales, 2009). Therefore, based on the foregoing, the proposal made by Musito, García and Gutiérrez (cited by Jiménez, 2008) is confirmed by the multidimensional theoretical model of self-concept, which proposes that the human consists of 5 dimensions: academic, family, emotional, social and physical; which are related and interrelated, substantially influencing the human being development. Regarding the academic field, Musito, García and Gutiérrez (cited by Jiménez, 2008) propose that the multidimensional balanced aspect of self-concept generates a productive academic motivation in college students by increasing their professional expectations and giving rise to satisfaction in the professional education process.

In addition, it is worth to mention that in this research, young talents (college students) from a private university of Tarapoto show levels of general self-concept ranging from low to average (84.8%). In contrast to the foregoing, Goñy, et al. (2003), in a study developed in students from the Psychology program at Universidad Nacional Mayor de San Marcos, showed that 88,7% of them have a global self-concept between average and high levels. When comparing these findings with other studies performed in several parts of the world, the indicators found are higher; this is explained considering that to measure the self-concept in college students, several instruments were used in different realities. In a study performed by Schmidt (2010) in students from Universidad Católica de Argentina, the levels of self-concept interfere in the motivation for the students to continue with their careers. Besides, a study performed by Esnaola, 2008 indicates that women have more difficulties in their self-concept levels. However, in our study, women have higher levels of academic self-concept.

Other important finding in the study is the fact that the students between the age of 17 and 18 have higher levels of academic self-concept and academic motivation. Similar data are observed in the research carried out by Vega and Capa (2009).



Besides, the analysis of correlation between each dimension of academic motivation and the academic self-concept, the following results are shown: there is a reverse and highly significant correlation between amotivation dimension and academic self-concept dimension (r = -.317**; p= .00), which indicates that the lower the academic self-concept, the higher the lack of motivation. However, it is observed that there is a direct correlation between knowledge motivation dimension (r = .312**; p= .02), achievement motivation (r = .354**; p= .00) and stimulating experience motivation (r = .414**; p= .00), that is, the better the self-concept, the more the desire to achieve the academic goals set.

In view of these results, the academic self-concept must be considered as a main factor to achieve an adequate level of academic motivation since it influences the education and development, building self-confidence to face obstacles and making greater effort to achieve goals set.

References

Alcalay, L., & Antonijevic, N. (1987). Motivación para el aprendizaje: Variables afectivas. Revista de Educación, 1(14), 29-32.

Alfaro, R. (2009). Autoconcepto y conducta disciplinaria de los alumnos del nivel secundario de la Institución Educativa Adventista Miraflores (tesis inédita de maestría). Universidad Peruana Unión. Lima.

Barato, G. (1985). Familia y comunidad. Bogotá: Usta.

Bois, F. (4 de diciembre de 2013). Editorial: Una propuesta hípica. El Comercio. Recuperado de http://elcomercio.pe/politica/opinion/editorial-propuesta-hipica-noticia-1668333

Carranza, R. (2012). Depresión y características demográficas asociadas en estudiantes líderes universitarios de Lima Metropolitana. Revista Apuntes Universitarios, 2, 79-90. Recuperado de http://apuntesuniversitarios.upeu.edu.pe/index.php/revapuntes/article/view/24/22

Cronbach, L. (2001). Fundamentos de los Test Psicológicos. Madrid: Biblioteca Nueva.

262



Esnaola, I. (2008). El autoconcepto físico durante el ciclo vital. Anales de psicología, 24(1), 1-8. Recuperado de http://www.um.es/analesps/v24/v24_1/01-24_1.pdf

García F. & Musitu, G. (2001). Manual AF5 Autoconcepto. Madrid: TEA Ediciones.

Goñi, A., Esnaola, I., Ruiz de Azua, A., Rodriguez, A., & Zulaika, L. (2003). Autoconcepto físico y desarrollo personal: perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica, 15(16), 7-62. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/175/17515081003.pdf

González, D. (2009). Psicología de la Motivación. La Habana: Editorial Ciencias Médicas.

González, M. & Tourón, J. (1994). Autoconocimiento y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Barañain: Eunsa.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.

Jimenez, J. (2008). Autoconcepto emocional como factor de rechazo en estudiantes universitarios. México: Nuevas Era.

Logros Perú (2008). Deserción universitaria. Recuperado de: http://www.logrosperu.com/noticias/actualidad/810desercion-universitaria-preocupa-al-mundo.html

Musitu, G., García, F. & Gutiérrez, M. (1999). Autoconcepto Forma 5 (AFA). Madrid: TEA, Ediciones, S.A.

Núñez, J. (1998). Intervención sobre los déficits afectivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Núñez, J., Martín, J., & Navarro, J. (2005). Validación de la versión española de Escala de Motivación Académica. Psicothema, 17(2), 344-349.

Rodríguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de E.S.O. (Tesis doctoral). Recuperado de http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/5669/1/RodriguezFuentes_Gustavo.TESIS_GRF_210109.pdf

Schmidt, A. (2010). Autoconcepto y motivaciones vocacionales en estudiantes de primer año de carreras de Humanidades y Ciencias



Exactas (tesis de licenciatura). Recuperado de http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/autoconcepto-motivaciones-vocacionales-en-estudiantes.pdf

Vega, M. & Capa, W. (2009). Influencia del autoconcepto, las estrategias de aprendizaje y percepción acerca del docente en el rendimiento académico de los alumnos de Psicología. Revista de Investigación Universitaria, 1(1), 105-114.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 265 - 288


La relación mente-cerebro: Una propuesta de solución basada en formas de neguentropía intra y extra individuales

Alberto A. Alegre1 & Pablo A. Zumaeta2



1 Licenciado en Psicología por la Universidad de Lima, magíster en Neurociencias y candidato a doctor en Psicología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Director del Assessment, Formación Integral y Competencias de la Universidad San Ignacio de Loyola. Especialista en estadística y medición en ciencias del comportamiento. [email protected] Médico-neurólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría y Doctorado en Neurociencias por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente de la Carrera de Psicología de la Universidad San Ignacio de Loyola. Especialista en psicobiología, neurociencias y neuropsicología. [email protected]

266

La reLación mente-cerebro: Una propUesta de soLUción basada en formas de negUentropía intra y extra individUaLes


Resumen

Se propone que el problema de la relación mente-cerebro puede ser superado por un modelo materialista, no clásico, de la personalidad, basado en la información definida como una forma especial de neguentropía, con una estructura y una actividad que, en cinco categorías intraindividuales, organiza a todos y cada uno de los niveles de la personalidad, y que, en una categoría extraindividual, organiza a la sociedad. Ese concepto de información conlleva a una visión monista del universo y deviene en concepciones sobre sociedad, personalidad, conciencia y actividad psíquica basadas en un marco teórico que explica la naturaleza del individuo social.

Palabra clave: Problema mente-cerebro, personalidad, conciencia, información, neguentropía.

Summary

It is proposed that the problem of the mind-brain relationship can be overcome by a non-classical materialistic model of personality based on the information defined as a special form of negentropy with a structure and activity, which in five intra-individual categories, organizes all and each of the levels of the personality, and, in an extra-individual category organizes the society. This concept of information leads to a monistic view of the universe and turns into conceptions of society, personality, consciousness, and mental activity based on a theoretical framework that explains the nature of the social individual.

Key words: Mind-brain problem, personality, conscience, information, neguentropy.


Alberto A. Alegre & PAblo A. ZumAetA

Introducción

El problema mente-cerebro consiste en la interrogante planteada de la siguiente forma: ¿Cómo es que un conglomerado de materia (que es el cerebro) puede crear nuestro mundo mental? (Ward, 2006). O sea, ¿cómo es que una sustancia física puede originar –entre otros muchos fenómenos psíquicos– pensamientos, sentimientos, emociones y valores morales? Una forma de resumen, para algunos, podría ser preguntar: ¿Cómo es que algo material se relaciona con algo inmaterial? Es el propósito de este artículo revisar la evolución de los conceptos sobre la mente, el cerebro y la relación mente-cerebro, plantear las críticas a tales ideas y, finalmente, presentar un modelo teórico como hipótesis de trabajo utilizable en la solución del tema en cuestión.

El llamado problema mente-cerebro ha sido abordado por filósofos, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, lingüistas, neurocientíficos, etc. El escepticismo frente a un abordaje interdisciplinario a la pregunta y la heterogeneidad en estas comunidades de científicos ha sido una de las dificultades para llegar a respuestas.

Es importante notar que, para la mayor parte de la comunidad científica y profesional, el problema mente-cerebro no es un tema preocupante. Un psicólogo clínico difícilmente cambiará sus técnicas de evaluación o intervención por motivo de descubrimientos en este ámbito. Sin embargo, es la comunidad filosófica a la que más puede preocuparle este asunto.

Conceptos sobre mente y cerebro.

Es posible que, en la historia del conocimiento humano, la respuesta sobre la relación mente-cerebro se mantuviera elusiva por mucho tiempo por culpa de la naturaleza de la pregunta. Hay gran indefinición sobre el concepto evocado al enunciar la palabra mente (MacDonald, 2003; Ortiz, 2010) y, aunque de modo menos aparente, al decir cerebro. Algo similar ocurre con el concepto de la palabra inteligencia: hay numerosos y variados conceptos adjetivos, sustantivos y vacíos (Ortiz, 1999).

268



Hay gran variabilidad de connotaciones de la palabra mente en idiomas antiguos y actuales: mens (en latín: figura mitológica que personificaba el pensamiento correcto, con sus derivados memini = recuerdo, moneo = aconsejo); menos, menomai (en griego: deseo intenso), minne (en una forma de alemán: amor amistoso, sensual), men, mon (en indogermánico: pensar, recordar, intentar); manas, gamunds (en sánscrito: pensar); gemynd (en anglosajón: mente), gamunds (en gótico: memoria). Una posición que no podría llamarse ecléctica, sino de honesto y humilde pragmatismo, es la de la Asociación Psiquiátrica Americana, reputada institución que declara resignadamente que, a falta de uno mejor, el concepto de “mental” se sigue usando en la quinta versión de su Manual Diagnóstico y Estadístico (American Psychiatric Association, 2004).

A su vez, las ideas sobre la palabra cerebro se han desarrollado históricamente, pero de manera más concreta y literalmente palpable sobre sus estructuras constituyentes principales (hemisferios cerebrales, tronco encefálico y cerebelo), envolturas y posición anatómica central intracraneal. Estos datos morfológicos se fueron sistematizando en base a los hallazgos macroscópicos y microscópicos en estudios cada vez más sofisticados de cadáveres animales o humanos y desde el siglo XX, con lo observado en estudios de imágenes interiores estáticas o dinámicas del cerebro de pacientes y personas normales. Como era esperable, los conceptos sobre el cerebro han variado de lo más extenso a lo más circunscrito, o sea, desde el símil de la función de todos los órganos del cuerpo, hasta la función de los órganos del sistema nervioso en general, a la del cerebro en particular, y más específicamente, a la estructura de la corteza cerebral que es la más relevante, ya que la mayoría de las ideas sobre la mente hace referencia primordialmente a los procesos de la actividad psíquica. Cabe aquí señalar que los modelos del cerebro han ido asemejándolo a los productos de avances tecnológicos a lo largo de la historia, desde considerar un funcionamiento cerebral basado en la física hidráulica o dióptrica hasta un funcionamiento computacional (Ortiz, 2010).



Crítica a las concepciones de la mente.

Frecuentemente, a partir de un mero dato (a veces solo estadístico, a veces solo cualitativo, introspectivo e ingenuo) se llega a lo que, epistemológicamente, es un objeto ideal u objeto conceptual llamado constructo, una clase de equivalencia de procesos cerebrales. A continuación, varios constructos se articulan en una forma ad hoc para constituir una teoría en la que ellos, los constructos, encajan de maneras arbitrarias (Bunge, 1974).

El uso de la palabra mente por el Manual de Diagnóstico Estadístico de las Enfermedades Mentales, en su quinta edición (DSM V), implica hacer una distinción entre trastornos mentales y trastornos físicos, lo cual es un anacronismo reduccionista del dualismo mente-cuerpo (Simón, 1999). En resumen, no ha habido una definición mayoritaria, científica, explicativa, y más o menos satisfactoria, respecto de lo que es la mente y, sin embargo, se sigue empleando por la facilidad de asumir que lo que el otro tiene como concepto sobre la mente coincide con el que uno posee en un grado tal que no requiere especificación adicional alguna, una especie de acuerdo implícito sancionado por la costumbre. Nótese también algo de gran relevancia: usar la palabra mente lleva inevitablemente a la indefinición de la categoría enfermedades mentales.

Con la definición de la palabra mente parece haber sucedido lo mismo que con la palabra alma, la palabra inteligencia o la palabra dios. La proposición de que la mente existe se acepta axiomáticamente. Las personas hablan como si todos creyeran firmemente que están hablando de lo mismo. No se puede decir que hay un acuerdo implícito o una convención de conceptos, sino que más bien se trata de una involuntaria pero cómoda pluralidad de significados elásticos. Justamente se ha señalado que un problema de los enfoques dualistas es el llamado “problema de la existencia de otras mentes”, ya que es imposible saber si lo que yo tengo y considero como mi mente es igual a lo que la otra persona llama mi mente (Braun, 1989).

270



Los enfoques positivistas reduccionistas terminan atendiendo a meros hechos objetivos, descritos y comprobados; los enfoques idealistas pretenden negar la existencia de la materia; los enfoques mecanicistas reducen la actividad psíquica a supuestos mecanismos funcionales del cerebro. Los dualismos, por su parte, no han podido definir satisfactoriamente los conceptos que supuestamente se relacionan desde el punto de vista religioso (alma-cuerpo), filosófico clásico (razón-ser) o científico natural (mente-cerebro). Al asumir la existencia de dos sustancias independientes, y planteando abstracciones basadas en conceptos o en creencias de sentido común, llegan a un punto más allá del cual no pueden avanzar. Tal viene a ser el caso del epifenomenismo (Cabanis, Huxley, Vogt, Ayer), el paralelismo (Leibniz, Jackson), el autonomismo (Wittgenstein) y el interaccionismo (Descartes, Penfield, Eccles, Popper).

Crítica a las concepciones del cerebro.

Debe hacerse notar que las ideas sobre la relación mente-cerebro dependían, lógicamente, del concepto y de los conocimientos que en cada etapa histórica se tenían sobre el encéfalo humano.

Un enfoque estrictamente anatómico naturalista del cerebro no ha podido ni podrá explicar la actividad psíquica y, por ende, no podrá explicar cómo es que la actividad de tal cerebro se estructura por la actividad psíquica (Ortiz, 2010). Así fracasaron los intentos separatistas de la neurología y la psicología clásicas que establecieron gradualmente una especie de fronteras que separaron el estudio neurológico de las “funciones inferiores”, tales como la motilidad, la sensibilidad o las respuestas motoras reflejas, y no se preocuparon mayormente de la naturaleza de la conciencia, el pensamiento, la imaginación, el conocimiento o las emociones; mientras que, por su lado, la psicología inventaba constructos sobre las “funciones superiores”, como la memoria, la percepción, la conducta, la cognición o el comportamiento, sin poder explicar en qué consisten las funciones del cerebro llamadas inferiores. Más modernamente, las neurociencias cognitivas han ido produciendo



datos empíricos pero, al carecer de una teoría de las funciones cerebrales superiores, no han avanzado hacia la solución del problema mente-cerebro (Gimenez-Amaya & Murillo, 2007; Braun, 2008).

Relación mente-cerebro.

La importancia de resolver el problema mente-cerebro ha sido considerada como el centro de todos los problemas metafísico (Sperry, 1952) y como el fundamental de los problemas fundamentales (Penfield, 1977). Los intentos monistas mecanicistas para responder la pregunta sobre la relación mente-cerebro han sido elaborados por filósofos (Epicuro, Diderot, Hobbes, Quine, Smart, Armstrong, Bunge, Davidson), naturalistas (Darwin), neuroanatomistas (Gall), fisiólogos (Flourens), psicólogos experimentales (Watson, Skinner, Lashley), psicólogos fisiólogos (Hebb), médicos histólogos (Cajal), neuropsiquiatras (Karl Kleist) y matemáticos (Turing). De manera general, puede verse que en esta breve lista hay representantes cuya obra apunta a descripciones y explicaciones de sucesos (Biología, Fisiología, Psicología) y otras ciencias (Filosofía, Lógica, Metodología, Matemática, Cibernética, Informática, Semiótica) que son instrumentos para facilitar la búsqueda, la elaboración e integración de datos y conocimientos de las ciencias objetivas que se mencionaron primero (Ortiz, 2010). Puede notarse sin demasiado esfuerzo que varias disciplinas apuntan más cercanamente a lo que se refiere al cerebro; mientras que otras son guías de procedimientos “impalpables”, productos de la mente.

Como era de esperarse, las explicaciones sobre el tema principal que nos ocupa han sido categorizadas y recategorizadas (Bunge, 1985; Ortiz, 2010). Los monismos clásicos dentro del mecanicismo son los puntos de vista en los que se considera que la única realidad verdadera es la materia y son, en la actualidad, bastante aceptados por los investigadores en neurociencias.

A continuación se presentan los monismos materialistas de tipo funcionalista de Gall, Flourens, Kleist, Smart, la teoría de la identidad y

272



Putman. Gall consideraba que las funciones cerebrales estaban localizadas en zonas de la materia cerebral (localizacionismo), mientras que Flourens planteaba que estas dependían de toda la materia cerebral (holismo). Kleist fue uno de los propugnadores de la integración de la neurología y la psiquiatría en el siglo XX. Planteó elaboradas tesis sobre la relación entre funciones cerebrales y enfermedades mentales. Sus propuestas trataban de integrar funcionalistamente las patologías del cerebro con las enfermedades de la mente. Recibió fuertes críticas y encontró posiciones muy refractarias que dificultaron que se llegara a un enfoque interdisciplinario. En su esencia, la teoría de la identidad, propugnada principalmente por un grupo filosófico australiano, sugiere que los estados mentales son idénticos a los estados cerebrales (Armstrong, 2004). Se asume que una de las razones para este planteamiento es una concepción monista materialista de la realidad y que la segunda motivación es la intención de hablar sobre lo mental con un lenguaje que se acerque al de las ciencias físicas (Braun, 2009). Se le ha criticado la indefinición de lo que es mental y la vaguedad del término neurofisiológico para abarcar el aspecto físico del cerebro. Los conceptos originales de Smart y Armstrong se modifican más adelante para que la teoría de la identidad se convierta en teoría funcionalista (Braun, 2008).

Davidson afirmaba que todo suceso mental particular es idéntico a un suceso físico particular, pero señala que los llamados tipos de sucesos mentales no son, de ninguna manera, idénticos a los tipos de sucesos físicos (Davidson, 1970). Por ejemplo, la vivencia afectiva de la tristeza (que podemos llamar t) puede ser idéntica a un suceso físico (que podemos llamar f). Sin embargo, el tipo de suceso tristeza en el que t se encuentra incluido no corresponde a ningún tipo general de sucesos físicos.

Teoría Informacional de la Personalidad (TIP).

La propuesta de la Teoría Informacional de la Personalidad (Ortiz, 1994) es un conjunto articulado de conceptos, proposiciones y cuerpos de proposiciones que ofrece un intento de solucionar el problema de la relación



mente-cerebro a partir de la coherencia de redefiniciones sobre lo que es el hombre concreto (no el hombre ideal, sino el hombre social), lo que es la conciencia, la personalidad, la sociedad y el sistema vivo dentro de los procesos esenciales del universo. Donde los sistemas individuales que conforman el sistema vivo, y este en su conjunto, son sistemas doblemente determinados, y donde esta determinación depende de la actividad de una estructura que refleja los procesos físicos y químicos que suceden dentro de ellos mismos y en su ambiente actual. Es decir, para mantenerse dependen de procesos de determinación internos y externos.

La explicación de esta teoría empieza con el examen de las premisas básicas que pueden resumirse e integrarse en los siguientes cinco puntos: (1) materialidad del universo, (2) organización de los sistemas vivos (desde bacterias hasta primates) a base de información intraindividual, (3) organización de la sociedad a base de un tipo de información extraindividual, (4) unicidad del ser humano como sistema vivo que incorpora información extraindividual en forma de información intraindividual compleja, y (5) la subsecuente reestructuración total del individuo humano hasta transformarlo en individuo social (Ortiz, 2008). La mención de estos puntos es hecha adrede como proposiciones generales, contraviniendo la estrategia del creador de la teoría.

Se parte de la unidad material del universo, o sea, el punto de vista de considerar que todos los sistemas inertes y todos los sistemas vivos están compuestos de materia, y esta tiene, según la física, dos aspectos: masa y energía, pudiendo un observador cualquiera examinar en la materia un aspecto de estructura y un aspecto de actividad (Harré, 1967). El aspecto de estructura refiriéndose a la masa que ocupa espacio y el aspecto de actividad, a la energía que está cambiando en el tiempo, son como dos caras de una misma moneda. Al mencionar estructura, aceptaremos que hay un estado de cierta materia, y al mencionar actividad, estaremos aceptando que hay cambios de dicho estado de cualquiera, sea esa materia, los que nuevamente,

274



basándonos en la física, ocurren permanentemente porque la materia está siempre cambiando, aunque ello no sea aparente a nuestros sentidos. El constante cambio es, repetimos, una propiedad intrínseca de la materia y se explica por una constante tendencia neguentrópica (hacia el orden y/o hacia la organización) y una contraria, también constante, tendencia llamada entrópica (hacia el desorden y/o hacia la desorganización). Estas tendencias se dan en la materia de todos los seres vivos (sea una bacteria, una planta, una sociedad). De acuerdo con leyes de termodinámica, el desorden total del universo no disminuye nunca, sólo se mantiene o aumenta, y además, la materia en el universo no se crea ni se destruye, solo se transforma.

La información como una forma especial de neguentropía.

La respuesta tentativa a las preguntas anteriores es que un sistema vivo es un sistema material organizado (no solamente ordenado) por información. Un individuo humano puede mirarse como un sistema vivo con trillones de células que forman tejidos que, a su vez, forman órganos que son inervados por axones unidos a los dos conjuntos de órganos nerviosos centrales mayores, que son la médula espinal y el cerebro, el cual posee corteza cerebral (una estructura multilaminar hecha principalmente de cuerpos de neuronas). Todo lo mencionado hasta ahora es, irrefutablemente, material, o sea, hecho de materia, con dos aspectos a detallar: (1) la masa de las células nerviosas, de la materia de su membrana, de la masa de su citoplasma, de sus núcleos, de sus neurotúbulos, de las moléculas de sustancias químicas, y (2) la energía –el segundo aspecto de la materia– en diversas formas: mecánica (la entrada o salida de moléculas de sodio o de cloro, a través de canales existentes en la membrana neuronal), eléctrica (la atracción que sucede entre una molécula con carga negativa y una con carga positiva, los cambios eléctricos o impulsos eléctricos que se propagan a lo largo de los axones), química (las muchas transformaciones del azúcar glucosa en la estructura intracelular llamada mitocondria).



Dicho esto, será un poco más fácil comprender que la masa y la energía de la corteza cerebral están sujetas a las mismas leyes físico-químicas que la materia de un cerro cualquiera, pero la diferencia es que el cerro es un sistema material inerte y la corteza cerebral es parte de un sistema material vivo. La materia de un sistema inerte está ordenada o desordenada; la materia de un sistema vivo está, además de ordenada o desordenada, organizada o desorganizada.

Un sistema vivo –como se adelantó– puede llamarse así cuando es un sistema material que posee los atributos de integridad, estabilidad, reproducibilidad, mutabilidad, memoria, anticipación y, esencialmente, posee la característica de ser organizado por información (Ortiz, 2010).

La bacteria de la tuberculosis es un individuo celular organizado por información genética; una esponja o una planta son individuos compuestos de células y tejidos organizados por información bioquímica en el líquido intercelular; un gusano o una mosca son individuos orgánicos (u organismos) con células que forman tejidos y tejidos que forman varios órganos que son organizados por información neural existente como configuración de prolongaciones de las neuronas; y un mamífero es un individuo psíquico (o psiquismo animal), otra vez, con células que forman tejidos, tejidos que forman órganos, órganos que están inervados por fibras nerviosas unidas a la médula y al cerebro, pero un cerebro con dos hemisferios que tienen una extensa estructura laminar superficial llamada paleocorteza, que es organizada por información psíquica como configuración de las redes neurales de miles o millones de neuronas agrupadas en capas en la superficie de la materia gris de la paleocorteza en ciertas regiones de cada uno de los dos hemisferios cerebrales. Finalmente, tenemos al individuo humano que, al nacer, está desarrollado hasta el nivel de complejidad de un psiquismo animal, pero al final de su adolescencia llegará a ser un individuo social (o personalidad) con células que forman tejidos, tejidos que forman órganos, órganos que están inervados por fibras nerviosas unidas a la médula y al

276



cerebro con dos hemisferios que tienen más de una estructura laminar superficial, la paleocorteza y la neocorteza. Esta última, organizada por un tipo más complejo de información psíquica (neocortical) como configuración de billones de neuronas también agrupadas.

Entendemos por la Teoría Informacional de Personalidad que el universo es materia ordenada cuyos procesos entrópicos supuestos, en todos los sistemas vivos, están a un nivel subcelular de ordenamiento atómico y molecular. Lo último dicho nos remite al primer planteamiento neguentrópico y su reflejo en su propia actividad.

Acabamos de afirmar que los sistemas o seres vivos constituyen un sistema

material organizado en base a diversas clases de información. Es pertinente plantear la pregunta siguiente: Si la materia de los sistemas inertes está ordenada por leyes físico-químicas tipo causa-efecto, ¿qué es lo que organiza a la materia de un sistema vivo para que, justamente, pueda llamarse vivo? ¿De qué depende la organización de un sistema con los atributos antes mencionados? Ortiz plantea que se trata de la información. Ortiz demuestra que esa información es una forma de reflejo de la materia que se produce solamente en el interior de los sistemas vivos y que estos son los únicos que pueden considerarse sistemas informacionales. Un sistema vivo, entonces, viene a ser “un caso especial de los sistemas neguentrópicos de reflexión que tienden a un mayor ordenamiento de la materia” (Ortiz, 1994). Para llegar a esa conclusión sobre lo que es información, Ortiz se basa en los aportes de Shannon (1948) en la medición de la información social, pero sin definir la esencia del término información en su teoría de tipo formal cuantitativo o probabilístico. Para Ortiz, de la obra de Shannon (1948) se deduce que él se mantuvo dentro de una concepción netamente idealista considerando a la información como la inversa de la probabilidad, o sea, como la función de la no-probabilidad de un mensaje.

También revisa Ortiz el aporte de Brillouin (1962), quien conceptualizó a la informacion como lo contrario a la entropía (neguentropía). Otro



aporte que evalúa Ortiz es el de Ursul (1972), quien enfoca el vínculo entre información y reflejo –como propiedad de la materia– proponiendo que información es el contenido del reflejo y relacionándolo con el concepto de diversidad al decir que la información es la diversidad que un objeto contiene sobre otro objeto. El contenido estaría dado por las diferencias internas de un objeto que refleja a otro objeto, sea este materia inerte o materia viva.

Watanabe (1983) discrepa con esta última concepción de Ursul, y en opinión de Ortiz, es quien hace la revisión mejor concatenada de aportes de varios autores que se pueden sintetizar de la siguiente manera:

1. La entropía física se corresponde en cierto sentido con la incertidumbre acerca del estado físico de un objeto.

2. Una disminución de esa entropía física implicará un aumento en la obtención de información por parte de un observador.

3. Se hace claro que hay una relación entre la entropía física y el tipo de información social, que es llamado conocimiento científico.

4. Tal relación es de índole complementaria porque ambos son parte de un mismo proceso material.

5. Las fórmulas matemáticas usadas para expresar el grado de entropía física sirven también para expresar el grado de ignorancia y calcular la medida de nuestra sorpresa. Una misma fórmula hace posible que midamos tanto la cantidad de incertidumbre como la cantidad de información obtenible para reducir tal incertidumbre.

6. Dichas fórmulas pueden servir para hacer la medición entrópica del grado de estructura.

278



7. Dicha medición puede revelar la existencia de propiedades emergentes en un conjunto (esas propiedades aparecen cuando se considera a individuos en grupos de tres o más, ya sea moléculas formando un fragmento de materia o seres humanos formando una sociedad), y que tal método de análisis de la estructura basado en la idea de la información que contiene es susceptible de aplicación también a objetos más abstractos.

Aquí, Ortiz (1994) hace una disquisición de gran importancia:

Una concepción como esta [la de Watanabe] puede interpretarse como una clara separación entre materia y actividad humana, que corta toda relación entre mecanismo e idea. Pero la misma conclusión podría significar un primer intento para esclarecer la continuidad del movimiento de la materia desde los sistemas inertes hasta el de la sociedad humana. En consecuencia, es un intento para subsumir lo uno dentro de lo otro. Por nuestra parte, consideramos de primera importancia pensar que solo hay continuidad en el desarrollo de estructuras más complejas y que el problema está en deslindar desde qué instante una estructura produce o contiene información y bajo qué condiciones (p. 38).

La sociedad es el único sistema vivo organizado sobre la base de una clase extraindividual de información.

Pensemos e imaginemos ya no solo la filogenia de los sistemas vivos, sino el curso de los procesos de determinación de los sistemas vivos a lo largo del tiempo. Han existido y siguen existiendo procesos en los cuales se organiza la materia a partir de los genes, esto es procesos en los que la actividad de estructuras simples ha determinado la estructuración de estructuras complejas (por ejemplo, porciones pequeñas de ADN [los genes] sirven para la síntesis de proteínas específicas; las proteínas, para las estructuras que conforman una célula; a partir de células se estructuran tejidos). Simultáneamente a



estos procesos llamados ascendentes (de menor complejidad hacia mayor complejidad, procesos de estructuración), han existido y existen procesos llamados descendentes (de mayor complejidad a menor complejidad, de reestructuración). Al primer tipo de procesos se les ha llamado genéticos y epigenéticos; al segundo grupo, Ortiz (1994) los denomina cinéticos, ya que la actividad de la estructura de un nivel más complejo persiste como modelo de desarrollo de los procesos que fueron su punto de partida y cuyas estructuras o elementos simples se mantienen como el soporte activo de la estructura del nuevo sistema complejo; digamos, las células forman tejidos, pero el sistema del tejido ya formado determina que las células se mantengan en un tipo de actividad organizada para mantener al tejido en su totalidad.

Ya se han mencionado los cinco tipos de información intraindividual que pueden existir. Comprender la existencia de información extraindividual y su génesis es esencial para comprender la tercera consideración de la propuesta de la teoría informacional de la personalidad, su tesis básica: los tipos de información existentes en la sociedad humana se reflejan –se codifican– en redes neurales (conexiones) en la estructura llamada neocorteza cerebral, y así codificadas, se convierten en información psíquica cuya actividad reestructura a todos los tipos de información que tiene el individuo humano al nacer. ¿Cómo aparece la sociedad? ¿Cómo se relaciona la información de la sociedad con los tipos de información que hay dentro de un individuo humano? Recordemos que, para cada nivel de organización de un individuo, la información que organiza tal nivel está codificada en un sistema de memoria.

Ortiz distingue una secuencia histórica en la que hay, primero, un proceso de hominización (procesos que se dan en los homínidos hasta que emerge la especie Homo sapiens); luego, un proceso de humanización (procesos en miembros de la especie Homo sapiens hasta que emerge la especie Homo sapiens sapiens o especie humana); y, finalmente, un proceso de socialización, hasta que emerge la sociedad tal como hoy la conocemos.

280



Coincidiendo con la desaparición de los miembros ancestrales de la especie Homo, hace unos 30,000 años, ciertas agrupaciones de individuos humanos (psiquismos humanos) tenían una estructura cerebral paleocortical con imágenes subjetivas afectivas y cognitivas (sensaciones de miedo, de hambre, de sed, de olor, de sabor, así como sensaciones visuales, auditivas y táctiles de la naturaleza, de los animales, de los otros humanos como producto de su actividad psíquica colectiva).

Gracias a cambios en la organización de su cerebro, ellos crean primero la escultura y el dibujo y adquieren la capacidad de reflejar las imágenes subjetivas “en imágenes gráficas que existen físicamente por sí mismas en una piedra o en otro material no-vivo” (Ortiz, 2010). Dicho en otras palabras, crean un material extraindividual que va a reestructurar al grupo de humanos, a la humanidad. A esa información extraindividual, Ortiz la denomina información social, y esta se convierte en la base de desarrollo para la transformación. Las consecuencias sobrevienen y determinan cambios intraindividuales y extraindividuales.

Tengamos presentes los niveles de organización ya mencionados, y ahora veamos cómo en nueve meses en el interior de la madre gestante se repiten los cambios que ocurrieron en el sistema vivo en miles de millones de años. Así, antes de nacer, el habitante intrauterino había empezado primero siendo una célula, ascendido a embrión (o sea, individuo tisular), desarrollado luego los órganos de su cuerpo (individuo orgánico u organismo), incluyendo, por supuesto, a los órganos de su sistema nervioso, y había culminado sus transformaciones llegando a un feto en el que se estructuró un tipo de corteza cerebral en los tres últimos meses de gestación. La materia del cuerpo del neonato tiene, por consiguiente, cuatro tipos de organización, de menor a mayor complejidad: el nivel de organización de todas sus células (nivel celular), el nivel de organización de todos sus tejidos (nivel tisular), el nivel de organización de todos sus órganos funcionantes (nivel orgánico funcional) y el nivel de organización de todas las neuronas de un tipo de corteza cerebral



(nivel cortical). Recordaremos que cada uno de esos niveles está organizado por una clase específica de información intraindividual: información genética o génica, información metabólica o bioquímica intercelular, información neural o de impulsos nerviosos e información psíquica o cortical.

Al nacer, la corteza filogenéticamente llamada paleocórtex está organizada en casi un 90%, lo que permite al recién nacido utilizar las células receptoras de sus cinco sentidos externos para transformar la energía circundante –los estímulos– en señales neurales visuales, auditivas, olfativas, etc. De la misma manera, las señales que se generan a partir de la energía del interior de su cuerpo son detectadas por células receptoras internas para que el bebé tenga sensaciones de hambre, sed, dolor, etc. Analogamente, otras redes paleocorticales codifican la información psíquica para la actividad motora ejecutiva y, por eso, el recién nacido puede mover brazos, piernas y cuello, deglutir, mover los ojos, dilatar o contraer sus pupilas, contraer el músculo cardiaco, etc.

Todavía no existen, en ese momento, las redes del otro tipo de corteza cerebral filogenéticamente más reciente y más compleja –el neocórtex–, que es materia gris con neuronas que, por supuesto, ya existen al nacer pero como células nerviosas que no están organizadas todavía en redes neocorticales, cuya organización será por etapas preferenciales durante el proceso del desarrollo formativo.

En la infancia, la organización estará determinada predominantemente por un primer tipo de información social a la que se expone el niño. Tal información social es de tipo tradicional, o sea, aquella que organiza los aspectos afectivos y emocionales de un grupo social (los que en las sociedades primitivas daban coherencia y solidaridad a, por ejemplo, una tribu). En nuestros días, tales formas se evidencian en los saludos de cumpleaños, los sentidos pésames, el color celeste o rosado de los roponcitos, el comportamiento de los hinchas de dos equipos rivales, los compadrazgos, los lazos regionales de los paisanos, la relación entre los miembros de una promoción escolar, etc. Un ejemplo notable

282



de esta información tradicional es que a los débiles se les protege por su estado de indefensión: los ancianos y los niños primero (algunos todavía incluyen a las mujeres en tal categoría). Llegamos así a entender cómo, por ejemplo, el cariño y la atención que la familia brinda o no brinda al infante es aquella información social que se codifica a gran velocidad como estructuras psíquicas neocorticales llamadas sentimientos. La información social tradicional se ha transformado así –según la teoría informacional– en información psíquica afectiva.

En la niñez, la información social de tipo cultural (por ejemplo, los conocimientos que adquieren en la casa, en el nido y en primaria, televisión, internet, videojuegos) es la que se codifica a mayor velocidad como estructuras psíquicas llamadas conocimientos, y finalmente, en la adolescencia, la información social de tipo económico (por ejemplo, la información necesaria para trabajar y satisfacer necesidades sociales) se codifica como estructuras psíquicas llamadas motivaciones.

Por lo tanto, los hombres son los únicos seres vivos que, para formar su conciencia, deben incorporar la información social que organiza la sociedad donde al individuo humano le ha tocado nacer y desarrollarse.

El neocórtex cerebral como sistema de la conciencia.

Lo difícil de entender de esto no es la relación entre sociedad e individuo –que es aceptada mayoritariamente–, sino la redefinición que plantea Ortiz (2004). En la teoría informacional de la personalidad, se llama conciencia no al hecho de darse cuenta o a la situación de estar despierto o alerta, sino a la totalidad de los tipos de información psíquica codificados en la corteza cerebral llamada neocórtex. Dicho en pocas palabras: la conciencia es el neocórtex, y ella es material y tiene, como toda materia, una estructura y una actividad.



Cada uno de los tres tipos de información psíquica –afectiva, cognitiva y conativa– son estructuras del neocórtex; son tres sistemas de memoria en cada uno de los hemisferios cerebrales. Esos sistemas de memoria codifican los tres tipos de información psíquica mencionados en forma de datos, o sea, en forma de información psíquica, que no está en uso, está “guardada”. Los sistemas de memoria neocortical de la información psíquica guardada son estructuras llamadas redes neurales. Miles de ellas constituyen cada uno de los tres componentes neocorticales en cada hemisferio cerebral (afectivos, cognitivos y conativos). Son sistemas de memoria de representaciones afectivas y de procedimientos emotivos, sistemas de memoria de representaciones cognitivas y de procedimientos productivos, y, finalmente, sistemas de memoria de representaciones conativas (motivacionales) y de procedimientos volitivos.

Dichas redes neocorticales ocupan parte de cada uno de los hemisferios, o sea, tienen una extensión que ha sido definida y delimitada por microscopía cerebral, por los resultados clínicos de lesiones cerebrales y, también, por imagenología cerebral.

Los datos que constituyen la información psíquica que no está en uso se activan y se integran, generándose señales psíquicas durante los procesos de la actividad neocortical, que son redes neurales corticales muchísimo más extensas (son holocorticales) pues abarcan siempre ambos hemisferios cerebrales (son bihemisféricas), ya sea cuando percibimos (durante la adquisición de información social gracias a un sistema de memoria de representaciones perceptuales) o cuando imaginamos y cuando pensamos (recuperando y elaborando información psíquica) o cuando actuamos (utilizando información psíquica). Por lo tanto, en esos cuatro procesos se están utilizando cuatro clases de sistemas de memoria: una memoria de representaciones perceptuales, una memoria de representaciones imaginativas, una memoria de procedimientos conceptuales y una memoria de procedimientos práxicos.

284



Esta es, pues, la información psíquica en uso, y en cada instante de nuestra vigilia, los procesos de las grandes redes neurales holocorticales bihemisféricas se van a organizar alternadamente en una de tres formas de actividad psíquica anticipatoria: una basada predominantemente en la información afectiva (y el componente de la personalidad llamado temperamento), otra configuración basada predominantemente en la información cognitiva (y el intelecto), y la tercera configuración basada en información conativa o motivacional (y el carácter). Esas formas de organización de la actividad psíquica anticipatoria son la ansiedad, la atención y la expectación, respectivamente.

La actividad del neocórtex transforma al individuo humano en un individuo social.

La TIP es una propuesta monista materialista no clásica que trata, como ya se mencionó, de integrar de manera congruente el universo, el sistema vivo, la sociedad, la conciencia y la personalidad, y que conlleva, ciertamente, fuertes implicancias para la atención de salud neurológica y psicológica, así como para las intervenciones en docencia, pero esencialmente para la construcción de la moral personal. Esta moral es entendida como una clase de información social, de raíz económica, respecto de lo que debe ser la sociedad en su conjunto y que, predominantemente durante la adolescencia, se codifica como información moral psíquica de tipo conativo (el carácter).

Se relega el concepto de mente al de un término ambiguo a pesar de su gran uso cotidiano y académico. Al proponer una definición distinta de la estructura y de la actividad de la conciencia, permite responder la pregunta sobre la relación mente-cerebro y, también, la disyuntiva de si el cerebro funciona como un todo o funciona por partes: funciona por partes y como un todo (por partes en lo que se refiere a la información psíquica guardada; como un todo en lo que se refiere a la información psíquica en uso).

En resumen, el adulto ya no es un individuo humano (que al nacer tiene prácticamente una actividad psíquica tipo animal adulto), sino que se ha



reestructurado transformándose en un individuo social que ha codificado sentimientos, conocimientos y motivaciones a lo largo de su vida, e igualmente, ha estructurado redes que son sensaciones e información para la actividad motora ejecutiva, la información psíquica está en su mayor parte guardada y se activa e integra al percibir, imaginar, pensar o actuar.

El lenguaje es un sistema de codificación de la información social y, también, de la información psíquica. Se propone, además, que hay un soporte neural de un sistema intraindividual llamado habla personal, que es distinto al sistema extraindividual conocido como lenguaje. En la corteza cerebral hay redes que se desarrollan antes de los 3 años de edad y que codifican la emoción de los sonidos, el conocimiento de las cosas y la forma en que se ordenan las palabras en una oración. Estos datos son guardados en las redes del sistema cerebral del habla. Cuando uno percibe, imagina, piensa o actúa, los datos necesarios se activan y pasan a ser señales: la información psíquica guardada pasa a ser información en uso. Mediante este proceso, el sistema del habla codifica la información necesaria para poder leer, escribir o hablar.

El conjunto de la información psíquica guardada y la información psíquica codificada en el neocórtex es lo que en la TIP se llama conciencia. El conjunto de todos los niveles de organización (desde el menos complejo, que es el celular, hasta el más complejo, que es el psíquico) es lo que se llama personalidad.

Conclusiones

El enfoque sobre el problema de la relación mente-cerebro es, primeramente, darle la importancia debida a la comprensión de la naturaleza del hombre y de la continua interrelación de la información social con la información psíquica a lo largo de su vida. Se considera que la mente nunca ha sido descrita científicamente y que todos hablan de ella como si hubiera un consenso intersubjetivo. Esto se resuelve ubicando a los elementos constitutivos de las concepciones cotidianas, psicológicas, filosóficas y cibernéticas sobre

286



la mente. Una vez hecho esto, se trata de exponer en un marco teórico que explique la determinación de cada una de las funciones, estructuras o actividades “mentales” a partir de su estructuración desde los niveles más complejos hacia los más complejos del sistema vivo llamado individuo humano. Asimismo, de manera inversa, la reestructuración a partir del sistema vivo más complejo que existe: la sociedad, su modo de codificación en el lenguaje y las clases de información que la organiza y se refleja en los niveles intraindividuales del individuo social llamado personalidad.

Igualmente, se plantea una concepción psicobiológica social del sistema nervioso, del cerebro y de la corteza cerebral en particular. No se queda limitada la explicación a la anatomía del cadáver ni a los procesos químicos o eléctricos, sino que se integra todo ello en el doble aspecto de la información psíquica como representaciones psíquicas (el aspecto estructural) o como procedimientos psíquicos (el aspecto temporal) que se reflejan en la actuación personal objetiva dependiente del temperamento, el intelecto y el carácter.

Este enfoque es, a nuestro entender, más completo en tanto no se restringe a determinados aspectos (percepción, atención, conocimiento, sentimiento), sino que integra las visiones sobre la conciencia, la sociedad y el universo.

La teoría informacional apunta hacia la estructuración de una conciencia afectiva, cognitiva y conativa desde el nacimiento para lograr la existencia de personalidades dignas, autónomas e íntegras. Las aplicaciones en la educación, en el diagnóstico y en la atención de salud basadas en una Neurociencia Social serán motivo de otro artículo.

Referencias

American Psychiatric Association (2014). DSM 5. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª ed.). Madrid: Editorial Panamericana.

Armstrong, D.M. (2004). Mind-Body Problems: Philosophical theories.



En: Gregory, R.L. (Ed.). The Oxford Companion to the Mind. Oxford University Press. (2ª ed.). pp. 604-605. New York: Oxford.

Braun, R. (1989). El problema mente-cerebro. Un enfoque neurofisiológico. Lima: Universidad de Lima.

Braun, R. (2008). ¿Qué soy yo? Una introducción a la filosofía de la mente y de la psicología. Lima: Fondo Editorial Universidad de Lima.

Brillouin, L. (1962). Science and Information Theory. New York: Academic Press.

Bunge, M. (1974). La ciencia, su método y filosofía. Buenos Aires: Siglo XX.

Bunge, M. (1985). El problema mente-cerebro. Un enfoque psicobiológico. Madrid: Tecnos.

Davidson, D. (2006). Mental events. Oxford: Clarendon Press.

Gimenez-Amaya, J.M. & Murillo, J.I. (2007). Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar. Scripta Theologica, 39(2), 607-635.

Harré, R. (1967). An Introduction to the Logic of the Sciences. Londres: Macmillan.

MacDonald, P. (2003). History of the Concept of Mind. Hampshire: Ashagate.

Ortiz, C.P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.

Ortiz, C.P. (1999). El Nivel Consciente de la Memoria. Lima: Universidad de Lima.

Ortiz, C.P. (2004). Cuadernos de Psicobiología Social 1. Introducción a una Psicobiología del Hombre. Lima: Fondo Editorial UNMSM.

Ortiz, C.P. (2008). Introducción a la Medicina Clínica II: El Examen Psicológico Integral. Lima: Fondo Editorial UNMSM.

Ortiz C.P. (2010). Introducción a una Psicobiología del Hombre. (2ª ed.). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Penfield, W. (1977). El misterio de la mente. Estudio crítico de la consciencia y del cerebro humano. Madrid: Pirámide.

Shannon, C.E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical Journal, 27(3), 379-423.

288



Simón, M.A. (1999). Manual de psicología de la salud. Fundamentos, metodología y aplicaciones. Madrid: Biblioteca Nueva.

Sperry, R. (1964). Neurology and the Mind-Brain Problem. Basic readings in Neuropsychology. New York: Harper & Row.

Stevenson, L. (1987). Seven Theories on Human Nature. Oxford: Oxford University Press.

Ursul, A.D. (1972). Naturaleza de la Información. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.

Ward, J. (2006). The Student’s Guide to Cognitive Neuroscience. New York: Psychology Press.

Watanabe, S. (1983). La información. En: Y. Bar-Hillel (ed.), El Pensamiento Científico. Conceptos, Avances y Métodos, pp. 198-224. Madrid: Tecnos.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 289 - 311


Relationship between mind and brain: A proposal of solution based on forms of intra- and extra-individual negentropy

Alberto A. Alegre1 & Pablo A. Zumaeta2



1 Degree in Psychology from the University of Lima, Master in Neuroscience and a doctoral candidate in psychology from the National University of San Marcos. Assessment Director, Integral Training and Competence of the Universidad San Ignacio de Loyola. Statistics and measurement specialist in behavioral [email protected] Doctor-neurologist at the National University of San Marcos. Masters and Doctorate in Neurosciences from the National University of San Marcos. Career teaching psychology at the Universidad San Ignacio de Loyola. Specialist in psychobiology, neuroscience and [email protected]

290

Relationship between mind and bRain: a pRoposal of solution based on foRms of intRa- and extRa-individual negentRopy


Summary

It is proposed that the problem of the mind-brain relationship can be overcome by a non-classical materialistic model of personality based on the information defined as a special form of negentropy with a structure and activity, which in five intra-individual categories, organizes all and each of the levels of the personality, and, in an extra-individual category organizes the society. This concept of information leads to a monistic view of the universe and turns into conceptions of society, personality, consciousness, and mental activity based on a theoretical framework that explains the nature of the social individual.

Palabra clave: Mind-brain problem, personality, conscience, information, negentropy.

Resumen

Se propone que el problema de la relación mente-cerebro puede ser superado por un modelo materialista, no clásico, de la personalidad, basado en la información definida como una forma especial de neguentropía, con una estructura y una actividad que, en cinco categorías intraindividuales, organiza a todos y cada uno de los niveles de la personalidad, y que, en una categoría extraindividual, organiza a la sociedad. Ese concepto de información conlleva a una visión monista del universo y deviene en concepciones sobre sociedad, personalidad, conciencia y actividad psíquica basadas en un marco teórico que explica la naturaleza del individuo social.

Palabra clave: Problema mente-cerebro, personalidad, conciencia, información, neguentropía.



Introduction

The mind-brain problem lies in the question asked in the following way: how a conglomerate of matter (the brain) can create our mental world? (Ward, 2006) that is, how a physical substance can originate, among other many physic phenomena, thoughts, emotions and moral values? For some people, a brief way to summarize it could be by asking, how a material thing can be related to an immaterial thing? This article is aimed at revising the evolution of concepts on mind, brain and on the mind-brain relationship, proposing critiques of such ideas, and finally, presenting a theoretical model as a research hypothesis that can be used in the solution of the issue in question.

The so-called mind-brain problem has been discussed by philosophers, neurologists, psychiatrists, linguists, neuro-scientists, etc. The skepticism, when addressing the question within the interdisciplinary framework, and the heterogeneity in these communities of scientists have been obstacles to get answers.

It is worth mentioning that the mind-brain problem is not a matter of concern for most of the scientific and professional community. A clinical psychologist will change with difficulty his techniques of evaluation or intervention due to discoveries in this field. However, the philosophical community is the one that can be most concerned about this issue.

Concepts on Mind and Brain.

It is possible that, in the history of human knowledge, the response on the relationship between mind and brain would remain elusive for a long time due to the nature of the question. When saying the word mind there is a great lack of definition of the concept evoked. (MacDonald, 2003; Ortiz, 2010) and, less obvious lack of definition, when saying brain. The same occur with the concept of the word intelligence: there are numerous and different adjectival, noun and empty concepts (Ortiz, 1999).

292



There is a great variability of connotations of the word mind in old and current languages: mens (in Latin: mythological figure that personified the correct thinking, with its derivatives memini = memory, moneo = advise); menos, menomai (in Greek: intense desire), minne (in a German way: friendly love, sensual), men, mon (in Indogermanic: to think, remember, try); manas, gamunds (in Sanskrit: to think); gemynd (in Old English: mind), gamunds (in Gothic: memory). The position of the American Psychiatric Association could not be called eclectic but honest and humble pragmatism. It is a renowned institution which states with resignation that, since there is no a better concept, the concept of “mind” is still used in the fifth version of its Diagnostic and Statistical Manual (American Psychiatric Association, 2004).

In turn, the ideas on the word brain have been historically developed but in a more specific manner and, literally palpable on its main constituent structures (cerebral hemispheres, brainstem and cerebellum), covers and the central intracranial anatomical position. These morphological data were systematized based on the macro- and microscopic findings in studies more and more sophisticated of animal or human corpses and, from the 20th century, based on the studies of internal static or dynamic internal images of the brain of patients and normal people. As expected, the concepts on brain have varied from the most extensive to the most limited, that is, from the comparison of the function of all the body organs, to the function of the nervous system organs in general, to that of the brain in particular and more specifically, to the structure of the cerebral cortex that is more relevant since most ideas on mind mainly refer to the processes of the psychic activity. It is worth mentioning that brain models have made it look like the products of technological advances throughout history from considering a brain functioning based on the hydraulic and dioptric physics to a computational functioning (Ortiz, 2010).



Critique of Mind Conceptions.

Frequently based on a mere datum (sometimes only statistical, sometimes only qualitative, introspective and ingenuous), an ideal or conceptual object called construct is achieved, that is, a type of equivalence of cerebral processes. Several constructs are articulated in an ad hoc manner to form a theory in which they, the constructs, fit in an arbitrary manner (Bunge, 1974).

The use of the word mind in the fifth edition (DSM V) of the Statistical Diagnostic Manual of Mental Diseases implies making a distinction between mental disorders and physical disorders, which is a reductive anachronism of the mind/body dualism (Simón, 1999). In short, there have not been a majority, scientific, explicative and more or less satisfactory definition of mind; and, however, it is still being used since it is easy to assume that the concept of mind that the other has coincides with one´s concept to such an extent that it does not require any additional specification, kind of implicit agreement sanctioned by costume Note also something of great relevance: using the word mind leads unavoidably to the lack of definition of the category mental diseases.

As with the definition of the word mind, it seems to have happened the same with the word soul, the word intelligence or god. The proposal on the existence of the mind is accepted axiomatically. People talk as if everybody firmly think that they are talking about the same thing. It cannot be said that there is an implicit agreement or an agreement of concepts, but it is about an involuntary but comfortable plurality of elastic meanings. It has stated that a problem of the dualism approaches is the “problem of the existence of other minds”, since it is impossible to know if what I have and consider as my mind is equal to what the other person calls my mind (Braun, 1989).

The reductive positivist approaches end up addressing simple specific, described and proven facts. The idealistic approaches try to deny the existence of the matter; the mechanistic approaches limit the psychic activity to supposed functional mechanisms of the brain. Dualism approaches have

294



not been able to satisfactorily define the concepts that supposedly are related from the religious (soul-body), classic-philosophic (reason- being) or natural scientific (mind-brain) perspective. When assuming the existence of two independent substances and proposing abstractions based on concepts or believes of common sense, they reach a point beyond which no advance is possible. This is the case of epiphenomenalism (Cabanis, Huxley, Vogt, Ayer), parallelism (Leibniz, Jackson), autonomism (Wittgenstein) and interactionism (Descartes, Penfield, Eccles, Popper).

Critique on Brain Conceptions.

It should be noted that the ideas about the relationship between mind and brain depended, logically, on the concept and knowledge of human brain in each historical stage.

A strictly anatomical naturalist approach of the brain has not be able to and could not explain the psychic activity, and therefore, it could not explain how the activity of such brain is structured by the psychic activity (Ortiz, 2010). Thus, the separatist attempts of the classic neurology and psychology failed. They gradually established a kind of borders that separated the neurological study of “lower functions” such as motility, sensitivity or reflected motor responses and they did not mostly address about the nature of the consciousness, thinking, imagination, knowledge or emotions. On the other hand, psychology invented constructs about the “higher functions” such as memory, perception, conduct, cognition or the behavior without being able to explain what the lower brain functions are. The cognitive neurosciences have been generating empirical data but, since they do not have a theory of higher brain functions, have not moved towards solutions of the mind-brain problem (Gimenez-Amaya & Murillo, 2007; Braun, 2008).

Mind-Brain Relationship.

The importance of solving the mind-brain problem has been considered as the center of all the metaphysic problems (Sperry, 1952) and of the



main problems (Penfield, 1977). The mechanistic and monistic attempts to respond to the question about the relationship between mind and brain have been prepared by the philosophers (Epicuro, Diderot, Hobbes, Quine, Smart, Armstrong, Bunge, Davidson), naturalists (Darwin), neuroanatomists (Gall), physiologists (Flourens), experimental psychologists (Watson, Skinner, Lashley), physiological psychologists (Hebb), histologists (Cajal), neuropsychiatrists (Karl Kleist) and mathematicians (Turing). Generally, in this list it can be observed that there are representatives whose work is aimed at descriptions and explanations of events (Biology, Physiology, Psychology), and other sciences (Philosophy, Logics, Methodology, Mathematics, Cybernetics, Informatics, Semiotics) that are instruments to facilitate the search, preparation and integration of data and knowledge of objective sciences above mentioned (Ortiz, 2010). It can be observed without too much effort that many disciplines are closely aimed at the brain, while others are guides of “impalpable” procedures as a result of the mind.

As expected, the explanations about the main topic to be addressed have been categorized and re-categorized (Bunge, 1985; Ortiz, 2010). Classical monism theories within the mechanism are point of views that consider that the only true reality is the matter and are currently significantly accepted by the neuroscience researchers.

Materialist monism theories of functionalist type from Gall, Flourens, Kleist, Smart, the theory of identity and Putman are presented below. Gall considered that brain functions were located in areas of the brain matter (localizationism) while Flourens proposed that they depended on the whole brain matter (holism). Kleist was one of the proponent of integration of neurology and psychiatry in the 20th Century. He proposed theses on the relationship between brain functions and mental diseases. His proposals tried to functionalistically integrate the pathology of the brain with the diseases of the mind. He received strong critiques and there were very refractory positions that hindered the achievement of an interdisciplinary approach. Essentially,

296



the theory of identity mainly proposed by an Australian philosophical group suggests that mental states are identical to brain states (Armstrong, 2004). It is assumed that one of the reasons for this proposal is a materialist monist conception of reality, and that the second motivation is the attempt to speak about the mental thing in a language similar to that of the physical sciences (Braun, 2009). The lack of definition of what is mental and the ambiguity of the term neurophysiological have been criticized to address the physical aspect of the brain. The original concepts of Smart and Armstrong are modified later so that the theory of identity turns into functionalistic theory (Braun, 2008).

Davidson said that every particular mental fact is identical to a particular physical fact. However, he says that the so-called types of mental facts are not identical to the types of physical facts (Davidson, 1970). For example: the affective experience of sadness (that we can call t) can be identical to a physical fact (that we can call f); however, the type of fact sadness in which t is included, does not correspond to any general type of physical facts.

Information Theory of Personality (ITP).

The proposal of the information theory of personality (Ortiz, 1994) is an articulated group of concepts, proposals and groups of proposals that try to solve the problem of the mind-brain relationship based on the coherence of redefinitions about the specific human being (not the ideal human being but the social one), the consciousness, personality, society and living system in the essential processes of the universe, where the individual systems making up the living system and this as a whole, are doubly determined systems, and such determination depends on the activity of a structure that reflects physical and chemical processes happening inside them and in their current environment; that is, to remain they depend on the internal and external determination processes.

The explanation of this theory begins with the analysis of the basic assumptions that can be summarized and integrated in the following five points:



(1) materiality of the universe, (2) organization of living systems (from bacteria to primates) based on the intra-individual information, (3) organization of the society based on a type of extra-individual information, (4) oneness of the human being as a living system that incorporates extra-individual information in the form of complex intra-individual information, and (5) the total subsequent restructuration of the human individual until turning it into a social individual (Ortiz, 2008). These points are mentioned on purpose as general proposals contravening the strategy of the theory creator.

Be part of the material unit of the universe, that is the point of view of considering that all the inert systems and all the living systems are composed of matter and this has, according to the physics, two aspects: mass and energy, any observer can examine an aspect of structure and an aspect of activity in the matter (Harré, 1967). The structure aspect that refers to the mass that occupies space and the activity aspect that refers to the energy that is changing over time are the two sides of a same coin. When mentioning structure, we will accept that there is a state of certain matter and when mentioning activity, we will accept that there are changes of such state of any matter. These changes, according to the physics, occur permanently since the matter is always changing although we cannot perceive them through our senses. The constant change is, again, an intrinsic property of the matter and it is explained by a constant negentropic trend (to order and/or to organization) and a contrary and constant trend, called entropic (to the disorder and/or disorganization). These trends occur in the matter of all living beings (either a bacteria, a plant or a society) According to the thermodynamic laws, the total entropy of the universe never decreases, is only constant or increases, and besides the matter in the universe is not only created and destroyed but it transforms.

Information as a Special Way of Negentropy.

The tentative response for the above-mentioned questions is that a living system is a material system organized (not only ordered) by information. A human individual can be seen as a living system with trillions of cells

298



making up tissues that, in turn, make up organs innervated by axons attached to the two main groups of central nervous organs, which are the spinal cord and the brain that has cerebral cortex (a multilaminar structure mainly made of groups of neurons). The foregoing so far is, irrefutably, material, that is made of matter, with two aspects to be detailed: (1) mass of nervous cells, of the matter of its membrane, mass of its cytoplasm, of its cores, of its neurotubules, of the molecules of chemical substances, and (2) energy – the second aspect of the matter– in several forms: mechanical (the entrance or exit of sodium or chloride molecules through existing channels in the neuronal membrane), electrical (the attraction between a molecule with negative charge and one with positive charge, electrical changes or electrical impulses spread across the axons), chemical (many transformations of the glucose (sugar) in the intracellular structure called mitochondrion.

That said, it will be easier to understand that the mass and energy of the cerebral cortex are subject to the same physical-chemical laws of the matter of any hill. However, the difference is that the hill is an inert material system and the cerebral cortex is part of a living material system. The matter of an inert system is ordered or disordered, the matter of a living system is, apart from being ordered and disordered, organized or disorganized.

A living system –as said before– can be called like that when a material system has the attributes of integrity, stability, reproducibility, mutability, memory, anticipation and, essentially, is organized by information (Ortiz, 2010).

The bacteria of the tuberculosis is a cellular individual organized by genetic information, a sponge or a plant are individuals composed of cells and tissues organized by biochemical information in the intercellular liquid. A worm or a fly are organic individuals (or organisms) with cells making up tissues and tissues making up several organs that are organized by existing neural information, such as configuration of axons of neurons, and a mammal



is a psychic individual (or animal psychism), again, with cells making up tissues, tissues making up organs, organs innervated by nervous fibers attached to the cord and brain, but a brain with two hemispheres that have an extensive laminar surface structure called allocortex, which is organized by psychic information as a configuration of neural networks of thousands or millions of neurons grouped in layers in the surface of the gray matter of the allocortex in certain regions of each one of the cerebral hemispheres. Finally, we have the human individual, who when born, is developed to the level of complexity of an animal psychism, but at the end of the adolescence, it will be a social individual (or personality) with cells making up tissues, tissues making up organs, organs innervated by nervous fibers attached to the cord and brain with two hemispheres that have more than one laminar surface structure, the allocortex and neocortex. The latter is organized by a more complex type of psychic information (neocortical) as a configuration of billions of neurons grouped as well.

There are, of course, in all the living systems a subcellular level of atomic and molecular ordering. The foregoing takes us to the first proposal of the Information Theory of Personality (the universe is matter ordered entropic and negentropic processes of which are reflected in their activity).

We has just stated that the living systems or beings are an organized material system based on several types of information. It is worth asking the following question: if the matter of the inert systems is ordered by chemical and physical laws of cause-effect type, what organizes the matter of a living system so that, it can be called living? What does the organization of a system with the above-mentioned attributes depend on? Ortiz suggests that it is the information. Ortiz proves that such information is a way of reflection of the matter only produced inside the living systems and those are the only ones that can be considered information systems. Then a living system is a “special case of negentropic reflection systems that tend to a greater matter ordering” (Ortiz, 1994). To reach this conclusion about what information

300



is, Ortiz builds on the contributions of Shannon (1948) regarding the measure of social information, but without defining the essence of the term information in his formal quantitative or probabilistic theory. For Ortiz, from the Shannon´s work (1948) it is deduced that he was within a totally idealist conception considering the information as the opposite of probability, that is, as the function of the non-probability of a message.

Ortiz also revised the contribution of Brillouin (1962) who conceptualized the information as the opposite of entropy (negentropy). Other contribution evaluated by Ortiz is the one of Ursul (1972) who considers the relationship between the information and reflection – as property of the matter –proposing which information is the content of the reflection and relating it to the concept of diversity when saying that the information is the diversity an object has over other object. The content would be the result of internal differences of an object that reflects another object, either it is inert or living matter.

Watanabe (1983) disagrees with this last Ursul´s conception Ursul and, according to Ortiz, he makes the best concatenated revision of contributions of several authors that can be summarized in the following way:

1. The physical entropy corresponds, in some sense, with uncertainty about the physical state of an object.

2. The reduction of such physical entropy will imply an increase of information obtained by an observer.

3. It is clear that there is a relationship between physical entropy and the type of social information called scientific knowledge.

4. Such relationship is complementary since both are part of a same material process.



5. Math formulas used to express the level of physical entropy also serve to express the level of ignorance and calculate the measure of our surprise. A same formula makes possible that we can measure the quantity of uncertainty and the quantity of information that can be obtained to reduce such uncertainty.

6. Such formulas can serve to carry out the entropic measure of the level of structure.

7. Such measurement can reveal the existence of emerging properties in a group (these properties appear when individuals are in groups of three or more, either molecules making up a fragment of matter or human beings makings up a society), and that such method of analysis of the structure based on the idea of the information contained is susceptible to be applied to more abstract objects as well.

Here Ortiz (1994) makes a very important disquisition:

A conception like this [Watanabe´s conception] can be interpreted as a clear separation of matter and human activity that cuts any relationship between mechanisms and idea. But the same conclusion could mean a first attempt to clarify the continuity of the matter motion from inert systems to human society. Consequently, it is an attempt to subsume the one inside the other. We consider that it is important to think that there is only continuity in the development of more complex structures, and that the problem lies in defining from which moment a structure produces or contains information, and under which conditions (p. 38).

302



Society is the only Living System Organized based on an Extra-individual Kind of Information.

Let´s think and imagine not only the phylogeny of the living systems but the course of the determination processes of living systems over time. There have been and there are still processes in which matter is organized from genes, that is, processes in which the activity of simple structures has determined the structuration of complex structures (for example: small portions of DNA (genes) serve to synthesize specific proteins, proteins for structures making up a cell, tissues are structured based on cells) In parallel to these processes called ascending (from lower complexity to higher complexity, structuration processes) there have been and exist processes called descending (from lower complexity to higher complexity of restructuration). The first type of processes have been called genetic and epigenetic; the second one, is called kinetic by Ortiz (1994), since the activity of the structure of a more complex level remains as a development model of the processes that were its starting point and whose simple structures or elements remain as the active support of the structure of the new complex system, that is, cells make up tissues, but the tissue system already made up determines that the cells remain in a type of organized activity to keep the whole tissue.

The five types of intra-individual information that can exist have been already mentioned. To understand the existence of the extra-individual information and its genesis, it is essential to understand the third consideration of the proposal of the information theory of personality, its basic thesis: The types of information existing in human society are reflected – are coded – in neural networks (connections) in the structure called cerebral neocortex and, thus coded, they turn into psychic information activity of which restructures all types of information a human individual has when born. How society emerges? How the information of society is related to the types of information inside a human individual? Remember that for each level of organization of an individual, the information organized at such level is coded in a memory system.



Ortiz stands out a historical sequence in which there is first a hominization process (processes occurred in hominids leading to the species Homo sapiens), a humanization process (processes in members of the species Homo sapiens leading to the species Homo sapiens sapiens or human species), and finally, a socialization process leading to society as known nowadays.

With the disappear of the ancestral members of the species Homo, 30,000 years ago, some groups of human individuals (human psychisms) had a paleocortical cerebral structure with affective and cognitive subjective images (sensation of fear, hungry, thirst, smell, taste, as well as visual, auditory and touch sensations of nature, animals and other human beings as a result of their collective psychic activity).

Thanks to changes in the organization of their brain, they first create the sculpture and drawing, and acquired the capacity of reflecting subjective images “in graphic images that physically exist by themselves on a stone or on another non-living material” (Ortiz, 2010). Said in other words, they create an extra-individual material that will restructure the group of humans, the humanity. This extra-individual information is called social information by Ortiz and it constitutes the base of development for transformation. The consequences happen unexpectedly and determine intra-individual and extra-individual changes.

We should take into account the above-mentioned levels of organization and now let´s see how the changes that occurred in the living system billions of years ago, are repeated inside the expectant mother during 9 months. Thus, before the intrauterine inhabitant was born, it was a cell, and then an embryo (that is, tissue individual), then the organs of its body were developed (organic individual or organism) including, of course, the organs of its nervous system and finally, it turned into a fetus in which a type of cerebral cortex was structured in the last three months of pregnancy. The matter of the body of the neonate has, therefore, four types of organization

304



from lower to higher complexity: The level of organization of all its cells (cellular level), the level of organization of all its tissues (tissue level), the level of organization of all its functioning organs (functional organic level) and level of organization of all the neurons of a type of cerebral cortex (cortical level). We will remember that each one of these levels is organized by a specific type of intra-individual information: Genetic or gene information, intercellular metabolic or biochemical information, neural or nervous impulse information and psychic or cortical information.

When born, almost 90% of the cortex phylogenetically called paleocortex is organized, which allows the newborn to use the receiving cells of its five external senses to transform the surrounding energy -stimuli- in visual, auditory, olfactory neural signs, etc. Signs generated from the energy inside the body are detected by internal receiving cells, so that the baby has sensation of hunger, thirst, pain, etc. Similarly, other paleocortical networks code the psychic information for the executive motor activity, and therefore, the newborn can move the arms, legs and neck, swallow, move the eyes, dilate and contract the pupils, contract the cardiac muscle, etc.

In this moment, there are no networks of other type of the phylogenetically most recent and more complex cerebral cortex yet–the neocortex– that is gray matter with neurons that, of course, already exists when the individual is born but as nervous cells that are not organized yet in neocortical networks organization of which will be by preferential stages during the formation development process.

In childhood, the organization will be mostly determined by a first type of social information to which the child is exposed. Such social information is traditional, that is, information that organizes the affective and emotional aspects of a social group (which gave coherence and solidarity to a tribe in primitive societies). Nowadays, such forms are shown in the happy birthday greetings, the condolences, light blue or pink color of gowns, the



behavior of the fans of two rival teams, close friendships, regional ties, relationship between member of a school class, etc. A notable example of this traditional information is the fact that weak people are protected since they are defenseless: First elderly and children (some of them still include women in such category). In this way, we understand how, for example, the affection and attention the family gives or not to the infant is the social information that is coded very fast as neocortical psychic structures called feelings. Traditional social information has been transformed– according to the information theory - into affective psychic information.

During childhood, the social information of cultural type (for example, knowledge acquired at home, kindergarten and in primary education, television, Internet, videogames) is the one that is coded faster as psychic structures called knowledge, and finally, in the adolescence, the social information of economic type (for example, the necessary information to work and satisfy social needs) is coded as psychic structures called motivations.

Therefore, men are the only living beings who, to form their consciousness, must incorporate the social information organized by the society where the human individual was born and developed.

Cerebral Neocortex as System of Consciousness.

What is difficult to understand about this is not the relationship between society and individual –which is mostly accepted– but the redefinition proposed by Ortiz (2004). In the information theory of personality, consciousness is not realization or the state of being watchful or alert, but all the types of psychic information coded in the cerebral cortex called neocortex. In few words, consciousness is the neocortex and this is material and, like all material, has a structure and an activity.

306



Each one of the three types of psychic information– affective, cognitive and conative – are structures of the neocortex. They are three systems of memory in each one of the cerebral hemispheres. These memory systems code the three types of physic information above mentioned in the form of data, that is, in the form of psychic information that is not in use, is “stored”. Neocortical memory systems of the psychic information stored are structures called neural networks; thousands of them are each one of the three neocortical components in each cerebral hemisphere (affective, cognitive and conative). They are memory systems of affective representations and emotive procedures, memory systems of cognitive representations and of productive procedures, and finally, memory systems of conative representations (motivational) and of volitive procedures.

Such neocortical networks cover part of each hemisphere, that is, they have an axon that has been defined and delimited by cerebral microscopy, by clinical results of cerebral injuries, and also, by cerebral imagenology.

Data of the psychic information not in use are activated and integrated generating psychic signs during the processes of the neocortical activity that are more extensive cortical neural networks (holocortical) since they cover always both cerebral hemispheres (bihemispheric), either when we perceive (during the acquisition of social information thanks to a memory system of perceptual representations), or when we imagine and think (recovering and preparing psychic information) or when we act (using psychic information). Therefore, in those four processes, four types of memory systems are used: A memory of perceptual representations, a memory of imaginative representations, a memory of conceptual procedures and a memory of practical procedures.

This is the psychic information in use and, at any moment of our wakefulness, the processes of the great holocortical, bihemispheric neural networks are organized alternately in one of the three forms of the anticipatory psychic activity: One based mostly on the affective information (and the



component of the personality called temperament), other configuration based mostly on the cognitive information (and the intellect) and the third configuration based on the conative or motivational information (and character). Those forms of organization of the anticipatory psychic activity are anxiety14, attention and expectation, respectively.

Neocortex Activity transforms the Human Individual in a Social Individual.

The ITP is a not classical materialist monist proposal that aims, as stated above, to integrate the universe, the living system, the society, the consciousness and the personality in a coherent manner, and it causes great impacts on the neurological and psychological health attention as well as on teaching interventions, but essentially on the construction of the personal moral. This moral is understood as a type of social information of economic origin, with respect to what a society should be as a whole and that, mostly during the adolescence, it is coded as a psychic moral information of conative type (the character).

The concept of mind is relegated to an ambiguous term although its daily and academic use. When proposing a different definition of the structure and of the activity of consciousness, it allows answering the question about the relationship between mind and brain and also, the dilemma about if the brain works as a whole or works in parts: it Works in parts and as whole (in parts, with respect to the psychic information stored; as a whole, with respect to the psychic information in use).

In short, the adult is not a human individual anymore (who when born, it has virtually a psychic activity of adult animal type) but it has been restructured turning into a social individual who has coded feelings, knowledge and motivations throughout its life and it also has structured networks that are sensations and information for the executive motor activity. The psychic information is mostly stored and is activated and integrated when perceiving, imagining, thinking or acting.

308



Language is a codification system of social information and also of psychic information. It is also proposed that there is a neural support of an intra-individual system called personal speech that is different from the extra-individual system known as language. In the cerebral cortex, there are networks that are developed in children under 3 years and that code the emotion of sounds, knowledge of things and the way the words are placed in a sentence. These data are saved in the networks of the brain system of speech. When one perceives, imagines, thinks or acts, the necessary data are activated and turn into signs: The psychic information stored turns into information in use. By means of this process, the speech system codes the necessary information to be able to read, write or speak.

The group of psychic information stored and the psychic information coded in the neocortex is what is called in ITP consciousness. Personality is the set of all levels of organization (from the least complex level, that is, cellular level to the most complex, that is psychic level).

Conclusions

The approach on the problem of the relationship between mind and brain firstly lies in giving the due importance to the understanding of the human being´s nature and of the continuous interrelation of the social information with the psychic information throughout its life. It is considered that the mind has never been described in a scientific manner and that everybody talks about it as if there were an intersubjective agreement. This is resolved by locating the constitutive elements of daily, psychological, philosophical and cybernetic conceptions about mind. Once it is carried out, it is explained within a theoretical framework that explains the determination of each one of the “mental” functions, structures or activities from its structuration from the most complex levels to the most complex levels of the living system called human individual. Besides, in a reverse manner, the restructuration from the most complex existing living system: Society, its way of codification in language and the types of information that organize it and it is reflected in the intra-individual levels of the social individual called personality.



A social psychobiological conception of the nervous, brain and cerebral cortex system is also proposed. It is not limited to the explanation about the anatomy of the corpse and the chemical or electrical processes but they are integrated in the double aspect of the psychic information such as psychic representations (structural aspect) or as psychic procedures (temporary aspect) that are reflected in the objective independent personal action of t temperament, intellect and character.

This approach, to the best of our knowledge, is more complete provided that it is not limited to certain aspects (perception, attention, knowledge, feeling) but it integrates the visions on consciousness, society and universe.

The information theory is aimed at the structuration of an affective, cognitive and conative consciousness from birth to generate respectable, autonomous and honest personalities. The applications to education, diagnosis and health assistance based on the Social Neuroscience will be studied in another article.

References

American Psychiatric Association (2014). DSM 5. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª ed.). Madrid: Editorial Panamericana.

Armstrong, D.M. (2004). Mind-Body Problems: Philosophical theories. En: Gregory, R.L. (Ed.). The Oxford Companion to the Mind. Oxford University Press. (2ª ed.). pp. 604-605. New York: Oxford.

Braun, R. (1989). El problema mente-cerebro. Un enfoque neurofisiológico. Lima: Universidad de Lima.

Braun, R. (2008). ¿Qué soy yo? Una introducción a la filosofía de la mente y de la psicología. Lima: Fondo Editorial Universidad de Lima.

Brillouin, L. (1962). Science and Information Theory. New York: Academic Press.

310



Bunge, M. (1974). La ciencia, su método y filosofía. Buenos Aires: Siglo XX.

Bunge, M. (1985). El problema mente-cerebro. Un enfoque psicobiológico. Madrid: Tecnos.

Davidson, D. (2006). Mental events. Oxford: Clarendon Press.

Gimenez-Amaya, J.M. & Murillo, J.I. (2007). Mente y cerebro en la neurociencia contemporánea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar. Scripta Theologica, 39(2), 607-635.

Harré, R. (1967). An Introduction to the Logic of the Sciences. Londres: Macmillan.

MacDonald, P. (2003). History of the Concept of Mind. Hampshire: Ashagate.

Ortiz, C.P. (1994). El Sistema de la Personalidad. Lima: Orión.

Ortiz, C.P. (1999). El Nivel Consciente de la Memoria. Lima: Universidad de Lima.

Ortiz, C.P. (2004). Cuadernos de Psicobiología Social 1. Introducción a una Psicobiología del Hombre. Lima: Fondo Editorial UNMSM.

Ortiz, C.P. (2008). Introducción a la Medicina Clínica II: El Examen Psicológico Integral. Lima: Fondo Editorial UNMSM.

Ortiz C.P. (2010). Introducción a una Psicobiología del Hombre. (2ª ed.). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Penfield, W. (1977). El misterio de la mente. Estudio crítico de la consciencia y del cerebro humano. Madrid: Pirámide.

Shannon, C.E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical Journal, 27(3), 379-423.

Simón, M.A. (1999). Manual de psicología de la salud. Fundamentos, metodología y aplicaciones. Madrid: Biblioteca Nueva.

Sperry, R. (1964). Neurology and the Mind-Brain Problem. Basic readings in Neuropsychology. New York: Harper & Row.

Stevenson, L. (1987). Seven Theories on Human Nature. Oxford: Oxford University Press.



Ursul, A.D. (1972). Naturaleza de la Información. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.

Ward, J. (2006). The Student’s Guide to Cognitive Neuroscience. New York: Psychology Press.

Watanabe, S. (1983). La información. En: Y. Bar-Hillel (ed.), El Pensamiento Científico. Conceptos, Avances y Métodos, pp. 198-224. Madrid: Tecnos.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 313 - 350


Sobre el rendimiento escolar1

Héctor A. Lamas2

Academia Peruana de Psicología


1 Homenaje y reconocimiento a la Dra. Violeta Tapia Mendieta.2 Doctor en Psicología. [email protected]

314

Sobre el rendimiento eScolar


Resumen

El estudio del rendimiento académico de los estudiantes es, por su relevancia y complejidad, uno de los temas de mayor controversia en la investigación educativa, y se le ha dedicado especial atención en las últimas décadas. En este artículo se trata de presentar una aproximación conceptual al constructo del rendimiento escolar, contextualizándolo con la realidad que acontece en las aulas de la educación básica regular. Se presenta el constructo de los enfoques de aprendizaje como uno de los factores que incide en el rendimiento escolar de los estudiantes. Asimismo, se presenta un panorama resumido de investigaciones empíricas relacionadas con variables que se han presentado como relevantes a la hora de explicar el porqué de un determinado rendimiento en los estudiantes. También se trata sobre la evaluación del rendimiento escolar y las variables que lo acercan a tener una mayor objetividad. Por último, se presentan algunos modelos y técnicas que han permitido un adecuado estudio del rendimiento escolar.

Palabra clave: Rendimiento académico, factores, indicadores, evaluación.

Summary

The school performance study of students is, due to its relevance and complexity, one of the issues of major controversy in the educational research, and it has been given special attention in the last decades. This study is intended to show a conceptual approach to the school performance construct, contextualizing the reality in the regular basic education classrooms. The construct of learning approaches is presented as one of the factors that influences the school performance of students. Besides, an outlook of the empirical research works related to variables that are presented as relevant when explaining the reason for a specific performance in students is shown. Finally, some models and techniques allowing an appropriate study of school performance are presented.

Key words: School performance, factors, indicators, evaluation.


Héctor A. LAmAs

Introducción

El rendimiento escolar es una problemática que preocupa hondamente a estudiantes, padres, profesores y autoridades; y no solo en nuestro país, sino también en otros muchos países latinoamericanos y de otros continentes.

La complejidad del rendimiento académico se inicia desde su conceptualización. En ocasiones se le denomina aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento escolar, pero, generalmente, las diferencias de concepto solo se explican por cuestiones semánticas ya que se utilizan como sinónimos. Convencionalmente se ha determinado que rendimiento académico se debe usar en poblaciones universitarias y rendimiento escolar en poblaciones de educación básica regular y alternativa. Debido a la diversidad de definiciones, señalaremos algunas:

Diversos autores coinciden al sostener que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje suscitado por la actividad didáctica del profesor y producido en el alumno. Para Martínez-Otero (2007), desde un enfoque humanista, el rendimiento académico es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p. 34). Hace tres quinquenios, Pizarro (1985) refería el rendimiento académico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.

Para Caballero, Abello y Palacio (2007), el rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones, que son resultado de una evaluación que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos. Por su parte, Torres y Rodríguez (2006, citado por Willcox, 2011) definen el rendimiento académico como el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia,

316



comparado con la norma, y que generalmente es medido por el promedio escolar.

El propósito del rendimiento escolar o académico es alcanzar una meta educativa, un aprendizaje. En tal sentido, son varios los componentes del complejo unitario llamado rendimiento. Son procesos de aprendizaje que promueve la escuela e implican la trasformación de un estado determinado en un estado nuevo; se alcanza con la integridad en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructura. El rendimiento varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y ambientales que determinan las aptitudes y experiencias.

En el rendimiento académico intervienen factores como el nivel intelectual, la personalidad, la motivación, las aptitudes, los intereses, los hábitos de estudio, la autoestima o la relación profesor-alumno; cuando se produce un desfase entre el rendimiento académico y el rendimiento que se espera del alumno, se habla de rendimiento discrepante; un rendimiento académico insatisfactorio es aquel que se sitúa por debajo del rendimiento esperado. En ocasiones puede estar relacionado con los métodos didácticos. (Marti, 2003, p. 376).

La expansión de las oportunidades educacionales en América Latina no ha servido hasta ahora para compensar las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Si bien es cierto que hoy en día millones de niños y jóvenes antes excluidos de la educación ingresan al proceso formativo K-12 (término que engloba la educación preescolar, primaria y secundaria), en promedio una mitad no lo completa y la otra mitad sigue trayectorias altamente disímiles desde el punto de vista de la calidad formativa. En efecto, entre quienes completan la educación secundaria –condición para evitar el riesgo de caer bajo la línea de la pobreza en América Latina–, en promedio, un 50% no ha logrado a los 15 años el dominio mínimo de las competencias de aprendizaje definidas por la prueba PISA (Brunner, 2013).


Héctor A. LAmAs

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha publicado los resultados de la evaluación internacional PISA 2012, en la que participó el Perú entre otros 65 países o territorios.

La evaluación PISA (acrónimo de Programfor International Student

Assessment, Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) se realiza cada tres años. Es una evaluación internacional que mide el logro de los estudiantes de 15 años, que cursan algún grado de educación secundaria o su equivalente, en las competencias de lectura, matemática y ciencia.

PISA 2012 profundizó en la evaluación de matemática, es decir,

las pruebas presentaron mayor cantidad de preguntas de esta área, junto con preguntas de lectura y ciencia. En el Perú se evaluó a una muestra representativa a nivel nacional de 6,035 estudiantes de 15 años de edad, ubicados en 240 colegios secundarios o instituciones equivalentes de todas las regiones del país; se incluyó a instituciones públicas, privadas, urbanas y rurales. Si bien es cierto que las comparaciones internacionales suponen una importante contribución al debate sobre la calidad de la educación, no deben considerarse solo como el estudio final sobre los logros educativos.

Los resultados obtenidos por el Perú en PISA 2012 en matemática son

bajos. El puntaje promedio es de 368 puntos. Según niveles de desempeño, PISA ubica a los estudiantes en 6 niveles y, en promedio, los estudiantes peruanos evaluados se sitúan en el Nivel 1, aunque un porcentaje significativo (47%) se ubica debajo de este nivel. En ciencia, la situación de los estudiantes peruanos es similar a matemática: se obtuvo un puntaje de 373 y, en promedio, los estudiantes se sitúan también en el Nivel 1 (MINEDU-UMC, 2012).

Respecto a las habilidades lectoras, si bien nuestros estudiantes mostraron

resultados bajos en PISA 2012 en comparación con otros países de América Latina que participan en PISA, en esta área se reporta un progreso sostenido en los últimos 11 años. Entre 2001 y 2012 se ha incrementado el promedio

318



peruano de 327 a 384 puntos. En relación con el ciclo anterior de PISA en el 2009, hemos aumentado 14 puntos, el más alto progreso entre los países de América Latina que participan en PISA (MINEDU-UMC, 2012).

Para Llorente (2013), las apreciaciones formuladas en PISA Fracaso escolar y reformas educativas, que indica que el informe PISA evalúa competencias, es cuando menos una falsedad. La verdad es que no evalúa, sino que examina, y lo hace sobre la base de un modelo competencial reducido, no a tres materias, sino a determinados aspectos de esas tres materias. Por ejemplo, las pruebas de lengua no implican que el alumno o alumna redacte un texto mínimo en ningún momento. Tan solo ha de escoger entre propuestas que se le ofrecen, es decir, pruebas objetivas de tipo texto que, a menudo, se pueden acertar por puro azar. Se trata de pruebas realizadas fuera de contexto, que ni siquiera miden lo que dicen que miden y que se llevan a cabo con muestras de población que no son representativas del conjunto, ya que no existe un conjunto como tal. La diversidad del alumnado, del profesorado, de las familias, de los centros, de las comunidades autónomas y de los diferentes países es tan grande que invalida este tipo de pruebas tan estandarizadas, que realmente no dicen casi nada, por mucho que numerosos expertos se obstinen en utilizarlas para exponer lo mismo que argumentarían sin ellas. En realidad, no aportan nada a la educación y su mejora, máximo cuando lo que se publica en los medios de comunicación es completamente superficial y carente de rigor intelectual.

En este orden de ideas, Inzunza (2009, citado por Llorente, 2013) señala, con referencia al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, México), que con este tipo de pruebas lo que se mide “no es la complejidad del aprendizaje humano, sino conductas de adiestramiento en cuestiones que se convierten en el eje del contenido del currículo. Este credo que implican pruebas como el SIMCE no hace sino aceptar una comprensión pobre y desfigurada del progreso del alumnado” (p. 5).


Héctor A. LAmAs

El “fracaso escolar” no se combate a base de exámenes y los sistemas escolares no mejoran por más que se examine a los alumnos sin parar. Fracaso y éxito son conceptos del mercado que nunca se han considerado en el mundo educativo, y hemos de evitarlos por el fuerte componente negativo que llevan implícitos ambos. Observamos un sesgo positivista que Marín (2013) evidencia con estos términos: se estudia más lo que encaja mejor en el método, lo que se mide mejor, mientras que lo que no es tan fácilmente cuantificable resulta invisible. En este caso, PISA tiene de positivo que explicita su criterio y, con ello, no pretende valorar el conjunto de la educación, ni siquiera pretende que lo que valora sea lo más importante de la educación.

Lo verdaderamente importante y útil es definir los objetivos educativos a que aspiramos, analizar los contextos y las dificultades con que nos encontramos, y generar propuestas y mecanismos de acción que nos permitan ir avanzando en la consecución de aquellos.

Se sabe que durante la adolescencia acontecen notables transformaciones físicas y psicológicas, especialmente en la personalidad, que pueden afectar el rendimiento escolar. Los profesores han de estar preparados para canalizar positivamente estos cambios que, de otro modo, pueden adoptar un rumbo mórbido. De igual manera, hay que apostar por interacciones y metodologías didácticas flexibles, susceptibles de adaptación a alumnos con personalidades muy distintas.

Asimismo, debemos considerar que si la impulsividad afecta la capacidad para aprender, es posible que solo se vea afectada la inteligencia cristalizada del sujeto, no la inteligencia fluida, ya que la primera depende en mayor medida de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que la inteligencia fluida se refiere a la capacidad de establecer relaciones independientemente de los conocimientos previos adquiridos.

320



En este sentido, Llorente (2013) propone que mejorar la situación educativa supone implementar, potenciar y generalizar a todos los centros educativos, las diversas medidas que han resultado útiles para atender la diversidad: como los desdoblamientos, las tutorías individualizadas, los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), los Programas de Actividades Escolares (PAE), las propuestas metodológicas interdisciplinarias y/o globalizadoras, como trabajar por ámbitos o por proyectos, la intervención de dos profesores/as en un aula al mismo tiempo, la organización del aula en grupos cooperativos, la mediación, la negociación y los compromisos, la coordinación de los equipos de apoyo, bancos de recursos y materiales, la no concentración del alumnado desfavorecido en la misma aula o en el mismo centro.

Asimismo, una buena inspección educativa debería promover un cambio de actitud de ciertos sectores del profesorado desde la concienciación y el convencimiento, más que desde la imposición, tendentes a mejorar la práctica educativa en el aula o la simple verificación del cumplimiento curricular.

Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico.

Las corrientes en el estudio del aprendizaje se han agrupado en torno a dos orientaciones: la cuantitativa (conductista y cognitivista) y la cualitativa. Dentro de la orientación cualitativa se diferencian dos líneas de investigación: los estilos y los enfoques de aprendizaje; los segundos se sitúan dentro del paradigma del procesamiento de la información, aunque con un planteamiento fenomenológico distinto.

Los enfoques de aprendizaje tienen un carácter de predisposición u orientación a aprender de determinada manera, lo que les confiere parentesco con los estilos de aprendizaje, que son formas específicas y relativamente estables de procesar información. Los estilos se pueden considerar como predisposiciones, relativamente generales y constantes, que responden a una tendencia del sujeto y derivan de la disposición de un individuo a


Héctor A. LAmAs

adoptar la misma estrategia en distintas situaciones, independientemente de las demandas específicas de la tarea. Sin embargo, los enfoques son más flexibles que los estilos y se modulan en función del contexto y de las necesidades, movilizando las estrategias oportunas para conseguir los objetivos pretendidos, que son más específicos o particulares (Gargallo, Garfela & Pérez, 2006).

Barca, Peralbo, Brenlla, Seijas, Muñoz y Santamaría (2003) destacan los enfoques de aprendizaje como determinantes principales del rendimiento académico. Un enfoque de aprendizaje describe la combinación de una intención y una estrategia a la hora de abordar una tarea concreta en un momento concreto. Así, cuando el enfoque es superficial, hay la intención de conseguir calificaciones altas y se cuenta con técnicas apropiadas de memorización, entonces el estudiante tendrá un rendimiento adecuado. En cuanto al enfoque profundo, implica una motivación autodeterminada, lo cual supone esfuerzo y satisfacción por lo que estudia; en tal sentido, tiene una gran probabilidad de obtener un rendimiento alto en sus estudios.

Es importante tener presente que los enfoques de aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir, no son una característica personal inmutable. Por el contrario, un alumno es capaz de adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) dependiendo de la tarea académica a la que se enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características individuales de los alumnos como del contexto de enseñanza determinado. Por esta razón, “un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumno, contexto y tarea” (Biggs, Kember & Leung, 2001, p. 137).

Enfoque profundo. Se basa en la motivación intrínseca; el estudiante tiene interés por la materia y desea lograr que el aprendizaje tenga significación personal. Las estrategias se usan para lograr la comprensión y satisfacer la curiosidad personal. A nivel de procesos, el estudiante interactúa

322



con el contenido relacionando las ideas con el conocimiento previo y la experiencia, usa principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones y examina la lógica del argumento. A nivel de resultados se obtiene un nivel de comprensión profundo, integrando bien los principios fundamentales, así como los hechos. Los estudiantes con un perfil profundo suelen obtener buenos rendimientos académicos. Sin embargo, un enfoque exclusivamente profundo, por sí solo, no es tan bueno como el predominantemente profundo. Según Biggs (1987), los estudiantes que usan el primero definen sus propios objetivos y tratan de conseguirlos a su manera; si resulta que estos no son los objetivos académicos, dará la impresión de que el estudiante lo está haciendo mal en el sentido “oficial” del término, independientemente de lo satisfactorio que pueda ser el aprendizaje desde su particular punto de vista.

Enfoque superficial. Se basa en una motivación extrínseca; busca “cumplir” y evitar el fracaso. La intención del estudiante es cumplir con los requisitos de la evaluación mediante la reproducción. Las estrategias están al servicio de un aprendizaje mecánico. Los procesos que se movilizan se orientan al aprendizaje memorístico, por repetición, de modo que hechos e ideas apenas quedan interrelacionados. El estudiante acepta las ideas y la información pasivamente, y se concentra sólo en las exigencias de la prueba o examen. Como resultado se obtiene una memorización rutinaria, sin reconocer los principios o pautas guía, y un nivel de comprensión nulo o superficial. Estos estudiantes tienen un bajo rendimiento con respecto a los objetivos y piensan abandonar los estudios antes de tiempo.

Así, por enfoques de aprendizaje se entiende a los procesos de aprendizaje que pone en marcha el aprendiz para enfrentarse a una tarea académica, provenientes tanto de sus percepciones de la tarea como de las características del individuo (Entwistle & Peterson, 2004).


Héctor A. LAmAs

Este concepto tiene tanto de elementos situacionales como personales (Biggs, 1988 y 1993). Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, se formula dos preguntas fundamentales: ¿qué quiero conseguir con esto? y ¿cómo hago para conseguirlo? La primera va referida a metas y motivos, y la segunda, a estrategias y recursos para lograrlos (McCune & Entwistle, 2011). Así, los enfoques de aprendizaje se basan en motivos y utilizan determinadas estrategias.

En este contexto, la actuación docente, como bien precisa Tejedor (2003), se modifica en función de los productos de aprendizaje que se desean conseguir. Ahora será necesario, además, dedicar más tiempo a la preparación de materiales, al diseño de actividades diversas, a ayudar a los estudiantes a construir activamente el conocimiento, a ser conscientes de sus modos de aprender, lo que supone cederles progresivamente el control de su propio aprendizaje, preparar preguntas para suscitar la discusión y planificar actividades que requieran la participación activa del alumno.

La investigación sobre el rendimiento académico.

Entre los trabajos que se han realizado en América Latina y España, es posible distinguir algunos cuyo objetivo ha consistido en conceptualizar las desigualdades en la distribución de la escolaridad y de las oportunidades de recibirla. Un segundo grupo de trabajo está formado por los que se propusieron medir y localizar dichas desigualdades. Un tercer grupo lo forman los estudios dedicados a examinar las tendencias que a través del tiempo ha seguido la distribución de oportunidades educativas, relación existente entre los diferentes grupos sociales y la cantidad, así como la calidad de educación recibida (Gutiérrez & Montañez, 2012).

Desde el punto de vista psicológico, se han utilizado como criterio de rendimiento las calificaciones escolares y se ha relacionado a estas con diferentes variables cognitivas, conductuales, de autocontrol, con los hábitos de estudio, con la personalidad del estudiante, sus intereses profesionales, el

324



clima escolar y familiar, el centro escolar o el género (Bertrams & Dickhauser, 2009; Steinmayr & Spinath, 2009).

En este sentido, como bien señala Willcox (2011), no obstante las críticas y lo discutible de las calificaciones, la mayoría de las investigaciones se refieren a esta medida como reflejo del desempeño, siendo además considerada en los requisitos de becas, promoción a niveles educativos superiores y obtención de empleos como el principal indicador de los resultados escolares de un alumno. Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones escolares.

Cascón (2000a) atribuye la importancia del tema a dos razones principales: 1) uno de los problemas sociales, y no solo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.

Cascón (2000b) concluye que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y, por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.


Héctor A. LAmAs

La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son consideradas como predictoras del rendimiento académico, ya que las tareas y actividades académicas exigen la utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan entre .40 y .60 en menor medida. Sin embargo, parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento. En conjunto, en palabras de González-Pienda (1996), los datos disponibles solo permiten asegurar que la inteligencia explica no más del 33% de la varianza del rendimiento.

En este sentido, al mencionar la variable inteligencia en relación con el rendimiento académico, cabe destacar un estudio de Pizarro y Crespo (2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que:

la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable; es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente (Rojas, 2005, p. 18).

Barchard (2003) encontró que las habilidades cognitivas y las características de la personalidad predicen con significación estadística el rendimiento académico.

González (1997), en un estudio con 1,124 estudiantes de educación secundaria obligatoria de la Comunidad Autónoma Gallega a quienes se les aplicó el Test de Inteligencia D-48 y se recogió sus calificaciones académicas,

326



encontró que los altos en CI obtienen mayores logros académicos que los bajos en CI en el área de Ciencias Naturales (49.6; p< .001), Lengua y Literatura Castellana (F=47.03; p< .001), Matemáticas (F=82.57; p< .001), Educación Plástica y Visual (F=18.68; p< .05), Tecnología (F=25.26; p< .001) y Rendimiento Total (F=46.26; p< .001).

El estudio de Laidra, Pullmann y Allik (2007) trata de comparar la correlación entre inteligencia y rendimiento con la correlación entre personalidad y rendimiento. La correlación promedio entre CI y rendimiento es aproximadamente de .50, variando considerablemente en función de las medidas usadas, y bajando con la edad, siendo más alta en primaria y más baja en secundaria y universidad. El descenso parece deberse a la restricción del rango que ocurre como resultado de la disminución de estudiantes matriculados en los niveles más altos del sistema educativo (Laidra, Pullmann & Allik 2007). En la investigación de Muelas (2011) se observa esto mismo, ya que en 4º de la ESO existe mayor correlación que en 1º de bachillerato. Este patrón se reproduce en relación con la personalidad, como veremos más adelante.

Resulta necesario considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y del nivel de inteligencia de los estudiantes, que inciden en el rendimiento escolar. Por su actualidad, poco estudio, nos referimos aquí a los factores relacionados con la personalidad; dejamos otras variables en el tintero por motivos de espacio.

Etimológicamente, la palabra personalidad proviene de la palabra persona, que en griego es prosopón y significa “máscara”. Los seres humanos somos distintos pero también iguales, y una tarea primordial es alcanzar el equilibrio entre lo que nos une y lo que nos diferencia (Muelas, 2013). La personalidad puede definirse sintéticamente como el conjunto de características o patrón de sentimientos, emociones y pensamientos ligados al comportamiento, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes,


Héctor A. LAmAs

hábitos y la conducta de cada individuo, que persisten a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo a un individuo de cualquier otro y haciéndolo diferente a los demás.

Entre las características más relevantes de la personalidad podemos citar las siguientes: en primer lugar, no tiene una existencia real, se infiere a partir de la conducta de los individuos, es una abstracción que nos permite ordenar la experien cia y predecir el comportamiento en situaciones especiales; en segundo lugar, es la forma habitual de comportamiento de cada individuo, comprendiendo tanto su conducta manifiesta como su experiencia privada, no consiste en una suma de conductas aisla das, sino que incluye la globalidad del comportamiento; en tercer lugar, se produce por la interacción de la herencia genética y el ambiente del individuo, por el aprendi zaje social y las experiencias personales, se desarrolla y cambia a lo largo de la vida; finalmente, es individual y social.

Todas las personas, desde el mismo momento de nuestro nacimiento, comenzamos a formar nuestra personalidad. Todo contribuye a formar al sujeto y a establecer sus primeros esquemas conceptuales. El modo de percibir, procesar, codificar, almacenar y recuperar la información se va a ver influido por las características diferenciales del sujeto más las influencias de los agentes sociales: familia, escuela y ambiente; desde la psicología de la personalidad consideramos que la evaluación de las diferentes formas de sentir, pensar y actuar es necesaria para educar teniendo en cuenta estas diferencias (Toro, García-Forero, Pont & Tous, 2007).

La investigación de Barba ranelli, Caprara, Rabasca y Pastorelli (2003) apunta una correlación negativa entre rendimiento académico (medido por la nota media) y puntuaciones del cues tionario para niños (Big Five, cinco grandes), así como correlaciones positivas entre nota media, apertura y responsabilidad en primaria y secundaria. Asimismo, Hair y Graziano (2003) analizaron las relaciones entre la nota media de estudiantes de secundaria y rasgos de Big Five valorados por escalas de adjetivos bipolares,

328



encontrando una correlación positiva y significativa para todos los factores de personalidad excepto para estabilidad emocional, que no estaba relacionada signi ficativamente con la nota media.

En un estudio realizado por Castro y Casullo (2001) utilizando el Cuestionario BFI (Big Five Inventory: extraversión, afabilidad, conciencia, neuroticismo y apertura) en una muestra de 337 adolescentes argentinos con edades entre 13 y 19 años, que cursaban estudios secundarios en escuelas públicas y privadas, se encontró que las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferenciar entre los perfiles de buen y bajo rendimiento en la escuela. Los adolescentes ordenados, esmerados, menos impulsivos y orientados al logro son también aquellos que se adaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones más altas y autoperciben una satisfacción mayor derivada de su performance académico. Asimismo, aunque en menor grado, estos jóvenes resultan los más sensibles, agradables, cooperativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación con sus vínculos familiares que aquellos con un peor performance en el ámbito escolar.

Por el contrario, los jóvenes en situación de riesgo proclives a mostrar conductas en relación con el fracaso escolar son más irresponsables, despreocupados, informales y olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y se sienten muy poco satisfechos con sus vínculos familiares, siendo más hostiles y menos amables que el grupo con alto performance académico (Castro & Casullo, 2001).

Por otra parte, se confirman los datos ofrecidos hace años por Cattell y Kline (1982) y Eysenck y Eysenck (1987), según los cuales durante la enseñanza secundaria suelen tener calificaciones más elevadas los estudiantes algo introvertidos que los extrovertidos, acaso porque se concentran mejor. Desde el Reino Unido, Crozier (2001, p. 41) señala que diversos estudios revelan que, en la escuela primaria, los alumnos extrovertidos tienen un rendimiento algo superior, mientras que, en la enseñanza secundaria, esta ventaja desaparece y se


Héctor A. LAmAs

invierte la tendencia. Los resultados encontrados no pueden considerarse con proposiciones absolutas, ya que pueden estar influidos o mediados por variables como el sexo, la edad, el estilo de enseñanza, el tipo de actividad escolar, otros rasgos de la personalidad, la situación concreta de aprendizaje, etc.

Rothstein, Paunonen, Rush y King (1994) argumentan que algunos modos característicos de comportamiento en los estudiantes, como la extroversión y la introversión, pueden estar relacionados con el ámbito académico. En general, la personalidad del sujeto introvertido se enfoca más hacia sus pensamientos y sentimientos interiores; y el extrovertido es una persona cuyo interés, en general, está dirigido hacia el exterior de sí mismo, la vida social por ejemplo, y no tanto hacia sus aspectos internos.

En tareas mecánicas, el extrovertido tiene un rendimiento alto, pero en tareas minuciosas tiene un rendimiento bajo debido a que es impulsivo, mientras que el introvertido tiene un rendimiento alto en tareas minuciosas puesto que lo piensa más. Las tareas o aprendizajes en esta etapa son más profundos y requieren perseverancia, organización y son perfectos para una personalidad introvertida (Reyes, Gómez & González, 2012, pp. 11-12).

La personalidad extrovertida beneficia al alumno hasta la etapa de la adolescencia, en las primeras etapas escolares, en la infancia, en la primaria, pues tienen más éxito y mejor rendimiento. Pero, al llegar a la etapa media y al bachillerato, ya no es una ventaja ser extrovertido. Las diferencias entre extrovertido e introvertido no influyen en los resultados de las capacidades de los alumnos (Reyes, Gómez & González, 2012). La extraversión predice notas altas en secundaria y más bajas en la universidad (Eysenck, 1997).

Heaven, Mak, Barry y Ciarrochi (2002) examinaron también cómo las variables de personalidad medidas por el cuestionario Junior Eysenck Personality (JEPQ) y Escalas de Adjetivos para Amabilidad y Responsabilidad se relacionaban con rendi miento académico autoevaluado en adolescentes de

330



14 a 16 años de edad, hallando una correlación negativa con psicoticismo y una correlación positiva con amabilidad y responsabilidad.

En otro estudio (Maqsud, 1993), usando el JEPQ en 14-15 años, se informaba de una relación negativa entre psicoticismo y rendimiento académico en lenguaje, pero el rendimiento estaba también significativamente y negativamente relacionado con extraversión y neuroticismo.

En un estudio de Muelas (2011), centrado en el último año de educa ción secundaria obligatoria (ESO) y primero de bachillerato, a punto de alcanzar la etapa universitaria, se observó que en sociabilidad, variable relacionada con la extroversión, no existen correlaciones significativas respecto al rendimiento de los estudiantes. En 4º de la ESO, dicha correlación es del -.040 y en 1º de bachillerato, del .024.

En el caso concreto de niños y adolescentes, la impulsividad y la agresividad están relacionadas con numerosos trastornos, con importantes consecuencias. En primer lugar, la impulsividad afecta el rendimiento académico y está implicada en diversos trastornos que afectan el aprendizaje, como el trastorno por hiperactividad y déficit de atención, que favorecen el fracaso escolar (Fink & McCown, 1993).

Parece ser que la impulsividad actúa como una variable moderadora en la relación entre inteligencia y rendimiento académico, porque los sujetos con elevada impulsividad y elevadas competencias académicas obtienen peores resultados académicos que los sujetos poco impulsivos y con elevadas competencias académicas (Helmers, Young & Pihl, 1995; Zeidner, 1995). Una posible explicación consiste en que los alumnos con peor rendimiento académico tienden a presentar un estilo de resolución de problemas impulsivo y descuidado, dando la primera respuesta que les viene a la mente, cuando la respuesta del problema no es inmediatamente obvia.


Héctor A. LAmAs

En este sentido, relacionado a las perspectivas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, donde se enfatiza un aprendizaje basado en la memorización, que está ligada a la inteligencia cristalizada, tenemos que los resultados muestran que no existe relación entre la impulsividad disfuncional y el potencial intelectual innato del individuo, pero que la impulsividad disfuncional afecta al aprendizaje que permite desarrollar ese potencial y que se manifiesta en la inteligencia cristalizada, dado que la impulsividad disfuncional ha presentado correlaciones significativas con las capacidades intelectuales vinculadas a la inteligencia cristalizada pero no a la inteligencia fluida. Por eso, la impulsividad disfuncional afecta también a los resultados académicos, favoreciendo un mayor número de suspensos (Morales, 2007).

El estudio de Manay (2009) con 300 estudiantes de San Juan de Lurigancho del 3ro, 4to y 5to de secundaria encontró una relación significativa entre la ansiedad y el rendimiento académico.

Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho (2001) investigaron el rendimiento en asignaturas como matemáticas y estadística y su relación con variables psicológicas como el autoconcepto y los rasgos de personalidad –entre otros– en una muestra de 1,096 escolares de 3ro, 4to y 5to de secundaria de Lima Metropolitana, y encontró una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+), medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A, constatando que la personalidad, considerada como variable independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio globales.

En su estudio, Cominetti y Ruiz (1997, citado por Edel, 2003) refieren que se necesita conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los aprendizajes, planteando que entre estas variables:

las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos en relación con los logros en el aprendizaje reviste especial

332



interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados (p. 14).

Siendo mejor el rendimiento del estudiante cuando sus profesores le manifiestan sus expectativas positivas, lo cual se complementa con la existencia de un ambiente de aula adecuado.

El estudio de Toro, García-Forero, Tous y Pont (2009) sugiere una posible relación entre la personalidad de los alumnos adolescentes con trastorno del aprendizaje y el acoso escolar (o bullying), debido a los patrones de personalidad vulnerables y manipulables, junto con el bajo rendimiento escolar que muestran estos alumnos; dejando una línea de investigación abierta para que futuros estudios basados en esta área confirmen si existe esta relación.

Al investigar sobre los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes, Piñeiros y Rodríguez (1998) postulan que:

la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo (p. 34).

Omar, Uribe, Ferreira, Leal y Terrones (2000) abordaron la exploración de las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes secundarios


Héctor A. LAmAs

para explicar su éxito y/o su fracaso escolar. La verificación se realizó sobre muestras de estudiantes brasileños (N = 492), argentinos (N = 541) y mexicanos (N = 561), alumnos de los tres últimos años del ciclo secundario de escuelas públicas y privadas. Se verificó que los alumnos de los tres países consideraron el esfuerzo, la capacidad para estudiar y la inteligencia como las causas más importantes sobre su rendimiento escolar. En lo referente al significado dimensional de las causas específicas, los resultados obtenidos indican que los alumnos exitosos, tanto argentinos y brasileños como mexicanos, coinciden en percibir el esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar como causas internas y estables; brasileños y mexicanos, pero no argentinos, también consideran el estado de ánimo como una causa interna y estable. La dificultad de la prueba, la ayuda de la familia y el juicio de los profesores fueron evaluados como causas incontrolables por argentinos y brasileños, aunque no por mexicanos. Frente al fracaso, emergieron esquemas de respuestas singulares. Los hallazgos se discutieron a la luz de los valores socioculturales y las peculiaridades educacionales de cada país interviniente.

Tejedor (2004) considera que la mayoría de trabajos sobre rendimiento académico analizan este aspecto a partir de la identificación de las tasas de abandono de estudios, la tasa de éxito o de finalización en el plazo previsto en el currículo, tasas de retraso en la terminación de estudios o tasas de cambio de titulación de los alumnos, aunque también se trabaje en algunos estudios con otros indicadores más centrados en el rendimiento académico tradicional (calificaciones, número de asignaturas aprobadas, tasas de presentación a examen, etc.).

Aunado a lo anterior, se han identificado algunos factores del orden de la planeación curricular relacionados con características inadecuadas de los diseños curriculares, rigidización de la estructura educativa, la cual provoca un efecto negativo en las motivaciones del estudiante; la calidad de los docentes en lo referente a su formación profesional y pedagógica, la desarticulación académica entre la formación media y superior, la cual se

334



refleja en la dificultad de adaptación del estudiante al ingresar a los estudios superiores. Hernández y Polo (1993, citado por Willcox, 2011) afirman que el bajo rendimiento académico se debe tanto a fallas en la organización de actividades por parte del alumno como a errores en la planificación de los estudios.

A partir de diversas investigaciones se han ido definiendo diversos modelos estructurales del rendimiento académico, de los que da cuenta Guzmán (2012). Así, entre otros, tenemos los estudios realizados en el Centro de Investigación de la Escuela Washington, confirmando que los resultados de los ingresos bajos de los padres median la relación entre la pertenencia étnica, la lectura y el rendimiento matemático. La meta del proyecto fue examinar las relaciones entre la pertenencia étnica (Abbot & Joireman’s 2001); las de French, Immekus y Oakes (2003) demuestran que el resultado del GPA (Grade Pointaverage) está altamente relacionado con el ingreso a la universidad. Los factores cognitivos predicen mejor el RA y la persistencia de estudiantes de Ingeniería. El promedio de bachillerato fue catalogado como un factor clave del RA; la motivación de los estudiantes hacia la Ingeniería, conformada por la persistencia, metas muy claras y la resiliencia, fue un aspecto relevante (French, Immekus & Oakes 2003); Kember y Leung (2005) muestran que el ambiente escolar no es el único determinante de la capacidad de aprendizaje en los estudiantes, pues el rol de los profesores es estimular el interés en los alumnos hacia las actividades científicas.

Nieto (2008) considera que el rendimiento académico es un producto condicionado por múltiples variables, factores y circunstancias a los que nos deberemos acercar a través de la investigación empírica, por mucha dificultad que esta plantee en su diseño y estrategia metodológica, y nos propone la consecución de las denominadas Teorías de Alcance Intermedio, con el fin de desarrollar un esquema conceptual progresivo más general que promueva la consolidación de grupos de teorías especiales, de las cuales derivar hipótesis que se puedan investigar empíricamente con mayor profundidad. Nos señala


Héctor A. LAmAs

algunos avances conseguidos entre la década de los 70 y mediados del 2000, referidos a la investigación a nivel de enseñanza primaria:

1. Entre los 70 y los 80 aparecen una serie de conclusiones esenciales que se van a convertir en una constante a lo largo de los años, como son el autoconcepto, el origen social, la comprensión verbal, la capacidad intelectual y el preescolar, como elementos determinantes del rendimiento.

2. En la siguiente década, la importancia del autoconcepto como determinante del rendimiento, siguiendo con temas de gran interés, como son la importancia del preescolar, cómo afecta la repetición de curso, la importancia de las expectativas, la motivación, los factores emocionales, el antiautoritarismo; y como en el periodo anterior, de una u otra forma, referencias al origen social y a la capacidad predictiva de variables relacionadas con el uso y dominio lingüístico.

3. A partir de los 90, la importancia de la competencia lingüística como elemento destacado de investigación, al que se añaden los temas de integración escolar y bilingüismo; vuelve a incidirse en variables socioeconómicas como factores que discriminan el rendimiento y la adaptación escolar, así como la importancia de la variable sexo en algunas cuestiones puntuales, manifiesta en unos casos, dudosa en otros, pero presente en las investigaciones casi siempre. Vuelve a surgir el autoconcepto como elemento de interés, la importancia de la competencia lectora, la mejora de receptores sensoriales y neuromotores como determinantes del rendimiento, y, especialmente, la necesidad de implantar programas de Apoyo y Desarrollo de la Inteligencia.

4. Entre el 2000 y el 2005 surgen como temas novedosos la investigación sobre la jornada continuada o partida, el interés por la música y la

336



cooperación grupal y trabajo cooperativo como factor coadyuvante del rendimiento académico, apareciendo como elemento más repetitivo, nuevamente, el autoconcepto y, en menor medida, las expectativas, el antiautoritarismo, Programas de Desarrollo Integral, formación y maduración lingüística.

Estos ejemplos ilustran claramente la diversidad de métodos y resultados que ofrece la investigación, que dificulta el intento de sacar conclusiones respecto a la relación entre rasgos de personalidad y rendimiento académico a lo largo de las dife rentes edades. Con todo, los factores de personalidad parecen ser buenos predictores del rendimiento, por lo cual, como señalan O’Connor y Paunonen (2007), conviene tenerlos en cuenta a la hora de explicar el rendimiento de los estudiantes y no atribuirles toda la responsabilidad del rendimiento únicamente a los factores cognitivos.

La evaluación pedagógica.

La evaluación pedagógica es entendida como el conjunto de procedimientos que se planean y aplican dentro del proceso educativo con el fin de obtener la información necesaria para valorar el logro, por parte de los alumnos, de los propósitos establecidos; a través de su valoración por criterios, presenta una imagen del rendimiento académico que puede entenderse como un nivel de dominio o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es capaz de realizar (y que se consideran buenos indicadores de la existencia de procesos u operaciones intelectuales cuyo logro se evalúa). La pedagogía conceptual propone como categorías para identificar los niveles de dominio las siguientes: nivel elemental (contextualización), básico (comprensión) y avanzado (dominio).

La evaluación del rendimiento escolar tiene, de hecho, un doble interés: por un lado, indica hasta qué punto consiguen los alumnos aquellos aprendizajes a los que dirigen su principal esfuerzo; por otro, proporciona conocimientos sobre la eficacia de la escolarización, ya que no es fácil que la escuela consiga objetivos complejos y abstractos


Héctor A. LAmAs

–como pueden ser la adquisición de valores, la formación del carácter, la creación de hábitos de estudio y de trabajo, el amor por la cultura, etc.– si no consigue, al menos, objetivos menos complicados y más concretos, como son los objetivos de aprendizaje, que en cualquier caso le son siempre exigidos por tradición, además de por los propios implicados en el ámbito educativo y por toda la sociedad (Cano, 2001).

Independientemente de las categorías empleadas para medir el desempeño, vale decir que el mismo puede ser de tres tipos, dependiendo del tipo de aprendizaje que se evalúe: cognitivo, afectivo y procedimental.

El logro de estos aprendizajes, como han determinado diferentes investigaciones, tiene que ver con: 1) la capacidad cognitiva del alumno (la inteligencia o las aptitudes), 2) la motivación que tenga hacia el aprendizaje, 3) el modo de ser (personalidad) y 4) el “saber hacer” (González-Pienda, Núñez, González & García, 1997).

Por otro lado, un alumno puede fracasar en la escuela por 1) desinterés por todo lo relacionado con la escolaridad, 2) pasividad escolar, cuando se realizan las tareas solo con estimulo constante, y 3) la oposición escolar, cuando se manifiesta malestar y rechazo al colegio de forma clara. Las tres situaciones mencionadas pueden ocasionar, con el tiempo, la aparición de trastornos afectivos en el niño debido a que la escolarización se convierte en un estresor potente, influyendo negativamente sobre la autoestima, la percepción de las competencias sociales y las expectativas futuras (Díaz, Prados & López, 2002).

Un aspecto a considerar, y sumamente importante, es el referido a que si la evaluación conduce a la mejora de la institución. La sociedad no se debe evaluar por evaluar, sino para lograr un conocimiento que permita intervenir de forma enriquecedora en ella. La contextualización implica un camino de doble vía en el que la sociedad influye en la institución, pero esta también trasciende en ese contexto y en esa realidad. De lo contrario, muchos de los esfuerzos realizados por la educación estarían perdidos (Cabrales 2008).

338



Modelos y técnicas.

Consideremos algunos que se han propuesto últimamente:

1. Garanto, Mateo y Rodríguez (1985) para el análisis de los determinantes del rendimiento académico utilizan un modelo psicológico que pone el énfasis en las características personales del alumno. Según los autores, las técnicas de regresión permiten mostrar el peso que sobre el rendimiento ejercen las variables intelectuales y de autoconcepto, pero no detectan las posibles influencias de la personalidad. Mediante el análisis de perfiles generamos una nueva variable al categorizar adecuadamente los patrones modales obtenidos a partir de los datos del H.S.P.Q. Variable que, al correlacionarla con las de inteligencia, autoconcepto y rendimiento, mostró su independencia frente a los predictores y su valor predictivo respecto al criterio. Finalmente, someten la información así recogida y analizada al tratamiento LISREL, contrastando su modelo hipotético con los datos empíricos recogidos.

2. Si bien es conocida la complejidad y controversias respecto de las variables e indicadores, contextuales y motivacionales, que definen el rendimiento, y de los métodos para su medición, se puede definir a priori una serie de índices generales, a partir de datos reales, que permitan individualizar y agrupar a los estudiantes según su comportamiento ante las requisitorias de la carrera. A partir de allí, cada grupo podrá ser estudiado en mayor profundidad, lo mismo que el contexto en general, para dilucidar las razones de tales comportamientos. En consideración a lo cual, Luque y Sequi (2010) nos proponen un modelo que considera un Rendimiento Académico General (RAG), resultado de sumar los índices parciales de regularización, aprobación y logro cognitivo: RAG = Rendimiento Integral de Regularización + Rendimiento Integral


Héctor A. LAmAs

de Aprobación + Logro Cognitivo. El modelo teórico propuesto suministra un índice numérico representativo del Rendimiento Académico General del alumno, resultado del procesamiento matemático de los datos surgidos del comportamiento real y concreto del mismo, en sus actividades académicas.

3. Ibarra y Michalus (2010) definen el rendimiento académico como el promedio de materias aprobadas anualmente, y mediante la técnica estadística multivariada de regresión logística determinan la incidencia que tienen diferentes factores de índole personal, socioeconómica y académica. Utilizan el Modelo Logit apropiado en aquellas situaciones donde se analiza una única variable dependiente categórica o nominal y varias variables independientes.

Los resultados obtenidos permiten concluir que las variables significativas del rendimiento académico son: el promedio de calificaciones del nivel medio, el tipo de institución donde cursó estos estudios y el número de asignaturas aprobadas en el primer año de carrera, siendo este último factor el más relevante, destacando la importancia de esta primera etapa de la carrera en los posteriores resultados académicos del estudiante.

4. Artavia (2011) considera que gran parte de las tendencias más recientes de investigación en el área de la evaluación educativa se han enfocado en el desarrollo de modelos que especifiquen las estructuras de conocimiento y las habilidades de pensamiento que se requieren para responder los ítems de una prueba. La incursión de modelos diagnósticos de evaluación cognitiva en el campo educativo posibilita tener un conocimiento más profundo sobre las habilidades cognitivas evidenciadas en el aprendizaje académico y una exploración más confiable mediante la identificación y la comprensión de los componentes que generan fallas en el

340



aprendizaje, más que solo una descripción estadística de lo que logró o no una persona en particular. Ello permite planear estrategias didácticas en función de tales logros y, también, poder proponer acciones para el mejoramiento de las debilidades detectadas en las personas.

5. Lamos y Giraldo (2011), en aras de encontrar posibles soluciones o mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, obtienen un conjunto de factores predictivos que ayudan a explicar el rendimiento académico de los estudiantes de Cálculo I, mediante el empleo de técnicas del análisis multivariante (análisis discriminante y modelos de datos de panel). La relación profesor-alumno, estrategias de aprendizaje, relación estudiante-asignatura y entorno familiar son estudiados como posibles factores determinantes en el rendimiento académico, medido a través de la nota definitiva obtenida en dos momentos del tiempo para los estudiantes que cursan la asignatura. Para explicar el rendimiento académico, consideran seis dimensiones: 1) hábitos de estudio, dentro de la cual se engloban un conjunto de factores que configuran el concepto, 2) relación con la asignatura, 3) entorno del estudiante, 4) selección del programa, 5) actitudes hacia la asignatura y 6) confianza en la institución. El marco teórico utilizado es el modelo constructivista y la teoría del aprendizaje significativo. Trabajo que les ha permitido, según concluyen, desarrollar una serie de lineamientos que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas, los cuales están encaminados hacia los siguientes tres campos dentro de la enseñanza de las matemáticas: 1) rol del profesor, 2) metodología empleada en el proceso enseñanza-aprendizaje y 3) control institucional en cuanto al cumplimiento por parte de los docentes del área de las matemáticas.

6. Desde la Teoría Social Cognitiva, observa Medrano (2011), se


Héctor A. LAmAs

han propuesto numerosos constructos para explicar y prevenir el fracaso académico, destacándose especialmente las creencias de Autoeficacia para el Rendimiento (AR) y para el Aprendizaje Autorregulado (AA). Sin embargo, anota Medrano, no se encontraron estudios que indaguen el papel de la Autoeficacia Social Académica (ASA) a pesar de la importancia que tienen los comportamientos sociales en el ámbito educativo. En atención a lo cual se propone elaborar un modelo explicativo que permita verificar la contribución de estas tres dimensiones de autoeficacia sobre el rendimiento de ingresantes universitarios. Para esto, llevó a cabo un diseño ex post facto prospectivo con más de un eslabón causal, en el que participaron 582 ingresantes universitarios. Los resultados observados en el path análisis señalan que el modelo especificado presenta un excelente ajuste a los datos (TLI=.97; CFI=.99; GFI=.99 RMSEA=.06). En efecto, se verifica la contribución de la ASA, la cual ejerce un efecto directo sobre la AA (β=.35) e indirecto sobre las creencias de AR (β=.05).

7. Siguiendo la propuesta de Fenollar, Cuestas y Román (2007), Küster y Vila (2012) plantean un modelo integrador de las teorías que explican el rendimiento académico del estudiante, entendido este como el aprendizaje percibido y la nota esperada por el alumno. En concreto, aquellas basadas en la Teoría Cognitiva- Logro iniciada por Deck (1986) y la Teoría de la Autoeficiencia desarrollada por Bandura (1986). Analizan el efecto que estas teorías poseen en 1) el aprendizaje percibido por el estudiante, 2) la nota esperada y 3) la satisfacción global del alumno. Fundamentan sus resultados en un área del sistema educativo, en una parte del proceso enseñanza-aprendizaje, la figura del estudiante. Así, se destaca el papel de la motivación del alumno (autoeficacia y orientaciones) en su rendimiento académico esperado y en su satisfacción.

342



8. Guzmán (2012) reconoce que el estudio del rendimiento académico, asociado a la eficacia de la educación superior, se ha convertido en una preocupación permanente y ha sido abordado por diversos investigadores desde hace algunas décadas. Propone, en su investigación, aportar elementos que permitan comprender el fenómeno del rendimiento académico universitario, así como evaluar el perfil de selección de alumnos y su desarrollo durante su carrera universitaria. Específicamente, pretende analizar la influencia de variables del perfil del alumno, variables clasificatorias, de rendimiento inicial y final sobre el resultado del rendimiento de los estudiantes. Para este efecto, es necesario proponer y validar empíricamente distintos modelos que permitan explicar y predecir el rendimiento académico de los alumnos universitarios, en sus distintas carreras profesionales, identificando los factores que lo afectan positivamente.

Nos presenta algunas recomendaciones, en extremo importantes: 1) el promedio de la preparatoria tiene un efecto mayor en el rendimiento académico que el resultado de la prueba de aptitud académica; 2) parece recomendable dar seguimiento al rendimiento académico de los alumnos por escuelas de procedencia e incorporar, en forma obligatoria, una entrevista de entrada a la universidad para todos los estudiantes y sistematizarla; 3) poner en marcha un plan de tutoría para todos los alumnos de primer año donde participen los profesores, así como una entrevista del director de carrera, para dar seguimiento a cada alumno durante sus primeros años en la institución; 4) es recomendable que los estudiantes concurran a talleres psicopedagógicos en el primer año de su carrera universitaria, según las necesidades detectadas, y el manejo de un idioma extranjero (inglés, etc.).

Conclusiones

1. La identificación temprana de estudiantes en riesgo constituye una


Héctor A. LAmAs

acción de gran importancia para disminuir potenciales fracasos e implementar programas de intervención con fines preventivos. Los aspectos considerados en este artículo tienen una clara implicancia para las tareas de asesoramiento y orientación educacional. En primer lugar, es importante la consideración de las variables de personalidad en las tareas de orientación escolar, ya que tradicionalmente solo se consideran los aspectos patológicos de los jóvenes. En segundo término, resulta conveniente tomar en cuenta que determinada disposición de la personalidad modera la adaptación efectiva de los estudiantes al entorno escolar.

2. En la actualidad, para dar respuesta a la preocupación social del bajo rendimiento académico de los estudiantes, se deben analizar distintas variables que puedan influir en dicho rendimiento.

3. Nuevas líneas de investigación que aportan modelos de rendimiento, que contribuyen a mejorar los perfiles de admisión de los alumnos, realizar intervenciones psicopedagógicas y mejorar la calidad de la educación universitaria, de acuerdo con el contexto y las características de cada país. Los ejemplos presentados ilustran claramente la diversidad de métodos y resultados que ofrece la investigación, que dificulta el intento de sacar conclusiones respecto a la relación entre rasgos de personalidad y rendi miento académico a lo largo de las diferentes edades.

Referencias

Abbott, M.L. & Joireman, J.A. (2001). Relationships between the Iowa Test of Basic Skills and the Washington Assessment of Student Learning in the State of Washington. Technical (Report N° 2). Washington School Research Center.

Aliaga, J., Ponce, C., Bernaola, E. & Pecho, J. (2001). Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE). Paradigmas. Revista Psicológica de Actualización Profesional, 2(3-4), 11-29.

344



Artavia, A. (2011). Modelos diagnósticos de evaluación cognitiva: su incursión en el campo educativo. Conferencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011. Universidad de Costa Rica. Recuperado de http://www.academia.edu/2451918/MODELOS_DIAGN%C3%93STICOS_DE_EVALUACI%C3%93N_COGNITIVA_SU_INCURSI%C3%93N_EN_EL_CAMPO_EDUCATIVO

Barbaranelli, C., Caprara, G.V., Rabasca, A. & Pastorelli, C. (2003). A questionnaire for measuring the big five in late childhood. Personality and Individual Differences, 32, 645-664. DOI: 10.1016/S0191-8869(02)00051-X

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J.C., Seijas, S., Muñoz, M.A. & Santamaría, S. (2003). Enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y género en alumnos de educación secundaria (ESO): Un análisis diferencial. Psicología, educaçao e cultura, 2, 25-43.

Barchard, K.A. (2003). Does Emotional Intelligence Assist in the Prediction of Academic Success? Educational and Psychological Measurement, 63(5), 840-858. DOI: 10.1177/0013164403251333

Bertrams, A. y Dickhauser, O. (2009). High-School students’ need for cognition, self-control capacity, and school achievement: Testing a mediation hypothesis. Learning and Individual Differences, 19, 135-138.

Biggs, J. (1987). Students Approaches to Learning and Studying. Melbourne: Council for Educational Research.

Biggs, J. (1988). Approaches to Learning ant to Essay Writing. En R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. Nueva York: Plenum Press.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review an clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 3-19.

Biggs, J.B., Kember, D. & Leung, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Recuperado de http://www.johnbiggs.com.au/pdf/ex_2factor_spq.pdf


Héctor A. LAmAs

Brunner, J. (2013). Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal? Especial para BBC Mundo. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/12/131205_pisa_opinion_brunner_am

Caballero, C., Abello, R. & Palacio, J. (2007). Relación de burnout y rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 25(2), 98-111. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v25n2/v25n2a7.pdf

Cabrales, O. (2008). Contexto de la evaluación de los aprendizajes en la educación superior en Colombia: Sugerencias y alternativas para su democratización. Revista Educación y Desarrollo Social, 2(1), 141-165. Recuperado de http://www.postgradoune.edu.pe/documentos/evaluacion/contexto%20de%20evaluacion%20de%20los%20aprendizajes.pdf

Cano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista Complutense de Educación, 12(1), 15-80.

Cascón, I. (2000a). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Recuperado de: https://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c17.html

Cascón, I. (2000b). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. Recuperado de http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c19.html

Castro, A. & Casullo, M. (2001). Rasgos de personalidad, bienestar psicológico y rendimiento académico en adolescentes argentinos. Interdisciplinaria, 18(1), 65-85. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/180/18011326003.pdf

Cattell, R.B. & Kline, P. (1982). El análisis científico de la personalidad y la motivación. Madrid: Pirámide.

Crozier, R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. Madrid: Narcea.

Díaz, F., Prados, M. & López, S. (2002). Relación entre rendimiento académico, síntomas depresivos, edad y género en una población de adolescentes. Psiquiatría.com, 6(2).

346



Edel, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE Revista Interamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-15. Recuperado de http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf

Entwistle, N. & Peterson, E. (2004). Learning styles and approaches to studying. En Ch. Spielberger (Ed.), Encyclopedia of Applied Psychology (Vols. 2). Amsterdam: Elsevier.

Eysenck, H.J. (1997). Book reviews. Personality and Individual Differences, 22(6), 94-97.

Eysenck, H.J. y Eysenck, M.W. (1987). Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirámide.

Fenollar, P., Cuestas, P.J. & Román, S. (2007). University students’ academic performance: An integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873-891.

Fink, A.D. & McCown, W.G. (1993). Impulsivity in children and adolescents: Measurement, causes and treatment. En: W. McCown, M. Shure & J. Johnson (Eds.), The impulsive client, theory, research and treatment (pp. 279-308). Washington D.C.: American Psychological Association.

French, B., Immekus, J. & Oakes, W. (2005). An Examination of Indicators of Engineering Students’ Success and Persistence. Journal of Engineering Education, 94(4), 419-425.

Garanto, J., Mateo, J. & Rodriguez, S. (1985). Modelos y técnicas de análisis del rendimiento académico. Revista de Educación, 277, 171-199.

Gargallo, B., Garfela, P. & Pérez, C. (2006). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Bordón, 58(3), 45-61. Recuperado de http://www.uv.es/~gargallo/Enfoques.pdf

González, M. (1997). ¿Es significativo el efecto de la inteligencia en el rendimiento académico? ADAXE, 13, 133-139. Recuperado de https://dspace.usc.es/bitstream/10347/608/1/pg_132-139_adaxe13.pdf

González-Pienda, J.A. (1996). Estilos cognitivos y de aprendizaje. En: J.A. González-Pienda, Psicología de la Instrucción. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar (Vols. 2). Barcelona: EUB.


Héctor A. LAmAs

González-Pienda, J.A., Núñez, C., Glez.-Pumariega, S. & García, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf

Gutiérrez, S. y Montañez, G. (2012). Análisis teórico sobre el concepto de rendimiento escolar y la influencia de factores socioculturales. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9, 1-21. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/249571369/Analisis-teorico-sobre-el-concepto-de-rendimiento-escolar-pdf

Guzmán, M. (2012). Modelos predictivos y explicativos del rendimiento académico universitario: caso de una institución privada en México (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid. España. Recuperado de http://eprints.ucm.es/15335/1/T33748.pdf

Hair, E.C. & Graziano, W.G. (2003). Self-esteem, personality and achieve-ment in high school: A prospective longitudinal study in Texas. Journal of Person ality, 71, 971-994.

Heaven, P.C.L., Mak, A., Barry, J. & Ciarrochi, J. (2002). Personality and family influences on adolescent attitudes to school and self-rated academic performance. Personality and Individual Differences, 32, 453-462.

Helmers, K.F., Young, S.N. & Pihl, R.O. (1995). Assessment of measures of impulsivity in healthy male volunteers. Personality and Individual Differences, 19, 927-935.

Ibarra, M. & Michalus, J. (2010). Análisis del rendimiento académico mediante un modelo Logit. Ingeniería Industrial, 9(2), 47-56.

Kember, D., Jamieson, Q.W., Pomfret, M. & Wong, E.T.T. (1995). Learning approaches, study time and academic performance. Higher Education, 29, 329-343.

Küster, I. & Vila, N. (2012). El modelo del rendimiento académico del estudiante universitario: Aplicación a una Facultad de Economía, Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13(3), 95-128.

Laidra, K., Pullmann, H. & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from

348



elementary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441-451.

Lamos, H. & Giraldo, J. (2011). Un modelo conceptual para el análisis del desempeño académico de los estudiantes de Cálculo I en la UNAB. Revista Educación en Ingeniería, 6, 115-125.

Llorente, M. (2013). PISA Fracaso escolar y reformas educativas. En: Viento Sur. Informe PISA y políticas educativas (pp. 4-7). Recuperado en http://www.stecyl.es/opinion/2013/131205_PISA_fracaso_reformas.htm

Luque, E. & Sequi, J. (2002). Modelo Teórico para la Determinación del Rendimiento Académico General del Alumno en la Enseñanza Superior. Congreso Regional de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Catamarca.

Manay, N.A. (2009). Ansiedad y rendimiento académico en alumnos, de tercero, cuarto y quinto de secundaria, en instituciones educativas estatales y privadas en San Juan de Lurigancho (Tesis de Licenciatura). Universidad Ricardo Palma.

Maqsud, M. (1993). Relationships of some personality variables to academic attainment of secondary school pupils. Educational Psychology, 13, 11-18.

Marín, G. (2013). Informe PISA. En: Gloria Marín y María Ángeles Llorente. Informe PISA y política educativa (traducido por Vientos del Sur.Com). Recuperado de http://www.vientosur.info/spip.php?article8559

Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La construcción infantil de los sistemas externos de representación. Madrid: Antonio Machado.

Martínez-Otero, V. (2007). Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico. Madrid: Fundamentos.

McCune, V. & Entwistle, N. (2011). Learning and Individual Differences. Elsevier, 21, 303-310.

Medrano, L. (2011). Modelo social cognitivo del rendimiento académico en ingresantes universitarios. La contribución de la autoeficacia social académica. Revista Tesis, 1, 87-106.


Héctor A. LAmAs

MINEDU-UMC (2012). PISA 2012: Primeros resultados. Informe Nacional del Perú. Lima: Ministerio de Educación.

Morales, F. (2007). El efecto de la impulsividad sobre la agresividad y sus consecuencias en el rendimiento de los adolescentes (Tesis Doctoral). Universitat Rovira i Virgili.

Muelas, Á. (2011). Los determinantes del Rendimiento Acadé mico (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid.

Muelas, Á. (2013). Influencia de la variable de personalidad en el rendimiento académico de los estudiantes cuando finalizan la educación secundaria obligatoria (ESO) y comienzan bachillerato. Historia y Comunicación Social, 8, 115-126.

Nieto, S. (2008). Hacia una teoría sobre el rendimiento académico en enseñanza primaria a partir de la investigación empírica: datos preliminares. Teoría de la Educación, 20, 249-274.

O’Connor, M.C. & Paunonen, S.V. (2007). Big five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971-990.

Omar, A., Uribe, H., Ferreira, M.C., Leal, E.M. & Terrones, A.J.M. (2000). Atribución Transcultural del Rendimiento Académico: Un Estudio entre Argentina, Brasil y México. Revista de la Sociedad Mexicana de Psicología, 17(2), 163-170.

Piñeiros, L.J. & Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Washington D.C.: Banco Mundial.

Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo (Tesis de Maestría). Pontificia Universidad Católica de Chile.

Pizarro, R. & Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. Recuperado de: http://www.uniacc.cl/talon/ anteriores/talonaquiles5/tal5-1.htm

Reyes, Y.V., Gómez, C.M. & González, V.G. (2012). Tipos de personalidad y su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes del centro escolar Profesora Blanca Ramírez de Avilés, de la ciudad de Usulután, durante el año 2012 (Tesis de Licenciatura). Universidad de El Salvador.

350



Rojas, L.E. (2005). Influencia del entorno familiar en el rendimiento de niños y niñas con diagnóstico de maltrato de la escuela Calarca de Ibagué. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/medicina/tesis24.pdf

Rothstein, M.G., Paunonen, S.V., Rush, J.C. & King, G.A. (1994). Personality and cognitive ability predictors of performance in graduate business school. Journal of Educational Psychology, 86, 516-530.

Steinmayr, R. & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of school achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90.

Tejedor, F.J. (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos? En: L. Buendía, D. González y T. Pozo (Coords.). Temas fundamentales de investigación educativa (pp. 63-107). Madrid: La Muralla.

Tejedor, F.J. (2003). Un modelo de evaluación del profesorado universitario. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 157-182.

Toro, L., García-Forero, C., Pont, N. & Tous, J.M. (2007). Detección de patrones de personalidad en alumnos con necesidades educativas especiales: diversidad en el contexto educativo. Comunicación presentada en el X Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y la Salud. Barcelona, 6-9 de febrero.

Toro, L., García-Forero, C., Tous, J.M. & Pont, N. (2009). Atención a la diversidad y personalidad adolescente: evidencias sobre el rendimiento escolar. Educación y Diversidad, 3, 219-229.

Willcox, M. del R. (2011). Factores de riesgo y protección para el rendimiento académico: Un estudio descriptivo en estudiantes de Psicología de una universidad privada. Revista Iberoamericana de Educación, 55(1), 1-9. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3878Wilcox.pdf

Zeidner, M. (1995). Personality trait correlates of intelligence. En: D.H. Saklofske & M. Zeidner (Eds.), International handbook of personality and intelligence (pp. 299-320). New York: Plenum Press.


Vol. 3, Nº 1. 2015. pp. 351 - 386


School Performance1

Héctor A. Lamas2

Peruviand Academy of Pshychology


1 Tribute and recognition to Dra. Violeta Tapia Mendieta.2 Email: [email protected]

352

School Performance


Summary

The school performance study of students is, due to its relevance and complexity, one of the issues of major controversy in the educational research, and it has been given special attention in the last decades. This study is intended to show a conceptual approach to the school performance construct, contextualizing the reality in the regular basic education classrooms. The construct of learning approaches is presented as one of the factors that influences the school performance of students. Besides, an outlook of the empirical research works related to variables that are presented as relevant when explaining the reason for a specific performance in students is shown. Finally, some models and techniques allowing an appropriate study of school performance are presented.

Key Words: School performance, factors, indicators, evaluation.

Resumen

El estudio del rendimiento académico de los estudiantes es, por su relevancia y complejidad, uno de los temas de mayor controversia en la investigación educativa, y se le ha dedicado especial atención en las últimas décadas. En este artículo se trata de presentar una aproximación conceptual al constructo del rendimiento escolar, contextualizándolo con la realidad que acontece en las aulas de la educación básica regular. Se presenta el constructo de los enfoques de aprendizaje como uno de los factores que incide en el rendimiento escolar de los estudiantes. Asimismo, se presenta un panorama resumido de investigaciones empíricas relacionadas con variables que se han presentado como relevantes a la hora de explicar el porqué de un determinado rendimiento en los estudiantes. También se trata sobre la evaluación del rendimiento escolar y las variables que lo acercan a tener una mayor objetividad. Por último, se presentan algunos modelos y técnicas que han permitido un adecuado estudio del rendimiento escolar.

Palabra clave: Rendimiento académico, factores, indicadores, evaluación.


Héctor A. LAmAs

Introduction

School performance is an issue that deeply concerns students, parents, teachers and authorities not only in our country, but also in many other Latin American countries and continents.

The complexity of the academic performance starts from its conceptualization. Sometimes it is known as school readiness, academic achievement and school performance, but generally the difference in concepts are only explained by semantics as they are used as synonyms. Conventionally, it has been agreed that academic performance should be used in university populations and school performance in regular and alternative basic education populations. We will point out just a few because there is a diversity of definitions.

Several authors agree that academic performance is the result of learning, prompted by the teaching activity by the teacher and produced by the student. From a humanistic approach, Martinez (2007) states that academic performance is “the product given by the students and it is usually expressed through school grades” (p. 34). Fifteen years ago, Pizarro (1985) referred to academic performance as a measure of the indicative and responsive abilities that express, in an estimated way, what a person has learned as a result of a process of education or training.

For Caballero et al. (2007), academic performance involves meeting goals, achievements and objectives set in the program or course that a student attends. These are expressed through grades which are the result of an assessment that involves passing or not certain tests, subjects or courses. On their part, Torres and Rodríguez (2006 quoted by Willcox, 2011) define academic performance as the level of knowledge shown in an area or subject compared to the norm, and it is generally measured using the grade point average.

354

School Performance


The purpose of the school or academic performance is to achieve an educational goal, learning. In this regard there are several components of the complex unit called performance. They are learning processes promoted by the school that involve the transformation of a given state, into a new state, and they are achieved with the integrity in a different unit with cognitive and structural elements. Performance varies according to circumstances, organic and environmental conditions that determine skills and experiences.

The academic performance involves factors such as the intellectual level, personality, motivation, skills, interests, study habits, self-esteem or the teacher-student relationship. When a gap between the academic performance and the student’s expected performance occurs, it refers to a diverging performance. An unsatisfactory academic performance is the one that is below the expected performance. Sometimes it can be related to teaching methods. (Marti, 2003, p. 376).

To the present, the expansion of educational opportunities in Latin America has not helped to compensate for the inequalities of a socioeconomic and cultural background. Although it is true, today millions of children and young people, previously excluded from education, enter the educational process K-12 (which term includes preschool, primary and secondary education), on average of one half does not complete it, and the other half continues highly dissimilar paths from the point of view of educational quality. In fact, among those who complete secondary education - a condition to avoid the risk of falling below the poverty line in Latin America - at age 15 an average of 50% have failed to achieve a minimum proficiency in learning skills defined by the PISA assessment (Brunner, 2013).

The Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) has published the results of the international PISA 2012 with the participation of Peru among other 65 countries or territories.


Héctor A. LAmAs

PISA (acronym for Program for International Student Assessment) is held every three years. It tests 15-year-old’s competencies in mathematics, reading and science.

PISA 2012 focused on mathematics, that is, the assessment presented more questions in this area, along with Reading and Science questions. In Peru, a nationally representative sample was assessed. This sample included 6035 15-year-old students, from 240 secondary schools or similar institutions in all regions of the country. Public, private, urban and rural institutions were included. While it is true that international comparisons make a significant contribution to the debate on quality of education, they should not be considered only as the final study on educational accomplishments.

The results achieved by Peru in PISA 2012 in Mathematics are low.

Peru’s average score was 368 points. According to performance levels, PISA places students in 6 levels. On average, the assessed Peruvian students are located at Level 1, although a significant percentage (47%) is below level 1. In Science, the situation of Peruvian students is similar to that in mathematics. A score of 373 was obtained and, on average, students are also at Level 1 (Peruvian Ministry of Education (MINEDU) - Measurement Unit of Educational Quality (UMC), 2012).

Regarding reading competencies, while our students showed low results in PISA 2012 compared to other Latin American countries participating in PISA, an steadily progress over the last 11 years is reported in this area. Between 2001 and 2012 the Peruvian average has increased from 327 to 384 points. In the previous cycle, PISA 2009, we have increased in 14 points which is the highest progress among Latin American countries participating in PISA (MINEDU-UMC, 2012).

We share the findings of Llorente (2013) formulated in PISA School failure and educational reforms. He states that it is a falsehood that the PISA

356

School Performance


report evaluates competencies. The truth is that this assessment does not evaluate, but it examines based on a competency-based model which is no longer reduced to three subjects, but to certain aspects of these three subjects. For instance: language tests do not imply that the student writes a minimum text at any time. Students only have to choose between options, that is: objective tests of text type, which can often be guessed by chance. These are a tests taken out of context that do not even measure what they say they measure, and these tests are performed in samples of population that are not representative of the group, since there is no group as such. The diversity of students, teachers, families, educational centers, autonomous communities and countries is so large that it invalidates these types of very standardized tests that do not really say anything, no matter how many experts persist in using them to explain the same thing that they could argue without them. Actually, they do not contribute to education and its improvement, especially when what is published in the media is entirely superficial and it lacks of intellectual rigor.

In this vein, Inzunza (2009, quoted by Llorente, 2013) points out, referring to SIMCE (System for Measuring the Quality of Education, Mexico), that this type of tests “don’t not measure the complexity of human learning, but the behaviors of training in issues that become the foundation of the curriculum content. This creed which involves tests like SIMCE do nothing but accept a poor and distorted understanding of students’ progress.” (p. 5).

“School failure” is not tackled with exams and school systems do not improve by taking tests nonstop. Failure and success are market concepts which have never been considered in the educational world and we have to avoid the strong negative component they both imply. We observed a positivist bias that Marin (2013) describes with these words: “It is studied what fits best in the method, which is best measured, while what it is not so easily quantifiable is invisible.” In this case, PISA has the positive aspect


Héctor A. LAmAs

of explicitly stating its approach, and thus it doesn’t intend to evaluate education as a whole, it doesn’t even intend to make of it assessment the most important fact in education.

What is really important and useful is to define the educational goals we want to achieve, to analyze the contexts and difficulties we encounter, and to create proposals and mechanisms of action that will allow us to achieve these goals.

It is known that during adolescence remarkable physical and psychological transformations occur, especially in personality. These transformations could affect school performance; therefore, teachers must be prepared to positively channel these changes; otherwise, they might take an adverse course. Similarly, we should go for flexible teaching interactions and methods, capable of adapting to students with very different personalities.

We should also consider that if impulsivity affects the ability to learn, it may only affect the individual’s crystallized intelligence, not his/her fluid intelligence. This is because first one depends more on teaching-learning processes, while the fluid intelligence refers to the ability to establish relationships regardless of prior knowledge acquired.

In this regard Llorente states that improving the educational situation implies to implement, strengthen and apply in all the educational centers, all the various measures that have been proven useful when dealing with diversity: such as splitting, individualized tutoring, the Initial Professional Qualification Program (IPQP), school activities programs, interdisciplinary and/or globalizing methodological proposals such as working in areas or projects, intervention of two teachers in a classroom at the same time, classroom organization in cooperative groups, mediation, negotiation and commitments, coordinating support teams, banks of resources and material, the lack of concentration of disadvantaged students in the same classroom or educational center.Also, a good educational monitoring system should promote a change in attitudes in teachers from certain sectors, beginning

358

School Performance


with awareness and conviction, rather than imposition. These are attitudes aimed at improving educational practices in the classroom or verification of the curriculum compliance.

Approaches to Learning and Academic Performance.

Approaches in the study of learning have been grouped around two orientations: Quantitative (behavioral and cognitive) and qualitative. Within the qualitative orientation there are two research lines: Styles and learning approaches. The latter are within the paradigm of information processing, but with a different phenomenological approach.

Learning approaches have a predisposing character or orientation to learn in a particular way. This gives them a similarity with learning styles which are “specific and relatively stable ways to process information.” Learning styles are predispositions, relatively general and constant, responding to a subject’s trend. They derive from the willingness of an individual to adopt the same strategy in different situations, regardless of the specific demands of the task. However, the approaches are more flexible than the styles since they modulate according to the context and needs using the necessary strategies to achieve the intended objectives, which are more specific or particular. (Gargallo, Garfela & Pérez, 2006).

Barca, Peralbo, Brenlla, Seijas, and Santa María Muñoz (2003) point out the learning approaches as the key determinants of academic performance. A learning approach describes the combination of an intention and a strategy when addressing a specific task, at a particular time. Thus, when there is a surface approach, there is an intention of getting high grades applying appropriate memorization techniques, then the student will have an adequate performance. As for the deep approach it involves a self-determined motivation, which involves effort and pleasure for what is been studied. In this regard the student has a high probability of obtaining a high performance in his/her studies.


Héctor A. LAmAs

It is important to remember that learning approaches are not something stable in the student, that is, they are not an immutable personal characteristic. On the contrary, a student is able to adopt either learning approach (surface or deep) depending on the academic task. In other words, learning approaches are based on both: The students’ individual characteristics and the teaching context. For this reason, “a learning approach describes the nature of the relationship between student, context and task” (Biggs et al., 2001, p. 137).

Deep approach. It is based on an intrinsic motivation; the student has an interest on the subject and learning has personal significance for him. Strategies are used to achieve understanding and to satisfy a personal curiosity. Regarding processes, the student interacts with the learning content, relates ideas with prior knowledge and experience, uses organizing principles to integrate ideas, relates evidence to findings and examines the logic of the arguments used. Regarding results, a deep level of understanding is obtained by integrating well the fundamental principles and facts. Students with a deep approach usually achieve a good academic performance. However, an exclusively deep approach may not be as good for attainment as the predominantly deep approach. According to Biggs (1987) students using the first one define their own goals and try to achieve them their way. If it turns out that these are not academic goals, it gives the impression that the student is doing it wrong in the “official” sense of the term, no matter how satisfying it can be learning from his/her point of view.

Surface approach. It is based on an extrinsic motivation; the student tries to “achieve something” and avoid failure. The student’s intent is to comply with the evaluation requirements by reproduction. Strategies are used in a rote learning. The processes are oriented to rote learning by repetition, so that facts and ideas are barely interrelated. The student accepts ideas and information passively and concentrates only on a test or exam. The result is a rote memorization, without recognizing principles or guidelines, and a zero or superficial understanding level. These students have a poor performance with respect to the objectives and they think about leaving school early.

360

School Performance


Therefore, learning approaches are learning processes performed by a student when undertaking an academic task. These processes come from both his/her perceptions of the task as well as from the characteristics of the individual (Entwistle & Peterson, 2004).

This concept has both situational and personal elements (Biggs, 1988 and 1993): When a student faces a task he formulates two fundamental questions: what do I get from this? And how do I get it? The first questions refers to goals and motives, and the second question refers to strategies and resources to achieve those goals (McCune & Entwistle, 2011). Thus, learning approaches are based on motives and use certain strategies.

In this context, teaching performance, as described by Tejedor (2003), changes based on the learning results to be achieved. It is also necessary to spend more time preparing materials, designing activities, helping students to actively build knowledge and being aware of their ways of learning. This involves giving them control of their own learning, preparing questions to promote discussions, planning activities that require the students’ active participation.

Research on Academic Performance.

Among the studies made in Latin America and Spain it is possible to distinguish some whose aim have been to conceptualize the inequalities in the distribution of education as well as the opportunities to receive it. A second group of studies focuses on measuring and finding these inequalities. A third group consists of studies dedicated to examine the trends that over time have been following the distribution of educational opportunities (relationship between different social groups and quantity as well as quality of education received (Gutierrez & Montanez, 2012).

From the psychological point of view, school grades have been used as a performance criterion and these have been related to different cognitive,


Héctor A. LAmAs

behavioral and self-control variables. They have also been related to study habits, student’s personality, professional interests, school and family environment, school and gender (Bertrams and Dickhauser, 2009; Steinmayr & Spinath, 2009).

As pointed out by Willcox (2011), besides the critics and the debatable aspects about grades, most researches refer to this measure as the reflection of performance. It is also taken into consideration for scholarship requirements, promotion to higher education levels and getting a job, and it is the main indicator of the student’s school results. There are studies that seek to calculate some reliability and validity indices of the most used academic performance criteria: school grades.

Cascón (2000a) attributes the importance of this issue to two main reasons: 1) One of the social problems, and not just academic problems concerning political leaders, professional educators, parents of students and citizens in general, is the achievement of an efficient and effective education system that provides students with a suitable framework where they can develop their potential; 2) On the other hand, school grades are and will probably continue to be the indicator of the education level acquired in this state and in almost all developed and developing countries. At the same time, school grades are a reflection of assessments and/or exams in which the student must demonstrate his/her knowledge on different areas or subjects. Subjects that the system considers necessary and sufficient for the student’s development as an active member of society.

Cascón (2000b) concludes that “the psychopedagogical factor that is more important in predicting academic performance is intelligence, and therefore, it seems reasonable to use standardized intelligence instruments (test) in order to detect possible risk groups of school failure”.

Intelligence and aptitudes are variables frequently used as predictors of academic performance since tasks and academic activities require the use of

362

School Performance


cognitive processes. Most studies on intelligence and school performance confirmed their relationship range between .40 and .60. However, to a lesser degree, mental aptitudes appear to relate to performance. In general, according to Gonzalez-Pienda (1996), available data only allows ensuring that intelligence explains no more than 33% of the variance in performance.

In this regard, when talking about intelligence variable in relation to the academic performance, we should point out a study by Pizarro and Crespo 2000 on multiple intelligences and school learning. In this study they state that:

Human intelligence is not an easily identifiable reality. It is a construct used to estimate, explain or assess some behavioral differences between people: academic success/failure, ways of interacting with others, projections of life, talent development, educational grades, cognitive test results, etc. Scientists, however, have been unable to strongly agree about what to call intelligent behavior (Rojas, 2005, p. 18).

Barchard (2003) found that cognitive abilities and personality traits predict, with statistical significance, the academic performance.

Gonzalez (1997) performed a study were 1124 students, from secondary education in the Autonomous Community of Galicia, were given the intelligence test D-48 and their academic grades were collected. It was found that the students with a high IQ obtain higher academic achievements than the students with a low IQ in the subjects of Natural Sciences (49.6; p <.001), Language and Literature (F = 47.03; p <.001), Mathematics (F = 82.57; p <.001), Plastic and Visual Education (F = 18.68, p <.05), Technology F = 25.26; p <.001) and the overall performance (F = 46.26; p <.001).

The study of Laidra, Pullmann and Allik (2007), compares the correlation between intelligence and performance to the correlation between personality


Héctor A. LAmAs

and performance. The average correlation between IQ and performance is about .50, varying according to measures used, and descending with age, being higher in primary school and lower in secondary school and university. The decrease appears to be due to the restriction of the range that occurs as a result of the decrease in student enrollment in the highest levels of the education system (Laidra, Pullmann & Allik 2007). In the investigation of Muelas (2011) we observed the same thing, since in the 4th grade of the Obligatory Secondary Education (ESO) there is a higher correlation than in the first year of high school. This pattern is reproduced in relation to personality, as discussed below.

It is necessary to consider other variables, regardless of grades and level of students’ intelligence, which influence their school performance. Here, we will refer to factors related to personality. We are leaving other variables out for reasons of space.

Etymologically the word personality comes from the word person which in Greek is prosopon meaning “mask”. Human beings are different but also equal. A fundamental task is to achieve a balance between what unites us and what differentiates us. (Muelas, 2013). Personality can be synthetically defined as: The set of characteristics or pattern of feelings, emotions and thoughts related to behavior, that is, thoughts, feelings, attitudes, habits and behavior of each individual that persist over time in different situations, distinguishing one individual from another and making him/her different from others.

Among the most relevant personality traits, we can mention the following: First, it doesn’t have a real existence, it is inferred from the individual’s behavior. It is an abstraction that allows us to organize experiences and predict behavior in special situations. Second, it is the usual behavior of each individual, including both its overt behavior as well as his/her private experience. It doesn’t consist of a sum of isolated behaviors, but includes behavior in its entirety. Third, it is produced by the interaction

364

School Performance


of the individual’s genetic inheritance and environment and by the social learning and personal experiences. It develops and changes throughout life. Finally, personality is individual and social.

From the moment we were born all of us begin to form our personality. Everything contributes to form the individual and to establish his/her first conceptual frameworks. The way to receive, process, code, store and retrieve information is going to be influenced by different characteristics of the individual and social agents such as: family, school and environment. Based on Personality Psychology, we consider that an evaluation of the different ways of feeling, thinking and acting is needed to educate taking into account these differences (Toro Garcia-Forero, Pont & Tous, 2007).

The research of Barbaranelli, Caprara, Rabasca and Pastorelli (2003) suggests a negative correlation between academic performance (measured by grade point average) and questionnaire scores for children (Big Five), as well as positive correlations between grade point average and openness and responsibility in primary and secondary school. Likewise, Hair and Graziano (2003) analyzed the relationship between the average grade of secondary school students and Big Five traits assessed based on bipolar adjective scales, finding a positive and significant correlation for all personality factors except for emotional stability that was not significantly related to the grade point average.

In a study conducted by Castro and Casullo (2001) using the BFI questionnaire (Big Five Inventory: Extraversion, agreeableness, conscientiousness, neuroticism and openness) in a sample of 337 Argentinian adolescents aged 13 to 19 who were attending secondary public and private schools; they found that the personality dimensions studied seem to differentiate between profiles of good and poor performance in school. Teenagers who are organized, conscientious, less impulsive, and aimed at achieving goals are also those who are the best ones suited to school routine.


Héctor A. LAmAs

They get the highest grades and self-perceive a greater satisfaction derived from their academic performance. Also, to a lesser degree, these young people are the most sensitive, nice, cooperative and affectionate students. They also perceive more satisfaction regarding their family ties than those with poorer performance at school.

By contrast, young people at risk likely to show behaviors of school failure are irresponsible, careless, informal and forgetful. They get poor performance at school and feel dissatisfied with their family ties. They are more hostile and less friendly than the group with high academic performance (Castro & Casullo, 2001).

Moreover, information provided years ago by Cattell and Kline (1982) and Eysenck and Eysenck (1987) is confirmed. According to this information during secondary school students, who are somewhat introverted, often get higher grades than extroverted students, perhaps because they concentrate better. From the UK, Crozier (2001, p.41) points out that several studies show that extroverted primary school students have a slightly higher performance, while in secondary school this advantage disappears and the trend is reversed. The results found cannot be considered as absolute propositions, since they may be influenced or mediated by variables such as sex, age, teaching style, type of school activity, other personality traits, specific learning situation, etc.

Rothstein, Paunonen, Rush and King (1994) argue that some characteristic modes of behavior in students such as extroversion and introversion may be related to the academic field. The personality of an introverted individual generally focuses more on his/her inner thoughts and feelings, and the personality of an extroverted individual is generally focused on external things, such as social life; and not so much on his/her internal aspects.

In mechanical tasks, extroverted people have a high performance, but in detailed tasks they perform poorly since they are impulsive. Meanwhile, in

366

School Performance


detailed tasks, introverted people have a high performance, since they think more. Tasks and learning at this stage are deeper and require perseverance, organization and they are perfect for an introverted personality. (Reyes Gomez & Gonzalez, 2012, pp. 11-12).

An extroverted personality benefits the student until adolescence. It is beneficial during early school stages, in childhood and in primary school. It helps them to be more successful and to have a better performance. But at secondary school is no longer an advantage to be an extroverted student. The differences between extroverted and introverted, do not influence the results of the students’ abilities (Reyes Gomez & González, 2012). The extraversion predicts high grades in secondary school and lower grades in university (Eysenck, 1997).

Heaven, Mak, Barry and Ciarrochi (2002) also studied how personality variables measured by the Junior Eysenck Personality Questionnaire (JEPQ) and adjective scales for kindness and responsibility were associated with self-assessed academic performance in adolescents 14-16 years of age. They found a negative correlation with psychoticism and positive correlation with kindness and responsibility.

Another study, (Maqsood, 1993) using the JEPQ in adolescents 14-15 years of age, reported a negative relationship between psychoticism and academic performance in language, but performance was also significantly and negatively related to extraversion and neuroticism.

In a study, Muelas (2011) focuses on the last year of the Obligatory Secondary Education (ESO) and the first year of high school close to reach college level, he noted that regarding sociability, a variable related to extraversion, there are no significant correlations regarding the students’ performance. In 4th grade of ESO, such correlation is -.040 and in the first year of high school is .024.


Héctor A. LAmAs

In the specific case of children and adolescents, impulsivity and aggressiveness are associated with numerous disorders with significant consequences. First, impulsiveness affects academic performance and it is involved in various disorders that affect learning, such as hyperactivity disorder and attention deficit favoring school failure (Fink & McCown, 1993).

It seems that impulsivity acts as a moderating variable in the relationship between intelligence and academic performance. Individuals with high impulsivity and high academic skills get worse academic results than those with low impulsivity and high academic skills (Helmers, Young & Pihl, 1995; Zeidner, 1995). One possible explanation is that students with poor academic performance tend to have a way of solving problems in an impulsive and careless way, giving the first answer that comes to their minds, when the answer to the problem is not immediately obvious.

In this regard, with respect to traditional teaching-learning perspectives that focus on learning based on memorization which is linked to crystallized intelligence, results show that there is no relationship between dysfunctional impulsivity and the individual’s innate intellectual potential. However, dysfunctional impulsivity affects learning which allows developing such potential and which is manifested in the crystallized intelligence. This is because the dysfunctional impulsivity has presented significant correlations with the intellectual abilities related to crystallized intelligence but not to fluid intelligence. Therefore, dysfunctional impulsivity also affects the academic results, leading to higher failure rates (Morales, 2007).

The study of Manay (2009) in a sample of 300 students from 3rd, 4th and 5th grade of secondary school in San Juan de Lurigancho, found a significant relationship between anxiety and academic performance.

Aliaga, Ponce, Bernaola and Pecho (2001) investigated the students’ performance in subjects such as mathematics and statistics and their

368

School Performance


relationship with psychological variables such as self-concept and personality traits - among others - in a sample of 1096 students of 3rd, 4th and 5th grade of secondary school in Lima. They found a correlation between performance in these subjects and animation features (F-), respect for norms (G +) and sensitivity (I +) measured by the 16 PF Cattell - Form A. They verified that personality, considered as a main independent variable, significantly affects global study habits.

In their study, Cominetti and Ruiz (1997 quoted by Edel, 2003) report that it is necessary to know which variables influence or explain the distribution level of learning. The result of their study suggest the following:

Expectations from family, teachers and students, regarding learning achievements, are of particular interest because they reveal the effect of a set of prejudices, attitudes and behaviors that may be beneficial or detrimental to homework and results (p. 14).

Also that: “the student’s performance is better when teachers express to them their positive expectations and this is completed by an adequate environment in class”

The study of Toro Garcia and Tous and Pont (2009) suggests a possible link between the personality of adolescent students with a learning disorder and school harassment (or bullying), due to patterns of vulnerable and manipulative personality, along with a poor school performance shown by these students. This leaves open a line of research for future studies based on this area to confirm whether this link exists or not.

When researching about school supplies in secondary education and their effect on the students’ academic performance, Piñeiros and Rodriguez (1998) postulate that:

Wealth of student’s context (measured as a socioeconomic status) has positive effects on academic performance. This result confirms that


Héctor A. LAmAs

sociocultural wealth of context (correlated with a socioeconomic status, but not limited to it) has a positive effect on the students’ school performance. This emphasizes the importance of shared responsibility among family, community and school in the educational process. (p. 34).

Omar Uribe, Ferreira Leal and Terrones (2002) addressed a study of the most common causes employed by the students to explain success and/or failure at school. The study was performed on samples of students from Brazil (N = 492), Argentina (N = 541) and Mexico (N = 561). These were students from the last three years of secondary education in public and private schools. It was verified that students from all three countries consider effort, ability to study and intelligence as the most important causes of their school performance results. Regarding the dimensional meaning of the specific causes, results indicate that successful students from all three countries agree in perceiving effort, intelligence and ability to study as internal and stable causes. Brazilian and Mexican but Argentinian students also consider mood as an internal and stable cause. The difficulty of the test, family support and teachers’ judgment were considered as uncontrollable causes by Argentines and Brazilians, but not for Mexicans. When facing failure, they came up with unique answers. Findings were discussed in light of the socio-cultural values and educational characteristics of each participating country.

Tejedor (2004) believes that most works on academic performance analyze this aspect based on: Identification of school dropout rates, rate of success or curriculum completion as scheduled, rates of delay in studies completion or degree change rates. Nevertheless, there are also studies with other indicators more focused on traditional academic achievement (grades, number of subjects passed, rates of exams taken, etc.).

In addition to this, some curriculum planning factors were found to be related to inadequate characteristics of curriculum designs, rigidity of the educational structure which causes a negative effect on the student’s

370

School Performance


motivation; quality of teachers regarding their professional and pedagogical training; academic disarticulation between secondary and higher education which is reflected in the student’s difficulty to adapt when beginning university. Hernandez and Polo (1993 cited by Willcox, 2011) state that the poor academic performance is due to both, flaws in the organization of activities by the student, and errors in the studies planning.

Various structural models of academic performance have been defined based on several studies, as described by Guzman (2012). Among others, we have studies from the Research Center of Washington School which confirmed that the results of the parents’ low-income measured the relationship between ethnicity, reading and math performance. The project aimed at studying the relationship between ethnicity (Abbot & Joireman’s 2001) and the model of French, Immekus and Oakes (2003) that show that the result of the GPA (grade point average) is highly correlated with university admission. Cognitive factors best predict academic performance and persistence of engineering students. In the model of French, Immekus & Oakes (2003) the average grade in secondary school was considered as a key factor in the academic performance. Students’ motivation toward engineering, along with persistence, clear goals and resilience, was an important aspect too. The models of Kember and Leung (2005) show that school environment is not the only determinant in the student’s learning ability, but also the role of teachers to stimulate the students’ interest towards scientific activities.

Nieto (2008) found that academic achievement is a product influenced by many variables, factors and circumstances that should be addressed through empirical research, despite the difficulties in its design and methodological strategy. He also proposes to achieve the so-called middle-range theories in order to develop a broader progressive conceptual framework that promotes consolidation of special theories to obtain hypotheses that can be empirically investigated even further. He points out some advances achieved between the 70s and the mid-2000s referred to research at the level of primary education:


Héctor A. LAmAs

1. Between the 70s and the 80s a number of key conclusions appear to become a constant over the years. Conclusions such as self-concept, social origin, verbal comprehension, intellectual ability and preschool as elements that determine performance.

2. In the following decade, the importance of self-concept as a determinant of performance, followed by issues of great interest such as the importance of preschool, how course repetition affects, importance of expectations, motivation, emotional factors, anti-authoritarianism, and as in the previous period, references to the social origin and the predictive capacity of variables related to language use and proficiency.

3. From the 90s, the importance of language competence as a prominent element of research, plus the subjects of school integration and bilingualism. Emphasizing again on socioeconomic variables as factors that differentiate school performance and adaptation, and the importance of the gender variable on some specific issues, evident in some cases, questionable in others, but frequently present in studies. Again, self-concept as an element of interest, importance of reading skills, improvement of neuromotor and sensory receptors as determinants of performance, and especially, the need to implement programs of Support and Development of Intelligence.

4. New topics arise between 2000 and 2005. The study on continuous or split shift school day, interest in music, group cooperation and collaborative work as a contributing factor in academic performance. Appearing as the most repetitive element, again, self-concept and, to a lesser extent, expectations, anti-authoritarianism, Comprehensive Development Programs, linguistic training and development.

372

School Performance


These examples clearly illustrate the diversity of study methods and results that make it difficult to attempt to draw conclusions about the relationship between personality traits and academic performance throughout different ages. However, personality factors seem to be good performance predictors for which, as noted by O’Connor and Paunonen (2007), they should be taken into account when explaining the students’ performance. All responsibility for performance shouldn’t be attributed only to cognitive factors.

Pedagogical Evaluation.

Pedagogical Evaluation is defined as the set of planned procedures which are implemented in the educational process to obtain information necessary to assess the achievement of students’ goals. Through its valuation criteria, academic performance is presented as a level of proficiency or performance seen in certain tasks that the student is able to perform (and they are considered good indicators of the existence of processes or intellectual operations whose achievement is assessed). Conceptual pedagogy proposes the following categories to identify proficiency levels: elemental (contextualization), basic (understanding) and advanced (proficiency).

The evaluation of school performance has, in fact, a double interest: on the one hand, it indicates to what extent students achieve their learning for which they direct their main effort; and on the other hand, it provides knowledge about the effectiveness of schooling, since it is not easy for the school to achieve complex and abstract goals - such as acquisition of values, character building, creation of study and work habits, love for culture, etc. - if it fails, at least it achieves less complicated and more specific goals, such as learning objectives. These type of goals are traditionally required by people involved in education and society (Cano, 2001).

Regardless of the categories used to measure performance, it is fair to say that it can be of three types, depending on the type of learning being assessed: cognitive, affective and procedural.


Héctor A. LAmAs

As various studies have determined, the achievement of these types of learning is related to: 1) the student’s cognitive ability (intelligence or skills), 2) motivation to learn, 3) way of being (personality) and 4) the “know-how” (González-Pienda Nunez, Gonzalez & Garcia, 1997).

Furthermore, a student can fail school due to 1) Lack of interest in everything related to school, 2) School passivity, when tasks are performed only with constant encouragement, and 3) School opposition, when the student clearly shows discomfort and rejection to school. Over time these three situations can cause the appearance of affective disorders in children because school becomes a powerful stressor which influences negatively their self-esteem, perception of social competence and future expectations (Diaz, Meadows & Lopez, 2002).

One important aspect to consider is whether the evaluation leads to the improvement of the institution and society or not. The evaluation must have a goal; a goal to achieve knowledge in order to benefit society. Contextualization involves a two-way street in which society influences the institution but it also transcends in that context and reality; otherwise many of the efforts for education would be lost (Cabrales 2008).

Models y Techniques.

Let’s consider some recently proposed:

1. Garanto, Mateo and Rodriguez (1985) use a psychological model for the analysis of determinants of academic performance. Their model emphasizes on the student’s personal characteristics. According to the authors, regression techniques allow showing to what extent intellectual and self-concept variables influence performance, but these techniques do not detect possible influences of personality. By analyzing the profiles we create a new variable when properly categorizing modal patterns obtained from the HSPQ data. When this variable is correlated to intelligence,

374

School Performance


self-concept and performance, it showed its independence from predictors and its predictive value regarding criteria. Finally collected data is analyzed using the LISREL system, contrasting their hypothetical model with empirical data collected.

2. Even though we know about the complexity and controversy of the contextual and motivational variables and indicators which define the performance, and the methods for their measurement, it is possible to define in advance a number of general indicators, based on real data, which allows identifying and forming group of students according to their behavior when facing the career requirements. From there, each group could be studied even further, as well as the context in general, to clarify the reasons for such behaviors. In the same vein, Luque and Sequi (2010) offer us a model that considers an “Overall Academic Performance (OAP)” calculated by adding the partial indices of regularization, approval and cognitive achievement: OAP = Comprehensive performance of regularization + Comprehensive performance of approval + Cognitive achievement. The proposed theoretical model provides a numerical index representative of the Overall Academic Performance of the student, as a result of mathematical processing of the data arising from the student’s real and concrete behavior during his/her academic activities.

3. Ibarra and Michalus (2010) define the academic performance as the average subjects which are annually approved. By means of the Logistic Regression technique, they determine the impact of different personal, socioeconomic and academic factors. They use the Logit model which is appropriate in the analysis of a single nominal or categorical dependent variable and several independent variables.


Héctor A. LAmAs

The main conclusion that can be drawn is that students’ performance, is related to the grade point average (GPA) at secondary school, the kind of secondary school (public or private), and the number of passing subjects in their first year at university. The latter being the most important factor, emphasizing the importance of this first stage at university in the student’s academic performance.

4. Artavia (2011) believes that most of the recent research trends in the area of educational evaluation have focused on the development of models that specify the structures of knowledge and thinking skills required to answer the test items. The incursion of diagnostic models of cognitive assessment in the educational field makes it possible to have a deeper knowledge about the cognitive abilities evidenced in academic learning, and a more reliable study by identifying and understanding the components that generate learning failures which is more than a statistical description of what a person accomplished or not. This allows the planning of teaching strategies based on these achievements and the proposal of actions to improve weaknesses detected in the individuals.

5. In order to find possible solutions or improve the teaching-learning processes, Lamos and Giraldo (2011) propose a set of predictors that help explain the academic performance of students in Calculus I, by using multivariate analysis techniques (discriminant analysis and panel data models). Teacher-student relationship, learning strategies, student-course relationship and family environment are studied as possible determinant factors of academic performance, measured by the final grade obtained in two time slots by students studying the subject. There are six dimensions when explaining academic performance: 1) Study habits, which include a set of factors that create the concept, 2)

376

School Performance


Relationship with the subject, 3) Student environment 4) Program selection 5) Attitudes towards the subject, and 6) Confidence in the institution. The theoretical framework used is the constructivist model and the theory of meaningful learning. This work has allowed them to develop a set of guidelines to help improve the teaching process of mathematics. These guidelines are oriented to follow three fields in the teaching of mathematics: 1. Teacher’s role. 2. Methodology used in the teaching-learning process 3. Institutional monitoring to verify the teachers’ compliance in the area of mathematics.

6. Based on the Social Cognitive Theory, Medrano (2011) notes that numerous constructs have been proposed to explain and prevent academic failure. He emphasizes on the Self-efficacy beliefs for Performance (AR) and for Self-regulated Learning (AA). However, Medrano noted that there were not studies to inquire the role of academic social self-efficacy (ASA) despite the importance of social behaviors in education. For which it is proposed to develop an explanatory model to verify the contribution of these three dimensions of self-efficacy on performance of university freshmen. For this, a prospective ex post facto design was conducted with more than one causal link, with the participation of 582 university freshmen. The results observed in the path analysis indicate that the model provides an excellent fit to the data (TLI = .97, CFI = .99, GFI = .99 RMSEA = .06). Indeed, the contribution of the ASA is verified and it has a direct effect on AA (β = .35) and an indirect effect on beliefs of AR (β = .05).

7. Following the proposal of Fenollar, Cuestas and Roman (2007), Kuster and Vila (2012) propose an integrating model of theories that explain the student’s academic performance (considered as


Héctor A. LAmAs

the perceived learning and grade expected by the student). In particular, models based on the Cognitive-Achievement Theory initiated by Deck (1986) and Self-efficacy Theory developed by Bandura (1986) analyze the effect that these theories have in 1) student’s perception on learning, 2) expected grade and 3) overall student satisfaction. They based their findings on the student’s figure, which is an area of the education system and part of the teaching-learning process. Thus, the role of the student’s motivation (self-efficacy and orientations) is emphasized in his/her expected academic performance and satisfaction.

8. Guzman (2012) acknowledges that the study of academic performance, associated with the effectiveness of higher education, has become a constant concern and has been addressed by many researchers for several decades. In his research he proposes contributing with elements for understanding the phenomenon of university academic performance, and evaluating the profile of students’ selection and development throughout their university career. Specifically, he intends to analyze the influence of the student’s profile variables, classificatory variables, initial and final performance on the outcome of the student performance. For this purpose, it is necessary to propose and empirically validate different models to explain and predict academic performance of university students in their different careers, identifying the factors that affect it positively.

He gives some really important recommendations 1) secondary school grade point average has a greater effect on academic performance than the result of academic aptitude test, 2) it seems advisable to monitor the academic performance of students according to the school from which they came from, and enforce an admission interview to all freshmen students and systematize it; 3) implementing a mentoring plan for all freshmen students with the

378

School Performance


participation of teachers. Also, an interview carried out by the university career director in order to monitor each student during their first years in the institution; 4) it is recommended that students attend educational psychology workshops during the first year of their career based on their identified needs. Also, it is recommendable for students to know a foreign language (English, etc.).

A Final Word.

1. Early identification of students at risk is a very important action to reduce potential failures and implement intervention programs for preventive purposes. The aspects considered in this article have clear implications for the provision of educational advice and counseling tasks. First, it is important to take into consideration personality variables in school counseling because traditionally only pathological aspects of youth are considered. Second, it is convenient to take into account that a particular personality disposition moderates the effective adaptation of students to the school environment.

2. At present, the different variables that may influence the students’ academic performance should be analyzed in order to respond to social concerns of poor academic performance.

3. The new lines of research contribute providing performance models that help to improve students’ admission profiles, to perform psychopedagogical interventions and to improve the quality of university education according to the context and characteristics of each country. The examples presented clearly illustrate the diversity of methods and results that the study offers. This makes it difficult to draw conclusions about the relationship between personality traits and academic performance throughout different ages.


Héctor A. LAmAs

References

Abbott, M.L. & Joireman, J.A. (2001). Relationships between the Iowa Test of Basic Skills and the Washington Assessment of Student Learning in the State of Washington. Technical (Report N° 2). Washington School Research Center.

Aliaga, J., Ponce, C., Bernaola, E. & Pecho, J. (2001). Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE). Paradigmas. Revista Psicológica de Actualización Profesional, 2(3-4), 11-29.

Artavia, A. (2011). Modelos diagnósticos de evaluación cognitiva: su incursión en el campo educativo. Conferencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011. Universidad de Costa Rica. Recuperado de http://www.academia.edu/2451918/MODELOS_DIAGN%C3%93STICOS_DE_EVALUACI%C3%93N_COGNITIVA_SU_INCURSI%C3%93N_EN_EL_CAMPO_EDUCATIVO

Barbaranelli, C., Caprara, G.V., Rabasca, A. & Pastorelli, C. (2003). A questionnaire for measuring the big five in late childhood. Personality and Individual Differences, 32, 645-664. DOI: 10.1016/S0191-8869(02)00051-X

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J.C., Seijas, S., Muñoz, M.A. & Santamaría, S. (2003). Enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y género en alumnos de educación secundaria (ESO): Un análisis diferencial. Psicología, educaçao e cultura, 2, 25-43.

Barchard, K.A. (2003). Does Emotional Intelligence Assist in the Prediction of Academic Success? Educational and Psychological Measurement, 63(5), 840-858. DOI: 10.1177/0013164403251333

Bertrams, A. y Dickhauser, O. (2009). High-School students’ need for cognition, self-control capacity, and school achievement: Testing a mediation hypothesis. Learning and Individual Differences, 19, 135-138.

Biggs, J. (1987). Students Approaches to Learning and Studying. Melbourne: Council for Educational Research.

380

School Performance


Biggs, J. (1988). Approaches to Learning ant to Essay Writing. En R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. Nueva York: Plenum Press.

Biggs, J. (1993). What do inventories of students’ learning processes really measure? A theoretical review an clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 3-19.

Biggs, J.B., Kember, D. & Leung, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Recuperado de http://www.johnbiggs.com.au/pdf/ex_2factor_spq.pdf

Brunner, J. (2013). Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal? Especial para BBC Mundo. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/12/131205_pisa_opinion_brunner_am

Caballero, C., Abello, R. & Palacio, J. (2007). Relación de burnout y rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 25(2), 98-111. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v25n2/v25n2a7.pdf

Cabrales, O. (2008). Contexto de la evaluación de los aprendizajes en la educación superior en Colombia: Sugerencias y alternativas para su democratización. Revista Educación y Desarrollo Social, 2(1), 141-165. Recuperado de http://www.postgradoune.edu.pe/documentos/evaluacion/contexto%20de%20evaluacion%20de%20los%20aprendizajes.pdf

Cano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista Complutense de Educación, 12(1), 15-80.

Cascón, I. (2000a). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Recuperado de: https://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c17.html

Cascón, I. (2000b). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. Recuperado de http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c19.html


Héctor A. LAmAs

Castro, A. & Casullo, M. (2001). Rasgos de personalidad, bienestar psicológico y rendimiento académico en adolescentes argentinos. Interdisciplinaria, 18(1), 65-85. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/180/18011326003.pdf

Cattell, R.B. & Kline, P. (1982). El análisis científico de la personalidad y la motivación. Madrid: Pirámide.

Crozier, R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. Madrid: Narcea.

Díaz, F., Prados, M. & López, S. (2002). Relación entre rendimiento académico, síntomas depresivos, edad y género en una población de adolescentes. Psiquiatría.com, 6(2).

Edel, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE Revista Interamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-15. Recuperado de http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf

Entwistle, N. & Peterson, E. (2004). Learning styles and approaches to studying. En Ch. Spielberger (Ed.), Encyclopedia of Applied Psychology (Vols. 2). Amsterdam: Elsevier.

Eysenck, H.J. (1997). Book reviews. Personality and Individual Differences, 22(6), 94-97.

Eysenck, H.J. y Eysenck, M.W. (1987). Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirámide.

Fenollar, P., Cuestas, P.J. & Román, S. (2007). University students’ academic performance: An integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873-891.

Fink, A.D. & McCown, W.G. (1993). Impulsivity in children and adolescents: Measurement, causes and treatment. En: W. McCown, M. Shure & J. Johnson (Eds.), The impulsive client, theory, research and treatment (pp. 279-308). Washington D.C.: American Psychological Association.

French, B., Immekus, J. & Oakes, W. (2005). An Examination of Indicators of Engineering Students’ Success and Persistence. Journal of Engineering Education, 94(4), 419-425.

382

School Performance


Garanto, J., Mateo, J. & Rodriguez, S. (1985). Modelos y técnicas de análisis del rendimiento académico. Revista de Educación, 277, 171-199.

Gargallo, B., Garfela, P. & Pérez, C. (2006). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Bordón, 58(3), 45-61. Recuperado de http://www.uv.es/~gargallo/Enfoques.pdf

González, M. (1997). ¿Es significativo el efecto de la inteligencia en el rendimiento académico? ADAXE, 13, 133-139. Recuperado de https://dspace.usc.es/bitstream/10347/608/1/pg_132-139_adaxe13.pdf

González-Pienda, J.A. (1996). Estilos cognitivos y de aprendizaje. En: J.A. González-Pienda, Psicología de la Instrucción. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar (Vols. 2). Barcelona: EUB.

González-Pienda, J.A., Núñez, C., Glez.-Pumariega, S. & García, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289. Recuperado de http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf

Gutiérrez, S. y Montañez, G. (2012). Análisis teórico sobre el concepto de rendimiento escolar y la influencia de factores socioculturales. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9, 1-21. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/249571369/Analisis-teorico-sobre-el-concepto-de-rendimiento-escolar-pdf

Guzmán, M. (2012). Modelos predictivos y explicativos del rendimiento académico universitario: caso de una institución privada en México (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid. España. Recuperado de http://eprints.ucm.es/15335/1/T33748.pdf

Hair, E.C. & Graziano, W.G. (2003). Self-esteem, personality and achieve-ment in high school: A prospective longitudinal study in Texas. Journal of Person ality, 71, 971-994.

Heaven, P.C.L., Mak, A., Barry, J. & Ciarrochi, J. (2002). Personality and family influences on adolescent attitudes to school and self-rated academic performance. Personality and Individual Differences, 32, 453-462.

Helmers, K.F., Young, S.N. & Pihl, R.O. (1995). Assessment of measures of impulsivity in healthy male volunteers. Personality and Individual Differences, 19, 927-935.


Héctor A. LAmAs

Ibarra, M. & Michalus, J. (2010). Análisis del rendimiento académico mediante un modelo Logit. Ingeniería Industrial, 9(2), 47-56.

Kember, D., Jamieson, Q.W., Pomfret, M. & Wong, E.T.T. (1995). Learning approaches, study time and academic performance. Higher Education, 29, 329-343.

Küster, I. & Vila, N. (2012). El modelo del rendimiento académico del estudiante universitario: Aplicación a una Facultad de Economía, Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13(3), 95-128.

Laidra, K., Pullmann, H. & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441-451.

Lamos, H. & Giraldo, J. (2011). Un modelo conceptual para el análisis del desempeño académico de los estudiantes de Cálculo I en la UNAB. Revista Educación en Ingeniería, 6, 115-125.

Llorente, M. (2013). PISA Fracaso escolar y reformas educativas. En: Viento Sur. Informe PISA y políticas educativas (pp. 4-7). Recuperado en http://www.stecyl.es/opinion/2013/131205_PISA_fracaso_reformas.htm

Luque, E. & Sequi, J. (2002). Modelo Teórico para la Determinación del Rendimiento Académico General del Alumno en la Enseñanza Superior. Congreso Regional de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Catamarca.

Manay, N.A. (2009). Ansiedad y rendimiento académico en alumnos, de tercero, cuarto y quinto de secundaria, en instituciones educativas estatales y privadas en San Juan de Lurigancho (Tesis de Licenciatura). Universidad Ricardo Palma.

Maqsud, M. (1993). Relationships of some personality variables to academic attainment of secondary school pupils. Educational Psychology, 13, 11-18.

Marín, G. (2013). Informe PISA. En: Gloria Marín y María Ángeles Llorente. Informe PISA y política educativa (traducido por Vientos del Sur.Com). Recuperado de http://www.vientosur.info/spip.php?article8559

384

School Performance


Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La construcción infantil de los sistemas externos de representación. Madrid: Antonio Machado.

Martínez-Otero, V. (2007). Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico. Madrid: Fundamentos.

McCune, V. & Entwistle, N. (2011). Learning and Individual Differences. Elsevier, 21, 303-310.

Medrano, L. (2011). Modelo social cognitivo del rendimiento académico en ingresantes universitarios. La contribución de la autoeficacia social académica. Revista Tesis, 1, 87-106.

MINEDU-UMC (2012). PISA 2012: Primeros resultados. Informe Nacional del Perú. Lima: Ministerio de Educación.

Morales, F. (2007). El efecto de la impulsividad sobre la agresividad y sus consecuencias en el rendimiento de los adolescentes (Tesis Doctoral). Universitat Rovira i Virgili.

Muelas, Á. (2011). Los determinantes del Rendimiento Acadé mico (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid.

Muelas, Á. (2013). Influencia de la variable de personalidad en el rendimiento académico de los estudiantes cuando finalizan la educación secundaria obligatoria (ESO) y comienzan bachillerato. Historia y Comunicación Social, 8, 115-126.

Nieto, S. (2008). Hacia una teoría sobre el rendimiento académico en enseñanza primaria a partir de la investigación empírica: datos preliminares. Teoría de la Educación, 20, 249-274.

O’Connor, M.C. & Paunonen, S.V. (2007). Big five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971-990.

Omar, A., Uribe, H., Ferreira, M.C., Leal, E.M. & Terrones, A.J.M. (2000). Atribución Transcultural del Rendimiento Académico: Un Estudio entre Argentina, Brasil y México. Revista de la Sociedad Mexicana de Psicología, 17(2), 163-170.

Piñeiros, L.J. & Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Washington D.C.: Banco Mundial.


Héctor A. LAmAs

Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo (Tesis de Maestría). Pontificia Universidad Católica de Chile.

Pizarro, R. & Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. Recuperado de: http://www.uniacc.cl/talon/ anteriores/talonaquiles5/tal5-1.htm

Reyes, Y.V., Gómez, C.M. & González, V.G. (2012). Tipos de personalidad y su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes del centro escolar Profesora Blanca Ramírez de Avilés, de la ciudad de Usulután, durante el año 2012 (Tesis de Licenciatura). Universidad de El Salvador.

Rojas, L.E. (2005). Influencia del entorno familiar en el rendimiento de niños y niñas con diagnóstico de maltrato de la escuela Calarca de Ibagué. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/medicina/tesis24.pdf

Rothstein, M.G., Paunonen, S.V., Rush, J.C. & King, G.A. (1994). Personality and cognitive ability predictors of performance in graduate business school. Journal of Educational Psychology, 86, 516-530.

Steinmayr, R. & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of school achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90.

Tejedor, F.J. (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos? En: L. Buendía, D. González y T. Pozo (Coords.). Temas fundamentales de investigación educativa (pp. 63-107). Madrid: La Muralla.

Tejedor, F.J. (2003). Un modelo de evaluación del profesorado universitario. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 157-182.

Toro, L., García-Forero, C., Pont, N. & Tous, J.M. (2007). Detección de patrones de personalidad en alumnos con necesidades educativas especiales: diversidad en el contexto educativo. Comunicación presentada en el X Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y la Salud. Barcelona, 6-9 de febrero.

Toro, L., García-Forero, C., Tous, J.M. & Pont, N. (2009). Atención a la diversidad y personalidad adolescente: evidencias sobre el rendimiento escolar. Educación y Diversidad, 3, 219-229.

386

School Performance


Willcox, M. del R. (2011). Factores de riesgo y protección para el rendimiento académico: Un estudio descriptivo en estudiantes de Psicología de una universidad privada. Revista Iberoamericana de Educación, 55(1), 1-9. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3878Wilcox.pdf

Zeidner, M. (1995). Personality trait correlates of intelligence. En: D.H. Saklofske & M. Zeidner (Eds.), International handbook of personality and intelligence (pp. 299-320). New York: Plenum Press.


AgrAdecimiento A revisores

Agradecimiento a los revisores

La calidad de los artículos que se publican en una revista científica depende en gran medida de la calidad y eficiencia del trabajo de sus revisores. Por ello, el rol que cumplen quienes emiten su opinión especializada sobre los estudios presentados a nuestra revista es fundamental.

El Consejo Editorial de la revista Propósitos y Representaciones agradece la dedicada participación de los revisores mencionados a continuación. Esperamos seguir recibiendo su apoyo en próximas publicaciones.

Walter Arias Gallegos.Universidad Católica San Pablo. Perú.

Andrés Burga León.Ministerio de Educación. Perú.

Tomás Caycho Rodríguez.Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Perú.

Jesús Carlos Guzmán.Universidad Nacional Autónoma de México. México.

Ronald Hernández Vásquez.Universidad San Ignacio de Loyola. Perú.

José María Infante Bonfiglio.Universidad Autónoma de Nuevo León. México.

Edith Jiménez Ríos. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México.

Vicente Mendoza Huamán.

Universidad Nacional Federico Villarreal. Perú.

Ricardo Puebla Wuth.Universidad Autónoma de Chile. Chile.

Daniel Ríos Muñoz.Universidad de Santiago de Chile. Chile.

Carmen Solís Manrique.Universidad San Ignacio de Loyola. Perú.

Atentamente,Consejo Editorial

388

Instrucciones para los autores


La revista Propósitos y Representaciones, revista de Psicología Educativa de la Universidad San Ignacio de Loyola, tiene como propósito constituirse en un foro plural para la divulgación del conocimiento que se produce desde la investigación entre académicos, investigadores, docentes y estudiantes universitarios, con una perspectiva que privilegia la diversidad en temas, abordajes disciplinares, enfoques teóricos y propuestas metodológicas.

Propósitos y Representaciones publica cuatro tipos de artículos:

- Artículos de investigación. En este rubro se incluye dos tipos de estudios: (i) investigaciones de corte empírico con sustento teórico, que son textos que presentan de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación, (ii) reportes analíticos de intervenciones, a través de la evaluación, la sistematización de experiencias o el estudio de casos, con el empleo de referencias a otras intervenciones y debates conceptuales.

- Artículos de revisión. Análisis, sistematización e integración de los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas sobre un campo del conocimiento, tema o problema, con la finalidad de establecer estados del conocimiento sobre los mismos. Deben incluir una bibliografía pertinente y actualizada.

- Artículos de reflexión. Textos que presentan resultados de la investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica. Deben incluir una bibliografía pertinente y actualizada.

- Reseñas temáticas, metodológicas o de libros. Reseñas temáticas entendidas como el análisis y discusión de una bibliografía corta y reciente sobre un tema específico. Reseñas metodológicas entendidas como la revisión y comentario de la adaptación / adopción de una propuesta metodológica innovadora. Reseñas de libros para presentar obras relevantes.



Los artículos deben responder a trabajos originales e inéditos que no se encuentren en proceso de arbitraje en otras revistas. Los contenidos son de absoluta responsabilidad de los autores. Para su publicación en la revista, deben ser remitidos a la siguiente dirección:

Revista PROPÓSITOS Y REPRESENTACIONES Universidad San Ignacio de Loyola Calle Toulon 370. La Molina. Lima 12, Perú. Centro de Investigación USIL O ser enviados al siguiente email:

[email protected]

En cualquiera de los casos, se debe adjuntar una declaración de originalidad y una hoja de vida resumen que indique con claridad afiliación institucional y correos electrónicos.

Los artículos que se propongan para su publicación en la revista serán escritos respetando las siguientes pautas:

1. El texto no debe ser mayor a 30 páginas ni menor a 15 páginas en formato A4, escrito a un espacio y medio, en Word y fuente Arial 11. Los márgenes, de 3 cm en todos los lados y con configuración vertical.

2. Los nombres (primer nombre completo, segundo nombre sólo la inicial y sólo el primer apellido) de los autores van después del título, con afiliación institucional. Con numeración colocada como superíndice, que lleve a una nota de pie de página, se debe indicar la formación profesional y/o especialidad, cargo y correo electrónico.

3. Deben incluirse dos resúmenes del artículo, uno en español y otro en inglés (summary), con una extensión de entre 150 y 250 palabras. Al pie de cada resumen se incluirán entre 3 y 5 palabras claves, en español e inglés. Los resúmenes serán redactados en un solo cuerpo, sin puntos aparte.

390


4. De ser el caso, los agradecimientos y la información sobre ayuda académica y financiera recibida para la elaboración del artículo deben ser incluidos en una segunda nota de pie de página.

5. Los artículos de investigación deben incluir las siguientes secciones: (i) introducción, (ii) método, (iii) resultados, (iv) discusión y (v) referencias.

6. Es recomendable que los artículos de revisión y de reflexión incluyan las siguientes secciones: (i) introducción, (ii) argumentación, (iii) conclusiones y (iv) referencias. De ser justificable, es posible excluir secciones o incluir nuevas.

7. Los niveles de encabezados son los cinco correspondientes al estilo editorial APA en su sexta versión en inglés y tercera en español (Manual de Publicaciones, 2010), como aparece en la siguiente tabla.

Niveles Formatos1 Centrado, en negritas, mayúsculas y minúsculas2 Alineado a la izquierda, en negritas, mayúsculas y minúsculas3 Con sangría, en negritas, mayúsculas y minúsculas, punto final. 4 Con sangría, en negritas, cursivas, mayúsculas y minúsculas,

punto final. 5 Con sangría, cursivas, mayúsculas y minúsculas, punto final, sin

uso de negritas.

No deben llevar numeración alguna.

8. Las notas de pie de página deben ser las mínimas e indispensables. Deben tener carácter aclaratorio y nunca el propósito de presentar bibliografía.

9. Los números deben ir en letras hasta el nueve y en número desde el 10. Las excepciones son números en tablas o figuras, años, edades, pesos, medidas, porcentajes, números con decimales, etc., que siempre van en números.



10. Las tablas y figuras deben ser, de preferencia, originales. En caso de tomarse de otras fuentes, se debe indicar con claridad el origen y acreditar el haber recibido autorización expresa para su publicación. Deben insertarse inmediatamente después de referirse. Los títulos deben explicar con claridad su significado. Se utilizará el estilo APA, con títulos y numeración correlativa.

Ejemplo de tabla

Tabla 1.Diferencias grupales en las dimensiones de la capacidad para la resolución de problemas de la preprueba.

Dimensiones

Analizar el problemaIdentificar y plantear estrategiaAplicar algoritmosRevisar el proceso de resolución

Nota n=35

M

4.453.313.312.51

DE

3.051.931.931.91

Grupo control Grupo experimentalM

5.314.714.634.00

DE

2.393.533.563.38

T

-1.30-2.05-1.91-2.25

200

150

100

50

11 12 13 14 15 160

250

300

PREVISTO

ALCANZADO

Figura 2. Logro previsto y alcanzado en el resultado 2

Ejemplo de figura

392


11. La forma de citar corresponde al estilo editorial APA en su sexta versión en inglés y tercera en español (Manual de Publicaciones, 2010). A continuación, tres ejemplos con las formas más comunes:

- Carrasco (2007), con un estudio multinivel (estudiante, aula, escuela) sobre un segmento de la base de datos de PISA 2000, encuentra que…

- En el estudio se halló que, entre los determinantes del rendimiento para el área de comprensión de textos, las variables que al parecer resultan más influyentes son la proporción de alumnos no repitentes en la escuela y la asistencia a la educación inicial (Beltrán & Seinfeld, 2011).

- Es posible sostener que “los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales muestran que el grueso de la población escolar de nuestro país, y de sus similares de la región latinoamericana, no alcanza los estándares requeridos en competencias básicas de aprendizaje” (Miranda, 2008, p. 11).

Las otras formas posibles de citar (v.g., institución como autor o libro electrónico) se sujetan al mismo estándar.

12. Las referencias también corresponden al estilo editorial APA en su sexta versión en inglés y tercera en español (Manual de Publicaciones, 2010). A continuación, tres ejemplos con las referencias más comunes:

Libro

Carrasco, G. (2007). Calidad y equidad en las escuelas peruanas: Un estudio del efecto escuela en la prueba de matemática PISA 2000. Lima: CIES/DESCO.

Artículo en libro

Miranda, L. (2008). Factores asociados al rendimiento escolar y sus implicancias para la política educativa en el Perú. En M.



Benavides (Ed.), Análisis de programas, procesos y resultados educativos en el Perú: Contribuciones empíricas para el debate (pp. 11-40). Lima: GRADE.

Artículo de revista electrónica

Beguet, B., Cortada, N., Castro, A. & Reanult, G. (2001). Factores que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes de Psicología y Psicopedagogía. Revista Científica de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la Secretaría General de la Universidad de El Salvador. Recuperado el 4 de mayo de 2010, de http://www.salvador.edu.ar/uc4-pub-01-1-1-04.htm.

Las otras formas posibles de referenciar (v.g., libro de varios autores, capítulo de libro, libro electrónico u otros) se sujetan al mismo estándar.

394

Sistema de evaluación por pares


El sistema de arbitraje de Propósitos y Representaciones, revista de Psicología Educativa de la USIL, es parte del reglamento de la misma, documento que fue aprobado en la primera sesión del Consejo Editorial, el 1 de febrero de 2013.

La exposición literal de lo que allí se dice es lo que se presenta a continuación.

El sistema de arbitraje

Se emplea un sistema de arbitraje como mecanismo de aseguramiento de la calidad de los artículos publicados, conforme al estándar asumido por la revista.

Los árbitros son, en su mayoría, académicos e investigadores externos a la USIL, con reconocido prestigio en su campo a nivel nacional e internacional. Serán asignados para la evaluación de los artículos de acuerdo con temas y especialidades, cumpliendo su función en total anonimato. El esquema también prevé mantener el anonimato de los autores de los artículos que se evalúan.

El procedimiento general es el siguiente:

Todos los artículos recibidos serán leídos por el Editor y por un miembro del Consejo Editorial en calidad de predictamen. Si los contenidos tienen las características de calidad requeridas por la revista, serán enviados al Director Ejecutivo para su entrega a los árbitros designados.

- Para cada artículo se designará dos árbitros por temas y especialidades.- Para la evaluación y el dictamen sobre cada artículo, los árbitros

emplearán una guía de dictamen que incluye los criterios priorizados y los puntajes correspondientes.

- El resultado del arbitraje puede ser:

1. Aceptado sin modificaciones o con modificaciones menores. 2. Condicionado a una revisión y nueva presentación en los 30 días

siguientes. 3. Rechazado.



- Cuando los dictámenes no sean coincidentes, el procedimiento será:- 1-2 valdrá 2 y se pedirá que se incorporen las modificaciones

propuestas.- 1-3 requiere la participación de un tercer árbitro; para el caso, un

miembro del Consejo Editorial. Con tres árbitros se asume el dictamen coincidente y se descartará el dictamen distinto.

- 2-3 valdrá 3 y el artículo será rechazado.

- Para los artículos que requieran modificaciones, una vez que los autores retomen la versión corregida, esta será enviada al árbitro que dio el dictamen más desfavorable para que verifique el levantamiento de las observaciones y apruebe la publicación. En esta etapa, el árbitro no podrá pedir modificaciones adicionales a las que aparezcan en el dictamen.

Para el desarrollo de su trabajo, los árbitros recibirán una versión del artículo a evaluar, las instrucciones que se entrega a los autores y la ficha de evaluación de revisores que deben utilizar. El Director Ejecutivo mantiene el contacto con los árbitros y elabora una lista de artículos aceptados y rechazados que, junto con los dictámenes, debe enviar al Consejo Editorial.

Esta revista se terminó de imprimir en junio de 2015

en Comunica2

Development of a Teaching Methodology for Undergraduate Human Development in Psychology

Documents

Transcript of Development of a Teaching Methodology for Undergraduate Human Development in Psychology