0

De eerste schreden op weg naar een BYOD-leerinfrastructuur

Eindrapportage Nederlandse vo-pilots – Interreg project School-IT –

Rhein- Waal

Oktober 2014

Marijke van Vijfeijken

Huub Braam

Marijke Kral

iXperium/ Centre of Expertise Leren met ict Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

1

Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Kennisnet.

1

Inhoud

Samenvatting .......................................................................................................................................................... 2

1. Inleiding ........................................................................................................................................................... 4

2. Onderzoeksopzet ............................................................................................................................................ 6

2.1 Onderzoeksdoel ..................................................................................................................................... 6

2.2 Onderzoeksvraag en deelvragen ........................................................................................................... 7

2.3 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................... 8

2.4 Verloop van het onderzoek en respons ............................................................................................... 10

3. Op weg naar een BYOD- leerinfrastructuur .................................................................................................. 13

3.1 Het Dorenweerd College ..................................................................................................................... 13

3.2 Het Pallas Athene College .................................................................................................................... 15

3.3 Inzet privé-ict in de les ......................................................................................................................... 17

3.4 Ict-experts ............................................................................................................................................ 19

3.5 Kennisgemeenschap ............................................................................................................................ 20

3.6 Knelpunten en succesfactoren ............................................................................................................ 22

4. Opbrengsten op leraarniveau ....................................................................................................................... 24

4.1 Ict-geletterdheid .................................................................................................................................. 24

4.2 Didactisch vaardig met ict ................................................................................................................... 29

4.3 Didactisch handelen met ict ................................................................................................................ 30

4.4 Ervaren stimulans schoolleiding en ondersteuningsbehoefte ............................................................ 35

5. Opbrengsten op leerlingniveau ..................................................................................................................... 40

5.1. Ict-geletterdheid .................................................................................................................................. 40

5.2. Gebruik van internet voor leren .......................................................................................................... 45

5.3. Motivatie ............................................................................................................................................. 49

6. Conclusie ....................................................................................................................................................... 53

5.4. Ervaringen ............................................................................................................................................ 53

5.5. Opbrengsten ........................................................................................................................................ 56

5.6. Tot besluit ............................................................................................................................................ 57

2

Samenvatting

Het Dorenweerd College te Doorwerth en het Pallas Athene College te Ede hebben deelgenomen aan

het project School-IT in de Euregio Rhein-Waal. Het gaat om een grensoverstijgend project; aan het

project hebben ook Duitse scholen deelgenomen. Het project beoogt bij te dragen aan het

loopbaanperspectief van jongeren door ze middels de inzet van ict meer uit te dagen, te motiveren en

toe te rusten met de benodigde ict-vaardigheden. Er is ingezet op het ontwikkelen van een ict-rijke

leeromgeving in de scholen waarin leerlingen aangesproken worden op hun talenten en gestimuleerd

worden zich verder te ontwikkelen met behulp van en op het gebied van ict. Hiertoe zijn in het project

de volgende activiteiten gedaan:

- het stimuleren van een ict-rijke leerinfrastructuur in de scholen, gebaseerd op eigen devices

van leerlingen (BYOD);

- het opleiden tot en inzetten van leerlingen als ict-experts

- het vormen van een school- en grensoverstijgende kennisgemeenschap over onderwijs en ict.

In het project zijn de scholen in Nederland en Duitsland, elk op eigen wijze, aan de slag gegaan met

bovengenoemde ingrediënten, waarbij de uitwisseling tussen de scholen is gefaciliteerd middels een

aantal landelijke en grensoverschrijdende bijeenkomsten en een virtueel platform ten behoeve van de

kennisgemeenschap (Moodle-omgeving). De ontwikkelingen in de scholen zijn met onderzoek

gevolgd. De Duitse scholen zijn gevolgd door Universiteit Duisberg-Essen. De twee Nederlandse

scholen, in opdracht van Kennisnet, door het iXperium/Centre of Expertise ‘Leren met ict’ van de

Hogeschool Arnhem Nijmegen. In dit onderzoeksrapport wordt verslag gedaan van het verloop, de

ervaringen en opbrengsten van het project in de twee Nederlandse scholen.

Het onderzoek richt zich op het in kaart brengen van de ontwikkelingen, ervaringen en opbrengsten in

de pilotfase op beide scholen (schooljaar 2012/2013) en op doorwerking van de pilot in de uitrolfase

(schooljaar 2013/2014). De centrale onderzoeksvragen zijn: Op welke manier krijgt het project School-

IT concreet vorm betreffende de inzet van privé-ict in de lessen (BYOD), de inzet van ict-experts en

het ontstaan van een school- en grensoverschrijdende kennisgemeenschap en tot welke opbrengsten

op verschillende niveaus (ict-experts, leerlingen, leraren, school en school-grensoverstijgend) leidt het

project? Welke succesfactoren en knelpunten worden ervaren? Om deze vraag te kunnen

beantwoorden is er een begin- en eindmeting in de pilotfase geweest en een herhaalde meting aan

het eind van de uitrolfase. De opbrengsten op leraar- en leerlingniveau zijn gemonitord door middel

van digitale vragenlijsten op de verschillende meetmomenten. Daarnaast is een mix van kwalitatieve

methoden en instrumenten ingezet op verschillende momenten en bij de verschillende doelgroepen

om goed zicht te krijgen op de wijze waarop de pilots feitelijk vorm kregen en zich ontwikkelden in de

scholen.

Bij aanvang van het project waren de bouwstenen van Vier in Balans (visie, deskundigheid, digitaal

leermateriaal en ict-infrastructuur) nog niet op orde. Ondanks deze beperkingen zijn de eerste kleine

stappen naar een rijke ict-leerinfrastructuur voor BYOD gezet. Er waren vanuit het project bewust

geen inhoudelijke kaders hiervoor geformuleerd. In het eerste jaar is vooral ingezet op het verbeteren

van de ict-infrastructuur. Deze techniek gedreven impuls vanuit het project heeft ervoor gezorgd dat

de leraren konden experimenteren met eigen devices in de lessen. De schoolleiding van beide

scholen hebben hun rol gedurende het project vooral gezien als faciliteren en leraren ruimte geven om

te experimenteren. Het project is op beide scholen van bottom-up vormgegeven. Er is in de pilotfase

gestart met vrijwillige pilotgroepen van leraren en een aantal pilotklassen uit het tweede leerjaar. De

pilot is afgerond aan het eind van schooljaar 2012/2013. In de uitrolfase in schooljaar 2013/2014

experimenteerden op beide scholen niet meer alleen de leraren uit de pilotgroep met het inzetten van

eigen devices in de klas, maar ook andere leraren. Op beide scholen zijn leraren niet verplicht om

devices in te zetten. Het is de keuze van de leraren zelf.

3

De leraren die geëxperimenteerd hebben met eigen devices in de lessen ervaren een duidelijke

meerwaarde. De meerwaarde wordt met name gezien bij de motivatie en zelfstandigheid van de

leerlingen. De leraren hebben, comform het project, veel zelf moeten uitzoeken. Het is nu zaak dat de

rol van de schoolleiding zich beweegt van enkel faciliteren naar het zorgdragen voor gerichte

ondersteuning. De behoefte namelijk aan een gedragen, schoolbrede visie op leren met ict en de

vertaling in wat dit betekent voor de inrichting van de (vak)lessen, is bij veel leraren groot. Zij geven

aan daarbij extra ondersteuning nodig te hebben.

Ook de leerlingen zijn positief over de BYOD-lessen. Het plezier en de interesse die zij beleven tijdens

de lessen waarin ze de eigen devices mogen gebruiken zijn groter dan voor de reguliere lessen. Een

aanzienlijke groep leerlingen is erg positief over de BYOD-lessen en zij ervaren zelf positieve effecten

op hun motivatie, ict-vaardigheden en zelfs ict-gebruik thuis. Een aandachtspunt is het gevoel van

competentie van leerlingen. De ict-vaardigheden van leerlingen verschillen en ook de mediaprofielen:

niet elke leerling is een netwerker of producer. Het inzetten van eigen devices doet een beroep op de

ict-vaardigheden en –houding van de leerlingen. Om te voorkomen dat de leerlingen zich minder

competent voelen in de BYOD-lessen, is het van belang rekening te houden met de verschillen in

vaardigheden en houding tussen de leerlingen. Ook het verschil in (de kwaliteit van) devices waarover

de leerlingen beschikken, blijkt een aandachtspunt.

Het project in het algemeen heeft op beide scholen tot positieve opbrengsten op het niveau van de

betrokken leraren. Zo is de deskundigheid van bij de pilot betrokken leraren toegenomen met name

ten aanzien van de instrumentele ict-vaardigheden en mediawijsheid. Het project heeft niet geleid tot

meer gebruik van de computer in de les door de leraren of tot meer lessen waarin de leerlingen met

de computer werken. De leraren op beide scholen zijn wel méér gebruik gaan maken van de computer

buiten de les en duidelijk méér ict gaan inzetten in hun lesvoorbereiding.

Het project toont ook enkele andere interessante bevindingen. De houding van leerlingen over leren

met ict is verdeeld, lang niet alle leerlingen zijn positief over leren met ict. Dit blijft zo in de loop van

het project. De meeste leerlingen zijn, in toenemende mate, positief over de mogelijkheid online

overal te kunnen leren.

Het werken met leerlingen als ict-experts is tijdens het project niet goed van de grond gekomen. Op

beide scholen was niet goed nagedacht over de precieze rol die de ict-experts zouden krijgen voor de

leraren en in de lessen. In de loop van de pilotfase bleek dat de ict-experts, voornamelijk om

organisatorische redenen, geen ondersteuningsvragen kregen van de leraren.

Er is een kennisgemeenschap ontstaan op de individuele scholen onder de leraren maar niet op

school- of grensoverschrijdend niveau. De behoefte aan kennisuitwisseling is bij de leraren duidelijk

aanwezig maar allereerst laagdrempelig, op een concreet niveau, in de eigen school. Hier zou de

schoolleiding sterk op in moeten zetten en wellicht dat van daaruit de behoefte ontstaat verbindingen

te maken met anderen, buiten de school en zelfs in het buitenland.

4

1. Inleiding

Twee Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs, het Dorenweerd College te Doorwerth en het

Pallas Athene College te Ede, hebben deelgenomen aan het project School-IT in de Euregio Rhein-

Waal. De twee scholen hebben in 2012/2013 en 2013/2014 geëxperimenteerd met het gebruik van

privé-ict van leerlingen in het onderwijs (Bring Your Own Device) en met het opleiden en inzetten van

leerlingen als ict-experts. Aan het project hebben ook twee Duitse scholen voor voortgezet onderwijs

deelgenomen. De vier scholen hebben tijdens het project kennis en ervaringen uitgewisseld.

Het project School-IT in de Euregio Rhein-Waal is op initiatief van de Universiteit Duisburg-Essen

(penvoerder) in samenwerking met Kennisnet gestart. Het project School-IT Rhein-Waal wil jongeren

in de regio, aan beide zijden van de grens, meer ervaring laten opdoen met ict in het voortgezet

onderwijs om hen betere werkperspectieven in de regio te bieden. Het project zet in op het

bevorderen van een op privé-ict van leerlingen gebaseerde leerinfrastructuur (BYOD) en op het

opleiden en inzetten van leerlingen als ict-experts. De verwachting is dat door hierbij schoolteams uit

beide landen samen te laten werken en kennis uit te laten wisselen, een grensoverschrijdende

kennisgemeenschap ontstaat over ict en onderwijs waarin de sterke punten van beide landen worden

gebundeld. In het eerste projectjaar (schooljaar 2012/2013) zijn twee Duitse en twee Nederlandse

scholen aan de slag gegaan met pilots. Het project beoogde in het tweede en laatste projectjaar

(2013/2014) de aanpak, opbrengsten en kennisgemeenschap te verbreden naar in beide landen zo’n

20 volgscholen. Dit is uiteindelijk, althans aan de Nederlandse zijde, niet gebeurd. Aan het einde van

het eerste jaar is door de projectpartners om meerdere redenen besloten geen volgscholen aan te

laten haken, maar het project voort te zetten met de pilotscholen.

De ontwikkelingen in de Duitse en Nederlandse scholen zijn gevolgd door middel van onderzoek. Het

onderzoek op de Duitse scholen is uitgevoerd door de Universiteit Duisburg-Essen en op de

Nederlandse scholen, in opdracht van Kennisnet, door het iXperium/Centre of Expertise ‘Leren met

ict’1 van de Hogeschool Arnhem Nijmegen.

In dit onderzoeksrapport wordt verslag gedaan van het verloop, de ervaringen en opbrengsten van het

project in de twee Nederlandse scholen. In het schooljaar 2012/2013 (pilotfase) is op beide

Nederlandse scholen gestart met een groep leraren die op vrijwillige basis experimenteerden met

privé-ict in de les en met het werken met ict-experts. Vanaf schooljaar 2013/2014 (de uitrolfase) was

er op beide scholen geen sprake meer van een pilotgroep maar hebben de scholen op hun eigen

manier invulling gegeven aan de voortzetting van het project School IT.

Het onderzoek kende twee lijnen: het in kaart brengen van de ontwikkelingen en ervaringen van

betrokkenen (docenten, leerlingen) middels inzet van kwalitatieve instrumenten en het monitoren van

opbrengsten (bij docenten en leerlingen) middels digitale vragenlijsten. December 2013 is reeds een

tussenrapportage op basis van de kwalitatieve gegevens uitgebracht over de pilotfase2. Het

voorliggende eindrapport bestrijkt de gehele looptijd van het project en verbindt de kwalitatieve

gegevens aan de opbrengsten die uit monitoring naar voren zijn gekomen.

In de rapportage wordt een onderscheid gemaakt in de ontwikkelingen en opbrengsten op de beide

scholen na afloop van de pilotfase (schooljaar 2012/2013) en na de uitrolfase van het project

(schooljaar 2013/2014).

In het volgende hoofdstuk worden de onderzoeksopzet en het verloop van het onderzoek geschetst.

In hoofdstuk 3 staat de wijze waarop het project in beide scholen vorm heeft gekregen, de activiteiten

en de ervaringen, centraal. In hoofdstuk 4 en 5 worden de opbrengsten op het niveau van

1 Het iXperium / Centre of Expertise Leren met ict is verbonden aan het Lectoraat Leren met ict van het Kenniscentrum Kwaliteit

van Leren van de HAN 2 Braam, H., Vijfeijken, M. van & Ries, K. de, (2013). Tussenrapportage School IT – Rhein-Waal (2012/2013). Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

5

respectievelijk de leraren (ict-vaardigheden, didactisch handelen met ict en competenties daarvoor) en

de leerlingen (ict-vaardigheden, motivatie en houding) beschreven. In hoofdstuk 6 ten slotte, worden

de belangrijkste bevindingen samengevat.

6

2. Onderzoeksopzet

2.1 Onderzoeksdoel

Het project School-IT Rhein-Waal beoogt bij te dragen aan het loopbaanperspectief van jongeren door

ze middels de inzet van ict meer uit te dagen en te motiveren en toe te rusten met de benodigde ict-

vaardigheden. Dat vraagt om een ict-rijke leeromgeving in de scholen waarin leerlingen aangesproken

worden op hun talenten en gestimuleerd worden zich verder te ontwikkelen met behulp van en op het

gebied van ict. Het project zet daartoe in op :

- het stimuleren van een ict-rijke leerinfrastructuur in de scholen, gebaseerd op eigen devices

van leerlingen (BYOD);

- het opleiden tot en inzetten van leerlingen als ict-experts

- het vormen van een school- en grensoverstijgende kennisgemeenschap over onderwijs en ict.

De verwachting is dat met deze ingrediënten wordt bijgedragen aan:

- ict-gebruik in het onderwijs door leraren en leerlingen

- de realisatie van de benodigde randvoorwaarden in de school (visie, deskundigheid,

leermiddelen, infrastructuur).

- de ict-vaardigheden van leerlingen

- de motivatie van leerlingen

- de (didactische) ict-vaardigheden van leraren

- duurzame professionele ontwikkeling van leraren in een grensoverschrijdende context.

In het project zijn scholen in Nederland en Duitsland, elk op eigen wijze, aan de slag gegaan met

bovengenoemde ingrediënten, waarbij de uitwisseling tussen de scholen is gefaciliteerd middels een

aantal landelijke en grensoverschrijdende bijeenkomsten en een virtueel platform ten behoeve van de

kennisgemeenschap (Moodle-omgeving). De ontwikkelingen in de scholen zijn met onderzoek

gevolgd.

Het hoofddoel van het onderzoek is het verkrijgen van inzicht in de wijze waarop een op privé-ict

gebaseerde leerinfrastructuur vorm krijgt in de scholen, in hoe het opleiden en inzetten van leerlingen

als ict-experts vorm krijgt en in de mate waarin een school- en grensoverschrijdende

kennisgemeenschap vorm krijgt; wat de ervaringen en de gepercipieerde opbrengsten daarbij zijn

vanuit perspectief van de leraren en leerlingen en tot welke ontwikkelingen dit leidt in gebruik van ict,

in deskundigheid van leraren en ict-vaardigheden en motivatie van leerlingen. Ook dient het

onderzoek inzicht te geven in de belangrijkste successen of eventuele knelpunten in het project

School IT.

Zoals in de inleiding is geschetst, was de oorspronkelijke opzet na een pilotfase met vier scholen, een

uitrolfase met per land 20 scholen in te richten. Het onderzoek zou naast vier casestudies een

monitoring en effectstudie bij een veel grotere groep scholen betreffen. Bij de opzet van het onderzoek

en de uitwerking van de instrumenten, zie volgende paragraaf, is hiermee rekening gehouden. In de

loop van het project is door de projectpartners (Universiteit Duisberg-Essen, Kennisnet en de scholen)

besloten in Nederland geen volgscholen te betrekken, maar de pilots en de verdere uitwerking ervan

op de twee startscholen in Nederland nog een jaar te volgen. Dit rapport betreft dan ook twee

casestudies bij Nederlandse scholen die in 2012/2013 en 2013/2014 bij het project School-IT Rhein-

Waal betrokken waren: het Dorenweerd College te Doorwerth en het Pallas Athene College te Ede. In

plaats van de implementatie op volgscholen, heeft een conferentie plaatsgevonden in Nederland met

kennis- en overdracht van ervaringen, waar veel scholen aan hebben deelgenomen.

7

Het Dorenweerd College en het Pallas Athene College hebben, in het kader van het project School-IT,

in schooljaar 2012/2013 (in de pilotfase) op kleine schaal geëxperimenteerd met:

• de inzet van devices van de leerlingen zelf (privé-ict) in de lessen (Bring Your Own Device);

• het opleiden en inzetten van leerlingen als ict-expert;

• het vormen van een school- en grensoverstijgende kennisgemeenschap.

De scholen hebben de ruimte gekregen om vanuit hun eigen visie en ervaring het project School IT

vorm te geven. Dit is zoveel mogelijk van onderaf gebeurd, zodat de betrokken leraren in beide

scholen een nadrukkelijke inbreng hebben gehad in de uitvoering van het project School IT.

De pilot is afgerond aan het eind van schooljaar 2012/2013.

In de uitrolfase in schooljaar 2013/2014 experimenteerden op beide scholen niet meer alleen de

leraren uit de pilotgroep met het inzetten van eigen devices in de klas, maar ook andere leraren. Op

beide scholen zijn leraren niet verplicht om devices in te zetten. Het is de keuze van de leraren zelf.

Het onderzoek richt zich op het in kaart brengen van de ontwikkelingen, ervaringen en opbrengsten in

de pilotfase op beide scholen (schooljaar 2012/2013) en op doorwerking van de pilot in de uitrolfase

(schooljaar 2013/2014).

2.2 Onderzoeksvraag en deelvragen

De algemene onderzoeksvraag in dit onderzoek luidt:

Op welke manier krijgt het project School-IT concreet vorm betreffende de inzet van privé-ict in de

lessen (BYOD), de inzet van ict-experts en het ontstaan van een school- en grensoverschrijdende

kennisgemeenschap en tot welke opbrengsten op verschillende niveaus (ict-experts, leerlingen,

leraren, school en school-grensoverstijgend) leidt het project? Welke succesfactoren en knelpunten

worden ervaren?

Dit leidt tot de volgende deelvragen:

Schoolniveau

1. Hoe is het project opgezet op beide scholen? (vormgeving, concrete activiteiten)

2. Welke ontwikkelingen zijn er te zien aan het eind van de pilot schooljaar 2012/2013 en een

jaar na afloop van het project wat betreft de randvoorwaarden voor ict: visie, deskundigheid,

gebruik van digitaal leermateriaal en infrastructuur?

Leraarniveau

3. Welke ontwikkelingen zijn er te zien aan het eind van de pilot schooljaar 2012/2013 en een

jaar na afloop van het project wat betreft de deskundigheid van leraren voor lesgeven met ict,

de didactische inzet van ict, de mate waarin zij gestimuleerd worden om ict in te zetten, de

behoefte aan ondersteuning en het ontstaan van een kennisgemeenschap?

Leerlingniveau

4. Welke ontwikkelingen zijn er te zien aan het eind van de pilot schooljaar 2012/2013 en een

jaar na afloop van het project wat betreft de motivatie, de houding ten opzichte van leren en

ict, de ict- en mediageletterdheid en het mediagebruik?

Niveau van ict-experts

5. Hoe krijgt de inzet van leerlingen als ict-experts in het project vorm?

6. Wat zijn de verwachtingen en de ervaringen?

7. Wat levert het op, op school/klasniveau en wat voor de leerlingen zelf?

8

School/grensoverstijgend kennisgemeenschap

8. In welke mate ontstaat er een kennisgemeenschap als gevolg van het project?

2.3 Onderzoeksopzet

De looptijd van het onderzoek was twee jaar. De vraagstelling kent twee lijnen: ontwikkelingen en

opbrengsten in de pilotfase en doorwerking in de uitrolfase. Er is dan ook (in overleg met de Duitse

onderzoekers) gekozen voor een opzet met een begin- en een eindmeting in de pilotfase en een

herhaalde meting aan het eind van de uitrolfase. Vanwege het oorspronkelijke doel in de uitrolfase

een grote groep scholen te betrekken en ook daar opbrengsten te monitoren op leraar- en

leerlingniveau, is ingezet op een digitale vragenlijst voor leraren en leerlingen.

Daarnaast is een mix van kwalitatieve methoden en instrumenten ingezet op verschillende momenten

en bij de verschillende doelgroepen om goed zicht te krijgen op de wijze waarop de pilots feitelijk vorm

kregen en zich ontwikkelden in de scholen.

Er is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van (delen van) bestaande en gevalideerde instrumenten.

Hieronder is aangegeven welke instrumenten zijn ontwikkeld en ingezet.

Schoolniveau

Om zicht te krijgen op de wijze waarop het project vorm krijgt in de school zijn op verschillende

momenten interviews gehouden met de projectleiding.

Voor de ontwikkeling van de leerinfrastructuur en specifiek de randvoorwaarden in de school is

aangesloten bij het Vier in Balans model van Kennisnet3. Heel in het kort zegt het Vier in Balans-

model dat invoering van ict voor onderwijsdoeleinden meer kans van slagen heeft bij een

evenwichtige en samenhangende inzet van de vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal

leermateriaal en ict-infrastructuur. De bijbehorende Vier in Balans Monitor, een online instrument met

automatische terugkoppeling, vormt een beproefd middel om op schoolniveau de stand van zaken wat

betreft visie, materiaal, organisatievoorwaarden en competenties met betrekking tot ict in beeld te

brengen. Door de Vier in Balans Monitor aan het begin en het eind van het project in te laten vullen

door de projectleiders en de resultaten te gebruiken als onderzoeksdata, wordt de ontwikkeling in

kaart gebracht.

Leraarniveau

Voor leraren is een digitale vragenlijst ontwikkeld ten behoeve van herhaalde afname en het meten

van ontwikkeling. De vragenlijst kende de volgende onderdelen:

Daadwerkelijke inzet van privé-ict in de les: nieuw geconstrueerde vragen

Ict-vaardigheden. Hierbij is in navolging van Van Deursen en Van Dijk (2010)4onderscheid

gemaakt in drie deelgebieden: instrumentele vaardigheden, informatievaardigheden en

mediageletterdheid. Voor de instrumentele vaardigheden is op basis van de mediaprofielen

van Van den Beemt (2010)5 een zelfinschattingsvraag gemaakt en daarnaast een aanvullende

vraag over het vaardigheidsniveau ontwikkeld. Deze vragen zijn ook gebruikt in het onderzoek

naar ict-vaardigheden in de lerarenopleidingen van de HAN6 en konden op de datasets in dat

onderzoek worden getoetst. Bij de analyses zijn de schalen uit deze grote steekproef

aangehouden (in de vaardigheidsprofielen). Voor informatievaardigheden en

3 Kennisnet, (2013). Vier in balans monitor 2013: De laatste stand van zaken van ict en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. 4 Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J. A. G. M. van, (2010). Measuring Internet Skills. International Journal of Human-Computer

Interaction. 26:10, 891-916. 5 Van den Beemt, A. (2010). Interactive media practices of young people: origins, backgrounds, motives and patterns.

Proefschrift Universiteit Utrecht. Oisterwijk: Boxpress publishing. 6 Uerz, D., Kral, M., Ries, K. de, (2014). Lerarenopleiding voor de 21ste eeuw: Leren en lesgeven met ict. Stand van zaken

studiejaar 2012/2013 – beginmeting. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

9

mediageletterdheid bleken geen geschikte bestaande instrumenten voorhanden. Hiervoor zijn

vragen ontwikkeld op basis van het model van Mediawijzer.net7.

Didactische ict-vaardigheden: hiervoor zijn de vragen uit Didactiek in balans8 opgenomen

Didactisch handelen met ict en visie: hiervoor zijn de vragen uit Didactiek in balans ingezet

Ervaren leiding en ondersteuningsbehoefte: hiervoor zijn de vragen uit Didactiek in balans

ingezet

Ervaren kennisgemeenschap. Voor het onderzoeken van de ontwikkeling van een

kennisgemeenschap is het perspectief van Communities of Practice9 gehanteerd en het

analytisch kader van Mittendorff et al. (2006) dat het lerend vermogen van een CoP inzichtelijk

maakt via drie pijlers: de inrichtingskenmerken, externalisatie van kennis en collectieve

leeropbrengsten. De instrumenten van Van Vlokhoven et al10 zijn gebruikt om de ontwikkeling

van de kennisgemeenschap in dit project langs de drie pijlers te bevragen.

Om een verdiepend beeld te krijgen van de activiteiten, ervaringen en percepties van de leraren in het

project zijn de volgende kwalitatieve instrumenten ingezet:

- reflective notes, korte schriftelijke notities in een digitaal format per email, waarin de leraren

periodiek zijn bevraagd over hun ervaringen met de inzet van privé-ict in de les. Hiermee

wordt kort nadat iets heeft plaatsgevonden, laagdrempelig, concrete informatie verzameld

over de wijze waarop de leraren devices in de les inzetten, ervaringen en leerpunten daarbij.

- semi-gestructureerde groepsgesprekken, verdiepend op alle onderzoeksvragen.

Leerlingniveau

Ook voor leerlingen is een digitale vragenlijst ontwikkeld ten behoeve van herhaalde afname en het

meten van ontwikkeling. De vragenlijst kende de volgende onderdelen:

Ict-geletterdheid. Net als bij de leraren is de driedeling instrumentele vaardigheden,

informatievaardigheden en mediageletterdheid aangehouden. Dezelfde vragen zijn

opgenomen (waar nodig aangepast aan leerlingniveau).

Gebruik van internet en ict voor leren. Hiervoor zijn vragen ontwikkeld specifiek voor dit

project en gericht op het gebruik van eigen devices.

Motivatie. De intrinsieke motivatie wordt gemeten met behulp van de Intrinsic Motivational

Inventory (IMI)11, dit is een gevalideerde vragenlijst die gecontextualiseerd mag worden met

de volgende vijf subschalen: interesse voor school/de les, inzet, competentie, autonomie en

ervaren druk. In de vragenlijst zijn de volgende twee subschalen opgenomen: interesse voor

school (6 items) en ervaren competentie (6 items). Deze keuze is gemaakt vanwege de

hanteerbaarheid voor vo-leerlingen (hoogste betrouwbaarheid vo en lengte lijst) en op grond

van de passendheid bij de deelvragen. Bij de beginmeting zijn de vragen algemeen

geformuleerd, bij de latere metingen toegespitst op de lessen waarin de eigen devices konden

worden ingezet.

Houding ten opzichte van leren met ict. De vragen zijn gebaseerd op vragen die het Centre of

Expertise Leren met ict eerder heeft gebruikt in een onderzoek in het voortgezet onderwijs in

Nederland12 en goed bleken te werken.

7 Schwarz, F., Huveneers, S., Schoonhoven, B. van, Besselink, S., Hilberdink, W., Wissink, B., … Wiebenga, F. (2011). Meten

van Mediawijsheid. Een studie naar een raamwerk, meetmiddelen en een toepassing hiervan. Mediawijzer.net 8 Gennip, H. van, Rens, C. van, (2011). Didactiek in Balans 2011: voortgezet onderwijs. Nijmegen. ITS. 9 Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. The Systems Thinker, 9(5). 10 Van Vlokhoven et. al. ( 2012). Kennismaken en delen in het primair onderwijs: een onderzoek naar kennisgemeenschappen.

Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. 11 Selfdetermination theory (z.d.) Ryan & Deci, Schaalbeschrijving IMI geraadpleegd op 18 oktober 2014, van

http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/ 12 Coetsier, N., Kauffman, K, Kral, M. & D. Uerz (2011). Digitaal leren = aantrekkelijk? Onderzoek naar de digitale leeromgeving

LINK2 in de beroepsgerichte leerweg Handel & Administratie / Handel & Verkoop in het Maaswaal College Wijchen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen / Zoetermeer: kennisnet

10

Aanvullend zijn, net als bij de leraren, bij de leerlingen reflective notes ingezet, korte schriftelijke

notities in een digitaal format per email, waarin de leerlingen periodiek zijn bevraagd over hun

ervaringen met de inzet van privé-ict / devices in de les.

Niveau van ict-experts

Bij de ict-experts is dezelfde informatie verzameld als bij de andere leerlingen. Aanvullend is via semi-

gestructureerde groepsgesprekken aan het begin en het eind van de pilotfase expliciet aandacht

besteed aan de verwachtingen en ervaringen van de ict-experts tijdens het project. Wat hebben ze

geleerd? Welke bijdrage hebben ze kunnen leveren in de school? En wat heeft het henzelf opgeleverd

in termen van kennis en vaardigheden?

School/grensoverstijgend kennisgemeenschap

Hiervoor (niveau leraren) is geschetst hoe het begrip kennisgemeenschap is geoperationaliseerd en

langs welke lijnen dit is onderzocht in zowel de digitale vragenlijst voor leraren als in de

groepsinterviews. Ook bij de interviews met de projectleiders zijn de betreffende vragen opgenomen.

Samengevat ziet de onderzoeksopzet er als volgt uit:

Monitoring Schooljaar 2012/2013

Beginmeting Tussenmeting Eindmeting

Projectcoördinator -interview -interview -interview

Docenten - online vragenlijst - online vragenlijst

-groepsgesprek -groepsgesprek

-reflective notes (in totaal 4x) -reflective notes (in totaal 4x)

Alle leerlingen - online vragenlijst -reflective notes (doorlopend) -reflective notes (doorlopend)

- online vragenlijst -reflective notes (doorlopend)

Ict-expert -groepsgesprek -groepsgesprek

Beleidsniveau -4-in-balans

Monitoring Schooljaar 2013/2014

Beginmeting

Eindmeting

Projectcoördinator - interview

- interview

Docenten

- online vragenlijst

Alle leerlingen - online vragenlijst

Ict-expert - online vragenlijst

Beleidsniveau -4-in-balans

2.4 Verloop van het onderzoek en respons

In onderstaande paragraaf wordt per doelgroep en per school beschreven wanneer en bij wie de

onderzoeksinstrumenten zijn ingezet en wat de respons is geweest. Daarmee wordt duidelijk welke

gegevens aan de basis liggen van de beschrijving van de resultaten in de volgende hoofdstukken.

Projectleiders

Interviews met projectleiding/directie

De projectleiders zijn drie keer geïnterviewd in schooljaar 2012/2013 namelijk aan het begin van het

project, in het midden en aan het eind van schooljaar 2012-2013 en twee keer in schooljaar

2013/2014 (januari en juni). Bij het Pallas Athene College lag de projectleiding in handen van de

conrector/plaatsvervangend rector. Bij het Dorenweerd College lag de projectleiding bij de

afdelingsleider/coördinator kwaliteitszorg. In schooljaar 2013/2014 was er een wisseling van

11

projectleiding bij het Dorenweerd College. Hierdoor heeft het laatste gesprek plaatsgevonden met de

rector van het Dorenweerd College.

De Vier in Balans monitor voor projectleiders

De projectleiders van het Pallas Athene College en van Dorenweerd hebben voor hun eigen scholen

de Vier in Balans Monitor van Kennisnet ingevuld medio schooljaar 2012/2013, op het moment dat de

pilots op de scholen enkele maanden liepen. Alleen de projectleider van Pallas Athene heeft aan het

einde van schooljaar 2013/2014 de monitor nogmaals ingevuld.

Leraren

Digitale vragenlijst voor leraren

De digitale vragenlijst voor de leraren is in oktober 2012 voor de eerste keer uitgezet bij de leraren die

deelnemen aan de pilot. Bij het Dorenweerd College zijn er zes leraren in de pilotgroep en bij het

Pallas Athene College gaat het om 19 leraren. Deze eerste meting wordt in de beschrijving van de

resultaten telkens de beginmeting genoemd. De leraren waren op het moment van deze meting nog

niet gestart met de pilot.

De vragenlijst is in juni 2013 voor de tweede keer uitgezet onder dezelfde leraren als bij de eerste

meting. Deze tweede meting wordt in de beschrijving van de resultaten de eindmeting genoemd. De

resultaten van de eindmeting worden vergeleken met de resultaten van de beginmeting. Op deze

manier worden mogelijke ontwikkelingen bij de leraren zichtbaar op de genoemde gebieden.

Aan het eind van schooljaar 2013/2014 is de vragenlijst nogmaals uitgezet. De bedoeling was om de

vragenlijst op beide scholen onder alle leraren uit te zetten. Het Dorenweerd College heeft om

organisatorische redenen ervoor gekozen om de vragenlijst alleen uit te zetten onder de leraren die

aan de pilotgroep hebben deelgenomen. Bij het Pallas Athene College is de vragenlijst wel onder alle

leraren van de school uitgezet. In tabel 2.1 wordt de respons gepresenteerd van beide scholen tijdens

de drie meetmomenten.

Tabel 2.1 - Respons op de drie metingen bij de leraren, naar school (in aantallen en procenten).

2012/2013 2013/2014

Begin Eind

benaderd Respons % benaderd respons % benaderd respons %

Dorenweerd 6 5 83,5 6 6 100,0 6 5 83,3

Pallas Athene 19 15 78,9 19 11 57,9 91 22 24,2

Individuele en groepsgesprekken met leraren

Bij het Dorenweerd College zijn twee groepsgesprekken geweest in het midden en aan het eind van

schooljaar 2012-2013 met telkens vijf leraren. Bij het Pallas Athene College is een groepsgesprek

geweest met zes leraren in het midden van schooljaar 2012/2013. Met deze zes leraren zijn om

organisatorische redenen aan het eind van het schooljaar individuele gesprekken gevoerd.

Reflective notes leraren

Gedurende het schooljaar 2012/2013 (periode maart/juni) is de leraren vier keer gevraagd reflective

notes in te vullen. Bij Dorenweerd is aan vijf leraren uit de pilotgroep gevraagd de reflective notes in te

vullen. Drie van de vijf hebben dit alle keren gedaan, terwijl de andere twee leraren slechts twee keer

reflective notes hebben ingevuld. De pilotgroep van Pallas Athene bestaat uit 19 leraren. Hiervan

hebben 13 leraren de reflective notes minimaal één keer ingevuld.

12

Leerlingen

Digitale vragenlijsten voor leerlingen

De digitale vragenlijst voor de leerlingen is in oktober 2012 voor de eerste keer uitgezet bij de

leerlingen die in dat schooljaar les hadden van de leraren uit de pilotgroep. In beide scholen gaat het

om tweedejaars leerlingen van MAVO, HAVO en VWO. Deze eerste meting wordt in de beschrijving

van de resultaten telkens de beginmeting genoemd. De vragenlijst is aan het einde van het pilotjaar, in

juni 2013, voor de tweede keer uitgezet onder dezelfde leerlingen als bij de eerste meting. Deze

tweede meting wordt in de beschrijving van de resultaten de eindmeting genoemd. De resultaten van

de eindmeting worden vergeleken met de resultaten van de beginmeting. Op deze manier worden

mogelijke ontwikkelingen in de pilotfase bij de leerlingen zichtbaar. Aan het eind van schooljaar

2013/2014, de uitrolfase, is de digitale vragenlijst nogmaals uitgezet onder leerlingen, namelijk onder

de tweedejaars leerlingen van beide scholen.

De vragenlijsten zijn per klas afgenomen. Bij Dorenweerd is de respons bij de drie metingen goed. De

respons bij het Pallas Athene College is bij de beginmeting schooljaar 2012/2013 goed en in

schooljaar 2013/2014. Aan het eind van de pilotfase is de respons laag13. In tabel 2.2 staat per meting

en per school het aantal leerlingen dat de vragenlijst heeft ingevuld.

Tabel 2.2 - Respons op de drie metingen bij de leerlingen, naar school (in aantallen en procenten).

2012/2013 2013/2014

Begin Eind

benaderd respons % benaderd respons % benaderd respons %

Dorenweerd 177 117 66,1 177 75 42,4 240 109 45,4

Pallas Athene 97 84 86,6 97 25 25,8 269 184 68,4

Reflective notes leerlingen

Aan alle leerlingen die les krijgen van leraren uit de pilotgroep is gevraagd om vier maal tijdens het

schooljaar 2012/2013 (in de periode maart/juni) reflective notes in te vullen.

Op het Dorenweerd College zijn 177 leerlingen (de pilotgroep) benaderd om reflective notes in te

vullen. Dit is de eerste drie keer gedaan via de mail. De laatste keer waren de reflective notes

onderdeel van de digitale vragenlijst. In totaal zijn er 144 reflective notes teruggekomen van de

leerlingen van het Dorenweerd college, van 89 verschillende leerlingen.

Op het Pallas Athene college zijn 97 leerlingen (de pilotgroep) benaderd om reflective notes in te

vullen. Dit is de eerste drie keer gedaan via de mail. De laatste keer waren de reflective notes

onderdeel van de digitale vragenlijst. In totaal zijn 102 reflective notes teruggekomen van de

leerlingen van het Pallas Athene college, van 61 verschillende leerlingen.

Ict-experts

Er zijn twee keer groepsgesprekken geweest met ict-experts van beide scholen in het midden en aan

het eind van schooljaar 2012-2013. Aan deze groepsgesprekken hebben bij elke school 10 tot 15

leerlingen deelgenomen.

13 Enkele leraren vonden dat de leerlingen in die periode overvraagd werden en hebben de vragenlijst niet door de leerlingen

laten invullen

13

3. Op weg naar een BYOD- leerinfrastructuur

Dit hoofdstuk gaat in op de vormgeving van het project in de scholen, de wijze waarop de scholen

privé-ict inzetten (BYOD), de manier waarop ict-experts worden ingezet en de ontwikkelingen

daaromtrent en het ontstaan van een kennisgemeenschap. In de eerste twee paragrafen wordt de

context geschetst van achtereenvolgens het Dorenweerd College en het Pallas Athene College. Aan

de hand van de door de projectleiders ingevulde Vier in Balans Monitor, aangevuld met informatie uit

de verschillende interviews, worden de randvoorwaarden voor ict-inzet in de scholen geschetst

(schoolvisie, digitaal leermateriaal, deskundigheid, infrastructuur) met behulp van de door de

projectleiders ingevulde en op de wijze waarop het project concreet wordt vormgegeven. De tweede

paragraaf gaat in op de wijze waarop privé-ict in de klas wordt ingezet, de derde paragraaf beschrijft

de ontwikkelingen rondom de ict-experts op de scholen. In paragraaf 3.4 worden de ontwikkelingen

rondom het ontstaan van een kennisgemeenschap op verschillende niveaus gepresenteerd. Ten

slotte worden de belangrijkste succesfactoren en knelpunten bij de uitvoering van het project kort

samengevat.

3.1 Het Dorenweerd College

Context

Het Dorenweerd College in Doorwerth is een scholengemeenschap voor MAVO, HAVO en VWO. De

school telt ongeveer 2100 leerlingen en is in kleinschalige afdelingen georganiseerd. De school kan

worden beschreven als een traditionele school met de missie om het beste uit leerlingen te halen

zodat zij zich kunnen ontwikkelen in overeenstemming met hun capaciteiten, talenten en

mogelijkheden. In de school heerst een duidelijke structuur. Dat wil zeggen: er zijn duidelijke regels en

afspraken en de ervaring in de school is dat de meeste ouders en leerlingen dat ook erg belangrijk

vinden. De school heeft onder andere de ambities om zich verder te ontwikkelen in het geven van

activerend onderwijs en het bieden van een uitdagende leeromgeving voor leerlingen. Deelnemen aan

het project School-IT is een van de manieren om deze ambities te kunnen bereiken.

Vier in Balans Monitor

De projectleider van Dorenweerd heeft de Vier in Balans Monitor in april 2013 ingevuld. De resultaten

geven op de eerste plaats inzicht in de visie van de school (zoals ingevuld door de projectleider) op

hoe leerlingen moeten leren en over de rol van leraren en management daarin. Er worden twee

soorten visies onderscheiden namelijk kennisoverdracht en kennisconstructie. Volgens de

projectleider van Dorenweerd is het onderwijs in schooljaar 2012/2013 te typeren als bestaande voor

20 procent uit kennisconstructie en 80 procent uit kennisoverdracht. De ambitie van de school is om

meer aan kennisconstructie te doen in de toekomst (60 procent).

Op de tweede plaats geeft de Vier in Balans Monitor een indruk van de situatie van de school wat

betreft de vier bouwstenen van het Vier in Balans-model namelijk: visie, deskundigheid, digitaal

leermateriaal en ict-infrastructuur. In de automatische terugrapportage wordt, op basis van de

ingevoerde informatie, per bouwsteen aangegeven in hoeverre de school zich op een oriënterend,

beginnend, gevorderd of ver gevorderd niveau bevindt.

Voor Dorenweerd zijn de resultaten medio schooljaar 2012/2013 alsvolgt:

visie op onderwijs/ict - oriënterend

digitaal leermateriaal - oriënterend

deskundigheid - beginnend

ict-infrastructuur - gevorderd

Visie en digitaal leermateriaal

De schoolleiding kiest ervoor om de vernieuwingen op het gebied van ict vanuit de leraren zelf te laten

komen en stapsgewijs te laten verlopen. Leraren kunnen rustig experimenteren met de inzet van ict in

14

de lessen en geleidelijk aan ontdekken wanneer ict ondersteunend is. Leraren kiezen er zelf voor of zij

deel willen nemen aan het project School-IT en willen experimenten met de inzet van (prive)-ict in de

lessen. Leraren kunnen door middel van dit project ontdekken welke digitale leermaterialen er zijn en

welke inzetbaar zijn passend bij hun visie op onderwijs.

Deskundigheid leraren

Uit de verschillende interviews komt duidelijk naar voren dat er tussen de leraren nog veel verschillen

zijn in de mate waarin zij competent zijn om ict op de juiste manier in te zetten. Het project School-IT

biedt de professionele ruimte voor leraren om zich hier verder in te ontwikkelen. Eén van de leraren

van de pilotgroep is te beschouwen als een voorloper op het gebied van de inzet van ict in de lessen.

Dit is een leraar natuurkunde, die tevens sturing geeft aan de ict-experts in het project. De leraren van

de pilotgroep van Dorenweerd zijn over het algemeen leraren die zelf aangeven al een behoorlijke

ervaring te hebben met ict.

Ict-infrastructuur

Er waren in het begin van schooljaar 2012/2013 veel problemen met het (draadloos) netwerk. Mede

dankzij het project School-IT zijn deze problemen aangepakt. De ict-infrastructuur is verbeterd. Eind

2013/2014 heeft de school de beschikking over een snel draadloos netwerk waar in principe alle

leerlingen tegelijkertijd gebruik van kunnen maken.

Opzet van het project

Het Dorenweerd College is in schooljaar 2012/2013 gestart met een pilotklas HAVO-2 met 25

leerlingen. Later in het schooljaar is de pilotgroep verbreed met vier andere tweede klassen, waarmee

vijf verschillende klassen uit het tweede leerjaar aan de pilot hebben deelgenomen, van verschillende

niveaus (MAVO, HAVO en VWO).

In totaal waren in het Dorenweerd College in het schooljaar 2012/2013 zes leraren (inclusief de

projectleider) en 177 leerlingen betrokken bij de pilot.

Het draadloos netwerk functioneert pas voldoende sinds maart 2013. Dit heeft tot het gevolg gehad

dat de leraren concreet pas de laatste drie maanden voor de zomervakantie van schooljaar 2012/2013

in de klas leerlingen met hun eigen devices konden laten werken.

De leraren hebben zich vrijwillig opgegeven om mee te doen. Het gaat om leraren voor de volgende

vakgebieden: biologie, wiskunde, Engels, aardrijkskunde en natuurkunde. Dit zijn leraren die

geïnteresseerd zijn in ict en die in het gebruik daarvan voorlopen op de andere leraren. De leraren zijn

onder leiding van de projectleider gaan experimenteren met de inzet van privé-ict. Tijdens hun lessen,

mogen de leerlingen hun privé-devices gebruiken. Hiervoor zijn verder geen richtlijnen gegeven vanuit

het project. Er is bijvoorbeeld niet vastgelegd hoe vaak ze dit doen en ook niet hoe. De leraren geven

op hun eigen manier invulling aan de wijze waarop zij de devices in zetten in hun onderwijs.

Nieuwsgierig zijn en experimenteren is het uitgangspunt. De insteek is dat andere leraren van de

school ook nieuwsgierig worden en ook aan de slag willen gaan met de inzet van ict in de lessen.

Aan het begin van schooljaar 2012/2013 konden leerlingen uit de oorspronkelijke HAVO- pilotklas zich

aanmelden als ict-expert14. Dit heeft geleid tot 10 aanmeldingen. Het doel was om deze ict-experts op

zo’n manier op te leiden dat zij leraren kunnen ondersteunen bij het gebruik van ict i n de les, zowel

wat betreft gebruiksmogelijkheden als technisch. De ict-experts hebben van de school een tablet

gekregen. De ict-experts krijgen begeleiding van de projectleider en de it-medewerker van de school.

Sinds schooljaar 2013/2014 hebben de ict-experts slechts één taak: het onderhouden van de tablets

van de school.

14 Het Dorenweerd College noemt de ict-experts, it-scouts. Het Pallas Athene College geeft weer een andere naam aan deze

groep leerlingen. Voor de helderheid in dit rapport noemen wij deze groep leerlingen ict-experts.

15

Vanaf schooljaar 2013/2014 is er geen sprake meer van een pilot maar kunnen alle leraren

experimenteren met devices in de klas en kunnen alle leraren profiteren van het draadloos netwerk.

3.2 Het Pallas Athene College

Context

Het Pallas Athene College in Ede is een openbare scholengemeenschap voor MAVO, HAVO en

VWO. De school telt ongeveer 1000 leerlingen. Het Pallas Athene College kent verschillende

‘accentklassen’ die leerlingen de mogelijkheid geven om eigen talenten te ontdekken en te

ontwikkelen. Het Pallas Athene College wil een ict-voorhoedeschool zijn en beschouwt het project

School-IT als een belangrijk speerpunt.

Vier in Balans

De projectleider van Pallas Athene heeft de Vier in Balans Monitor medio 2012/2013 en eind

schooljaar 2013/1014 ingevuld. De resultaten geven op de eerste plaats inzicht in de visie van de

school (zoals ingevuld door de projectleider) op hoe leerlingen moeten leren. Er worden twee soorten

visies onderscheiden namelijk kennisoverdracht en kennisconstructie. Volgens de projectleider is het

onderwijs op Pallas Athene College in schooljaar 2012/2013 voor twee derde gericht op

kennisoverdracht en voor een derde gericht op kennisconstructie. Dit is conform de ambitie van de

school. In 2013/2014 is het onderwijs iets meer gericht op kennisconstructie ten opzichte van het jaar

daarvoor (43% kennisconstructie). Ook de ambitie is inmiddels wat veranderd: de school wil naar

aanzienlijk meer kennisconstructie (60%).

Op de twee plaats geeft de Vier in Balans Monitor een indruk van de situatie van de school wat betreft

de vier bouwstenen van het Vier in Balans-model namelijk: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal

en ict-infrastructuur.

Voor Pallas Athene zijn de resultaten als volgt:

2012/2013 2013/2104

visie op onderwijs/ict gevorderd gevorderd

digitaal leermateriaal oriënterend beginnend

deskundigheid beginnend gevorderd

ict-infrastructuur ver gevorderd ver gevorderd

In deze scores is met name een positieve ontwikkeling te zien ten aanzien van het gebruik van digitaal

leermateriaal en ten aanzien van de deskundigheid voor onderwijs en ict in de school.

Visie

De school houdt de ict-ontwikkelingen in de gaten en weegt bewust af of zij met deze ontwikkelingen

mee wil gaan. De school ziet ict als een hulpmiddel om het onderwijsniveau te verbeteren en verwacht

dat de inzet van (eigen) devices in de lessen eraan kan bijdragen dat de lessen actueler worden. De

schoolleiding kiest ervoor om de vernieuwingen op het gebied van ict vanuit de leraren zelf te laten

komen en stapsgewijs te laten ontstaan. Leraren kunnen rustig experimenteren met de inzet van ict en

zelf geleidelijk ontdekken wanneer en hoe ict ondersteunend is. Leraren kiezen er zelf voor of zij deel

willen nemen aan het project School-IT om te experimenten met de inzet van (prive)-ict in de lessen.

Digitaal leermateriaal

De leraren zijn zich, mede dankzij het project School-IT, meer bewust van de (on)mogelijkheden van

het gebruik van devices in de lessen en hebben meer zicht op (de mogelijkheden van) beschikbare

digitale middelen. De projectleider geeft aan dat de leraren beter doordachte voorstellen indienen voor

de aanschaf van educatieve ict-toepassingen of devices. De leraren bespreken onderling in de

vaksecties de leerdoelen en welke specifieke ict-leermiddelen deze ondersteunen.

16

Deskundigheid van de leraren

In de lessen worden steeds vaker devices ingezet en er wordt ook vaker gebruik gemaakt van de

computerlokalen. Uit de interviews komt naar voren dat er tussen de leraren nog veel verschillen zijn

in de mate waarin zij zich competent voelen om ict op een goed manier in te zetten, maar elke leraar

denkt mede dankzij het project wel bewust na over de bijdrage van ict voor leren.

Ict-infrastructuur

De school heeft vanaf de start van schooljaar 2012/2013 de beschikking over een snel draadloos

netwerk waar in principe alle leerlingen tegelijkertijd gebruik van kunnen maken. De school maakt

gebruik van een open source beveilingssysteem dat alle gegevens en activiteiten op het netwerk op

individueel niveau kan volgen. Elke leerling heeft een eigen ruimte op het netwerk. Alle leerlingen

moeten zichzelf de eerste keer opgeven en voorwaarden ondertekenen. Hiervoor moeten ze een

persoonlijke login aanmaken. Hierdoor kan de school precies zien wie is ingelogd en wat hij/zij doet

via wifi. Gasten krijgen tijdgelimiteerde inlogcodes.

Het beheer en onderhoud van de ict-voorzieningen is intern georganiseerd door middel van een eigen

ict-afdeling.

Opzet van het project

Op het Pallas Athene College zijn drie tweede klassen van verschillend niveau (MAVO, HAVO, VWO)

in schooljaar 2012/2013 gestart met het project, de zogenaamde pilotklassen. De 87 leerlingen uit

deze klassen mogen hun eigen devices naast die van de school gebruiken tijdens de lessen. In de

praktijk betekent dit dat ze kunnen inloggen op het afgesloten netwerk van de school en met behulp

van hun eigen device gebruik kunnen maken van programma’s en internet tijdens de les.

De leraren die lesgeven aan deze drie groepen, konden zich vrijwillig opgeven voor dit project. In

totaal hebben 19 leraren dat gedaan. Deze leraren verschillen sterk in de mate waarin zij al bekend

zijn met de inzet van ict in de lessen. Het gaat om leraren van tien verschillende vakken (Beeldende

vakken, Natuurkunde, Scheikunde, Duits, Biologie, Nederlands, Engels, Aardrijkskunde, Geschiedenis

en Wiskunde). Tijdens hun lessen mogen de leerlingen hun privé-devices gebruiken. Hiervoor zijn

verder geen richtlijnen. Er is bijvoorbeeld niet vastgelegd hoe vaak ze dit doen en ook niet hoe.

Vanaf schooljaar 2013/2014 is er geen sprake meer van een pilot maar kunnen alle leraren

experimenteren met devices in de klas en kunnen ze allen profiteren van het draadloos netwerk.

In schooljaar 2013/2014 heeft de school een aantal investeringen gedaan die stimulerend zijn voor

leerkrachten om ict in de lessen in te zetten. Voorbeelden hiervan zijn het vervangen van alle

krijtborden door digiborden, het verplicht stellen van plagiaatcontrole door middel van een digitaal anti-

plagiaatprogramma, het instellen van ELO-coördinatoren en de aanschaf van hardware om het

draadloos netwerk nog sneller en toegankelijker te maken.

Er is een expertdenktank opgericht bestaande uit leraren die voor hun sectie digitale mogelijkheden

bedenken en met elkaar delen. De denktanks zijn georganiseerd op sectieniveau. Binnen een sectie

zijn er altijd leraren die graag iets zelf ontwikkelen en leraren die dat juist niet willen of er minder toe in

staat zijn maar het ontwikkelde materiaal wel willen gebruiken.

In schooljaar 2012/2013 hebben 25 leerlingen van het Pallas Athene zich aangemeld als ict-experts.

Elf van deze ict-experts zitten in de pilotklassen die meedoen aan de pilot en de rest (14 leerlingen)

komt uit de andere klassen. Deze ict-experts krijgen om de twee à drie maanden een training /

workshop die betrekking heeft op de inzet van ict in het onderwijs en gaan een rol vervullen als expert

op de school. Het idee is dat ict-experts leraren kunnen ondersteunen en hen zelfs kunnen scholen.

Ict-experts kunnen zichzelf bekwamen in een bepaald onderwerp zoals bijvoorbeeld prezi en dan deze

kennis vervolgens benutten voor de ondersteuning of scholing van leraren. Hoe dit precies vorm gaat

krijgen, is van te voren niet vastgelegd.

17

In schooljaar 2013/2014 zijn de ict-experts it-denktankers geworden. Dit is overigens een andere

groep leerlingen dan tijdens de pilotfase. Deze nieuwe groep bestaande uit acht tweedejaars

leerlingen wordt om advies gevraagd als het gaat om ict-beleid op de school.

3.3 Inzet privé-ict in de les

De leraren op beide scholen zijn kleinschalig gestart met de inzet van (privé)- ict in hun eigen

vakgebied. Kleinschalig, in die zin dat de leraren over het algemeen in een beperkt aantal lessen

leerlingen eigen devices hebben laten gebruiken. Daarnaast zijn niet alle leraren tijdens de pilot

daadwerkelijk gestart met het inzetten van eigen devices in de les. Bij het Pallas Athene College is

een aantal leraren zich tijdens de pilot nog aan het oriënteren wat betreft de inzet van (privé-)ict in de

les. Bij Dorenweerd hadden de leraren pas vanaf maart 2013 de beschikking over draadloos internet

op school. Hierdoor zijn enkele leraren uiteindelijk in dat schooljaar helemaal niet meer gestart met de

inzet van eigen devices in hun lessen.

Zeven van de elf leraren van Pallas Athene geven (in de digitale vragenlijst) aan dat zij in schooljaar

2012/2013 tijdens de reguliere lessen de leerlingen hebben laten werken met eigen devices. Bij

Dorenweerd hebben vier van de zes leraren hun leerlingen laten werken met eigen devices. Alle

leraren van Pallas Athene en Dorenweerd die de leerlingen hebben laten werken met eigen devices

geven aan daarvan meerwaarde te hebben ervaren. De meerwaarde die door beide groepen leraren

het vaakst is genoemd, is dat er geen computerlokaal meer nodig is. Andere voordelen die genoemd

zijn: de leerlingen zijn rustiger aan het werk, leerlingen kunnen zelfstandiger werken.

Aan de leerlingen is aan het eind van de pilot gevraagd hoe vaak zij hun devices in de les hebben

mogen inzetten het afgelopen schooljaar. In tabel 3.1 zijn de resultaten te zien.

Tabel 3.1 – Mate waarin de tweedejaars leerlingen lessen hadden waarin eigen devices werden

ingezet, schooljaar 2012/2013, in procenten, eind van de pilot (Dorenweerd n=74, Pallas Athene

n=25)

Nee, ik heb geen device gebruikt op school

Ja, maar deze lessen heb ik vrijwel nooit gehad

Ja, deze lessen kreeg ik ongeveer eens in de maand

Ja, deze lessen kreeg ik ongeveer eens in de week

Ja, deze lessen kreeg ik (bijna) iedere dag

Pallas Athene 12,0 64,0 16,0 8,0 0,0 Dorenweerd 14,9 31,1 18,9 29,7 5,4

Ruim driekwart van de leerlingen van Pallas Athene die les heeft gehad van leraren die aan de pilot

deelnemen, heeft nooit of vrijwel nooit lessen gehad waarin zij een eigen device mochten inzetten aan

het eind van de pilot in schooljaar 2012/2013. Bij Dorenweerd is het werken met eigen devices wat

meer ingezet: 35 procent van de leerlingen uit de pilotklassen geeft aan dat ze regelmatig les hadden

(eens in de week of vaker) waar hun eigen device werd ingezet en bij een kleine 20 procent (18,9)

komt het af en toe voor (eens in de maand). 45 Procent van de leerlingen bij Dorenweerd had (vrijwel)

nooit lessen waarin ze eigen devices konden inzetten.

Eind schooljaar 2013/2014 is aan de nieuwe groep tweedejaars leerlingen van Dorenweerd en Pallas

Athene ook gevraagd hoe vaak zij dat schooljaar lessen hebben gehad waarin zij hun eigen devices

mochten inzetten. Bij Dorenweerd is het beeld nog ongeveer hetzelfde: zo’n 50 procent van de

leerlingen heeft minimaal maandelijks lessen waarin eigen devices worden ingezet, een kwart

regelmatig (wekelijks of vaker). Bij Pallas Athene komt het inmiddels iets vaker dan in de pilotperiode

voor dat leerlingen eigen devices in de les mogen gebruiken: iets meer dan 40 procent van de

leerlingen heeft minimaal ongeveer maandelijks dergelijke lessen (zie tabel 3.2).

18

Tabel 3.2 – Mate waarin de tweedejaars leerlingen lessen hadden waarin eigen devices werden

ingezet, schooljaar 2013/2014, in procenten (Dorenweerd n=105, Pallas Athene n=173)

Nee, ik heb geen device gebruikt op school

Ja, maar deze lessen heb ik vrijwel nooit gehad

Ja, deze lessen kreeg ik ongeveer eens in de maand

Ja, deze lessen kreeg ik ongeveer eens in de week

Ja, deze lessen kreeg ik (bijna) iedere dag

Pallas Athene 14,8 43,2 31,1 8,7 2,2 Dorenweerd 16,0 34,9 24,5 23,6 0,9

Leraren over de inzet van privé-ict door leerlingen

In de groepsgesprekken met de leraren en door middel van de reflective notes is gevraagd naar de

leerdoelen die de leraren voor ogen hebben bij de lessen waarbij de leerlingen eigen devices inzetten.

Ook is gevraagd naar de ervaringen van de leraren.

De leraren blijken verschillende typen leerdoelen voor ogen te hebben bij de inzet van de privé-

devices van de leerlingen. Het is dus niet zo dat de leraren de inzet van eigen devices koppelen aan

één type leerdoel en ook niet dat er één type leerdoel uitspringt bij alle leraren. Er worden leerdoelen

genoemd gericht op vakgerichte kennis en vaardigheden zoals het inoefenen van leerstof en het

opdoen van specifieke kennis, maar ook leerdoelen gericht op meer algemene vaardigheden zoals het

leren presenteren en het leren samenwerken en doelen aangaande het stimuleren van bepaalde

leervormen zoals het ontdekkend leren.

Ook de didactische inzet van de devices laat een gevarieerd beeld zien. De antwoorden van de

leraren zijn onder te verdelen in:

• Leerlingen activeren hun voorkennis met behulp van hun device

• Leerlingen zoeken informatie over de lesstof op met behulp van hun device

• Leerlingen oefenen lesstof met behulp van een applicatie op hun eigen device

• Leerlingen leren van en met elkaar over de lesstof door interactie

• Leerlingen krijgen online instructie in plaats van klassikaal (flipping the classroom)

De ervaringen van de leraren van beide scholen zijn doorgaans positief. De leraren ervaren dat de

leerlingen meer gemotiveerd zijn en dat de leerlingen zelf met suggesties komen over de wijze waarop

ze hun eigen device kunnen inzetten. De werkhouding, met name de zelfstandigheid van de

leerlingen, en het samenwerken verbeteren. De leraren ervaren dat de inzet van de eigen devices in

de les meerwaarde biedt doordat leerlingen meer kunnen leren in eigen tempo en op een zelf gekozen

moment. Daarnaast zijn leerlingen actiever met de lesstof bezig en biedt internet de mogelijkheid om

de leerlingen informatie over onderwerpen vanuit verschillende kanten te laten belichten. Leraren van

beide scholen geven aan dat het prettig is dat het computerlokaal niet meer nodig is.

De leraren van beide scholen kijken ook kritisch naar de ervaringen die zij opdoen. Ondanks de,

volgens de projectleiders, inmiddels uitstekende infrastructuur op beide scholen zijn er nog regelmatig

technische problemen die ervoor zorgen dat een les niet op de gewenste manier kan worden

voortgezet. Het gebeurt bijvoorbeeld dat bepaalde applicaties ineens niet meer werken en/of dat

beschikbare applicaties niet op het besturingssysteem blijken te werken. Het werken met eigen

devices brengt ook weer eigen technische problemen met zich mee. Niet alle devices zijn van

dezelfde kwaliteit en dus ook niet van dezelfde snelheid. De smartphones die de leerlingen

meebrengen hebben een klein schermpje waarop het lastig is om afbeeldingen te bekijken. Een punt

waar de leraren tegen aan lopen, is het vinden van een geschikte applicatie. Voor sommige vakken is

dat moeilijker dan voor andere vakken. Daarnaast hebben ze ervaren dat gratis applicaties niet altijd

gebruiksvriendelijk zijn. Leraren willen graag eigen digitaal materiaal ontwikkelen maar hebben

daarvoor volgens eigen zeggen onvoldoende tijd tot hun beschikking. Tot slot hebben de leraren van

beide scholen ervaren dat leerlingen de devices in de les vaak voor andere doeleinden gebruiken dan

wordt beoogd.

19

Leerlingen over de inzet van privé-ict

De leerlingen hebben eveneens via reflective notes hun ervaringen met de inzet van privé-ict

beschreven. Ook zijn ervaringen van leerlingen aan bod gekomen tijdens de gesprekken met de ict-

experts. De leerlingen vinden dat ze de devices veel te weinig mogen inzetten. Ze benoemen

positieve ervaringen over de lessen waarin de devices werden ingezet. Ze geven aan dat zij vinden

dat aantekeningen maken op een tablet of notebook efficiënter is dan op papier en dat zij graag

informatie op zoeken op hun eigen devices. Verder vinden zij de applicaties om lesstof te oefenen

(bijvoorbeeld woordjes oefenen) erg praktisch en ook is het goed als het huiswerk altijd op de digitale

leeromgeving staat.

Opvallend is dat ook de leerlingen als negatieve ervaring hebben dat andere leerlingen soms gewoon

iets anders gaan doen met de devices dan de afspraak is in de les. Aan de andere kant zeggen

sommige leerlingen dat leraren te snel boos worden en altijd denken dat zij iets anders gaan doen met

de device. Een leerling zegt: “ ze worden al boos als je de iPad alleen maar opstart”.

Op beide scholen worden aan het eind van schooljaar 2013/2014 door de projectleiders/directeuren

op kleine schaal ontwikkelingen gezien met betrekking tot de inzet van ict en devices in de lessen. De

computerlokalen zijn vaker bezet en de tablets worden meer uitgeleend. De verbeterde infrastructuur

en de aanschaf van digiborden in de klassen zijn aldus de projectleiders enorm stimulerend voor het

daadwerkelijk gebruik van ict in de lessen. Het inzetten van eigen devices gebeurt op beide scholen

nog door een beperkte groep leraren maar ‘er zit beweging in’.

3.4 Ict-experts

In paragraaf 3.1 en 3.2 is beschreven hoe en hoeveel ict-experts op elke school onder de leerlingen

zijn geworven en met welke insteek. Met deze leerlingen zijn groepsgesprekken gevoerd.

De leerlingen van beide scholen die zich hebben aangemeld om ict-expert te worden, hadden daar

verschillende redenen voor. Er zijn leerlingen die later programmeur willen worden maar ook

leerlingen die voor de rol van ict-expert kiezen omdat ze graag anderen helpen. Sommige leerlingen

willen ict-expert worden omdat ze graag een tablet willen.

Op beide scholen zijn de ict-experts in schooljaar 2012/2013 regelmatig bij elkaar gekomen onder

begeleiding van de projectleider (eventueel vergezeld door de it-medewerker). De ict-experts hebben

colleges/workshops gehad over het gebruik van ict in het onderwijs en over de technische aspecten

van ict die handig zijn bij het geven van ondersteuning aan de leraren. Voorbeelden van workshops

die de leerlingen hebben gevolgd zijn: het bouwen van een computer, het ontwikkelen van apps, het

maken van een digitale film, gebruik van het digibord, technische vaardigheden, handige apps voor op

school en ‘netwerk-troubles-herkennen’.

In de praktijk blijkt op beide scholen dat leraren geen ondersteuning vragen aan de ict-experts. De ict-

experts hebben te weinig werk en kunnen het geleerde op hun school niet in praktijk brengen.

In schooljaar 2013/2014 hebben beide scholen ervoor gekozen om niet op dezelfde wijze door te gaan

met ict-experts.

Op het Dorenweerd college hebben de ict-experts inmiddels alleen nog maar de taak om de tablets

van de school te onderhouden. Ze worden hierin begeleid door de projectleider. Ze komen om

roostertechnische redenen niet meer als groep bij elkaar, alleen nog maar in duo’s.

Op het Pallas Athene zijn de ict-experts ‘it-denktankers’ geworden. Deze nieuwe groep tweedejaars

leerlingen wordt om advies gevraagd als het gaat om ict-beleid op de school. Het eerste onderwerp

waar deze leerlingen over mee hebben gedacht zijn de ‘gedoogregels’ oftewel de regels met

betrekking tot het wel of niet mogen gebruiken van eigen devices (meestal de smartphone) in

bepaalde ruimtes of situaties in de school. De leerlingen krijgen de gedoogregels voorgelegd en aan

hen wordt gevraagd om er een mening over te geven (Slaat dit ergens op? Welke voorbeelden zie je?

20

Wat zijn jullie ervaringen? Wat vind je goed en wat niet?). Het volgende onderwerp voor deze

leerlingen zal gaan over de inrichting van de ict-infrastructuur. Hoe wordt het nu door de leerlingen

gebruikt en wat zou gemakkelijker kunnen? Op deze wijze worden de leerlingen als experts ingezet en

gevraagd om mee te denken. De leerlingen krijgen ook hoorcolleges met praktijkopdrachten en

excursies. Deze activiteiten zijn er op gericht dat leerlingen de basisvoorwaarden begrijpen voor een

school waarin geleerd wordt met ict. Hierdoor kunnen ze betere adviezen geven. Het streven is dat

deze leerlingen eens in de maand bij elkaar komen.

Het werken met ict-experts is volgens de projectleiders van beide scholen onvoldoende uit de verf

gekomen. In verhouding met de tijd die erin is geïnvesteerd, heeft het niet genoeg opgeleverd.

Aanvankelijk hadden zij heel andere verwachtingen. De projectleiders vinden dat het concept nog

onvoldoende doordacht is (waar zetten we de ict-experts voor in?). Daarnaast hebben ze beiden

ervaren dat het roostertechnisch gezien problemen oplevert om ict-experts uit de klas te halen en dat

de leraren nog zelf zoekende zijn in wat zij willen met het inzetten van devices in de les en daar de

experts niet gemakkelijk bij raadplegen.

3.5 Kennisgemeenschap

Het project School-IT heeft ertoe geleid dat er in schooljaar 2012/2013 en schooljaar 2013/2014 op

verschillende niveaus kennis is gedeeld en uitgewisseld over de inzet van (privé-)ict in het onderwijs.

Is daarmee een kennisgemeenschap ontstaan?

In deze paragraaf wordt deze vraag allereerst vanuit het perspectief van de leraren beantwoord (op

basis van de vragenlijst en de groepsinterviews). Daarna wordt kort ingegaan op de kennisuitwisseling

op het niveau van de projectleiding/directie (op basis van interviews) en op het niveau van de

leerlingen die de rol van ict-expert hadden (op basis van groepsinterviews).

Leraarniveau

In het begin van de pilot hadden zeven van de vijftien leraren van Pallas Athene en twee van de zes

leraren van Dorenweerd het gevoel dat er sprake was van een kennisgemeenschap in wording rond

het project School-IT. Aan het eind van de pilot is dit aantal niet toegenomen: vijf leraren van Pallas

Athene en nog slechts één leraar van Dorenweerd ervaren iets van een kennisgemeenschap.

Aan de leraren die wel het gevoel hebben deel uit te maken van een kennisgemeenschap (in wording)

(totaal dus negen bij begin van de pilot en zes aan het eind), is een aantal vragen voorgelegd over de

kenmerken van de kennisgemeenschap (gebaseerd op de pijlers van een Community of Practice van

Wenger15), onder meer aangaande de activiteiten en samenstelling van de kennisgemeenschap, de

output van de kennisgemeenschap en het gedeelde doel van de kennisgemeenschap.

Als belangrijkste kenmerk dat bepaalt dat er sprake is van een kennisgemeenschap, benoemen de

leraren de concrete kennisuitwisseling die plaatsvindt. Dit verschilt niet tussen begin en eind van de

pilot. Hierbij worden verschillende vormen van kennisuitwisseling genoemd namelijk gesprekken bij de

koffietafel of in de wandelgangen, de Moodle-omgeving en de studiebijeenkomsten. Uit de gesprekken

met de leraren komt verder naar voren dat zij ook de groepsinterviews ervaren als momenten van

kennisuitwisseling.

Op de vraag welke activiteiten in de kennisgemeenschap plaatsvinden antwoorden alle leraren in

beide metingen het uitwisselen van ervaringen. Aan het begin van de pilot vinden zes van de negen

leraren dat er samen onderwijsmaterialen worden ontwikkeld en vier van de negen leraren dat er ook

samengewerkt wordt in de kennisgemeenschap, er praktijkinzichten worden ontwikkeld en problemen

worden opgelost. Aan het eind van de pilot vinden vier leraren dat er reflectie plaatsvindt op wat ze

doen en drie van de zes leraren dat er praktijkinzichten worden ontwikkeld. In de gesprekken geven

15 Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. The Systems Thinker, 9(5).

21

de leraren aan dat ze informatie uitwisselen over het gebruik van social media in de les, over

specifieke applicaties zoals Socrative en dat leraren bij elkaar in de lessen kijken.

Niet voor alle leraren heeft de kennisgemeenschap behorend bij het project een specifiek doel en dat

aantal neemt af gedurende de pilot (zes van de negen leraren aan het begin van de pilot en twee van

de zes leraren aan het eind van de pilot). Over het doel dat de kennisgemeenschap dan vooral zou

hebben, zijn deze leraren het overwegend eens, namelijk het onderzoeken en ontwikkelen van

manieren waarop ict ingezet kan worden in het onderwijs. Opvallend is dat slechts twee leraren kennis

ontwikkelen en delen over het inzetten van eigen devices op school als doel benoemen van de

kennisgemeenschap.

Zowel aan het begin als aan het eind van de pilot rekenen alle leraren met name de collega-leraren

van hun eigen school die meedoen aan de pilot, tot de kennisgemeenschap. In het begin van het

project rekenen de meeste leraren ook de leraren van de andere school in Nederland en de scholen in

Duitsland tot de kennisgemeenschap. Aan het eind van het pilotjaar is hierin duidelijk verandering

gekomen. Geen enkele leraar vindt dat de leraren van andere scholen tot de kennisgemeenschap

behoren. De gesprekken met de leraren bieden zicht op de redenen hiervoor. De leraren hebben niet

of nauwelijks contact gehad met de leraren van de andere school in Nederland. Enkele leraren zijn

aan het begin van het project naar Duitsland (naar de deelnemende Duitse scholen) zijn geweest voor

uitwisseling en hebben een projectconferentie in Papendal bezocht. De leraren vinden dat de Duitse

scholen ten opzichte van de Nederlandse scholen achterlopen wat betreft de inzet van ict. De leraren

hebben het gevoel niets te kunnen halen bij de Duitse scholen. De leraren verwachten dat zij zich

beter kunnen concentreren op uitwisseling tussen de beide Nederlandse scholen. De onderwerpen

waarover tijdens de uitwisselingsactiviteiten contact is geweest, zijn vooral gericht op praktische zaken

rondom de inzet van ict in de lessen of op de inzet van ict-experts in het onderwijs. Tijdens de

interviews is verder naar voren gekomen dat er ook kennisuitwisseling heeft plaatsgevonden via de

projectwebsite (http://school-it-rhein-waal.eu). Deze website is bedoeld als basis om alle informatie

samen te brengen over het project en is gemaakt in de leeromgeving Moodle (open source). De

Moodle-omgeving wordt echter door de leraren als onoverzichtelijk ervaren en biedt volgens hen

weinig toegevoegde waarde. De Moodle-omgeving leverde wel een enorme hoeveelheid mailtjes op.

Dit heeft ervoor gezorgd dat sommige leraren het programma hebben geblokkeerd. Enkele leraren zijn

van mening dat Moodle geen goed platform is om kennisdeling te realiseren en zouden liever met

weblogs werken.

Een enkele leraar vindt dat leerlingen, ict-experts, onderwijsondersteunend personeel en directieleden

van de eigen school ook tot de kennisgemeenschap behoren. Bestuurders, ouders en medewerkers

van bedrijven worden door niemand gezien als leden van de kennisgemeenschap. Dit verandert niet

in het verloop van de pilot.

Als sterke punten van de kennisgemeenschap benoemen acht leraren aan het begin van de pilot: de

bereidheid om te leren, te delen en samen te werken, de internationale opzet en het verkrijgen van de

subsidie. Aan het eind van de pilot benoemen vier leraren de volgende sterke punten: het uitwisselen

van ideeën, het open staan voor nieuwe ideeën en het bijeen brengen van veel verschillende mensen

uit verschillende vakgebieden.

Vrijwel alle leraren die aangeven in het project niet te ervaren aan een kennisgemeenschap deel te

nemen, zouden dat wel hebben gewild. Dit was aan het begin van de pilot het geval en ook aan het

eind van de pilot.

Het niet tot stand komen van een kennisgemeenschap wijten deze leraren aan: andere prioriteiten, te

weinig onderling contact, de ict-randvoorwaarden die niet op orde zijn, het gebrek aan concrete

lesvoorbeelden om met elkaar te delen of de naar hun mening ontoegankelijke Moodle-omgeving voor

dit project.

22

Aan alle leraren is gevraagd hoe zij vinden dat een kennisgemeenschap eruit moet zien. Deze vraag

is door zes leraren aan het begin van de pilot beantwoord en zeven aan het eind van de pilot. De

leraren willen ervaringen delen, bij elkaar kijken, samen oefenen, ontwikkelen en uitproberen, en

elkaar positief aanmoedigen. Er is bij sommige leraren behoefte aan communicatie via een forum met

bijvoorbeeld lesmateriaal (per sectie) en mogelijkheid tot discussie. Daarnaast geven enkele leraren

aan dat het goed is om een paar keer per jaar een bijeenkomst te organiseren in het kader van

uitwisseling van ervaringen met ict in de les.

Al met al is duidelijk dat de leraren aan het begin van de pilot meer verwacht hadden van de

kennisgemeenschap in wording dan feitelijk is gerealiseerd aan het eind van de pilot. Dit betekent niet

dat er geen behoefte is aan een kennisgemeenschap.

Projectleiders niveau

De projectleiders/directeuren van het Dorenweerd college en Pallas Athene hebben onderling

regelmatig overleg met elkaar gehad over de ontwikkelingen binnen de projecten. Dit is als zeer

waardevol ervaren. De projectleiders/directeuren van beide scholen hebben minder contact gehad

met de Duitse scholen over het project. De beide scholen rekenen inmiddels de Duitse scholen wel tot

hun netwerk met betrekking tot andere thematieken.

Ict-experts (leerlingniveau)

De ict-experts hebben kennis uitgewisseld tijdens de gezamenlijke bijeenkomsten op hun eigen school

en daarnaast tijdens de uitwisselingsactiviteiten met ict-experts van de andere scholen in Nederland

en in Duitsland. De ict-experts vinden dat de Duitse scholen (nog) minder ict inzetten in hun lessen

dan bij hen het geval is. Volgens de projectleiders hebben de ict-experts tijdens de

uitwisselingsactiviteiten geleerd hoe de ict-experts worden ingezet op de Duitse scholen, hoe het

uitleensysteem van devices op een school kan werken, hoe hun eigen devices verbonden kunnen

worden aan het netwerk en hoe bepaalde applicaties werken.

3.6 Knelpunten en succesfactoren

In de interviews met de projectleiding, de groepsgesprekken met de leraren en de ict-experts en de

reflective notes zijn zowel knelpunten als succesfactoren onderwerp geweest. In de tussenrapportage

is hier uitgebreid op ingegaan. Hieronder worden de belangrijkste ervaren succesfactoren en

knelpunten in het project School-IT in de Nederlandse scholen gedurende de pilotfase, samengevat.

De belangrijkste (ervaren) successen:

Beide scholen beschikken (in de loop van het project) over een snel draadloos netwerk waar

in principe alle leerlingen tegelijkertijd gebruik van kunnen maken.

Leraren hebben geëxperimenteerd met de inzet van privé-ict in de lessen. De ervaringen zijn

over het algemeen positief.

Leraren hebben ervaren dat de leerlingen wanneer zij hun eigen devices kunnen inzetten,

zelfstandiger kunnen werken, meer actief bij de les betrokken zijn, meer in staat worden

gesteld om samen te werken of om op eigen niveau en tempo te werken.

Er is op beide scholen geëxperimenteerd met ‘flipping the classroom’. Hier wil men op beide

scholen mee verder gaan.

Leerlingen zijn erg enthousiast over de lessen waarin zij hun eigen devices kunnen inzetten.

Zij spreken zich positief over deze lessen uit.

Leerlingen zijn gemotiveerd om ict-expert te worden. Er melden zich voldoende leerlingen

hiervoor aan.

Er vindt (weliswaar beperkt) uitwisseling plaats tussen de vier scholen.

23

De belangrijkste knelpunten (minder positieve ervaringen):

Er zijn aan het eind van het pilotjaar nog steeds technische problemen (applicaties die niet

werken, devices die niet werken).

Niet alle beschikbare apps zijn geschikt voor alle besturingssystemen.

Niet alle leerlingen hebben een eigen device en ook verschilt de kwaliteit van de devices

tussen de leerlingen onderling veel.

Er is niet veel kwalitatief geschikt digitaal leermateriaal en het zelf ontwikkelen kost veel tijd

Leerlingen gebruiken devices tijdens de les ook voor andere doeleinden.

De ict-experts blijken niet uit zichzelf veel initiatief tot leren te tonen. Ze nemen een

afwachtende houding aan.

De ict-experts worden in de praktijk nauwelijks ingezet voor de ondersteuning van leraren en

leerlingen bij de inzet van ict in de lessen.

De belangrijkste knelpunten betreffende de projectopzet:

Het eerste jaar van het project School-IT heeft niet voor iedereen datgene opgeleverd dat van

te voren was verwacht. Aan de andere kant zijn de doelstellingen en verwachtingen van het

project zo open dat moeilijk vast te stellen is of doelstellingen of verwachtingen behaald zijn.

Vooral de leraren van het Dorenweerd College geven aan dat zij zich niet voldoende

ondersteund voelen. Zij missen het gevoel aan een project deel te nemen en missen visie en

beleid om handen en voeten te geven aan hun ideeën en wensen met betrekking tot de inzet

van ict in het onderwijs.

24

4. Opbrengsten op leraarniveau

In dit hoofdstuk wordt beschreven welke ontwikkelingen zichtbaar zijn op het niveau van de leraren in

de loop van het project School-IT. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de ict-geletterdheid van de

leraren, de didactische ict-vaardigheid en het feitelijk didactisch handelen met ict. Daarnaast wordt de

ervaren leiding en ondersteuning en de ontwikkeling van de ondersteuningsbehoeften beschreven.

Allereerst worden steeds de ontwikkelingen geschetst bij de bij de pilot betrokken leraren in schooljaar

2012/2013 (begin- en eindmeting). Daarnaast wordt de stand van zaken een jaar na afloop van de

pilotfase, eind schooljaar 2013/2014, beschreven. Voor het Dorenweerd College gaat het hierbij om

dezelfde leraren en is dus sprake van de doorgaande ontwikkeling. Bij het Pallas Athene College zijn

in 2013/2014 álle leraren van de school bevraagd, is dus geen rechtstreekse vergelijking mogelijk

maar gaat het meer om de doorwerking van de pilot in de school.

De resultaten zijn hoofdzakelijk gebaseerd op de digitale vragenlijst. In de tekst worden de resultaten

van de beide scholen apart behandeld, waarbij voor Pallas Athene College waar zinvol tabellen en

grafieken zijn gemaakt. Voor het Dorenweerd College was dit vanwege het kleine aantal

respondenten niet zinvol en worden de resultaten alleen in tekst weergegeven.

4.1 Ict-geletterdheid

Vaardigheidsprofiel

Aan de leraren is een set van ict-activiteiten variërend in moeilijkheidsgraad voorgelegd, met de vraag

of zij deze wel eens zelfstandig of met hulp van anderen uitvoeren. Aan de hand van hun vaardigheid

met betrekking tot de acht activiteiten (zie tabel 4.1) is een vaardigheidsprofiel geconstrueerd.

Tabel 4.1 – Ict-activiteiten waarop het vaardigheidsprofiel is gebaseerd

1. Berichten verzenden naar nieuwsgroepen of fora

2. Ondertitels bij films downloaden

3. Internetverbinding aanleggen in huis

4. Netwerk configureren

5. Internet gebruiken via mobiel

6. Wifi instellen op tablet of mobiel

7. E-mail verzenden met een mobiel

8. App installeren op mobiel of tablet

Dit vaardigheidsprofiel is gemaakt, door de leraren aan de hand van hun antwoorden op

bovenstaande acht ict-activiteiten in drie groepen gebruikers in te delen, namelijk beginnend gebruiker

(novice user), gemiddelde gebruiker (average user) en expert gebruiker (power user). De leraren die

minimaal zeven van de acht activiteiten uitvoeren zonder hulp zijn power users. De average users

doen vijf tot zeven activiteiten zonder hulp en door de novice users worden hooguit de helft van de

activiteiten zonder hulp gedaan.

In figuur 4.1 staan de vaardigheidsprofielen van leraren van het Pallas Athene College uitgesplitst

naar meting.

25

Figuur 4.1– Leraren: vaardigheidsprofiel instrumentele ict-vaardigheden (in procenten) voor het Pallas

Athene College naar meting (meting 2012/2013 begin n= 12, eind n=9; 2013/2014, n=17)

Bij de leraren van de pilotgroep (schooljaar 2012/2013) van Pallas Athene waren aan het begin van de

pilot veel novice users. Aan het eind van de pilot zijn er meer average users en power users. Het lijkt

er dus op dat de instrumentele ict-vaardigheden van de leraren toenemen. In schooljaar 2013/2014 is

de grootste groep leraren in te delen als average users. Dit is zoals eerder gezegd niet dezelfde groep

leraren als in de twee metingen van schooljaar 2012/203. In dit schooljaar is de meting uitgevoerd

onder alle leraren van Pallas Athene

Bij de leraren van de pilotgroep van Dorenweerd lijken de instrumentele ict vaardigheden ook toe te

nemen. In de beginmeting zijn vier van de vijf leraren van Dorenweerd average user en één leraar is

power user. Aan het eind van de pilot is één van de zes leraren novice user, één average user en vier

leraren behoren tot de power users. In schooljaar 2013/2014 zijn zelfs alle leraren (vijf) power users.

Dit zijn dezelfde leraren als bij de metingen in schooljaar 2012/2013, omdat bij het Dorenweerd

College de meting van schooljaar 2012/2013 opnieuw is uitgezet onder de leraren van de pilotgroep,

en binnen deze groep is dus echt een groei met betrekking tot de instrumentele vaardigheden te zien.

Profiel mediagebruik

Aan de leraren is gevraagd om zichzelf in te delen in één van de vier typen internetgebruikers die door

Van der Beemt16 worden onderscheiden: traditionalisten, gamers, netwerkers en producers. De

veronderstelling is dat verschillende typen gebruikers van elkaar verschillen in vaardigheden voor ict-

gebruik. In de volgende tabel staan de typeringen die aan de leraren zijn voorgelegd en bij welk profiel

die typering past.

16 Van den Beemt, A. (2010). Interactive media practices of young people: origins, backgrounds, motives and patterns.

Proefschrift Universiteit Utrecht. Oisterwijk: Boxpress publishing.

33,3

44,4

8,3

44,4

58,3

11,1

0

20

40

60

80

100

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

power user average user novice user

11,8

64,7

23,5

0

20

40

60

80

100

2013/2014

power user average user novice user

26

Tabel 4.2 – Typeringen met indeling voor mediaprofiel

Typering Mediaprofiel

Ik gebruik ict vooral als hulpmiddel, bijvoorbeeld voor mailen,iets opzoeken. Ik gebruik

digitale media niet heel intensief, ik game niet heel veel en ook de social media zijn niet zo

belangrijk voor me

Traditionalist

Ik ben vooral veel aan het gamen, eigenlijk speel ik alle soorten games. Ik speel graag

grote online samenwerkingsspellen (bv Worid of Warcraft, Runescape). Ik game het liefst

samen met anderen

Gamer

Ik maak veel gebruik van verschillende social media (bv Whatsapp, Facebook, Twitter). Ik

gebruik de sociale media voor contact met vrienden en voor het uitwisselen van

informatie. De social media zijn zeer belangrijk voor mijn sociale dagelijks leven

Sociaal/netwerker

Ik ben een actieve gebruiker van alle soort interactieve media (social media, games etc).

Daarnaast ben ik zelf ook actief producer van nieuwe mediacontent (bv via een blog, via

een website, apps

Producer

In figuur 4.2 wordt zichtbaar hoe de leraren van Pallas Athene zichzelf typeren. Zowel aan het begin

als aan het eind van de pilot delen de meeste leraren van Pallas Athene zichzelf in bij de

traditionalisten, rond de zeventig procent. De andere profielen worden veel minder vaak gekozen.

Opvallend is de geringe mate waarin de leraren zichzelf tot de netwerkers rekenen. Het beeld in

2013/2014 is vergelijkbaar.

Figuur 4.2 – Leraren: profielen van mediagebruik (in procenten), Pallas Athene College (2012/2013

begin n=12, eind n=9, 2013/2014 n=16)

11,1

11,10,0

77,8

2012/2013 - eind

12,5

12,5

6,3

68,8

2013/2014

producer

gamer

sociaal/netwerker

traditionalist

16,7

8,3

8,366,7

2012/2013 - begin

producer

gamer

sociaal/netwerker

traditionalist

27

Bij het Dorenweerd College is de groep leraren wat meer divers als het gaat om mediagebruik dan bij

Pallas Athene. Aan het begin van de pilot typeren twee leraren zich als traditionalist maar ook één als

gamer, één als netwerker en één als producer. Aan het eind van de pilot kiezen drie van de zes

leraren voor de typering traditionalist, twee voor netwerker en één voor producer. In schooljaar

2013/2014 hebben twee van de vijf leraren gekozen voor traditionalist, één voor gamer, één voor

netwerker en één voor producer.

Er zijn weinig ontwikkelingen in de scholen te zien in de door leraren zelf ingeschatte mediaprofielen.

De meerderheid deelt zich in bij de traditionalisten, dat betekent dat ze ict niet heel intensief en divers

gebruiken maar vooral gebruiken voor het zoeken van informatie en mailen. De diversiteit in de groep

neemt ook niet toe.

Uit eerder onderzoek Uerz e.a. (2014)17 onder aankomende leraren en lerarenopleiders, is bekend dat

deze groepen zichzelf vaak anders inschatten dan waar ze op basis van hun feitelijk mediagebruik

ingedeeld zouden worden. Leraren herkennen zichzelf het gemakkelijkst in het profiel van de

traditionalist. Leraren zijn behoudend in het zichzelf inschatten als bijvoorbeeld gamer of producer. In

het onderzoek van Uerz is een duidelijke samenhang geconstateerd tussen power users en de

producers (op basis van het feitelijk gedrag). Op basis daarvan zou verwacht kunnen worden dat er bij

Pallas Athene en bij Dorenweerd aan het eind van de pilot onder de leraren meer producers zijn. Uit

de zelfinschatting komt dit echter niet naar voren.

Mediawijsheid Aan de leraren is een aantal stellingen voorgelegd die gaan over hoe ‘mediawijs’ ze zijn in de omgang

met internet en social media (zoals Facebook en Twitter), privé en in de communicatie met leerlingen.

In tabel 4.3 staan de stellingen en de resultaten.

Tabel 4.3 – Leraren: in hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen, in procenten, naar

meting, Pallas Athene

Stellingen:

Helemaal mee

oneens

Mee oneens

Er tussenin

Mee eens

Helemaal

mee eens

Totaal (n=100%)

Omdat ik niet precies weet wat de gevolgen zijn van communicatie via social media doe ik dit maar niet

2012/2013 - begin

50,0 25,0 0,0 16,7 8,3 12

2012/2013 - eind 77,8 11,1 11,1 0,0 0,0 9

2013/2014 50,0 12,5 6,3 6,3 25,0 16

Ik weet heel goed welke dingen ik wel en niet op Facebook moet zetten

2012/2013 - begin

0,0 8,3 8,3 25,0 58,3 12

2012/2013 - eind 0,0 0,0 0,0 22,2 77,8 9

2013/2014 0,0 6,3 6,3 43,8 43,8 16

Ik weet heel goed hoe ik met leerlingen moet communiceren via social media

2012/2013 - begin

8,3 16,7 8,3 50,0 16,7 12

2012/2013 - eind 0,0 0,0 33,3 33,3 33,3 9

2013/2014 0,0 18,8 37,5 37,5 6,3 16

Ik weet niet goed wat mijn leerlingen doen op internet

2012/2013 - begin

25,0 33,3 16,7 16,7 8,3 12

2012/2013 - eind 0,0 66,7 22,2 11,1 0,0 9

2013/2014 6,3 25,0 37,5 31,3 0,0 16

Communicatie via social media

Bij het Pallas Athene (tabel 4.3) blijkt dat een kwart van de leraren aan het begin van de pilot niet

communiceert via social media omdat zij niet precies weten wat de gevolgen zijn. Hier is een positieve

ontwikkeling in te zien. Aan het eind van de pilot is er namelijk geen leraar meer die aangeeft social

17 Uerz, D., Kral, M & K. de Ries (2014). Lerarenopleiding voor de 21ste eeuw: Leren en lesgeven met ict. Stand van zaken

studiejaar 2012/2013 – beginmeting. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

28

media niet te gebruiken omdat ze de gevolgen niet overzien. Bij de deelnemende leraren in 2013/2014

(een andere groep) zijn de meningen meer verdeeld, hier is weer een grotere groep (ongeveer een

derde) van de leraren die niet communiceert via social media, omdat ze niet precies weten wat de

gevolgen kunnen zijn.

Bij het Dorenweerd college, zijn de (5) leraren tijdens de beginmeting verdeeld over het al dan niet

communiceren via social media. Twee van hen geven aan dat ze dit niet doen omdat voor hen niet

precies duidelijk is wat de gevolgen zijn. Aan het eind van de pilot zijn niet veel veranderingen. Bij de

meting in schooljaar 2013/2014 (bij dezelfde leraren) lijkt er een verschuiving op te treden, het lijkt

erop dat de meeste leraren nu wel beter de gevolgen van social media overzien, en dat dat in elk

geval niet de reden is om er niets mee te doen.

Tweederde van de leraren (n=9) van het Pallas Athene College geeft aan het begin van de pilot aan

goed te weten hoe ze met hun leerlingen moeten communiceren via social media. Voor een derde van

de leraren geldt dit niet. Aan het eind van de pilot zijn er geen leraren meer die onzeker zijn over hoe

ze met de leerlingen moeten communiceren via social media. In schooljaar 2013/2014 is er wel weer

een klein groepje (n=2) leraren, die niet goed weet hoe te communiceren met de leerlingen via social

media. De groep die het helemaal eens is met de stelling, die dit dus heel goed weet, is kleiner is dan

bij de pilot.

Bij het Dorenweerd College valt op dat er bij de beginmeting maar één leraar is die aangeeft goed te

weten hoe te communiceren via social media. Dit zijn er twee bij de eindmeting van de pilot. Bij de

meting in schooljaar 2013/2014 (waarbij dezelfde leraren zijn bevraagd) is dit meer dan de helft (n=3).

Het lijkt er dus op dat een groter deel van de leraren in de loop van het project beter weet hoe ze

social media met leerlingen in kunnen zetten.

Het gebruik van Facebook

De grootste groep leraren van het Pallas Athene College geeft aan het begin van de pilot aan heel

goed te weten welke dingen ze wel of niet op Facebook moeten zetten. Bij deze meting zijn er nog

twee leraren die dit niet zo goed weten, maar ook deze zijn bij de eindmeting beter bekend met

Faceboek. Gedurende het eerste pilotjaar zijn alle leraren gewend geraakt aan Facebook en weten ze

wat ze hier wel en niet op moeten zetten. In schooljaar 2013/2014 is ook de grootste groep leraren op

de hoogte van wat je wel en niet op Facebook moet zetten, en is er een kleine groep (ruim 10%, n=2)

die dit nog niet weet.

Bij het Dorenweerd College weet de grote meerderheid goed welke dingen ze wel of niet op Facebook

moeten zetten. Hierin zien we weinig verschillen tussen de metingen.

In hoeverre zijn de leraren op de hoogte van wat leerlingen doen op internet

De leraren van het Pallas Athene College (zie tabel 4.3) zijn redelijk verdeeld, als ze wordt gevraagd

of ze op de hoogte zijn van wat hun leerlingen doen op internet. Bij de beginmeting geeft tweederde

van de leraren aan het idee te hebben dat ze goed weten wat de leerlingen op internet doen, de rest

weet dit niet zo goed. Bij de eindmeting van de pilot zijn kleine verschillen te zien, er zijn iets minder

leraren die aangeven dat ze dit niet zo goed weten. Bij de meting in schooljaar 2013/2014 is een

vergelijkbare verdeling als aan het begin van de pilot te zien: bijna een derde van de leraren (n=5)

geeft aan niet goed op de hoogte te zijn van wat de leerlingen doen op internet.

Bij het Dorenweerd College is er steeds maar één docent die aangeeft niet goed te weten wat de

leerlingen doen op internet. De rest weet dit wel. Dit verschilt niet tussen de metingen.

29

4.2 Didactisch vaardig met ict

Met behulp van een aantal vragen uit de Didactiek in Balans vragenlijst van Kennisnet is geprobeerd

de ontwikkeling van de diactische ict-vaardigheden van de leraren te volgen. Het gaat hierbij om twee

zelfinschattingsvragen: de mate waarin de leraren vinden dat ze op de hoogte zijn van ict-

toepassingen die geschikt zijn voor hun onderwijs en de mate waarin de leraren vinden dat zij

bekwaam zijn de computer/ict didactisch in te zetten in hun onderwijs.

Op de hoogte van ict-toepassingen voor onderwijs

De leraren hebben op een vijfpuntschaal aangegeven in welke mate zij op de hoogte zijn van de ict-

toepassingen die zij bij hun onderwijs kunnen gebruiken. Figuur 4.3 toont het percentage leraren van

Pallas Athene dat zichzelf goed of heel goed op de hoogte vindt hiervan. Aan het begin van de pilot

heeft slechts een kleine 20 procent van de leraren het gevoel goed of heel goed op de hoogte te zijn

van de ict-toepassingen die ze kunnen gebruiken voor het onderwijs. Dit percentage neemt iets toe

aan het eind van de pilot (27%). Nadere analyse van de antwoorden laat zien dat de meeste leraren

vinden dat ze redelijk op de hoogte zijn van bruikbare toepassingen (begin pilot: 73%; eind pilot: 64%,

niet in figuur).

Van de leraren van het Pallas Athene College, die de vragenlijst ingevuld hebben in schooljaar

2013/2014 vindt ongeveer 40 procent zichzelf (heel) goed op de hoogte van ict-toepassingen voor het

onderwijs. Dit ligt dus hoger dan bij de metingen tijdens het piotjaar. Ook nu vinden de overige leraren

overwegend dat zij redelijk op de hoogte zijn (50%, niet in figuur).

Figuur 4.3 – Leraren: Op de hoogte van computertoepassingen voor onderwijs (%(heel) goed, Pallas

Athene College (2012/2013, begin n=11, eind =11; 2013/2014, n=22)

Er zijn dus niet zo veel leraren die zichzelf slecht op de hoogte vinden van bruikbare ict-toepassingen

voor het onderwijs. Tijdens de interviews met de leraren die betrokken waren bij de pilot, is wel

gebleken dat zij het moeilijk vonden om geschikte ict-toepassingen te vinden die in te zetten zijn voor

hun eigen vakgebied. Dit lijkt in de loop van het project verbeterd.

Bij Dorenweerd vindt aan het begin van de pilot maar één van de vijf leraren zichzelf goed op de

hoogte van ict-toepassingen die bij het onderwijs in kunnen worden zetten. Dit terwijl de leraren van

de pilotgroep van Dorenweerd volgens de leraren zelf en volgens de projectleiders voorlopers zijn in

het gebruik van ict in de les. Wel geven ze tijdens de interviews aan nog steeds moeite te hebben met

het vinden van geschikte toepassingen voor de lessen. De andere vier leraren vinden zichzelf redelijk

op de hoogte. Aan het eind van de pilot vindt één leraar van de zes zichzelf goed op de hoogte en

vinden vier leraren zichzelf redelijk op de hoogte. In schooljaar 2013/2014 vinden drie van de zes

leraren van Dorenweerd dat zij (heel) goed op de hoogte zijn van computertoepassingen in het

onderwijs. Dit is een duidelijke stijging aangezien het hier om dezelfde groep leraren gaat.

18,227,3

0

20

40

60

80

100

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind% (heel) goed

40,9

0

20

40

60

80

100

2013/2014% (heel) goed

30

Vaardig om ict didactisch in te zetten

Aan de leraren is gevraagd om een inschatting te maken van hun bekwaamheid in het inzetten van de

computer als didactisch middel op een vierpunt schaal (helemaal niet, basaal, gevorderd of zeer

gevorderd). In figuur 4.4 staat het percentage leraren van het Pallas Athene College dat hun

bekwaamheid als gevorderd of zeer gevorderd inschat.

Figuur 4.4 – Leraren: Inschatting eigen bekwaamheid (% (zeer) gevorderd) in het inzetten van de

computer als didactisch middel Pallas Athene College (2012/2013, begin n=11, eind n=11; 2013/2014,

n=22)

Aan het begin van de pilot beschouwt ruim een derde van de leraren van de pilotgroep bij Pallas

Athene zich als gevorderd tot zeer gevorderd bekwaam. Nadere analyse laat zien dat alle andere

leraren zichzelf basaal vaardig vinden. Tijdens de interviews met de leraren van de pilotgroep en de

projectleider is ook al aangegeven dat de pilotgroep een gemengde groep is als het gaat om de

vaardigheden in het inzetten van de computer in de lessen. Het percentage dat zich aan het eind van

de pilot (zeer) gevorderd inschat is een beetje gestegen.

Uit de meting in schooljaar 2013/2014 die uitgezet is onder alle leraren van Pallas Athene blijkt dat op

dat moment bijna 60 procent van de leraren zich gevorderd tot zeer gevorderd vindt in gebruik van de

computer als didactisch middel. Alle andere leraren beschouwen zichzelf basaal gevorderd.

Het beeld van de bekwaamheden van de leraren van de pilotgroep van Dorenweerd wat betreft het

gebruik van de computer als didactisch middel sluit aan bij het beeld dat tijdens de interviews met de

projectleider en de leraren ontstaan is. Het gaat hier om een groep leraren die al vanaf het begin van

de pilot in het gebruik van ict in de les voorloopt op de rest. Aan het begin van de pilot vinden alle vijf

leraren van Dorenweerd zichzelf gevorderd in het inzetten van de computer voor het onderwijs. Aan

het eind van de pilot vinden vijf van de zes leraren zichzelf gevorderd. Één leraar schat zichzelf basaal

gevorderd in. In schooljaar 2013/2014 vinden vier van de vijf leraren zichzelf gevorderd en één leraar

zichzelf basaal gevorderd in gebruik van computer als didactisch middel.

4.3 Didactisch handelen met ict

Mate van ict-gebruik voor school in en buiten de lessen In de vragenlijst is een drietal vragen voorgelegd aan de leraren die betrekking hebben op de inzet

van de computer voor school, tijdens en buiten de les. Hieronder worden de resultaten beschreven.

Gebruik van de computer buiten de lessen, voor school

Aan de leraren is gevraagd hoeveel tijd ze zelf ict/computers gebruiken in en buiten de les, voor de

school (niet in tabel). Alle leraren van het Pallas Athene College gebruiken de computer wel eens voor

school buiten de les. Ruim tweederde van de leraren doet dit meer dan tien uur per week. Deze groep

wordt groter in het pilotjaar. Bij de meting in schooljaar 2013/2014 is te zien dat alle leraren de

36,445,5

0

20

40

60

80

100

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind% (zeer) gevorderd

59,1

0

20

40

60

80

100

2013/2014% (zeer) gevorderd

31

computer buiten de lessen voor school gebruiken, maar hierbij geeft bijna een derde van de leraren

aan dat ze dit minder dan vier uur per week doen.

Op het Dorenweerd College gebruiken ook alle leraren de computer voor school buiten de les. Vier

van de vijf leraren doen dit meer dan vijf uur per week. Het aandeel dat dit meer dan tien uur per week

doet, neemt ook hier toe in het pilotjaar. Dit zet zich door in schooljaar 2013/2014.

Gebruik van de computer door leraren tijdens de lessen

Ongeveer tachtig procent van de leraren op het Pallas Athene College gebruikt zelf de computer

tijdens meer dan 70 procent van de lessen. Hierin zijn grote veranderingen in de loop van de pilot. In

schooljaar 2013/2014 is dit vergelijkbaar.

Bij de eindmeting van de pilot is aan de leraren ook nog specifiek gevraagd hoe vaak ze de computer

gebruiken in de pilotlessen. Bij Pallas Athene lager ligt dit lager dan in de andere lessen: zestig

procent van de leraren gebruikt bij 70 procent of meer van de pilotlessen zelf de computer.

Op het Dorenweerd College gebruiken álle leraren aan het begin van de pilot tijdens meer dan 70

procent van de lessen zelf de computer. Aan het eind van de pilot zijn er twee leraren die dit ‘maar’

tijdens 50 tot 70 procent van de lessen doen, bij de meting in 2013-2014 is het weer terug op meer

dan 70 procent van de lessen voor alle leraren. De lichte afname einde pilotjaar kan een effect van de

pilot zijn (meer inzet devices voor leerlingen). Er is een verschil tussen de leraren in de mate waarin

ze zelf de computer gebruiken in de pilotlessen : twee leraren gebruikten tijdens de pilotlessen de

computer helemaal niet zelf. De andere drie leraren gebruiken ook bij 70 procent of meer van de

pilotlessen de computer zelf.

Gebruik van de computer door leerlingen tijdens de lessen

Er is tevens aan de leraren gevraagd bij hoeveel van hun lessen ze de leerlingen zelf met de

computer laten werken. Voor veel leraren blijkt dit geen routine: ruim een derde van de leraren van

Pallas Athene laat de leerlingen helemaal nooit met computers tijdens hun lessen en geen enkele

leraar laat tijdens meer dan de helft van de lessen de leerlingen met computers werken. Dit verandert

niet tijdens de pilot. In schooljaar 2013/2014 (meting onder alle leraren van pallas Athene) blijkt een

kwart van de leraren de leerlingen nooit met de computer te laten werken in de les, en geen enkele

leraar doet dit in meer dan de helft van hun lessen.

Ook bij de pilotleraren van het Dorenweerd College is het niet gangbaar de leerlingen tijdens de

lessen met de computer te laten werken: de meeste leraren doen dit af en toe (in minder dan 10

procent van de lessen), geen enkele leraar doet dit in meer dan de helft van de lessen. Dit verschilt

niet tussen de metingen, de pilot leidt dus niet tot meer lessen waarin de leerlingen zelf de computer

gebruiken. Dit is op zichzelf niet vreemd. De pilot is er op gericht om leerlingen met eigen devices te

laten werken. Als leerlingen met de computers van school werken gaan ze hiervoor naar de

computerlokalen. De inzet van eigen devices in de les kan er juist voor zorgen dat de leerlingen

minder vaak naar de computerlokalen hoeven te gaan.

Didactische handelingen met ict

De leraren hebben een aantal vragen beantwoord over hoe vaak ze bepaalde didactische

handelingen met ict verrichten tijdens de lessen. Deze items komen uit “Didactiek in Balans 2011

voortgezet onderwijs”.18 De leraren moesten op een vijfpuntschaal aangeven hoe vaak zij deze

handelingen doen (nooit of nauwelijks, af en toe, tamelijk vaak, vaak en heel vaak).

18 De items worden in de rapportage van Kennisnet ingedeeld twee schalen, te weten kennisconstructie en kennisoverdracht. In

deze rapportage is hier niet voor gekozen omdat in recent onderzoek bij een grote groep lerarenopleiders en (aankomend) leraren van het Centre of Expertise Leren met ict (Uerz, Kral en De Ries, 2014) de schalen niet betrouwbaar bleken / niet discrimineerden.

32

In figuur 4.5 staat welk deel van de leraren van het Pallas Athene College (heel) vaak bepaalde

didactische ict-handelingen uitvoert in het onderwijs. De handelingen zijn geordend naar de mate

waarin ze (heel)vaak voorkomen (van hoog naar laag), waar niemand een handeling (heel) vaak

uitvoert, is de balk voor de overzichtelijkheid weggelaten. De figuur heeft twee delen: één waarin de

antwoorden van de leraren betrokken bij de pilot aan het begin en aan het eind van de pilot met elkaar

worden vergeleken en één waarin de antwoorden van de leraren in 2013/2014 worden vergeleken met

hun ambities voor de komende drie jaar.

Figuur 4.5 – Leraren: Inschatting hoe vaak (% (heel) vaak) ze momenteel de volgende zaken doen

tijdens de lessen, en voor 2013/2014 hoe vaak (% (heel) vaak) ze deze de komende drie jaar willen

doen, Pallas Athene College (2012/2013, begin n=10, eind n=11; 2013/2014, n=19-22)

Uit de figuur valt af te lezen dat, aan het begin van de pilotfase, 60 procent van de bij de pilot

betrokken leraren van het Pallas Athene (heel) vaak gebruik maken van het digitale schoolbord. De

helft van de leraren gebruikt (heel) vaak materiaal van internet om de uitleg te verlevendigen. Veertig

procent gebruikt (heel) vaak de computer bij klassikale uitleg. Dertig procent geeft aan regelmatig in

de les aandacht te besteden aan het leerlingen leren om selectief om te gaan met internetbronnen en

ook dertig procent geeft aan (heel) vaak leerlingen te stimuleren om internet te raadplegen bij het

maken van een werkstuk. Bij de overige items zijn er aan het begin van de pilot geen leraren die dit

9,1

10,0

20,0

60,0

40,0

36,4

60,0

10,0

30,0

30,0

40,0

50,0

60,0

0 20 40 60 80 100

Ik laat leerling actuele bronnen zoeken via internet

Ik laat leerlingen games doen gerelateerd aan leerdoelen

Ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken

Ik laat leerlingen met de computer toetsen of ze de stof beheersen

Ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

Ik laat leerlingen leerstof oefenen met de computer

Ik gebruik de pc om leerlingen leerstof op eigen niveau te laten oefenen

Ik leer leerlingen selectief omgaan met internetbronnen

Bij een werkstuk, stimuleer ik dat de leerlingen internet gebruiken

Ik gebruik de computer bij klassikale uitleg

Ik gebruik materiaal van internet om mijn uitleg te verlevendigen

Ik gebruik bij mijn onderwijs een digitaal schoolbord

2012/2013 Begin 2012/2013 Eind

47,6

4,8

38,1

36,8

15,8

36,8

42,1

47,4

68,4

78,9

81,0

100,0

19,0

19,0

10,5

26,3

10,5

21,1

52,6

73,7

52,4

100,0

0 20 40 60 80 100

Ik laat leerling actuele bronnen zoeken via internet

Ik laat leerlingen games doen gerelateerd aan leerdoelen

Ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken

Ik laat leerlingen met de computer toetsen of ze de stof beheersen

Ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

Ik laat leerlingen leerstof oefenen met de computer

Ik gebruik de pc om leerlingen leerstof op eigen niveau te laten oefenen

Ik leer leerlingen selectief omgaan met internetbronnen

Bij een werkstuk, stimuleer ik dat de leerlingen internet gebruiken

Ik gebruik de computer bij klassikale uitleg

Ik gebruik materiaal van internet om mijn uitleg te verlevendigen

Ik gebruik bij mijn onderwijs een digitaal schoolbord

2013/2014 ambitie

33

vaak doen tijdens de les. Bij de eindmeting na het eerste pilotjaar is te zien dat bijna dezelfde zaken

regelmatig worden gedaan door de leraren. Hierin zijn geen heel grote verschuivingen te zien.

Bij de meting in schooljaar 2013/2014 is met name het gebruik van het digitale schoolbord

toegenomen, alle leraren gebruiken dit nu (heel) vaak in de lessen. Bij klassikale uitleg gebruikt ook

driekwart van de leraren (heel) vaak de computer. De trend is dat het aandeel leraren dat de ict-

handelingen (heel) vaak verricht, voor de meeste handelingen, hoger ligt in schooljaar 2013/2014 dan

in het pilotjaar. Dit geldt ook voor een aantal didactische ict-activiteiten die in het pilotjaar door geen

enkele leraar vaak werden gedaan. Dit geldt alleen niet voor het inzetten van games en het inzetten

van ict om leerlingen te laten samenwerken. Uit de vergelijking met het jaar ervoor blijkt dus dat meer

leraren steeds regelmatiger ict didactisch inzetten en dat dit langzamerhand een vast onderdeel van

hun lessen wordt. Deze trend zet zich volgens de leraren verder door in de komende jaren. Gevraagd

naar hoe vaak de leraren de betreffende didactische ict-handelingen over drie jaar denken te doen

(met dezelfde antwoordcategorieën), blijkt dat bij bijna alle items het ambitieniveau hoger ligt dan nu

(percentages dat het (heel) vaak wil doen hoger, zie figuur 4.5). Alleen wat betreft het inzetten van

games, is de ambitie van bijna geen enkele leraren om dit (heel) vaak te gaan doen.

Bij het Dorenweerd College staan dezelfde didactische handelingen met ict boven aan de lijst als bij

Pallas Athene College en ook hier is daarin weinig ontwikkeling te zien in de pilotfase van het project.

Aan het begin van de pilot gebruiken vier van de vijf leraren de computer (heel) vaak bij de klassikale

instructie en dit blijft zo. Drie van de vijf leraren gebruiken (heel) vaak het digitale schoolbord, ook dit

verandert niet met de tijd. Ditzelfde geldt voor het gebruiken van materiaal van internet om de uitleg te

verlevendigen. Aan het begin van de pilot waren er drie leraren die internet (heel) vaak gebruikten om

leerlingen te laten samenwerken. Dat komt niet meer terug bij de latere metingen. De overige zaken

worden bijna door geen enkele leraar heel vaak gedaan. Bij de eindmeting in het pilotjaar en de

meting in 2013/2014, is daarin weinig verandering. Er is één opvallende ontwikkeling: er zijn in

2013/2014 twee leraren die (heel) vaak de leerlingen digitaal de beheersing van de leerstof laten

toetsen.

Gevraagd naar hoe vaak de leraren van Dorenweerd de verschillende didactische ict-handelingen

over drie jaar denken te doen, valt op dat bij bijna alle items het ambitieniveau hoger ligt dan nu.

Alleen wat betreft het inzetten van games en het geven van opdrachten waarbij leerlingen via internet

antwoorden moeten zoeken, is de ambitie van bijna geen enkele leraar om dit (heel) vaak te gaan

doen.

Inzet internet bij lesvoorbereiding

Aan de leraren is gevraagd of en hoe vaak ze internet gebruiken voor specifieke activiteiten of

aspecten van de lesvoorbereiding. De antwoordmogelijkheden waren nooit, soms, vaak en (bijna)

altijd.

In figuur 4.6 is te zien welk percentage leraren van Pallas Athene van de pilotgroep vaak of (bijna)

altijd internet gebruikt voor verschillende aspecten bij lesvoorbereiding, aan het begin van de pilot en

aan het eind van de pilot. In de tweede grafiek is te zien voor hoeveel leraren in schooljaar 2013/2014

dit geldt (andere leraren).

Tweederde van de leraren van Pallas Athene van de pilotgroep gebruikt internet vaak of bijna altijd om

de eigen kennis over de lesinhoud op te frissen, dit verandert niet na de pilot. Méér leraren blijken aan

het einde van de pilot vaak internet te gebruiken om meningen op te zoeken rondom een onderwerp,

een andere manier van uitleggen op te zoeken of de lesinhoud in een actueel kader of vanuit een

ander perspectief te kunnen presenteren. Dit lijkt een duidelijke trend.

Opvallend is dat waar aan het begin van de pilot meer dan de helft van de leraren vaak internet

gebruikt om digitaal lesmateriaal te maken, dit aan het eind van de pilot nog maar voor een derde van

de leraren van de pilotgroep geldt.

In schooljaar 2013/2014, bij de meting bij alle leraren van Pallas Athene, is te zien dat internet door

ongeveer de helft van de leraren vaak of (bijna) altijd gebruikt wordt als zij hun kennis over de

34

lesinhoud willen opfrissen en digitaal lesmateriaal willen maken. Rond de zeventig procent van de

leraren gebruikt internet vaak/ (bijna) altijd als ze een onderwerp op een andere manier uit willen

leggen of de lesstof in een actueel kader willen presenteren. Zestig procent gebruikt internet vaak om

een onderwerp vanuit een ander perspectief te presenteren. Het percentage leraren dat heel vaak/

(bijna) altijd meningen opzoekt rondom een onderwerp, ligt met veertig procent relatief laag.

Figuur 4.6 – Leraren: Voorbereiding van lessen met behulp van internet om de volgende zaken te

doen,% vaak of (bijna) altijd, Pallas Athene College (2012/2013, begin n=12, eind =9; 2013/2014,

n=17)

Twee van de vijf leraren van het Dorenweerd College gebruikten aan het begin van de pilot internet

vaak of (bijna) altijd om de kennis over de lesinhoud op te frissen, digitaal lesmateriaal te maken en op

een andere manier de lesinhoud uit te leggen. Eén leraar zoekt vaak of (bijna) altijd verschillende

meningen op rondom een onderwerp, gebruikt internet om onderwijs in een actueel kader te

presenteren of vanuit een ander perspectief te bekijken. Aan het eind van de pilot is er

verhoudingsgewijs niet zoveel veranderd. In schooljaar 2013/2014 is bij dezelfde leraren wel een

stijging te constateren in de mate waarbij zij internet gebruiken voor de voorbereiding van de lessen.

Vier van de vijf leraren frissen vaak of (bijna) altijd de eigen kennis op over de lesinhoud, maken

digitaal lesmateriaal, zoeken andere manieren van uitleg op internet en gebruiken internet om een

onderwerp te presenteren in een actueel kader. Drie van de vijf leraren gebruiken internet vaak of

(bijna) altijd om een onderwerp vanuit een ander perspectief te presenteren. Twee van de vijf leraren

gebruiken internet om verschillende meningen rondom een onderwerp op te zoeken.

66,758,3

25,0 25,033,3

25,0

66,7

33,3

44,4 44,4 44,4 44,4

0

20

40

60

80

100

Opfrissen van mijnkennis over de

lesinhoud

Digitaal lesmateriaalmaken

Opzoeken meningenrondom eenonderwerp

- op een anderemanier uitleggen

(bijv. via film)

- in een actueel kaderpresenteren

- vanuit een anderperspectiefpresenteren

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

52,947,1

41,2

70,6 70,6

58,8

0

20

40

60

80

100

Opfrissen van mijnkennis over de

lesinhoud

Digitaal lesmateriaalmaken

Opzoeken meningenrondom eenonderwerp

- op een anderemanier uitleggen

(bijv. via film)

- in een actueel kaderpresenteren

- vanuit een anderperspectiefpresenteren

2013/2014

35

4.4 Ervaren stimulans schoolleiding en ondersteuningsbehoefte

Mate waarin schoolleiding leraren stimuleert voor onderwijs en ict

De leraren hebben aangegeven in hoeverre hun schoolleiding hen stimuleert en/of aanzet tot

experimenteren met het gebruik van ict in de lessen door bij vijf stellingen aan te geven in welke mate

dat gebeurt op hun school (nooit, soms, regelmatig, vaak en zeer vaak). De stellingen komen uit

Didactiek in Balans voortgezet onderwijs 2011, deze vormen samen een schaal voor de mate waarin

de school de leraren stimuleert om de te experimenteren met ict (zie tabel 4.4).

Tabel 4.4 – Schaal voor ervaren stimulering door schoolleiding, onderliggende vijf stellingen

De schoolleiding stimuleert en enthousiasmeert teamleden om ict didactisch in te zetten.

De schoolleiding biedt ruimte om met ict in het onderwijs te experimenteren.

De schoolleiding stimuleert dat collega’s ervaringen uitwisselen over inzet van ict in onderwijs.

De schoolleiding stimuleert dat in het team of vaksectie wordt afgestemd wat elke leraar doet op het

gebied van ict en onderwijs.

De schoolleiding stimuleert teamprofessionalisering op gebied van onderwijskundig gebruik van ict.

In figuur 4.7 zijn de resultaten te zien van de gemiddelde scores van de leraren van het Pallas Athene

College bij de verschillende metingen. De gemiddelde waarde op alle items samen is bij elke meting

bij Pallas Athene 2,9 (vijfpuntschaal). De leraren ervaren gemiddeld genomen dat zij regelmatig

worden gestimuleerd door de schoolleiding om ict in de lessen in te zetten en te experimenteren. Dit

verandert niet in de loop van de pilot en wijkt niet af van de mening van alle leraren zoals bevraagd in

schooljaar 2013/2014.

Figuur 4.7 – Leraren: gemiddelde score op de schalen voor de mate waarin de directie leraren

stimuleert om te experimenteren met ict, Pallas Athene College (2012/2013, begin n=15 sd.=0,9, eind

n=11, sd. = 0,6; 2013/2014, n=22, sd.=0,9)

Op itemniveau blijkt dat de leraren van Pallas Athene het vaakst ervaren dat de schoolleiding ruimte

biedt om met ict in het onderwijs te experimenteren (Beginmeting en eindmeting pilot: 70 procent

(zeer) vaak, meting schooljaar 2013/2014: 47 procent (zeer) vaak).

Bij Dorenweerd is, vanwege het kleine aantal respondenten, alleen op itemniveau gekeken wat de

resultaten zijn. De resultaten staan voor deze leraren, in aantallen, in tabel 4.5.

2,9 2,9

1

2

3

4

5

Stimuleren en experimenteren

2012/2013 - begin

2,9

1

2

3

4

5

Stimuleren en experimenteren

2013/2014

36

Tabel 4.5 – Leraren: mate waarin de directie leraren (zeer) vaak stimuleert om te experimenteren met

ict, Dorenweerd College, in aantallen

De schoolleiding: Begin pilot

(n=5)

Eind pilot

(n=6)

2013/2014

(n=5)

stimuleert en enthousiasmeert teamleden om ict didactisch in te

zetten

2 1 1

biedt ruimte om met ict in het onderwijs te experimenteren 3 1 2

stimuleert dat collega’s ervaringen uitwisselen over inzet van ict in

onderwijs

1 1 0

stimuleert dat in het team of vaksectie wordt afgestemd wat elke

leraar doet op het gebied van ict en onderwijs

1 0 1

stimuleert teamprofessionalisering op gebied van onderwijskundig

gebruik van ict

0 0 0

In de tabel valt een paar zaken op. Aan het begin van de pilot wordt door iets meer leraren

aangegeven dat zij (zeer) vaak een positieve stimulans van de schoolleiding ervaren voor ict dan aan

het eind van de pilot en in het jaar 2013/2014. Kijkend naar de leraren die niet aangeven dat ze dit

zeer vaak ervaren, is te zien dat deze groep juist aan de andere kant van het spectrum zit. De meeste

hiervan geven aan dat ze dit nooit/soms ervaren. Dit is de grootste groep en deze wordt niet kleiner

met de tijd.

Geen enkele leraar vindt dat de schoolleiding vaak of zeer vaak teamprofessionalisering stimuleert op

het gebied van onderwijskundig gebruik van ict. Dit geldt voor de meting aan het begin van de pilot,

aan het eind van de pilot en in schooljaar 2013/2014. Deze groep leraren zit juist aan de andere kant

van het spectrum. Ze geven allemaal aan dat ze dit nooit/soms ervaren. Dit is de grootste groep en

deze wordt niet kleiner met de tijd.

Ondersteuningsbehoefte

Aan de leraren is een lijst met items voorgelegd met de vraag aan te geven in welke mate (5-

puntsschaal, van geen tot zeer veel) ze behoefte hebben aan extra ondersteuning en faciliteiten bij het

gebruik van ict in hun onderwijs (dat wil zeggen boven op wat ze al hebben).

De lijst valt uiteen in vier schalen (zie tabel 4.6), namelijk een schaal voor visieontwikkeling,

deskundigheid, software en digitale leermiddelen en ict-infrastructuur. Deze vier schalen en items voor

ondersteuningsbehoefte komen uit ‘Didactiek in Balans voortgezet onderwijs 2011’. Hoe hoger iemand

scoort op de schaal, hoe groter de ondersteuningsbehoefte op dit terrein.

37

Tabel 4.6 – Vier typen ondersteuningsbehoeften, schalen met onderliggende items:

Items Type

ondersteuning

- Een schoolmanagement dat samen met team een breed gedragen visie op ict ontwikkelt

- De vertaling van onze kijk op onderwijs en leren in ict-toepassingen

- Visie op ict en onderwijs vastleggen in beleidsplan

- Een door leraren en directie gezamenlijk ontwikkelde visie op ict in het onderwijs

visieontwikkeling

- Goede voorbeelden van ict en didactiek

- Ondersteuning bij gebruik van een elektronische leeromgeving voor het onderwijs

- Deskundige ondersteuning bij gebruik van ict in de lessen

- Ideeën en ervaringen uitwisselen met collega?s van eigen en andere scholen tijdens

bijeenkomsten of in intervisie

- Handreikingen voor gebruik computerprogramma's in de les

deskundigheids-

bevordering

- Nieuwe ict-toepassingen voor onderwijs (zoals wiki, games, digitale leerobjecten)

- Digitaal leermateriaal dat geleverd wordt bij de lesmethode

- Toetsen om voortgang van leerlingen met de computer te volgen (diagnostische toetsen)

- Computerprogramma's waarmee leerlingen zelfstandig kunnen werken

- Een bibliotheek met digitaal leermateriaal waaruit ik zelf mijn lessen kan samenstellen

software en

digitale

leermiddelen

- Grotere betrouwbaarheid van de aansluiting met internet

- Ict-toepassingen voor leraar en leerling zowel thuis als op school beschikbaar via

internet

- Directe deskundige hulp als computers of netwerk haperen

- Extra computervoorzieningen zoals snelle internetverbinding, digibord, computers,

laptop)

- Afstemming tussen ict-voorzieningen voor administratie en de onderwijsprogrammatuur

betere ict-

infrastructuur

Figuur 4.8 laat zien aan welke soort ondersteuning de leraren van het Pallas Athene college extra

behoefte hebben in het begin en aan het eind van de pilot en in schooljaar 2013/2014. De leraren van

Pallas Athene hebben in het begin van de pilot gemiddeld een beetje tot redelijk veel behoefte aan

ondersteuning op alle vier de terreinen, net iets meer op gebied van deskundigheid en digitaal

leermateriaal dan op de beide andere gebieden. Aan het eind van de pilot is de behoefte aan

ondersteuning op alle terreinen gestegen. Uit de interviews met de leraren is dat ook gebleken.

Leraren ervaren ondanks de verbeterde infrastructuur dat er regelmatig technische problemen zijn

zoals bepaalde applicaties die niet goed blijken te werken of niet werken op het gehanteerde

besturingssysteem. De verbeterde infrastructuur stimuleert uiteraard wel om op zoek te gaan naar

digitale leermiddelen maar de zoektocht blijkt niet gemakkelijk. Voor het ene vakgebied zijn meer

geschikte applicaties voor het onderwijs te vinden dan voor het andere. Alle klassen van Pallas

Athene zijn in de loop van het project voorzien van een digitaal schoolbord. Dit betekent nog niet

automatisch dat alle leraren deze ook op een verantwoorde manier kunnen inzetten. De behoefte aan

deskundigheidsbevordering stijgt.

38

Figuur 4.8 Leraren: Gemiddelde score op de vijfpuntsschalen voor ondersteuningsbehoeften op het

terrein van ict, Pallas Athene College (2012/2013, begin n-15, eind =11; 2013/2014, n=22)

Op basis van de antwoorden op itemniveau (niet in figuur) vallen de volgende zaken op. Op het

gebied van visieontwikkeling hebben de pilotleraren van Pallas Athene vooral meer behoefte

gekregen aan een (door management en team) breed gedragen visie voor gebruik van ict op school

en aan een vertaling van de kijk op onderwijs en leren in ict-toepassingen.

Wat betreft deskundigheid is met name het aantal leraren dat behoefte heeft aan het uitwisselen van

ideeën en ervaringen met collega’s gegroeid. Bij digitale leermiddelen/software blijken de leraren aan

alle voorgelegde aspecten meer behoefte te hebben, behalve aan digitaal lesmateriaal bij de

methode. Bij de ict-infrastructuur springt er geen item uit, aan alle aspecten is meer behoefte.

In schooljaar 2013/2014 (waarbij alle leraren zijn bevraagd) blijkt de behoefte aan extra ondersteuning

op het gebied van digitale leermiddelen het grootst. Binnen deze categorie blijkt de behoefte aan

nieuwe ict-toepassingen en aan een bibliotheek met digitaal leermateriaal ( beide items 41,2 procent

(zeer) veel) het grootst.

Ook bij de leraren van de pilotgroep van Dorenweerd is een verschuiving te zien van de

ondersteuningsbehoeften gedurende de pilot en in het jaar daarop (2013/2014, dezelfde leraren). In

het begin van de pilotfase hebben de leraren vooral (zeer) veel behoefte aan een verbeterde ict-

2,3

2,8 2,8

2,1

2,9

3,33,5

3,0

1

2

3

4

5

visieontwikkeling deskundigheid digitale leermiddelen/ software

Ict-infrastructuur

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

2,4

2,83,1

2,6

1

2

3

4

5

visieontwikkeling deskundigheid digitale leermiddelen/ software

Ict-infrastructuur

2013/2014

39

infrastructuur. Bij de eindmeting in de pilotfase is deze behoefte aan (extra) faciliteiten afgenomen en

in 2013/2014 zegt geen enkele leraar (zeer) veel extra behoeften te hebben op dit terrein.

Behoeften die aan het begin van de pilot hoog scoorden, maar minder worden: behoefte aan goede

voorbeelden van ict en didactiek (deskundigheid); aan handreikingen voor gebruik van

computerprogramma’s in de les (deskundigheid); aan digitale voortgangstoetsen (digitaal

leermateriaal). Behoeften die toenemen: behoefte aan het uitwisselen van ideeën en ervaringen met

collega’s (deskundigheid); computerprogramma’s waarmee leerlingen zelfstandig kunnen werken

(digitaal leermateriaal).

40

5. Opbrengsten op leerlingniveau

In dit hoofdstuk staan de opbrengsten van het project School-IT op leerlingniveau centraal wat betreft

achtereenvolgens de ict-geletterdheid van de leerlingen, het feitelijke ict-gebruik door leerlingen voor

school en de motivatie van de leerlingen. Hierbij wordt steeds ingegaan op de ontwikkelingen die

zichtbaar zijn bij de tweedejaars leerlingen in de pilotklassen in schooljaar 2012/2013 (begin- en

eindmeting). Daarnaast wordt de stand van zaken een jaar na afloop van de pilotfase, eind schooljaar

2013/2014, beschreven, bij de tweedejaars leerlingen van dat schooljaar. Daarbij moet worden

bedacht dat het om andere leerlingen gaat. Dit geeft een beeld van de doorwerking van de pilot in de

school. De resultaten zijn hoofdzakelijk gebaseerd op de digitale vragenlijst.

5.1. Ict-geletterdheid

Vaardigheidsprofiel

Ook voor de leerlingen is het profiel van ict-vaardigheid vastgesteld op basis van dezelfde vraag als

voor de leraren (zie paragraaf 4.1 voor nadere toelichting). Daarbij zijn drie profielen onderscheiden

op basis van ict-activiteiten die leerlingen zonder hulp kunnen uitvoeren: beginnend gebruiker (novice

user), gemiddelde gebruiker (average user) en expert gebruiker (power user).

Figuren 5.1 en 5.2 bestaan elk uit twee afbeeldingen. In de eerste afbeelding is te zien hoe de

verdeling in vaardigheidsprofielen van de tweedejaars leerlingen aan het begin van de pilot en aan het

eind van de pilot in schooljaar 2012/2013 is. In de tweede afbeelding wordt de verdeling in

vaardigheidsprofielen gepresenteerd van de nieuwe tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014

van de betreffende school.

Figuur 5.1 – Leerlingen - Vaardigheidsprofiel instrumentele ict-vaardigheden (in procenten) voor het

Pallas Athene College naar meting (meting 2012/2013 begin n= 84, eind n=25; 2013/2014, n=183)

Eenderde van de tweedejaars leerlingen van Pallas Athene van schooljaar 2012/2013 valt aan het

begin van de pilot in de groep novice users . Dit betekent dat deze groep leerlingen een laag

vaardigheidsniveau met ict heeft. Aan het eind van de pilot is het aantal novice users gedaald (16%)

en is het aantal power users (36%) toegenomen. Er lijkt dus sprake van een positieve ontwikkeling

van de ict-vaardigheden van de leerlingen in het jaar van de pilot.

Het beeld onder de tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014 zit daar een beetje tussenin: er

zijn verhoudingsgewijs méér leerlingen met een gemiddeld niveau en minder beginnend gebruikers

dan aan het begin van het voorgaande schooljaar, maar het niveau ligt weer wat lager dan aan het

eind van de pilotjaar.

21,4

36,0

45,2 48,0

33,3

16,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

power user average user novice user

19,7

58,5

21,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2013/2014

power user average user novice user

41

Bijna tweederde van de tweedejaars leerlingen van het Dorenweerd College is aan het begin van

schooljaar 2012/2013 te rekenen tot de groep gemiddelde gebruikers (average user) als het gaat om

instrumentele ict-vaardigheid (figuur 5.2). Ongeveer een vijfde van de leerlingen (18%) kan zelfstandig

complexe ict-handelingen verrichten (power users). De groep power users is even groot als de groep

novice users. Aan het eind van het jaar is een lichte positieve verschuiving te zien: de groep novice

users is iets afgenomen en de groep power users is iets toegenomen.

Figuur 5.2 – Leerlingen - Vaardigheidsprofiel instrumentele ict-vaardigheden (in procenten) voor het

Dorenweerd College naar meting (meting 2012/2013 begin n= 117, eind n=74; 2013/2014, n=106)

Er zijn nauwelijks verschillen tussen de tweedejaars leerlingen van schooljaar 2012/2013 en

2013/2014 wat betreft de verdeling naar vaardigheidsprofielen.

Profiel mediagebruik

Het profiel mediagebruik gaat in op de aard van het alledaagse gebruik van ict en (sociale) media door

leraren. Aan de leerlingen is net als aan de leraren gevraagd om zichzelf in te delen in één van de vier

typen internetgebruikers die door Van der Beemt19 worden onderscheiden: traditionalisten, gamers,

netwerkers en producers. In tabel 4.2 van paragraaf 4.1 staan de typeringen beschreven en bij welk

profiel die typering past.

In de volgende figuur wordt zichtbaar hoe de leerlingen van Pallas Athene zichzelf typeren.

Bij de leerlingen van Pallas Athene (zie figuur 5.3) rekent de grootste groep leerlingen zichzelf tot de

netwerkers, dat wil zeggen dat zij veel gebruik maken van social media en dat deze erg belangrijk zijn

in hun dagelijkse leven. Er is een kleine verschuiving te zien tussen de beginmeting en de eindmeting.

Aan het eind van de pilot vinden meer leerlingen zichzelf een netwerker en minder leerlingen zichzelf

een producer of traditionalist. Uit de vergelijking tussen de beide schooljaren valt eenzelfde

verschuiving op.

19 Van den Beemt, A. (2010). Interactive media practices of young people: origins, backgrounds, motives and patterns.

Proefschrift Universiteit Utrecht. Oisterwijk: Boxpress publishing.

17,921,6

64,1 64,9

17,913,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

power user average user novice user

16,0

65,1

18,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2013/2014

power user average user novice user

42

Figuur 5.3 – Leerlingen: profielen van mediagebruik (in procenten), Pallas Athene College (2012/2013

begin n=84, eind n=25, 2013/2014 n=184)

In de volgende figuur is te zien hoe de leerlingen van Dorenweerd zichzelf typeren. Ook bij de

leerlingen van Dorenweerd College vindt de meerderheid van de leerlingen dat de typering van een

(sociaal) netwerker het best bij hun ict-gebruik past. De andere leerlingen verdelen zichzelf ongeveer

gelijk over de drie andere profielen.

Figuur 5.4 – Leerlingen: profielen van mediagebruik (in procenten), Dorenweerd College

(2012/2013 begin n=114, eind n=71, 2013/2014 n=104

12,0

16,0

60,0

12,0

2012/2013 - eind

14,5

19,2

53,5

12,8

2013/2014

producer

gamer

sociaal / netwerker

traditionalist

23,8

15,542,9

17,9

2012/2013 - begin

producer

gamer

sociaal / netwerker

traditionalist

14,1

12,7

53,5

19,7

2012/2013 - eind

14,4

20,2

53,8

11,5

2013/2014

producer

gamer

sociaal / netwerker

traditionalist

15,8

15,8

54,4

14,0

2012/2013 - begin

producer

gamer

sociaal / netwerker

traditionalist

43

Er zijn nauwelijks verschillen tussen de drie metingen te zien, dat wil zeggen dat zich geen

verschuivingen in het (ingeschatte) mediaprofiel hebben voorgedaan in het pilotjaar of in de uitrolfase

van het project.

Mediageletterdheid

Hoe mediawijs zijn de tweedejaarsleerlingen van het Pallas Athene College en het Dorenweerd

College? Aan de leerlingen zijn zes stellingen voorgelegd waarbij ze in een vierpuntschaal konden

aangeven in hoeverre ze het eens zijn met de stellingen. De volgende twee figuren laten zien in

hoeverre de leerlingen het eens of helemaal eens zijn met de stellingen.

Uit de antwoorden van de tweedejaars leerlingen van Pallas Athene (figuur 5.5) blijkt dat de leerlingen

zichzelf over het algemeen redelijk mediawijs vinden in termen van hun omgang met social media. De

meeste leerlingen weten naar eigen zeggen heel goed welke dingen ze wel of niet op Facebook of

Twitter moeten zetten. De meeste leerlingen zetten ook geen rare foto’s van zichzelf, van vrienden of

grappige uitspraken van leraren online. Opvallend is wel dat aan het begin van de pilot slechts 41

procent van de leerlingen weet hoe een feest te plannen op Facebook zonder dat dit uitdraait op een

x-party. Dit aantal is iets toegenomen aan het eind van de pilot (48%).Opmerkelijk is verder dat aan

het eind van de pilot een groter percentage leerlingen rare foto’s van vrienden of grappige uitspraken

van leraren online zet dan aan het begin van de pilot. Er zijn geen grote verschillen tussen de

tweedejaars leerlingen van schooljaar 2012/2013 en schooljaar 2013/2014.

Figuur 5.5 – Leerlingen: stellingen over Facebook / Twitter (%-(helemaal mee) eens)), Pallas Athene

College (2012/2013 begin n=84, eind n=25, 2013/2014 n=172)

22,6

91,7

14,37,1

40,5

88,1

20,0

84,0

28,0 28,0

48,0

84,0

0

20

40

60

80

100

Ik zet rare foto'svan mezelf op

Facebook

Ik weet goedwat ik wel en

niet op Facebookmoet zetten

Ik zet rare foto'svan vrienden opFacebook en tag

hen

Ik zet grappigeuitspraken (overdocenten etc.)

online

Ik kan een feestplannen zonderdat dit uitdraaitop een x-party.

Ik weet goedwat ik wel en

niet op Twittermoet zetten

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

22,7

84,9

16,9 12,8

52,9

83,7

0

20

40

60

80

100

Ik zet rare foto'svan mezelf op

Facebook

Ik weet goedwat ik wel en

niet op Facebookmoet zetten

Ik zet rare foto'svan vrienden opFacebook en tag

hen

Ik zet grappigeuitspraken (overdocenten etc.)

online

Ik kan een feestplannen zonderdat dit uitdraaitop een x-party.

Ik weet goedwat ik wel en

niet op Twittermoet zetten

2013/2014

44

Ook de tweedejaars leerlingen van Dorenweerd achten zich behoorlijk mediawijs in de omgang met

social media, zoals blijkt uit hun antwoorden. De overgrote meerderheid geeft aan goed te weten

welke dingen ze wel en niet op Twitter moeten zetten. De meeste leerlingen zetten geen rare foto’s

van zichzelf of vrienden op Facebook of grappige uitspraken over leraren online. Aan het begin van de

pilot is het percentage leerlingen dat rare foto’s van zichzelf of van vrienden op Facebook zet lager

dan aan het eind van de pilot. Een mooie ontwikkeling is dat het percentage leerlingen dat weet hoe

een feest te plannen zonder dat dit uitdraait op een x-party is gestegen van 59 procent naar 70

procent.

De tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014 laten een vergelijkbaar beeld zien. Het

percentage leerlingen dat weet hoe een feest te plannen ligt hier weer lager vergeleken met de

tweedejaars leerlingen aan het eind van de pilot 2012/2013. Dit lijkt op beide scholen een thema dat

de moeite waard is om met de leerlingen te bespreken.

Figuur 5.6 – Leerlingen: stellingen over Facebook / Twitter (%-(helemaal mee) eens), Dorenweerd

College (2012/2013 begin n=114, eind n=71, 2013/2014 n=105)

20,2

95,6

14,9 10,5

58,8

93,0

26,8

93,0

29,619,7

70,4

91,5

0

20

40

60

80

100

Ik zet gerust rarefoto's van mezelf

op Facebook

Ik weet heelgoed welke

dingen ik wel enniet op Facebook

moet zetten

Ik zet rare foto'svan vrienden opFacebook en tag

hen in dezefoto's

Ik zet grappigeuitspraken over

religie, sex,man/vrouw

verhoudingen ofbepaalde

docenten online

Ik kan eenevent/feestplannen op

Facebook zonderdat dit uitdraaitop een x-party.

Ik weet heelgoed welke

dingen ik wel enniet op Twitter

moet zetten

2012/2013 begin 2012/2013 eind

22,9

89,5

21,013,3

57,1

91,4

0

20

40

60

80

100

Ik zet gerust rarefoto's van mezelf

op Facebook

Ik weet heelgoed welke

dingen ik wel enniet op Facebook

moet zetten

Ik zet rare foto'svan vrienden opFacebook en tag

hen in dezefoto's

Ik zet grappigeuitspraken over

religie, sex,man/vrouw

verhoudingen ofbepaalde

docenten online

Ik kan eenevent/feestplannen op

Facebook zonderdat dit uitdraaitop een x-party.

Ik weet heelgoed welke

dingen ik wel enniet op Twitter

moet zetten

2013/2014

45

5.2. Gebruik van internet voor leren

Digitaal vragen stellen

Om een beeld te krijgen van de activiteiten waarvoor leerlingen internet inzetten voor het leren zijn

vragen gesteld over de wijze waarop leerlingen met elkaar en met de leraar contact hebben over de

lesstof of het huiswerk.

Leerlingen van beide scholen stellen vooral digitaal vragen aan hun medeleerlingen over de lesstof en

het huiswerk (60 tot 70 procent doet dit vaak of altijd). Zij stellen beduidend minder vaak digitaal

vragen over lesstof of huiswerk aan hun leraren (ongeveer 10 tot 20 procent doet dit vaak of altijd).

Hierin is nauwelijks verandering te zien aan het eind van de pilot en bij de nameting tussen de

leerlingen van schooljaar 2012/2013 en schooljaar 2013/2014.

Als leerlingen digitaal vragen stellen aan hun medeleerlingen dan blijkt uit alle drie de metingen bij

Pallas Athene en bij Dorenweerd dat ongeveer 90 procent van hen hiervoor Whatsapp of Facebook

gebruikt. De digitale leeromgeving of de schoolwebsite of e-mail worden hiervoor niet of nauwelijks

gebruikt door de leerlingen.

Als leerlingen digitaal vragen stellen aan hun leraren, doen ze dit meestal via e-mail. Bij Dorenweerd

geldt dit in schooljaar 2012/2013 voor zo’n 90 procent van de leerlingen, dit verandert niet onder

invloed van de pilot. De tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014 gebruiken iets vaker de

digitale leeromgeving of Whatsapp of Facebook (totaal 30%) om leraren digitaal vragen te stellen dan

de leerlingen van het schooljaar daarvoor.

Bij Pallas Athene is in de loop van het pilotjaar een voorzichtige verandering te zien in de applicaties

die de leerlingen gebruiken om vragen te stellen aan de leraren. Aan het eind van de pilot gebruikt 24

procent van de leerlingen meestal Whatsapp of Facebook om vragen te stellen aan de leraren en 29

procent de digitale leeromgeving, fors meer dan aan het begin van het jaar (resp. 4 en 14%). Bij de

tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014 is het percentage leerlingen dat de digitale

leeromgeving gebruikt om digitaal vragen te stellen aan op hetzelfde niveau als begin 2012/2013,

namelijk 14 procent.

Online lesinformatie zoeken

Aan de leerlingen is gevraagd of zij internet (bijvoorbeeld de schoolwebsite, de digitale leeromgeving

of magister) gebruiken om op te zoeken wat ze precies moeten leren (huiswerk), wat de leerdoelen

van de les zijn, uit te zoeken waar ze les hebben (lesruimte) en uit te zoeken waarop ze beoordeeld

worden. Zij konden daarbij aangeven of zij dit nooit, soms, vaak of heel vaak doen (figuur 5.7 en 5.8).

Er is enige toename van het online zoeken van lesinformatie door de leerlingen van Pallas Athene in

de loop van de pilotperiode. Zo is het percentage leerlingen dat vaak online opzoekt wat ze moeten

leren aan het eind van de pilot licht gestegen (van 18% naar 32%). Ook zoeken meer leerlingen

regelmatig online de leerdoelen op (van 11% naar 24%). Het percentage leerlingen dat vaak met

behulp van internet opzoekt waar ze les hebben is gedaald aan het eind van de pilot, maar is nog

steeds behoorlijk hoog (72%). Een derde van de leerlingen zoekt met behulp van internet op hoe ze

worden beoordeeld, dit verandert niet.

Het Pallas Athene College heeft in schooljaar 2013/2014 het beleid met betrekking tot het verplicht

opnemen van huiswerk en leerwerk in de digitale leeromgeving aangescherpt. Leerlingen hoeven in

principe het huiswerk niet te maken als de leraren dit niet op de digitale leeromgeving hebben

geplaatst. Leerlingen zijn verplicht om te kijken op de digitale leeromgeving wat ze moeten leren. Dit

verklaart de stijging van het percentage leerlingen in schooljaar 2013/2014 dat vaak online zoekt (of

en) welk huiswerk is opgegeven. Bij de overige online activiteiten is weinig verandering te zien.

46

Figuur 5.7 – Leerlingen: gebruik van internet voor het zoeken van informatie voor school (%-(heel)

vaak), Pallas Athene College (2012/2013 begin n=79, eind n=25; 2013/2014 n=175)

Ook bij Dorenweerd College is sprake van enige toename van het online opzoeken van lesinformatie

door de leerlingen in de loop van het project (zie figuur 5.8). Aan het begin van de pilot raadpleegt 68

procent van de leerlingen van Dorenweerd vaak de schoolsite om te achterhalen wat ze precies

moeten leren. Aan het eind van de pilot stijgt dit percentage naar 80 procent. Ook het percentage

leerlingen dat regelmatig online opzoekt wat de leerdoelen zijn van de les stijgt (van 17% naar 32%).

Een derde van de leerlingen zoekt vaak online na hoe ze worden beoordeeld. Verder kijkt een

behoorlijk percentage leerlingen (ongeveer tweederde) online waar ze les hebben.

Het grootste verschil tussen de tweedejaars leerlingen van schooljaar 2012/2013 en schooljaar

2013/2014 lijkt te zijn dat meer leerlingen in schooljaar 2013/2014 vaak online opzoeken waar ze les

hebben.

17,711,4

91,1

31,632,024,0

72,0

32,0

0

20

40

60

80

100

opzoekenhuiswerk

opzoekenleerdoelen

lesruimte wijze vanbeoordeling

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

70,3

16,0

77,1

37,7

0

20

40

60

80

100

opzoekenhuiswerk

opzoekenleerdoelen

lesruimte wijze vanbeoordeling

2013/2014

47

Figuur 5.8 – Leerlingen: gebruik van internet voor het zoeken van lesinformatie (%-(heel) vaak),

Dorenweerd College (2012/2013 begin n=114, eind n=71; 2013/2014 n=106)

Mening over internet en leren

Gekeken is welke houding de leerlingen hebben ten aanzien van leren met internet en of deze

houding veranderd is in de loop van de pilot. De leerlingen hebben bij een drietal stellingen over het

gebruik van internet voor leren aangegeven op een vijfpuntschaal of ze het met de stelling eens zijn.

In figuur 5.9 en 5.10 staan de antwoorden, waarbij de percentages (helemaal mee) eens zijn

opgenomen.

De houding van leerlingen van Pallas Athene ten aanzien van internet voor leren is niet onverdeeld

positief. Rond een kwart leerlingen van Pallas Athene vindt dat het gebruik van internet om te leren

extra tijd kost. Dit verandert niet na de pilot. Aan het eind van het pilotjaar oordeelt een grote groep

(44%) dat de dingen die ze doen voor school via internet vaak niet nuttig zijn, die groep is opmerkelijk

toegenomen ten opzichte van het begin van het jaar (18%). De meeste leerlingen vinden wel dat ze

makkelijker kunnen leren omdat ze overal online kunnen. Aan het eind van de pilot is dat percentage

gestegen (72%).

Bij de tweedejaars leerlingen van schooljaar 2013/2014 is nog dezelfde verdeeldheid. Niet alle

leerlingen zijn positief ten opzichte van het gebruik van internet voor leren.

68,4

16,7

67,5

38,6

80,3

32,4

64,8

33,8

0

20

40

60

80

100

opzoekenhuiswerk

opzoekenleerdoelen

lesruimte wijze vanbeoordeling

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

77,4

29,2

84,9

40,6

0

20

40

60

80

100

opzoekenhuiswerk

opzoekenleerdoelen

lesruimte wijze vanbeoordeling

2013/2014

48

Figuur 5.9 – Leerlingen: mening over internet voor leren, (%- (helemaal mee) eens) Pallas Athene

College (2012/2013 begin n=78, eind n=25, 2013/2014 n=173)

Net als bij Pallas Athene zijn ook de meningen van de tweedejaars leerlingen van Dorenweerd

College over leren met internet verdeeld (zie figuur 5.10). Opvallend is dat het percentage

tweedejaars leerlingen dat vindt dat internet gebruiken om te leren alleen maar extra tijd kost, is

gestegen aan het eind van de pilot (van 20 naar 31%). De toename van het percentage leerlingen dat

vindt dat de dingen die zij voor school doen via internet vaak niet nuttig zijn, is zelfs nog groter (van 16

naar 35%). Het beeld onder de tweedejaars het jaar erop (2013/2014) wijkt hiervan niet sterk af. Het

kan ook zijn dat de leerlingen in de pilotgroepen in 2012/2013 relatief met hogere verwachtingen zijn

gestart.

26,9

61,5

17,924,0

72,0

44,0

0

20

40

60

80

100

Internet gebruiken om teleren kost alleen maar

extra tijd

Doordat ik overal onlinekan is het makkelijker om

te leren

Dingen die ik voor schooldoe via internet zijn vaak

niet nuttig

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

30,6

64,2

29,5

0

20

40

60

80

100

Internet gebruiken om teleren kost alleen maar

extra tijd

Doordat ik overal onlinekan is het makkelijker om

te leren

Dingen die ik voor schooldoe via internet zijn vaak

niet nuttig

2013/2014

49

Figuur 5.10 – Leerlingen: mening over internet voor leren, (%-(helemaal mee) eens), Dorenweerd

College (2012/2013 begin n=114, eind n=71, 2013/2014 n=105)

Uit alle metingen blijkt dat de meeste leerlingen vinden dat het overal online kunnen gaan het hun

gemakkelijker maakt om te leren.

5.3. Motivatie

Interesse en competentie

De verwachting van de initiatiefnemers van het project School-IT was, zoals vaak bij projecten ten

aanzien van ict in het onderwijs, dat het gebruik van meer ict en specifiek eigen devices van

leerlingen, de motivatie van de leerlingen voor de lessen positief zou beïnvloeden. In de vragenlijst

zijn stellingen opgenomen uit de Intrinsic Motivational Inventory (IMI)20. Dit is een vragenlijst waarmee

de intrinsieke motivatie voor school wordt gemeten bij de leerlingen. Deze vragenlijst bevat vijf

subschalen: interesse voor school, inzet, competentie, autonomie en ervaren druk. Voor dit onderzoek

is gekozen voor het opnemen van vragen voor de subschalen interesse voor school (zes vragen) en

competentie (vijf vragen). De verwachting is dat de leerlingen door de inzet van privé-ict in de lessen

meer interesse krijgen voor school en zichzelf meer competent gaan voelen.

20Selfdetermination theory (z.d.) Ryan & Deci, Schaalbeschrijving IMI geraadpleegd op 18 oktober 2014, van

http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/

20,2

77,2

15,8

31,0

77,5

35,2

0

20

40

60

80

100

Internet gebruiken om teleren kost alleen maar

extra tijd

Doordat ik overal onlinekan is het makkelijker om

te leren

Dingen die ik voor schooldoe via internet zijn vaak

niet nuttig

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

37,1

67,6

28,6

0

20

40

60

80

100

Internet gebruiken om teleren kost alleen maar

extra tijd

Doordat ik overal onlinekan is het makkelijker om

te leren

Dingen die ik voor schooldoe via internet zijn vaak

niet nuttig

2013/2014

50

Bij het begin van het project (schooljaar 2012/2013) zijn de vragen van de subschalen interesse voor

school en competentie uit IMI in algemene zin aan de leerlingen voorgelegd. Aan het eind van het

pilotjaar (de eindmeting) zijn de vragen specifiek gesteld voor de lessen waarin de leerlingen eigen

devices mochten inzetten (BYOD-lessen) en alleen gesteld aan die leerlingen die hebben aangegeven

ooit lessen te hebben gehad waarin zij deze konden gebruiken. Bij de nieuwe tweedejaars leerlingen

van schooljaar 2013/2014 is dit op dezelfde manier bevraagd als bij de eindmeting in het pilotjaar en

gaat het dus om de motivatie voor de BYOD-lessen.

In figuur 5.11 staan de resultaten voor de leerlingen van het Pallas Athene College. Zowel bij de

eindmeting in het pilotjaar, als bij de meting in schooljaar 2013/2014 geeft ruim 85% van deze

leerlingen aan dat ze wel eens lessen hebben gehad waarin ze eigen devices mochten inzetten. De

gegevens in figuur 5.11, bij deze twee metingen hebben dus (alleen) betrekking op deze subgroep,

terwijl de beginmeting over de hele groep gaat.

Figuur 5.11 – Leerlingen: gemiddelde score voor intrinsieke motivatie op een vijfpuntschaal, Pallas

Athene College (2012/2013 begin n=84, eind n=23; 2013/2014 n=156)

De leerlingen van Pallas Athene hebben aan het eind van de pilot in de lessen waarin zij hun device

mogen gebruiken meer interesse voor school vergeleken met hun score op de meer algemeen

gestelde vragen voor motivatie aan het begin van schooljaar 2012/2013. Het gaat om een minimale

verhoging (+0,3). De ervaren competentie gaat iets omlaag aan het eind van de pilot (-0,3).

In schooljaar 2013/2014 valt de hoge score op van plezier in de BYOD-lessen.

De volgende figuur toont de resultaten van Dorenweerd. Voor de eindmeting en de metingen in

schooljaar 2013/2014 gaat het dus alleen om de leerlingen die ooit een BYOD-les hebben gehad,

waarin ze hun eigen device mochten inzetten. Ook hier gaat het bij beide metingen om 85% van de

hele groep leerlingen.

De interesse voor de lessen waarin eigen devices worden ingezet scoort een stuk hoger vergeleken

met de score op de meer algemeen gestelde vragen voor motivatie aan het begin van de pilot. Dit

scheelt maar liefst +0,7. Net als bij Pallas Athene daalt het gevoel van competentie (-0,3).

2,8

3,23,1

2,9

1

2

3

4

5

interesse/ plezierlessen (5 items)

ervaren competentie(3 items)

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

3,8

3,0

1

2

3

4

5

interesse/ plezierlessen (5 items)

ervaren competentie(3 items)

2013/2014

51

Figuur 5.12 – Leerlingen: gemiddelde score voor intrinsieke motivatie op een vijfpuntschaal,

Dorenweerd College (2012/2013 begin n=117, eind n=63; 2013/2014 n=89)

Mening over BYOD-lessen

De leerlingen hebben hun mening gegeven over een aantal uitspraken over de BYOD-lessen. Het

ging hierbij zowel over hun motivatie als over de effecten op ict-gebruik. Deze vragen zijn niet aan het

begin van de pilot gesteld omdat de leerlingen toen die lessen nog niet hadden. De vragen zijn

voorgelegd aan de tweedejaars leerlingen aan het eind van de pilot en vervolgens het jaar erop aan

de nieuwe tweedejaars leerlingen van schooljaar 2012/2013 (figuur 5.13 en 5.14).

Figuur 5.13 – Leerlingen: stellingen over BYOD, (%-(helemaal mee) eens) Pallas Athene College

(2012/2013 eind n=22, 2013/2014 n=153)

Bijna een derde van de leerlingen van Pallas Athene vindt aan het eind van de pilot dat de lessen

waarin zij mogen werken met eigen devices leuker zijn dan de lessen waarin dat niet mag. Onder de

tweedejaars leerlingen in de uitrolfase (schooljaar 2013/2014) is dit deze groep verdubbeld (66%).

Rond 30 procent van de leerlingen geeft aan dat de motivatie is toegenomen door de BYOD-lessen,

dit geldt voor het pilotjaar en voor de uitrolfase.

Een kwart van de leerlingen uit de pilotgroep vindt dat hun ict-gebruik op school (internet, apps,

telefoon, tablet, magister) is toegenomen sinds de BYOD-lessen. De groep leerlingen in de uitrolfase

die dit effect ook onderschrijft, is nog iets groter (43%). Aan het eind van de pilot vindt ruim een derde

van de leerlingen (36%) dat hun ict-gebruik thuis is toegenomen doordat ze op school mogen werken

met eigen devices. Dit percentage ligt in de uitrolfase iets lager. Veertig procent van de pilot-leerlingen

vindt dat hun eigen vaardigheid in gebruik van ict is toegenomen sinds de BYOD-lessen. In schooljaar

2013/2014 vindt zo’n 30 procent dit.

2,7

3,43,43,1

1

2

3

4

5

interesse/ plezierlessen (5 items)

ervaren competentie(3 items)

2012/2013 - begin 2012/2013 - eind

4,0

2,9

1

2

3

4

5

interesse/ plezierlessen (5 items)

ervaren competentie(3 items)

2013/2014

31,8 31,827,3

36,440,9

66,0

32,7

43,1

23,532,0

0

20

40

60

80

100

BYOD lessen zijn leuker Mijn motivatie istoegenomen sinds BYOD

Mijn gebruik van ict opschool is toegenomen

sinds BYOD

Mijn gebruik van ict thuisis toegenomen sinds

BYOD

Mijn vaardigheid in hetgebruik van ict is

toegenomen sinds BYOD

2012/2013 - eind 2013/2014

52

Een niet onaanzienlijk deel van de leerlingen van Pallas Athene ziet dus effecten van de BYOD-lessen

op de eigen motivatie, het eigen ict-gebruik en/of de eigen ict-vaardigheid. Uit de antwoorden van de

tweedejaars leerlingen in 201/2014 blijkt de doorwerking van de pilot.

Figuur 5.14 – Leerlingen: stellingen over BYOD, (%-(helemaal mee) eens), Dorenweerd College

(2012/2013 eind n=62; 2013/2014 n=89)

Ook bij de leerlingen van Dorenweerd zijn veel leerlingen enthousiast over de lessen met eigen

devices. Aan het eind van de pilot vindt iets meer dan de helft van de leerlingen dat die lessen leuker

zijn dan andere lessen. Het percentage leerlingen dat de BYOD lessen leuker vindt, is in schooljaar

2013/2014 nog hoger (64%). Dat leerlingen enthousiast zijn blijkt ook uit het percentage leerlingen dat

meer motivatie heeft gekregen voor school door BYOD (47% van de pilotleerlingen en 39% van de

tweedejaars leerlingen in 2013/2014). Bijna de helft van de leerlingen geeft aan meer ict op school te

gebruiken door BYOD en ruim een derde van de leerlingen geeft aan dat het ict-gebruik thuis is

toegenomen. Ook vindt ongeveer een derde van de leerlingen dat de eigen ict-vaardigheid is

toegenomen door de BYOD-lessen. Deze percentages zijn vergelijkbaar bij de tweedejaars leerlingen

in het jaar na de pilot. Ook bij Dorenweeerd is hier de doorwerking van het project te constateren.

54,846,8

51,6

37,1 33,9

64,0

39,348,3

37,1 34,8

0

20

40

60

80

100

BYOD lessen zijn leuker Mijn motivatie istoegenomen sinds BYOD

Mijn gebruik van ict opschool is toegenomen

sinds BYOD

Mijn gebruik van ict thuisis toegenomen sinds

BYOD

Mijn vaardigheid in hetgebruik van ict is

toegenomen sinds BYOD

2012/2013 - eind 2013/2014

53

6. Conclusie

In de voorliggende rapportage is beschreven hoe het project School-IT in de schooljaren 2012/2013

en 2013/2014 vorm heeft gekregen op de twee participerende Nederlandse scholen voor voortgezet

onderwijs, het Pallas Athene College te Ede en het Dorenweerd College te Doorwerth, en wat dit in de

scholen heeft opgeleverd als het gaat om onderwijs en ict. Dit project maakt deel uit van een parallel

project in de regio Duisburg-Essen, in Duitsland, waaraan ook twee scholen deelnamen. De huidige

rapportage gaat in op de Nederlandse bevindingen.

De volgende vraag is in deze rapportage beantwoord:

Op welke manier krijgt het project School-IT concreet vorm betreffende de inzet van privé-ict in de

lessen (BYOD), de inzet van ict-experts en het ontstaan van een school- en grensoverschrijdende

kennisgemeenschap en tot welke opbrengsten op verschillende niveaus (ict-experts, leerlingen,

leraren, school en school-grensoverstijgend) leidt het project?

Dit laatste hoofdstuk bevat de belangrijkste bevindingen. Er wordt eerst ingegaan op de ervaringen in

de twee scholen met de drie kernthema’s uit het project en vervolgens op de opbrengsten.

5.4. Ervaringen

Inzet privé-ict

Voor dit onderzoek is op meerdere manieren ingezoomd op de vier bouwstenen van het Vier in

Balans-model. Het Vier in Balans-model gaat uit van de gedachte dat invoering van ict in het

onderwijs meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van de vier

bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ict-infrastructuur. Van belang is dat deze

vier bouwstenen op elkaar afgestemd zijn om het onderwijsproces goed te laten verlopen. Niet alleen

de leerkracht speelt een belangrijke rol hierbij, er is ook leiderschap nodig. De managers van de

scholen dienen het proces aan te sturen en condities te scheppen voor (team) professionalisering.21

Duidelijk is dat bij aanvang van het project de bouwstenen van Vier in Balans nog niet op orde waren.

Er was op beide scholen nog geen visie geformuleerd op de inzet van privé-ict in de lessen. Het

ontbrak daarnaast volledig aan inhoudelijke kaders en concrete onderwijsinhoudelijke opvattingen

over BYOD. Vanuit het project School-IT was dit overigens een bewuste keuze. Ook wat betreft de

deskundigheid van leraren om onderwijsdoelstellingen met ict te bereiken waren nog veel stappen te

zetten. Er zijn van begin af aan grote verschillen tussen leraren wat betreft die deskundigheid. Er zijn

ook verschillen tussen de pilotgroepen van beide scholen. Bij Dorenweerd zijn alle leraren van de

pilotgroep al redelijk deskundig op het gebied van lesgeven met ict, bij Pallas Athene is de groep meer

gemengd samengesteld op dat gebied. De pilotgroep van Dorenweerd is een stuk kleiner dan de

groep van Pallas Athene (6 versus 19). De leraren vinden het moeilijk om geschikt digitaal

leermateriaal te vinden voor de lessen waar leerlingen eigen devices kunnen inzetten. Enkele leraren

hebben hiervoor tijdens het project zelf materialen ontwikkeld. De ict-infrastructuur (wifi, systemen,

hardware, privacy) heeft op beide scholen veel aandacht gehad, mede dankzij het project. Gedurende

het eerste projectjaar is aan de ict-infrastructuur behoorlijk gesleuteld en is deze verbeterd.

Ondanks de beperkingen die het niet op orde hebben van de bouwstenen met zich meebrengen zijn

de eerste schreden naar een rijke ict-leerinfrastructuur voor BYOD gezet. In het eerste jaar van het

project (pilotfase) is door de leraren van de pilotgroepen van beide scholen geëxperimenteerd met de

inzet van eigen devices in de lessen en zijn er ervaringen opgedaan. In de uitrolfase van het project

heeft zich dit voortgezet. De ict-infrastructuur bij Pallas Athene was eerder verbeterd dan die van

Dorenweerd. Desondanks heeft een groter percentage leerlingen van Dorenweerd dan van Pallas

21 Kennisnet, (2012). Vier in balans monitor 2013: De laatste stand van zaken van ict en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet

54

Athene in het pilotjaar maandelijks tot dagelijks lessen gehad waarbij ze hun eigen devices

gebruikten. Dit is te verklaren uit het gegeven dat de leraren van de pilotgroep van Dorenweerd al

meer ervaring hadden met ict in de lessen. In de uitrolfase is de groep leerlingen die lessen hebben

gehad met eigen devices ook bij Pallas Athene wat gestegen. De ict-vaardigheden van de leraren van

Pallas Athene laten ook een vooruitgang zien. Dit bevestigt de gedachte dat de mate van

deskundigheid van invloed is bij de keuze van de leraar om (privé) ict in de lessen in te zetten. Al met

al is het niet verrassend dat de stapjes die in dit twee jaar durende project gezet zijn richting het

ontwikkelen van een ict-rijke leerinfrastructuur klein zijn. De stappen die gezet zijn, zijn wel van

wezenlijk belang voor het realiseren van de innovatie met ict. De leraren die geëxperimenteerd

hebben met eigen devices in de lessen ervaren een duidelijke meerwaarde. De meerwaarde wordt

gezien bij de motivatie en zelfstandigheid van de leerlingen. De leerlingen zelf bevestigen dit beeld.

De meeste leerlingen vinden de lessen met eigen devices leuker en raken ook meer gemotiveerd voor

school. Langzamerhand komen de bouwstenen meer in balans. Interessant is dat de leraren nu meer

dan in het begin van de pilot behoefte aan ondersteuning hebben op alle bouwstenen. Dat is niet

verwonderlijk: daar waar wordt geëxperimenteerd worden de behoeften en vragen scherper

gearticuleerd. Er is met name behoefte aan ondersteuning bij didactische leermiddelen. Ook vragen

de leraren om een breed gedragen visie voor gebruik van ict op school en afstemming onderwijsvisie

en ict-toepassingen.

De scholen zijn niet gestart vanuit een duidelijk beschreven visie over BYOD of met het bevorderen

van de deskundigheid van de leraren. De route van een onderwijsgedreven innovatie is niet gelopen.

Deze start namelijk bij het ontwikkelen van een visie en het bevorderen van de deskundigheid van de

leraren en daarna pas de meer materiële bouwstenen (leermateriaal en infrastructuur)22. De route die

gevolgd is sluit meer aan bij de techniek gedreven of materieel gedreven innovatie. Een route die

volgens onderzoek een beperkte kans van slagen heeft.23 Dit onderzoek laat zien dat een verbeterde

ict-infrastructuur, dus in feite een techniek gedreven impuls, een stimulans is voor leraren om te

experimenteren met ict. Een goede ict-infrastructuur biedt mogelijkheden, leraren die van zichzelf

beschikken over ict-vaardigheden worden uitgedaagd om deze vaardigheden in te zetten in de lessen

en leraren die minder ict-vaardig zijn krijgen de kans om de vaardigheden te ontwikkelen en meteen in

de lessen in te zetten. Het project heeft de behoefte van de leraren vergroot om zich meer te

professionaliseren, samen een visie te ontwikkelen en om leermaterialen daaraan te koppelen.

Zoals aan het begin van deze paragraaf gesteld speelt ook leiderschap een belangrijke rol bij

innovatie met ict. De managers van beide scholen hebben hun rol in de pilotfase vooral gezien als

faciliteren en leraren ruimte geven om te experimenteren. Het project is op beide scholen van bottom-

up vormgegeven. Er is gestart met vrijwillige pilotgroepen van leraren en een aantal pilotklassen uit

het tweede leerjaar. In de uitrolfase is er geen pilot geweest maar konden alle leraren experimenteren

met de inzet van privé-ict in de lessen. Bij Dorenweerd heeft het management ook in de uitrolfase

weinig gestuurd op inzet van privé-ict in de lessen. Bij Pallas Athene is iets meer sturing in het tweede

jaar van het project. Er is een denktank opgericht bestaande uit leraren die voor hun sectie digitale

mogelijkheden bedenken en met elkaar delen. Dit sluit aan bij de behoefte van de leraren om

onderwijsvisie te verkennen en ict-toepassingen daarbij aan te laten sluiten.

Van belang om deze in gang gezette onderwijsinnovatie met ict te laten slagen is dat de bouwstenen

verder in balans worden gebracht. Dat betekent in deze fase gerichte sturing vanuit het management

op verdere professionalisering, ontwikkelen van breed gedragen visie op ict in onderwijs en daarmee

in afstemming zijnde digitale leermiddelen.

22 Kennisnet, (2011). Vier in balans monitor 2013: De laatste stand van zaken van ict en onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. 23 Brummelhuis, A.C.A, ten & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ict in learning. In J. Voogt & G. Knezek (Red.) International

Handbook of Information technology in Primary and Secondary Education (pp. 321-331). New York: Springer. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204. Melbourne: Centre for Strategic Education. Kozma, R.B. (Red.) 2003). Technology, innovation and educational change: a global perspective. Eugene, OR: International Society for technology and Education.

55

Inzet ict-experts

Beide scholen zijn aan het begin van het project actief gestart met het werven van ict-experts onder

de leerlingen. Deze leerlingen kregen begeleiding en scholing gericht op het ondersteunen van leraren

en medeleerlingen bij het gebruik van ict voor onderwijsdoeleinden en hebben hun ict-vaardigheden

dan ook inderdaad verder ontwikkeld. Bij één van de scholen kregen de ict-experts een tablet, wat

voor sommigen van hen ook een reden was zich op te geven. De ict-experts zijn mee geweest naar

de uitwisselingsbijeenkomst in Duitsland. Op beide scholen was niet echt goed nagedacht over de

precieze rol die de ict-experts zouden krijgen voor de leraren en in de lessen. In de loop van de

pilotfase bleek dat de ict-experts eigenlijk geen ondersteuningsvragen kregen van de leraren. Dit liep

vast op organisatorische redenen (haal je de leerlingen uit de klas bij vragen?) en omdat de leraren

zelf nog niet goed wisten wat ze wilden met ict in de klas. De leerlingen die het betrof vonden dit zelf

erg jammer. Het werken met leerlingen als ict-experts is daarmee niet goed van de grond gekomen.

In de ene school is vervolgens besloten deze leerlingen een rol te geven bij het beheer van de tablets,

in de andere school vormen ze inmiddels een ‘denktank’ die wordt ingezet bij het ict-beleid in de

school.

School- en grensoverstijgend kennisgemeenschap

Het project School-IT had de verwachting dat er een kennisgemeenschap of Community of Practice

(CoP) zou ontstaan binnen en tussen de scholen in elk land en maar ook grensoverschrijdend. Voor

dit onderzoek is gekeken of er op verschillende niveaus een kennisgemeenschap is ontstaan. Dit

wordt gedaan vanuit het perspectief van CoP’s met behulp van de drie inrichtingskenmerken van

Wenger. 24

Gedeeld domein

Er is sprake van gedeeld domein. De leraren en ook de projectleiders van beide scholen hebben

overwegend dezelfde doelen voor ogen met de kennisgemeenschap namelijk “het onderzoeken en

ontwikkelen van inzet van ict in het onderwijs”. Opvallend is dat het doel vanuit het project meer

gericht is op de inzet van privé-ict in het onderwijs maar dat dat voor de deelnemers niet de hoogste

prioriteit heeft. Ook over doelen met betrekking tot de inzet van privé-experts in het onderwijs wordt

niet gesproken door de leraren. Op beide scholen zijn maar enkele leraren (projectleiders en IT-

medewerker) actief betrokken bij deze ontwikkeling.

Gedeelde praktijk

Op schoolniveau is er sprake van een gedeelde praktijk. Op Pallas Athene worden hiervoor

bijeenkomsten georganiseerd waarin onderwijsmaterialen worden ontwikkeld, gezamenlijk problemen

worden opgelost en praktijkinzichten ontwikkeld. Bij Dorenweerd komen deze georganiseerde

bijeenkomsten minder voor maar is er wel informeel regelmatig overleg met elkaar en wordt er ook

uitgewisseld en ontwikkeld. Opvallend is dat de leraren van de beide Nederlandse scholen elkaar niet

opzoeken en dat dus tussen hen geen gedeelde praktijk ontstaat. In zekere zin lijken de

projectleiders/rectoren elkaar meer op te zoeken. Een concreet voorbeeld hiervan is het elkaar helpen

bij het verbeteren van de ict-infrastructuur. Op het niveau van projectleiding/directie is overigens wel

een regelmatig overleg met de Duitse scholen ontstaan maar dan niet specifiek met betrekking tot de

inzet van ict in het onderwijs. Vanuit het project School-It hebben er activiteiten plaatsgevonden om de

kennisgemeenschap te ondersteunen en te faciliteren op school- en grensoverstijgend niveau zoals

de (Moodle-)website en projectconferenties. De website blijkt niet goed werkbaar voor de leraren. Er is

overigens wel behoefte bij de leraren aan een forum waarop concrete lesmaterialen met ict worden

uitgewisseld. Het is bij de leraren niet duidelijk wat men van elkaar kan leren, de meerwaarde van het

uitwisselen met de Duitse scholen en uiteindelijk ook de andere Nederlandse school is voor de leraren

niet evident.

Gedeelde gemeenschap

24 Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, identity. Cambridge: University Press.

56

Aan het begin van de pilot geven de meeste leraren van beide scholen aan dat zij samen met de

leraren van de deelnemende Nederlandse en Duitse scholen tot een kennisgemeenschap behoren.

Aan het eind van de pilot vindt geen enkele leraar nog dat zij samen met leraren van andere scholen

in een kennisgemeenschap zitten. Dit laat zien dat de oorspronkelijke verwachtingen met betrekking

tot het ontstaan van een kennisgemeenschap hoger waren. Aan het eind van de pilot ervaren

sommige leraren zelfs geen kennisgemeenschap meer binnen hun eigen school. Opvallend is dat zij

aangeven dit te betreuren. Er is zeker wel een behoefte. Andere leraren op dezelfde scholen ervaren

wel een kennisgemeenschap (ook aan het eind van de pilot) maar zij beschouwen geen van allen de

leraren van andere scholen nog tot hun kennisgemeenschap. De collega’s binnen hun eigen school

worden als leden van de kennisgemeenschap beschouwd. Een enkele leraar vindt dat leerlingen, ict-

experts, onderwijsondersteunend personeel en directieleden van de eigen school ook tot de

kennisgemeenschap behoren. Bestuurders, ouders en medewerkers van bedrijven worden door

niemand gezien als leden van de kennisgemeenschap.

Samenvattend: Er is een kennisgemeenschap ontstaan op de individuele scholen onder de leraren.

Ook al is dat niet voor iedere leraar even duidelijk en is ook het gedeeld kennisdomein nog niet heel

scherp geformuleerd. Dit laatste heeft te maken met het gegeven dat de visie op de inzet van ict in het

onderwijs op de scholen nog sterk in ontwikkeling is. De behoefte aan een kennisgemeenschap is er

op de scholen. Er is geen kennisgemeenschap ontstaan op school- of grensoverstijgend niveau en

hier is ook weinig behoefte aan. Op individueel niveau (bijvoorbeeld projectleiders en rectoren) wordt

er wel kennis uitgewisseld en weet men elkaar te vinden.

5.5. Opbrengsten

Het project heeft op beide scholen tot positieve opbrengsten op het niveau van de betrokken leraren

geleid. Over het algemeen lijkt het erop dat veel van de opbrengsten die met name in het pilotjaar

zichtbaar werden, in de uitrolfase zijn verdiept (Dorenweerd, dezelfde leraren zijn in het onderzoek

gevolgd) en/of zijn verbreed (Pallas Athene, alle leraren in de uitrolfase bevraagd).

De deskundigheid van bij de pilot betrokken leraren is toegenomen. Met name ten aanzien van de

instrumentele ict-vaardigheden en in de omgang met social media hebben leraren zich verder

ontwikkeld. Dit geldt zowel voor de pilotgroep van het Pallas Athene (divers beginniveau) als voor de

pilotgroep van het Dorenweerd (wat meer gevorderd beginniveau). Bij de leraren van Pallas Athene is

tevens een positieve ontwikkeling zichtbaar in de mate waarin zij zichzelf vaardig vinden om ict

didactisch in te zetten. Bij de leraren van Dorenweerd College is dit minder het geval; zij vonden

zichzelf al behoorlijk vaardig bij de start van het project. Op beide scholen zijn de leraren beter op de

hoogte geraakt van ict-toepassingen die bruikbaar zijn in de les. In de interviews kwam dit punt

herhaaldelijk naar voren: het vinden van goede toepassingen bleek lastiger dan gedacht en daar is de

nodige energie in gaan zitten.

Het project heeft niet geleid tot meer gebruik van de computer in de les door de leraren of tot meer

lessen waarin de leerlingen met de computer werken. Dit is niet verassend, aangezien het project

vooral over de inzet van devices, in de praktijk vaak smartphones, ging. Interessant is dat de leraren

op beide scholen méér gebruik zijn gaan maken van de computer buiten de les en duidelijk méér ict

zijn gaan inzetten in hun lesvoorbereiding (bijvoorbeeld voor het zoeken van een actueel kader of van

andere manieren om iets uit te leggen).

Het feitelijk didactisch handelen met ict in de lessen wordt, overeenkomstig het landelijke plaatje uit de

jaarlijkse Vier in Balans Monitor, gedomineerd door het gebruik van het digibord, klassikale instructie

met ict en het online laten zoeken van informatie door leerlingen. Zaken als het inzetten van games of

het online laten samenwerken komen minder voor. Bij met name Pallas Athene lijkt het didactisch

handelen met ict zich enigermate te hebben ontwikkeld in de loop van het project: in het tweede

projectjaar voeren méér leraren méér handelingen regelmatiger uit. De diversiteit in didactische inzet

van ict neemt dus toe. De leraren hebben als ambitie om vrijwel alle didactische handelingen met ict

meer structureel in te zetten. Dit geldt alleen niet voor het inzetten van games in de klas. Dit zien de

meeste leraren zichzelf ook in de nabije toekomst niet regelmatig doen.

57

Het project beoogde op het niveau van de leerlingen vooral bij te dragen aan de ict-geletterdheid en,

via de mogelijkheid eigen devices in de les te gebruiken, aan de motivatie van de leerlingen. In de

loop van het project is, in beide scholen, een zeer voorzichtige toename van de ict-vaardigheden van

de tweedejaars leerlingen te zien. Het aandeel beginnend ict-gebruikers (ict-gebruikers die weinig

complexe ict-handelingen niet zelfstandig kunnen uitvoeren) neemt iets af. Dit zet zich door in de

uitrolfase. De meeste leerlingen blijken zichzelf te typeren als ‘netwerkers’ als het gaat om hun ict- en

mediagebruik. Dit verandert niet in de loop van het project. Er zijn geen duidelijke ontwikkelingen in de

mediawijsheid van de leerlingen geconstateerd.

Ten aanzien van de motivatie van de leerlingen voor de BYOD-lessen en de houding voor leren met

ict, toont het onderzoek een aantal interessante bevindingen. De houding van leerlingen over leren

met ict is verdeeld, lang niet alle leerlingen zijn positief over leren met ict. Dit blijft zo in de loop van

het project. De meeste leerlingen zijn positief over de mogelijkheid online overal te kunnen leren, en

dit percentage neemt toe in het project. Die mogelijkheden zijn in het project met de ict-infrastructuur

in de school ook feitelijk verbeterd. Opvallend is dat het percentage leerlingen dat aangeeft de dingen

die ze met internet voor school doen, niet nuttig te vinden, duidelijk toeneemt op beide scholen.

Op beide scholen is het plezier en de interesse van de leerlingen voor de lessen waarin ze de eigen

devices mogen gebruiken groter dan voor de reguliere lessen. In het tweede projectjaar ligt de

gemiddelde score op de schaal voor plezier/interesse nog hoger voor de BYOD-lessen. Dit geldt niet

voor de gemiddelde score op de schaal voor de mate van ervaren competentie, deze daalt met de tijd.

De leerlingen op beide scholen lijken zich wat minder competent te voelen in de BYOD-lessen dan in

de reguliere lessen. Ook voor hen is het wellicht onwennig geweest.

Op beide scholen blijkt een aanzienlijke groep van de leerlingen erg positief over de BYOD-lessen en

zij ervaren zelf positieve effecten op hun motivatie, ict-vaardigheden en zelfs ict-gebruik thuis. In de

uitrolfase van het project, 2013-2014, oordelen op al deze punten meer leerlingen positief. Hieruit blijkt

dat de pilot een duidelijke doorwerking heeft gehad.

5.6. Tot besluit

Het project School-IT laat zien dat het inzetten op BYOD bij de leerlingen duidelijk aanslaat. Er is

sprake van een positief effect op de motivatie, leerlingen vinden de lessen aanzienlijk leuker en het

draagt volgens hun eigen zeggen bij aan hun ict-gebruik en ict-vaardigheden. Dit lijkt niet alleen een

korte termijn effect, de reacties van de leerlingen in de verbredingsfase zijn nog positiever. Natuurlijk

is dan nu nog niet bekend of er geen gewenning gaat optreden op de langere termijn. Een

aandachtspunt is het gevoel van competentie van leerlingen. De ict-vaardigheden van leerlingen

verschillen en ook de mediaprofielen: niet elke leerling is een netwerker of producer. Het inzetten van

eigen devices doet een beroep op de ict-vaardigheden en –houding van de leerlingen. Om te

voorkomen dat de leerlingen zich minder competent voelen in de BYOD-lessen, is het van belang

rekening te houden met de verschillen in vaardigheden en houding tussen de leerlingen. Ook het

verschil in (de kwaliteit van) devices waarover de leerlingen beschikken, blijkt een aandachtspunt.

De leraren hebben in dit project veel zelf uit moeten vinden, conform de opzet van dit project. In het

eerste jaar zijn ze daarbij aangelopen tegen een soms nog tekort schietende ict-infrastructuur. Ook

bleek het vinden van geschikte en zinvolle ict-toepassingen niet gemakkelijk, zeker niet bij een nog

niet sterk gearticuleerd onderwijsconcept voor BYOD. Gerichte ondersteuning in de verschillende

fasen van experimenteren en implementeren, lijkt wenselijk, mede vanuit het besef dat de

ondersteuningsvragen variëren al naar gelang de fasen. De behoefte aan een gedragen, schoolbrede

visie op leren met ict en de vertaling in wat dit betekent voor de inrichting van de (vak)lessen, is bij

veel leraren groot. Ook de behoefte aan kennisuitwisseling is bij de leraren duidelijk aanwezig, maar

allereerst laagdrempelig, op een concreet niveau, in de eigen school. Hier zou de schoolleiding sterk

op in moeten zetten en wellicht dat van daaruit de behoefte ontstaat verbindingen te maken met

anderen, buiten de school en zelfs in het buitenland.