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INTERLINGUA

120 Dirigida por:

Emilio Ortega Arjonilla y Pedro San Ginés Aguilar /U/////////////#'///////////////U/#'//////////////////#'/////////////U//#/////////$///#/#'/////////////////#/U//////#//

BREVE SINOPSIS

From the early days of interpreting studies, the notion of quality has attracted the interest of professionals,. trainers and scholars alike. Recent years have witnessed a considerable in­crease in the number of publications on quality, and the continued activity of both individual scholars and research groups testify to the liveliness of this area of research.

In the course of this process, research on interpreting quality has become more interdisciplin­ary and technically sophisticated, widening its scope to cover new interpreting settings and Ianguage combinations. This volume attempts to provide an overview of the state of the art in in1;erpreting quality.

DI COMARES

editorial

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Quality in interpreting: widening the scope VOLUME 1

Olalla García Becerra

UNIVERSITAT D'ALACANT Biblioteca Universitaria

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E. Macarena Pradas Macías ·Rafael Barranco-Droege (eds.)

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' UNIVERSIDAD DE ALJCANTE 1 SIBID { NQ DOCUi::1~ENTO ·····~~ .............. J L!_~cº!.:'.!.:'.:. --°:-~~e:t-~-9:-§.:~: ,

EDITORIAL COMARES Director de publicaciones:

ANA DEL ARCO BLANCO

INTERLINGUA

120 Directores académicos de la colección:

EMILO ÜRTEGA ARJONILLA

PEDRO SAN GINÉS AGUILAR

Comité Científico (Asesor): ESPERANZA ALARCÓN NAvfo Universidad de Granada MARIA JoAO MAR\:ALO Universidade de Évora

Jesús BA1GORRI )ALÓN Universidad de Salamanca Huco MARQUANT lnstitut Libre Marie Haps, Bruxelles CHRISTIAN BALLIU ISTI, Bruxelles FRANCISCO MArn BON LUSPIO, Roma

LORENZO BuN1 LUSPIO, Roma JOSÉ MANUEL MUÑOZ MuÑOZ Universidad de Córdoba ANABEL BORJA ALBf Universitat Jau me 1 de Castellón FERNANDO NAVARRO DoMfNGUEZ Universidad de Alicante

NICOLÁS A. CAMPOS PLAZA Universidad de Murcia NOBEL A. PERDU HONEYMAN Universidad de Almería MIGUEL A. ÚNDEL MORA Universidad Politécnica de Valencia Mrns5 PoNCE DE LEÓN IGLESIAS Université de Rennes 2 -Haute

ÁNGELA COLLADOS Afs Universidad de Granada Bretagne ELENA EcHEVERRÍA PEREDA Universidad de Málaga BERNARD THIRY lnsfltut Libre Marie Haps, Bruxelles

P1LAR ELENA GARCÍA Universidad de Salamanca FERNANDO TooA IGLESIA Universidad de Salamanca FRANCISCO J. GARCÍA MARCOS Universidad de Almería ARLITTE VÉGLIA Universidad Autónoma de Madrid

CATALINA jrMÉNEZ HURTADO Universidad de Granada CHELO VARGAS SIERRA Universidad de Alicante ÓSCAR J1MÉNEZ SERRANO Universidad de Granada MERCEDES V ELLA RAMfREZ Universidad de Córdoba

HELENA LOZANO Universita di Trieste ÁFRICA V1DAL CLARAMONTE Universidad de Salamanca JUAN DE Dios LuQUE DuRAN Universidad de Granada GERD WoTJAK Universidad de leipzig

ENVÍO DE PROPUESTAS DE PUBLICACIÓN:

Las propuestas de publicación han de ser remitidas (en archivo adjunto, con formato PDF) a alguna.de las siguientes direcciones electrónicas: eortega@uma.es, psgines@ugr.es

Antes de aceptar una obra para su publicación en la colección INTERLINGUA, ésta habrá de ser so­metida a una revisión anónima por pares. Para llevarla a cabo se contará, inicialmente, con los miem­bros del comité científico asesor. En casos justificados, se acudirá a otros especialistas de reconocido prestigio en la materia objeto de consideración.

Los autores conocerán el resultado de la evaluación previa en un plazo no superior a 60 días. Una vez aceptada la obra para su publicación en INTERLINGUA (o integradas las modificaciones que se hiciesen constar en el resultado de la evaluación), habrán de dirigirse a la Editorial Comares para iniciar el proceso de edición.

Maquetación: Javier Fernández Cardama Ilustración de portada: David G. Sima!

© Los autores

Editorial Comares, S.L. Cf Gran Capitán, 10 - Bajo

18002 Granada Tel.: 958 465 382 • Fax: 958 272 736

E-mail: libreriacomares@comares.com http:/lwww.editorialcomares.com

http://www.comares.com

ISBN: 978-84-9045-080-2 •Depósito legal: Gr. 1.487/2013

Impreso en España

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TABLE OF CONTENTS

Preface

l. lnstitutional, social and policy aspects of research into conference interpreting.

DANIEL GiLE

2. Researching quality: A two-pronged approach.

FRANZ PocHHACKER

3. Towards a model for evaluating meaning transfer quafity in consecutive interpreting.

YuuN Gua

4. Zur Einbeziehung kommunikationswissenschaftlicher Erkenntnisse bei der Evaluation von Dolmetschleistungen.

MARTINA BEHR

5. Qualitat als Wirkungsaquivalenz: Simultandolmetschen vs. Englisch als Lingua Franca.

KARIN RrnHOFER

6. The quest for quality assessment criteria in media interpreting.

CLARA P1GNATARO, SILVIA VELARDI

7. Quality as coherence maintenance. A corpus-based pilot study on topical coherence in simultaneous interpretation on television:

the question/answer group.

EuGENIA DAL Fovo

8. The production of experimental material for fluency research.

SYLVI RENNERT

7

9

33

57

83

101

129

149

175

9. lnterpreting quality in the light of directionality: A study on the interpreter's perspective.

JAN-HENDRIK ÜPDENHOFF

10. Anticipation in German-to-Greek simultaneous interpreting:

does (erroneous) anticipation influence interpreting quality?

KoNSTANTINA L10Nrou

11. Familiarity with case material - threat to impartiality ar necessary precondition far quality in court interpreting in criminal trials?

T uuA K1NNUNEN, ,GuN-V1m V1K-T uov1NEN

12. Problemas discursivos en la teleinterpretación y parámetros de calidad. El caso de la interpretación en el ámbito sanitario.

ENCARNACIÓN Posr1Go P1NAZO, MARÍA JosÉ VARELA SAUNAS,

LAURA PARRILLA GóMEZ

13. Training conference interpreter trainers with technology­a virtual reality.

BARBARA CLAss, BARBARA Mosrn-Mrncrn

14. Del "Síndrome de Mafalda" a la metacognición. La autoevaluación de la calidad de los intérpretes en formación a través de una nueva plataforma multimedia.

MIGUEL T OLOSA IGUALADA

15. Peculiaridades de la interpretación simultánea árabe-español y su incidencia en la ,práctica profesional. Estudio piloto.

BACHIR RAYAA

16. Análisis de errores frecuentes de alumnos chinos en el aprendizaje de la interpretación español-chino y medidas de corrección.

SHIRU CHANG

201

221

245

267

293

315

337

367

ljf

PREFACE

From the early days of interpreting studies, the notion of quality has attracted the

interest of professionals, trainers and scholars alike. lts elusive nature gave rise to

various approaches aimed at figuring out its constituent parts. These efforts have

made it possible to understand quality from a multidimensional perspective.

Quality was already a well-established research tapie in 2001, when the first

international conference devoted entirely to it was held in Almuñécar, Spain. Ever

since, the field has greatly evolved as research instruments and methods have been

refined, not least because globalization has facilitated closer cooperation among

scholars. Recent years have witnessed a considerable increase in the number of

publications on quality, and the continued activity of both individual scholars and

research groups testify to the liveliness of this area of research. In the course of this

process, this area has become more interdisciplinary and technically sophisticated,

widening its scope to cover new interpreting settings and language combinations.

This volume attempts to provide an overview of the state of the art in interpreting

quality. lt contains 16 papers selected through a double-blind peer-review process. All

contributors took part in the Second lnternational Conference on lnterpreting Quality

held in Almuñécar in 2011, and the reviews were conducted by a panel of

international experts in interpreting studies.

This publication was funded by the Government of Andalusia (project ref. P07-HUM-

02730). We would like to thank all authors who submitted papers far review. Special

thanks go to the reviewers far their hard work. Finally, we would like to warmly

express our gratitude to Ángela Collados Aís far her unrelenting endeavour in

advancing the research on interpreting quality.

The editors

14. DEL "SÍNDROME DE MAFALDA" A LA METACOGNICIÓN. LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS INTÉRPRETES EN FORMACIÓN

A TRAVÉS DE UNA NUEVA PLATAFORMA MULTIMEDIA.

INTRODUCCIÓN

Miguel Tolosa Igualada miguel.tolosa@ua.es

Universidad de Alicante

En el año 1979, el Bulletin de /'AllC publicaba un artículo (Gile 1995: 14Ss) en el

que algunos intérpretes miembros de esta asociación mundial consideraban que la

calidad en interpretación era como el "monstruo del Lago Ness". Lo era,

fundamentalmente, por dos razones: la gente habla mucho tanto del monstruo

como de la calidad en interpretación, pero nadie ha capturado al primero ni

definido a la segunda y, si alguien los viera, los reconocería de inmediato.

Desde los años 70 hasta la actualidad, la cuestión de la calidad en interpretación

ha hecho correr ríos de tinta. Llevamos ya varias décadas tratando de definir qué

es la calidad y parece que la anécdota anterior puede seguir estando vigente en el

caso del monstruo, pero lo está cada vez menos, creemos, en el caso de la calidad

en interpretación. En parte, gracias a las excelentes investigaciones empíricas que,

sobre todo, a partir de mediados de los años 80 empezaron a desarrollarse con

vistas a profundizar en esta cuestión desde un punto de vista más cercano a la

realidad cotidiana del trabajo del intérprete. De este modo, cabe recordar los

trabajos pioneros sobre expectativas basados en cuestionarios a intérpretes

profesionales (Bühler 1986) y a usuarios (Kurz 1989) y sobre evaluación de la

calidad por parte de los usuarios de una interpretación real (Gile 1990). Pese al

315

MIGUEL ToLOSA IGUALADA

innegable valor de estos trabajos primigenios y al de otros que han ido

apareciendo y matizando el tema hasta la fecha, todavía sigue siendo difícil definir

el concepto de la calidad, al menos de manera categórica, toda vez que las

expectativas de las interpretaciones parecen variar en función de la posición de los

actores del acto comunicativo, del tipo de conferencia, de la personalidad de los

actores, etc. (Gile 1995: 119).

En este mismo sentido, para abordar con ciertas garantías la escurridiza cuestión

de la calidad, primero parece necesario distinguir entre la noción de calidad y de

expectativa {Collados Aís 1998, Collados Aís et al. 2007), puesto que, muchas

veces, o se solapan o no se tienen ambas en cuenta, contribuyendo así a que la

niebla nocional siga siendo muy espesa en este terreno. La investigadora Lourdes

Arencibia {1994: 75) parece redundar igualmente en la necesidad de distinguir

ambos conceptos cuando nos habla del "umbral de sensibilidad" y del "umbral de

aceptabilidad":

[Resulta pobre] la correlación que existe entre lo que determinados actores/usuarios de la situación comunicativa mediada son capaces de sustentar como 'satisfactorio' (umbral de sensibilidad) y el abanico de virtudes y defectos que una prestación puede cargar en su haber, valorados desde la ortodoxia del oficio (umbral de aceptabilidad).

Sergio Viaggio {2003: 21) comparte la opinión de Gile y de Arencibia a este

respecto, puesto que para él "el problema de la calidad no es otro que el de la

correlación entre las normas profesionales y las de expectativa".

A la luz de lo dicho anteriormente, definir la noción de calidad en términos

absolutos parece tener escaso sentido. Resulta necesario tener en cuenta

variables que determinan el acto comunicativo de la interpretación. Variables que

se pueden formular a través de las siguientes preguntas: ¿calidad para quién?, ¿en

qué tipo de prestación?, ¿con qué finalidad?, len qué espacio y en qué tiempo?,

¿según qué parámetros?, etc. En el presente estudio nos vamos a centrar

únicamente en la primera de las cuestiones: ¿calidad para quién?

316

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l

Del "síndrome de maja/da" a Ja metacognición

LOS ACTORES DE LA INTERPRETACIÓN

Son varios los investigadores que han estudiado el papel de los actores que

participan en el acto comunicativo de la interpretación. Arencibia (1994: 75ss), por

ejemplo, propone dos grupos principales. En el primero, se encontrarían el gestor

de la comunicación (emisor, orador, original), el mediador o intérprete (en directo

o en relé desde una cabina pivote), el destinatario (delegado, participante,

audiencia, público, etc.) y el promotor del evento (contratista y empleador de

interpretación). En el segundo grupo, esta investigadora ubica a los evaluadores

profesionales (colegas, compañeros de cabina, profesores). La propuesta de esta

traductóloga nos parece especialmente relevante porque incluye, quizás

empleando otras denominaciones, a la mayoría de actores analizados en otros

trabajos de manera, tal vez, más puntual. El análisis del papel de estos actores y su

vinculación con la calidad en interpretación ha sido generalmente llevado a cabo

desde el prisma- de la profesión, de la investigación y de la relación entre ambas,

es decir, de la investigación de la profesión. Sin embargo, no son tantos los

estudios que hayan situado al alumno en el centro del proceso, convirtiéndolo en

un actor más, en "un partícipe activo de la calidad". A partir de esta afirmación, se

pueden plantear dos cuestiones:

- ¿Cuál es el grado de consciencia que el intérprete en formación tiene

de lo que posiblemente le pida el mercado laboral en relación con la

calidad de sus prestaciones?

- Por mucho que el docente explique lo que se espera de él, parece que

ese grado de consciencia del discente es bastante limitado o está, tal vez,

algo aletargado. ¿Habría alguna manera de despertar y, por ende, elevar

dicho grado de consciencia?

Para tratar de responder a estas dos preguntas, decidimos diseñar una

investigación empírico-experimental que explicamos en el apartado siguiente.

317

MtGUEL ToLOSA IGUALADA

UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICO-EXPERIMENTAL CON CARÁCTER EXPLORATORIO

Objetivos e hipótesis

A la hora de diseñar la presente investigación establecimos tres objetivos básicos,

dos hipótesis de trabajo, un universo experimental formado por 75 informantes,

una serie de tareas experimentales y un instrumento para la recogida y análisis de

los datos. Todo ello nos llevó a los resultados y las conclusiones que

presentaremos en las próximas páginas.

Los tres objetivos que nos planteamos fueron:

l. Averiguar qué entienden los estudiantes de Traducción e

Interpretación por calidad en interpretación a través de un cuestionario

compuesto por siete preguntas.

2. Averiguar el grado de consciencia que el intérprete en formación

tiene de las exigencias del mercado laboral en lo que a la calidad se

refiere y, más concretamente, de las exigencias inherentes a uno de sus

posibles ámbitos de actuación: los organismos internacionales, en este

caso, el Parlamento Europeo (PE).

3. Explorar algunas maneras de despertar y, por tanto, aumentar ese

grado de consciencia de los estudiantes a través del análisis y la

valoración de la prestación de una intérprete del PE y la posterior

interpretación, por parte de esos mismos estudiantes, de un discurso

similar al interpretado por esa intérprete.

Nuestras dos hipótesis exploratorias podrían quedar enunciadas de la siguiente

manera:

318

- La distancia que parece existir entre lo que los alumnos creen que los

docentes y el mercado profesional esperan de ellos puede derivar de la

falta de consciencia o, si se prefiere, de su "deficiente" metacognición en

Del "síndrome de mafalda" a la metacagnición

relación con la ejecución de sus prestaciones, al menos durante una

buena parte de su formación.

- Aumentando su grado de metacognición es posible que los alumnos

entiendan mejor qué es lo que se espera de ellos y, por tanto, acepten

mejor los resultados alcanzados durante su formación.

Sujetos

Nuestro universo experimental estaba compuesto por 75 informantes:

- 35 alumnos de primer año de carrera. Se trataba de alumnos que no

habían tenido ningún contacto directo con la interpretación

previamente.

- 25 alumnos de tercer curso. Se trataba de sujetos que se encontraban

cursando la asignatura de Técnicas de interpretación consecutiva en la

Universidad de Alicante, pero que no habían tenido contacto alguno con

la interpretación simultánea.

- 15 alumnos de cuarto y último curso de carrera. Eran alumnos que ya

habían cursado la asignatura de Técnicas de interpretación consecutiva y

que, en el momento de la experimentación, cursaban la asignatura de

Técnicas de interpretación simultánea.

Los criterios de selección de los 25 alumnos de interpretación consecutiva y los 15

de interpretación simultánea fueron, por una parte, la regularidad en la asistencia

a clase de interpretación y, por otra, la realización regular de trabajos de

interpretación propuestos por el docente a través de una plataforma multimedia

diseñada ad hoc. En definitiva, se trataba de tener la certeza de que los

informantes que iban a responder a los cuestionarios y a realizar las diferentes

pruebas, lo iban a hacer con conocimiento de causa y sabiendo perfectamente lo

que se les preguntaba en cada momento, por haber vivido de primera mano lo

que suponía interpretar (en período de formación).

319

MIGUEL TOLOSA IGUALADA

Material y método

Dividimos las tareas experimentales en función de los grupos analizados. De este

modo, a los alumnos de primer año únicamente se les pasó un cuestionario en el

que se les planteaban siete preguntas:

1) ¿Por qué decidiste estudiar Traducción e Interpretación,

2) Cuando finalices tus estudios, ¿a qué te quieres dedicar?

3) ¿Cómo te imaginas la vida del intérprete?

4) ¿Cómo definirías el concepto de "calidad"?

5) ¿Qué sería para ti una "interpretación de calidad"?

6) Ordena de más importante a menos importante los "criterios

tendentes a alcanzar la calidad".

7) Justifica el orden de prelación que has indicado.

Con este cuestionario pretendíamos averiguar tres cosas: 1) qué imagen tenían de

lo que era la interpretación, 2) qué era para ellos la calidad en general y la calidad

en interpretación en particular, y 3) cuáles eran los criterios más importantes a la

hora de evaluar la calidad de una interpretación. Lógicamente, antes les

presentamos y explicamos cada uno de los criterios que debían ordenar, a través

de una tabla como la que plasmamos a continuación:

CRITERIO EXPLICACIÓN DE LOS CRITERIOS

1- FIDELIDAD DEL DISCURSO Se tiene en cuenta: INTERPRETADO AL DISCURSO a) Si el mensaje original ha sido transmitido ORIGINAL ccimpletamente en el discurso interpretado.

b) Si ·el mensaje original ha sido, globalmente, transmitido correctamente en el discurso interpretado.

2- PERTINENCIA LINGÜÍSTICA Se tiene en cuenta: DEL DISCURSO INTERPRETADO a) La gramaticalidad del discurso interpretado.

b) La precisión terminológica del intérprete. c) La precisión semántica del intérprete.

d) La riqueza expresiva del intérprete.

320

3- PERTINENCIA DISCURSIVO­

TEXTUAL DEL DISCURSO INTERPRETADO

4- PERTINENCIA PRAGMÁTICA

DEL DISCURSO INTERPRETADO

5- PERTINENCIA FORMAL DEL DISCURSO INTERPRETADO

6- DESTREZAS DEL INTÉRPRETE

7- GRADO DE "CONSUMIBl­

LIDAD" DEL DISCURSO INTERPRETADO

Del "síndrome de mofa/da" a Ja metacognición

Se tienCONSUMIBlo?RPRETE el i tiA FOÁTe

enCONSUMIBlo?RPRETE el i tiA FOÁTe ee en cuenta: a) La coherencia del discurso interpretado (buena utilización de los conectores). b) La cohesión del discurso interpretado (ideas bien enlazadas). e) La adecuación del discurso interpretado (nivel de lengua adecuado: no utilización de palabras coloquiales, arcaísmos, regionalismos, etc.).

Se tiene en cuenta: a) La fidelidad a la función/intención del discurso original (capacidad del intérprete para transmitir si el ponente muestra cabreo, insistencia, contento, malestar; si pretende ''.suscitar Ja polémica", "movilizar al auditorio", "atacar a alguien", etc.).

Se tiene en cuenta: a) La entonación del intérprete (naturalidad, convicción, eje.). b) La dicción del intérprete (pronunciación, fonética). e) La fluidez del intérprete. e) El acento del intérprete (extranjero o regional). f) La agradabilidad de la voz.

¿Tiene el intérprete? a) Capacidad de análisis (escucha inteligente, décalage) b) Capacidad de reformulación de ideas. e) Capacidad de improvisación/ adaptación. d) Capacidad de anticipación. e) Capacidad de reacción. f) Capacidad de simplificación/ síntesis. g) Capacidad de gestión del estrés y de dosificación de los esfuerzos.

¿Sí o No? a) ¿Es el discurso interpretado "consumible" en directo? b) ¿Es el discurso interpretado "consumible" en relé?

Tabla l. Criterios de evaluación de la calidad en interpretación

321

MIGUEL ToLOSA IGUALADA

A los 25 alumnos de interpretación consecutiva (3•' curso), además del

cuestionario anterior, se les solicitó que hicieran una segunda tarea: escuchar un

discurso real en francés. Se trataba de una intervención1 de 4 minutos del

europarlamentario Daniel Cohn-Bendit, copresidente del grupo Los Verdes/Alianza

libre europea, efectuada el día 2 de febrero de 2011 en el Parlamento Europeo. En

su discurso, Cohn-Bendit abordaba, de manera vehemente y crítica, la tensa

situación político-social que estaban atravesando Egipto y Túnez. Una vez

escuchado el discurso original, se les proporcionó la grabación de la interpretación

simultánea que había realizado la intérprete del PE, así como la transcripción en

francés de dicha intervención y se les pidió que hicieran una valoración global de

la interpretación y una valoración detallada de la misma a partir de los criterios

propuestos en la primera parte del cuestionario.

Finalmente, concluimos nuestra experimentación con los alumnos de 4º curso,

aquellos que en el momento de la investigación estaban cursando la asignatura de

interpretación simultánea y podían evaluar, en principio, con mayor conocimiento

de causa y mayor precisión, la prestación de un intérprete profesional al tener

experiencia en este ámbito (aunque sólo fuera a nivel formativo). Así pues, a estos

últimos 15 alumnos se les presentó la misma prueba que a los 25 de la asignatura

de consecutiva, pero se les pidió algo más, toda vez que la prueba de los alumnos

de cuarto curso se componía de cinco partes. En la tercera parte, se les invitó a

que escucharan un discurso y que lo interpretaran simultáneamente. Se trataba,

de otra intervención2

de 4 minutos del europarlamentario Daniel Cohn-Bendit, la

i se puede acceder la grabación de dicha intervención a través del siguiente enlace (Momento

de la intervención: 18:03:37): <http://www.europarl.europa.eu/ep-live/es/plenary/search-by­date?start-date=20110202&end-date=20110203&date=20110202&format=wmv&askedDiscuss ionNumber=9#>.

La transcripción de la intervención se puede encontrar en: http://www.europarl.europa.eu/ sides/getDoc.dopubRef=-//EP//TEXT+CRE+20110202+1TEM-01S+DOC +XML +VO//ES&language=ES 2 se puede acceder la grabación de dicha intervención a través del siguiente enlace (Momento de la intervención: 09:04:14): <http://www.europarl.europa.eu/ep-live/es/plenary/search-by­date?start-date=20110309&end-date=20110310&date=20110309&format=wmv&askedDiscuss ion Number =4#>.

322

~

Del "síndrome de mofa/da" a la metacognición

cual tuvo lugar el día 9 de marzo de 2011 en el PE. Esta vez, Cohn-Bendit abordaba

la deplorable situación que estaba viviendo Libia. Cabe señalar que el hecho de

elegir una intervención del mismo orador y sobre un tema estrechamente

relacionado con el anterior no es, en modo alguno, fruto del azar. Se trataba de

enfrentar, dentro de lo posible, lógico y razonable, al intérprete de simultánea en

formación a un discurso parecido al que había evaluado en la segunda parte de su

prueba para que, de esa comparación, las observaciones, reflexiones, etc. fluyeran

por sí solas.

Una vez realizada la interpretación, en la cuarta parte de la prueba los alumnos

tuvieron que evaluar su propia prestación. Para ello, escucharon su interpretación

y, ayudándose de la transcripción del discurso original y de la tabla de parámetros

ya comentada, valoraron su prestación de manera global y parámetro a

parámetro. En cada valoración, se les pidió que reflexionaran y justificaran su

respuesta. En la quinta y última parte de la prueba, se les solicitó que escucharan

la prestación que la intérprete del PE había realizado del discurso que acababan de

interpretar y que, nuevamente, ayudándose de la transcripción del discurso y de

los parámetros de evaluación, valoraran de manera general y concreta la

prestación de la profesional. Por último, se les invitó a que extrajeran sus propias

conclusiones en relación con sus puntos fuertes y sus puntos débiles a la hora de

interpretar y que señalaran aquellos aspectos que, en su opinión, todavía debían

mejorarse.

El instrumento que utilizamos para la recogida de datos fue la Plataforma

multimedia para la docencia de la interpretación3 que diseñamos y pusimos en

marcha en el curso 2005-2006 y que, por otra parte, ha demostrado ser una

excelente herramienta complementaria a las clases presenciales. Desde un punto

La transcripción de la intervención se puede encontrar en: <http://www.europarl.europa. eu/sides/getDoc.do ?pubRef=-//EP//TEXT +CRE+ 20110309+1TEM-006+DOC+XM L +VO//ES&langu

a ge= ES> 3 <http://labidiomas3.ua.es/plataforma>. Consúltense los anexos al final del presente trabajo.

323

M1GUEL ToLOSA IGUALADA

. docente la plataforma hace posible que todos los alumnos se ejerciten de vista '

Sa tantas horas como lo deseen. El único material requerido es un

desde ca

d ~ una conexión a Internet, unos cascos y un micrófono. Gracias a esta ordena o,

" a se palían, de manera notable, los problemas derivados de la plata1orm

"fi ·o' n de las aulas y de las escasas horas previstas para la interpretación por masi 1cac1 .f ntes planes de estudios. En el caso concreto que nos ocupa, utilizamos Ja

Jos d1 ere

f ma para plantear y presentar las tareas explicadas más arriba, sobre todo plata or

1 an versatilidad de la herramienta a la hora de trabajar con ficheros de

por a gr . ídeo. Además, al tratarse de un instrumento que los alumnos conocían a

audio yv

rf Ción por haber trabajado con él en las asignaturas de interpretación {y la pe ec

'b., de traducción), supuso un ahorro temporal, ya que no fue necesario que tam ien

. , mos cómo grabar los ficheros de audio, cómo subirlos al servidor y cómo explicara

• 1

Ello nos evitó, además, perder ficheros en el ciberespacio por una enviar os. . ta manipulación de la herramienta, derivada de su desconocimiento por incorrec

parte del alumno.

l·zación del experimento se desarrolló sin incidentes reseñables. Sin La rea 1

b O cabe señalar, que con el fin de tener un mayor control experimental em arg,

1 S informantes y, sobre todo, para que no hubiera dudas en relación con lo sobre o ·

les solicitaba en cada parte Y con ello evitar variables extrañas, se pidió a que se .

. " rmantes de 3•' y 4º curso que realizaran la prueba en los laboratorios de Jos in10

. en los que solían trabajar habitualmente en las clases de interpretación idiomas

Utiva y simultánea. Los alumnos de 1 ., curso respondieron al cuestionario consec

Ula de informática de la Facultad de Letras de la Universidad de Alicante. en un a

·n•ormantes dispusieron de 30 minutos para aportar sus respuestas. Los Estos 1 1'

d. ntes de 3º y 4º tuvieron una hora y dos horas, respectivamente, para llevar estu 1a

b Su tarea experimental. a ca o

324

1

1

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Del "síndrome de mafa/da" a la metacognición

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Imagen l. Acceso a la plataforma

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Imagen 2. Realización de la interpretación simultánea del intérprete en formación

:-.i;1

325

M1GUEL ToLOSA IGUALADA

Resultados

Las respuestas al primer cuestionario, común a los tres grupos de informantes,

vinieron a confirmar una evolución que parece darse en los estudiantes que

inician la carrera de Traducción e Interpretación: la estudiaban porque les

gustaban los idiomas y porque soñaban con poder trabajar como intérpretes en

las "grandes instituciones" (o como tradl!Gtor de libros y/o películas). A los

estudiantes de 3º y 4º les seguían gustando los idiomas pero, sin embargo, ya no

se planteaban "trabajar como intérpretes en las grandes instituciones". Se

conformaban con poder ayudar a la gente a comunicarse en un sentido mucho

más general.

Preguntados acerca de cómo se imaginaban el día a día del intérprete, los alumnos

de primer año aseguraban que debía de ser muy interesante "porque se conoce a

gente importante y se trabaja con temas muy diversos". Los alumnos de 3º y 4º,

que ya habían vivido en primera persona lo que es y supone interpretar,

consideraban que debía de ser una vida que requiere un permanente reciclaje

cultural y lingüístico, estar al día de lo que sucede en el mundo y, al mismo

tiempo, saber gestionar el estrés y el ajetreo de la profesión.

Al preguntarles qué entendían por "calidad", los estudiantes de primer curso

afirmaban que "algo de calidad es algo bueno, que está bien hecho. Algo que ha

sido elaborado minuciosamente y que es útil para algún fin". Los de sujetos de 3er

y 4º curso sostenían que era "un trabajo bien hecho que viene a satisfacer las

expectativas del cliente/consumidor y no es deficiente en ningún aspecto".

cuando se les pidió que explicaran qué era para ellos una "interpretación de

calidad", pregunta planteada para responder de manera más concreta al primer

objetivo de la presente investigación, los tres cursos coincidieron: "es aquella que

es fiel al mensaje del orador y a su intención". Finalmente, se les solicitó que

ordenaran de mayor a menor importancia un listado de criterios (v. tabla 1) que

326

Del "síndrome de mafafda" a Ja metacognición

pueden contribuir a alcanzar la calidad en interpretación. A continuación,

presentamos el orden que cada curso, de manera mayoritaria, propuso:

12 (Sin experiencia en 32 (Con experiencia en 42 (Con experiencia en interpretación) consecutiva) consecutiva y simultánea)

Fidelidad Fidelidad Destrezas Pertinencia discursiva Destrezas Fidelidad Destrezas Pertinencia discursiva Pertinencia discursiva Pertinencia pragmática "Consumibilidad" "Consumibilidad" Pertinencia lingüística Pertinencia lingüística Pertinencia lingüística Pertinencia formal Pertinencia pragmática Pertinencia pragmática "Consumibilidad" Pertinencia formal Pertinencia formal

Tabla 2. Orden de prelación de los criterios para la evaluación de la calidad

En la segunda parte de la prueba; parte que sólo se les pl.anteó a los alumnos con

experiencia en interpretación (3º y 4º) y que se desarrolló con vistas a abordar el

segundo objetivo del presente estudio, se les pidió que evaluaran la calidad de

una prestación profesional teniendo en cuenta las exigencias específicas del

encargo en cuestión y los parámetros comentados más arriba. Así pues, debían

evaluar el grado de fidelidad, de pertinencia lingüística, de pertinencia discursiva,

de pertinencia pragmática, de pertinencia formal, de buena explotación de las

destrezas del intérprete y de "consumibilidad" de la prestación, atribuyendo a

cada uno de los parámetros uno de los valores siguientes: inexistente, insuficiente,

suficiente, notable o total (v. tabla 3).

Criterio 32 (Consecutiva) 42 (Simultánea)

Fidelidad Notable Total

Pertinencia lingüística Notable Notable

Pertinencia discursiva Notable Notable

Pertinencia pragmática Notable Total

Pertinencia formal 1 nsuficiente-Suficie nte Suficiente

Destrezas Suficiente Notable

"Consumibilidad" Suficiente Notable

Valoración global Suficiente Notable-Total

Tabla 3. Evaluación de la prestación de una intérprete profesional

327

MIGUEL TOLOSA IGUALADA

Al analizar los comentarios con los que los alumnos de 32 acompañaban la

evaluación (v. tabla 3), no deja de ser sorprendente el hecho de que mostraran

desde la admiración más profunda por el trabajo de la intérprete profesional ("Me

parece un trabajo muy bueno el de esa chica y ojalá yo llegara un día a hacerlo

como ella"), hasta la crítica más exacerbada ("lValoración? Pésima"), pasando por

comentarios bastante más neutros, pero tal vez mucho más enriquecedores para

la persona que evaluaba por no situarse en el juicio de valor típicamente binario

(bien o mal), sino en la perspectiva de la consciencia o, si se prefiere, del

autoconocimiento: "Esta interpretación me ha servido para darme cuenta de la

importancia del grado de pertinencia formal [ ... ]. Nos damos cuenta de que el

contenido es igual de importante que su forma de transmisión".

En el caso de los alumnos de 4º curso, la tendencia de respuesta fue similar en

tanto en cuanto la horquilla de valoración iba del extremo más positivo

("Extraordinaria interpretación, está el dire y el vouloir dire") al más negativo ("No

me ha gustado nada. Está el mensaje, pero la prestación no es agradable)". Sin

embargo, el tono general de los informantes de 4º, aun siendo crítico, no parecía

tan riguroso como el de los alumnos de 3•r curso.

Como explicábamos en las líneas previas, la tarea específica de los alumnos de 4º

constaba de cinco partes y pretendía explorar el tercer y último objetivo planteado

en la presente investigación:

328

1) Cuestionario (común a los tres grupos)

2) Valoración de una interpretación simultánea (común a los grupos 3º y

42) y partes exclusivas para el último curso

3) Realización de una interpretación simultánea

4) Valoración general y por parámetros de su prestación

5) Valoración general y por parámetros de la prestación de la intérprete

profesional del discurso que previamente habían interpretado al realizar

la tercera tarea; extracción de conclusiones a partir de este doble

análisis.

Del "síndrome de maja/da" a Ja metacognición

Resulta muy esclarecedor ver cómo la opinión de los informantes de 42 curso se va

moderando a medida que realizan su tarea, sobre todo a raíz de la realización de

la tercera, cuarta y quinta prueba, y se enfrentan, si no a los mismos problemas, sí

a problemas parecidos a los que la intérprete profesional debió de enfrentarse el

día que realizó la prestación analizada. Así pues; el tono de los alumnos de 42 año

es realmente duro para con sus propias prestaciones: "mala interpretación", "mal

trabajo" o "me pondría un suficiente raspado". Al hablar de la prestación de la

profesional afirman que "es muy buena", "es buena" o "después de escuchar a

esta señora, me doy cuenta de cuánto camino nos queda por recorrer". Más allá

de lo que de estas valoraciones se pueda inferir, lo que sí nos parece útil es que los

informantes sean capaces de averiguar, por sí mism~s, metacognitivamente,

cuáles son sus puntos flacos y sus puntos fuertes. Al menos, así parecen sugerirlo

comentarios como los de estos tres informantes:

(1) "Creo que debo escuchar más atentamente, vigilar mi castellano, trabajar mi voz y no aventurarme en frases que no tengo completamente claras. Lo importante es reconocer las carencias personales, porque así, con la práctica se pueden solucionar. De cualquier modo soy optimista y creo que si sigo practicando puedo mejorar mucho y conseguir óptimos resultados con el tiempo".

(2) "Hay que mejorar la capacidad de escucha, puesto que me desoriento y me distraigo constantemente. También tengo que mejorar la capacidad de reformulación y la forma de hablar cuando interpreto (puesto que no soy coherente ni en mi discurso ni en el español). Tengo que mejorar mi riqueza expresiva y mi cultura (aunque fuera de la interpretación crea que estos son mis puntos fuertes me pongo a interpretar y me bloqueo de tal forma que lo único que hacen es distraerme. Por ejemplo, me pongo a pensar cómo puedo mejorar el vocabulario y me voy, o hablan de algún tema que conozco y se me va la cabeza pensando en ese tema o imaginándome algo relacionado con él). Tengo que mejorar, sobre todo, la capacidad de reacción puesto que voy demasiado lenta con respecto al orador y a las ideas (intento expresar una y tardo tanto que ya no consigo escuchar la siguiente). Tengo que mejorar la fidelidad a la intención del orador ya que tengo tanto miedo cuando interpreto que no consigo, primero, ni convencer a nadie de lo que digo ni, segundo y por consiguiente, transmitir la intención discursiva de malestar, de emoción, etc."

(3) "La entonación, a veces, la consigo pero en cuanto a subir la voz, me cuesta bastante. Considero que la pertinencia (los tres tipos) sería mi gran punto débil y

329

MIGUEL ToLOsA IGUALADA

me van a ser mucho más difíciles de trabajar que, por ejemplo, las destrezas que pueden lograrse con un trabajo gradual y constante. En cuanto al resto de parámetros, sin estas bases, es difícil conseguirlos".

Discusión

Gracias al análisis de las respuestas del primer cuestionario, común a los tres

grupos de informantes, descubrimos una problema que proponemos denominar

"El síndrome de Mafalda". Mafalda, personaje creado por el historietista argentino

Quino en los años 60, es una niña cuyo sueño no es otro que el de contribuir a que

este mundo sea mejor, más pacífico. Desde el fondo de sus seis años, esta

pequeña y simpática idealista desea aprender idiomas y trabajar como intérprete

en la ONU para conseguir que los pueblos se entiendan entre ellos y evitar los

conflictos.

Mafalda quiere ser intérprete en la ONU, como sueñan con serlo muchos de los

estudiantes que empiezan los estudios de Traducción e Interpretación en las

universidades españolas. Es lo que se deduce de una de las respuestas más

recurrentes de los estudiantes de primer año de carrera a la pregunta "¿Por qué

decidiste estudiar Traducción e Interpretación?". Así, estudian Traducción e

Interpretación porque quieren saber muchos idiomas y tienen la ilusión de ser

intérpretes de las organizaciones internacionales (0011) más importantes (1 er

curso) hasta que llegan a las clases de interpretación. Las exigencias inherentes a

la actividad interpretativa parecen dar, lamentablemente, al traste con la ilusión

inicial de muchos discentes. Ya no quieren ser, o al menos no lo manifiestan tan

abiertamente, intérpretes en las OOll. Les basta con ser traductores e intérpretes y

contribuir a que la gente que no comparte ni lengua ni, tal vez, cultura se

entienda.

Los alumnos de 3º Y 4º, alumnos que ya saben lo que es la interpretación, son

conscientes de que antes de "conocer a gente importante" (opinión de los

alumnos de 1º), tendrán que ser muy constantes en su trabajo y estar en

330

.:.

11 ¡;

)! ¡~: i':,~ ¡:-~ ¡~ ·~

Ji

Del "síndrome de mafalda" a Ja metacagnición

permanente reciclaje cultural y perfeccionamiento lingüístico (sobre todo, por lo

que a la lengua materna se refiere). Tal vez, esos alumnos de 3•r y 4º curso sean

más realistas. Por otra parte, y respondiendo concretamente al primer objetivo

planteado en este estudio, los tres niveles parecen identificar calidad de la

interpretación de manera global con la "transmisión fiel" del mensaje original. Al

adentrarnos en los criterios de calidad de manera concreta, se observa que el

orden de prelación de los alumnos de 3º y 4º es prácticamente idéntico. Con un

matiz, en 4º curso único con formación en simultánea le concede la mayor

importancia a las destrezas del intérprete, como prerrequisito para satisfacer esa

fidelidad y el resto de parámetros. Además, en ese 4º curso, el porcentaje medio

de cada criterio es mucho más parejo destrezas {28%), fidelidad (24%), que en los

grupos de 1º fidelidad (33%), pertinencia discursivo-textual (17%) y de 3º fide­

lidad (40%), destrezas (17%).

Cuando pasamos al segundo cuestionario y analizamos los criterios dete­

nidamente y la valoración que los alumnos de 3º y 4º otorgan a la prestación de la

intérprete profesional que acaban de escuchar, con vistas a responder al segundo

objetivo de la presente investigación, observamos que los informantes de 3º, los

alumnos de interpretación consecutiva, precisamente los que nunca han hecho

simultánea, son, en general, mucho más duros que sus compañeros de último

año. Si la nota media que le dan los de 4º es un notable alto, la nota de los de 3º

no va más allá del suficiente.

En la última tarea solicitada, que pretendía abordar el último objetivo del presente

estudio y que podríamos denominar "tarea metacognitiva", les pedimos a los

alumnos de 4º que interpretaran un discurso real, que se autoevaluaran, y, a

continuación, evaluaran la prestación de una intérprete profesional ante el mismo

discurso. Por último, debían extraer sus propias conclusiones. De los datos

obtenidos, se desprende que, por una parte, los sujetos habían entendido en qué

estaban fallando, puesto que cada alumno sabía cuáles eran sus puntos débiles y

sus puntos fuertes. Por otra parte, ya no se trataba de recorrer un camino

331

--f\/liGIJEL ToLosA IGUALADA

del que se desconocía el principio y el final. El camino empezaba a estar abstracto , ' t d 1 • b ' d b' Todos sab1an en que pun o e camino se encontra an y que e 1an

, 5 claro. rria recorrerlo con garantías para llegar a la meta. Las siguientes reflexiones

cer para ha de los alumnos parecen confirmar lo anterior: torriadas · · h ·d · t t h ºd "A mí este cuestionario me a parec1 o muy m eresan e y me a serv1 o

(i} darme cuenta de todos los aspectos que se deben tener en cuenta y cuidar pa_ra ar en una interpretación. También me ha servido para escuchar una no muy Y lim interpretación, lo que demuestra que. los intérpretes también son buena G . ,,

umanos y cometen errores. rac1as .

h "Conseguir hacer una buena interpretación supone invertir mucho tiempo ya (Z} un proceso lento y costoso intelectualmente. Pero ser capaz de analizar que e~ai·o de uno mismo significa 'empezar' a entender cuáles son los objetivos el tra ,,

e deben alcanzar . ques

coNCLUSIONES

. . la presente investigación nos planteábamos, al igual que habían hecho 1 in1c1ar

A . stigadores previamente, varias preguntas clave: lqué es la calidad en tras inve 0

t ción?, ¿en qué consiste?, lcómo se puede caracterizar? Las respuestas ·nterpre a 1

d por los principales investigadores parecen tener dos puntos de aporta as

Vergencia: con a) la calidad no se puede definir en términos absolutos,

b) resulta fundamental saber calidad para quién y, de ahí, la pertinente

distinción entre evaluación y expectativa.

to conviene recordar que el presente trabajo tenía como objetivo analizar Dicho es ,

a de las figuras principales y, con frecuencia, no tenida en cuenta en el proceso

un luación de la calidad profesional de la interpretación, como es el alumno. de la eva

no que el día de mañana, podría asumir todos los roles de los que habla, un alurn '

. mplo Arencibia (1994: 75ss). Para ello, diseñamos y llevamos a cabo una or eje ,

p . ción empírica con vistas a averiguar qué entendían los alumnos por ·nvest1ga . . 1

. d en interpretación de conferencias, qué grado de consciencia tenían en callda

332

"'"'ti

t:.

¡o:.

Del "síndrome de mofa/da" a Ja metacognición

relación con las exigencias de la profesión y con la calidad de las interpretaciones

ajenas y propias.

El análisis de los resultados obtenidos nos lleva a concluir, siquiera sea de manera

provisional al no contar todavía con los datos de un estudio longitudinal en el que

participaran un mayor número de informantes, que la adquisición y explotación de

las competencias necesarias para interpretar viene acompañada de una evolución

en la .percepción de la profesión y de la evaluación. de la calidad de las

prestaciones en interpretación por parte de los discentes. El problema que

detectamos es que, con frecuencia, esa evolución parece darse bajo un telón de

fondo de frustración que, en ocasiones, se torna en enfado manifiesto. Del dulce

idealismo de los primeros años se va pasando al amargo-realismo de los últimos.

Sin embargo, parece que no todo es tan negativo en esa transformación del

discente, pues la percepción de la calidad de las prestaciones ajenas y propias está

ahora regida por una plasticidad evaluadora que les permite aprender a valorar lo

positivo de las prestaciones menos convincentes, a entender por qué una

prestación puede ser extremadamente enriquecedora, aunque la calidad brille por

su ausencia o, tal vez, por eso justamente. "Evaluación de la calidad, ¿con qué

fin?", cabría preguntarse.

La metacognición contribuye a que ese síndrome de Mafalda, que había

desembocado en frustración, sea ahora el principio de un largo pero edificante

camino de aprendizaje basado en la humildad. En el fondo, el aprendizaje de la

interpretación es el aprendizaje de la humildad. Ese aprendizaje ayuda, además, a

ser consciente de los límites cognitivos y emocionales del intérprete que, gracias a

su trabajo constante, y pese a todos los obstáculos del camino, será capaz de

alcanzar su meta, sea ésta la que sea, si se mantiene firme en su propósito.

Estamos convencidos, sin embargo, de que el formador puede y debería recorrer

parte de ese camino con el discente y enriquecerse mutuamente en ese viaje

introspectivo. Para ello, el docente debe entender y aceptar que él ya no es un

transmisor de conocimientos, sino que, en la línea de lo postulado por el

333

MIGUEL TOLOSA IGUALADA

constructivismo, asume el papel de moderador cognitivo que tiene como misión

ayudar al discente a que tome consciencia de sus conocimientos y a que aprenda a

construirlos y gestionarlos, convirtiéndose así en su propio moderador

metacognitivo. La importancia de la metacognición basada en los preceptos

constructivistas con fines pedagógicos ha sido puesta de manifiesto por un buen

número de investigadores como, por ejemplo, Crawford y Kay (1993: 63). Así pues,

·.el discente, desde esta nueva posición, será capaz de conocerse mejor a sí mismo

como intérprete (será más consciente de sus puntos fuertes y de sus puntos

débiles), tendrá un mayor conocimiento de la tarea que debe realizar en general (y

también en cada caso) y sabrá regular y aplicar sus conocimientos (sabrá cómo,

dónde, cuándo y por qué aplicar sus recursos, habilidades, estrategias, etc.).

En este mismo orden de ideas, pensamos que sí es posible aumentar el grado de

metacognición del alumno a partir de la metodología utilizada en este estudio

para llevar a cabo la prueba a los alumnos de 4Q, a través de nuestra plataforma

multimedia para la docencia de la interpretación u otras similares como

complemento a las clases presenciales, lo cual viene a confirmar nuestras

hipótesis exploratorias de partida. Parece, pues, que el síndrome de Mafalda,

síndrome por el cual el intérprete en formación pasa del sueño y la ilusión a la

frustración y a la impotencia, tiene remedio. Un remedio cuya esencia reside,

creemos, en la célebre máxima que se podía leer en la entrada del templo

dedicado al dios Apolo en Delfos rvw8L aaucóv ("conócete a ti mismo") y, en la

medida de lo posible, "aprende y disfruta haciéndolo".

334

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335