Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA)repository.uinmataram.ac.id/79/1/Isi.pdf · bahwa penyelesaian...

202

Transcript of Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA)repository.uinmataram.ac.id/79/1/Isi.pdf · bahwa penyelesaian...

Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) Bahtiar, S.Pd., M.Pd.Si., 2015

Judul:Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA)

Penulis:Bahtiar, S.Pd., M.Pd.Si.

Editor:Dwi Wahyudiyati, M.Pd

Layout:Sanabil Creative

Desain Cover:Sanabil Creative

All rights reservedHak Cipta dilindungi Undang Undang

DIlarang memperbanyak sebagian atau keseluruhan isi buku baik dengan media cetak ataupun digital tanpa izin dari penulis

Cetakan 1:Desember 2015

ISBN: 978-602-6223-00-5

Diterbitkan oleh:Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Mataram

Jln. Pendidikan No. 35 MataramTelp. 0370-621298, Fax. 0370-625337

Email: [email protected]: www.iainmataram.ac.id

Disetting dan dicetak oleh:CV. Sanabil

Jl. Kerajinan I Perum Puri Bunga AmanahBlok C/13 Sayang Sayang Cakranegara Mataram

Email: [email protected]./SMS: 081805311362

| iii |

SAMBUTAN REKTOR

Segala pujian hanya menjadi hak Allah. Shalawat dan salam kepada Nabi Mulia, Muhammad SAW.

Eksistensi dari idealisme akademis civitas akademika IAIN Mataram, khususnya para dosen, tampaknya mulai menampakkan dirinya melalui karya-karya tulis mereka. Karya tulis yang difasilitasi oleh Project Implementation Unit (PIU) IsDB, seperti beberapa buah buku dalam berbagai disiplin keilmuan semakin mempertegas idealisme akademis tersebut. Kami sangat menghargai dan mengapresiasinya.

Dalam konteks bangunan intelektual yang sedang dan terus dikembangkan di IAIN Mataram melalui “Horizon Ilmu” juga menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari karya-karya para dosen tersebut, terutama dalam bentangan keilmuan yang saling mendukung dan terkait (intellectual connecting). Bagaimanapun, problem kehidupan tidaklah tunggal dan variatif. Karena itu, berbagai judul maupun tema yang ditulis oleh para dosen tersebut adalah bagian dari faktualitas “kemampuan” para dosen dalam merespon berbagai problem tersebut.

Kiranya, hadirnya beberapa buku tersebut harus diakui sebagai langkah maju dalam percaturan akademis IAIN Mataram, yang mungkin, dan secara formal memang belum terjadi di IAIN Mataram. Kami sangat berharap tradisi akademis seperti ini akan terus kita kembangkan secara bersama-sama dalam rangka dan upaya mengembangkan IAIN Mataram menuju suatu tahpan kelembagaan yang lebih maju.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| iv |

Terimakasih kepada Drs. H. Lukmanul Hakim, M.Pd (selaku ketua PIU IsDB IAIN Mataram) yang telah memfasilitasi para dosen, dan kepada para penulis buku-buku tersebut.

Rektor IAIN Mataram

Dr. H. Mutawali, M.Ag

| v |

KATA PENgANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT karena berkat Rahmat, Tauik serta Hidayah-Nya, sehingga penulisan Buku Ajar Mahasiswa ini dapat diselesaikan. Shalawat serta salam semoga dilimpahkan kepada junjungan Nabi Muhammad SAW yang telah membawa umat manusia ke jalan yang benar.

Buku Ajar Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) ini disusun sebagai bahan acuan/referensi mahasiswa pada mata kuliah Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA). Penulis menyadari bahwa penyelesaian Buku Ajar Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) ini adalah berkat bantuan dan kerjasama yang baik dari berbagai pihak, dan penulis menyadari sepenuhnya tanpa adanya bantuan dan dukungan tersebut Buku Ajar Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) ini mungkin tidak akan terselesaikan tepat pada waktunya.

Untuk itu pada kesempatan yang sangat berbahagia ini, penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada semua pihak yang telah membantu dalam memberikan bimbingan, saran-saran dan informasi yang sangat berharga.

Semoga segala amal dan jerih payah mereka dicatat sebagai amal ibadah oleh Allah SWT. Amien. Penulis menyadari bahwa Buku Ajar Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) ini masih banyak kekurangannya, maka saran dan kritik konstruktif dari semua pihak sangat diharapkan demi penyempurnaan selanjutnya.

Akhirnya penulis berharap semoga Buku Ajar Strategi Belajar Mengajar Sains (IPA) ini memenuhi syarat yang telah

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| vi |

ditetapkan, bermanfaat bagi pengembangan ilmu pendidikan dan bermanfaat bagi para pembaca pada umumnya.

Mataram, Oktober 2015

Penulis

| vii |

DAfTAR ISI

Sambutan Rektor ~ iiiKata Pengantar ~ vDaftar Isi ~ vii

BAB I BELAJAR DAN PEMBELAJARAN IPA (SAINS) ~ 1A. Belajar ~ 1B. Pembelajaran ~ 3C. Pembelajaran Sains (IPA) ~ 6D. Rangkuman ~ 27E. Latihan ~ 29

BAB II MODEL-MODEL PEMBELAJARAN IPA (SAINS) ~ 31A. Model Pembelajaran ~ 31B. Strategi Pembelajaran ~ 38C. Pendekatan Pembelajaran ~ 41D. Metode Pembelajaran ~ 42E. Teknik Pembelajaran ~ 43F. Diagram Venn hubungan antara model, strategi,

pendekatan, metode dan teknik pembelajaran ~ 44G. Rangkuman ~ 45H. Latihan ~ 46

BAB III MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE LEARNING) ~ 47

A. Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif ~ 47B. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Kooperatif ~ 48C. Tujuan Model Pembelajaran Kooperatif ~ 49D. Keterampilan Kooperatif ~ 50E. Langkah-Langkah Model Pembelajaran

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| viii |

Kooperatif ~ 51F. Pendekatan dalam Pembelajaran Kooperatif ~ 53G. Rangkuman ~ 69H. Latihan ~ 70

BAB IV MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PROBLEM BASED LEARNING) ~ 71

A. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah ~ 71B. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Berbasis Masalah ~ 73C. Tujuan Pembelajaran Model Problem Based Learning ~ 75D. Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah ~ 76E. Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Berbasis

Masalah ~ 77F. Rangkuman ~ 78G. Latihan ~ 79

BAB V MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL (CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING) ~ 81

A. Pengertian Model Contextual Teaching and Learning (CTL) ~ 81B. Tujuan Model Pembelajaran CTL ~ 82C. Ciri-Ciri Model Pembelajaran CTL ~ 83D. Komponen Model Pembelajaran CTL ~ 84E. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran CTL ~ 86F. Rangkuman ~ 88G. Latihan ~ 88

BAB VI MODEL PEMBELAJARAN LANGSUNG` (DIRECT INSTRUCTION) ~ 89

A. Pengertian Model Pembelajaran Langsung ~ 89B. Karakteristik Model Pembelajaran Langsung ~ 91C. Langkah-Langkah Model Pembelajaran

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| ix |

Langsung ~ 92D. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran

Langsung ~ 93E. Rangkuman ~ 94F. Latihan ~ 95

BAB VII MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVIS ~ 97A. Pengertian Model Konstruktivis ~ 97B. Tujuan Pembelajaran Konstruktivis ~ 99C. Tahapan-Tahapan Penerapan Model Konstruktivis ~100D. Kelebihan dan Kelemahan Model Konstruktivis ~ 102E. Rangkuman ~ 103F. Latihan ~ 103

BAB VIII PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS (SCIENCE PROCESS SKILL) ~ 105

A. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses Sains (Science Process Skill) ~ 105

B. Ciri-Ciri Pendekatan Keterampilan Proses ~ 107C. Tujuan Pendekatan Keterampilan Proses ~ 109D. Keterampilan-Keterampilan Proses Dalam Pendidikan

IPA ~ 110E. Penilaian Pendekatan Keterampilan Proses ~ 120F. Rangkuman ~ 125G. Latihan ~ 126

BAB IX PENDEKATAN SAINS TEKNOLOGI MASYARAKAT (SCIENCE-TECHNOLOGY-SOCIETY) ~ 127

A. Pengertian Sains Teknologi Masyarakat (STM) ~ 127B. Tujuan Pendekatan STM ~ 130C. Penerapan Pendekatan STM ~ 132D. Tahapan Sains Teknologi Masyarakat ~ 133E. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan STM ~ 135F. Rangkuman ~ 136G. Latihan ~ 137

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| x |

BAB X JENIS-JENIS METODE PEMBELAJARAN ~ 139A. Metode Ceramah ~ 139B. Metode Ekspositori ~ 142C. Metode Demonstrasi ~ 146D. Metode Eksperimen ~ 150E. Metode Inquiry ~ 153F. Metode Role Playing (Bermain Peran) ~ 160G. Metode Drill (Latihan) ~ 165H. Metode Pemecahan Masalah ~ 169I. Metode Tutor Sebaya ~ 177J. Metode Curah Pendapat (Brainstorming) ~ 181K. Rangkuman ~ L. Latihan ~ 184

Daftar Pustaka ~ 185

| 1 |

Bab I

BELAJAR DAN

PEMBELAJARAN IPA (SAINS)

A. Belajar1. Pengertian Belajar

Menurut belajar merupakan suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Perubahan sebagai proses belajar ditunjukkan dalam berbagai bentuk, seperti berubah pengetahuan, pemahaman, sifat dan tingkah laku daya penerima pada individu, oleh sebab itu belajar adalah proses aktif,1 selanjutnya belajar merupakan perubahan tingkah laku atau penampilan dengan serangkaian kegiatan, misalnya dengan membaca, mengamati, mendengarkan, meniru dan sebagainya2. Dalam pengertian lain dapat diartikan sebagai kegiatan psiko-isik menuju ke perkembangan pribadi seutuhnya. Belajar adalah modiikasi atau memperteguh kelakuan melalui pengalaman. Selanjutnya belajar merupakan suatu proses, suatu kegiatan dan bukan suatu hasil atau tujuan. Belajar bukan hanya mengingat, akan tetapi lebih luas dari itu yaitu mengalami3.

1Sudjana, N. 2000. Dasar-dasar proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru Alegensindo.2Sardiman. 2001. Interaksi dan motivasi belajar-mengajar. Bandung: Raja Graindo

Persada.3Hamalik, Oemar. 2001. Proses belajar mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 2 |

Menurut Slavin menyatakan bahwa belajar merupakan perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman4. Pengalaman yang dimaksud adalah seperti dalam teori belajar persepsi yang dikembangkan oleh Arthur Comb menyatakan bahwa belajar dipengaruhi oleh cara-cara individu dalam menerima dirinya sendiri dengan lingkungannya5.

Senada dengan ungkapan Depdiknas belajar adalah suatu proses perubahan perilaku individu yang relatif tetap sebagai hasil dari pengalaman. Belajar adalah proses perubahan yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman individu dan bukan karena proses pertumbuhan isik6.

Pengertian belajar menurut Marris L. Bigge adalah suatu perubahan yang menetap dalam kehidupan seseorang yang tidak diwariskan secara genetis. Dalam hal ini perubahan yang dimaksud terjadi pada pemahaman, perilaku, persepsi, motivasi atau campuran dari semuanya secara sistematis sebagai akibat pengalaman dalam situasi-situasi tertentu7.

Belajar ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan cara berpikir yang baru sehingga mempengaruhi perubahan tingkah laku secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya8.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa belajar adalah suatu proses atau serangkaian kegiatan yang terjadi secara terus menerus dan berjenjang, hal ini dimaksudkan untuk mencapai perkembangan yang lebih maju serta perubahan-perubahan pada diri seseorang, misalnya tingkah laku, pola pikir, sikap, sifat dan pemahamannya. Belajar

4Anni, Chatarina Tri, dkk. 2005. ”Psikologi belajar”. Semarang : UPT UNNES Press.5Sutarto, Joko. 1999. “Pengantar pendidikan”. Semarang : CV. IKIP Semarang Press.6Depdiknas. 2004. Pengolahan data untuk pelaporan hasil belajar. Jakarta.7Darsono, Max. 2000. Belajar dan pembelajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.8Slameto. 2003. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya.Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 3 |

juga dapat membawa seseorang menuju status sosial yang lebih baik.

2. Ciri-ciri belajarAdapun ciri-ciri belajar antara lain:

1. Belajar dilakukan dengan sadar dan mempunyai tujuan sebagai arah kegiatan dan sebagai tolak ukur keberhasilan.

2. Belajar merupakan pengalaman sendiri (bersifat individual), tidak dapat diwakilkan oleh orang lain.

3. Belajar merupakan proses interaksi antara individu dengan lingkungan berarti individu harus aktif dengan menggunakan berbagai potensi yang dimiliki untuk belajar, misalnya perhatian, minat, pikiran, emosi, motivasi, dan lain-lain.

4. Belajar mengakibatkan terjadinya perubahan yang bersifat internal dalam aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik yang terpisah satu dengan yang lain pada diri orang yang belajar9.

B. Pembelajaran

1. Pengertian pembelajaranBerdasarkan teori belajar ada lima pengertian pembelajaran

yaitu: (1) Pembelajaran adalah upaya menyampaikan pengetahuan kepada peserta didik/siswa sekolah; (2) Pembelajaran adalah mewariskan kebudayaan kepada generasi muda melalui lembaga pendidikan di sekolah; (3) Pembelajaran adalah upaya mengorganisasikan lingkungan atau menciptakan kondisi belajar bagi peserta didik; (4) Pembelajaran adalah upaya mempersiapkan peserta didik untuk menjadi warga masyarakat yang baik; dan (5) Pembelajaran adalah suatu proses membantu siswa menghadapi kehidupan sehari-hari10.

9Darsono, Max. 2000. Belajar dan pembelajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.10Hamalik, Oemar. 1993. Metode belajar dan kesulitan-kesulitan belajar. Bandung: Tarsito.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 4 |

Pembelajaran adalah upaya penataan lingkungan yang kondusif sehingga proses belajar dapat tumbuh dan berkembang. Dari sudut pandang sosiologis, proses pembelajaran adalah proses penyiapan peserta didik untuk dapat menjalankan kehidupannya di masyarakat. Sekolah adalah suatu sistem sosial yang merupakan miniatur masyarakat luas. Oleh karena itu, proses pembelajaran tidak akan terlepas dari proses sosialisasi, dan apa yang dipelajari di sekolah seharusnya merupakan cerminan keadaan nyata di sekitar peserta didik yang dapat dimanfaatkan atau diimplementasikan dalam masyarakat. Pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru sedemikian rupa, sehingga tingkah laku siswa berubah kearah yang lebih baik11.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat diambil kesimpulan bahwa pembelajaran adalah suatu proses belajar dan mengajar atau proses yang terjadi secara terus menerus dan bertahap untuk mencapai perubahan yang lebih baik pada diri seseorang. Misalnya pola pikir, sifat, sikap, tingkah laku, tanggung jawab, dan pemahaman.

2. Ciri-ciri pembelajaranAda tiga ciri khas yang terkandung dalam sistem

pembelajaran yaitu: (a) Rencana ialah penataan ketenagaan material dan prosedur yang merupakan unsur-unsur sistem pembelajaran dalam suatu rencana khusus; (b) Saling ketergantungan (interdependence) antara unsur-unsur sistem pembelajaran yang serasi dalam satu keseluruhan; dan (c) Tujuan sistem pembelajaran mempunyai tujuan tertentu yang hendak dicapai12.

Unsur-unsur di dalam pembelajaran antara lain: unsur dinamis pembelajaran pada diri guru, unsur pembelajaran keguruan dan unsur belajar. Seperti diketahui faktor penentu

11Darsono, Max. 2000. Belajar dan pembelajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.12Zaini, Hisyam. 2002. Desain pembelajaran di perguruan tinggi. Yogyakarta: CTSD.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 5 |

utama keberhasilan pengajaran adalah urutan penyajian pengajaran yaitu memberikan motivasi atau menarik perhatian, menjelaskan sasaran belajar, mengingatkan kompetensi pada saat memberikan orientasi terhadap isi pelajaran, memberikan petunjuk belajar, memberikan latihan, memberikan umpan balik dan memberikan penilaian, menyimpulkan.

Ciri-ciri pembelajaran dapat dikemukakan sebagai berikut:

a. Pembelajaran dilakukan secara sadar dan direncanakan secara sistematis.

b. Pembelajaran dapat menumbuhkan perhatian dan motivasi siswa dalam belajar.

c. Pembelajaran dapat menyediakan bahan belajar yang menarik dan menantang bagi siswa.

d. Pembelajaran dapat menggunakan alat bantu belajar yang tepat dan menarik.

e. Pembelajaran dapat menciptakan suasana belajar yang aman dan menyenangkan bagi siswa.

f. Pembelajaran dapat membuat siswa siap menerima pelajaran, baik secara isik maupun psikologis13.

3. Tahapan dalam pembelajaranPembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi

unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling mempengaruhi mencapai tujuan pembelajaran. Adapun tahapan dalam pembelajaran yaitu:

a. Persiapan sebagai timbulnya minat.

b. Penyampaian sebagai perjumpaan pertama dengan pengetahuan dan keterampilan baru.

c. Pelatihan sebagai integrasi pengetahuan, dan keterampilan baru.

13Darsono, Max. 2000. Belajar dan pembelajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 6 |

d. Penampilan hasil sebagai penerapan pengetahuan, dan keterampilan baru pada situasi dunia nyata14.

C. Pembelajaran Sains (IPA)

1. Hakikat sains (IPA)Sains (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang

alam secara sistematis, sehingga sains (IPA) bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja, tetapi juga merupakan proses penemuan. Pendidikan sains (IPA) diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan sains (IPA) diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar. Sains (IPA) merupakan pengetahuan ilmiah, yaitu pengetahuan yang telah mengalami uji kebenaran melalui metode ilmiah, dengan ciri: objektif, metodik, sistimatis, universal, dan tentatif15.

Pada hakikatnya sains (IPA) dipandang dari segi produk, proses, dan dari segi pengembangan sikap. Ketiga dimensi tersebut saling terkait. Ini berarti bahwa proses belajar mengajar sains (IPA) seharusnya mengandung ketiga dimensi sains (IPA)16. Demikian juga Carin dan Sund mendeinisikan sains (IPA) sebagai pengetahuan yang sistematis dan tersusun

14Hamalik, Oemar. 2001. Proses belajar mengajar. Jakarta: Bina Aksara.15Depdiknas. 2007. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia nomor 16 tahun

2007 tentang standar kualiikasi akademik dan kompetensi guru. Jakarta: Depdiknas.16Sulistyorini. 2007. Pembelajaran IPA sekolah dasar. Semarang: Universitas Negeri

Semarang.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 7 |

secara teratur, berlaku umum (universal), dan berupa kumpulan data hasil observasi dan eksperimen17.

Nash menyatakan “science is a way of looking at the world”. Artinya sains (IPA) dipandang sebagai suatu cara atau metode untuk dapat mengamati sesuatu, dalam hal ini adalah dunia. Pendapat Nash tentang sains (IPA) diperkuat oleh Einstein yang menyatakan bahwa: science is the attemp to make the chaotic diversity of our sense experience correspond to a logically uniform system of thought. In this single experiences must be correlated with the theoretic structure in such a way that the resulting coordination is unique and convincing. Maksudnya sains (IPA) dipandang sebagai a logically uniform system of thought, atau sains (IPA) merupakan suatu pola pikir logis dan seragam “a logically uniform system of thought” ini adalah metode ilmiah18.

Sains (IPA) adalah suatu body of knowledge yang telah diuji, yang dapat diekspresikan dalam bentuk perangkat prinsip-prinsip umum. David (1974: 66)19 mengemukakan bahwa:

Science is something that is discovered, some experimenting about the world around us, experimenting about things that will help us, facts about nature, what a scientist works on, facts about the earth and atmosphere, friction and tests about nature, trying to solve problems, the world’s history, nature of the world, discovering new things, about the facts of the world, making things easier around home, chemicals and research.

Maksudnya sains (IPA) merupakan proses menemukan sesuatu, dengan beberapa percobaan tentang dunia bulat, fakta alam, bumi, dan atmosfer, mencoba mencari solusi masalah alam, menemukan sesuatu yang baru tentang fakta dunia,

17Carin A. A., & Sund R. B. 1989. Teaching science through discovery. London: Merrill Publishing Company., A Bell., & Howell Information Company.

18Nur dan Muslimin. 2007. Hakikat sains. Yogyakarta: Program Studi Pendidikan Dasar Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.

19David. 1974. Teaching science in elementary and middle schools. America: McKay Company, Inc.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 8 |

membuat sesuatu yang memudahkan seputar lingkungan, dan penelitian. Hakikat sains (IPA) terdiri dari tiga dimensi yaitu:

(a) Science as a way of thinking such as human is enormous curiosity, imagination, and desire to understand phenomena, and then they possess attitudes, beliefs, and values that motivate them to answer questions and solve problems; (b) Science as a way of investigating such as human is desire to understand nature and to discover its laws must study objects and events with manner experimentation, observation, hypotheses, tested and validated; (c) Science as a body of knowledge from the scientiic disciplines represents the creative products of human invention such as the facts, concepts, principles, laws, theorist, and models speciic for the content science.20

Menurut Collette dan Chiappetta (1994) hakikat sains (IPA) adalah: (1) pengumpulan pengetahuan; (2) cara atau jalan berpikir; (3) cara untuk penyelidikan21. Sains (IPA) mempunyai tiga elemen penting yaitu: (a) Processes or methods as ways of investigating problems, observing such as making hypotheses, designing experiments, evaluating data and measuring; (b) Products such as the facts, principles, laws, theorist; (c) Human attitudes as beliefs, values, opinions. Artinya proses-proses atau metode-metode sebagai cara untuk menyelidiki masalah-masalah, mengamati sebagai bahan untuk membuat hipotesis, merancang percobaan, mengevaluasi data, dan mengukur. Terdiri dari produk-produk seperti fakta-fakta, prinsip-prinsip, hukum-hukum, dan teori-teori. Sikap-sikap manusia seperti kepercayaan, nilai-nilai, dan pendapat-pendapat22.

Sains (IPA) dideinisikan sebagai pengetahuan yang diperoleh melalui pengumpulan data dengan eksperimen, pengamatan, dan deduksi untuk menghasilkan suatu penjelasan tentang

20Collette, A. T., & Chiappetta, E. L. 1994. Science instruction in the middle and secondary schools. New York: Macmillan Publishing Company.

21Kun Prasetyo, Zuhdan. (2001). Kapita selekta pembelajaran isika. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

22Carin A. A., & Sund R. B. 1989. Teaching science through discovery. London: Merrill Publishing Company., A Bell., & Howell Information Company.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 9 |

sebuah gejala yang dapat dipercaya. Ada tiga kemampuan dalam sains (IPA) yaitu:

a. Kemampuan untuk mengetahui apa yang diamati

b. Kemampuan untuk memprediksi apa yang belum terjadi, dan kemampuan untuk menguji tindak lanjut hasil eksperimen

c. Dikembangkannya sikap ilmiah23

Kegiatan pembelajaran sains (IPA) mencakup pengembangan kemampuan dalam mengajukan pertanyaan, mencari jawaban, memahami jawaban, menyempurnakan jawaban tentang “apa”, “mengapa”, dan “bagaimana” tentang gejala alam maupun karakteristik alam sekitar melalui cara-cara sistematis yang akan diterapkan dalam lingkungan dan teknologi. Kegiatan tersebut dikenal dengan kegiatan ilmiah yang didasarkan pada metode ilmiah.

Merujuk pada pengertian sains (IPA), maka yang dimaksud hakikat sains (IPA) meliputi empat unsur utama yaitu:

a. Sikap: rasa ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar

a. Proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan

b. Produk: berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum;

c. Aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep sains (IPA) dalam kehidupan sehari-hari

Berdasarkan uraian di atas dapat di simpulkan, bahwa yang dimaksud hakikat sains (IPA) adalah sains (IPA) dipandang

23Depdiknas. 2007. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia nomor 16 tahun 2007 tentang standar kualiikasi akademik dan kompetensi guru. Jakarta: Depdiknas.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 10 |

sebagai dimensi produk, proses dan sikap karena dimensi tersebut secara sistematis saling berkaitan. Berawal dari sikap keingintahuan peserta didik tentang seluruh fenomena alam dan masalahnya yang kemudian memotivasi peserta didik untuk melakukan pengamatan empiris sebagai wujud pemberian pengalaman yang secara langsung dialami sendiri oleh peserta didik, melalui proses ilmiah di antaranya: hipotesis, eksperimen, evaluasi dan kesimpulan. Ternyata sikap dan proses ini sebagai upaya mengembangkan keterampilan proses peserta didik. Produknya adalah berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum. Hal tersebut menunjukkan bahwa hakikat sains (IPA) sebagai produk, proses dan sikap menjadi dasar dalam proses pembelajaran sains (IPA) di sekolah.

2. Metode dan sikap ilmiah bidang sains (IPA) Sains (IPA) sebagai ilmu terdiri dari produk dan proses.

Produk sains (IPA) terdiri atas:

a. Fakta dalam sains (IPA) adalah pernyataan-pernyataan tentang benda-benda yang benar-benar ada, atau peristiwa yang betul-betul terjadi dan sudah dikonirmasi secara objektif. Contohnya fakta; Atom hidrogen mempunyai satu elektron.; merkurius adalah planet terdekat dengan matahari; dan air membeku pada suhu 00C; orang menghirup udara dan mengeluarkan udara dari hidungnya, biji kacang hijau muncul hipokotil dan epikotilnya, dan akan bertambah panjang ukurannya saat ditanam pada kapas yang disiram air.

b. Konsep dalam sains (IPA) adalah suatu ide yang mempersatukan fakta-fakta. Konsep merupakan penggabungan antara fakta-fakta yang ada hubungannya satu sama lain. Contoh: semua zat tersusun atas partikel-partikel; benda-benda hidup dipengaruhi oleh inisiasi pengembangan pembelajaran sains (IPA) SD lingkungan; materi akan berubah tingkat wujudnya bila menyerap atau melepaskan energi; udara yang dihirup ke dalam paru-paru

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 11 |

lebih banyak kandungan oksigennya dibandingkan udara yang dikeluarkan dari paru-paru; dan logam memuai bila dipanaskan.

c. Prinsip dalam sains (IPA) adalah generalisasi tentang hubungan antara konsep-konsep sains (IPA). Contohnya: udara yang dipanaskan memuai, adalah prinsip menghubungkan konsep udara, panas, pemuaian. Artinya udara akan memuai jika udara tersebut dipanaskan; kehidupan memerlukan energi, dan benda tak hidup tidak mengalami pertumbuhan.

d. Prosedur (misalnya: pengamatan, pengukuran, tabulasi data, dan analisis data).

e. Teori ilmiah merupakan karangka yang lebih luas dari fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip yang saling berhubungan. Teori bisa juga dikatakan sebagai model, atau gambar yang dibuat oleh ilmuan untuk menjelaskan gejala alam. Contoh, teori meteorologi membantu para ilmuan untuk memahami mengapa dan bagaimana kabut dan awan terbentuk; teori evolusi; teori asal mula kehidupan; dan teori atom.

f. Hukum dan postulat (misal, hukum Boyle, Archimedes, Postulat Kock, Hukum Mendel), semua itu merupakan produk yang diperoleh melalui serangkaian proses penemuan ilmiah melalui metoda ilmiah yang didasari oleh sikap ilmiah.

Di tinjau dari segi proses, maka sains (IPA) memiliki berbagai keterampilan sains (IPA), misalnya:

a. Mengidentiikasi dan menentukan variabel tetap/bebas dan variabel berubah/tergayut.

b. Menentukan apa yang diukur dan diamati,

c. Keterampilan mengamati menggunakan sebanyak mungkin indera (tidak hanya indera penglihat), mengumpulkan fakta yang relevan, mencari kesamaan dan perbedaan, mengklasiikasikan,

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 12 |

d. Keterampilan dalam menafsirkan hasil pengamatan seperti mencatat secara terpisah setiap jenis pengamatan, dan dapat menghubung-hubungkan hasil pengamatan.

e. Keterampilan menemukan suatu pola dalam seri pengamatan, dan keterampilan dalam mencari kesimpulan hasil pengamatan.

f. Keterampilan dalam meramalkan apa yang akan terjadi berdasarkan hasil-hasil pengamatan, dan

g. Keterampilan menggunakan alat/bahan dan mengapa alat/bahan itu digunakan. Selain itu adalah keterampilan dalam menerapkan konsep, baik penerapan konsep dalam situasi baru, menggunakan konsep dalam pengalaman baru untuk menjelaskan apa yang sedang terjadi, maupun dalam menyusun hipotesis.

Keterampilan sains (IPA) juga menyangkut keterampilan dalam berkomunikasi seperti :

a. Keterampilan menyusun laporan secara sistematis.

b. Menjelaskan hasil percobaan atau pengamatan.

c. Cara mendiskusikan hasil percobaan.

d. Cara membaca graik atau tabel, dan e. Keterampilan mengajukan pertanyaan, baik bertanya apa,

mengapa dan bagaimana, maupun bertanya untuk meminta penjelasan serta keterampilan mengajukan pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis.

Jika aspek-aspek proses ilmiah tersebut disusun dalam suatu urutan tertentu dan digunakan untuk memecahkan suatu permasalahan yang dihadapi, maka rangkaian proses ilmiah itu menjadi suatu metode ilmiah.

3. Tujuan pembelajaran sains (IPA) Tujuan pembelajaran sains (IPA) adalah sebagai berikut:

a. Meningkatkan eisiensi dan efektivitas pembelajaran. Keterpaduan bidang kajian dapat mendorong guru untuk

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 13 |

mengembangkan kreativitas tinggi karena adanya tuntutan untuk memahami keterkaitan antara satu materi dengan materi yang lain. Guru dituntut memiliki kecermatan, kemampuan analitik, dan kemampuan kategorik agar dapat memahami keterkaitan atau kesamaan materi maupun metodologi.

b. Meningkatkan minat dan motivasi. Pembelajaran terintegrasi memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan situasi pembelajaran yang utuh, menyeluruh, dinamis, dan bermakna sesuai dengan harapan dan kemampuan guru, serta kebutuhan dan kesiapan peserta didik. Dalam hal ini, pembelajaran terintegrasi memberikan peluang bagi pengembangan ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan tema yang disampaikan.

c. Beberapa kompetensi dasar dapat dicapai sekaligus. Model pembelajaran sains (IPA) dapat menghemat waktu, tenaga, dan sarana, serta biaya karena pembelajaran beberapa kompetensi dasar dapat diajarkan sekaligus. Di samping itu, pembelajaran terintegrasi juga menyederhanakan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini terjadi karena adanya proses pemaduan dan penyatuan sejumlah standar kompetensi, kompetensi dasar, dan langkah pembelajaran yang dipandang memiliki kesamaan atau keterkaitan24.

Mata pelajaran IPA (sains) di SMP/MTs bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.

a. Meningkatkan keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaan, keindahan, dan keteraturan alam ciptaanNya.

b. Mengembangkan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam, konsep dan prinsip sains (IPA) yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

24 Depdiknas. 2007. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia nomor 16 tahun 2007 tentang standar kualiikasi akademik dan kompetensi guru. Jakarta: Depdiknas.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 14 |

c. Mengembangkan rasa ingin tahu, sikap positif, dan kesadaran terhadap adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan, teknologi, dan masyarakat.

d. Melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bersikap, dan bertindak ilmiah serta berkomunikasi.

e. Meningkatkan kesadaran untuk berperanserta dalam memelihara, menjaga, dan melestarikan lingkungan serta sumber daya alam.

Mata pelajaran sains (IPA) diajarkan sesuai dengan taraf perkembangan siswa SMP, yakni mulai dari kajian secara sederhana diteruskan ke kajian yang lebih kompleks. Mata pelajaran sains (IPA) menekanan pada penguasaan konsep dan penerapannya untuk diterapkan pada pemecahan masalah ketika bekerja ilmiah. Seperti yang dikemukakan oleh Clark dan Klein (1972: 73)25 bahwa:

Our concepts result from our experiences. The more and varied our experiences are, the clearer our concepts become. Of course, an adult or an adolescent can learn a great deal from a lecture, an explanation, or a book, but, if he is limited to these media alone, he cannot develop concepts as full and clear as those resulting from more varied experiences. Pupil to develop clear concepts, they should provide many experiences with the materials and ideas they wish pupils to learn. Pupil need to manipulate both materials and ideas, to see them in different context, to watch them work, and to work with them. To develop good concepts one must guide pupils rather than tell them.

Maksudnya konsep-konsep hasil dari pengalaman. Banyaknya variasi pengalaman menjadikan konsep-konsep terhapus. Tentunya menjelang dewasa dapat belajar lebih dari

25Clark, L. H., Klein, R. L., & Burks, J. B. 1972. The american secondary school curriculum. New York: Macmillan Publishing Co, Inc.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 15 |

kuliah, penjelasan dari orang lain, buku, tetapi jika sedikit media, tidak dapat mengembangkan konsep-konsep dengan sempurna dan menghapus hasil dari banyak pengalamannya. Peserta didik membangun konsep-konsep yang dihapus, peserta didik harus menyediakan banyak pengalaman dengan materi dan ide-ide berharap peserta didik belajar. Peserta didik perlu memanipulasi kedua materi dan ide-ide, melihat konsep dalam konteks yang berbeda, melihat peserta didik bekerja, dan bekerja dengan temannya. Pengembangan konsep-konsep dengan baik menjadi satu keharusan membimbing peserta didik lebih baik daripada yang dikatakan.

4. Proses pembelajaran sains (IPA)Sains (IPA) pada dasarnya mencari hubungan kausal

antara gejala-gejala alam yang diamati. Oleh karena itu, proses pembelajaran sains (IPA) seharusnya mengembangkan kemampuan bernalar dan berpikir sistematis selain kemampuan deklaratif yang selama ini dikembangkan. Salah satu inovasi sebagai salah satu usaha adalah mencari model-model pembelajaran sains (IPA) yang memiliki kontribusi terhadap peningkatan mutu pendidikan sains (IPA).

Hal ini berarti, belajar sains (IPA) tidak hanya belajar dalam wujud pengetahuan deklaratif berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, tetapi juga belajar tentang pengetahuan prosedural berupa cara memperoleh informasi, cara sains (IPA) dan teknologi bekerja, kebiasaan bekerja ilmiah, dan keterampilan berpikir. Belajar sains (IPA) memfokuskan kegiatan pada penemuan dan pengolahan informasi melalui kegiatan mengamati, mengukur, mengajukan pertanyaan, mengklasiikasi, memecahkan masalah, dan sebagainya.

Dalam belajar sains (IPA) peserta didik diarahkan untuk membandingkan hasil prediksi peserta didik dengan teori melalui eksperimen dengan menggunakan metode ilmiah. Pendidikan sains (IPA) di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 16 |

alam sekitarnya, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari, yang didasarkan pada metode ilmiah. Pembelajaran sains (IPA) menekankan pada pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik mampu memahami alam sekitar melalui proses “mencari tahu” dan “berbuat”, hal ini akan membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam. Oleh karena itu pembelajaran sains (IPA) di sekolah sebaiknya:

a. Memberikan pengalaman pada peserta didik sehingga peserta didik kompeten melakukan pengukuran berbagai besaran isis.

b. Menanamkan pada peserta didik pentingnya pengamatan empiris dalam menguji suatu pernyataan ilmiah (hipotesis). Hipotesis ini dapat berasal dari pengamatan terhadap kejadian sehari-hari yang memerlukan pembuktian secara ilmiah.

c. Latihan berpikir kuantitatif yang mendukung kegiatan belajar matematika, yaitu sebagai penerapan matematika pada masalah-masalah nyata yang berkaitan dengan peristiwa alam.

d. Memperkenalkan dunia teknologi melalui kegiatan kreatif dalam kegiatan perancangan dan pembuatan alat-alat sederhana maupun penjelasan berbagai gejala dan keampuhan sains (IPA) dalam menjawab berbagai masalah.

e. Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benaknya sendiri.

f. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh guru.

g. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang itu terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 17 |

h. Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan.

i. Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru.

j. Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-ide.

k. Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan sesorang.

Struktur sains (IPA) muncul berdasarkan beberapa aspek di antaranya:

a structure of science emerges from historical study of inquiry and experimental inquiry. It is inquiry operates within the metaphysical principles. Experimental inquiry such as generative inquiry and completive inquiry, they are the statements of questions today. But for historical inquiry was the way in which questions were stated in the past. So that, both results data of consider relevant. And then we can inquiry seeks to complete the circuit of veriication. Emerge rules used, theories, use validation and reliability procedures now or from historical26.

Maksudnya struktur sains (IPA) muncul dari belajar inkuiri dan percobaan inkuiri. Sains (IPA) adalah proses penemuan prinsip-prinsip metaisika. Berdasarkan pernyataan di atas ruang lingkup pembelajaran sains (IPA) sangat luas mencakup semua kejadian di dunia ini. Oleh sebab itu, pembelajaran sains (IPA) untuk siswa SMP sangat penting.

Sains (IPA) adalah bangun pengetahuan yang menggambarkan usaha, temuan, wawasan, dan kearifan yang bersifat kolektif dari umat manusia. Di samping itu, sains (IPA)

26Robinson, J. T. 1968. The nature of science and science teaching. California: Wadsworth Publishing Company. Inc.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 18 |

merupakan aktivitas manusia yang bertujuan menemukan keteraturan alam melalui pengamatan, pengukuran, dan eksperimen. Sebagai bangun pengetahuan, sains (IPA) tersusun atas fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori, sedangkan sebagai aktivitas sains (IPA) merupakan cara berikir yang bersifat dinamis dalam rangka menemukan suatu ilmu27.

Pembelajaran sains (IPA) menekankan pada pemberian pengalaman langsung. Dengan demikian, siswa perlu dibantu untuk mampu mengembangkan sejumlah pengetahuan yang menyangkut kerja ilmiah dan pemahaman konsep serta aplikasinya. Bahan kajian kerja ilmiah adalah:

a. Mampu menggali pengetahuan melalui penyelidikan/penelitian.

b. Mampu mengkomunikasikan pengetahuannya.

c. Mampu mengembangkan keterampilan berpikir.

d. Mampu mengembangkan sikap dan nilai ilmiah.

e. Selanjutnya, bahan kajian sains (IPA) yang berkaitan dengan pemahaman konsep dan penerapannya adalah :

f. Memiliki pengetahuan, pemahaman, dan aplikasinya tentang makhluk hidup dan proses kehidupan.

g. Memiliki pengetahuan, pemahaman, dan aplikasinya tentang materi dan sifatnya.

h. Memiliki pengetahuan, pemahaman, dan aplikasinya tentang energi dan perubahannya.

i. Memiliki pengetahuan, pemahaman, dan aplikasinya tentang bumi dan alam semesta.

j. Memiliki pengetahuan, pemahaman, dan aplikasinya tentang hubungan antara sains (IPA), lingkungan, teknologi, dan masyarakat.

27Ra’uf. 2005. Kurikulum 2004 sekolah menengah pertama (SMP). Jakarta: Dharma Bhakti.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 19 |

Keterampilan proses yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran sains (IPA), diantaranya adalah keterampilan mengamati dengan seluruh indera, mengajukan hipotesis, menggunakan alat dan bahan secara benar dengan selalu mempertimbangkan keselamatan kerja, mengajukan pertanyaan, menggolongkan, menafsirkan, mengkomunikasikan, hasil temuan secara beragam, menggali dan memilah informasi faktual untuk menguji gagasan atau memecahkan masalah sehari-hari.

Prinsipnya pembelajaran sains (IPA), yaitu cara memberi tahu dan cara berbuat, akan membantu siswa untuk memperoleh pemahaman yang mendalam tentang alam sekitarnya dengan mendudukkan siswa sebagai pusat perhatian dalam interaksi aktif dengan teman, lingkungan, dan nara sumber lainnya. Oleh karena itu, hal-hal yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan pembelajaran sains (IPA) seperti yang dikemukakan dalam Kurikulum Sains (IPA), adalah : (1) empat pilar pendidikan dari Unesco; (2) inkuiri sains (IPA); (3) konstruktivisme; (4) sains (IPA), lingkungan, teknologi, dan masyarakat; (5) pemecahan masalah; dan (6) pembelajaran sains (IPA) yang bermuatan nilai.

Salah satu mata pelajaran di sekolah, sains (IPA) dengan visi dan misinya antara lain berupaya mendidik siswa berilmu dan berketerampilan unggul serta ”open minded” memiliki etos kerja, melatih penelitian sesuai proses atau metode ilmiah, dan belajar dengan mengaplikasikan pengetahuan terbaiknya, mempunyai sikap disiplin, jujur, dan bertanggung jawab. Di samping itu juga, bersikap peka, tanggap dan berperan aktif dalam menggunakan sains (IPA) untuk memecahkan masalah di lingkungannya. Melalui penguasaan mata pelajaran sains (IPA), baik proses, produk maupun sikap yang baik, siswa diharapkan mampu mengembangkan ilmunya, bertenggang rasa, mampu

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 20 |

membina kerja sama yang sinergis demi tercapainya eisiensi dan efektivitas, kualitas, serta kesuksesan nyata bagi siswa28.

Belajar akan menjadi efektif apabila kegiatan belajar sesuai dengan perkembangan intelektual anak. Selain itu, guru di dalam kelas perlu mengenal anak didik dan bakat khusus yang dimiliki agar dapat memberikan pengalaman pendidikan yang dibutuhkan oleh masing-masing siswa untuk dapat mengembangkan bakat siswa secara optimal sesuai dengan tujuan pendidikan. Sikap yang terbentuk pada diri siswa terhadap mata pelajaran tentunya tergantung pada sikap gurunya terhadap mata pelajaran itu, dan bagaimana cara guru menyampaikan mata pelajaran itu. Apabila setiap mengajar guru bersikap positif dan baik, maka lambat laun siswa berada dalam kondisi belajar yang berkesan baik dan mendalam, sehingga terbentuk sikap positif terhadap mata pelajaran itu. Jika mata pelajaran tersebut adalah sains (IPA) maka akan terbentuklah sikap yang positif terhadap sains (IPA). Demikian juga David (1974: 24-25)29 mengemukakan bahwa:

Elementary and middle school teachers usually develop a personal philosophy of teaching science to children. Depending on attitudes, background in science, and degree of success in various science courses, teacher will transmit this philosophy. A positive attitude in which teachers and pupil understand the role played by different living things in their environment is helpful in promoting an appreciation and a possible love for science. Science teaching should be based on active participation by learners and teachers.

Maksudnya guru-guru sekolah dasar dan menengah biasanya mengembangkan ilosoi personalnya mengajar sains (IPA) ke peserta didik. Tergantung pada sikap, tampilan IPA, keberhasilan variasi pelajaran sains (IPA), guru akan

28Ra’uf. 2005. Kurikulum 2004 sekolah menengah pertama (SMP). Jakarta: Dharma Bhakti29David. 1974. Teaching science in elementary and middle schools. America: McKay Company,

Inc.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 21 |

mengaitkan ilosoi ini. Sikap positif guru dan peserta didik memahami aturan main dengan perbedaan kehidupan dalam lingkungan mereka membantu mempromosikan apresiasi dan memungkinkan kecintaan pada sains (IPA). Mengajar sains (IPA) harus didasarkan pada partisipasi aktif oleh pembelajar dan guru.

5. Standar pengajaran sains (IPA)a. Teaching standard: merencanakan program sains

berbasis inkuiri

1). Mengembangkan suatu kerangka-kerja tujuan jangka panjang dan jangka pendek.

2). Memilih isi sains dan mengadaptasi serta merancang program sains sekolah untuk memenuhi minat, pengetahuan, pemahaman, kemampuan, dan pengalaman siswa.

3). Memilih strategi pengajaran dan asesmen yang menunjang pengembangan pemahaman siswa dan memelihara suatu masyarakat pebelajar sains.

4). Bekerja sama sebagai kolega di dalam dan antar disiplin dan tingkat kelas.

b. Sains sebagai inkuiri pada sekolah lanjutan tingkat pertama menurut standar sains melakukan inkuiri ilmiah pada SLTP sebagai suatu hasil kegiatan di sekolah seharusnya mengembangkan dua hal berikut ini.

1). Kemampuan-kemampuan yang diperlukan untuk melakukan inkuiri ilmiah.

2) Pemahaman tentang inkuiri ilmiah.

c. Pengembangan kemampuan-kemampuan dan pemahaman siswa-siswa di kelas-kelas sekolah lanjutan tingkat pertama seharusnya diberikan kesempatan untuk terlibat dalam inkuiri-inkuiri utuh dan sebagian. Dalam suatu inkuiri utuh siswa mulai dengan suatu pertanyaan, merancang suatu penyelidikan, mengumpulkan bukti,

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 22 |

merumuskan suatu jawaban terhadap pertanyaan semula, dan mengkomunikasikan proses dan hasil-hasil penyelidikan tersebut. Dalam inkuiri sebagian, mereka mengembangkan kemampuan-kemampuan dan pemahaman tentang aspek-aspek proses inkuiri tertentu. Sebagai misal, siswa dapat mendekripsikan bagaimana mereka akan merancang suatu penyelidikan, mengembangkan penjelasan-penjelasan berdasarkan pada informasi ilmiah dan bukti yang diperoleh melalui suatu aktivitas kelas, atau mengenali dan menganalisis beberapa penjelasan alternatif untuk suatu gejala alam yang disajikan dalam suatu demonstrasi guru.

Siswa di kelas-kelas sekolah lanjutan pertama mulai mengenali hubungan antara penjelasan dan bukti. Mereka dapat memahami bahwa pengetahuan yang melatarbelakangi dan teori-teori memandu dalam merancang penyelidikan-penyelidikan, jenis-jenis pengamatan yang dibuat, dan penafsiran data. Selanjutnya, eksperimen-eksperimen dan penyelidikan-penyelidikan yang dilakukan siswa akan merupakan pengalaman yang membentuk dan memodiikasi pengetahuan latar belakang mereka.

d. Panduan untuk mencapai standar sains sebagai inkuiri kemampuan-kemampuan dan konsep-konsep fundamental yang melandasi standar ini meliputi hal-hal berikut ini.

1). Mengidentiikasi pertanyaan-pertanyaan yang dapat dijawab melalui penyelidikan ilmiah. Siswa seharusnya mengembangkan kemampuan untuk lebih menajamkan dan lebih memfokuskan pertanyaan-pertanyaan yang rumusannya luas dan pendeinisiannya lemah. Suatu aspek penting dari kemampuan ini terdiri dari kemampuan siswa untuk mengklariikasi pertanyaan-pertanyaan dan inkuiri-inkuiri serta mengarahkannya ke arah obyek-obyek

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 23 |

atau gejala yang dapat dideskribsikan, dijelaskan atau diramalkan dengan penyelidikan-penyelidikan ilmiah. Siswa seharusnya mengembangkan kemampuan untuk mengidentiikasi pertanyaan-pertanyaan mereka dengan ide-ide dan konsep-konsep ilmiah, serta hubungan-hubungan kuantitatif yang membimbing penyelidikan.

2). Merancang dan melakukan suatu penyelidikan ilmiah. Siswa seharusnya mengembangkan kemampuan-kemampuan umum, seperti pengamatan sistematik, melakukan pengukuran cermat, dan pengidentiikasian serta pengontrolan variabel. Mereka seharusnya juga mengembangkan kemampuan untuk mengklariikasi ide-ide mereka yang mempengaruhi dan membimbing inkuiri, dan memahami bagaimana ide-ide tersebut sejalan dengan pengetahuan ilmiah yang berlaku saat ini. Siswa dapat belajar merumuskan pertanyaan-pertanyaan, merancang penyelidikan, menginterpretasikan data, menggunakan bukti untuk merumuskan penjelasan, mengusulkan penjelasan-penjelasan alternatif, dan mengkritik penjelasan-penjelasan dan prosedur-prosedur.

3). Menggunakan alat-alat dan teknik yang sesuai untuk mengumpulkan, menganalisis, dan menginterpretasikan data. Penggunaan alat-alat dan teknik-teknik, termasuk matematika, akan dibimbing oleh pertanyaan yang diajukan dan penyelidikan yang dirancang siswa. Penggunaan komputer untuk pengumpulan, pengikhtisaran dan peragaan bukti merupakan bagian dari standar ini. Siswa seharusnya dapat mengakses, mengumpulkan, menyimpan, memanggil kembali, dan mengorganisasikan data, menggunakan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 24 |

perangkat keras dan perangkat lunak yang dirancang untuk tujuan ini.

4). Mengembangkan deskripsi, penjelasan, prediksi, dan model-model dengan menggunakan bukti. Siswa seharusnya mendasarkan penjelasan mereka pada apa yang mereka amati, dan pada saat mereka mengembangkan keterampilan-keterampilan kognitif, mereka seharusnya dapat membedakan penjelasan dan deskripsi, menetapkan sebab-sebab untuk pengaruh-pengaruh dan menyusun hubungan-hubungan berdasarkan pada bukti dan argumen logis. Standar ini secara efektif dapat melakukan penyelidikan, karena mengembangkan penjelasan berarti menyusun hubungan antara konten sains dan konteks, dan di dalam konteks tersebut siswa mengembangkan pengetahuan baru.

5). Berpikir secara kritis dan logis untuk membuat hubungan antara bukti dan penjelasan berpikir secara kritis tentang bukti termasuk menentukan bukti apa yang seharusnya digunakan dan memberikan penjelasan pada data yang tidak lazim. Khususnya, siswa seharusnya dapat mereviu data dari suatu ekspremen sederhana, mengikhtisarkan data tersebut, dan menyusun suatu argumen logis tentang hubungan sebab akibat dalam eksperimen tersebut. Siswa seharusnya mulai menyatakan beberapa penjelasan dalam bentuk hubungan antara dua variabel atau lebih.

6). Mengenali dan menganalisis penjelasan-penjelasan dan prediksi-prediksi alternatif. Siswa seharunya mengembangkan kemampuan untuk menjadi pendengar yang baik dan menghargai penjelasan-penjelasan yang diajukan siswa lain. Mereka seharusnya tetap terbuka dan menghargai ide-

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 25 |

ide dan penjelasan-penjelasan yang berbeda, dapat menerima skeptisisme dari orang lain, dan mempertimbangkan penjelasan-penjelasan alternatif.

7). Mengkomunikasikan prosedur-prosedur dan penjelasan-penjelasan ilmiah. Melalui latihan, siswa seharusnya menjadi kompeten dalam pengkomunikasikan metode-metode eksperimen, mengikuti petunjuk, mendeskribsikan pengamatan,mengikhstisarkan hasil-hasil dari kelompok lain, dan menjelaskan kepada siswa lain tentang penyelidikan-penyelidikan dan penjelasan-penjelasan.

8). Menggunakan matematika dalam seluruh aspek inkuiri ilmiah. Matematika itu penting, dalam mengajukan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang dunia alamiah. Matematika dapat digunakan untuk mengajukan pertanyaan untuk mengumpulkan, mengorganisasikan, dan menyajikan data, dan untuk menyusun penjelasan yang meyakinkan.

6. Hasil belajar sains (IPA)Hasil belajar pada dasarnya adalah suatu kemampuan yang

berupa keterampilan dan perilaku baru sebagai akibat latihan atau pengalaman. Dalam hal ini Soedijarto mendeinisikan hasil belajar sebagai tingkat penguasaan suatu pengetahuan yang dicapai oleh siswa dalam mengikuti program belajar mengajar sesuai dengan tujuan pendidikan yang ditetapkan. Gagne dan Briggs menyatakan bahwa hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh seseorang sesudah mengikuti proses belajar. Reigeluth mengemukakan bahwa hasil belajar adalah prilaku yang dapat diamati yang menunjukkan kemampuan yang dimiliki seseorang.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 26 |

Dalam kaitannya dengan hasil belajar tersebut, Gagne dan Briggs mengemukakan adanya lima kemampuan yang dapat diperoleh seseorang sebagai hasil belajar yaitu keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, keterampilan motorik dan sikap.

Sementara itu, Bloom membagi hasil belajar ke dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Ranah kognitif berkaitan dengan tujuan-tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan kemampuan berpikir, mengetahui dan memecahkan masalah. Ranah afektif berkaitan dengan tujuan-tujuan yang berhubungan dengan perasaan, emosi, nilai, dan sikap yang menunjukkan penerimaan atau penolakan terhadap sesuatu. Ranah psikomotor berkaitan dengan keterampilan motorik, manipulasi bahan atau objek. Hasil belajar dalam ranah kognitif tersebut secara rinci mencakup kemampuan mengingat dan memecahkan masalah berdasarkan apa yang telah dipelajari siswa. Artinya hal ini mencakup keterampilan intelektual yang merupakan salah satu tugas dari kegiatan pendidikan, yang meliputi pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, maka pengertian hasil belajar hanya dibatasi pada ranah kognitif menurut kategori Bloom yang meliputi pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, dan sintesis dengan penekanan pada aspek pengetahuan dan pemahaman yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa subjek penelitian.

Pembelajaran sains di sekolah dimaksudkan untuk menanamkan dan mengembangkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai ilmiah pada siswa serta rasa mencintai dan menghargai kebesaran Tuhan Yang Maha Esa. Rumusan tujuan ini memiliki kesamaan substansi dengan apa yang dikemukakan Abruscato bahwa pembelajaran sains di sekolah secara umum ditujukan untuk mengembangkan

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 27 |

kreativitas, berpikir kritis, dan pembentukan warga negara yang baik (“good citizenship”).

Berdasarkan beberapa rumusan tujuan tersebut menunjukkan bahwa pendidikan sains di sekolah dikembangkan dengan mempertimbangkan aspek teoretis yang menekankan pada struktur keilmuan, aspek praktis yang menekankan pada penerapan sains dalam kehidupan sehari-hari, dan aspek kontekstual yang menekankan pada sejarah perkembangan dan implikasi kultural dan sains sendiri.

Berdasarkan teori-teori di atas, maka yang dimaksud hasil belajar sains adalah penguasaan produk sains yang mengacu pada perubahan dimensi kognitif siswa (pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, dan sintesis) yang dicapai siswa sebagai hasil dari proses pembelajaran sains yang ditempuh selama kurun waktu tertentu berdasarkan tujuan pembelajaran yang ditetapkan.

D. Rangkuman1. Belajar adalah suatu proses atau serangkaian kegiatan

yang terjadi secara terus menerus dan berjenjang, hal ini dimaksudkan untuk mencapai perkembangan yang lebih maju serta perubahan-perubahan pada diri seseorang, misalnya tingkah laku, pola pikir, sikap, sifat dan pemahamannya. Belajar juga dapat membawa seseorang menuju status sosial yang lebih baik.

2. Ciri-ciri belajar antara lain: (1) Belajar dilakukan dengan sadar dan mempunyai tujuan sebagai arah kegiatan dan sebagai tolak ukur keberhasilan; (2) Belajar merupakan pengalaman sendiri (bersifat individual), tidak dapat diwakilkan oleh orang lain; (3) Belajar merupakan proses interaksi antara individu dengan lingkungan berarti individu harus aktif dengan menggunakan berbagai potensi yang dimiliki untuk belajar, misalnya perhatian, minat, pikiran, emosi, motivasi, dan lain-lain; (4) Belajar mengakibatkan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 28 |

terjadinya perubahan yang bersifat internal dalam aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik yang terpisah satu dengan yang lain pada diri orang yang belajar.

3. Pembelajaran adalah suatu proses belajar dan mengajar atau proses yang terjadi secara terus menerus dan bertahap untuk mencapai perubahan yang lebih baik pada diri seseorang. Misalnya pola pikir, sifat, sikap, tingkah laku, tanggung jawab, dan pemahaman.

4. Ada tiga ciri khas yang terkandung dalam sistem pembelajaran yaitu: (a) Rencana ialah penataan ketenagaan material dan prosedur yang merupakan unsur-unsur sistem pembelajaran dalam suatu rencana khusus; (b) Saling ketergantungan (interdependence) antara unsur-unsur sistem pembelajaran yang serasi dalam satu keseluruhan; dan (c) Tujuan sistem pembelajaran mempunyai tujuan tertentu yang hendak dicapai.

5. Hakikat sains (IPA) adalah sains (IPA) dipandang sebagai dimensi produk, proses dan sikap karena dimensi tersebut secara sistematis saling berkaitan. Berawal dari sikap keingintahuan peserta didik tentang seluruh fenomena alam dan masalahnya yang kemudian memotivasi peserta didik untuk melakukan pengamatan empiris sebagai wujud pemberian pengalaman yang secara langsung dialami sendiri oleh peserta didik, melalui proses ilmiah di antaranya: hipotesis, eksperimen, evaluasi dan kesimpulan. Ternyata sikap dan proses ini sebagai upaya mengembangkan keterampilan proses peserta didik. Produknya adalah berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum. Hal tersebut menunjukkan bahwa hakikat sains (IPA) sebagai produk, proses dan sikap menjadi dasar dalam proses pembelajaran sains (IPA) di sekolah.

6. Tujuan pembelajaran sains (IPA) adalah sebagai berikut: (1) meningkatkan eisiensi dan efektivitas pembelajaran; (2)

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 29 |

meningkatkan minat dan motivasi; (3) beberapa kompetensi dasar dapat dicapai sekaligus.

7. Hasil belajar pada dasarnya adalah suatu kemampuan yang berupa keterampilan dan perilaku baru sebagai akibat latihan atau pengalaman.

E. Latihan1. Jelaskan deinisi dari belajar, pembelajaran, dan hasil

belajar?

2. Sebutkan Minimal 5 ciri-ciri belajar dan pembelajaran?

3. Jelaskan Hakikat sains (IPA) sebagai produk, proses, dan sikap?

4. Jelaskan tujuan pembelajaran sains (IPA) di SMP/MTs dan di SMA/MA?

5. Jelaskan standar pengajaran sains (IPA) di sekolah?

| 31 |

BaB II

MODEL-MODEL

PEMBELAJARAN IPA (SAINS)

A. Model Pembelajaran

1. Pengertian model pembelajaranIstilah model pembelajaran diperkenalkan oleh B. Joyce

dan M. Weil (1996)30 yang maknanya relatif berbenda dengan metode pembelajaran, strategi pembelajaran, dan pendekatan pembelajaran. Penggunaan model pembelajaran oleh Joyce dan Weil berdasar pada dua alasan.

Pertama, istilah model mempunyai makna yang lebih luas daripada strategi, metode, atau prosedur. Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus, yakni: (1) rasional teoritik yang logis sesuai dengan susunan oleh para pengembangnya; (2) landasan pemikiran mengenai apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dapat tercapai.

Kedua, model pembelajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting antara guru dengan siswa, antara siswa dengan siswa, dan antara siswa dengan pihak lain yang diperlukan dalam proses pembelajaran. Model pembelajaran dikla si ikasikan berdasarkan tujuan pembelajarannya,

30Joyce B & Marsha Weil. 1996. Models of teaching. Boston: Allyn & Bacon

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 32 |

sintaksnya, dan lingkungan belajar siswa. Dengan demikian, penggunaan model pembelajaran tertentu memungkinkan guru dapat mencapai tujuan tertentu, bukan tujuan pembelajaran yang lain.

Beberapa ahli yang memberikan deinisi dari model pembelajaran.

a. Model menurut Joyce & Weil adalah suatu deskripsi dari lingkungan belajar yang menggambarkan perencanaan kurikulum, kursus-kursus, desain unit-unit pelajaran dan pembelajaran, perlengkapan belajar, buku-buku pelajaran, buku-buku kerja program multimedia, dan bantuan melalui program komputer31.

b. Model adalah kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur dalam mengorganisasikan pengalaman pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran32.

c. “The model was described as being potentially large in scope, capable of organizing several lessons or a unit of study” Model dijelaskan/digambarkan sebagai badan yang secara potensial dalam ukuran yang besar, memiliki kemampuan mengorganisasikan beberapa matapelajaran atau unit mata pelajaran dalam setiap pembelajaran33.

d. Model memiliki makna berupa pola, contoh, acuan atau macam dari sesuatu yang akan dibuat. Kaitannya dengan model pembelajaran, maka dapat dinyatakan bahwa model merupakan acuan yang berupa pola dari sebuah proses pembelajaran yang diimplementasikan oleh guru dikelas34.

31Samatowa, Usman. 2006. Bagaimana membelajarkan IPA di SD. Halaman 48.

Penerbit Depdiknas Dirjen Dikti Direktorat Ketenagaan Jakarta).32Adi, Waluyo. 2000. Perencanaan Pembelajaran. Yogyakarta: Jurusan Kurikulum

dan TP FIP UNY33Eggen, Paul D. 1979. Strategies for teacher, New Jersey: Prentice Hall,Inc.,Englewood

Cliffs.34Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 33 |

e. Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar.

2. Landasan teori pengembangan model pembelajaranModel pembelajaran dikembangkan dengan berlandaskan

pada beberapa teori belajar, antara lain: teori pemrosesan informasi, teori belajar sosial, teori konstruktivis, dan teori belajar bermakna.

a. Teori pemrosesan informasi

Para ahli teori pemrosesan informasi melakukan kajian tentang pembelajaran berdasarkan konsep memori manusia dengan alur atau sistem pemrosesan informasi yang mirip dengan pemrosesan informasi yang terjadi pada komputer. Langkah-langkah dalam sistem ini dimulai pada saat salah satu atau lebih indera kita (penglihat, pendengar, pembau, peraba, dan pengecap) menerima rangsangan dari luar (input). Rangsangan ini disimpan hanya sesaat di dalam sensori register, yaitu tempat rangsangan tersebut dikenali atau dipahami.

Rangsangan-rangsangan yang mendapat atensi atau perhatian dan dikenali itu kemudian dipindahkan ke memori jangka pendek (short term memory), yaitu suatu tempat penyimpanan yang memiliki kapasitas yang sangat terbatas. Memori jangka pendek juga berfungsi sebagai memori kerja (working memory) untuk menyimpan apa yang sedang kita pikirkan pada suatu saat tertentu, yaitu informasi yang diaktifkan atau sedang diproses. Informasi yang diaktifkan itu berasal dari memori jangka panjang (long term memory), yaitu suatu tempat di dalam sistem pikiran kita yang dapat menyimpan informasi

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 34 |

dalam waktu lama. Sistem pemrosesan informasi digambarkan seperti berikut ini.

b. Teori belajar sosial

Teori belajar sosial dikembangkan oleh Albert Bandura, yang dapar dipandang sebagai perluasan dari teori belajar perilaku. Hal ini cukup beralasan karena teori ini banyak menggunakan prinsip-prinsip teori belajar perilaku dengan penekanan pada efek atau isyarat perilaku dan proses mental siswa.

Dalam penerapan teori belajar sosial, kita akan menggunakan reinforcement yang bersifat eksternal dan aktivitas kognitif yang bersifat internal untuk memperoleh pengetahuan, sikap, dan keterampilan dari sumber atau tempat siswa belajar. Melalui pengamatan (observasi) dan interpretasi kognitif terhadap lingkungan sekitar banyak informasi dan penampilan bermakna yang dapat dipelajari.

Bandura berpendapat bahwa sebagaian hasil belajar tidak dibentuk dari konsekuensi perilaku, tetapi dari suatu

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 35 |

pemodelan (modelling). Terdapat empat fase belajar berdasarkan pemodelan, yaitu: fase perhatian, fase retensi, fase reproduksi, dan fase motivasi. Urutan fase-fese tersebut diperlihatkan pada bagan di bawah ini.

c. Teori konstruktivis

Jean Piaget dikenal sebagai penggagas teori konstruktivis dalam pembelajaran. Piaget berpendapat bahwa belajar dipengaruhi oleh perkembangan intelektual siswa dengan tiga aspeknya, yaitu: struktur, isi, dan fungsi. Perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi, yaitu: organisasi dan adaptasi. Adaptasi dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi.

Dalam proses asimilasi siswa menggunakan struktur yang sudah ada pada sistem kognitifnya untuk dapat merespons rangsangan dari lingkungannya, sedangkan dalam proses akomodasi siswa memerlukan modiikasi struktur yang sudah ada pada sistem kognitifnya untuk dapat merespons rangsangan dari lingkungannya. Dari lahir hingga dewasa, semua manusia melalui empat tahap perkembangan intelektual, yaitu: sensori-motor, pra-operasional, operasional konkret, dan operasional formal dengan urutan yang sama, tetapi dengan kecepatan masing-masing. Perkembangan intelektual dipengaruhi oleh lima faktor, yaitu: kedewasaan, pengalaman isik, pengalaman logika-matematik, transmisi sosial, dan proses equilibrasi.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 36 |

Berkenaan dengan pengetahuan, Piaget berpendapat bahwa terdapat tiga jenis pengetahuan, yaitu: pengetahuan sosial, pengetahuan isik, dan pengetahuan logikomatematik. Pengetahuan sosial dapat dipindahkan dari pikiran guru ke pikiran siswa, sedangkan pengetahuan isik dan pengetahuan logiko-matematik harus dibangun sendiri oleh siswa dengan salah satu cara yaitu equilibrasi.

Piaget dan para konstruktivis lainnya pada umumnya berpendapat bahwa dalam proses pembelajaran seharusnya guru memperhatikan pengetahuan yang sudah dimiliki oleh siswa. Dengan demikian, pembelajaran bukan sebagai proses pemindahan gagasan guru kepada siswa, tetapi sebagai proses dalam mengubah gagasan siswa yang mungkin salah. Salah satu strategi yang dapat ditempuh dalam menerapkan teori konstruktivis dalam pembelajaran adalah penggunaan siklus belajar. Terdapat empat jenis siklus belajar yang menunjukkan suatu kontinum dari sains (IPA) yang bersifat deskriptif sampai kepada sains (IPA) yang bersifat eksperimental. Siklus belajar yang dimaksudkan adalah: deskriptif, empiris, induktif, dan hipotetis-deduktif.

d. Teori belajar bermakna

Jerome S. Bruner dan David P. Ausubel35 tidak dapat dipisah dalam pembicaraan mengenai teori belajar bermakna. Siapapun yang terlibat dalam proses pembelajaran, maka sesungguhnya ia bermaksud untuk mencapai kebermaknaan belajar (kebermaknaan intelektual, kebermaknaan sosial, dan kebermaknaan spiritual).

Dalam upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran pada umumnya, pembelajaran IPA pada khususnya, Bruner menekankan pentingnya struktur pengetahuan yang berimplikasi pada pengembangan kurikulum, kesiapan siswa

35David. 1974. Teaching science in elementary and middle schools. America: McKay

Company, Inc.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 37 |

untuk belajar, motivasi siswa untuk belajar, dan nilai intuisi dalam proses pembelajaran yang berimplikasi pada teknik-teknik intelektual untuk sampai kepada suatu temuan tanpa melalui langkah-langkah analitis.

Bruner beranggapan bahwa belajar mencakup tiga proses, yaitu: perolehan informasi baru, transformasi pengetahuan, serta menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan. Pandangan Bruner tentang belajar disebutnya sebagai konseptualisme intstrumental yang didasarkan pada dua prinsip, yaitu: pengetahuan seseorang mengenai alam yang menunjukkan model-model kenyataan yang telah ia bangun. Model-model tersebut mula-mula diadopsi dari budaya seseorang kemudian diadaptasi dalam rangka penggunaannya terhadap orang lain.

Berkenaan dengan belajar bermakna, Bruner menegaskan bahwa belajar bermakna hanya dapat terjadi melalui belajar penemuan karena pengetahuan yang diperoleh melalui penemuan akan bertahan lama dan memiliki nilai transfer yang baik. Selain itu, belajar penemuan dapat meningkatkan kemampuan berpikir secara bebas dan melatih keterampilan-keterampilan kognitif untuk menemukan dan memecahkan masalah.

Pembahasan mengenai belajar bermakna oleh Ausubel dimulai dari pendapatnya yang menyatakan bahwa belajar dapat diklasii-kasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berkenaan dengan cara informasi atau materi pembelajaran disajikan kepada siswa (melalui penerimaan atau penemuan). Dimensi kedua berkenaan dengan bagaimana cara siswa dapat mengaitkan informasi baru pada struktur kognitif yang telah ada (fakta, konsep, prosedur, dan generalisasi).

Inti dari teori Ausubel tentang belajar bermakna adalah ungkapannya yang menyatakan bahwa faktor paling penting dalam proses pembelajaran adalah apa yang telah diketahui oleh siswa. Dengan demikian, Ausubel menegaskan bahwa belajar bermakna pada diri siswa apabila ia sudah mampu

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 38 |

mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat di dalam struktur kognitifnya. Ausubel mengecam ahli pendidikan yang menyamakan antara belajar penerimaan dan belajar hafalan, karena mereka berpendapat bahwa belajar bermakna hanya terjadi jika siswa menemukan sendiri pengetahuan. Bagi Ausubel, belajar penerimaan dapat dibuat bermakna dengan cara menjelaskan hubungan antara konsep-konsep. Belajar penemuan akan rendah kebermaknaannya dan menghasilkan pengetahuan hafalan jika dilakukan secara coba-coba atau tebak-tebakan. Belajar penemuan yang sangat bermakna jika dilakukan melalui langkah-langkah penelitian ilmiah.

Untuk dapat menerapkan teori Ausubel, guru perlu memperhatikan pengatur awal (advance organizer) yang berimplikasi terhadap apersepsi (pengetahuan awal dan prasyarat pengetahuan) pada awal pembelajaran, melakukan pengembangan dan elaborasi konsep-konsep yang berlangsung dari umum ke khusus melalui proses diferensiasi progresif, melakukan rekonsiliasi integratif, dan menstimulasi berlangsungnya belajar superordinat. Atas dasar teori Ausubel, Novak mengemukakan gagasan peta konsep yang menyatakan hubungan antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi sehingga dapat membantu guru untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki oleh siswa.

B. Strategi Pembelajaran

1. Pengertian strategi pembelajaranPada mulanya istilah strategi banyak digunakan dalam

dunia militer yang diartikan sebagai cara penggunaan seluruh kekuatan militer untuk memenangkan suatu peperangan. Sekarang, istilah strategi banyak digunakan dalam berbagai bidang kegiatan yang bertujuan memperoleh kesuksesan atau keberhasilan dalam mencapai tujuan. Misalnya seorang manajer atau pimpinan perusahaan yang menginginkan keuntungan dan kesuksesan yang besar akan menerapkan suatu strategi

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 39 |

dalam mencapai tujuannya itu, seorang pelatih sepak bola akan menentukan strategi yang dianggap tepat untuk dapat memenangkan suatu pertandingan. Begitu juga seorang guru yang mengharapkan hasil baik dalam proses pembelajaran juga akan menerapkan suatu strategi agar hasil belajar siswanya mendapat prestasi yang terbaik.

Beberapa ahli yang memberikan deinisi dari strategi pembelajaran adalah sebagai berikut.

a. Strategi adalah suatu siasat melakukan kegiatan pembelajaran yang bertujuan yang mengubah suatu keadaan pembelajaran kini (yang ada saat ini) menjadi keadaan pembelajaran yang diharapkanMenurut36.

b. Strategi adalah suatu pola umum tindakan guru dan peserta didik dalam manifestasi aktivitas pengajaran37.

c. Strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan) termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya/kekuatan dalam pembelajaran yang disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu yang digunakan untuk memperoleh kesuksesan atau keberhasilan dalam mencapai tujuan pembelajaran38.

d. strategi merupakan rencana yang cermat mengenai kegiatan untuk mencapai sasaran khusus39.

e. Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan) termasuk penggunaan metode dan

36Depdiknas Dirjen Dikdasmen PPPG Matematika Yogyakarta. 2004. Model-model

dalam pembelajaran matematika. Yogyakarta.37Ahmadi, Abu. 1997. Strategi belajar mengajar. Bandung : Pustaka Setia.38Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses

pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.39Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 40 |

pemanfaatan berbagai sumber daya atau kekuatan dalam pembelajaran yang disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran.

2. Jenis strategi pembelajaranStrategi pembelajaran merupakan hal yang perlu

diperhatikan oleh seorang instruktur, guru, widyaiswara dalam proses pembelajaran. Paling tidak ada 3 jenis strategi yang berkaitan dengan pembelajaran, yakni:

a. Strategi pengorganisasian pembelajaran

Strategi mengorganisasi isi pelajaran disebut sebagai struktural strategi, yang mengacu pada cara untuk membuat urutan dan mensintesis fakta, konsep, prosedur, dan prinsip yang berkaitan.

Strategi pengorganisasian, lebih lanjut dibedakan menjadi dua jenis, yaitu strategi mikro dan strategi makro. Startegi mikro mengacu kepada metode untuk pengorganisasian isi pembelajaran yang berkisar pada satu konsep, atau prosedur atau prinsip.

Strategi makro mengacu kepada metode untuk mengorganisasi isi pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu konsep atau prosedur atau prinsip. Strategi makro berurusan dengan bagaimana memilih, menata urusan, membuat sintesis dan rangkuman isi pembelajaran yang saling berkaitan. Pemilihan isi berdasarkan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, mengacu pada penetapan konsep apa yang diperlukan untuk mencapai tujuan itu. Penataan urutan isi mengacu pada keputusan untuk menata dengan urutan tertentu konsep yang akan diajarkan. Pembuatan sintesis diantara konsep prosedur atau prinsip. Pembuatan rangkuman mengacu kepada keputusan tentang bagaimana cara melakukan tinjauan ulang konsep serta kaitan yang sudah diajarkan.

b. Strategi penyampaian pembelajaran

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 41 |

Strategi penyampaian isi pembelajaran merupakan komponen variabel metode untuk melaksanakan proses pembelajaran. Fungsi strategi penyampaian pembelajaran adalah: (1) menyampaikan isi pembelajaran kepada pebelajar, dan (2) menyediakan informasi atau bahan-bahan yang diperlukan pebelajar untuk menampilkan unjuk kerja.

c. Strategi pengelolaan pembelajaran

Strategi pengelolaan pembelajaran merupakan komponen variabel metode yang berurusan dengan bagaimana menata interaksi antara pebelajar dengan variabel metode pembelajaran lainnya. Strategi ini berkaitan dengan pengambilan keputusan tentang strategi pengorganisasian dan strategi penyampaian mana yang digunakan selama proses pembelajaran. Paling tidak, ada 3 (tiga) klasiikasi penting variabel strategi pengelolaan, yaitu penjadwalan, pembuatan catatan kemajuan belajar siswa, dan motivasi.

C. Pendekatan PembelajaranBeberapa ahli yang memberikan deinisi dari pendekatan

pembelajaran adalah sebagai berikut.

a. pendekatan pembelajaran adalah konsep atau prosedur yang digunakan pada suatu proses pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan kegiatan pembelajaran berupa dimilikinya kompetensi tertentu oleh siswa sebagai hasil belajar40.

b. Pendekatan pengajaran adalah suatu jalan yang ditempuh oleh guru dalam mencapai tujuan pengajaran ditinjau dari sudut bagaimana materi itu disusun dan disajikan41.

40Depdiknas Dirjen Dikdasmen PPPG Matematika Yogyakarta. 2004. Model-model dalam pembelajaran matematika. Yogyakarta.

41Soetoyo.1998. Materi kuliah strategi pembelajaran. Surakarta: FKIP UNS.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 42 |

c. Pendekatan pembelajaran adalah titik tolak atau sudut pandang terhadap proses pembelajaran42.

d. Pendekatan adalah tatacara pembelajaran yang melibatkan para guru dan siswa mereka untuk membangun mencapai tujuan dengan informasi mereka telah didapat secara aktif, melalui kegiatan dan keikutsertaanya43.

e. Pendekatan adalah jalan yang ditempuh guru dan siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran untuk suatu satuan pelajaran tertentu44.

f. Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan dalam pembelajaran dapat dideinisikan sebagai cara pandang terhadap sejuah proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.

D. Metode PembelajaranBeberapa ahli yang memberikan deinisi dari metode

pembelajaran adalah sebagai berikut.

a. Metode pembelajaran adalah cara yang digunakan untuk melaksanakan pembelajaran45.

b. Metode pembelajaran adalah cara yang fungsinya sebagai alat untuk mencapai tujuan pembelajaran atau cara dalam menyajikan (menguraikan, memberi contoh, dan memberi latihan) isi pelajaran kepada peserta didik untuk mencapai tujuan pemebelajaran.

c. Metode merupakan cara yang teratur dan ilmiah dalam mencapai maksud untuk memperoleh ilmu atau juga merupakan cara mendekati, mengamati, menganalisis

42Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

43Eggen, Paul D. 1979. Strategies for teacher, New Jersey: Prentice Hall,Inc.,Englewood Cliffs.

44Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit Alfabeta.45Ibid

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 43 |

dan menjelaskan suatu fenomena dengan menggunakan landasan teori46.

d. Metode adalah cara-cara yang berbeda untuk mencapai hasil pengajaran yang berbeda di bawah kondisi yang berbeda.

e. Metode pembelajaran adalah cara untuk melakukan aktivitas yang tersistem dari sebuah lingkungan yang terdiri atas pendidik dan peserta didik untuk saling berinteraksi dalam melakukan suatu kegiatan sehingga proses belajar mengajar berjalan dengan baik dalam arti tujuan pembelajaran tercapai.

f. Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa metode cara kerja yang bersistem untuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan guna mencapai tujuan yang ditentukan. Berdasarkan Etimologinya, metode pada dasarnya merupakan cara yang digunakan dalam proses pendidikan yang betujuan untuk mempermudah pencapaian tujuan pendidikan yang diinginkan.

E. Teknik Pembelajarana. Teknik pembelajaran adalah cara yang sistematis dalam

melaksanakan suatu kegiatan pembelajaran47.

b. Teknik merupakan keterampilan dan seni (kiat) untuk melaksanakan langkah-langkah yang sistematik dalam melakukan sesuatu kegiatan ilmiah yang lebih luas atau metode48.

c. Teknik pembelajaran adalah kelengkapan atau langkah-langkah dengan dilengkapi keragaman, fokus dan penjelasannya. Teknik merupakan katalisator metode,

46Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka47Depdiknas Dirjen Dikdasmen PPPG Matematika Yogyakarta. 2004. Model-model dalam

pembelajaran matematika. Yogyakarta.48Sudjana, S. 2005. Metoda dan teknik pembelajaran partisipatif. Bandung: Falah Production

Co.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 44 |

berbeda ruang lingkupnya dengan metode, dan waktu penggunaannya lebih singkat dari metode.

d. Teknik adalah sistem untuk mengerjakan sesuatu, lebih bersifat praktis. Atau dapat juga disamakan dengan prosedur49.

e. Teknik pembelajaran adalah cara yang dilakukan oleh seorang tenaga pendidik dalam rangka mengimplementasikan suatu metode pembelajaran50.

f. Berdasarkan berbagai pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa Teknik adalah prosedur yang sistematik sebagai petunjuk untuk melaksanakan tugas dan pekerjaan yang kompleks atau ilmiah, merupakan tingkat ketrampilan atau perintah untuk melakukan patokan-patokan dasar suatu penampilan.

F. Diagram Venn hubungan antara model, strategi, pendekatan, metode dan teknik pembelajaranDengan memperhatikan berbagai deinisi di atas, secara

umum dapat ditentukan bagaimana gambaran hubungan antara berbagai istilah di atas. Ada yang berpendapat bahwa dari berbagai komponen tersebut, hubungannya adalah sebagaimana tampak pada gambar dibawah ini :

Model

Strategi

Pendekatan

Metode

Teknik

49Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka50Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses pendidikan. Edisi

Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 45 |

Gambaran di atas menunjukkan bahwa model merupakan komponen yang paling umum dari semua istilah yang lain. Yang dapat dimaknai bahwa sebuah model dapat dilaksanakan dengan pendekatan yang beragam, sedangkan strategi berada di bawahnya.

G. Rangkuman:1. Model adalah kerangka konseptual yang menggambarkan

prosedur dalam mengorganisasikan pengalaman pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.

2. Model pembelajaran dikembangkan dengan berlandaskan pada beberapa teori belajar, antara lain: teori pemrosesan informasi, teori belajar sosial, teori konstruktivis, dan teori belajar bermakna.

3. Model-model pembelajaran ke dalam empat rumpun dengan berdasar pada cara belajar dan proses pengembangan pribadi siswa. Ke empat rumpun tersebut adalah sebagai berikut: (1) rumpun pengolahan informasi; (2) rumpun pengembangan pribadi; (3) rumpun pengubahan tingkah laku; (4) rumpun pengembangan sosial

4. Strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan) termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya atau kekuatan dalam pembelajaran yang disusun untuk mencapai tujuan pembelajaran.

5. Pendekatan adalah Jalan yang ditempuh guru dan siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran untuk suatu satuan pelajaran tertentu.

6. Metode cara kerja yang bersistem untuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan guna mencapai tujuan yang ditentukan. Berdasarkan Etimologinya, metode pada dasarnya merupakan cara yang digunakan dalam

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 46 |

proses pendidikan yang betujuan untuk mempermudah pencapaian tujuan pendidikan yang diinginkan.

7. Teknik adalah prosedur yang sistematik sebagai petunjuk untuk melaksanakan tugas dan pekerjaan yang kompleks atau ilmiah, merupakan tingkat ketrampilan atau perintah untuk melakukan patokan-patokan dasar suatu penampilan.

H. Latihan:1. Model pembelajaran dikembangkan dengan berlandaskan

pada beberapa teori belajar, antara lain: teori pemrosesan informasi, teori belajar sosial, teori konstruktivis, dan teori belajar bermakna. Jelaskan teori belajar tersebut?

2. Jelaskan 4 pendapat ahli tentang deinisi model pembelajaran?

3. Jelaskan 4 pendapat ahli tentang deinisi strategi pembelajaran?

4. Jelaskan 4 pendapat ahli tentang deinisi pendekatan pembelajaran?

5. Jelaskan 4 pendapat ahli tentang deinisi metode pembelajaran?

6. Jelaskan 4 pendapat ahli tentang deinisi teknik pembelajaran?

7. Jelaskan Diagram Venn hubungan antara model, strategi, pendekatan, metode dan teknik pembelajaran?

| 47 |

BaB III

MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIf (COOPERATIVE LEARNINg)

Gambar 3.1 Model pembelajaran kooperaif

A. Pengertian Model Pembelajaran KooperatifModel pembelajaran kooperatif merupakan strategi

belajar yang menempatkan siswa belajar dalam kelompok yang beranggotakan 4-5 siswa dengan tingkat kemampuan atau jenis kelamin atau latar belakang yang berbeda51. Pembelajaran ini menekankan kerjasama dalam kelompok untuk mencapai tujuan yang sama. Hal ini didukung pula oleh pendapat Kauchak dan Eggen yang mendeinisikan pembelajaran kooperatif sebagai bagian dari strategi mengajar yang digunakan siswa

51Wijayanti, Pradnyo. 2002 . Pembelajaran kooperatif pada sub pokok bahasan ‘keliling dan luas persegi’. Makalah disajikan pada pelatihan TOT Pembelajaran Kontekstual (CTL) untuk instruktur guru dan dosen dari 24 Propinsi. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 48 |

untuk saling membantu satu sama lain dalam mempelajari sesuatu. Belajar kooperatif juga dinamakan “pembelajaran teman sebaya”52.

pembelajaran kooperatif adalah suatu kumpulan strategi pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa untuk menemukan ilmu pengetahuan yang spesiik dan memberikan masukan antar personal dalam grup Menurut53.

Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif ialah strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.

Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif mencakup suatu kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai sebuah tim untuk menyelesaikan suatu masalah atau menyelesaikan suatu tugas untuk mencapai tujuan bersama lainnya, sedangkan jika siswa duduk bersama dalam kelompok dan mempersilahkan salah seorang diantaranya untuk mengerjakan seluruh pekerjaan kelompok maka hal ini bukan merupakan pembelajaran kelompok.

B. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Kooperatif Beberapa ciri pembelajaran kooperatif adalah; (1) setiap

anggota memiliki peran; (2) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa; (3) setiap anggota kelompok

52Nurhayati Abba. 2000. Pengembangan perangkat pembelajaran berorientasi model pembelajaran berdasarkan masalah (problem-based instruction). Tidak dipublikasikan. Makalah Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.

53Kauchak, P Donald. 1998. Learning and teaching : Riset and Based Method. Amerika Serikat Aviacom Company.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 49 |

bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya; (4) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok; dan (5) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan.

Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif (M. Asikin, 2004: 7)54 adalah sebagai berikut.

1. Untuk menuntaskan materi belajarnya, siswa belajar dalam kelompok secara kooperatif.

2. Kelompok dibentuk dari siswa-siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.

3. Jika dalam kelas, terdapat siswa-siswa yang terdiri dari beberapa ras, suku, budaya, jenis kelamin yang berbeda maka diupayakan agar dalam tiap kelompokpun terdiri dari ras, suku, budaya, jenis kelamin yang berbeda pula.

4. Penghargaan lebih diutamakan pada kerja kelompok daripada perorangan.

C. Tujuan Model Pembelajaran KooperatifModel pembelajaran kooperatif mempunyai tiga tujuan

penting (Muslimin Ibrahim, 2000: 7)55 yaitu sebagai berikut.

1. Hasil belajar akademik

Pembelajaran kooperatif bertujuan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademik. Banyak ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep yang sulit.

2. Penerimaan terhadap perbedaan individu

Efek penting yang kedua ialah penerimaan yang luas terhadap orang yang berbeda menurut ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, maupun ketidakmampuan.

54Asikin, Mohammad. 2004. Model-model pembelajaran kooperatif (Text Book). Semarang: Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNNES.

55Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya: UNESA.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 50 |

3. Pengembangan keterampilan sosial

Model kooperatif bertujuan untuk mengajarkan kepada siswa keterampilan kerjasama dan kolaborasi.

D. Keterampilan KooperatifDalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari

materi saja, tetapi siswa atau peserta didik juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan membangun tugas anggota kelompok selama kegiatan. Keterampilan-keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut:

1. Keterampilan kooperatif tingkat awal

a. Menggunakan kesepakatan. Yang dimaksud dengan menggunakan kesepakatan adalah menyamakan pendapat yang berguna untuk meningkatkan hubungan kerja dalam kelompok.

b. Menghargai kontribusi; Menghargai berarti memperhatikan atau mengenal apa yang dapat dikatakan atau dikerjakan anggota lain. Hal ini berarti harus selalu setuju dengan anggota lain, dapat saja kritik yang diberikan itu ditujukan terhadap ide dan tidak individu.

c. Mengambil giliran dan berbagi tugas. Pengertian ini mengandung arti bahwa setiap anggota kelompok bersedia menggantikan dan bersedia mengemban tugas/tanggungjawab tertentu dalam kelompok.

d. Berada dalam kelompok. Maksud di sini adalah setiap anggota tetap dalam kelompok kerja selama kegiatan berlangsung.

e. Berada dalam tugas. Yang dimaksud berada dalam tugas adalah meneruskan tugas yang menjadi

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 51 |

tanggungjawabnya, agar kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan.

f. Mendorong partisipasi. Mendorong partisipasi berarti mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok.

g. Mengundang orang lain. Maksudnya adalah meminta orang lain untuk berbicara dan berpartisipasi terhadap tugas.

h. Menyelesaikan tugas dalam waktunya

i. Menghormati perbedaan individu. Menghormati perbedaan individu berarti bersikap menghormati terhadap budaya, suku, ras atau pengalaman dari semua siswa atau peserta didik.

2. Keterampilan tingakat menengah

Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan simpati, mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara dapat diterima, mendengarkan dengan arif, bertanya, membuat ringkasan, menafsirkan, mengorganisasi, dan mengurangi ketegangan.

3. Keterampilan tingkat mahir

Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan cermat, menanyakan kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi.

E. Langkah-Langkah Model Pembelajaran KooperatifUrutan langkah-langkah prilaku guru menurut model

pembelajaran kooperatif yang diuraikan oleh Arends (1997)56 adalah sebagaimana terlihat pada berikut:

56Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw-Hill Companies.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 52 |

Tabel 2.1.

Sintaks Pembelajaran Kooperaif

Fase Tingkah Laku Guru

Fase 1:Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa

Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar.

Fase 2:Menyajikan informasi

Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan.

Fase 3:Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar

Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara eisien.

Fase 4:Membimbing kelompok bekerja dan belajar

Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka.

Fase 5:Evaluasi

Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.

Fase 6:Memberikan penghargaan

Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.

(Arends, 1997)57

57Ibid

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 53 |

F. Pendekatan dalam Pembelajaran KooperatifWalaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak

berubah, terdapat beberapa variasi dari model tersebut. Adapun pendekatan pembelajaran kooperatif (Arends, 2001). Di sini akan diuraikan secara ringkas masing-masing pendekatan tersebut.

1. Tipe Student Teams Achievement Division (STAD)a. Pengertian tipe Student Teams Achievement Division (STAD)

STAD merupakan salah satu tipe model pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan merupakan pendekatan yang baik untuk guru yang baru memulai menerapkan model pembelajaran kooperatif dalam kelas (Pradnyo Wijayanti, 2002: 2)58.

Pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD, siswa dalam suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok dengan masing-masing beranggotakan 4-5 siswa, setiap kelompok haruslah heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, memiliki kemampuan yang beragam, kalau dimungkinkan berasal dari berbagai suku. Anggota tim menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajarannya dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran atau melakukan diskusi.

b. Komponen-komponen tipe STAD

Menurut Slavin (1995: 71)59 STAD terdiri dari lima komponen utama, yaitu penyajian materi, tim atau kelompok, kuis, skor perkembangan individu, dan penghargaan kelompok”. Selanjutnya Slavin menjelaskan bahwa STAD dibagi menjadi beberapa kegiatan pengajaran, yaitu sebagai berikut.

58Wijayanti, Pradnyo. 2002 . Pembelajaran kooperatif pada sub pokok bahasan ‘keliling

dan luas persegi’. Makalah disajikan pada pelatihan TOT Pembelajaran Kontekstual (CTL)

untuk instruktur guru dan dosen dari 24 Propinsi. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.59Robert E. Slavin. 1995. Cooperative learning theory, research, and practice. Johns

Hopkins University.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 54 |

1). Tujuan pengajaran. Tujuannya adalah guru menyajikan materi pelajaran sesuai dengan yang direncanakan. Setiap awal dalam model pembelajaran kooperatif tipe STAD selalu dimulai dengan penyajian kelas. Penyajian ini mencakup pembukaan, pengembangan, dan latihan terbimbing dari keseluruhan pelajaran.

2). Belajar kelompok. Tugas anggota kelompok adalah menguasai materi yang diberikan guru dan membantu teman satu kelompok untuk menguasai materi tersebut. Siswa diberi lembar kegiatan yang dapat digunakan untuk melatih keterampilan yang sedang diajarkan untuk mengevaluasi diri sendiri dan teman satu kelompok. Guru mengamati kegiatan pembelajaran secara seksama, memperjelas perintah, mereview konsep, atau menjawab pertanyaan.

4). Kuis. Kuis dikerjakan siswa secara mandiri. Tujuannya untuk menunjukkan apa saja yang telah diperoleh siswa selama belajar dalam kelompok. Hasil kuis digunakan sebagai nilai perkembangan individu dan disumbangkan dalam nilai kelompok.

5). Penghargaan kelompok. Langkah awal adalah menghitung nilai kelompok dan nilai perkembangan individu. Pemberian penghargaan kelompok berdasarkan pada rata-rata nilai perkembangan individu.

b. Langkah-langkah pembelajaran tipe STAD

Pelaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah sebagai berikut.

1. Menyampaikan tujuan pembelajaran.

2. Memberikan informasi/menyajikan materi yang akan diberikan

3. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, setiap kelompok beranggotakan 4-5 siswa.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 55 |

4. Memberikan nama kelompok untuk masing-masing kelompok.

5. Menyajikan kartu soal dan memberikan lembar kerja siswa yang dikerjakan dengan berdiskusi dalam kelompok masing-masing.

6. Mengingatkan siswa tetap bersama kelompoknya masing-masing sampai selesai tugasnya dan bekerja dengan menggunakan keterampilan-keterampilan kooperatif yang dikembangkan

7. Memberikan bimbingan pada kelompok.

8. Pemberian kuis yang dikerjakan secara individu.

9. Jawaban dari kuis dikoreksi secara bersama-sama.

10 Pemberian tugas kelompok.

Menurut Slavin dalam Ibrahim (2000: 57)60, nilai perkembangan individu dalam kelompok dapat dilihat dengan menggunakan Tabel 1.2 di bawah ini:

Tabel 2.2

Nilai perkembangan

Skor TesNilai

PerkembanganLebih dari 10 poin di bawah skor awal

5 poin

1-10 poin di bawah skor awal 10 poinSkor awal- naik 10 point di atas skor awal

20 poin

10 poin atau lebih di atas skor dasar 30 poin

Nilai sempurna (tidak berdasarkan skor awal)

30 poin

Dalam menentukan kelompok mana yang akan diberi penghargaan, ada tiga kriteria penghargaan yaitu:

60Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya:

UNESA.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 56 |

a. Kelompok dengan rata-rata skor 15 sebagai kelompok baik.

b. Kelompok dengan rata-rata skor 20 sebagai kelompok hebat.

c. Kelompok dengan rata-rata skor 25 sebagai kelompok super hebat. Untuk kelompok super dan kelompok hebat dapat diberikan penghargaan tertentu sesuai dengan kebijaksanaan guru (Muslimin Ibrahim 2000: 62)61.

2. Investigasi Kelompok (Group Investigation)Investigasi kelompok merupakan model pembelajaran

kooperatif yang paling kompleks dan paling sulit untuk diterapkan. Model ini dikembangkan pertama kali oleh Sharan 1992. Berbeda dengan STAD dan jigsaw, siswa terlibat dalam perencanaan baik topik yang dipelajari maupun bagaimana jalannya penyelidikan mereka. Pendekatan ini memerlukan norma dan struktur kelas yang lebih rumit daripada pendekatan yang lebih terpusat pada guru.

Guru yang menggunakan investigasi kelompok biasanya membagi kelasnya ke dalam kelompok-kelompok yang heterogen yang terdiri lima hingga enam anggota. Namun dalam beberapa hal kelompok dapat dibentuk berdasarkan persahabatan atau ketertarikan pada topik tertentu. Kedudukan guru dalam model pembelajaran ini, dijelaskan oleh Joyce & Weil (1996)62 bahwa guru berperan sebagai fasilitator yang mengarahkan proses yang terjadi dalam kelompok (membantu siswa merumuskan rencana, melaksanakan, mengelola kelompok). Ia berfungsi sebagai pembimbing akademik.

Berkenaan dengan tahapan model pembelajaran investigasi kelompok ini, Sharan (dalam Killen, 1998: 99-100)63

61Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya:

UNESA.62Joyce B & Marsha Weil. 1996. Models of teaching. Boston: Allyn & Bacon63Killen, R. 1998. Effective teaching strategies lesson from research and practice.

(2nd ed.) Australia: Social Science Press.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 57 |

mendeskripsikan atau menjelaskan enam langkah dalam pendekatan investigasi kelompok sebagai berikut:

a. Pemilihan topik. Siswa memilih sub topik tertentu dalam suatu bidang masalah secara umum, biasanya dijelaskan oleh guru. Siswa kemudian mengatur diri mereka kedalam kelompok tugas kecil yang terdiri dari dua sampai enam anggota.

b. Perencanaan cooperative. Siswa di masing-masing kelompok, dan guru, merencanakan prosedur belajar tertentu, tugas-tugas, dan tujuan-tujuan sesuai dengan sub topik masalah yang dipilih pada tahap satu.

c. Penerapan. Siswa melaksanakan rencana yang telah diformulasikan pada tahap kedua. Belajar harus melibatkan berbagai aktivitas dan keterampilan dan harus mengarahkan siswa kepada berbagai jenis sumber informasi yang berbeda-beda baik di dalam maupun di luar sekolah. Guru secara ketat mengikuti kemajuan atau perkembangan masing-masing kelompok dan menawarkan bantuan bilamana diperlukan.

d. Analisis dan sintesis. Siswa menganalisis dan mengevaluasi informasi yang diperoleh pada tahap ketiga dan merencanakan bagaimana hal itu dapat dirangkum dalam berbagai penampilan atau sajian yang menarik bagi anggota kelas.

e. Presentasi produk akhir. Sebagian atau seluruh kelompok di dalam kelas memberikan presentasi yang menarik atas topik-topik yang dipelajari agar dapat melibatkan seluruh kelas dalam pekerjaan kelompok lain dan memperoleh pandangan yang lebih luas atas topik tersebut. Presentasi kelompok dikoordinasikan oleh guru.

f. Evaluasi. Guru dan siswa mengevaluasi kontribusi masing-masing kelompok terhadap kerja kelas secara keseluruhan evaluasi dapat secara individual atau penilaian kelompok,

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 58 |

atau keduanya. Guru memberikan penjelasan singkat sekaligus memberi kesimpulan.

3. Tipe Jigsawa. Pengertian tipe Jigsaw

Tipe jigsaw pertama kali dikembangkan dan diujicobakan oleh Elliot Aronson dan teman-teman di Universitas Texas, dan kemudian diadaptasi oleh Slavin dan teman-teman di Universitas John Hopkins (Arends, 2001).

Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengajarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya.

Tipe jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “siswa saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan”. Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka. Kemudian siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah dipelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli.

Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli”. Kelompok asal, yaitu kelompok induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 59 |

kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut.

+ =

X *

+ +

+ +

+ =

X *

+ =

X *

+ =

X *

= =

= =

X X

X X

* *

* *

Gambar 2.1. Ilustrasi Kelompok jigsaw

Para anggota dari kelompok asal yang berbeda, bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas.

b. Langkah-langkah tipe jigsaw

Untuk pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, disusun langkah-langkah pokok sebagai berikut; (1) pembagian tugas, (2) pemberian lembar ahli, (3) mengadakan diskusi, (4) mengadakan kuis. Adapun rencana pembelajaran kooperatif

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 60 |

tipe jigsaw ini diatur secara instruksional sebagai berikut (Slavin, 1995)64:

1). Membaca: siswa memperoleh topik-topik ahli dan membaca materi tersebut untuk mendapatkan informasi.

2). Diskusi kelompok ahli: siswa dengan topik-topik ahli yang sama bertemu untuk mendiskusikan topik tersebut.

3). Diskusi kelompok: ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan topik pada kelompoknya.

4). Kuis: siswa memperoleh kuis individu yang mencakup semua topik.

5). Penghargaan kelompok: penghitungan skor kelompok dan menentukan penghargaan kelompok.

c. Kelebihan dan kelemahan tipe jigsaw

Adapun kelebihan dari tipe jigsaw adalah (1) dapat mengembangkan hubungan antara pribadi positif diantara siswa yang memiliki kemampuan belajar berbeda; (2) Menerangkan bimbingan sesama teman; (3) Rasa harga diri siswa yang lebih tinggi; (4) Memperbaiki kehadiran; (5) Penerimaan terhadap perbedaan individu lebih besar; (6) Sikap apatis berkurang; (7) Pemahaman materi lebih mendalam; (8) Meningkatkan motivasi belajar.

Kelemahan metode pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, yaitu sebagai berikut:

1. Jika guru tidak mengingatkan agar siswa selalu menggunakan ketrampilan-ketrampilan kooperatif dalam kelompok masing-masing maka dikhawatirkan kelompok akan macet.

2. Jika jumlah anggota kurang akan menimbulkan masalah, misal jika ada anggota yang hanya membonceng dalam menyelesaikan tugas-tugas yang pasif dalam diskusi.

64Robert E. Slavin. 1995. Cooperative learning theory, research, and practice. Johns

Hopkins University.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 61 |

3. Membutuhkan waktu yang lebih lama apalagi bila penataan ruang belum terkondisi dengan baik.

5. Tipe Think Pair Share (TPS)a. Pengertian think pair share (TPS)

Think pair share (TPS) berkembang dari penelitian belajar kooperatif dan waktu tunggu. Pertama kali dikembangkan oleh Frank Lyman dan koleganya di Universitas Maryland.

TPS merupakan suatu cara yang efektif untuk mengubah pola diskursus dalam kelas. Strategi ini menantang asumsi bahwa semua resitasi dan diskusi perlu dilakukan di dalam setting seluruh kelompok. Berpikir secara berpasangan memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain.

b. Langkah-langkah pembelajaran TPS

Langkah-langkah pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe think pair share adalah (Ibrahim, dkk, 2000)65.

Tabel 2.3:

Langkah-langkah pembelajaran TPS

Langkah 1: Thinking(Berikir)

Guru mengajukan suatu pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan pelajaran, kemudian meminta siswa untuk memikirkan pertanyaan atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa saat.

Langkah 2: Pairing(Berpasangan)

Guru meminta siswa berpasangan dengan siswa yang lain untuk mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap berpikir. Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat berbagi jawaban jika telah diajukan suatu pertanyaan atau berbagi ide jika suatu persoalan khusus telah diidentiikasi. Biasanya guru memberi waktu 4- 5 menit untuk berpasangan.

65Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya:

UNESA.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 62 |

Langkah 3: Share (Berbagi)

Pada langkah ini, guru meminta kepada pasangan untuk berbagi dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka bicarakan. Ini efektif dilakukan dengan cara bergiliran pasangan demi pasangan dan dilanjutkan sampai sekitar seperempat pasangan telah mendapat kesempatan untuk melaporkan.

6. Teams games tournament (TGT)a. Pengertian teams games tournament (TGT)

Salah satu tipe pembelajaran kooperatif adalah teams games tournament (TGT). Teams games tournament (TGT) adalah salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang menempatkan siswa dalam kelompok-kelompok belajar yang beranggotakan 5-6 orang siswa yang memiliki kemampuan, jenis kelamin dan suku atau ras yang berbeda. Guru menyajikan materi, dan siswa bekerja dalam kelompok mereka masing-masing. Dalam kerja kelompok guru memberikan LKS kepada setiap kelompok. Tugas yang diberikan dikerjakan bersama-sama dengan anggota kelompoknya. Apabila ada dari anggota kelompok yang tidak mengerti dengan tugas yang diberikan, maka anggota kelompok yang lain bertanggungjawab untuk memberikan jawaban atau menjelaskannya, sebelum mengajukan pertanyaan tersebut kepada guru (Isjoni, 2009)66.

b. Ciri-ciri tipe TGT

Berdasarkan apa yang diungkapkan oleh Slavin di atas, maka metode pembelajaran kooperatif tipe TGT memiliki ciri-ciri sebagai berikut.

1. Siswa bekerja dalam kelompok–kelompok kecil

Siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok belajar yang beranggotakan 5-6 orang yang memiliki kemampuan, jenis kelamin, dan suku atau ras yang berbeda. Dengan adanya heterogenitas anggota kelompok, diharapkan dapat memotivasi siswa untuk saling membantu antar siswa yang berkemampuan lebih dengan siswa yang berkemampuan

66Isjoni, 2009. Pembelajaran kooperatif meningkatkan kecerdasan komunikasi antar

peserta didik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 63 |

kurang dalam menguasai materi pelajaran. Hal ini akan menyebabkan tumbuhnya rasa kesadaran pada diri siswa bahwa belajar secara kooperatif sangat menyenangkan.

2. Games tournament

Dalam permainan ini setiap siswa yang bersaing merupakan wakil dari kelompoknya. Siswa yang mewakili kelompoknya, masing-masing ditempatkan dalam meja-meja turnamen. Tiap meja turnamen ditempati 5-6 orang peserta, dan diusahakan agar tidak ada peserta yang berasal dari kelompok yang sama.

Dalam setiap meja turnamen diusahakan setiap peserta homogen. Permainan ini diawali dengan memberitahukan aturan permainan. Setelah itu permainan dimulai dengan membagikan kartu-kartu soal untuk bermain (kartu soal dan kunci jawaban ditaruh terbalik di atas meja sehingga soal dan kunci tidak terbaca). Permainan pada tiap meja turnamen dilakukan dengan aturan sebagai berikut.

a. Pertama, setiap pemain dalam tiap meja menentukan dulu pembaca soal dan pemain yang pertama dengan cara undian.

b. Kemudian pemain yang menang undian mengambil kartu undian yang berisi nomor soal dan diberikan kepada pembaca soal. Pembaca soal akan membacakan soal sesuai dengan nomor undian yang diambil oleh pemain.

c. Selanjutnya soal dikerjakan secara mandiri oleh pemain dan penantang sesuai dengan waktu yang telah ditentukan dalam soal.

d. Setelah waktu untuk mengerjakan soal selesai, maka pemain akan membacakan hasil pekerjaannya yang akan ditangapi oleh penantang searah jarum jam.

e. Setelah itu pembaca soal akan membuka kunci jawaban dan skor hanya diberikan kepada pemain yang

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 64 |

menjawab benar atau penantang yang pertama kali memberikan jawaban benar.

f. Jika semua pemain menjawab salah maka kartu dibiarkan saja. Permainan dilanjutkan pada kartu soal berikutnya sampai semua kartu soal habis dibacakan, dimana posisi pemain diputar searah jarum jam agar setiap peserta dalam satu meja turnamen dapat berperan sebagai pembaca soal, pemain, dan penantang. Disini permainan dapat dilakukan berkali-kali dengan syarat bahwa setiap peserta harus mempunyai kesempatan yang sama sebagai pemain, penantang, dan pembaca soal.

g. Dalam permainan ini pembaca soal hanya bertugas untuk membaca soal dan membuka kunci jawaban, tidak boleh ikut menjawab atau memberikan jawaban pada peserta lain.

h. Setelah semua kartu selesai terjawab, setiap pemain dalam satu meja menghitung jumlah kartu yang diperoleh dan menentukan berapa poin yang diperoleh berdasarkan tabel yang telah disediakan.

i. Selanjutnya setiap pemain kembali kepada kelompok asalnya dan melaporkan poin yang diperoleh kepada ketua kelompok berdasarkan tabel yang telah disediakan. Ketua kelompok memasukkan poin yang diperoleh anggota kelompoknya pada tabel yang telah disediakan, kemudian menentukan kriteria penghargaan yang diterima oleh kelompoknya.

2. Penghargaan kelompok

Langkah pertama sebelum memberikan penghargaan kelompok adalah menghitung rerata skor kelompok. Untuk memilih rerata skor kelompok dilakukan dengan cara menjumlahkan skor yang diperoleh oleh masing-masing anggota kelompok dibagi dengan banyaknya anggota

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 65 |

kelompok. Pemberian penghargaan didasarkan atas rata-rata poin yang didapat oleh kelompok tersebut.

c. Tahapan-tahapan tipe TGT

Menurut Slavin (1995)67, dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT ada beberapa tahapan yang perlu ditempuh, yaitu: mengajar, belajar kelompok, permainan, dan penghargaan kelompok.

1. Mengajar (teach)

Mempresentasikan atau menyajikan materi, menyampaikan tujuan, tugas, atau kegiatan yang harus dilakukan siswa, dan memberikan motivasi.

2. Belajar kelompok (team study)

Siswa bekerja dalam kelompok yang terdiri atas 5-6 orang dengan kemampuan akademik, jenis kelamin, dan ras/suku yang berbeda. Setelah guru menginformasikan materi, dan tujuan pembelajaran, kelompok berdiskusi dengen menggunakan LKS. Dalam kelompok terjadi diskusi untuk memecahkan masalah bersama, saling memberikan jawaban dan mengoreksi jika ada anggota kelompok yang salah dalam menjawab.

3. Permainan (game tournament)

Permainan diikuti oleh anggota kelompok dari masing-masing kelompok yang berbeda. Tujuan dari permainan ini adalah untuk mengetahui apakah semua anggota kelompok telah menguasai materi, di mana pertanyaan-pertanyaan yang diberikan berhubungan dengan materi yang telah didiskusikan dalam kegiatan kelompok.

4. Penghargaan kelompok (team recognition)

Pemberian penghargaan (rewards) berdasarkan pada rerata poin yang diperoleh oleh kelompok dari permainan. Lembar penghargaan dicetak dalam kertas HVS, dimana

67Robert E. Slavin. 1995. Cooperative learning theory, research, and practice. Johns

Hopkins University.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 66 |

penghargaan ini akan diberikan kepada tim yang memenuhi kategori rerata poin sebagai berikut.

Tabel 2.4

Kriteria penghargaan kelompok

Kriteria ( Rerata Kelompok) Predikat30 sampai 39 Tim Kurang baik40 sampai 44 Tim Baik45 sampai 49 Tik Baik Sekali

50 ke atas Tim Istimewa

7. Tipe Numbered Head Together (NHT)a. Pengertian NHT

Model NHT (kepala bernomor) merupakan tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri atas empat tahap yang digunakan untuk mereview fakta-fakta dan informasi dasar yang berfungsi untuk mengatur interaksi siswa. Model pembelajaran ini juga dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang tingkat kesulitannya terbatas. Struktur NHT sering disebut berpikir secara kelompok. NHT digunakan untuk melibatkan lebih banyak siswa dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek pemahaman mereka terhadap isi pelajaran tersebut.

b. Tahapan dalam pembelajaran NHT

Adapun tahapan dalam pembelajan NHT antara lain yaitu penomoran, mengajukan pertanyaan, berikir bersama, dan menjawab (Nur, 2005:79).68

1. Tahap 1: Penomoran

Guru membagi siswa ke dalam kelompok beranggotakan 3-5 orang dan setiap anggota kelompok diberi nomor 1-5.

2. Tahap 2: Mengajukan pertanyaan

68 Nur, Muhammad. 2004. Strategi-strategi belajar. Malang: Pusat Sains dan

Matematika. IKIP Malang.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 67 |

Guru mengajukan sebuah pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan dapat bervariasi. Pertanyaan dapat spesiik dan dalam bentuk kalimat tanya atau bentuk arahan.

3. Tahap 3: Berpikir bersama,

Siswa menyatukan pendapatnya terhadap jawaban pertanyaan itu dan meyakinkan tiap anggota dalam timnya mengetahui jawaban itu.

4. Tahap 4: Menjawab

Guru memanggil siswa dengan nomor tertentu, kemudian siswa yang nomornya sesuai mengacungkan tangannya dan mencoba untuk menjawab pertanyaan untuk seluruh kelas.

8. Tipe Make a Match (Mencari Pasangan)

1. Pengertian make a match

Dikembangkan oleh Larna Curran (1994), dimana keunggulan tipe ini adalah siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai suatu konsep atau topik dalam suasana yang menyenangkan.

2. Tahapan dalam tipe pembelajaran make a match

1). Guru menyiapkan beberapa kartu yang berisi beberapa konsep atau topik yang cocok untuk sesi review, satu bagian kartu soal dan bagian lainnya kartu jawaban.

2). Setiap siswa mendapatkan sebuah kartu yang bertuliskan soal atau jawaban.

3). Tiap siswa memikirkan jawaban atau soal dari kartu yang dipegangnya.

4). Setiap siswa mencari pasangan kartu yang cocok dengan kartunya.

5). Setiap siswa yang dapat mencocokkan kartunya sebelum batas waktu diberi nilai.

6). Jika siswa tidak dapat mencocokkan kartunya dengan temannya (tidak dapat menemukan kartu

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 68 |

soal atau kartu jawaban) akan mendapatkan hukuman yang telah disepakati bersama.

7). Setelah satu babak, kartu dikocok lagi agar tiap siswa mendapat kartu yang berbeda dari sebelumnya, demikian seterusnya.

8). Guru bersama-sama dengan siswa membuat kesimpulan terhadap materi pelajaran.

9. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Kooperatif

a. Kelebihan model pembelajaran kooperatif

Meskipun banyaknya kelemahan yang timbul, menurut Soewarso (1998: 22)69 pembelajaran kooperatif juga memiliki keuntungan. Keuntungan ini meliputi:

1. Pelajaran kooperatif membantu siswa mempelajari isi materi pelajaran yang sedang dibahas.

2. Adanya anggota kelompok lain yang menghindari kemungkinan siswa mendapatkan nilai rendah, karena dalam pengetesan lisan siswa dibantu oleh anggota kelompoknya.

3. Pembelajaran kooperatif menjadikan siswa mampu belajar berdebat, belajar mendengarkan pendapat orang lain, dan mencatat hal-hal yang bermanfaat untuk kepentingan bersama-sama.

4. Pembelajaran kooperatif menghasilkan pencapaian belajar siswa yang tinggi menambah harga diri siswa dan memperbaiki hubungan dengan teman sebaya.

5. Hadiah atau penghargaan yang diberikan akan akan memberikan dorongan bagi siswa untuk mencapai hasil yang lebih tinggi. Siswa yang lambat berikir dapat dibantu untuk menambah ilmu pengetahuannya.

69Soewarso. 1998. Menggunakan strategi komparatif learning di dalam pendidikan

ilmu pengetahuan sosial: Edukasi”. No. 01 hal. 16-25.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 69 |

6. Pembentukan kelompok-kelompok kecil memudahkan guru untuk memonitor siswa dalam belajar bekerja sama.

b. Kelemahan model pembelajaran kooperatif

Selain masalah-masalah yang kemungkinan terjadi, menurut Soewarso (1998:23)70 kelemahan-kelemahan yang mungkin terjadi adalah sebagai berikut:

1. Pembelajaran kooperatif bukanlah obat yang paling mujarab untuk memecahkan masalah yang timbul dalam kelompok kecil.

2. Adanya ketergantungan sehingga siswa yang lambat berpikir tidak dapat berlatih belajar mandiri.

3. Pembelajaran kooperatif memerlukan waktu yang lama sehingga target pencapaian kurikulum tidak dapat dipenuhi.

4. Pembelajaaran kooperatif tidak dapat menerapkan materi pelajaran secara cepat.

5. Penilaian terhadap individu dan kelompok dan pemberian hadiah menyulitkan bagi guru untuk melaksanakannya.

G. Rangkuman1. Model pembelajaran kooperatif mencakup suatu

kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai sebuah tim untuk menyelesaikan suatu masalah atau menyelesaikan suatu tugas untuk mencapai tujuan bersama lainnya, sedangkan jika siswa duduk bersama dalam kelompok dan mempersilahkan salah seorang diantaranya untuk mengerjakan seluruh pekerjaan kelompok maka hal ini bukan merupakan pembelajaran kelompok.

2. Model pembelajaran kooperatif mempunyai tiga tujuan penting yaitu: (1) hasil belajar akademik; (2) penerimaan

70Ibid

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 70 |

terhadap perbedaan individu; (3) pengembangan keterampilan social.

3. Keterampilan-keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut: (1) keterampilan kooperatif tingkat awal; (2) keterampilan tingakat menengah; (3) keterampilan tingkat mahir.

4. langkah-langkah model pembelajaran kooperatif: (1) menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa; (2) menyajikan informasi; (3) mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar; (4) membimbing kelompok bekerja dan belajar; (5) evaluasi; dan (6) memberikan penghargaan

5. Pendekatan dalam Pembelajaran Kooperatif terdiri dari: (1) tipe student teams achievement division (stad); (2) investigasi kelompok (group investigation); (3) pendekatan struktural; (4) tipe jigsaw; (5) tipe think pair share (tps); (6) teams games tournament (tgt); (7) tipe numbered head together (nht); dan (8) tipe make a match (mencari pasangan).

H. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif.[]

| 71 |

BaB IV

MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS

MASALAH (PROBLEM BASED LEARNINg)

Gambar 4.1 Problem based learning

A. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaran Berbasis Masalah dalam bahasa inggrisnya

diistilahkan problem based learning (PBL) adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan membuat konfrontasi kepada pebelajar dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open-ended melalui stimulus dalam belajar71.

71Santyasa. 2008. Pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kooperatif.

Makalah disajikan dalam pelatihan tentang pembelajaran dan asesmen inovatifbagi guru-

guru sekolah menengah di Kecamatan Nusa Penida. Denpasar: Universitas Pendidikan

Ganesa.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 72 |

Pembelajaran berbasis masalah adalah pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh kembangkan keterampilan yang lebih inkuiri, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri72.

Problem based learning (PBL) atau pembelajaran berdasarkan masalah kegunaannya adalah untuk meransang berikir dalam situasi yang berorientasi masalah, termasuk di dalammya belajar bagaimana belajar. Secara garis besar problem based learning menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada siswa untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri (Depdiknas, 2002: 19).

Menurut Arend (1997: 156)73 menyatakan bahwa problem based learning mempunyai nama lain, yaitu: “The model has also been refered to by other names, such as project-based teaching, experienced-based education, authentic learning, and anchored instruction”, artinya model problem based learning mempunyai nama lain, yaitu: pembelajaran berbasis proyek, pendidikan berbasis pengalaman, belajar autentik, dan pembelajaran berakar pada kehidupan nyata. Berbeda dengan pembelajaran langsung yang menekankan pada presentasi ide-ide atau demonstrasi keterampilan oleg guru. Peran guru dalam model problem based learning adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, memfasilitasi penyelidikan dan dialog, lebih penting lagi adalah bahwa guru melakukan scaffolding merupakan suatu kerangka dukungan yang memperkaya inkuiri dan pertumbuhan intelektual. Problem based learning tidak dapat terjadi tanpa guru mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka.

72Abbas. 2000. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Rineka cipta.73Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw-Hill Companies.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 73 |

B. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Berbasis MasalahBerbagai pengembangan pembelajaran berdasarkan

mesalah banyak memberikan karakteristik problem based learning. Arends (1997: 157)74 memberikan karakteristik sebagai berikut: (1) driving question or problem, (2) interdisciplinary focus, (3) authentic investigation, (4) production of artifacts and exhibits, and (5) collaboration.

Berbagai pengembang pembelajaran berbasis masalah telah menunjukkan ciri-ciri pengajaran berbasis masalah sebagai berikut.

1. Pengajuan masalah atau pertanyaan

Pengajaran berbasis masalah bukan hanya meng-organisasikan prinsip-prinsip atau ketrampilan akademik tertentu, pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka dihadapkan situasi kehidupan nyata yang autentik , menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu. Menurut Arends (1997)75, pertanyaan dan masalah yang diajukan haruslah memenuhi kriteria sebagai berikut.

a. Autentik. Yaitu masalah harus lebih berakar pada kehidupan dunia nyata siswa dari pada berakar pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu.

b. Jelas. Yaitu masalah dirumuskan dengan jelas, dalam arti tidak menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya menyulitkan penyelesaian siswa.

c. Mudah dipahami. Yaitu masalah yang diberikan hendaknya mudah dipahami siswa. Selain itu masalah

74Ibid75Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw-Hill Companies.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 74 |

disusun dan dibuat sesuai dengan tingkat perkembangan siswa.

d. Luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran. Yaitu masalah yang disusun dan dirumuskan hendaknya bersifat luas, artinya masalah tersebut mencakup seluruh materi pelajaran yang akan diajarkan sesuai dengan waktu, ruang dan sumber yang tersedia. Selain itu, masalah yang telah disusun tersebut harus didasarkan pada tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

e. Bermanfaat. Yaitu masalah yang telah disusun dan dirumuskan haruslah bermanfaat, baik siswa sebagai pemecah masalah maupun guru sebagai pembuat masalah. Masalah yang bermanfaat adalah masalah yang dapat meningkatkan kemampuan berikir memecahkan masalah siswa, serta membangkitkan motivasi belajar siswa.

2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin

Meskipun pengajaran berbasis masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, Matematika, Ilmu-ilmu Sosial), masalah yang akan diselidiki telah yang dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.

3. Penyelidikan autentik

Pengajaran berbasis masalah siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendeinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen ( jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan kesimpulan. Metode penyelidikan yang digunakan bergantung pada masalah yang sedang dipelajari.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 75 |

4. Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya

Pengajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk itu dapat berupa transkip debat, laporan, model isik, video atau program komputer (Ibrahim & Nur, 2000: 5-776 dalam Nurhadi, 2003: 56)

5. Kolaborasi: problem based learning menuntut adanya kerjasama kolaborasi antara anggota kelompok.

C. Tujuan Pembelajaran Model Problem Based LearningProblem based learning tidak dirancang untuk membantu

guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Problem based learning utamanya dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual, belajar dengan pengalaman nyata dan menjadi siswa yang otonom dan mandiri (Depdiknas, 2002: 20).

Menurut Arends (1997: 158)77 tujuan pembelajaran problem based learning adalah menghasilkan siswa yang mempunyai kemampuan:

1. Mengatasi masalah yang dihadapi dalam kehidupannya dengan inisiatif dan antusiasisme.

2. Melakukan pemecahan masalah secara efektif dengan berdasarkan pada pengetahuan yang terintegrasi, leksibel, dan berguna.

3. Mengunakan keterampilan belajar yang mandiri dan efektif.

76Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya:

UNESA.77Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw-Hill Companies.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 76 |

4. Secara berkesinambungan memantau dan menilai kelayakan pengetahuan, pemecahan masalah, dan keterampilan belajar mandiri.

5. Kolaborasi secara aktif sebagai anggota kelompok.

Mengacu pada tujuan tersebut, maka hal-hal pokok yang seharusnya ada dalam problem based learning adalah:

1. Penguasaan berlandaskan pengetahuan yang luas dan terintegrasi, yang siap pakai dan siap untuk diterapkan pada analisis dan pemecahan masalah.

2. Pengembangan efektivitas dan eisiensi dalam keterampilan pemecahan masalah, keterampilan belajar mandiri (self-derected learning), dan keterampilan tim.

D. Tahapan Pembelajaran Berbasis MasalahMenurut Nurhadi (2003: 58-59) pembelajaran berbasis

masalah terdiri dari lima tahapan utama. Kelima tahapan itu dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa.

Tabel 3.1

Tahapan pengajaran berbasis masalah

Tahapan Tingkah Laku Guru

Tahap 1:Orientasi siswa kepada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, men jelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa agar terlibat pada pemecahan masalah yang dipilihnya.

Tahap 2:Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membantu siswa mendeinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

Tahap 3:Membimbing penyelidikan individual dan kelompok

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalahnya

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 77 |

Tahap 4:Mengembagkan dan menyajikan hasil karya

Guru membantu siswa merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka berbagi tugas dengan temannya.

Tahap 5:Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan releksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.

E. Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Berbasis Masalah

1. Kelebihan pembelajaran berbasis masalah

Pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa kelebihan dibandingkan dengan model pengajaran lainnya, diantaranya sebagai berikut.

a. Mendorong kerjasama dalam menyelesaikan tugas.

b. Mendorong siswa melakukan pengamatan dan dialog dengan orang lain.

c. Melibatkan siswa dalam penyelidikan pilihan sendiri. Hal ini memungkinkan siswa menjelaskan dan membangun pemahamannya sendiri mengenai fenomena tersebut.

d. Membantu siswa menjadi pembelajar yang mandiri. Bimbingan guru kepada siswa secara berulang-ulang, mendorong dan mengarahkan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari penyelesaian masalah mereka sendiri. Dengan begitu siswa belajar menyelesaikan tugas-tugas mereka secara mandiri dalam hidupnya kelak (Ibrahim dan Nur, 2000)78.

2. Kelemahan pembelajaran berbasis masalah

Sama halnya dengan model pengajaran yang lain, pembelajaran berbasis masalah juga memiliki beberapa kelemahan/hambatan dalam penerapannya (Ibrahim dan

78Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya:

UNESA.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 78 |

Nur, 2000)79. Kelemahan dari pelaksanaan PBL adalah sebagai berikut:

a. Kondisi kebanyakan sekolah tidak kondusif untuk model PBL. Dalam pelaksanaannya, PBL memerlukan sarana dan prasarana yang tidak semua sekolah memilikinya. Sebagai contoh, banyak sekolah yang belum memiliki fasilitas laboratorium cukup memadai untuk kelengkapan pelaksanaan PBL.

b. Pelaksanaan PBL memerlukan waktu yang cukup lama. Standar 40-50 menit untuk satu jam pelajaran yang banyak dijumpai di berbagai sekolah tidak mencukupi standar waktu pelaksanaan PBL yang melibatkan aktivitas siswa di luar sekolah.

c. Model PBL tidak mencakup semua informasi atau pengetahuan dasar. Siswa tidak dapat memperoleh pemahaman materi secara keseluruhan. Hal ini disebabkan karena standar satu jam pelajaran di sekolah yang tidak mencukupi untuk pelaksanaan PBL.

F. Rangkuman 1. Model pembelajaran berbasis masalah adalah pendekatan

pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh kembangkan keterampilan yang lebih inkuiri, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri.

2. Model pembelajaran berbasis masalah memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (1) Pengajuan masalah atau pertanyaan; (2) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin; (3) Penyelidikan autentik; (3) menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya.

3. Tujuan pembelajaran problem based learning adalah menghasilkan siswa yang mempunyai kemampuan: (1) Mengatasi masalah yang dihadapi dalam kehidupannya

79 ibid

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 79 |

dengan inisiatif dan antusiasisme; (2) melakukan pemecahan masalah secara efektif dengan berdasarkan pada pengetahuan yang terintegrasi, leksibel, dan berguna; (3) mengunakan keterampilan belajar yang mandiri dan efektif; (4) secara berkesinambungan memantau dan menilai kelayakan pengetahuan, pemecahan masalah, dan keterampilan belajar mandiri; (5) kolaborasi secara aktif sebagai anggota kelompok.

5. Tahapan pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut: (1) orientasi siswa kepada masalah; (2) mengorganisasi siswa untuk belajar; (3) membimbing penyelidikan individual dan kelompok; (4) mengembagkan dan menyajikan hasil karya; dan (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

G. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan model pembelajaran berdasarkan masalah!

| 81 |

BaB V

MODEL PEMBELAJARAN

KONTEKSTUAL

(CONTEXTUAL TEACHINg AND LEARNINg)

Gambar 5.1 : Contextual Teaching and Learning

A. Pengertian Model Contextual Teaching and Learning (CTL)Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning)

adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 82 |

pembelajaran efektif, yakni: konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiri), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment) (Depdiknas, 2002: 23).

Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengkaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural), sehingga siswa memiliki pengetahuan/keterampilan yang secara leksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan/konteks ke permasalahan/konteks lainnya. Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong pebelajar membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat80.

CTL merupakan respons dari ketidakpuasan praktek pembelajaran yang sangat menekankan pada pengetahuan abstrak atau konseptual semata-mata. Pembelajaran demikian memang cocok untuk melahirkan para akademisi, tetapi tidak menyiapkan siswa untuk menjadi seorang professional; dengan kata lain, pembelajaran yang terlampau abstrak telah mengabaikan aspek kontekstual atau terapan dari pengetahuan tersebut.

B. Tujuan Model Pembelajaran CTLTujuan model pembelajaran CTL adalah sebagai berikut.

1. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang

80Suparno, Paul. 2007. Metodologi pembelajaran isika konstruktivistik dan menyenangkan. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 83 |

dipelajarinya dengan mengkaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari sehingga siswa memiliki pengetahuan atu ketrampilan yang secara releksi dapat diterapkan dari permasalahan kepermasalahan lainya.

2. Model pembelajaran ini bertujuan agar dalam belajar itu tidak hanya sekedar menghafal tetapi perlu dengan adanya pemahaman

3. Model pembelajaran ini menekankan pada pengembangan minat pengalaman siswa.

4. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk melatih siswa agar dapat berikir kritis dan terampil dalam memproses pengetahuan agar dapat menemukan dan menciptakan sesuatu yang bermanfaat bagi dirinya sendiri dan orang lain

5. Model pembelajaran CTL ini bertujuan agar pembelajaran lebih produktif dan bermakna

6. Model pembelajaran CTL ini bertujuan untuk mengajak anak pada suatu aktivitas yang mengkaitkan materi akademik dengan konteks jehidupan sehari-hari.

7. Tujuan pembelajaran model CTL ini bertujuan agar siswa secara indinidu dapat menemukan dan mentrasfer informasi-informasi komplek dan siswa dapat menjadikan informasi itu miliknya sendiri.

C. Ciri-Ciri Model Pembelajaran CTLCiri-ciri pembelajaran berbasis CTL adalah adanya

kerja sama antara siswa, saling menunjang, pembelajaran menyenangkan tidak membosankan, belajar dengan bergairah, pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber belajar, siswa aktif, adanya sharing dengan teman, siswa kritis guru kreatif dan laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa dan lain-lain.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 84 |

Salah satu ciri isik kelas CTL adalah dinding kelas penuh dengan tempelan hasil karya siswa, peta (baik cetak maupun buatan siswa sendiri), artikel, gambar tokoh idola, puisi, komentar, diagram dan tabel. Setiap saat berubah. Bahkan lorong-lorong sekolahpun dapat dimanfaatkan. Akibatnya kemanapun siswa pergi dikepung oleh informasi. Ciri kedua, kelas CTL adalah siswa selalu ramai dan gembira dalam belajar. Kelas yang aktif bukan kelas yang sepi.

D. Komponen Model Pembelajaran CTLMenurut Suherman (2009)81 ada tujuh (7) komponen utama

pembelajaran efektif, yakni:

1. Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan landasan ilosois dari CTL, yaitu bahwa ilmu pengetuahn itu pada hakekatnya dibangun tahap demi tahap, sedikit demi sedikit, melalui proses yang tidak selalu mulus (trial and error). Ilmu pengetahuan bukanlah seperangkat fakta yang siap diambil dan diingat, tapi harus dikonstruksi melalui pengalaman nyata. Dalam konstruksivisme proses lebih utama daripada hasil.

2. Inquiry

Menemukan adalah proses yang penting dalam pembelajaran agar retensinya kuat dan munculnya kepuasan tersendiri dalam benak siswa dibandingkan hanya melalui pewarisan. Dengan menemukan kemampuan berpikir mandiri (kognitif tingkat tinggi, kritis, kreatif, inovatif, dan improvisasi) akan terlatih yang pada kondisi selanjutnya menjadi terbiasa. Inkuiri mempunyai siklus observasi, bertanya, menduga, kolekting, dan konklusi.

3. Questioning (Bertanya)

81Suherman. 2009. Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran matematika.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 85 |

Bertanya adalah cerminan dalam kondisi berpikir. Melalui bertanya jendela ilmu pengetahuan menjadi terbuka, karena dengan bertanya bisa melakukan bimbingan, dorongan, evaluasi, atau konirmasi. Di samping itu dengan bertanya bisa mencairkan ketegangan, menambah pengetahuan, mendekatkan hati, menggali informasi, meningkatkan motivasi, dan memfokuskan perhatian.

4. Learning Community (Masyarakat Belajar)

Konsep masyarakat belajar menyarankan agar hasi belajar diperoleh dari hasil kerjasama dengan orang lain, baik melalui perorangan maupun kelompok orang, dari dalam kelas, sekitar kelas, di luar kelas, di lingkungan sekolah, lingkungan rumah, ataupun di luar sana. Dalam pelaksanaan CTL guru disarankan untuk membentuk kelompok belajar agar siswa membentuk masyarakat belajar untuk saling berbagi, membantu, mendorong, menghargai, atau membantu.

5. Modeling (Pemodelan)

Pemodelan akan lebih mengefektifkan pelaksanaan CTL untuk ditiru, diadaptasi, atau dimodiikasi. Dengan adanya model untuk dicontoh biasanya konsep akan lebih mudah dipahami atau bahkan bisa menimbulkan ide baru. Pemodelan dalam matematika, misalnya mempelajari contoh penyelesaian soal, penggunaan alat peraga, cara menemukan kata kunci dalam suatu bacaan, atau cara membuat skema konsep. Pemodelan tidak selalu oleh guru, bisa juga oleh siswa atau media lainnya.

6. Relection ( Releksi)Releksi adalah berpikir kembali tentang materi yang

baru dipelajari, merenungkan kembali aktivitas yang telah dilakukan, atau mengevaluasi kembali bagaimana belajar yang telah dilakukan. Releksi berguna untuk evaluasi diri, koreksi, perbaikan, atau peningkatan diri. Membuat

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 86 |

rangkuman, meneliti dan memperbaiki kegagalan, mencari alternatif lain cara belajar (learning how to learn), dan membuat jurnal pembelajaran adalah contoh kegiatan releksi.

7. Authentic Assessment (Penilaian yang sebenarnya)

Asesmen otentik adalah penilaian yang dilakukan secara komprehensif berkenaan dengan seluruh aktivitas pembelajaran, meliputi proses dan produk belajar sehingga seluruh usaha siswa yang telah dilakukannya mendapat penghargaan. Hakekat penilaian yang diwujudkan berupa nilai merupakan penilaian atas usaha siswa yang berkenaan dengan pembelajaran, bukan merupakan hukuman. Penilaian otentik semestinya dilakukan dari berbagai aspek dan metode sehingga objektif. Misalnya membuat catatan harian melalui observasi untuk menilai aktivitas dan motivasi, wawancara atau angket untuk menilai aspek afektif, portofolio untuk menilai seluruh hasil kerja siswa (artefak), tes untuk menilai tingkat peguasaan siswa terhadap materi bahan ajar.

E. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran CTL1. Kelebihan dari model pembelajaran CTL :

a. Memberikan kesempatan pada sisiwa untuk dapat maju terus sesuai dengan potensi yang dimiliki sisiwa sehingga sisiwa terlibat aktif dalam PBM.

b. Siswa dapat berikir kritis dan kreatif dalam mengumpulkan data, memahami suatu isu dan memecahkan masalah dan guru dapat lebih kreatif.

c. Menyadarkan siswa tentang apa yang mereka pelajari.

d. Pemilihan informasi berdasarkan kebutuhan siswa tidak ditentukan oleh guru.

e. Pembelajaran lebih menyenangkan dan tidak membosankan.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 87 |

f. Membantu siwa bekerja dengan efektif dalam kelompok.

g. Terbentuk sikap kerja sama yang baik antar individu maupun kelompok.

2. Kelemahan dari model pembelajaran CTL :

a. Dalam pemilihan informasi atau materi dikelas didasarkan pada kebutuhan siswa padahal,dalam kelas itu tingkat kemampuan siswanya berbeda-beda sehinnga guru akan kesulitan dalam menetukan materi pelajaran karena tingkat pencapaianya siswa tadi tidak sama.

b. Tidak eisien karena membutuhkan waktu yang agak lama dalam proses belajar mengajar (PBM).

c. Dalam proses pembelajaran dengan model CTL akan nampak jelas antara siswa yang memiliki kemampuan tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan kurang, yang kemudian menimbulkan rasa tidak percaya diri bagi siswa yang kurang kemampuannya.

d. Bagi siswa yang tertinggal dalam proses pembelajaran dengan CTL ini akan terus tertinggal dan sulit untuk mengejar ketertinggalan, karena dalam model pembelajaran ini kesuksesan siswa tergantung dari keaktifan dan usaha sendiri jadi siswa yang dengan baik mengikuti setiap pembelajaran dengan model ini tidak akan menunggu teman yang tertinggal dan mengalami kesulitan.

e. Tidak setiap siswa dapat dengan mudah menyesuaikan diri dan mengembangkan kemampuan yang dimiliki dengan penggunaan model CTL ini.

f. Kemampuan setiap siswa berbeda-beda, dan siswa yang memiliki kemampuan intelektual tinggi namun sulit untuk mengapresiasikannya dalam bentuk lesan akan mengalami kesulitan sebab CTL ini lebih

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 88 |

mengembangkan ketrampilan dan kemampuan soft skill daripada kemampuan intelektualnya.

g. Peran guru tidak nampak terlalu penting lagi karena dalam CTL ini peran guru hanya sebagai pengarah dan pembimbing, karena lebih menuntut siswa untuk lebih aktif.

F. Rangkuman 1. Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning)

adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari,

2. Ciri-ciri pembelajaran berbasis CTL adalah adanya kerja sama antara siswa, saling menunjang, pembelajaran menyenangkan tidak membosankan, belajar dengan bergairah, pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber belajar, siswa aktif, adanya sharing dengan teman, siswa kritis guru kreatif dan laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa dan lain-lain.

3. Komponen Model Pembelajaran CTL yakni: konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiri), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment).

G. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan model pembelajaran CTL![]

| 89 |

BAB VI

MODEL PEMBELAJARAN

LANgSUNg

(DIRECT INSTRUCTION)

Gambar 6.1 Direct Instrucion

A. Pengertian Model Pembelajaran LangsungMenurut Muhammad Nur (2004: 46)82 mengatakan model

pembelajaran langsung menghendaki guru memberikan informasi latar belakang, mendemonstrasikan keterampilan yang sedang diajarkan dan kemudian menyediakan waktu

82Nur, Muhammad. 2004. Strategi-strategi belajar. Malang: Pusat Sains dan

Matematika. IKIP Malang.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 90 |

bagi siswa untuk latihan keterampilan tersebut dan menerima umpan balik tentang bagaimana yang sedang mereka lakukan.

Model pembelajaran langsung merupakan suatu model pembelajaran yang bersifat teacher centred. Dalam menerapkan model pembelajaran langsung, harus mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan yang akan dilatihkan kepada siswa secara langkah demi langkah. Hal ini dimaksudkan karena dalam pembelajaran peranan guru sangat dominan, dan dituntut untuk dapat menjadi seorang model yang menarik bagi siswa.

Direct Instruction merupakan salah satu pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa dalam mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah (Arends, 1997: 64)83. Model pembelajaran ini dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik, yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah demi selangkah. Hal ini sesuai dengan pendapat Carin (1993: 82)84 bahwa Direct Instruction secara sistematis menuntun dan membantu siswa untuk melihat hasil belajar dari masing-masing tahap demi tahap.

Model pembelajaran langsung dirancang secara khusus untuk mengembangkan kemampuan belajar siswa dalam memperoleh pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif. Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang prosedur/langkah-langkah dalam melakukan sesuatu, seperti: prosedur penggunaan jangka sorong, mikrometer, neraca ohauss, ampere meter, dan lain-lain. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang sesuatu yang dapat diungkapkan

83 Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw- Hill Companies84Carin A. A., & Sund R. B. 1989. Teaching science through discovery. London:

Merrill Publishing Company., A Bell., & Howell Information Company.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 91 |

dengan kata-kata, seperti: teori atom, susunan dan nama-nama planet yang masuk dalam tata surya. Jadi, pada prinsipnya pengetahuan yang dapat diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran langsung adalah pengetahuan yang telah ditata dengan baik sehingga mempunyai struktur yang dapat dipelajari selangkah demi selangkah.

B. Karakteristik Model Pembelajaran LangsungMenurut Sugeng Sudarsono (2008)85, model pembelajaran

langsung memiliki karakteristik sebagai berikut.

1. Model pembelajaran langsung dilaksanakan secara verbal, artinya bertutur secara lisan merupakan alat utama dalam melakukan pembelajaran langsung, oleh karena itu orang sering mengidentikkan dengan metode ceramah atau metode ekspositori.

2. Biasanya materi yang diajarkan adalah materi yang sudah jadi, seperti data atau fakta , konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang.

3. Tujuan utama pembelajaranya adalah penguasaan materi itu sendiri, artinya setelah proses pembelajaran berakhir siswa diharapkan dapat memahami dengan benar dengan cara dapat mengungkapkan kembali materi yang telah diuraikan.

4. Model pembelajaran langsung efektif manakala:

a. Guru akan menyampaikan bahan-bahan baru serta kaitannya dengan yang akan dan harus dipelajari siswa (overview)

b. Apabila guru menginginkan agar siswa mempunyai gaya model intelektual tertentu.

85Sudarsono, Sugeng. 2008. Strategi pembelajaran (berorientasi pada standar proses.

Denpasar: Departemen Agama Balai Diklat Keagamaan Denpasar.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 92 |

c. Jika bahan pelajaran yang diajarkan cocok untuk dipresentasikan dipandang dari sifat dan jenis materi.

d. Jika ingin membangkitkan rasa keingintahuan siswa tentang topik tertentu (materi pancingan)

e. Guru ingin mendemonstrasikan suatu teknik atau prosedur tertentu untuk kegiatan praktek

f. Siswa memiliki tingkat kesulitan sama

g. Lingkungan tidak mendukung untuk kegiatan pembelajaran yang berpusat pada siswa

g. Guru tidak memiliki waktu yang cukup untuk menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa.

C. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Langsung Langkah-langkah atau sintaks model direct instruction serta

peran guru di dalamnya (Arends, 1997: 67)86 dapat dirangkum dalam Tabel 6.1 di bawah ini.

Tabel 6.1

Sintaks dalam direct instrucion

No Langkah-langkah Aktivitas Guru1 Menjelaskan tujuan dan

mempersiapkan siswa/mahasiswa.

Guru menjelaskan TPK, informasi latar belakang pengajaran, pentingnya pelajaran dan motivasi mahasiswa.

2 M e n d e m o n s t r a s i k a n pengetahuan atau keterampilan.

Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar, atau memberikan informasi tahap demi tahap

3 Membimbing Pelatihan Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal

86Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The

McGraw- Hill Companies

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 93 |

4 Menelaah pemahaman dan memberikan umpan balik.

Guru mengecek apakah mahasiswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik dan memberikan umpan balik.

5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan.

Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, khusus penerapan pada situasi komplek dalam kehidupan sehari-hari.

D. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Langsung

1. Kelebihan model pembelajaran langsung

a. Dengan model pembelajaran langsung guru dapat mengontrol urutan dan keluasan materi pelajaran.

b. Model pembelajaran langsung dianggap efektif apabila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara waktu yang dimiliki untuk belajar terbatas.

c. Melalui model pembelajaran langsung selain siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang sesuatu materi pelajaran, sekaligus siswa dapat melihat atau mengobservasi (melalui pelaksanaan demonstrasi).

d. Bisa digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar.

e. Untuk hal-hal yang bersifat prosedural, model ini relatif mudah untuk diikuti.

2. Kelemahan model pembelajaran langsung

1. Model pembelajaran langsung hanya mungkin dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak secara baik.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 94 |

2. Model pembelajaran langsung tidak dapat melayani perbedaan setiap individu baik perbedaan kemampuan, minat dan bakat, serta perbedaan gaya belajar.

3. Sulit mengembangkan kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kritis.

4. Keberhasilan model pembelajaran langsung sangat bergantung pada apa yang dimiliki oleh guru.

5. Strategi pembelajaran lebih banyak terjadi satu arah (one way communication).

E. Rangkuman1. Model pembelajaran langsung merupakan suatu model

pembelajaran yang bersifat teacher centred. Dalam menerapkan model pembelajaran langsung, harus mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan yang akan dilatihkan kepada siswa secara langkah demi langkah. Hal ini dimaksudkan karena dalam pembelajaran peranan guru sangat dominan, dan dituntut untuk dapat menjadi seorang model yang menarik bagi siswa.

2. Model pembelajaran langsung memiliki karakteristik sebagai berikut: (1) model pembelajaran langsung dilaksanakan secara verbal, artinya bertutur secara lisan merupakan alat utama dalam melakukan pembelajaran langsung, oleh karena itu orang sering mengidentikkan dengan metode ceramah atau metode ekspositori; (2) biasanya materi yang diajarkan adalah materi yang sudah jadi, seperti data atau fakta , konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang; (3) tujuan utama pembelajaranya adalah penguasaan materi itu sendiri, artinya setelah proses pembelajaran berakhir siswa diharapkan dapat memahami dengan benar dengan cara dapat mengungkapkan kembali materi yang telah diuraikan.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 95 |

3. Langkah-langkah model pembelajaran langsung yaitu: (1) menjelaskan tujuan dan mempersiapkan mahasiswa; (2) mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan; (3) membimbing pelatihan; (4) menelaah pemahaman dan memberikan umpan balik; (5) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan.

F. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan model pengajaran langsung!

| 97 |

BaB VII

MODEL PEMBELAJARAN

KONSTRUKTIVIS

Gambar. 7.1 Model Konstrukivis

A. Pengertian Model KonstruktivisKontruktivisme menurut Jean Piaget dalam cooperative

learning adalah dalam bahasa setiap individu terdapat egosentris, dengan menggunakan bahasanya sendiri individu membentuk skema dengan mengubah skema, individu sendiri yang mengontruksi pengetahuan ketika berinteraksi dengan pengalaman dan objek yang dihadapi (Agus Suprijono, 2009: 32)87.

Model pembelajaran konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang proses pembelajaran yang menyatakan

87Suprijono, Agus. 2008. Cooperative learning teori & aplikasi paikem. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 98 |

bahwa dalam proses belajar (perolehan pengetahuan) diawali dengan terjadinya konlik kognitif. Konlik kognitif ini hanya dapat diatasi melalui pengetahuan akan dibangun sendiri oleh anak melalui pengalamannya dari hasil interaksi dengan lingkungannya. Konlik kognitif tersebut terjadi saat interaksi antara konsepsi awal yang telah dimiliki siswa dengan fenomena baru yang dapat diintegrasikan begitu saja, sehingga diperlukan perubahan atau modiikasi struktur kognitif untuk mencapai keseimbangan, peristiwa ini akan terjadi secara berkelanjutan, selama siswa menerima pengetahuan baru.

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subjek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subjek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subjek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi.

Menurut teori konstruktivisme, satu prinsip penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak dapat hanya sekedar memberi pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan dalam benaknya. Artinya dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan. Siswalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuannya, bukan guru atau orang lain. Siswa yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.

Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman kongkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas,

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 99 |

yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada siswa.

Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu: (1) mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan; (2) mengutamakan proses; (3) menanamkan pembelajaran dalam konteks pengalaman sosial; dan (4) pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalaman.

Berdasarkan pandangan tersebut, dapat disimpulkan bahwa model konstruktivis dalam pembelajaran adalah suatu proses belajar mengajar dimana siswa sendiri aktif secara mental, membangun pengetahuannya, yang dilandasi oleh struktur kognitif yang dimilikinya. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran. Penekanan tentang belajar dan mengajar lebih berfokus terhadap suksesnya siswa mengorganisasi pengalaman siswa.

B. Tujuan Pembelajaran KonstruktivisTujuan pembelajaran konstruktivis ditentukan pada

bagaimana belajar, yaitu menciptakan pemahaman baru yang menuntut aktivitas kreatif, produktif dalam konteks nyata yang mendorong siswa untuk berpikir dan berpikir ulang lalu mendemontrasikannya (Yatim Rianto, 2008: 144)88.

Paradigma baru pembelajaran mengemukakan beberapa tujuan konstruktivis dalam pembelajaran yang ingin diwujudkan antara lain:

1. Memotivasi siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri.

88Riyanto, Yatim. 2008. Paradigma baru pembelajaran sebagai referensi bagi pendidik

dalam implementasi pembelajaran yang efektif dan berkualitas . Jakarta: Kencana.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 100 |

2. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri jawabannya.

3. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian atau pemahaman konsep secara lengkap.

4. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.

Berdasarkan beberapa tujuan yang telah dikemukakan di atas, siswa diharapkan untuk lebih aktif dalam proses belajar mengajar, sehingga guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan dalam benaknya. Guru diharapkan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyampaikan ide-ide mereka sendiri untuk belajar.

C. Tahapan-Tahapan Penerapan Model KonstruktivisMenurut Harlen (1992: 51)89 mengembangkan model

konstruktivis dalam pembelajaran di kelas. Pengembangan model konstruktivis tersebut mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

1. Orientasi dan Elicitasi Ide. Merupakan proses untuk memotivasi siswa dalam mengawali proses pembelajaran. Melalui elicitasi siswa mengungkapkan idenya dengan berbagai cara.

2. Restrukturisasi ide. Meliputi beberapa tahap yaitu klariikasi terhadap ide, merombak ide dengan melakukan konlik terhadap situasi yang berlawanan, dan mengkonstruksi serta mengevaluasi ide yang baru.

3. Aplikasi. Menerapkan ide yang telah dipelajari.

4. Review. Mengadakan tinjauan terhadap perubahan ide tersebut.

89Harlen, W. 1992. The teaching of science. London : David Fulton Publisher.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 101 |

Tahapan dalam pengembangan model belajar konstruktivis dengan lebih rinci diimplementasikan oleh Sadia (1996: 87)90 dalam upayanya menguji efektivitas pengembangan model pembelajaran konstruktivis di SLTP. Secara signiikan model yang telah dikembangkan ini mampu meningkatkan prestasi belajar isika siswa. Tahapan-tahapan pengembangan model konstruktivis tersebut mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

1. Identiikasi tujuan. Tujuan dalam pembelajaran akan memberi arah dalam merancang program, implementasi program dan evaluasi.

2. Menetapkan isi produk belajar. Pada tahap ini, ditetapkan konsep-konsep dan prinsip-prinsip IPA yang mana yang harus dikuasai siswa.

3. Identiikasi dan klariikasi pengetahuan awal siswa. Identiikasi pengetahuan awal siswa dilakukan melalui tes awal, interview klinis dan peta konsep.

4. Identiikasi dan klariikasi miskonsepsi siswa. Pengetahuan awal siswa yang telah diidentiikasi dan diklariikasi perlu dianalisa lebih lanjut untuk menetapkan mana diantaranya yang telah sesuai dengan konsepsi ilmiah, mana yang salah dan mana yang miskonsepsi.

5. Perencanaan program pembelajaran dan strategi pengubahan konsep. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran. Sedangkan strategi pengubahan konsepsi siswa diwujudkan dalam bentuk modul.

6. Implementasi program pembelajaran dan strategi pengubahan konsepsi. Tahapan ini merupakan kegiatan aktual dalam ruang kelas. Tahapan ini terdiri dari tiga langkah yaitu : (a) orientasi dan penyajian pengalaman

90Sadia. 1996. Pengembangan pendekatan belajar konstruktivis dalam pembelajaran

IPA di SMP. (Suatu Studi Eksperimental dalam Pembelajaran Konsep Energi Usaha dan

Suhu di SMPN I Singaraja). Disertasi (tidak diterbitkan). IKIP Bandung.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 102 |

belajar; (b) menggali ide-ide siswa; dan (c) restrukturisasi ide-ide.

7. Evaluasi. Setelah berakhirnya kegiatan implementasi program pembelajaran, maka dilakukan evaluasi terhadap efektivitas model belajar yang telah diterapkan.

8. Klariikasi dan analisis miskonsepsi siswa yang resisten. Berdasarkan hasil evaluasi perubahan miskonsepsi maka dilakukaan klariikasi dan analisis terhadap miskonsepsi siswa, baik yang dapat diubah secara tuntas maupun yang resisten.

9. Revisi strategi pengubahan miskonsepsi. Hasil analisis miskonsepsi yang resisten digunakan sebagai pertimbangan dalam merevisi strategi pengubahan konsepsi siswa dalam bentuk modul.

D. Kelebihan dan Kelemahan Model Konstruktivis1. Kelebihan model konstruktivis

Dalam penggunaan model konstruktivis terdapat keuntungan yaitu:

a. Dapat memberikan kemudahan kepada siswa dalam mempelajari konsep IPA.

b. Melatih siswa berikir kritis dan kreatif.c. Kelemahan model konstruktivis

d. Siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, tidak jarang bahwa hasil konstruksi siswa tidak cocok dengan hasil konstruksi para ilmuan sehingga menyebabkan miskonsepsi.

e. Konstruktivis menanamkan agar siswa membangun pengetahuannya sendiri, hal ini pasti membutuhkan waktu yang lama dan setiap siswa memerlukan penanganan yang berbeda-beda.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 103 |

E. Rangkuman • Kontruktivisme menurut Jean Piaget dalam cooperative

learning adalah dalam bahasa setiap individu terdapat egosentris, dengan menggunakan bahasanya sendiri individu membentuk skema dengan mengubah skema, individu sendiri yang mengontruksi pengetahuan ketika berinteraksi dengan pengalaman dan objek yang dihadapi

• Paradigma baru pembelajaran mengemukakan beberapa tujuan konstruktivis dalam pembelajaran yang ingin diwujudkan antara lain: (1) Memotivasi siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri; (2) Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri jawabannya; (3) Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian atau pemahaman konsep secara lengkap; (4) Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.

• Pengembangan model konstruktivis tersebut mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: (1) Orientasi dan Elicitasi Ide. Merupakan proses untuk memotivasi siswa dalam mengawali proses pembelajaran. Melalui elicitasi siswa mengungkapkan idenya dengan berbagai cara.; (2) Restrukturisasi ide. Meliputi beberapa tahap yaitu klariikasi terhadap ide, merombak ide dengan melakukan konlik terhadap situasi yang berlawanan, dan mengkonstruksi serta mengevaluasi ide yang baru; (3) Aplikasi. Menerapkan ide yang telah dipelajari; (4) Review. Mengadakan tinjauan terhadap perubahan ide tersebut.

F. Latihan Pilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan model pembelajaran konstruktivisme!

| 105 |

BaB VIII

PENDEKATAN KETERAMPILAN

PROSES SAINS

(SCIENCE PROCESS SKILL)

Gambar 8.1 Science Process Skill

A. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses Sains (Science Process Skill)Menurut Dimyati dan Mudjiono (1999: 139)91 pendekatan

keterampilan proses adalah sebagai berikut.

91Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 106 |

1. Pendekatan keterampilan proses sebagai wahana penemuan dan pengembangan fakta, konsep, dan prinsip ilmu pengetahuan bagi diri siswa.

2. Fakta, konsep, dan prinsip ilmu pengetahuan yang ditemukan dan dikembangkan siswa berperan pula menunjang pengembangan keterampilan proses pada diri siswa.

3. Interaksi antara pengembangan keterampilan proses dengan fakta, konsep, serta ilmu pengetahuan, pada akhirnya akan mengembangkan sikap dan nilai ilmuwan pada diri siswa.

Pembelajaran berbasis keterampilan proses sains dideinisikan sebagai penerjemahan keterampilan proses sains (science process skill) yaitu perangkat kemampuan kompleks yang biasa digunakan oleh para ilmuwan dalam melakukan penyelidikan ilmiah kedalam rangkaian proses pembelajaran. Pembelajaran dirancang untuk lebih memberikan kesempatan kepada siswa dalam penemuan fakta, membangun konsep dan nilai-nilai baru melalui proses peniruan terhadap apa yang biasa dilakukan oleh para ilmuwan (Haryono, 2005).

Pendekatan keterampilan proses adalah pembelajaran yang dianjurkan didalam mengajar IPA, selain menggunakan pendekatan konsep, guru diminta untuk menggunakan pendekatan keterampilan proses. Keterampilan-keterampilan proses IPA dikembangkan bersama-sama dengan fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip IPA. Inti pengembangan pendekatan keterampilan proses adalah aspek pengetahuan (kognitif ), sikap (afektif ), dan keterampilan (psikomotor), selain itu pengembangan keterampilan proses dituntut pengembangan kreativitas siswa.

Pendekatan keterampilan proses merupakan pendekatan belajar mengajar yang mengarah kepada pengembangan kemampuan mental, isik, dan sosial yang mendasar sebagai penggerak kemampuan yang lebih tinggi dalam diri individu

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 107 |

siswa. Pendekatan keterampilan proses sebagai pendekatan yang menekankan pada pertumbuhan dan pengembangan sejumlah keterampilan tertentu pada diri peserta didik agar mereka mampu memproses informasi sehingga ditemukan hal-hal yang baru yang bermanfaat baik berupa fakta, konsep, maupun pengembangan sikap dan nilai (Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati, 2000: 77-78).

Pendekatan keterampilan proses adalah kegiatan belajar mengajar dengan penekanan pengembangan keterampilan peserta didik dalam memproses informasi sehingga ditemukan hal-hal yang baru dan bermanfaat baik berupa fakta, konsep, sikap dan nilai. Sehubungan dengan kerangka berpikir dalam pendekatan keterampilan proses bahwa pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran IPA adalah suatu pendekatan dalam pembelajaran IPA (isika, biologi) itu terbentuk dan berkembang melalui suatu proses ilmiah yang juga harus dikembangkan oleh peserta didik sebagai pengalaman yang bermakna yang menjadi bekal perkembangan diri selanjutnya.

B. Ciri-Ciri Pendekatan Keterampilan ProsesPendekatan Proses (pendekatan keterampilan proses) ini

senada dengan pendekatan inquiry, karena memiliki ciri-ciri yang sama, yaitu:

1. Mendambakan aktivitas siswa untuk memperoleh informasi dari berbagai sumber (misalnya dari observasi, eksperimen dan sebagainya).

2. Guru tidak dominan melainkan selaku organisator dan fasilitator. Pendekatan ini disebut pendekatan proses karena memiliki ciri-ciri khusus yang berkenaan dengan proses pengolahan informasi yaitu:

a. Ilmu pengetahuan tidak dipandang sebagai produk semata, tetapi dan terutama seagai proses.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 108 |

b. Anak didik dilatih untuk terampil dalam memperoleh dan memproses informasi dalam pikirannya sesuai dengan langkah-langkah metode ilmiah. Misalnya terampil dalam observasi termasuk pengukuran (panjang, lebar, waktu, ruang, berat) keterampilan mengklasiikasi termasuk membedakannya berdasarkan berbagai aspek (bentuk, warna, berat dan sebagainya). Siswa juga dilatih untuk membuat hipotesis dan mengujinya melalui eksperimen (Hendro Darmodjo dan Jenny R.E. Kaligis, 1992:38). Dengan mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan perolehan, anak akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut. Dengan demikian, keterampilan-keterampilan itu menjadi roda penggerak penemuan dan pengembangan sikap dan nilai. Seluruh irama gerak atau tindakan dalam proses belajar mengajar seperti ini akan menciptakan kondisi cara belajar siswa aktif. Inilah sebenarnya yang dimaksud dengan pendekatan proses. (Conny Semiawan dkk, 1985: 18). Berdasarkan uraian di atas dapat penulis simpulkan bahwa yang dimaksud dengan. Tujuan belajar dari pendekatan keterampilan proses adalah suatu cara memperoleh pengetahuan untuk melatih kemampuan-kemampuan intelektualnya dan merangsanag keingin tahuan serta dapat memotivasi kemampuan untuk meningkatkan pengetahuan yang baru diperolehnya (Lambang Subagiyo, 2002: 1). Conny Semiawan dkk, merinci alasan yang melandasi perlunya diterapkan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar mengajar sehari-hari

3. Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Untuk mengatasi hal tersebut, siswa diberi bekal keterampilan proses yang dapat

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 109 |

mereka gunakan untuk memperoleh ilmu pengetahuan tanpa tergantung dari guru.

4. Para ahli psikologi umumnya sependapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkrit, contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan isik, melalui penanganan benda-benda yang benar-benar nyata. Tugas guru bukanlah memberikan pengetahuan, melainkan menyiapkan situasi menggiring anak untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep sendiri.

5. Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak benar seratus persen, penemuannya bersifat relatif. Suatu teori mungkin terbantah dan ditolak setelah orang mendapatkan data baru yang mampu membuktikan kekeliruan teori yang dianut. Muncul lagi, teori baru yang prinsipnya mengandung kebenaran yang relatif. Jika kita hendak menanamkan sikap ilmiah pada diri anak, maka anak perlu dilatih untuk selalu bertanya, berpikir kritis, dan mengusahakan kemungkinan-kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah. Dengan perkataan lain anak perlu dibina berpikir dan bertindak kreatif.

6. Dalam proses belajar mengajar seyogyanya pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak-anak didik. Konsep disatu pihak serta sikap dan nilai di lain pihak harus disatu kaitkan (Conny Semiawan dkk, 1985: 15-16).

C. Tujuan Pendekatan Keterampilan ProsesPengembangan pendekatan keterampilan proses merupakan

salah satu upaya yang penting untuk memperoleh keberhasilan belajar yang optimal. Materi pelajaran akan lebih mudah dikuasai dan dihayati oleh siswa bila siswa sendiri mengalami

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 110 |

peristiwa belajar tersebut. Selain itu, tujuan pendekatan proses ini adalah:

1. Memberikan motivasi belajar kepada siswa karena dalam keterampilan proses ini siswa dipacu untuk senantiasa berpartisipasi secara aktif dalam belajar.

2. Untuk lebih memperdalam konsep, pengertian, dan fakta yang dipelajari siswa karena hakikatnya siswa sendirilah yang mencari fakta dan menemukan konsep tersebut.

3. Untuk mengembangkan pengetahuan teori dengan kenyataan hidup dimasyarakat sehingga antara teori dengan kenyataan hidup akan serasi.

4. Sebagai persiapan dan latihan dalam menghadapi kenyataan hidup di dalam masyarakat sebab siswa telah dilatih untuk berpikir logis dalam memecahkan masalah.

5. Mengembangkan sikap percaya diri, bertanggung jawab dan rasa kesetiakawanan sosial dalam menghadapi berbagai problem kehidupan (Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati, 2000: 78).

D. Keterampilan-Keterampilan Proses Dalam Pendidikan IPAKeterampilan-keterampilan Proses Sains adalah

keterampilan-keterampilan yang dipelajari siswa pada saat mereka melakukan inquiri ilmiah. Pada saat mereka terlibat aktif dalam penyelidikan ilmiah, mereka menggunakan berbagai macam keterampilan proses, bukan hanya satu metode ilmiah tunggal. Keterampilan-keterampilan proses sains dikembangkan bersama-sama dengan fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip sains. Menurut Muhammad Nur (2004)92 keterampilan proses tersebut adalah pengamatan, pengklasiikasian, penginferensian, peramalan, pengkomunikasian, pengukuran, penggunaan bilangan, penginterpretasian data, melakukan

92Nur, Muhammad. 2004. Strategi-strategi belajar. Malang: Pusat Sains dan

Matematika. IKIP Malang.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 111 |

eksperimen, pengontrolan variabel, perumusan hipotesis, dan pendeinisian secara operasional.

1. Pengamatan (observation)

Pengamatan adalah penggunaan indera-indera seseorang. Seorang mengamati dengan penglihatan, pendengaran, pengecapan, perabaan, dan pembauan. Beberapa perilaku yang dikerjakan siswa pada saat pengamatan adalah: (a) penggunaan indera-indera tidak hanya penglihatan; (b) pengorganisasian objek-objek menurut satu sifat tertentu; (c) pengidentiikasian banyak sifat; (d) pengidentiikasian perubahan-perubahan dalam suatu objek; (e) melakukan pengamatan kuantitatif, contohnya: “5 kilogram” bukan “massa” (f ) melakukan pengamatan kualitatif, contohnya: “baunya seperti susu asam” bukan “berbau”. Pengamatan yang dilakukan hanya dengan menggunakan indera tanpa mengacu kepada satuan pengukuran baku tertentu disebut pengamatan kualitatif, sedangkan pengamatan yang dilakukan dengan menggunakan alat ukur yang mengacu kepada satuan pengukuran baku tertentu disebut pengamatan kuantitatif. Besaran yang diperoleh dari mencacah termasuk pengamatan kuantitatif.

Pengamatan kualitatif didefenisikan sebagai pengamatan yang dilakukan dengan beberapa atau seluruh indera, yaitu dengan mendeskripsikan apa yang dilihat, apa yang dirasa, apa yang dibau, apa yang didengar, apa yang dicicipi dari objek yang diamati. Pengamatan yang hanya menggunakan satu indera tidak dapat memberikan deskripsi yang lengkap tentang objek yang diamati. Carin (1993) mengemukakan bahwa terdapat tujuh komponen untuk melakukan pengamatan ilmiah yang baik, yaitu:

a. Rencana (plan). Buatlah rencana untuk penuntun pengamatan supaya tidak terlewati hal-hal yang penting atau supaya tidak terjadi pengulangan yang tidak perlu.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 112 |

b. Indera (senses). Pergunakanlah semua indera yang tepat kalau perlu memakai alat untuk membantu indera dalam mengumpulkan informasi yang jelas.

c. Pertanyaan (question). Tetaplah mepunyai rasa ingin tahu selama mengamati, waspadalah terhadap perbedaan-perbedaan dan pertanyakanlah segala sesuatu untuk mendapatkan informasi baru dan pengamatan baru.

d. Pengukuran (measurement). Buatlah pengukuran-pengukuran variabel yang penting untuk melengkapi pengamatan kualitatif.

e. Persamaan dan perbedaan (similarities and differences). Identiikasikanlah persamaan dan perbedaan antara obyek pengamatan dengan obyek-obyek lain yang dapat dibandingkan.

f. Perubahan (changes). Amati perubahan-perubahan alami yang terjadi pada obyek atau sistem yang sedang diteliti. Bila perlu buatlah perubahan-perubahan dan amati perubahan yang terjadi sebagai akibat.

g. Komunikasi (communication). Laporkan hasil pengamatan anda dengan jelas mempergunakan uraian, diagram-diagram, gambar-gambar dan metode-metode lain yang tepat.

2. Penggunaan bilangan

Penggunaan bilangan meliputi pengurutan, penghitungan, penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian bilangan. Beberapa perilaku yang dikerjakan siswa pada saat menggunakan bilangan adalah: (a) penghitungan; (b) pengurutan; (c) penyusunan bilangan dalam pola-pola yang benar; dan (d) pengunaan keterampilan matematika yang sesuai.

3. Pengklasiikasian (classiication)

Pengklasiikasian adalah pengelompokan obyek-obyek menurut sifat-sifat tertentu. Beberapa perilaku siswa adalah:

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 113 |

(a) pengidentiikasian suatu sifat umum, contohnya: mineral menyerupai logam dan mineral yang tidak menyerupai logam; (b) memilah-milahkan dengan menggunakan dua sifat atau lebih, contohnya: yang memiliki celah yang dapat menggores gelas; dan mineral tanpa celah dan mineral yang tidak dapat menggores gelas.

4. Pengukuran (measurement)

Pengukuran adalah penemuan ukuran dari suatu objek, berapakah suatu objek, berapa banyak ruang yang ditempati suatu objek. Objek tersebut dibandingkan dengan suatu satuan pengukuran, misalnya sebuah penjepit kertas atau satuan baku centimeter. Proses ini digunakan untuk melakukan pengamatan kuantitatif. Beberapa perilaku siswa adalah: (a) pengukuran panjang, volume, massa, temperatur, dan waktu dalam satuan yang sesuai; (b) memilih alat dan satuan yang sesuai untuk tugas pengukuran tertentu tersebut.

5. Pengkomunikasian (communication)

Pengkomunikasian adalah mengatakan apa yang diketahui seseorang dengan ucapan kata-kata, tulisan, gambar, demonstrasi, atau graik. Jadi penting menyatakan sesuatu atau menulis data sejelas-jelasnya. Guru dapat membantu siswa dengan jalan memberi kesempatan sebanyak-banyaknya berlatih berkomunikasi dan membantu mereka mengevaluasi apa yang mereka katakan atau tulis. Beberapa perilaku yang dikerjakan siswa pada saat melakukan komunikasi adalah: (a) pemaparan pengamatan atau dengan menggunakan perbendaharaan kata yang sesuai; (b) pengembangan graik atau gambar untuk menyajikan pengamatan dan peragaan data; dan (c) perancangan poster atau diagram untuk menyajikan orang lain.

6. Peramalan (prediction)

Peramalan adalah pengajuan hasil-hasil yang mungkin dihasilkan dari suatu percobaan. Ramalan-ramalan didasarkan pada pengamatan-pengamatan dan inferensi-inferensi

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 114 |

sebelumnya. Ramalan merupakan suatu pernyataan tentang pengamatan apa yang mungkin dijumpai di masa yang akan datang, sedangkan inferensi berupaya untuk memberikan alasan tentang mengapa suatu pengamatan terjadi. Beberapa perilaku yang dikerjakan siswa adalah: (a) penggunaan data dan pengamatan yang sesuai; (b) penafsiran generalisasi tentang pola-pola; dan (c) pengujian kebenaran dari ramalan-ramalan yang sesuai.

7. Penginferensial

Penginferensial adalah penggunaan seseorang apa yang diamati untuk menjelaskan sesuatu yang telah terjadi. Penginferensial berlangsung, melampaui suatu pengamatan untuk menafsirkan apa yang telah diamati. Sebagai contoh: Seorang melihat suatu petak rumput mati. Suatu inferensi yang mungkin diajukaan adalah bahwa cacing tanah tersebut yang menyebabkan rumput itu mati. Beberapa perilaku siswa adalah: (a) mengkaitkan pengamatan dengan pengalaman atau pengetahuan terdahulu; (b) mengajukan penjelasanpenjelasan untuk pengamatan-pengamatan.

8. Identiikasi dan pengontrolan variabelVariabel adalah suatu besaran yang dapat bervariasi atau

berubah pada suatu situasi tertentu. Dalam penelitian ilmiah terdapat 3 (tiga) macam variabel yang penting, yaitu variabel manipulasi, variabel respon, dan variabel kontrol. Variabel yang secara sengaja diubah disebut variabel manipulasi. Variabel yang berubah sebagai akibat pemanipulasian variabel manipulasi disebut variabel respon. Andaikan kamu telah melakukan percobaan yang menghasilkan kesimpulan bahwa “Apabila banyak lampu dihubungkan seri ditambah, maka nyala lampu menjadi semakin redup.” variabel-variabel yang kamu teliti dalam percobaan itu adalah banyak lampu dan nyala lampu. Pada percobaan itu kamu sengaja telah mengubah banyak lampu, yaitu mula-mula hanya ada satu lampu kemudian ditambahkan satu lampu lagi secara seri dengan lampu pertama.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 115 |

Oleh karena itu banyak lampu merupakan variabel manipulasi. Variabel lain, yaitu nyala lampu merupakan variabel respon, karena nyala lampu berubah akibat pemanipulasian variabel manipulasi.

9. Penafsiran data

Penafsiran data adalah menjelaskan makna informasi yang telah dikumpulkan. Beberapa perilaku siswa adalah: (a) penyusunan data; (b) pengenalan pola-pola atau hubungan-hubungan; (c) merumuskan inferensi yang sesuai dengan menggunakan data; dan (d) pengikhtisaran secara benar.

10. Perumusan hipotesis

Perumusan hipotesis adalah perumusan dugaan yang masuk akal yang dapat diuji tentang bagaimana atau mengapa sesuatu terjadi. Hipotesis sering dinyatakan sebagai pernyataan jika dan maka. Contohnya: “Dengan waktu pemanasan 1 menit, apabila volume air PDAM semakin besar, maka suhu air PDAM akan semakin kecil.” Dari rumusan ini dapat dikatakan bahwa hipotesis adalah dugaan tentang pengaruh apa yang akan diberikan variabel manipulasi terhadap variabel respon. Oleh karena itu, di dalam rumusan hipotesis lazim terdapat variabel manipulasi dan variabel respon. Hipotesis dirumuskan dalam bentuk pernyataan, bukan pertanyaan. Hipotesis dapat dirumuskan dengan penalaran induktif berdasarkan data hasil pengamatan atau dirumuskan dengan penalaran deduktif berdasarkan teori. Penalaran induktif adalah penalaran yang dilakukan berdasarkan data atau kasus menuju ke suatu pernyataan kesimpulan umum yang dapat berbentuk hipotesis atau teori sementara. Penalaran deduktif adalah penalaran yang dilakukan berdasarkan teori menuju pernyataan kesimpulan sementara yang bersifat spesiik. Beberapa perilaku siswa yang dikerjakan siswa saat merumuskan hipotesis adalah: (a) perumusan hipotesis berdasarkan pengamatan dan inferensi; (b) merancang cara-cara untuk menguji hipotesis; dan (c) merevisi hipotesis apabila data tidak mendukung hipotesis tersebut.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 116 |

11. Pendeinisian variabel secara operasional (PVSO)PVSO adalah perumusan suatu deinisi yang berdasarkan

pada apa yang mereka lakukan atau apa yang mereka amati. Suatu deinisi operasional mengatakan bagaimana sesuatu tindakan atau kejadian berlangsung, bukan apakah tindakan atau kejadian itu. Mendefenisikan secara operasional suatu variabel berarti menetapkan tindakan apa yang dilakukan dan pengamatan apa yang akan dicatat. Contohnya, dari hipotesis “Dengan waktu pemanasan 1 menit, apabila volume air PDAM semakin besar, maka suhu air PDAM akan semakin kecil.” Untuk variabel manipulasi, tindakan yang dilakukan adalah menuangkan air ke dalam gelas kimia sampai 20 ml, 40 ml, 60 ml; sedangkan pengamatan yang dicatat adalah volume air PDAM, yaitu 20 ml, 40 ml, dan 60 ml. Untuk variabel respon, tindakan yang dilakukan adalah menyalakan lilin, sedangkan pengamatan yang dicatat adalah suhu air PDAM. Penting dicatat bahwa tiap peneliti dapat membuat deinisi operasional veriabel sendiri-sendiri, artinya variabel yang sama deinisi operasionalnya dapat berbeda-beda bergantung pada yang ditetapkan masing-masing peneliti.

Oleh karena itu, sebagian besar rancangan eksperimen sebagai persiapan pengumpulan data telah terselesaikan. Yang tersisa tinggal menetapkan variabel kontrol. Beberapa perilaku siswa saat mendeinisikan variabel secara operasional adalah; (a) memaparkan pengalaman-pengalaman dengan menggunakan objek-objek kongkrit; (b) mengatakan apa yang diperbuat objek-objek tersebut; dan (c) memaparkan perubahanperubahan atau pengukuran-pengukuran selama suatu kejadian.

12. Melakukan eksperimen

Melakukan eksperimen adalah pengujian hipotesis atau prediksi. Dalam suatu eksperimen, seluruh variabel harus dijaga tetap sama kecuali satu, yaitu variabel manipulasi. Dengan kata lain, eksperimen atau percobaan dapat dideinisikan sebagai usaha sistematik yang direncanakan untuk menghasilkan

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 117 |

data untuk menjawab suatu rumusan masalah atau menguji hipotesis. Apabila suatu variabel akan dimanipulasi dan jenis respon yang diharapkan dinyatakan secara jelas dalam bentuk deinisi operasional. Beberapa perilaku yang dikerjakan siswa saat melakukan eksperimen adalah: (a) merumuskan dan menguji prediksi tentang kejadian-kejadian; (b) mengajukan dan menguji hipotesis; (c) mengidentiikasi dan mengontrol variable; dan (d) mengevalusai prediksi dan hipotesis berdasarkan pada hasil-hasil percobaan.

Menurut Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati (2000: 79) mengemukakan kemampuan yang dikembangkan dalam keterampilan proses yang antara lain :

1. Pengamatan, yaitu keterampilan mengumpulkan data atau informasi melalui penerapan indera.

2. Menggolongkan (mengklasiikasikan), yaitu keterampilan menggolongkan benda, kenyataan, konsep, nilai atau kepentingan tertentu. Untuk membuat penggolongan perlu ditinjau persamaan dan perbedaan antara benda, kenyataan, konsep sebagai dasar penggolongan.

3. Menafsirkan (menginterpretasikan), yaitu keterampilan menafsirkan sesuatu berupa benda, kenyataan, peristiwa, konsep dan informasi yang telah dikumpulkan melalui pengamatan, penghitungan, penelitian atau eksperimen.

4. Meramalkan, yaitu mengantisipasi atau menyimpulkan suatu hal yang akan terjadi pada waktu yang akan datang berdasarkan perkiraan atas kecenderungan, pola tertentu, hubungan antar data, atau informasi. Misalnya, berdasarkan pengalaman tentang keadaan cuaca sebelumnya, siswa dapat meramalkan keadaan cuaca yang akan terjadi.

5. Menerapkan (aplikasi) yaitu menggunakan hasil belajar berupa informasi, kesimpulan, konsep, hukum, teori dan keterampilan. Melalui penerapan hasil belajar dapat dimanfaatkan, diperkuat, dikembangkan atau dihayati.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 118 |

6. Merencanakan penelitian, yaitu keterampilan yang amat penting karena menentukan berhasil tidaknya melakukan penelitian. Keterampilan ini perlu dilatih karena selama ini pada umumnya kurang diperhatikan dan kurang terbina.

7. Mengkomunikasikan, yaitu keterampilan menyampaikan perolehan atau hasil belajar kepada orang lain dalam bentuk tulisan, gambar, gerak, tindakan, atau penampilan.

Dalam menerapkan keterampilan proses dasar sains dalam kegiatan belajar mengajar, ada dua alasan yang melandasinya yaitu:

1. Bahwa dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi maka laju pertumbuhan produk-produk ilmu pengetahuan dan teknologi menjadi pesat pula, sehingga tidak mungkin lagi guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Jika guru tetap mengajarkan semua fakta dan konsep dari berbagai cabang ilmu, maka sudah jelas target itu tidak akan tercapai. Untuk itu siswa perlu dibekali dengan keterampilan untuk mencari dan mengolah informasi dari berbagai sumber, dan tidak semata-mata dari guru.

2. Bahwa sains itu dipandang dari dua dimensi, yaitu dimensi produk dan dimensi proses.

Dengan melihat alasan ini betapa pentingnya keterampilan proses bagi siswa untuk mendapatkan ilmu yang akan berguna bagi siswa dimasa yang akan datang, sehingga bangsa kita akan dapat sejajar dengan bangsa yang maju lainnya. Bagi siswa, beberapa keterampilan proses dasar dimulai dengan keterampilan proses yang sederhana yaitu observasi atau pengamatan, perumusan masalah atau pertanyaan dan perumusan hipotesis. Untuk memperjelas keterampilan-keterampilan proses sains di atas maka di bawah ini akan dijelaskan secara singkat yaitu:

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 119 |

a. Pengamatan adalah penggunaan indera-indera anda. Mengamati dengan penglihatan, pendengaran, pengecapan, perabaan, dan pembauan.

b. Perumusan Hipotesis adalah perumusan dugaan yang masuk akal yang dapat diuji tentang bagaimana atau mengapa sesuatu terjadi. (Nur, 2002: 4).

Model-model lain metode keilmuan (scientiic method) dikemukakan banyak ahli. Urutan langkah yang dikemukakan oleh Goodman, et.al. (1986) menggunakanan langkah sebagai berikut: (a) mendefenisikan masalah; (b) mengumpulkan informasi yang sesuai; (c) menyusun hipotesis; (d) menguji hipotesis; (e) merekam dan menganalisis data; dan (f ) menarik kesimpulan (Bundu, p. 2006)93.

Langkah lain yang lebih sederhana termasuk pelaporan digambarkan oleh Creager, Jantzen, and Mariner ,1985 (dalam Bundu, P. 2006) yaitu: (a) perbaiki pertanyaan (reine question); (b) pertanyaan (question); (c)pengamatan (observation) ; (d) hipotesis (hypothesis) ; (e) pengamatan/percobaan (observations/experiments); (f ) perbaikan hipotesis (reine hypothesis); (g) kesimpulan (conlusion); (h) pelaporan (reporting); (i) hipotesis diterima (conirm hypothessis); ( j) hipotesis ditolak (reject hypothesis); (k) pertanyaan baru (new question)

Sementara itu, Abruscato (1992: 7) membuat penggolongan keterampilan proses sains yaitu:

1. Basic Skills (Ketrampilan Dasar): (a) mengamati (observing); (b) menggunakan hubungan ruang (using space relationship); (c) menggunakan angka (using number); (d) mengelompokan (classifying); (e) mengukur (measuring); (f ) mengkomunikasikan (communicating); (g) meramalkan (predicting); dan (h) menyimpulkan (inferring).

93P. Bundu. 2006. Penilaian ketrampilan proses dan sikap ilmiah dalam pembelajaran

sains SD.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 120 |

2. Integrated skills (ketrampilan terintegrasi): (a) mengontrol variabel (controlling variable); (b) menafsirkan data (interpreting data); (c) menyusun hipotesis (formulating hypothesis); (d) menyusun defenisi operasional (deining operationally); (e) melakukan percobaan (experimenting).

Tabel 8.1

Keterampilan proses sains

Keterampilan Proses Ciri AktivitasObservasi (mengamati) Menggunakan alat indra sebanyak mungkin,

mengumpulkan fakta yang relevan dan memadai

Klasiikasi (menggolongkan) Mencari perbedaan, mengontraskan, mencari kesamaan, membandingkan, mencari dasar penggolongan

Aplikasi konsep (menerapkan konsep) Menghitung, menjelaskan peristiwa, menerapkan konsep yang dipelajari pada situasi baru

Interpretasi (menafsirkan) Mencatat hasil pengamatan, menghubungkan hasil pengamatan, dan membuat kesimpulan

Menggunakan alatBerlatih menggunakan alat/bahan, menjelaskan, mengapa dan bagaimana alat digunakan

Eksperimen (merencanakan dan melakukan percobaan)

Menetukan alat dan bahan yang digunakan, menentukan variabel, menentukan apa yang diamati, diukur, menentukan langkah kegiatan, menetukan bagaimana data diolah, dan disimpulkan

Mengkomunikasikan Membaca graik, tabel atau diagram, menjelaskan hasil percobaan, mendiskusikan hasil percobaan dan menyampaikan laporan secara sistematis

E. Penilaian Pendekatan Keterampilan ProsesIPA adalah berhubungan dengan cara mencari tahu

tentang alam secara sistimatis. IPA bukan pengetahuan yang berupa fakta-fakta dan konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja. IPA merupakan proses penemuan, maka pembelajaran IPA memberikan pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri, berbuat, dan

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 121 |

memecahkan yang melibatkan seluruh kemampuan kognitif, avektif, dan psikomotorik siswa.

Pembelajaran IPA menuntut adanya ketrampilan dalam proses belajar. Sehingga hasil dari belajar IPA merupakan hasil rekaman suatu kegiatan siswa yang berupa dokumen hasil kegiatan belajar. Dokumen hasil kegiatan belajar siswa ini dinamakan portofolio. Seorang guru agar dalam memfasilitasi belajar suatu keterampilan hendaknya terlebih dulu menguasai keterampilan tersebut. Apabila ada suatu keterampilan baru yang harus dikuasai hendaknya bertanyalah terlebih dulu pada diri sendiri: “how am I learning this skills?” dan how will I teach this skill to students ?” dari kedua pertanyaan ini memunculkan dua hal penting yakni apa yang saya pelajari dan bagaimana mengajarkannya.

Bertolak dari dua hal penting di atas maka seorang guru mengerti dengan baik bagaimana proses yang akan dialami bersama siswa dalam pembelajaran tersebut dan sekaligus dapat melakukan penilaian proses pembelajaran yang dilaksanakannya. Pembelajaran melibatkan seluruh indra karena berdasarkan basic science prosess skills. Pembelajaran IPA idealnya dilakukan dengan menekannkan pada proses pembelajaran tersebut, bukan pada penguasaan materi secara verbal saja. Kegiatan pembelajaran ini meliputi observasi, klasiikasi, kuantiikasi, inferensi, prediksi, eksperimen dan komunikasi ketujuh langkah kegiatan ini merupakan hal pokok dalam suatu proses pembelajaran sains.

Menurut Hoy dan Miskel, (2001: 40 ) mengatakan “ In a broad sense, learning happens when exsperience produces a stable change in someone’s knoledge or behavior” yang artinya pembelajaran terjadi ketika hasil pengalaman menimbulkan perubahan di dalam pengetahuan atau perilaku. Belajar adalah suatu proses pasti ada aktivitas. Bagaimana aktivitas belajar disajikan oleh guru dalam proses pembelajaran maka guru berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar membuat indikator

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 122 |

pembelajaran sebagai acuan dalam membuat langkah-langkah pembelajaran. Indikator di atas disesuaikan dengan pendekatan dan metode pembelajaran yang kita gunakan agar pembelajaran yang berlangsung dapat berjalan secara terstruktur.

Memilih model belajar maupun pendekatan pembelajaran sains kita tidak terlepas dari standar kompetensi dan kompetensi dasar. Hal ini harus ditentukan, tentunya dengan mempertimbangkan tingkat kemampuan dan cara berikir siswa. Joyce B & Weil, M. (1996: 110)94 mengatakan “Models of teaching are really models of learning. As we’ help studen acquire information, ideas, skills, values, ways of thingking, and means of exspressing them selves, we are also teaching then how to learn” maksudnya model mengajar sebenarnya adalah model belajar. Ketika kita membantu siswa mendapatkan informasi, ide, kemampuan, nilai, cara berikir, dan mengungkapkan pikiran mereka, kita juga mengajarkan kepada mereka bagaimana untuk belajar.

Kegiatan pembelajaran yang sudah terstruktur berdasarkan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pembelajaran tidak terlepas dari sarana dan alat pembelajaran. Kurikulum 2006 dan pendekatan keterampilan proses menuntut sumber belajar siswa khususnya sains untuk memperdayakan alam sekitar, sumber media, dll tentunya yang dekat dengan kehidupan siswa. Langkah-langkah penyajian pembelajaran berdasarkan penerapan Kurikulum 2006 dan pendekatan ketrampilan proses.

Penilaian terhadap proses pembelajaran melibatkan seluruh indra karena berdasarkan basic science prosess skills. Evaluasi dalam pembelajaran IPA idealnya dilakukan dalam proses pembelajaran tersebut, bukan pada awal atau pada akhir pembelajaran saja. Kegiatan evaluasi ini meliputi observasi, klasiikasi, aplikasi, inferensi, prediksi, eksperimen, cara menggunakan alat, dan komunikasi langkah-langkah kegiatan

94Joyce B & Marsha Weil. 1996. Models of teaching. Boston: Allyn & Bacon

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 123 |

ini merupakan hal pokok dalam suatu proses pembelajaran sains.

Bagaimana ketrampilan proses ini diterapkan dalam pembelajaran di sekolah dasar, pada prinsipnya proses pembelajaran sains tidak terlepas dari tujuh langkah di atas. Observasi adalah kegiatan untuk mengumpulkan fakta sebanyak mungkin dengan melibatkan seluruh alat indra. Klasiikasi kegiatan untuk mencari perbedaan dan persamaan, mengkontraskan, dan mengelompokkan. Menghitung, menjelaskan peristiwa, menerapkan konsep. Inferensi membuat kesimpulan dari hasil pengamatan dan hasil aplikasi. Prediksi menggunakan pola, menghubungkan pola yang ada, dan memperkirakan peristiwa yang terjadi. Eksperimen menentukan alat dan bahan yang digunakan, langkah mengolah data dan menyimpulkan. Menggunakan alat adalah kegiatan untuk berlatih untuk menjelaskan mengapa dan bagaimana alat digunakan. Mengkomunikasikan adalah membuat laporan hasil percobaan dan menyampaikannya secara sistimatis. Berdasarkan langkah-langkah dalam kegiatan pembelajaran berdasarkan pendekatan ketrampilan proses sikap ilmiah siswa dapat kita record sebagai indikator dalam penilaian sains.

Strategi dalam penilaian keterampilan proses sains, merupakan teknik mengumpulkan informasi tentang hasil belajar siswa, ketrampilan dan sikap. Langkah-langkah dalam penyusunan penilaian ketrampilan proses antara lain: menentukan jenis ketrampilan yang akan dinilai, menetukan indikator jenis ketrampilan tersebut, mengembangkan instumen penilaian yang akan digunakan. Penilaian ketrampilan proses dalam menentukan jenis ketrampilan tidak terlepas dari tujuh langkah yang digunakan dalam pembelajaran. Tujuh langkah pembelajaran tersebut dijadikan tujuh jenis ketrampilan yang akan dinilai, kemudian bentuk penilaian yang tepat dengan tujuh langkah tersebut adalah penilaian portofolio. Penilaian ini

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 124 |

dapat mencakup berbagai bentuk keterampilan yang sistimatis dan dilaksanakan dalam waktu tertentu.

Menurut Supranata (2004) mengemukakan berbagai bentuk penilaian yang sesuai dengan pendekatan ketrampilan proses, dimana salah satunya adalah penilaian portofolio. “Penilaian portofolio merupakan penilaian terhadap siswa yang disusun secara sistimatis dalam jangka waktu tertentu. Tujuannya untuk memantau perkembangan pengetahuan, ketrampilan, dan sikap siswa dalam mata pelajaran tertentu, khususnya sains. Pembelajaran sains memilih pendekatan ketrampilan proses dengan penilaian portofolio karena dalam penilaianan ini, menurut Pukett dab Black (Depdiknas, 2004: 4)95 memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1. mereleksikan kejadian atau kegiatan belajar secara personal yang bermakna bagi siswa.

2. menunjukkan bukti adanya perkembangan dan peningkatan siswa di semua ranah.

3. mengungkap proses dan produk secara seimbang, yaitu isi portofolio menggambarkan proses dan produk belajar siswa.

4. Sesuai dengan tujuan pembelajaran dan tujuan kurikuler, yaitu disesuaikan dengan kompetensi dasar yang dikembangkan dalam kurikulum.

5. Membantu siswa memahami kemajuan belajarnya, yaitu siswa menilai diri sendiri atau self assessment.

6. Memungkinkan dialog antara siswa dengan guru atau dengan orang lain.

Landasan penilaian portofolio adalah empat pilar menurut UNESCO yaitu:

1. Learning to do.

95Depdiknas. 2004. Pengolahan data untuk pelaporan hasil belajar. Jakarta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 125 |

Siswa diperdayakan agar mau dan mampu berbuat/memperkaya pengalaman belajarnya.

2. Learning to know

Meningkatkan interaksi dengan lingkungan baik lingkungan isik, sosial, maupun budaya sehingga mampu membangun pemahaman dan pengetahuan.

3. Learning to be

Diharapkan hasil interaksi dengan lingkungan akan menambah kepercayaan dirinya atau jati dirinya.

4. Learning to live

Together kesempatan berinteraksi dengan berbagai individu atau kelompok akan membentuk kepribadian sehingga dapat memahami kemajemukan dan melahirkan sikap-sikap positif terhadap perbedaan-perbedaan.

F. Rangkuman • Pendekatan keterampilan proses adalah kegiatan belajar

mengajar dengan penekanan pengembangan keterampilan peserta didik dalam memproses informasi sehingga ditemukan hal-hal yang baru dan bermanfaat baik berupa fakta, konsep, sikap dan nilai.

• Tujuan pendekatan proses sains adalah: (1) memberikan motivasi belajar kepada siswa karena dalam keterampilan proses ini siswa dipacu untuk senantiasa berpartisipasi secara aktif dalam belajar; (2) untuk lebih memperdalam konsep, pengertian, dan fakta yang dipelajari siswa karena hakikatnya siswa sendirilah yang mencari fakta dan menemukan konsep tersebut; (3) untuk mengembangkan pengetahuan teori dengan kenyataan hidup dimasyarakat sehingga antara teori dengan kenyataan hidup akan serasi; (4) sebagai persiapan dan latihan dalam menghadapi kenyataan hidup di dalam masyarakat sebab siswa telah dilatih untuk berpikir logis dalam memecahkan masalah;

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 126 |

(5) mengembangkan sikap percaya diri, bertanggung jawab dan rasa kesetiakawanan sosial dalam menghadapi berbagai problem kehidupan.

• Keterampilan proses sains terdiri dari: (1) mengamati (observing); (2) mengelompokan (classifying); (3) Aplikasi konsep (menerapkan konsep); (4) Interpretasi (menafsirkan); (5) menggunakan alat; (6) Eksperimen (merencanakan dan melakukan percobaan); (7) Mengkomunikasikan

G. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah rancangan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang memuat pendekatan keterampilan proses sains![]

| 127 |

BaB IX

PENDEKATAN SAINS TEKNOLOgI

MASYARAKAT

(SCIENCE-TECHNOLOgY-SOCIETY)

Gambar 9.1 Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat (STM)

A. Pengertian Sains Teknologi Masyarakat (STM) Pendekatan sains teknologi masyarakat (STM) terdiri dari

tiga kata yaitu, sains, teknologi dan masyarakat. Kata sains adalah serapan dari kata bahasa Inggris yaitu science yang diambil dari kata bahasa Latin yang berarti pengetahuan. Menurut ilsafat ilmu, pengetahuan yang terkoordinasi, terstruktur dan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 128 |

sistematik disebut ilmu. Pongertian sains dibatasi hanya pada pengetahuan yang positif, artinya yang hanya dijangkau melalui indra kita. Pada mulanya ilmu hanya mempelajari alam, namun dalam perkembangannya juga mempelajari masyarakat.

Atas dasar itu sains dapat berarti ilmu yang mempelajari alam atau ilmu pengetahuan alam, dan dapat berarti ilmu pada umumnya. (Poedjiadi, 2005: 1)96. Selanjutnya menurut Ali (2001: 767)97 sains adalah pengetahuan sistematis yang diperoleh dari sesuatu observasi penelitian dan uji coba yang mengarah pada penentuan sifat dasar atau prinsip dasar atau prinsip sesuatu yang sedang diselidiki, dipelajari.

Menurut Ali (2001: 916)98 teknologi adalah merupakan proses tindakan produk ilmu pengetahuan yang dapat mengahsilkan peralatan atau alat–alat baru (modern) yang dapat dimanfaatkan bagi kebutuhan manusia. Teknologi juga berarti keseluruhan sarana untuk menyediakan barang-barang yang diperlukan bagi kelangsungan dan kenyamanan hidup manusia. Selanjutnya menurut Sukmadinata (2002)99 teknologi ialah cara melakukan sesuatu untuk memenuhi kebutuhan manusia dengan bantuan alat dan akal sehingga seakan-akan memperpanjang, memperkuat, atau membuat lebih ampuh anggota tubuh, panca indra dan otak manusia .

Masyarakat adalah kumpulan manusia-manusia yang bertindak sebagai pelaksana dari sains dan teknologi tersebut. Masyarakat juga dapat diartikan sehimpunan manusia yang hidup bersama dalam suatu tempat dengan ikatan-ikatan aturan yang tertentu (Anwar, 2005: 212)100.

96Poedjiadi, A. 2005. Sains teknologi masyarakat, model pembelajaran kontekstual

bermuatan nilai. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.97Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka 98Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka 99Sukmadinata, N.S. 2002. Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek. Bandung:

PT. Remaja Rosdakarya. 100Anwar, D. 2005. Kamus Lengkap Bahasa Indonesia. Surabaya: Amelia.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 129 |

Jadi pendekatan sains teknologi masyarakat adalah merupakan suatu model pembelajaran yang dihubungkan antara sains teknologi dan masyarakat yang bertujuan untuk meningkatkan motivasi dan prestasi belajar disamping memperluas wawasan peserta didik (Poedjadi, 2005: 84).

Sains Teknologi Masyarakat (STM) yang diterjemahkan dari akronim bahasa Inggris science-technology-society (STS) adalah sebuah gerakan pembaharuan dalam pendidikan IPA. Pembaharuan ini mula-mula terjadi di Inggris dan Amerika, sekarang sudah merebak ke negara-negara lain. Pendekatan STM dalam pendidikan IPA diyakini oleh pakar-pakar di Amerika sebagai pendekatan yang tepat, sebab pendekatan ini berusaha untuk menjembatani materi di dalam kelas dengan situasi dunia nyata di luar kelas yang menyangkut perkembangan teknologi dan situasi sosial kemasyarakatan. Hal ini menggambarkan bahwa pendekatan STM dijalankan untuk mempersiapkan peserta didik dalam menghadapi masa depannya. Pendekatan ini menuntut agar peserta didik diikutsertakan dalam penentuan tujuan, perencanaan, pelaksanaan, cara mendapatkan informasi, dan evaluasi pembelajaran. Adapun yang digunakan sebagai penata (organizer) dalam pendekatan STM adalah isu-isu dalam masyarakat yang ada kaitannya dengan sains dan teknologi.

National Science Teachers Association (NSTA) (1990 :1)101 memandang STM sebagai the teaching and learning of science in the context of human experience. STM dipandang sebagai proses pembelajaran yang senantiasa sesuai dengan konteks pengalaman manusia. Dalam pendekatan ini siswa diajak untuk meningkatakan kreativitas, sikap ilmiah, menggunakan konsep, dan proses sains dalam kehidupan sehari-hari.

101National Science Teachers Association. 1990. Science-Technology-Society

(STS): A New Effort for Providing Appropriate Scvience for All. http://www.nsta.org/positionstatment&psid=34

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 130 |

Deinisi lain tentang STM dikemukakan oleh Penn State (2006: 1)102 bahwa STM merupakan an interdisciplinary approach which relects the widespread realization that in order to meet the increasing demands of a technical society, education must integrate across disciplines. Dengan demikian, pembelajaran dengan pendekatan STM haruslah diselenggarakan dengan cara mengintegrasikan berbagai disiplin (ilmu) dalam rangka memahami berbagai hubungan yang terjadi diantara sains, teknologi dan masyarakat. Hal ini berarti bahwa pemahaman kita terhadap hubungan antara sistem politik, tradisi masyarakat, dan bagaimana pengaruh sains dan teknologi terhadap hubungan-hubungan tersebut menjadi bagian yang penting dalam pengembangan pembelajaran di era sekarang ini.

Pandangan tersebut senada dengan pendapat NC State University (2006: 1)103, bahwa STM merupakan an interdisciplinery ield of study that seeks to explore a understand the many ways that scinence and technology shape culture, values, and institution, and how such factors shape science and technology. STM dengan demikian adalah sebuah pendekatan yang dimaksudkan untuk mengetahui bagaimana sains dan teknologi masuk dan merubah proses-proses sosial di masyarakat, dan bagaimana situasi sosial mempengaruhi perkembangan sains dan teknologi.

B. Tujuan Pendekatan STMBerdasarkan pengertian STM sebagaimana diungkapkan

dibagian sebelumnya, maka dapat diungkapkan bahwa yang menjadi tujuan pendekatan STM ini secara umum sebagaimana diungkapkan oleh Rusymansyah (2006: 3) adalah agar para peserta didik mempunyai bekal pengetahuan yang cukup sehingga ia mampu mengambil keputusan penting tentang masalah-masalah dalam masyarakat dan sekaligus dapat

102Penn State. 2006. Abaut STS. http://www.engr.psu.edu/sts/abaut.htm103NC State University. 2006. Scince, Technology & Society (STS) Program. http://

www.chass.ncsu.edu/ids/sts/

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 131 |

mengambil tindakan sehubungan dengan keputusan yang diambilnya.

Penn State (2006:1)104 secara lebih terinci merumuskan tujuan STM/ STS sebagai berikut :

1. STS provides a bridge between the sciences and the liberal arts.

2. STS encourages communication between diverse disciplines, so students may better appreciate the many complex ways in which science, technology, and society interact.

3. STS critically examines issues such as genetic engineering, the environment, emergent diseases, computers and the Internet, applied ethics, nuclear waste, and international agriculture.

4. STS provides students with the foundations for responsible citizenship, and the skills necessary to succeed in a highly competitive and constantly changing future workplace

Menurut NC State University (2006: 1)105 menggariskan tujuan program pembelajaran STM/STS sebagai berikut:

1. Help its students learn some of the alternative ways of thinking and conducting research that characterize the interdisciplinary Science, Technology & Society ield, and to relate these to larger human concerns

2. Enable its students to explore complex STS topics by seeing them from multiple perspectives and in relation of other topics, and to integrate STS information and concepts from a variety of sources

3. Provide its students with the skills and resources to learn key STS concepts, literature, practices, and issues in order to encourage lifelong learning.

104Penn State. 2006. Abaut STS. http://www.engr.psu.edu/sts/abaut.htm105NC State University. 2006. Scince, Technology & Society (STS) Program. http://

www.chass.ncsu.edu/ids/sts/

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 132 |

Berdasarkan dua pandangan tersebut, maka dapat disederhanakan bahwa STM dikembangkan dengan tujuan agar:

1. Peserta didik mampu menghubungkan realitas sosial dengan topic pembelajaran di dalam kelas

2. Peserta didik mampu menggunakan berbagai jalan/perspektif untuk mensikapi berbagai isu/situasi yang berkembang di masyarakat berdasarkan pandangan ilmiah

3. Peserta didik mampu menjadikan dirinya sebagai warga masyarakat yang memiliki tanggungjwab sosial.

C. Penerapan Pendekatan STMPendekatan STM, sesuai dengan pengertian dan tujuan yang

diungkapkan sebelumnya, dalam penerapannya di dalam kelas sesungguhnya tidak membutuhkan konsep ataupun proses yang terlalu unik. Sebagaimana menurut pandangan National Science Teachers Association (1990: 1)106, there are no concepts and/or processes uniqe to STS. Hanya saja, ada beberapa prinsip yang harus dimunculkan dalam pendekatan STM menurut National Science Teachers Association (1990: 2)107 yaitu sebagai berikut:

1. Peserta didik melakukan identiikasi terhadap persoalan dan dampak yang ditimbulkan dari persoalan tersebut yang muncul di sekitar lingkungannya.

2. Menggunakan sumberdaya lokal untuk mencari informasi yang dapat digunakan dalam penyelesaian persoalan yang telah berhasil diidentiikasi.

3. Menfokuskan pembelajaran pada akibat yang ditimbulkan oleh sains dan teknologi bagi peserta didik

4. Pandangan bahwa pemahaman terhadap konten sains lebih berharga daripada sekedar mampu mengerjakan soal.

106National Science Teachers Association. 1990. Science-Technology-Society

(STS): A New Effort for Providing Appropriate Scvience for All. http://www.nsta.org/positionstatment&psid=34

107Ibid

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 133 |

5. Adanya penekanan kepada keterampilan proses yang dapat digunakan peserta didik untuk menyelesaikan persoalannya sendiri

6. Adanya penekanan pada kesadaran berkarir, terutama karir yang berhubungan dengan sains dan teknologi

7. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memperoleh pengalaman tentang aturan hidup bermasyarakat yang dapat digunakan untuk menyelesaikan persoalan yang telah diidentiikasi.

D. Tahapan Sains Teknologi MasyarakatTahapan sains teknologi masyarakat (STM) dari pendekatan

pembelajaran menjadi model pembelajaran (Poedjadi, 2005: 126).108

Pendahuluan:

Inisiasi/Invitasi/

Apersepsi/Eksplorasi

Terhadap Siswa

Isu Atau

Masalah

Pembentukan /

Pengembangan Konsep Pemantapan

Konsep

Aplikasi Konsep Dalam

Kehidupan: Penyelesaian

Masalah Atau Analisis Isu

Pemantapan

Konsep

Pemantapan

Konsep

Penilaian

Tahap 1

Tahap 2

Tahap 3

Tahap 4

Tahap 5

Gambar 9.2 Tahapan sains teknologi masyarakat (STM)

108Poedjiadi, A. 2005. Sains teknologi masyarakat, model pembelajaran kontekstual

bermuatan nilai. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 134 |

Kekhasan dari pendekatan sains teknologi masyarakat adalah bahwa dikemukakan isu-isu atau masalah yang ada di masyarakat yang dapat digali dari siswa, tetapi apabila guru tidak berhasil memperoleh tanggapan dari siswa dapat saja dikemukakan oleh guru sendiri. Tahap ini dapat disebut dengan inisiasi atau mengawali, memulai dan dapat pula disebut dengan invitasi yaitu undangan agar siswa memusatkan perhatian pada pembelajaran. Apersepsi dalam kehidupan juga dapat dilakukan, yaitu mengaitkan peristiwa yang telah diketahui siswa dengan materi yang akan dibahas, sehingga tampak adanya kesinambungan pengetahuan, karena diawali dengan hal-hal yang telah diketahui siswa sebelumnya yang ditekankan pada keadaan yang ditemui dalam keadaan sehari–hari. Pada dasarnya apersepsi merupakan proses asosiasi ide baru dengan yang sudah dimiliki sebelumnya oleh seseorang. Pada pendahuluan ini guru juga dapat melakukan eksplorasi terhadap siswa melalui pemberian tugas untuk melakukan kegiatan di lapangan atau di luar kelas secara berkelompok. Kegiatan mengunjungi dan mengobservasi keadaan di luar kelas itu bertujuan untuk mengaitkan antara konsep-konsep atau teori yang dibahas di kelas dengan keadaan nyata yang ada di lapangan. Dengan mendiskusikan temuan mereka, merencanakan tindakan selanjutnya, terjadilah kolaborasi dan koordinasi dalam kelompok, dan tercipta suatu dinamika kelompok, yang bermanfaat bagi masing–masing anggota kelompok.

Proses pembentukan konsep dapat dilakukan melalui berbagai pendekatan dan metode. Misalnya pendekatan keterampilan proses, pendekatan sejarah, pendekatan kecakapan hidup, metode demonstrasi, eksperimen di laboratorium, diskusi kelompok, bermain peran dan lain– lain.

Selanjutnya dengan pemahaman konsep yang benar siswa melakukan analisis isu atau penyelesaian masalah yang disebut aplikasi konsep dalam kehidupan. Selama proses pembentukan

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 135 |

konsep, penyelesaian masalah dan/atau analisis isu, guru perlu meluruskan agar tidak terjadi miskonsepsi selama kegiatan belajar berlangsung. Kegiatan ini disebut pemantapan konsep.

Menurut Poedjadi (2005: 131)109 ada enam ranah yang terlibat dalam pendekatan pembelajaran sains teknologi masyarakat, yaitu :

1. Konsep, fakta, generalisasi.

2. Proses diartikan dengan bagaimana proses memperoleh konsep atau bagaimana cara–cara memperoleh konsep dalam bidang ilmu tertentu.

3. Kreativitas, yang mencakup lima perilaku individu, yakni : kelancaran, leksibel, originalitas, elaborasi, dan sensitivitas.

4. Aplikasi konsep dalam kehidupan sehari-hari.

5. Sikap, yang dalam hal ini mencakup menyadari kebesaran Tuhan, menghargai hasil penemuan para ilmuawan dan penemu produk teknologi, namun menyadari kemungkinan adanya dampak negatif produk teknologi, peduli terhadap masyarakat yang kurang beruntung misalnya memiliki cacat isik/mental, dan memelihara kelestarian lingkungan.

6. Cenderung untuk ikut melaksanakan tindakan nyata apabila terjadi sesuatu dalam lingkungannya yang memerlukan peransertanya.

E. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan STMApabila dibanding dengan pendekatan pembelajaran lain,

pendekatan pembelajaran sains teknologi masyarakat (STM) memiliki efek ringan yang lebih kaya karena di samping mengembangkan aspek kognitif melalui pengembangan

109Poedjiadi, A. 2005. Sains teknologi masyarakat, model pembelajaran kontekstual

bermuatan nilai. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 136 |

keterampilan intelektual, model ini juga mengembangkan keterampilan emosional dan keterampilan spiritual.

Berdasarkan hasil penelitian di lapangan penggunaan pendekatan pembelajaran sains teknologi masyarakat (STM) menunjukkan bahwa memiliki beberapa keunggulan, hal ini sejalan dengan pendapat Anna Poedjadi yang mengatakan, bahwa kelompok yang menggunakan model sains teknologi masyarakat memilki kreativitas yang lebih tinggi, kepedulian terhadap masyarakat dan lingkungan lebih besar, lebih mudah mengaplikasikan konsep–konsep yang dipelajari untuk kebutuhan masyarakat, dan memiliki kecenderungan untuk mau berpartisipasi dalam kegiatan menyelesaikan masalah lingkungannya.

Dalam setiap pendekatan pembelajaran, selain memiliki kelebihan juga memiliki kekurangan. Adapun kekurangan atau kelemahan pendekatan sains teknologi masyarakat diantaranya adalah :

1. Pendekatan sains teknologi masyarakat dinilai lamban, memakan waktu lebih lama bila dibandingkan dengan pendekatan lain.

2. Guru tidak mudah untuk mencari isu atau masalah pada tahap pendahuluan yang terkait dengan topik yang dibahas atau dikaji, karena memerlukan adanya wawasan luas dari guru dan melatih tanggap terhadap masalah lingkungan.

3. Guru perlu menguasai materi yang terkait dengan konsep dan proses sains yang dikaji selama pembelajaran.

4. Penyusunan perangkat penilian memerlukan usaha untuk mempelajari secara khusus, misalnya untuk menilai kreativitas seseorang.

F. Rangkuman• Pendekatan sains teknologi masyarakat adalah merupakan

suatu pendekatan pembelajaran yang dihubungkan antara sains teknologi dan masyarakat yang bertujuan untuk

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 137 |

meningkatkan motivasi dan prestasi belajar disamping memperluas wawasan peserta didik.

• Pendekatan sains teknologi masyarakat (STM) adalah sebuah pendekatan yang dimaksudkan untuk mengetahui bagaimana sains dan teknologi masuk dan merubah proses-proses sosial di masyarakat, dan bagaimana situasi sosial mempengaruhi perkembangan sains dan teknologi.

• Berdasarkan pengertian STM sebagaimana diungkapkan dibagian sebelumnya, maka dapat diungkapkan bahwa yang menjadi tujuan pendekatan STM ini secara umum sebagaimana diungkapkan adalah agar para peserta didik mempunyai bekal pengetahuan yang cukup sehingga ia mampu mengambil keputusan penting tentang masalah-masalah dalam masyarakat dan sekaligus dapat mengambil tindakan sehubungan dengan keputusan yang diambilnya.

• Tahapan sains teknologi masyarakat (STM) terdiri dari: (1) Pendahuluan: Inisiasi/Invitasi/Apersepsi/Eksplorasi Terhadap Siswa; (2) Pembentukan / Pengembangan Konsep; (3) Aplikasi Konsep Dalam Kehidupan: Penyelesaian Masalah Atau Analisis Isu; (4) Pemantapan Konsep; (5) Penilaian

G. LatihanPilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar isi

mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah rancangan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang memuat pendekatan sains teknologi masyarakat (STM)!

| 139 |

BaB X

JENIS-JENIS METODE

PEMBELAJARAN

Gambar 10.1 Metode Ceramah

A. Metode Ceramah

1. Pengertian Metode CeramahMetode ceramah adalah penuturan bahan pelajaran secara

lisan. Metode ini senantiasa bagus bila pengunaannya betul-betul disiapkan dengan baik, didukung alat dan media serta memperhatikan batas-batas kemungkinan penggunannya110.

110Depdiknas. 2008. Strategi pembelajaran dan pemilihannya. Jakarta: Direktorat

Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 140 |

2. Kelebihan dan Kelemahan Metode Ceramaha. Kelebihan metode ceramah

1). Ceramah merupakan metode yang ’murah’ dan ’mudah’ untuk dilakukan. Murah dalam arti proses ceramah tidak memerlukan peralatan-peralatan yang lengkap, berbeda dengan metode yang lain seperti demonstrasi atau peragaan. Sedangkan mudah, memang ceramah hanya mengandalkan suara guru, dengan demikian tidak terlalu memerlukan persiapan yang rumit.

2). Ceramah dapat menyajikan materi pelajaran yang luas. Artinya, materi pelajaran yang banyak dapat dirangkum atau dijelaskan pokok-pokoknya oleh guru dalam waktu yang singkat.

3). Ceramah dapat memberikan pokok-pokok materi yang perlu ditonjolkan. Artinya, guru dapat mengatur pokok-pokok materi yang mana yang perlu ditekankan sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang ingin dicapai.

4). Melalui ceramah, guru dapat mengontrol keadaan kelas, oleh karena sepenuhnya kelas merupakan tanggung jawab guru yang memberikan ceramah.

5). Organisasi kelas dengan menggunakan ceramah dapat diatur menjadi lebih sederhana. Ceramah tidak memerlukan setting kelas yang beragam, atau tidak memerlukan persiapan-persiapan yang rumit. Asal siswa dapat menempati tempat duduk untuk mendengarkan guru, maka ceramah sudah dapat dilakukan.

b. Kelemahan metode ceramah

1). Materi yang dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan terbatas pada apa yang dikuasai guru. Kelemahan ini memang kelemahan yang paling dominan, sebab apa yang diberikan guru adalah apa

Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 141 |

yang dikuasainya, sehingga apa yang dikuasai siswa pun akan tergantung pada apa yang dikuasai guru.

2). Ceramah yang tidak disertai dengan peragaan dapat mengakibatkan terjadinya verbalisme.

3). Guru yang kurang memiliki kemampuan bertutur yang baik, ceramah sering dianggap sebagai metode yang membosankan. Sering terjadi, walaupun secara isik siswa ada di dalam kelas, namun secara mental siswa sama sekali tidak mengikuti jalannya proses pembelajaran; pikirannya melayang ke mana-mana, atau siswa mengantuk, oleh karena gaya bertutur guru tidak menarik.

4). Melalui ceramah, sangat sulit untuk mengetahui apakah seluruh siswa sudah mengerti apa yang dijelaskan atau belum. Walaupun ketika siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan tidak ada seorang pun yang bertanya, semua itu tidak menjamin siswa seluruhnya sudah paham.

3. Langkah-Langkah Menggunakan Metode CeramahAda tiga langkah pokok yang harus diperhatikan, yakni

persiapan, pelaksanaan, dan kesimpulan. Langkah-langkah tersebut diantaranya adalah:

a. Tahap Persiapan. Pada tahap ini yang harus dilakukan adalah:

1). Merumuskan tujuan yang ingin dicapai.

2). Menentukan pokok-pokok materi yang akan diceramahkan.

3). Mempersiapkan alat bantu.

b. Tahap Pelaksanaan. Pada tahap ini ada tiga langkah yang harus dilakukan:

1). Langkah pembukaan. Langkah pembukaan dalam metode ceramah merupakan langkah yang menentukan.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 142 |

Keberhasilan pelaksanaan ceramah sangat ditentukan oleh langkah ini.

2). Langkah penyajian. Tahap penyajian adalah tahap penyampaian materi pembelajaran dengan cara bertutur. Agar ceramah berkualitas sebagai metode pembelajaran, maka guru harus menjaga perhatian siswa agar tetap terarah pada materi pembelajaran yang sedang disampaikan.

3). Langkah mengakhiri atau menutup ceramah. Ceramah harus ditutup dengan ringkasan pokok-pokok matar agar materi pelajaran yang sudah dipahami dan dikuasai siswa tidak terbang kembali. Ciptakanlah kegiatan-kegiatan yang memungkinkan siswa tetap mengingat materi pembelajaran.

Perlu diperhatikan, bahwa ceramah akan berhasil baik, bila didukung oleh metode-metode lainnya, misalnya tanya jawab, tugas, latihan dan lain-lain. Metode ceramah itu wajar dilakukan bila: (a) ingin mengajarkan topik baru, (b) tidak ada sumber bahan pelajaran pada siswa, (c) menghadapi sejumlah siswa yang cukup banyak.

B. Metode Ekspositori

1. Pengertian Metode EkspositoriMetode ekspositori adalah cara penyampaian materi

pelajaran dari seorang guru kepada siswa di dalam kelas dengan cara berbicara diawal pelajaran, menerangkan materi dan contoh soal disertai tanya jawab111.

Dalam metode ekspositori siswa tidak hanya mendengar dan membuat catatan. Guru bersama siswa berlatih menyelesaikan soal latihan dan siswa bertanya kalau belum mengerti. Guru dapat menjelaskan pekerjaan siswa secara individual atau

111Suyitno, A. 2004. Dasar-dasar dan proses pembelajaran Matematika. Universitas

Negeri Semarang.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 143 |

klasikal. Siswa mengerjakan latihan soal sendiri, mungkin juga saling bertanya dan mengerjakannya bersama dengan temannya, atau disuruh membuatnya di papan tulis112.

Gambar 10.2 Metode Ekspositori

Strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Dalam strategi ini materi pelajaran disampaikan langsung oleh guru. Siswa tidak dituntut untuk menemukan materi itu. Materi pelajaran seakan-akan sudah jadi. Karena strategi ekspositori lebih menekankan kepada proses bertutur, maka sering juga dinamakan strategi ”chalk and talk”113.

112Suherman, E. 2003. Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Jurusan

Pendidikan Matematika FPMIPA. Unversitas Pendidikan Indonesia Pendidikan dan

Kebudayaan.113Depdiknas. 2008. Strategi pembelajaran dan pemilihannya. Jakarta: Direktorat

Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga

Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 144 |

2. Kelebihan dan Kelemahan Metode Ekspositoria. Kelebihan dari metode ekspositori adalah:

1. Dapat menampung kelas besar, setiap siswa mempunyai kesempatan aktif yang sama.

2. Bahan pelajaran diberikan secara urut oleh guru.

3. Guru dapat menentukan terhadap hal-hal yang dianggap penting.

4. Guru dapat memberikan penjelasan-penjelasan secara individual maupun klasikal.

b. Kekurangan dari metode ekspositori adalah:

1. Pada metode ini tidak menekankan penonjolan aktivitas isik seperti aktivitas mental siswa.

2. Kegiatan terpusat pada guru sebagai pemberi informasi (bahan pelajaran).

3. Pengetahuan yang didapat dengan metode ekspositori cepat hilang.

4. Kepadatan konsep dan aturan-aturan yang diberikan dapat berakibat siswa tidak menguasai bahan pelajaran yang diberikan.

3. Langkah-Langkah Dalam Penerapan Metode EkspositoriAda beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori,

yaitu:

a. Persiapan (Preparation)

Tahap persiapan berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk menerima pelajaran. Dalam strategi ekspositori, langkah persiapan merupakan langkah yang sangat penting. Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan strategi ekspositori sangat tergantung pada langkah persiapan. Beberapa hal yang harus dilakukan dalam langkah persiapan di antaranya adalah:

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 145 |

1. Berikan sugesti yang positif dan hindari sugesti yang negatif.

2. Mulailah dengan mengemukakan tujuan yang harus dicapai.

3. Bukalah ile dalam otak siswa.b. Penyajian (Presentation)

Langkah penyajian adalah langkah penyampaian materi pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru harus dipikirkan guru dalam penyajian ini adalah bagaimana agar materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan dipahami oleh siswa. Karena itu, ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam pelaksanaan langkah ini, yaitu: (1) penggunaan bahasa, (2) intonasi suara, (3) menjaga kontak mata dengan siswa, dan (4) menggunakan joke-joke yang menyegarkan.

c. Korelasi (Correlation)

Langkah korelasi adalah langkah menghubungkan materi pelajaran dengan pengalaman siswa atau dengan hal-hal lain yang memungkinkan siswa dapat menangkap keterkaitannya dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya. Langkah korelasi dilakukan untuk memberikan makna terhadap materi pelajaran, baik makna untuk memperbaiki struktur pengetahuan yang telah dimilikinya maupun makna untuk meningkatkan kualitas kemampuan berpikir dan kemampuan motorik siswa.

d. Menyimpulkan (Generalization)

Menyimpulkan adalah tahapan untuk memahami inti (core) dari materi pelajaran yang telah disajikan. Langkah menyimpulkan merupakan langkah yang sangat penting dalam strategi ekspositori, sebab melalui langkah menyimpulkansiswa akan dapat mengambil inti sari dari proses penyajian.

e. Mengaplikasikan (Application)

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 146 |

Langkah aplikasi adalah langkah unjuk kemampuan siswa setelah mereka menyimak penjelasan guru. Langkah ini merupakan langkah yang sangat penting dalam proses pembelajaran ekspositori, sebab melalui langkah ini guru akan dapat mengumpulkan informasi tentang penguasaan dan pemahaman materi pelajaran oleh siswa. Teknik yang biasa dilakukan pada langkah ini di antaranya: (1) dengan membuat tugas yang relevan dengan materi yang telah disajikan, (2) dengan memberikan tes yang sesuai dengan materi pelajaran yang telah disajikan.

C. Metode Demonstrasi

Gambar 10.3 Metode Demonstrasi

1. Pengertian Metode DemonstrasiMetode demonstrasi adalah cara penyampaian bahan

pelajaran dengan memperagakan atau menunjukan kepada siswa suatu proses, situasi, atau benda tertentu yang sedang dipelajari, baik sebenarnya ataupun tiruan, yang sering disertai dengan penjelasan lisan. Dengan metode demonstrasi, proses penerimaan siswa terhadap pelajaran akan lebih berkesan secara

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 147 |

mendalam, sehingga membentuk pengertian dengan baik dan sempurna, siswa juga dapat memperhatikan dan mengamati apa yang diperlihatkan selama pelajaran berlangsung114.

Demonstrasi merupakan metode yang sangat efektif, sebab membantu siswa untuk mencari jawaban dengan usaha sendiri berdasarkan fakta atau yang benar. Metode demonstrasi merupakan metode penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya atau hanya sekadar tiruan. Sebagai metode penyajian, demonstrasi tidak terlepas dari penjelasan secara lisan oleh guru. Walaupun dalam proses demonstrasi peran siswa hanya sekadar memerhatikan, akan tetapi demonstrasi dapat menyajikan bahan pelajaran lebih konkret. Dalam strategi pembelajaran, demonstrasi dapat digunakan untuk mendukung keberhasilan strategi pembelajaran ekspositori dan inkuiri115.

2. Kelebihan dan Kelemahan Metode Demonstrasia. Kelebihan metode demonstrasi

Sebagai suatu metode pembelajaran demonstrasi memiliki beberapa kelebihan, di antaranya:

1). Melalui metode demonstrasi terjadinya verbalisme akan dapat dihindari, sebab siswa disuruh langsung memperhatikan bahan pelajaran yang dijelaskan.

2). Proses pembelajaran akan lebih menarik, sebab siswa tak hanya mendengar, tetapi juga melihat peristiwa yang terjadi.

3). Dengan cara mengamati secara langsung siswa akan memiliki kesempatan untuk membandingkan antara

114Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.115Depdiknas. 2008. Strategi pembelajaran dan pemilihannya. Jakarta: Direktorat

Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga

Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 148 |

teori dan kenyataan. Dengan demikian siswa akan lebih meyakini kebenaran materi pembelajaran.

b. Kelemahan metode demonstrasi

Di samping beberapa kelebihan, metode demonstrasi juga memiliki beberapa kelemahan, di antarannya:

1). Metode demonstrasi memerlukan persiapan yang lebih matang, sebab tanpa persiapan yang memadai demonstrasi bisa gagal sehingga dapat menyebabkan metode ini tidak efektif lagi. Bahkan sering terjadi untuk menghasilkan pertunjukan suatu proses tertentu, guru harus beberapa kali mencobanya terlebih dahulu, sehingga dapat memakan waktu yang banyak.

2). Demonstrasi memerlukan peralatan, bahan-bahan, dan tempat yang memadai yang berarti penggunaan metode ini memerlukan pembiayaan yang lebih mahal dibandingkan dengan ceramah.

3). Demonstrasi memerlukan kemampuan dan keterampilan guru yang khusus, sehingga guru dituntut untuk bekerja lebih profesional. Di samping itu demonstrasi juga memerlukan kemauan dan motivasi guru yang bagus untuk keberhasilan proses pembelajaran siswa.

3. Langkah-Langkah Pembelajaran Metode DemonstrasiTahap Persiapan. Pada tahap persiapan ada beberapa hal

yang harus dilakukan:

1). Rumuskan tujuan yang harus dicapai oleh siswa setelah proses demonstrasi berakhir.

2). Persiapkan garis besar langkah-langkah demonstrasi yang akan dilakukan.

3). Lakukan uji coba demonstrasi.

b. Tahap Pelaksanaan

Langkah pembukaan.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 149 |

Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus diperhatikan, di antaranya:

1). Aturlah tempat duduk yang memungkinkan semua siswa dapat memperhatikan dengan jelas apa yang didemonstrasikan.

2). Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai oleh siswa.

3). Kemukakan tugas-tugas apa yang harus dilakukan oleh siswa, misalnya siswa ditugaskan untuk mencatat hal-hal yang dianggap penting dari pelaksanaan demonstrasi.

Langkah pelaksanaan demonstrasi

1). Mulailah demonstrasi dengan kegiatan-kegiatan yang merangsang siswa untuk berpikir, misalnya melalui pertanyaanpertanyaan yang mengandung teka-teki sehingga mendorong siswa untuk tertarik memperhatikan demonstrasi.

2). Ciptakan suasana yang menyejukkan dengan menghindari suasana yang menegangkan.

3). Yakinkan bahwa semua siswa mengikuti jalannya demonstrasi dengan memerhatikan reaksi seluruh siswa.

4). Berikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif memikirkan lebih lanjut sesuai dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi itu.

Langkah mengakhiri demonstrasi

Apabila demonstrasi selesai dilakukan, proses pembelajaran perlu diakhiri dengan memberikan tugas-tugas tertentu yang ada kaitannya dengan pelaksanaan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan pembelajaran. Hal ini diperlukan untuk meyakinkan apakah siswa memahami proses demonstrasi itu atau tidak. Selain memberikan tugas yang relevan, ada baiknya guru dan siswa melakukan evaluasi bersama tentang jalannya proses demonstrasi itu untuk perbaikan selanjutnya.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 150 |

D. Metode Eksperimen

Gambar 10.4. Metode Eksperimen

1. Pengertian Metode Eksperimen Metode eksperimen (percobaan) adalah cara penyajian

pelajaran, dimana siswa melakukan percobaan dengan mengalami dan membuktikan sendiri sesuatu yang dipelajari. Dengan kata lain dapat diartikan sebagai metode mengajar dengan cara guru atau murid melakukan sesuatu pengetahuan praktis atau percobaan serta mengamati proses dan hasil percobaan116.

Dalam proses belajar mengajar dengan metode percobaan ini siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri, mengikuti suatu proses, mengamati suatu objek, menganalisis, membuktikan dan menarik kesimpulan sendiri mengenai suatu objek, keadaan atau proses sesuatu. Dengan demikian, siswa dituntut untuk mengalami sendiri, mencari kebenaran atau mencoba mencari suatu hukum atau dalil, dan menarik kesimpulan atas proses yang dialaminya itu.

116Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 151 |

Metode eksperimen memberikan kesempatan sebesar-besarnya bagi anak didik untuk melaksanakan langkah-langkah dalam cara-cara berikir ilmiah dalam menguji berbagai kebenaran hipotesis dengan pengumpulan data hasil percobaan, kemudian menafsirkannya sehingga sampai pada suatu kesimpulan. Pada sisi lain, metode ini akan memberikan pengalaman praktis yang dapat membentuk perasaan dan kemauan anak, sebab tidak hanya melihat orang lain menyelesaikan suatu eksperimen tetapi dengan membuat sendiri anak akan memperoleh kepandaian-kepandaian yang diperlukan.

2. Kelebihan dan Kelemahan Metode Eksperimen Menurut Syaiful Sagalas (2004: 220-221)117 ada beberapa

kelebihan dan kelemahan dari metode eksperimen sebagai berikut:

a. Kelebihan metode eksperimen

1) Metode eksperimen dapat membuat siswa lebih percaya tidak hanya menerima kata guru atau buku saja.

2) Dapat mengembang sikap untuk mengadakan studi eksploratoris ilmuan.

3) Metode eksperimen didukung oleh asas-asas didaktik modern, antara lain: siswa belajar dengan mengalami atau mengamati sendiri suatu proses atau kejadian, siswa terhindar jauh dari verbalisme, memperkaya pengalaman dengan hal-hal yang objektif dan realistik, mengembangkan sikap berpikir ilmiah, hasil belajar akan tahan lama dari internalisasi.

b. Kelemahan metode eksperimen

1) Pelaksanaan metode eksperimen sering memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan bahan yang tidak selalu mudah diperoleh dan murah;

117Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 152 |

2) Setiap eksperimen tidak selalu memberikan hasil yang diharapkan karena mungkin ada faktor-faktor tertentu yang berada diluar jangkauan kemampuan atau pengendalian;

3) Sangat menuntut penguasaan perkembangan materi, fasilitas peralatan dan bahan mutakir;

5) Metode eksperimen menuntut ketelitian, keuletan, dan ketabahan.

3. Langkah-langkah pembelajaran Metode Eksperimena. Tahap Persiapan. Pada tahap persiapan ada beberapa hal

yang harus dilakukan:

1) Rumuskan tujuan yang harus dicapai oleh siswa setelah proses demonstrasi berakhir.

2) Persiapkan garis besar langkah-langkah demonstrasi yang akan dilakukan.

3) Lakukan uji coba demonstrasi.

b. Tahap Pelaksanaan

1) Langkah pembukaan. Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus diperhatikan, di antaranya:

a) Aturlah tempat duduk yang memungkinkan semua siswa dapat memperhatikan dengan jelas apa yang didemonstrasikan.

b) Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai oleh siswa.

c) Kemukakan tugas-tugas apa yang harus dilakukan oleh siswa, misalnya siswa ditugaskan untuk mencatat hal-hal yang dianggap penting dari pelaksanaan demonstrasi.

2) Langkah pelaksanaan demonstrasi

a) Mulailah demonstrasi dengan kegiatan-kegiatan yang merangsang siswa untuk berpikir, misalnya

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 153 |

melalui pertanyaan-pertanyaan yang mengandung teka-teki sehingga mendorong siswa untuk tertarik memperhatikan demonstrasi.

b) Ciptakan suasana yang menyejukkan dengan menghindari suasana yang menegangkan.

c) Yakinkan bahwa semua siswa mengikuti jalannya demonstrasi dengan memperhatikan reaksi seluruh siswa.

d) Berikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif memikirkan lebih lanjut sesuai dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi itu.

3) Langkah mengakhiri demonstrasi

Apabila demonstrasi selesai dilakukan, proses pembelajaran perlu diakhiri dengan memberikan tugas-tugas tertentu yang ada kaitannya dengan pelaksanaan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan pembelajaran. Selain memberikan tugas yang relevan, ada baiknya guru dan siswa melakukan evaluasi bersama tentang jalannya proses demonstrasi itu untuk perbaikan selanjutnya.

E. Metode Inquiry

Gambar 10.6 Metode Inkuiri

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 154 |

1. Pengertian Metode InquiryInkuiri berasal dari kata inquire yang berarti menanyakan,

meminta keterangan, atau penyelidikan, dan inkuiri berarti penyelidikan. Siswa diprogramkan agar selalu aktif secara mental maupun isik. Materi yang disajikan guru bukan begitu saja diberikan dan diterima oleh siswa, tetapi siswa diusahakan sedemikian rupa sehingga mereka memperoleh berbagai pengalaman dalam rangka “menemukan sendiri” konsep-konsep yang direncanakan oleh guru118.

Inquiry is a process that students can learn and experience as they solve problem through relective thinking. Artinya inquiry adalah suatu proses: siswa dapat belajar dan mengalami ketika mereka memecahkan masalah melalui berpikir relektif119.

The general goal of inkuiri training is to help students develop the intellectual discipline and skill necessary to raise question and search out answer stemming from their curiosity. Artinya tujuan umum dari latihan inkuiri adalah membantu siswa mengembangkan disiplin intelektual dan ketrampilan yang dibutuhkan untuk membangkitkan pertanyaan dan mencari jawabannya yang berasal dari rasa keingintahuannya)120.

Inkuiry adalah suatu metode yang digunakan dalam pembelajaran isika dan mengacu pada suatu cara untuk mempertanyakan, mencari pengetahuan, informasi atau mempelajari suatu gejala. Wayne Welch berpendapat bahwa metode penyelidikan ilmiah sebagai proses inkuiri. Ia juga mengidentiikasi lima sifat dari proses inkuiri, yaitu pengamatan, pengukuran, eksperimentasi, komunikasi, dan proses-proses mental121.

118Ahmadi, Abu. 1997. Strategi belajar mengajar. Bandung : Pustaka Setia.119Kindsvatter R, William W & Margareth Ishler. 1996. Dinamic of effective teaching. New

York: Longman.120Joyce B & Marsha Weil. 1996. Models of teaching. Boston: Allyn & Bacon121Koes H, Supriyono. 2003. Strategi pembelajaran isika. Bandung : JICA

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 155 |

Inquiry merupakan tingkah laku yang terlibat dalam usaha manusia untuk menjelaskan secara rasional fenomena-fenomena yang memancing rasa ingin tahu. Dengan kata lain, inquiry berkaitan dengan aktivitas dan keterampilan aktif yang fokus pada pencarian pengetahuan atau pemahaman untuk memuaskan rasa ingin tahu122.

Metode inquiry yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa terbukti dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap Sains dan Matematika123. Dalam makalahnya Haury menyatakan bahwa metode inquiry membantu perkembangan antara lain scientiic literacy dan pemahaman proses-proses ilmiah, pengetahuan vocabulary dan pemahaman konsep, berpikir kritis, dan bersikap positif. Dapat disebutkan bahwa metode inquiry tidak saja meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep dalam Sains saja, melainkan juga membentuk sikap keilmiahan dalam diri siswa.

Metode inquiry merupakan metode pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam pembelajaran dengan metode inquiry adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi

122Haury, L. David. (1993). Teaching science through inquiry. Columbus, OH: ERIC

Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED359048).123Ibid

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 156 |

terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi124.

Berdasarkan uraian di atas, penulis dapat menyimpulkan bahwa pengertian metode mengajar inquiry adalah cara atau jalan yang harus dilalui untuk mencapai tujuan dari proses menyajikan bahan pelajaran dengan jalan guru mengajukan pertanyaan dan murid menjawab.

2. Jenis-Jenis Metode inquiryDalam pembelajaran Sains dengan pembelajaran inkuiri,

guru harus membimbing siswa terutama siswa yang belum pernah mempunyai pengalaman belajar dengan kegiatan-kegiatan inquiri. Atas dasar kegiatan-kegiatan tersebut, ada dua jenis inkuiri yaitu :

a. Inquiri dengan aktivitas terstruktur

Dalam inkuiri dengan “aktivitas terstruktur” siswa memperoleh petunjuk-petunjuk lengkap yang mengarahkan pada prosedur yang didesain untuk memperoleh sesuatu konsep atau prinsip tertentu.

b. Inquiri dengan aktivitas tidak terstruktur

Dalam inkuiri dengan “aktivitas tidak terstruktur”, hanya terdapat penyajian masalah, dan siswa secara bebas memilih dan menggunakan prosedur-prosedur masing-masing, menyusun data yang diperolehnya, menganalisisnya dan kemudian menarik kesimpulan.

3. Komponen-Komponen Metode InquiryWalaupun dalam praktiknya aplikasi metode pembelajaran

inquiry sangat beragam, tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa pembelajaran dengan metode inquiry memiliki 5 (lima) komponen yang umum

124Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 157 |

yaitu Question, Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance Evaluation, dan Variety of Resources125.

a. Question. Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu fenomena. Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab pertanyaan ini, sesuai dengan Taxonomy Bloom, siswa dituntut untuk melakukan beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau dikonstruksi.

b. Student engangement. Dalam metode inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau dalam melakukan sebuah investigasi.

c. Cooperative interaction. Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.

125Garton, Janetta., 2005. Inquiry-based learning. Willard R-II School District,

Technology Integration Academy.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 158 |

d. Performance evaluation. Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi, graik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan evaluasi.

e. Variety of resources. Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain sebagainya.

4. Langkah-Langkah Pembelajaran dengan Metode InquiryPendekatan inquiry harus memenuhi empat kriteria ialah

kejelasan, kesesuaian, ketepatan, dan kerumitannya. Setelah guru mengundang siswa untuk mengajukan masalah yang erat hubungannya dengan pokok bahasan yang akan diajarkan, siswa akan terlibat dalam kegiatan inquiry dengan melalui 5 fase ialah:

Fase 1. Siswa menghadapi masalah yang dianggap oleh siswa memberikan tantangan untuk diteliti.

Fase 2. Siswa melakukan pengumpulan data untuk menguji kondisi, sifat khusus dari objek teliti dan pengujian terhadap situasi masalah yang dihadapi.

Fase 3. Siswa mengumpulkan data untuk memisahkan variabel yang relevan, berhipotesis dan bereksperimen untuk menguji hipotesis sehingga diperoleh hubungan sebab akibat.

Fase 4. Merumuskan penemuan inquiry hingga diperoleh penjelasan, pernyataan, atau prinsip yang lebih formal.

Fase 5. Melakukan analisis terhadap proses inquiry, strategi yang dilakukan oleh guru maupun siswa. Analisis diperlukan untuk membantu siswa terarah pada mencari sebab akibat.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 159 |

5. Kelebihan dan Kelemahan Metode Inquirya. Kelebihan metode inqury

Adapun kelebihan pembelajaran inkuiri antara lain :

1). Strategi pengajaran menjadi berubah dari yang bersifat penyajian informasi oleh guru kepada siswa sebagai penerima informasi yang baik tetapi proses mentalnya berkadar rendah, menjadi pengajaran yang menekankan kepada proses pengolahan informasi di mana siswa yang aktif mencari dan mengolah sendiri informasi yang kadar proses mentalnya lebih tinggi atau lebih banyak.

2). Membantu siswa mengembangkan atau memperbanyak persediaan dan penguasaan keterampilan dan proses kognitif siswa.

3). Membangkitkan gairah pada siswa misalkan siswa merasakan jerih payah penyelidikannya, menemukan keberhasilan dan kadang-kadang kegagalan.

4). Memberi kesempatan pada siswa untuk bergerak maju sesuai dengan kemampuan.

5). Membantu memperkuat pribadi siswa dengan bertambahnya kepercayaan pada diri sendiri melalui proses-proses penemuan.

6). Siswa terlibat langsung dalam belajar sehingga termotivasi untuk belajar126.

b. Kelemahan metode inqury

Kelemahan inkuiri adalah sebagai berikut.

1). Dipersyaratkan keharusan ada persiapan mental untuk cara belajar ini.

2). Pembelajaran ini kurang berhasil dalam kelas besar, misalnya sebagian waktu hilang karena membantu siswa

126Suryosubroto, B. 2002. Proses belajar mengajar di sekolah. Jakarta: PT Rineka

Cipta.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 160 |

menemukan teori-teori atau menemukan bagaimana ejaan dari bentuk kata-kata tertentu.

3). Harapan yang ditumpahkan pada strategi ini mungkin mengecewakan siswa yang sudah biasa dengan perencanaan dan pembelajaran secara tradisional jika guru tidak menguasai pembelajaran inkuiri.

4). Guru dituntut mengubah kebiasaan mengajar yang umumnya sebagai pemberi informasi menjadi fasilitator, motivator, dan pembimbing siswa dalam belajar. Inipun bukan pekerjaan yang mudah karena umumnya guru merasa belum puas kalau tidak banyak menyajikan informasi (ceramah).

5). Metode ini memberikan kebebasan pada siswa dalam belajar, tetapi tidak berarti menjamin bahwa siswa belajar dengan tekun, penuh aktivitas, dan terarah127.

F. Metode Role Playing (Bermain Peran)

Gambar 10.7 Metode Role Playing

127Suryosubroto, B. 2002. Proses belajar mengajar di sekolah. Jakarta: PT Rineka

Cipta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 161 |

1. Pengertian Metode Role PlayingRole playing adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan

pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa dengan memerankan suatu cerita, tokoh hidup atau benda mati. Metode ini banyak melibatkan siswa dan membuat siswa senang belajar serta metode ini dapat menjamin partisipasi seluruh siswa dan memberi kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan kemampuannya dalam bekerjasama hingga berhasil128.

Role playing merupakan suatu aktivitas pengajaran berdasarkan pengalaman yang dramatik, biasanya ditampilkan oleh sekelompok kecil siswa, bertujuan mengeksploitasi beberapa masalah yang ditemukan untuk melengkapi partisipasi dan pengamatan dengan pengalaman belajar yang nantinya dapat meningkatkan pemahaman129.

Role playing adalah metode pembelajaran sebagai bagian dari simulasi. Simulasi adalah cara penyajian pengalaman belajar dengan menggunakan situasi tiruan untuk memahami tentang konsep, prinsip, atau keterampilan tertentu. Simulasi dapat digunakan sebagai metode mengajar dengan asumsi tidak semua proses pembelajaran dapat dilakukan secara langsung pada objek yang sebenarnya130.

Secara etimologis Ladousse (1997: 5) menyatakan bahwa “Role play comes from 2 word, role and play. Role means play a part in a speciic situation. Play means the role is taken on in safe environment in which students are inventive and play ful as possible”. Kutipan tersebut dapat diartikan bahwa role play berasal dari 2 kata role dan play. Role berarti memainkan satu bagian dalam situasi yang berbeda. Play berarti peran yang dibawakan dalam

128Ali, Muhammad. 2008. Guru dalam proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru

Algensindo.129Hamalik, Oemar. 1993. Metode belajar dan kesulitan-kesulitan belajar. Bandung:

Tarsito.130Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses

pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 162 |

lingkungan yang aman dimana sebisa mungkin penuh daya dan bermain.

Jadi role playing dalam penelitian ini merupakan cara belajar yang dilakukan dengan cara membagi siswa menjadi beberapa kelompok dan setiap kelompok memerankan karakter sesuai dengan naskah yang telah dibuat dan materi yang telah ditentukan oleh guru. Role playing banyak melibatkan siswa untuk beraktivitas dalam pembelajaran yang akan memberikan suasana menggembirakan sehingga siswa antusias dan senang dalam mengikuti pelajaran, sehingga siswa lebih mudah memahami dan mengingat materi yang telah diperankan tersebut, serta prestasi belajarnya menjadi meningkat.

2. Tujuan Metode Role PlayingTujuan guru mempergunakan metode role playing adalah

untuk memusatkan siswa dalam pembelajaran, dimana siswa seharusnya memberikan respon yang sesuai. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Duveen dan Solomon (1994: 578)131 dalam Journal of Research in Science Teaching yang menyatakan bahwa:

We have been concerned that all students should take some part in the exercise, that they should work collaboratively in groups, that they should study a comprehension passage, and that thet should have suficient time to get into character and create appropriate respones for expected question. The early part to the work is a learning activity from a text, in the sense used by Davies and Greene about reading for learning in science.

Kutipan tersebut memiliki arti bahwa kita telah memusatkan siswa untuk membawakan latihan, mereka seharusnya bekerja secara kolaborasi dalam kelompok, mereka seharusnya memahami teks, mereka seharusnya memiliki waktu yang

131Duveen, Jonathan & Joan Solomon. 1994.“The great evolution trial: Use of role

play in the classroom”. Journal of research in science teaching. New York: John Wiley &

Sons, Inc. Vol. 31 (5). 578

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 163 |

cukup untuk mengetahui karakter dan menciptakan respon yang cocok untuk pertanyaan yang diharapkan. Awal dari pekerjaan adalah aktivitas belajar dari teks yang digunakan Davies dan Greene tentang membaca untuk belajar ilmu pengetahuan.

3. Langkah-Langkah Metode Role PlayingAdapun proses pelaksanaan metode role playing yaitu:

a. Pemilihan masalah, guru mengemukakan masalah yang diangkat dari kehidupan peserta didik agar mereka dapat merasakan masalah itu dan terdorong untuk mencari penyelesaiannya.

b. Pemilihan peran, memilih peran yang sesuai dengan permasalahan yang akan dibahas, mendeskripsikan karakter dan apa yang harus dikerjakan oleh para pemain.

c. Menyusun tahap-tahap bermain peran, dalam hal ini guru telah membuat dialog tetapi siswa dapat juga menambahkan dialog sendiri.

d. Menyiapkan pengamat, pengamat dari kegiatan ini adalah semua siswa yang tidak menjadi pemain atau pemeran.

e. Pemeranan, dalam tahap ini para peserta didik mulai bereaksi sesuai dengan peran masing-masing yang terdapat pada naskah bermain peran.

f. Diskusi dan evaluasi, mendiskusikan masalah-masalah serta pertanyaan yang muncul dari siswa.

g. Pengambilan kesimpulan dari bermain peran yang telah dilakukan.

4. Kelebihan dan Kelemahan Metode Role PlayingMetode role playing memiliki kelebihan dan kelemahan

sebagai berikut.

Kelebihan metode role playing

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 164 |

a. Siswa melatih dirinya untuk memahami dan mengingat isi bahan yang akan diperankan. Sebagai pemain harus memahami, menghayati isi cerita secara keseluruhan, terutama untuk materi yang harus diperankannya. Dengan demikian, daya ingatan siswa harus tajam dan tahan lama.

b. Siswa akan berlatih untuk berinisiatif dan berkreatif. Pada waktu bermain peran para pemain dituntut untuk mengemukakan pendapatnya sesuai dengan waktu yang tersedia.

c. Bakat yang terdapat pada siswa dapat dipupuk sehingga dimungkinkan akan muncul atau tumbuh bibit seni drama dari sekolah.

d. Kerjasama antar pemain dapat ditumbuhkan dan dibina dengan sebaik-baiknya.

e. Siswa memperoleh kebiasaan untuk menerima dan membagi tanggung jawab dengan sesamanya.

f. Bahasa lisan siswa dapat dibina menjadi bahasa yang lebih baik agar mudah dipahami orang lain.

g. Dapat mengembangkan kreativitas siswa, karena siswa diberi kesempatan untuk memainkan peranan sesuai dengan topik role playing.

h. Memupuk keberanian dan percaya diri siswa.

i. Meningkatkan gairah siswa dalam proses pembelajaran.132.

Kelemahan metode role playing

Sebagian anak yang tidak ikut bermain peran menjadi kurang aktif.

1). Banyak memakan waktu.

2). Memerlukan tempat yang cukup luas.

132Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses

pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 165 |

3). Sering kelas lain merasa terganggu oleh suara para pemain dan tepuk tangan penonton/pengamat.

4). Pengelolaan yang kurang baik, sering role playing dijadikan sebagai alat hiburan, sehingga tujuan pembelajaran menjadi terabaikan.

5). Faktor psikologis seperti rasa malu dan takut sering mempengaruhi siswa dalam melakukan role playing.

G. Metode Drill (Latihan)

Gambar 10.8 Metode Drill

1. Pengertian Metode DrillMetode drill disebut metode latihan dapat diartikan

sebagai suatu cara mengajar yang mana siswa melaksanakan kegiatan-kegiatan latihan, agar siswa memiliki ketangkasan dan keterampilan yang lebih tinggi dari apa yang telah dipelajari133.

Metode drill adalah penyajian bahan dimana guru memberikan tugas tertentu agar siswa melakukan kegiatan belajar. Drill merupakan suatu cara mengajar dengan memberikan latihan-latihan terhadap apa yang telah dipelajari untuk mendapatkan keterampilan tertentu

133Roestiyah, N.K. 2001. Strategi belajar mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 166 |

(berlaku pengulangan yang realistis sebagai penyempurnaan keterampilan)134.

Metode ini menggunakan cara dengan memberikan soal-soal tentang materi yang dipelajari secara terus-menerus dan dikerjakan secara tertulis di buku atau melalui permainan.

2. Tujuan Metode Drilla. Memiliki keterampilan motoris gerak seperti menghafalkan

kata-kata menulis menggunakan alat membuat suatu benda

b. Mengembangkan kecakapan intelek seperti mengalikan, membagi menjumlahkan, mengurangi, menarik akar dalam hitung mencongak, mengenal benda/bentuk dalam pelajaran statika, ilmu pasti, ilmu kimia, tanda baca, dan sebagainya.

c. Memiliki kemampuan menghubungkan sesuatu keadaan dengan yang lain seperti hubungan sebab akibat.

3. Prinsip dan Petunjuk Penggunaan Metode Drill

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam menggunakan metode drill agar bermanfat bagi guru maupun siswa yaitu tentang sifat-sifat suatu latihan bahwa setiap latihan harus selalu berbeda dengan latihan yang sebelumnya, hal itu disebabkan karena situasi dan pengaruh lingkungan yang selalu berbeda, juga perlu diperhatikan adanya perubahan situasi belajar yang menuntut daya respon yang berbeda pula.

a. Siswa harus diberi pengertian yang mendalam sebelum diadakan latihan tertentu.

b. Latihan untuk pertama kalinya hendaknya bersifat diagnosis mula-mula kurang berhasil lalu diadakan perbaikan untuk kemudian bisa lebih sempurna. Latihan-latihan yang dapat diberikan pada siswa adalah sebagai berikut :

134Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 167 |

1). Latihan terkontrol. Langkah-langkah yang dilakukan oleh guru:

a. Guru memberikan sejumlah latihan soal dan meminta supaya siswa mengerjakannya.

b. Untuk menyelesaikan soal tersebut,guru memberi arahan dan petunjuk-petunjuk cara mengerjakannya.

c. Guru memberi bantuan kepada siswa yang memerlukan bantuan dalam menyelesaikan soal.

d. Guru memberikan jawaban yang benar atas soal tersebut.

2). Latihan mandiri. Langkah-langkah yang dilakukan oleh guru:

a. Guru memberikan beberapa soal.

b. Guru meminta siswa supaya mengerjakan soal tersebut dengan memberikan batas waktu yang cukup.

c. Guru meminta supaya hasil pekerjaan masing-masing siswa dikumpulkan kepada guru.

d. Guru menilai hasil pekerjaan siswa.

3). Latihan tidak perlu lama asal sering dilaksanakan.

4). Harus disesuaikan dengan taraf kemampuan siswa.

5). Proses latihan hendaknya mendahulukan hal-hal yang esensial dan berguna.

4. Langkah-Langkah Pembelajaran Metode DrillMenurut adapun langkah-langkah menggunakan metode

drill adalah sebagai berikut :

a. Fase pemberian tugas

Tugas yang diberikan kepada siswa hendaknya mempertimbangkan:

1). Tujuan yang akan dicapai.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 168 |

2. Jenis tugas yang jelas dan tepat sehingga anak mengerti apa ditugaskan.

3). Sesuai dengan kemampuan anak.

4). Ada petunjuk sumber yang dapat membantu pekerjaan siswa.

5). Sediakan waktu yang cukup untuk tugas tersebut.

b. Langkah pelaksanaan tugas

1). Diberikan bimbingan atau pengawasan oleh guru.

2). Diberikan dorongan sehinga anak mau bekerja.

3). Diusahakan dikerjakan oleh siswa sendiri.

4). Dianjurkan agar siswa mencatat hasil yang ia peroleh dengan baik dan sistematis135.

c. Fase mempertanggung jawabkan tugas

Hal yang harus dikerjakan pada fase ini :

1). Laporan siswa baik lisan atau tertulis dari apa yag telah dikerjakannya.

2). Ada tanya jawab atau diskusi kelas.

3). Penilaian hasil pekerjaan siswa baik dengan tes maupun non tes.

5. Kelebihan dan Kelemahan Metode DrillKelebihan metode drill

1). Memperluas pemahaman siswa dengan pengulangan latihan

2). Mempertinggi kesiapan para pelajar melakukan keterampilan

3). Membuat peserta didik aktif

4). Merangsang peserta didik belajar lebih banyak baik dekat dengan guru maupun jauh dari guru, di dalam sekolah maupun di luar sekolah.

135Sagala, Syaiful. 2004. Konsep dan makna pembelajaran. Bandung: Penerbit

Alfabeta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 169 |

5). Membuat peserta didik bergairah belajar karena dapat dilakukan dengan bervariasi.

6). Membina tanggung jawab dan disiplin peserta didik.

Kelemahan metode drill

1). Peserta cenderung belajar secara mekanis

2). Dapat mengubur kreativitas peserta

3). Dapat melahirkan verbalisme

4). Sulit mengontrol peserta didik apakah belajar sendiri atau dikenakan orang lain.

5). Sulit memberikan tugas yang sesuai dengan perbedaan individu peserta didik.

6). Tugas yang monoton dapat membosankan peserta didik.

7). Tugas yang banyak dan sering dapat membuat beban dan keluhan bagi peserta didik136.

H. Metode Pemecahan Masalah

Gambar 10.9 Metode pemecahan masalah

136Sumantri, Mulyani & Johar Permana. 2001. Strategi belajar pembelajaran.

Bandung: CV. Maulana.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 170 |

1. Pengertian Metode Pemecahan MasalahMetode pemecahan masalah merupakan metode

pembelajaran yang menekankan pada aktivitas siswa dalam memecahkan masalah sesuai dengan pernyataan Killen (1998)137 bahwa problem solving is teaching students how to solve problems.

Metode problem solving (metode pemecahan masalah) bukan hanya sekedar metode mengajar tetapi juga merupakan suatu metode berpikir, sebab dalam problem solving dapat menggunakan metode-metode lainnya dimulai dengan mencari data sampai kepada menarik kesimpulan138.

Pembelajaran dengan menggunakan metode pemecahan masalah merupakan suatu cara yang lahir dari perubahan mendasar tentang cara belajar siswa. Belajar tidak lagi dipandang sebagai proses menerima informasi untuk disimpan dimemori siswa, namun siswa belajar mendekati setiap persoalan dengan pengetahuan yang telah mereka miliki, mengasimilasi informasi baru dan membangun pengertian sendiri.

Pemecahan masalah penting dilakukan dalam kegiatan pembelajaran, karena pembelajaran pada prinsipnya suatu proses interaksi siswa dengan lingkungannya. Proses tersebut berlangsung secara bertahap mulai dari menerima stimulus dari lingkungan sampai pada memberikan respon yang tepat. Menurut Dewey interaksi stimulus dengan respon dalam pemecahan masalah merupakan hubungan dua kutub antara belajar dan lingkungan. Lingkungan memberi masalah untuk diselidiki, dinilai dan dianalisis139.

Metode pemecahan masalah memberi kesempatan kepada siswa untuk berlatih memecahkan masalah yang ada di

137Killen, R. 1998. Effective teaching strategies lesson from research and practice.

(2nd ed.) Australia: Social Science Press.138Depdiknas. 2006. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia

nomor 16 tahun 2007 tentang standar kualiikasi akademik dan kompetensi guru. Jakarta:

Depdiknas.139Trianto. 2007. Model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 171 |

lingkungannya. Pada pembelajaran dengan metode pemecahan masalah, siswa diberikan masalah yang menuntut siswa untuk berpikir dalam menyelesaikan suatu permasalahan yang ada.

Jadi metode pemecahan masalah adalah suatu metode atau cara penyjian pelajaran dengan cara siswadihadapakan pada suatu masalah yang harus dipecahkan atau diselesaikan, baik secara individual atau secara kelompok. Pada metode ini titik berat diletakkan pada pemecahan masalah secara rasional, logis, benar dan tepat. Tekananya pada proses pemecahan masalah dengan penentuan alternatif yang berguna saja.

2. Tujuan Pembelajaran Metode Problem SolvingBerhasil tidaknya suatu pengajaran bergantung kepada

suatu tujuan yang hendak dicapai. Tujuan dari pembelajaran problem solving adalah sebagai berikut.

1). Siswa menjadi terampil menyeleksi informasi yang relevan kemudian menganalisisnya dan akhirnya meneliti kembali hasilnya.

2). Kepuasan intelektual akan timbul dari dalam sebagai hadiah intrinsik bagi siswa.

3). Potensi intelektual siswa meningkat.

4). Siswa belajar bagaimana melakukan penemuan dengan melalui proses melakukan penemuan.

3. Kelebihan dan Kelemahan Metode Pemecahan Masalah Kelebihan pembelajaran problem solving antara lain sebagai

berikut.

1. Mendidik siswa untuk berpikir secara sistematis.

2. Mampu mencari berbagai jalan keluar dari suatu kesulitan yang dihadapi.

3. Belajar menganalisis suatu masalah dari berbagai aspek.

4. Mendidik siswa percaya diri sendiri.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 172 |

Kelemahan pembelajaran problem solving antara lain sebagai berikut.

1. Memerlukan waktu yang cukup banyak.

2. Kalau di dalam kelompok itu kemampuan anggotanya heterogen, maka siswa yang pandai akan mendominasi dalam diskusi sedang siswa yang kurang pandai menjadi pasif sebagai pendengar saja.140.

4. Langkah-Langkah Pembelajaran Metode Pemecahan MasalahSebelum melakukan kegiatan pembelajaran, guru harus

memahami dengan tuntas tentang tahapan pembelajaran dalam metode pemecahan masalah. Menurut Dewey terdapat beberapa pendapat mengenai tahap-tahap pelaksanaan dalam penerapan metode pemecahan masalah, yaitu: (a) merumuskan masalah; (b) menganalis masalah; (c) merumuskan hipotesis; (d) mengumpulkan data; (e) pengujian hipotesis; dan (f ) penarikan kesimpulan141.

Selanjutnya langkah-langkah metode problem solving adalah sebagai berikut.

1. Ada masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya.

2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya dan lain-lain.

3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang telah diperoleh, pada langkah kedua di atas.

140Hudojo, H. 2003. Pengembangan kurikulum dan pembelajaran matematika. Malang

: JICA.141Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses

pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 173 |

4. Menguji kebenaran jawaban sementara tersebut. Dalam langkah ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin bahwa jawaban tersebut itu betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan metode-metode lainnya seperti demonstrasi, tugas, diskusi, dan lain-lain.

5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi142.

I. Metode Simulasi

Gambar 10.10 Metode simulasi

1. Pengertian Metode SimulasiSimulasi dalam metode mengajar dimaksudkan sebagai

cara untuk menjelaskan sesuatu (bahan pelajaran) melalui perbuatan yang bersifat pura-pura atau melalui proses

142Depdiknas. 2008. Strategi pembelajaran dan pemilihannya. Jakarta: Direktorat

Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga

Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 174 |

tingkah laku imitasi, atau bermain peranan mengenai suatu tingkah laku yang dilakukan seolah-olah dalam keadaan yang sebenarnya143.

Menurut Suparman metode simulasi menampilkan simbol-simbol atau peralatan yang menggantikan proses, kejadian atau benda yang sebenarnya. Metode simulasi terutama dipakai untuk menjelaskan proses atau kejadian yang tidak dapat diamati secara langsung atau yang diprediksi akan terjadi. Kejadian atau proses analogis yang dimunculkan dalam simulasi akan memudahkan siswa untuk memahami proses atau kejadian sebenarnya yang tidak dapat diamati secara langsung144.

Simulasi merupakan jenis permainan yang cukup menyenangkan. Selain siswa harus memainkan peran tertentu, melalui permainan ini siswa juga dapat mengembangkan kemampuan bersosialisasi dengan temannya. Apron (karton bertuliskan nama peran) yang dikalungkan pada siswa sesuai perannya digunakan untuk memperjelas peran seorang siswa145.

2. Tujuan Metode SimulasiUntuk melatih keterampilan tertentu, baik yang bersifat

profesional maupun bagi kehidupan sehari-hari. Untuk memperoleh pemahaman tentang suatu konsep atau prinsip. Untuk latihan memecahkan masalah. Mengembangkan sikap, dan pemahaman terhadap orang lain. Untuk meningkatkan partisipasi belajar yang optimal. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena simulasi sangat menarik dan menyenangkan anak. Melatih anak untuk bekerjasama dalam kelompok secara

143Sudjana, N. 2000. Dasar-dasar proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru

Alegensindo.144Suwono, H dan Andari Pri. 1999. Kualitas Proses dan Hasil Pembelajaran Fungsi

Darah Melalui Metode Simulasi pada Siswa Kelas V SDN Bunulrejo V Malang. Jurnal

biologi dan pengajarannya. Tahun 4 Nomor 1. Hal 21-36.145Saptono, S. 2003. Materi perkuliahan strategi belajar mengajar. Semarang:

Unnes.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 175 |

efektif. Menimbulkan dan memupuk kreatiitas siswa. Melatih anak untuk memahami dan menghargai peran temannya.

3. Prinsip-Prinsip Metode SimulasiBeberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru manakala

menggunakan metode simulasi untuk pembelajaran.

a. Simulasi dilakukan oleh kelompok siswa.

b. Tiap kelompok mendapat kesempatan melaksanakan simulasi yang sama atau dapat juga berbeda.

c. Semua siswa harus terlibat langsung menurut peranan masing-masing. Penentuan topik disesuaikan dengan tingkat kemampuan kelas, dibicarakan oleh siswa dan guru.

d. Dalam simulasi seyogyanya dapat dicapai ketiga domain psikis.

e. Hendaknya yang diusahakan terintegrasinya beberapa ilmu. Petunjuk simulasi hendaknya dibuat secara jelas dan mudah dipahami anak terutama bagi pemegang peran.

f. Simulasi adalah latihan keterampilan motorik maupun sosial yang dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa dalam menghadapi keadaan yang sebenarnya.

g. Pelaksanaan simulasi perlu menggambarkan situasi yang lengkap, proses yang rinci dan urut yang sesuai dengan situasi yang sesungguhnya.

4. Kelebihan dan Kelemahan Metode SimulasiTerdapat beberapa kelebihan dengan menggunakan

simulasi sebagai metode mengajar, di antaranya adalah:

a. Simulasi dapat dijadikan sebagai bekal bagi siswa dalam menghadapi situasi yang sebenarnya kelak, baik dalam kehidupan keluarga, masyarakat, maupun menghadapi dunia kerja.

b. Simulasi dapat mengembangkan kreativitas siswa, karena melalui simulasi siswa diberi kesempatan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 176 |

untuk memainkan peranan sesuai dengan topik yang disimulasikan.

c. Simulasi dapat menumbuhkan cara berikir yang kritis.

d. Simulasi dapat memupuk keberanian dan percaya diri siswa.

e. Memperkaya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlukan dalam menghadapi berbagai situasi sosial yang problematis.

f. Simulasi dapat meningkatkan gairah siswa dalam proses permbelajaran.

g. Mengurangi hal-hal yang verbalistis atau abstrak.

Metode ini baik dan memiliki keunggulan, tetapi masih juga mempunyai kelemahan, yaitu:

a. Sebagian besar siswa yang tidak bermain peran dapat menjadi kurang aktif.

b. Banyak memakan waktu, baik persiapan dalam rangka pemahaman isi maupun pada pelaksanaannya.

c. Memerlukan tempat yang cukup luas, jika tempat bermain sempit menjadi kurang bebas.

d. Sering kelas lain terganggu oleh suara para pemain dan penonton yang kadang bertepuk tangan dan tertawa.

5. Langkah-Langkah Pembelajaran Metode SimulasiProses pembelajaran dengan simulasi memiliki tahap-tahap

sebagai berikut:

a. Tahap orientasi yang meliputi menyajikan topik yang akan disimulasikan, menjelaskan prinsip simulasi dan memberikan gambaran teknis secara umum tentang proses simulasi.

b. Tahapan latihan bagi peserta simualsi. Pada tahap ini meliputi membuat skenario (menentukan peranan) dan mencoba dengan singkat kegiatan simulasi.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 177 |

c. Tahap inti (proses simulasi). Pada tahap ini ada beberapa kegiatan yang dilakukan oleh para pemain peran simuasi.

d. Tahap pemantapan/debricing. Ada beberapa kegiatan yang dilakukan dalam tahap ini yaitu memberikan penjelasan mengenai kegiatan yang telah dilakukan, memberi penjelasan mengenai kesulitan-kesulitan dan wawasan para siswa, menganalisis proses, membandingkan aktivitas simulasi dengan dunia nyata dan menghubungkan proses simulasi dengan isi pelajaran.

e. Pada kegiatan akhir pembelajaran siswa diberi kesempatan membuat simpulan sendiri mengenai hal yang telah disimulasikan, maka siswa akan menjadi lebih aktif dalam kegiatan belajar mengajar146.

J. Metode Tutor Sebaya

Gambar 10.11 Metode tutor sebaya

1. Pengertian Metode Tutor SebayaTutor adalah siswa yang sebaya yang ditunjuk atau

ditugaskan membantu temannya yang mengalami kesulitan belajar, karena hubungan antara guru dan siswa.

146Sukamto, T. 1997. Teori Belajar dan model-model pembelajaran. Depdikbud: Balai

Pustaka.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 178 |

Istilah tutor sebaya karena yang menjadi tutor adalah siswa yang mempunyai umur atau usia yang hampir sama atau sebaya. Istilah ini untuk membedakan “tutor serumah”, yaitu pengajaran yang dilakukan oleh orang tua, kakak, atau anggota keluarga yang lain yang bertempat tinggal serumah dengan siswa tersebut. Selain itu dapat juga untuk membedakan dengan tutor dilakukan oleh staf pengajar yang lain yang bukan dari siswa147.

Metode tutor sebaya dipilih karana kebanyakan siswa lebih mudah menerima bantuan atau pengajaran dari teman-temannya dari pada menerima bantuan atau pengajaran dari gurunya, meskipun guru sudah memilih metode mengajar yang lebih sesuai bagi siswa-siswanya. Siswa-siswa tersebut tidak mempunyai rasa enggan atau rendah diri untuk bertanya atau meminta bantuan terhadap teman-temannya sendiri apalagi teman teman akrab148.

Jadi tutor sebaya adalah metode pembelajaran yang dilakukan dengan teman sejawat. Tutor sebaya merupakan dilakukan oleh siswa yang mempunyai lebih tentang materi yang dipelajari, dapat membantu siswa yang kurang mengerti. Sehingga siswa tersebut tidak merasa malu atau rendah diri untuk bertanya.

Dengan memperhatikan pengertian tutor sebaya, maka dapat disimpulkan bahwa metode tutor sebaya ialah pemanfaatan siswa yang mempunyai keistimewaan, kepandaian, dan kecakapan di dalam kelas untuk membantu memberi penjelasan, bimbingan dan arahan kepada siswa yang kepandaiannya agak kurang atau lambat dalam menerima pelajaran yang usianya hampir sama atau sekelas.

147Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2002. Strategi belajar mengajar. Jakarta:

Rineka Cipta.148Arikunto, Suharsimi. 1992. Pengelolaan kelas dan siswa. Jakarta: Rajawali.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 179 |

Untuk menentukan siapa yang akan dijadikan tutor diperlukan pertimbangan-pertimbangan sendiri, diantaranya adalah sebagai berikut.

1. Memiliki kepandaian lebih unggul daripada siswa lain.

2. Memiliki kecakapan dalam menerima pelajaran yang disampaikan oleh guru.

3. Mempunyai kesadaran untuk membantu teman lain.

4. Dapat diterima dan disenangi siswa yang mendapat program tutor sebaya, sehingga siswa tidak mempunyai rasa takut atau enggan untuk bertanya kepadanya dan rajin.

5. Tidak tinggi hati, kejam atau keras hati terhadap sesama kawan.

6. Mempunyai daya kreativitas yang cukup untuk memberikan bimbingan yaitu dapat menerangkan pelajaran kepada kawannya.

Ada tiga model dasar dalam menyelenggarakan proses pembelajaran dengan tutor, yaitu: (a) Student to student; (b) Group to tutor; dan (c) Student to student.

Murid

Murid

Murid Murid

Murid

Tutor

Tutor

Group

Murid

Murid

Murid

Murid

Tutor

(a)

(b)

(c)

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 180 |

2. Kelebihan dan Kelemahan Metode Tutor SebayaKelebihan metode tutor sebaya yaitu:

a. Ada kalanya hasilnya lebih baik bagi beberapa anak yang mempunyai perasaan takut atau enggan terhadap gurunya.

b. Bagi siswa yang menjadi tutor, kegiatan tutoring ini akan mempunyai akibat memeperkuat konsep yang sedang dibahas, dengan memberitahukan kepada siswa lain maka seolah-olah ia menelaah serta menghafalkan kembali.

c. Bagi siswa yang menjadi tutor, kegiatan tutoring merupakan kesempatan untuk melatih diri memegang tanggung jawab dalam mengemban suatu tugas dan melatih kesabaran.

d. Mempercepat hubungan antara sesama siswa sehingga mempertebal perasaan sosial.

Kelemahan metode tutor sebaya

a. Siswa yang dibantu sering kali belajar kurang serius karena hanya berhadapan dengan kawannya sehingga hasilnya kurang memuaskan.

b. Ada beberapa anak yang masih malu bertanya karena takut rahasianya diketahui oleh kawannya.

c. Pada kelas-kelas tertentu metode ini sukar dilaksanakan karena perbedaan kelamin antar tutor dengan siswa yang diberi materi pelajaran.

d. Bagi guru sukar untuk menentukan seorang tutor yang tepat bagi seorang atau beberapa orang siswa yang harus dibimbing.

e. Tidak semua siswa yang pandai atau cepat tempo belajarnya dapat mengajarkan kembali kepada kawan-kawannya149.

149Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2002. Strategi belajar mengajar. Jakarta:

Rineka Cipta.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 181 |

3. Langkah-Langkah Pembelajaran Metode Tutor SebayaPelaksanaan metode tutor sebaya dapat dilakukan sebagai

berikut:

a. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, tiap kelompok terdiri dari 10 siswa, masing-masing kelompok terdapat 1-2 siswa yang menjadi tutor yang nantinya akan menjelaskan kepada temannya tentang materi yang belum dipahami.

b. Melakukan diskusi untuk membahas materi yang menjadi permasalahannya.

c. Penegasan dan penambahan materi oleh guru terhadap persoalan yang belum terpecahkan.

d. Guru bersama siswa menyimpulkan hasil belajar.

K. Metode Curah Pendapat (Brainstorming)

Gambar 10.12. Metode curah pendapat (brainstorming)

1. Pengertian Metode Curah Pendapat (Brainstorming)Metode curah pendapat (brainstorming) adalah suatu

bentuk diskusi dalam rangka menghimpun gagasan, pendapat, informasi, pengetahuan, pengalaman, dari semua peserta. Berbeda dengan diskusi, dimana gagasan dari seseorang

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 182 |

dapat ditanggapi (didukung, dilengkapi, dikurangi, atau tidak disepakati) oleh peserta lain, pada penggunaan metode curah pendapat pendapat orang lain tidak untuk ditanggapi. Tujuan curah pendapat adalah untuk membuat kompilasi (kumpulan) pendapat, informasi, pengalaman semua peserta yang sama atau berbeda. Hasilnya kemudian dijadikan peta informasi, peta pengalaman, atau peta gagasan (mindmap) untuk menjadi pembelajaran bersama.

Metode curah pendapat mempunyai landasan pemikiran bahwa identiikasi gagasan secara kolektif akan lebih produktif dibandingkan dengan bila dilakukan secara individual. Hal ini terjadi karena interaksi yang berlangsung di antara peserta dapat menjadi pemicu munculnya gagasan-gagasan baru (new ideas).

Ada dua (2) prinsip yang diterapkan dalam model curah pendapat yaitu:

a. pentingnya memperoleh gagasan sebanyak mungkin pada tahap curah pendapat;

b. menunda, atau tidak langsung memberi penilaian terhadap gagasan yang diutarakan.

Melalui proses identiikasi gagasan tersebut diharapkan dapat melatih mahasiswa untuk mengekspresikan gagasan-gagasan baru menurut daya imajinasi mereka, juga untuk melatih daya kreativitas berpikir mahasiswa.

2. Langkah-Langkah Metode Curah Pendapat Metode ini terdiri atas 2 (dua) tahap, yaitu: (a) tahap

identiikasi gagasan (curah pendapat); dan (b) tahap evaluasi gagasan. Adapun langkah-langkah metode curah pendapat sebagai berikut.

a. Penjelasan pengajar tentang masalah yang akan dicarikan alternatif pemecahannya.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 183 |

b. Penjelasan pengajar tentang mekanisme curah pendapat, dengan memberi penekanan bahwa:

1). Setiap siswa bebas mengemukakan gagasan yang muncul di benaknya.

2). Setiap gagasan akan diterima (diinventarisasi, dengan cara menulis di papan tulis), dan siswa lain tidak boleh langsung memberikan komentar/tanggapan, tidak boleh dikomentari langsung oleh siswa lainnya.

3). Semua siswa mendiskusikan dan mengevaluasi semua gagasan yang diinventarisasi, membuang yang duplikasi, memperjelas kalimat, dan mengelompokkan gagasan menurut kriteria/ciri tertentu.

4). Selanjutnya siswa menentukan gagasan tertentu atau gabungan beberapa gagasan yang dianggap baik (feasible) untuk dilakukan.

Untuk memahami bagaimana mekanisme dalam penerapan metode curah pendapat, dapat dicermati pada gambar di bawah ini.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 184 |

PERSIAPAN • Dosen/guru menentukan topi • Menentukan perkiraan waktu untuk identifikasi gagasan

dan evaluasi gagasan

PELAKSANAAN • Dosen/guru mengatur tempat duduk siswa membuat

setengah lingkaran • Menjelaskan topik yang akan dipecahkan • Menjelaskan aturan main yang harus dipatuhi bersama • Mengundang gagasan dari siswa/mahasiswa • Mengevaluasi gagasan yang terkumpul dengan cara

dikelompokkan • Meminta siswa/mahasiswa menentukan alternatif

pemecahan

REVIEW (BALIKAN) • Dosen/guru memberikan masukan kepada

siswa/mahasiswa tentang proses yang berlangsung • Mengundang kesan dan komentar siswa/mahasiswa

tentang pengalaman melakukan curah pendapat.

Gambar 10.13. Alur Curah Pendapat

L. Latihan:Pilihlah salah satu standar kompetensi (SK) pada standar

isi mata pelajaran yang diampu oleh bapak/ibu guru di SMP/SMA sederajat, kemudian buatlah langkah-langkah kegiatan mengajar dengan menggunakan metode-metode pembelajaran di atas!

| 185 |

Daftar Pustaka

Abbas. 2000. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Rineka cipta.

Adi, Waluyo. 2000. Perencanaan Pembelajaran. Yogyakarta: Jurusan Kurikulum dan TP FIP UNY.

Ahmadi, Abu. 1997. Strategi belajar mengajar. Bandung : Pustaka Setia.

Ahmadi, Abu dan Widodo Supriyono. 2004. Psikologi belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Ali, L. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia , Jakarta: Balai Pustaka

Ali, Muhammad. 2008. Guru dalam proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Amin, Muh. 1987. Mengajarkan ilmu pengetahuan alam (IPA) dengan menggunakan metode discovery dan inquiry. Jakarta: Dirjen Dikti Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.

Anni, Chatarina Tri, dkk. 2005. ”Psikologi belajar”. Semarang : UPT UNNES Press.

Anwar, D. 2005. Kamus Lengkap Bahasa Indonesia. Surabaya: Amelia.

Arends, Richard L. 1997. Classroom instruction and management. New York. The McGraw-Hill Companies.

Arikunto, Suharsimi. 1992. Pengelolaan kelas dan siswa. Jakarta: Rajawali.

Armai, Arief. 2002. Pengatar ilmu dan metodologi pendidikan

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 186 |

islam. Jakarta: Ciputat Pers.

Asikin, Mohammad. 2004. Model-model pembelajaran kooperatif (Text Book). Semarang: Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNNES.

Bodner, G.M. 1986. Constructivism: A theory of knowlwdge. Journal of Chemical Education. Vol. 63(10) pp.0873-878.

Carin A. A., & Sund R. B. 1989. Teaching science through discovery. London: Merrill Publishing Company., A Bell., & Howell Information Company.

Collette, A. T., & Chiappetta, E. L. 1994. Science instruction in the middle and secondary schools. New York: Macmillan Publishing Company.

Clark, L. H., Klein, R. L., & Burks, J. B. 1972. The american secondary school curriculum. New York: Macmillan Publishing Co, Inc.

Darsono, Max. 2000. Belajar dan pembelajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.

David. 1974. Teaching science in elementary and middle schools. America: McKay Company, Inc.

Pembelajaran IPA isika, sekolah lanjutan tingkat pertama. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas Dirjen Dikdasmen PPPG Matematika Yogyakarta. 2004. Model-model dalam pembelajaran matematika. Yogyakarta.

Depdiknas. 2004. Pengolahan data untuk pelaporan hasil belajar. Jakarta.

Depdiknas. 2007. Peraturan menteri pendidikan nasional Republik Indonesia nomor 16 tahun 2007 tentang standar kualiikasi akademik dan kompetensi guru. Jakarta: Depdiknas.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 187 |

Depdiknas. 2008. Strategi pembelajaran dan pemilihannya. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional.

Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Dimyanti dan Mudjiono. 2002. Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2002. Strategi belajar mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Duveen, Jonathan & Joan Solomon. 1994.“The great evolution trial: Use of role play in the classroom”. Journal of research in science teaching. New York: John Wiley & Sons, Inc. Vol. 31 (5). 578.

E. Mulyasa. 2006. Menjadi guru profesional menciptakan pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya.

Eggen, Paul D. 1979. Strategies for teacher. New Jersey: Prentice Hall,Inc.,Englewood Cliffs.

Garton, Janetta., 2005. Inquiry-based learning. Willard R-II School District, Technology Integration Academy.

Hamalik, Oemar. 2001. Proses belajar mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

Harlen, W. 1992. The teaching of science. London : David Fulton Publisher.

Haury, L. David. (1993). Teaching science through inquiry. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED359048).

Hudojo, H. 2003. Pengembangan kurikulum dan pembelajaran matematika. Malang : JICA.

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 188 |

Ibrahim, Muslimin dan Nur. 2000. Pembelajaran berdasarkan masalah. Surabaya: UNESA.

Isjoni, 2009. Pembelajaran kooperatif meningkatkan kecerdasan komunikasi antar peserta didik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Joyce B & Marsha Weil. 1996. Models of teaching. Boston: Allyn & Bacon

Kauchak, P Donald. 1998. Learning and teaching : Riset and Based Method. Amerika Serikat Aviacom Company.

Killen, R. 1998. Effective teaching strategies lesson from research and practice. (2nd ed.) Australia: Social Science Press.

Kindsvatter R, William W & Margareth Ishler. 1996. Dinamic of effective teaching. New York: Longman.

Kun Prasetyo, Zuhdan. (2001). Kapita selekta pembelajaran isika. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

Koes H, Supriyono. 2003. Strategi pembelajaran isika. Bandung : JICA

Ladousee, Porter Gillian. 1997. Role play. Oxford: University Press.

National Science Teachers Association. 1990. Science-Technology-Society (STS): A New Effort for Providing Appropriate Scvience for All. http://www.nsta.org/positionstatment&psid=34

NC State University. 2006. Scince, Technology & Society (STS) Program. http://www.chass.ncsu.edu/ids/sts/

Nur dan Muslimin. 2007. Hakikat sains. Yogyakarta: Program Studi Pendidikan Dasar Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.

Nur, Muhammad. 2004. Strategi-strategi belajar. Malang: Pusat Sains dan Matematika. IKIP Malang.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 189 |

Nurhadi. 2003. pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning/CTL) dan penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang.

Riyanto, Yatim. 2008. Paradigma baru pembelajaran sebagai referensi bagi pendidik dalam implementasi pembelajaran yang efektif dan berkualitas . Jakarta: Kencana.

Robert E. Slavin. 1995. Cooperative learning theory, research, and practice. Johns Hopkins University.

Robinson, J. T. 1968. The nature of science and science teaching. California: Wadsworth Publishing Company. Inc.

Roestiyah, N.K. 2001. Strategi belajar mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Rusmansyah. 2000. Prospek Penerapan Pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat (STM) dalam pembelajaran Kimia di Kalimantan Selatan. http://www.depdiknas.go.id/Jurnal/40/editorial40.htm

Sadia. 1996. Pengembangan pendekatan belajar konstruktivis dalam pembelajaran IPA di SMP. (Suatu Studi Eksperimental dalam Pembelajaran Konsep Energi Usaha dan Suhu di SMPN I Singaraja). Disertasi (tidak diterbitkan). IKIP Bandung.

Sanjaya, Wina, 2006, Strategi pembelajaran: berorientasi standar proses pendidikan. Edisi Pertama, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Sardiman. 2001. Interaksi dan motivasi belajar-mengajar. Bandung: Raja Graindo Persada.

Saptono, S. 2003. Materi perkuliahan strategi belajar mengajar. Semarang: Unnes.

Semiawan, C. 1992. Pendekatan keterampilan proses. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.

Slameto. 1991. Proses belajar mengajar dalam SKS. Jakarta:

Baht iar, S .Pd. , M.Pd.S i .

| 190 |

Bumi Aksara

Slameto. 2003. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya.Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Soetoyo.1998. Materi kuliah strategi pembelajaran. Surakarta: FKIP UNS.

Soewarso. 1998. Menggunakan strategi komparatif learning di dalam pendidikan ilmu pengetahuan sosial: Edukasi”. No. 01 hal. 16-25.

Sudarsono, Sugeng. 2008. Strategi pembelajaran (berorientasi pada standar proses. Denpasar: Departemen Agama Balai Diklat Keagamaan Denpasar.

Sudjana, N. 2000. Dasar-dasar proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru Alegensindo.

Suherman. 2009. Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran matematika.

Suherman, E. 2003. Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA. Unversitas Pendidikan Indonesia Pendidikan dan Kebudayaan.

Sukamto, T. 1997. Teori Belajar dan model-model pembelajaran. Depdikbud: Balai Pustaka.

Sukmadinata, N.S. 2002. Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Sulistyorini. 2007. Pembelajaran IPA sekolah dasar. Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Sumantri, Mulyani & Johar Permana. 2001. Strategi belajar pembelajaran. Bandung: CV. Maulana.

Sunaryo. 1989. Stategi belajar mengajar dalam llmu pengetahuan sosial. Jakarta: Depdikbud.

Suryosubroto, B. 2002. Proses belajar mengajar di sekolah.

Strategi Bela jar M engajar Sains ( IPA)

| 191 |

Jakarta: PT Rineka Cipta.

Suparno, Paul. 2007. Metodologi pembelajaran isika konstruktivistik dan menyenangkan. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Sutarto, Joko. 1999. “Pengantar pendidikan”. Semarang : CV. IKIP Semarang Press.

Suprijono, Agus. 2008. Cooperative learning teori & aplikasi paikem. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Suyitno, A. 2004. Dasar-dasar dan proses pembelajaran Matematika. Universitas Negeri Semarang.

Trianto. 2007. Model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

P. Bundu. 2006. Penilaian ketrampilan proses dan sikap ilmiah dalam pembelajaran sains SD.

Penn State. 2006. Abaut STS. http://www.engr.psu.edu/sts/abaut.htm

Poedjiadi, A. 2005. Sains teknologi masyarakat, model pembelajaran kontekstual bermuatan nilai. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Wijayanti, Pradnyo. 2002 . Pembelajaran kooperatif pada sub pokok bahasan ‘keliling dan luas persegi’. Makalah disajikan pada pelatihan TOT Pembelajaran Kontekstual (CTL) untuk instruktur guru dan dosen dari 24 Propinsi. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

Zaini, Hisyam. 2002. Desain pembelajaran di perguruan tinggi. Yogyakarta: CTSD.