Saberes claves Goegrafia America
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GEOGRAFÍA de América Recursos para el docente Recursos para el docente Patricia A. García
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GEOGRAFÍAde América
Recursos para el docenteRecursos para el docente
Patricia A. García
TAPA-Geografia de america docente.indd 1 2/4/10 5:50:06 PM
de América
GEOGRAFÍA
Saberes clave
ÍndiceRecursos para la planificación, pág. 2 • Recursos y propuestas de trabajo, pág. 9
Bibliografía sobre la enseñanza, pág. 32
Jefa de Arte: Claudia Fano.
Diagramación: Adrián C. Shirao.
Corrección: Paulina Sigaloff.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea re-prográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
© 2010, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2237-6
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: febrero de 2010.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2010, en Gráfica Vuelta de Página, Carlos Pellegrini 3652, Ciudadela, Buenos Aires, República Argentina.
García, Patricia A.
Geografía de América : recursos para el docente . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010.
32 p. ; 26x19 cm. - (Saberes clave)
ISBN 978-950-46-2237-6
1. Geografía de América. 2. Enseñanza Scundaria. 3. Libro del Do-cente. I. Título.
CDD 371.1
RecuRsos paRa el docente
GeoGrafía de américa. recursos para el docente es una obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Herminia Mérega y Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo:
Patricia A. García
Editora: Patricia A. GarcíaEditora sénior de Geografía: Patricia JitricJefa de edición: Amanda CelottoGerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich
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Recursos y propuestas de trabajo1 Tres métodos didácticos
Los siguientes textos sobre métodos didácticos han sido publicados en: Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Editorial Santillana, 2008.
Método de investigación didáctica
La enseñanza debe ser capaz de brindar oportuni-dades de desarrollar modos de pensar sistemáticos y de manejar la información y los conocimientos de manera eficaz y orgánica. Con ello, los estudiantes (cualquiera que sea su edad y condición) podrán asimilar el conoci-miento y desarrollar destrezas para el manejo de las informaciones, necesarias más allá de un aula, para la actuación en la sociedad y para el aprendizaje perma-nente.
El método de investigación didáctica presenta una contribución en este sentido, enseñando a los alumnos a procesar activamente las informaciones, valiéndose de enfoques y metodologías de estudio propios de los campos de conocimiento y las disciplinas científicas (Eggen & Kauchak, 2000).
Debe destacarse que el contexto de desarrollo del método es el de la enseñanza y el aprendizaje general, y no se orienta a la formación de científicos y académicos. Importa la asimilación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamiento para analizar la infor-mación, valiéndose de procesos dotados de validez y aplicabilidad generales, tanto en la vida diaria para constituir a las personas en consumidores activos y pro-ductores de conocimientos.
Cabe destacar, también, que el desarrollo actual de las sociedades demanda no solo el acceso a la informa-ción y el conocimiento, sino el desarrollo de capacida-des para su manejo y procesamiento permanente, con técnicas de trabajo intelectual sobre el material, que van desde el empleo de diccionarios, la creación y la utilización de ficheros, el manejo de bases de datos, la investigación documental, la interpretación de gráficos y tablas numéricas, hasta el uso de instrumentos y re-des informáticas, etcétera.-
La importancia en la enseñanza orientada por el método de investigación didáctica también apunta a reducir las desigualdades vinculadas al origen social y cultural de los alumnos. Las investigaciones muestran las desigualdades en las oportunidades educativas de desarrollo de estas capacidades y destrezas en alumnos de origen social más pobres y los de familias socialmen-te acomodadas. Implementado progresivamente desde la enseñanza básica infantil (dentro de los límites del
ambiente de aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la adolescencia y en la formación de adul-tos, permite oportunidades para este desarrollo.
El método presenta una larga tradición en el pensa-miento pedagógico y ha adquirido un mayor desarrollo en la enseñanza de las ciencias (Weissman y otros, 1993). La propuesta general consiste en proponer a los estudiantes un problema o un área de indagación, in-volucrarlos en su investigación, constituyéndolos en activos buscadores y organizadores de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor ponen en marcha métodos de búsqueda y análisis apropiados al tema en cuestión, formulan hipótesis, localizan prue-bas, producen informes, los discuten cooperativamente y llegan a conclusiones.
El método permite ejercitar a los alumnos en distin-tos modos de pensamiento y métodos de conocimien-to: el pensamiento deductivo (propio del conocimiento lógico-matemático), el pensamiento experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento histórico (de las ciencias del hombre), el pensamiento analógico (de la narrativa y el arte) (Mc Ewan & Egan, 1998; Eisner, 1998).
Pero siempre, cualquiera que sea el caso, la investi-gación se desencadena en torno a una pregunta, un problema, una incógnita, una necesidad. Se aprovecha de las metodologías de indagación, pero también apun-ta a entender la valoración del conocimiento científico y la provisionalidad de los hallazgos, además de la re-flexión ética sobre el conocimiento. • ¿Cuáles son los efectos de la aplicación de un
determinado principio o axioma en un contexto dado?
• ¿Cómo se transmite la energía eléctrica en una ciudad y qué podría provocar un colapso del sistema? ¿Cuáles serían las consecuencias para la población?
• ¿Cuáles son las causas y consecuencias del calentamiento global?
• ¿Cuál será el ritmo de crecimiento de la población mundial en los próximos 20 años y qué problemas habría que atender desde hoy?
• ¿Cuáles son las causas o los hechos históricos que han llevado a que el país tenga determinado modelo de desarrollo?
• ¿Por qué la pintura abstracta se ha desarrollado en muchos países a partir de la post-guerra y qué sentidos culturales expresa?
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Secuencia general del método de investigación didáctica
Como en los casos anteriores, el desarrollo de la enseñanza con este método puede incluir momentos o fase de profundización dentro de la secuencia, orientada hacia la instrucción, como se observa en el siguiente cuadro.
Secuencia básica introduciendo fase de instrucción
Para desarrollar adecuadamente este proceso de en-señanza, se requiere considerar las siguientes condicio-nes mínimas:• Partir de preguntas relevantes, significativas
(evitando la trivialidad o la obviedad) y producir asombro.
• Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas, poniendo en juego sus perspectivas.
Fases Actividades
AperturaSe propone un tema o una cuestión, provocando con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estudiantes y del estudio que cursan.
PreparaciónSe discuten las ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas de buscar más informaciones y se definen en conjunto las actividades que realizarán para investigarlas.
DesarrolloBúsqueda activa y orientada de datos, informaciones o enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos. Confrontación de las informaciones y formulación de hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera).
Validación e indagación
Verificación de las hipótesis o relaciones (confirman, rechazan o reformulan). Formulación de explicación o resultados.
Aplicación y desarrollo
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.
Fases Actividades
AperturaSe propone un tema o una cuestión, provocando con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estudiantes y del estudio que cursan.
PreparaciónSe discuten las ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas de buscar más informaciones y se definen en conjunto las actividades que realizarán para investigarlas.
DesarrolloBúsqueda activa y orientada de datos, informaciones o enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos. Confrontación de las informaciones y formulación de hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera).
ProfundizaciónAmpliación del análisis conceptual sobre el problema presentada por el profesor, lecturas de profundización seleccionadas o búsqueda bibliográfica.
Validación e indagación
Verificación de las hipótesis o relaciones (confirman, rechazan o reformulan). Formulación de explicación o resultados.
Aplicación y desarrollo
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevos problemas.
• Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y realizables, en función del contexto y los recursos.
• Brindar orientación y seguimiento a las tareas de investigación y estimular el desarrollo de destrezas. Dar tareas y desentenderse desestimula cualquier proceso.
• Estimular la cooperación activa y valorar los progresos de los alumnos.
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Método de solución de problemas
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan con problemas. Los problemas gene-ran preguntas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podrían tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la incertidumbre que el pro-blema genera. [...]
La resolución de problemas desarrolla la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razo-namiento al servicio de la acción, integrando distintos conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y en diversos lugares, e incluso buscar nuevas informaciones para entender y resolver el pro-blema.
En los ambientes escolares, el método de solución de problemas es comúnmente asociado a la enseñanza de matemática o de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor, abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de problemas, como lo muestra la siguiente clasificación de tipos de problemas (Jonassen, 1995 y 1998; Schön, 1992):
Problemas bien definidos o
estructurados
Su análisis y solución es algorítmica, es decir, pueden resolverse mediante la aplicación de principios generales, cálculos numéricos o por la utilización de un número limitado de reglas. Estos problemas tienen parámetros delimitados y los conocimientos que involucran son generales o de carácter regular. En la enseñanza, buena parte de los parámetros están explicitados en el propio enunciado del problema y su solución tiende a ser previsible. Es decir, hay una clara relación entre la decisión elegida y el enunciado del problema.Por ejemplo: estimar el número de viviendas que deberían ser construidas en una localidad en los próximos diez años, a partir del cálculo de la tasa de natalidad o de crecimiento demográfico de los últimos diez; estimar cuánto demorarán en llegar los insumos necesarios a comunidades distantes del interior si se transportan por tren o por helicópteros; estimar previsiones meteorológicas para el desarrollo de ciertos cultivos basándose en el movimiento del viento, el nivel de precipitaciones o las tendencias en las temperaturas.
Problemas parcialmente estructurados
Integran el tratamiento algorítmico para algunas de sus dimensiones y el análisis cualitativo (ideosincrático) para otras, cuya solución es probabilística y no medible o de respuesta única.Por ejemplo: cómo dar respuestas adecuadas a los problemas de salud de una determinada comunidad de pobladores (prevención y tratamiento infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar su cultura, creencias y valores; cómo prevenir o evitar un problema aplicando una norma o principio válido y al mismo tiempo considerar los intereses y expectativas de los grupos participantes.
Problemas de débil
estructuración o baja definición
Las soluciones apropiadas deberán basarse en la utilización de múltiples criterios. Las soluciones son fuertemente dependientes del contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos no son netamente previsibles y exigen la integración de distintas perspectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) definió como “situaciones problemáticas”. Si bien se utiliza la experiencia y el conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, así como pueden interpretarse datos numéricos, su solución no depende de un patrón único. Las distintas dimensiones (valorativas, subjetivas y de contexto) guardan una relación dinámica, influyendo mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992). Por ejemplo: cómo resolver el problema de la instalación de una planta fabril en un contexto en el que actúan factores topográficos, económicos, políticos y ambientales; cómo resolver conflictos valorativos o interpersonales en una institución en la que existen distintas visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnológicas y financieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios, cómo tomar decisiones para mejorar la participación en una comunidad en la que las frustraciones cívicas han generado apatía, individualismo, rechazos en cuanto a la intervención en las “cosas públicas”, cómo decidir un curso de acción considerando cuestiones técnicas y conflictos éticos.
Cualquiera que sea el problema que se pretenda abordar y el tipo de conocimientos involucrados, es importante determinar qué tipo de problema es y qué informaciones serán necesarias para comprenderlo y para operar. [...]
El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor educativo. Permite el desarrollo de habilidades de tra-bajo intelectual derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conocimientos e informaciones, la formula-ción de hipótesis y la toma de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interacción grupal y el aprendizaje del trabajo en equipo.
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El método de solución de problemas enfatiza la guía del profesor, pero pueden integrarse etapas de instrucción en la fase de análisis, tal como muestra la siguiente secuencia básica:
Fases Actividades
Apertura y organización
Presentación de los propósitos del trabajo y del problema a tratar. Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y los alumnos en torno al problema.Definición de los procedimientos a seguir para el análisis de las incógnitas.
Análisis
Análisis de las cuestiones y dimensiones del problema, búsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios.Búsqueda y ensayo de soluciones alternativas.Intercambio y debate progresivo.
IntegraciónIntercambio y comparación de resultados de diferentes grupos y puesta en común de posibles soluciones o formas de intervención.
Síntesis Verificación y generación de nuevas preguntas.Revisión del proceso seguido por los alumnos para resolver el problema.
Método de diálogo reflexivo
El núcleo fundamental del método es el diálogo o conversación, en el cual dos o más personas participan inter-cambiando observaciones, experiencias, puntos de vista y visiones sobre el contenido de enseñanza en cuestión. A través del diálogo, expresan concepciones personales, distinguen puntos de visa y contradicciones, y forman (o re-formulan) sus ideas, supuestos o conceptos.
El método reconoce una larga tradición pedagógica, desde la mayéutica socrática, el desarrollo del pensamien-to reflexivo (Dewey, Schön), la negociación de significados (Bruner, Mercer), al diálogo liberador de Paulo Freire, hasta los actuales desarrollos de la enseñanza tutorial y los foros de debate.
Así, el diálogo reflexivo tiene protagonistas (quien enseña y los participantes como sujetos activos) y contenidos (la “materia” u objeto del diálogo); también, un vehículo o “medio” privilegiado, el lenguaje (la palabra, la pregun-ta reflexiva, el mensaje) y una dirección (construir significados, elaborar conceptos, interpretar y explicar).
La pregunta juega un papel fundamental en el diálogo reflexivo guiando el pensamiento: ¿qué es esto?, ¿qué significa aquello? Estas preguntas no deben confundirse con un “interrogatorio” informativo, ni con la pregunta superficial (para amenizar o llamar la atención del otro), ni con el cuestionario evaluador (para controlar qué sabe el otro) utilizadas con frecuencia en los ambientes escolares. Nos referimos a la pregunta reflexiva que se asienta en la curiosidad, el asombro, la búsqueda de explicación y comprensión.
La pregunta puede surgir de quien aprende (y el maestro la aprovecha) o partir del maestro provocando el proceso reflexivo. [...]
El modelo de interacción en el diálogo reflexivo, entre quien enseña y quienes aprenden, es horizontal y perso-nalizado. Quien enseña conserva el rol de guía, acompañando y orientando el proceso de pensamiento a través de nuevas preguntas y nuevos ejemplos.
El desarrollo de este proceso facilita al maestro o profesor el conocimiento de cómo piensan, sienten y valoran sus alumnos. Asimismo, facilita la orientación hacia un mayor nivel de comprensión, entendiendo que es mejor que ellos mismos descubran nuevos significaos en lugar de “dárselos hechos”.
El método puede desarrollarse entre dos personas (maestro y alumno) o en el conjunto de un grupo de alumnos, para el aprendizaje compartido. En este último caso, los intercambios de significados se enriquecen aún más, por la mediación del grupo de aprendizaje.
La secuencia general del método de diálogo reflexivo es:
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Si bien el diálogo reflexivo apunta a la elaboración de conceptos y significados, debe destacarse que estos varían en función del contexto interpretativo o de la situación. Esto no es un obstáculo, sino una rica alternativa para es-timular la flexibilidad cognitiva. Desde el punto de vista social, facilita la comprensión de la diversidad, de otros ambientes y culturas.
El rol de quien enseña es importante en este método, definido como facilitador y promotor de la reflexión con-junta. Para ello deberá optar por:• Estimular la reflexión a través del lenguaje (preguntas reflexivas, nuevos ejemplos o desafíos).• Facilitar la expresión libre de los alumnos y favorecer su autonomía.• Dialogar en forma personalizada: cada persona es un sujeto particular y no un número.• Promover la participación de todos.• Nunca censurar, corregir o rechazar un punto de vista, sino provocarlo a través de nuevas reflexiones.• Escuchar y recuperar los distintos aportes personales.• Inducir síntesis y recapitulaciones.• Conducir progresivamente a la construcción compartida de significados y conceptos.• Poner en juego los acuerdos en distintos contextos, valorando la diversidad.
Finalmente, puede destacarse que el método de diálogo reflexivo muestra un importante desarrollo en las mo-dalidades de enseñanza basadas en tutorías. El tutor es un apoyo, guía y facilitador de la reflexión y el conocimiento, generando condiciones para que los estudiantes integren el saber de las prácticas, el saber sistematizado y la elabo-ración personal (Schön, 1992). Las tutorías se desarrollan hoy tanto en la enseñanza presencial como en los medios virtuales de aprendizaje.
Método de cambio conceptual
Ciertamente, uno de los desafíos de la enseñanza es generar en los estudiantes el razonamiento crítico ante el conocimiento y ante sus propios supuestos. En otros términos, se trata de la búsqueda de ampliación de la concien-cia y de la flexibilidad de pensamiento.
Desde el punto de vista de los supuestos de los estudiantes, estos desafíos implican la necesidad de provocar conflictos de interpretación de diferentes formas:• poniendo en tensión sus propias interpretaciones o concepciones con informaciones de una determinada
realidad (conflicto empírico);• contrastando sus interpretaciones con otros enfoques conceptuales (conflicto teórico). Pero la flexibilidad con-
ceptual y el pensamiento crítico no solo se desarrollan cuestionando las propias ideas o supuestos. También implican analizar críticamente el conocimiento mismo que se enseña y se estudia, evitando la visión del conocimiento teórico o científico como algo cerrado, estático, neutro o descontextualizado. En esta dirección, estos desafíos requieren provocar conflictos de interpretación del conocimiento de distintas formas:
• contrastando distintos enfoques alternativos sobre una misma realidad o problema (conflicto entre teorías);• contrastando uno o más enfoques con el contexto particular (conflicto práctico). En este caso, un enfoque
puede ser apropiado para explicar el contexto en el que se originó, pero puede ser inválido o limitado para entender el contexto propio.
Fases Actividades
AperturaLanzamiento de una pregunta, un problema o una dificultad. Puede surgir de los alumnos o del docente, pero siempre es un punto de partida.
DesarrolloConversación guiada reflexivamente siguiendo el proceso de pensamiento y estimulando la participación reflexiva de todos los participantes.
Recapitulaciones Recuperación progresiva de las distintas reflexiones, retomándolas e ir avanzando en la integración.
Síntesis Elaboración de un significado común, sin dejar al margen las diferencias o discrepancias, arrojando nuevas alternativas.
TransferenciaAplicar el acuerdo al análisis de nuevas situaciones en distintos contextos. ¿Cómo se resolvería en otro lugar o ambiente? ¿Sería lo mismo para otros?
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En cualquiera de las alternativas anteriores, la enseñanza integra la orientación de construcción activa y partici-pativa del conocimiento, y la orientación de la instrucción: los alumnos reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mismo tiempo se transmiten otras alternativas para entender el problema, la situación o la realidad.
A continuación, se presentan dos secuencias básicas del método de cambio conceptual, en la modalidad de conflictos empíricos y conflictos teóricos, integrando la instrucción y la construcción activa (reelaboración).
Secuencia de cambio conceptual por conflictos empíricos
Secuencia de cambio conceptual por conflictos teóricos
Fases Actividades
AperturaPresentación de un problema o una cuestión por el profesor.Los alumnos presentan sus ideas o supuestos sobre el tema o problema.
Provocacióndel conflicto
Presentaciones de informaciones empíricas que contrastan con las ideas previas (contra-ejemplos).Toma de conciencia de los conflictos empíricos entre los supuestos previos y las nuevas informaciones.
ContrastaciónPresentación de enfoques alternativos para analizar la información.Los alumnos discuten los enfoques y la información, y los comparan con sus ideas previas.
Reelaboración Recuperación de las distintas reflexiones.Elaboración de un significado común, sin dejar al margen las diferencias o discrepancias.
Transferencia Aplicar el nuevo enfoque a otras situaciones en distintos contextos y ponerlos a prueba.
Fases Actividades
AperturaPresentación de un problema o una cuestión por el profesor.Los alumnos presentan sus ideas o supuestos sobre el tema o problema.
Provocacióndel conflicto
El profesor presenta marcos teóricos o conceptuales alternativos sobre el tema o problema.Identificación de conflictos entre los marcos alternativos y entre estos y las ideas previas.
ContrastaciónLos alumnos contrastan y debaten los enfoques alternativos y sus ideas previas.Provocación del debate a través de preguntas reflexivas.
Reelaboración Recuperación de las distintas reflexiones.Reacomodación conceptual, sin dejar al margen las diferencias o discrepancias.
Transferencia Aplicación de las conclusiones a otras situaciones en distintos contextos de interpretación.
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2 ejemplos para aplicar
En esta sección se propone una serie de actividades y fuentes que el docente puede seleccionar y organizar para aplicar alguno de los métodos didácticos presen-tados en las páginas anteriores.
Cambio climático
Se ha elegido como tema el cambio climático por su gran importancia en nuestro contexto histórico y por la influencia que tiene a distintas escalas: nacional, conti-nental y mundial.
En este caso se plantea como problema el conoci-miento que se ha ido consolidando en los últimos años sobre el cambio climático, no el cambio climático en sí mismo como un hecho. Así, el objetivo principal es que los alumnos tomen conciencia de los procesos de cons-trucción social del conocimiento y de la necesidad de adquirir una postura crítica y constructiva.
Se proponen las siguientes preguntas clave, orienta-doras, o que funcionan como ejes:
¿existe el cambio climático? ¿Por qué es un problema?
El objetivo es que los alumnos analicen críticamen-te los distintos discursos sobre el tema y comprendan cómo influyen distintas posturas o ideas en las acciones concretas en la realidad y las diferentes consecuencias que pueden generar.
Para desarrollar esto se propone trabajar con una serie de textos en los que se pueden identificar distin-tas posturas o ideas sobre el tema.
Se puede plantear un esquema como el siguiente para que los alumnos tengan claro qué es lo que se es-pera que logren y que funcione como una guía para la lectura crítica de las distintas fuentes y la elaboración de una propuesta diferente sobre el tema o problemática.
Del lado derecho del esquema se presentan las ideas que están predominando en distintos ámbitos, académicos, mediáticos, gubernamentales, de organi-zaciones internacionales y ONG. Del lado izquierdo se cita un ejemplo de cómo se pueden plantear otras ideas. De esta manera, los alumnos tienen una pro-puesta de abordaje de cómo identificar los cambios que se producen en las acciones sobre la realidad si, por ejemplo, cambian las ideas sobre las causas del cambio climático y de qué se considera un problema.
CausasEmisión de GEI (gases de efecto
invernadero)
ProblemaCambio
climático global
ConsecuenciasDesastres
ambientales en todo el planeta
Qué hacer. Cómo resolver el problema:Todos los países deben realizar acciones
para la mitigación y la adaptación.
IdeaS PredoMInanTeS
CausasNo se sabe con certeza
cómo se origina
el cambio climático.
Se elaboran varias
hipótesis
ProblemaLas
posibilidades y capacidades de adaptación
a la mayor variabilidad
climática
ConsecuenciasDe distinto
tipo y grado, según el
lugar y las condiciones
sociales
Qué hacer. Cómo resolver el problema:Los países más ricos tienen que invertir en tecnologías no contaminantes, y los países más pobres, en estrategias de
adaptación para la población vulnerable.
eLaBoraCIón de nUevaS IdeaS
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Los siguientes son ejemplos de actividades para tra-bajar con las fuentes propuestas en las próximas pági-nas.
a) Leer los textos y reconocer cuáles se acercan a la postura propuesta a la izquierda del cuadro, y cuáles a la de la derecha. Identificar los argumentos que caracterizan cada propuesta y dentro de ellos qué elementos se consideran hechos y cuáles son opiniones.
b) Se plantea que los países de América Latina tienen una participación baja en la emisión de GEI debido, principalmente, a su menor desarrollo. Sin embargo, entre las principales propuestas de los gobiernos latinoamericanos predominan las referidas a los cambios que los países se comprometen a hacer para bajar las emisiones. Los alumnos pueden debatir sobre qué grado o nivel de importancia puede tener el centrar las acciones en la mitigación de las emisiones de GEI.
c) Debido a la cantidad de términos y conceptos que
complejizan la lectura y la interpretación, es probable que sea útil la elaboración de un glosario por parte de los alumnos y que pueden mejorarlo a medida que avanzan en la comprensión. Entre los conceptos y términos se destacan, por ejemplo: vulnerabilidad, desarrollo sostenible, adaptación, mitigación, incertidumbre, entre otros.
d) La elaboración de un glosario también sirve para que aprovechen los contenidos del libro del alumno ya que muchos de los conceptos que encontrarán en las fuentes se han explicado allí.
e) Además de identificar distintas posturas sobre las causas y consecuencias del cambio climático,
también resulta interesante vincularlas y redimensionarlas. Es decir, antes que desechar las ideas se puede darles otra valoración. Por ejemplo, aunque consideremos que no es importante la emisión de CEI o la desechemos como causa del cambio climático, se puede mantener la postura de que es importante evitar o disminuir esa emisión porque genera contaminación (un problema ambiental también relevante).
f) Plantearles a los alumnos una situación en la que tienen que planificar o tomar decisiones. Por ejemplo, se les pide que, sobre la base de los contenidos de los textos que han leído, hagan propuestas para cada escalón del esquema que está a continuación, siguiendo los objetivos que figuran en la flecha de la izquierda. Es importante que previamente se establezcan las diferencias conceptuales entre información y conocimiento. También deben tener en cuenta que pasar de un escalón a otro implica selección y síntesis. Por ejemplo, en el primer escalón o base se trabaja con información: una gran variedad de datos o hechos sobre problemas ambientales vinculados al cambio climático; después de analizarlos, clasificarlos, compararlos, comprender sus características, se logra un conocimiento sobre ellos. De uno a otro escalón se produce una disminución cuantitativa (representada en el cambio de tamaño del escalón) y, en contrapartida, un aumento cualitativo (un ascenso en sentido vertical). Por otra parte, para tomar decisiones es necesario haber madurado algunas ideas que engloban los conocimientos del escalón inferior. Es importante tener presente que las decisiones y las acciones influyen mucho en la vida de las personas.
ACCIón
DeCISIón
ConoCImIenTo
DAToS/InFoRmACIón
Cómo hacerlo
Qué es importante cambiar, para quiénes
Diagnóstico. Por qué son un problema
Qué hechos
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g) Dado que es factible que los textos resulten complejos para los alumnos, dificultando su lectura, se puede hacer una selección de párrafos o de oraciones. Para analizarlos, se realiza una actividad más sencilla del tipo: Identificá qué afirmaciones son correctas o incorrectas y justificá por qué. Por ejemplo:
• Debido al cambio climático se producirán en América del Sur fenómenos como el del huracán Katrina.
• Cambio climático es sinónimo de variabilidad climática.
• Cualquiera que sea la causa del cambio climático, se deben generar estrategias para disminuir la vulnerabilidad de la población.
• Los países latinoamericanos son los más vulnerables frente al cambio climático.
• La problemática del cambio climático es un invento de los medios masivos de comunicación.
• Para hacer frente al cambio climático es importante que los gobiernos tengan claro cuáles son las causas y consecuencias de este y qué tipo de problemas hay que resolver.
• Las consecuencias del cambio climático perjudicarán a unas regiones y beneficiarán a otras.
• Si se comprueba el cambio climático, es fundamental profundizar las estrategias de adaptación en mayor medida que las de mitigación.
• Es tan importante cambiar el mal uso de los recursos naturales y controlar el impacto negativo de las actividades humanas en el ambiente como tomar conciencia de la necesidad de adaptarse a un cambio climático.
h) Proponerles a los alumnos la elaboración de un cuestionario con preguntas interesantes y profun-das sobre cada texto.
i) Organizar un debate a cargo de dos o más grupos que asuman posturas diferentes sobre el cambio climático. Por ejemplo, pueden asumir los siguientes roles:• científicos escépticos• científicos expertos (los alumnos también
podrían proponer otro nombre para este grupo).
• ministros, presidentes, representantes de un país, un municipio, etc. que tienen que proponer estrategias o soluciones.
• una ONG, un organismo internacional, una organización vecinal.
otras fuentes
América Latina en movimiento. Más allá del protocolo de Kyotohttp://alainet.org/active/21659&lang=es
Definen la postura de la Argentina sobre el cambio climáticohttp://www.telam.com.ar/vernota.php?tipo=N&idPub=148637&id=286302&dis=1&sec=1
El gran engaño del calentamiento globalhttp://www.telefonica.net/web2/ibaia/1.html
El IPCC. Panel Intergubernamental de Cambio Climático de las Naciones Unidashttp://www.ipcc.ch/languages/spanish.htm
Glaciólogo arremete contra escépticoshttp://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=94520
Gobierno de Misioneshttp://www.misiones.gov.ar/ecologia/Todo/Bosques/2%20Taller%20PMCC/2do%20TallerPMCC.htm
Hoy entra en vigor el Protocolo de Kyoto contra el calentamiento globalhttp://www.cronica.com.mx/nota.php?idc=167302
INTA: El impacto del cambio climático sobre la agricultura http://mini.inta.gov.ar/search?q=cache:JhUFFKCKo4EJ:www.inta.gov.ar/ies/docs/otrosdoc/Impacto_cambio_clim%25C3%25A1tico.pdf+cambio+climatico&access=p&output=xml_no_dtd&ie=UTF-8-&client=INTA&site=default_collection&proxystylesheet=INTA&oe=UTF-8
La comunidad andina. El protocolo de Kyoto y los países andinos http://www.comunidadandina.org/prensa/articulos/wag-ner18-2-05.htm
La Unión Europea y el protocolo de Kyotohttp://europa.eu/legislation_summaries/environment/tackling_climate_change/l28060_es.htm
Videos en You Tube con entrevistas a los “escépticos del cambio climático”http://www.youtube.com/watch?v=_gjianJJhr4
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El problema del cambio climático está estrecha-mente vinculado al del desarrollo sostenible. Las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) cons-tituyen uno de los impactos de los patrones del cre-cimiento económico sobre el medio ambiente y la sociedad. De igual manera, la capacidad de adapta-ción al problema se deriva de la fortaleza de las ins-tituciones y de su posibilidad de generar respuestas anticipadas y coordinadas a los retos que el cambio climático crecientemente impondrá. La región de ALC no es ajena a esta relación. Su participación en las emisiones globales de GEI refleja de alguna for-ma su participación en la economía mundial, que es relativamente baja [...].
[...]. El desempeño económico de la región, debi-do a las frecuentes crisis macroeconómicas y a un intercambio comercial desfavorable, que ha venido limitando su crecimiento en las últimas décadas, ha incrementado los niveles de pobreza y mantenido sus volúmenes de emisión en niveles menores a los que de otra manera tendría. [...]
En términos porcentuales, América Latina tiene una baja contribución a la concentración de bióxido de carbono en la atmósfera, aunque su contribu-ción anual se incrementa año tras año. [...].
La región de ALC produce el 4,3% de las emisio-nes globales totales de dióxido de carbono por pro-cesos industriales, y el 48,3% de las emisiones cau-sadas por cambio del uso de suelo. Las emisiones de metano derivadas de las actividades humanas re-presentan 9,3% del total del mundo. [...]
Las emisiones de GEI no son generadas en igual proporción por todos los países de la región. En tér-minos generales, poco más del 70% de las emisiones de GEI en ALC provienen de cuatro países (Brasil, México, Venezuela y la Argentina); considerando también las emisiones de Colombia y Perú, el por-centaje alcanza el 83% (WRI, 2003). Las emisiones de los países insulares del Caribe y de los centroameri-canos son significativamente menores. [...]
En varios países de América Latina y el Caribe se han venido tomando medidas dirigidas a mejorar la eficiencia en el uso de los recursos, a utilizar ener-géticos más limpios y a mejorar el uso del suelo, los cuales tienen efectos de disminución de las emisio-nes de GEI. Ello, además de las acciones específicas de adaptación al cambio climático. Esto sugiere que serán cada vez más frecuentes losdiferentes tipos de políticas que incluyan medidas de adaptación y mitigación. [...]
Durante los últimos años, los países de ALC han observado un rápido desarrollo institucional en materia de medio ambiente. Se han creado ministe-rios de Medio Ambiente, así como instancias para coordinar la atención a desastres. Las áreas natura-les protegidas se han multiplicado y extendido, y los derechos ambientales se han incorporado en las cartas constitucionales así como en el aparato de procuración de justicia y la conciencia pública. [...].
La adaptación al cambio climático consiste en una serie de medidas que permitan a los sistemas naturales y a las comunidades humanas incremen-tar su resistencia frente a los efectos adversos del cambio climático. En este orden de ideas, una mala gestión, o una gestión no sostenible de los recursos naturales renovables, contribuirá a la vulnerabili-dad de los ecosistemas y de los sistemas humanos ante las secuelas negativas del cambio climático. [...].
En las comunidades humanas, la adaptación a nivel individual se incrementará a medida que la gente se vaya ajustando a los cambios climáticos que ocurran.
Sin embargo, una adaptación social que no sea meramente una reacción espontánea al entorno cli-mático adverso, sino planeada formalmente para reducir los impactos negativos, requerirá de una sustancial asistencia financiera y técnica. La meta principal de la adaptación es reducir la vulnerabili-dad promoviendo el desarrollo sostenible.
La adaptación al cambio climático debe consi-derar no solamente cómo reducir la vulnerabilidad frente a los impactos negativos, sino también cómo beneficiarse de los positivos. Las medidas de adap-tación deben enfocarse a corto y a largo plazo, e incluir componentes de manejo ambiental, de pla-neación y de manejo de desastres. Siempre que sea posible deberán aplicarse estrategias del tipo “to-dos ganan”. [...] se observan algunos elementos que permiten avanzar en este sentido, entre los cuales se destacan:
1. El interés en torno a la vulnerabilidad y la adaptación al cambio climático ha crecido significativamente en años recientes, particularmente por las preocupaciones de los países más vulnerables.
2. La confirmación de que el cambio climático deriva, entre otros, de actividades
Los gases de efecto invernadero en américa Latina y el Caribe
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antropogénicas, de que los países en desarrollo son muy vulnerables ante los posibles impactos y de que la adaptación al cambio climático constituye un imperativo precautorio.
Es importante hacer notar que existen dificulta-des en el desarrollo de estrategias de adaptación debido a la incertidumbre científica respecto de los ritmos del cambio climático, a la varianza en las proyecciones de sus impactos y a las diferencias en los escenarios según se apliquen a escala regional, nacional o local. [...]
América Latina y el Caribe sufren actualmente de un proceso significativo de deterioro ambiental. Los estudios realizados en la región para Perspecti-vas del Medio Ambiente (GEO, por sus siglas en in-glés) del PNUMA, muestra graves deterioros en cuanto a la degradación de la tierra, deforestación, contaminación del aire, del agua y del suelo, agra-vamiento del estrés hídrico, expansión urbana des-concentrada, contaminación de mares y costas, vul-nerabilidad ante eventos naturales extremos, ade-más de una gran pérdida de la biodiversidad. El cambio climático no se puede separar de las condi-ciones que impulsan o frenan el desarrollo sosteni-ble en ALC. La expansión de los mercados, los incre-mentos en el consumo de combustibles fósiles y el creciente cambio de uso de suelos afectan todos al cambio climático regional. Buena parte de estos problemas se derivan del patrón de desarrollo, ba-sado en el uso intensivo de recursos no renovables,
con cambios tan solo marginales, en el que los mer-cados continúan expandiéndose sin mecanismos que aseguren que los costos ambientales se interna-licen. Para examinar las opciones que la región puede seguir, este capítulo presenta algunas de las proyecciones, escenarios y nichos de oportunidad que se pueden observar en la misma. La región tie-ne ante sí el desafío de actuar de manera concerta-da para evitar un mayor deterioro ambiental y em-pezar a revertir el daño causado. Este desafío impo-ne la necesidad de desarrollar políticas y actividades ambientales, que puedan tener importantes co-be-neficios climáticos. La región debe, además, ir eva-luando qué espera en los próximos años en varios aspectos: en materia de las negociaciones interna-cionales sobre el clima, respecto de los esfuerzos para mitigar las emisiones globales, y respecto al nivel de esfuerzo que quiere asumir para adaptarse y mitigar sus propias emisiones. Esto requiere una visión sobre los escenarios futuros de estabilización de concentraciones de GEI, lo que a su vez requiere de una evaluación sobre los escenarios de emisio-nes a nivel global. Ello permitirá evaluar el esfuerzo que la comunidad global deberá hacer para atacar el problema en su raíz.
SEMARNAT - Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (México); PNUMA - Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. El cambio climático en América Latina y el Caribe (versión preliminar), 2004.
emisiones de Co2 del sector energético en 2007
En esta página web pueden encontrar información de cada país latinoamericano sobre el tema de las emisiones de gases de efecto invernadero y las propuestas por parte de los gobiernos para mitigarlas.
Fuente: http://www.bbc.co.uk/mundo
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El huracán que golpeó a Nueva Orleans no solo dejó muerte sino también el recuerdo palpable de la esencia móvil del mundo: mares que suben, cos-tas que bajan, con un elenco de 6 mil millones de personas en el medio.
La Tierra se mueve. Pero también se mueve la tierra, con minúsculas, y también se mueve el mar, hacia arriba y hacia abajo. Jorge Codignotto –doctor en Geología, investigador principal del Conicet y titu-lar de las cátedras de Geomorfología y Geología Ma-rina en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA– habla al respecto como si se tratara de una pulseada permanente entre ambos, tierra y mar, en la que el triunfador es circunstancial, según el lugar del pla-neta que se estudie. Claro que, más allá del ganador, hay causas y efectos, y entonces la lista se extiende: el calentamiento global, los huracanes, el eventual inicio de otra era glacial, el derretimiento de los hie-los continentales y varios otros más o menos conoci-dos, más o menos cotidianos.
–¿Es posible que en un futuro nos golpee en el hemisferio Sur un huracán como el Katrina?
–Por el momento, no. Porque las situaciones del norte y del sur son, geológica y meteorológicamente, totalmente distintas. Pero hay que aclarar: en lo que pasó en Nueva Orleans el calentamiento global no tuvo nada que ver. Además, es una situación que se pudo haber prevenido, al menos en la magnitud de los daños materiales, con un mejor mantenimiento de las costas, ya que Nueva Orleans está por debajo del nivel del mar. Las costas holandesas están mucho más debajo y nunca les pasó nada.
–Pero usted no estudia exactamente huracanes.–No, yo estudio hace unos cuantos años las cos-
tas argentinas: primero analicé los comportamien-tos de las superficies costeras respecto del nivel del
mar, después determiné las edades de esas superfi-cies y de los sedimentos que se acumularon en ellas mediante la utilización del carbono 14 y últimamen-te me dedico a reconstruir el pasado cercano de las costas argentinas, intentando predecir algunos com-portamientos del futuro, ciertas tendencias.
–¿Qué pasó en el pasado y cuáles son las ten-dencias a futuro?
–El pasado que estudio en verdad no es tan cer-cano; hay que remontarse 19 mil años. El nivel del mar, por ejemplo, estaba mucho más bajo, entre 120 y 150 metros más que en la actualidad.
–Parece mucho.–Era mucho. Se podía llegar caminando a Malvi-
nas, digamos. Pero en ese momento comenzó a su-bir el nivel del mar.
–¿Por qué?–Bueno, esa es una de las principales preguntas
que se hacen los geólogos marinos. En verdad, ter-minó un período de glaciación. Pero aún no está claro en la comunidad científica si la subida del ni-vel del mar que se produce desde entonces es real-mente un cambio climático o si es solo una tenden-cia, que no es lo mismo; la vida del ser humano es muy corta en comparación con las edades geológi-cas, y no se puede hablar de un cambio climático de buenas a primeras. Hay un aumento de temperatu-ra evidente, pero eso no alcanza para determinar el porqué. La otra cuestión de importancia es saber si tiene causas antrópicas –si el hombre es el culpa-ble– o si obedece razones naturales.
–¿Cuál es la opinión general?–No hay una sola. En 1909 hubo un ingeniero
serbio, devenido matemático, Milutin Milankovitch, que hizo un gran estudio sobre el tema. Sostenía que el calentamiento responde a cuestiones astronómi-cas, a movimientos del eje terrestre y así. En la déca-da de los ’50, los meteorólogos dijeron que esos mo-vimientos eran muy leves como para determinar variaciones climáticas. Pero en los ’70, con los estu-dios en la dorsal mesoatlántica, se encontraron fora-miníferos, fósiles del fondo marino que, al ser data-dos, coincidían con los cálculos de Milankovitch. Así que esta teoría volvió a cobrar fuerza, y todo hace pensar que el cambio climático se explica por razo-nes naturales.
–¿Y desde hace 19 mil años el mar continúa su-biendo?
–No, hace alrededor de 7.500 comenzó a bajar, entre 4 y 8 metros, depende de qué costa y qué lugar de la costa se analicen. Porque no hay que olvidar
Por el momento, el sur no tendrá su Katrina
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que la costa también sube y baja, como el mar; la corteza terrestre también oscila, lo que complica las mediciones y las estimaciones. Por ejemplo, la costa este de Estados Unidos se hunde unos 2 milímetros por año, mientras que el nivel global del mar au-menta –porque ahora está aumentando– a razón de 4 mm en el mismo período. Así que para establecer un índice habría que sumar ambas cantidades. [...]. En la Argentina, la costa asciende 2 mm anualmente en promedio. Por eso, no hay que dejarse llevar por las alarmas de la suba del mar; hay que analizarlas en relación a la suba de la costa.
–Cuatro milímetros por año... Podría entonces estimarse cuánto va a subir, por ejemplo, en los próximos 100 años.
–En el Panel Internacional de Cambio Climático, que publicó sus últimas conclusiones en 2001, están los que creen que no se adoptarán nuevas tecnolo-gías, o se adoptarán incorrectamente, y así piensan que dentro de 90 años más o menos, en 2100, el mar estará casi 90 centímetros más alto que ahora. Otros dicen que se fabricará la tecnología adecua-da, pero es igual porque aunque todos empiecen a cumplir el Protocolo de Kyoto hoy, no va a haber resultados hasta el 2100.
–Bueno, estábamos hace 7.500 años.–Sí, entonces comenzó a bajar el mar y así siguió
hasta hace unos 300 años, cuando empezó a subir muy lentamente hasta hoy. Y este ascenso del mar puede producir muchas cosas, más allá de las razo-nes, antrópicas o naturales que lo produjeron. Ya están ocurriendo cosas.
–¿Por ejemplo?–A medida que se calienta el planeta y sube el
mar, los anticiclones se desplazan hacia los polos. El año pasado, por ejemplo, se registró el primer ci-clón en el sur, que afectó principalmente el sur de Brasil. No tuvo repercusión mediática, pero existió. Y era algo que no ocurría porque en el hemisferio Sur las masas de agua son mayoritarias, y entonces el intercambio de calor entre la atmósfera y el océa-no se produce sin problemas. Pero en el hemisferio norte hay mucha más masa continental y entonces el calor no circula o circula con dificultad, por así decirlo, y se generan ciclones. El Katrina fue el últi-mo ejemplo. Y el calentamiento global está despla-zando este fenómeno climático hacia el sur. En el estuario del Río de la Plata, por caso, se cree que el nivel del agua aumentará en los próximos 50 años el promedio global más 10 centímetros que sumaría el empuje del viento. En el estuario, no en toda la
costa argentina, pero bueno, acá vivimos más de 6 millones de personas.
–Es una catástrofe.–Podría ser, pero no son solo consecuencias des-
favorables las del aumento del nivel del mar y el calentamiento global. Según el punto de vista con que se las observe. En la Argentina puede hoy sem-brarse soja en una buena parte del territorio no solo por las mejoras biotecnológicas sobre el culti-vo, sino también porque la temperatura mínima subió un grado en los últimos 50 años.
–¿Y del resto de la costa argentina qué se puede decir?
–Trabajo sobre la vulnerabilidad de las costas marinas argentinas, desde Tierra del Fuego hasta el Río de la Plata. […]
–¿Qué es una costa vulnerable?–Que sea afectada por dos agentes, la erosión y
la inundación. Por ejemplo, la bahía de Samborom-bón es un lugar típico de inundaciones, el más pro-penso del país. Se mide en una escala que va del 1 al 5. Estamos elaborando un mapa de la costa ar-gentina con esa escala. Cuando esté terminado, va a permitir que se tomen medidas en cada caso. Mu-chas veces no se hace lo mejor para la costa. Hay un segmento de costa en Buenos Aires, desde Punta Rasa hasta Punta Médanos, en donde la erosión constante que se ve en todo el resto de la costa ar-gentina no debería existir, es decir, debería haber acumulación de sedimentos en lugar de erosión del territorio, pero continúa la erosión por un mal ma-nejo costero. Y es un ejemplo solamente.
–¿Hay algo más que le gustaría decir?–Sí. Que nos usen. Como ve, los geólogos pode-
mos ser muy útiles.
Entrevista a Jorge Codignotto, geólogo marino. Por Leonardo Moledo. Página 12, Miércoles, 7 de septiembre de 2005. En:
http://www.cafedelasciudades.com.ar/imagenes36/ Pagina%2012_1.htm (consultado el 4/02/10).
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Pese a que la gran mayoría de expertos no duda de que el calentamiento es un hecho, hay quienes disputan que esto se deba al aumento de gases con efecto invernadero o que –incluso– la temperatura esté aumentando.
¿Cuáles son los argumentos que esgrimen los es-cépticos y qué responde la inmensa mayoría de los expertos? BBC Mundo pone de relieve algunos de los puntos que están en el centro de la discordia.
1. La evidencia de que la Tierra se está calentando es poco clara.
argumentoLas mediciones muestran que ha habido un ca-
lentamiento en la superficie de la Tierra, pero hay muchos errores en cuanto a los valores. La mayor parte de la información fue recabada por estacio-nes meteorológicas superficiales, ubicadas en cen-tros urbanos. Cuando estas estaciones notan un aumento en la temperatura, están midiendo el “efecto isla” que ocurre en las ciudades. Además, la información que va más allá de los cien o doscien-tos años es aproximada y por lo tanto puede conte-ner errores significativos.Contraargumento
El calentamiento es inequívoco. Las mediciones oceánicas, la reducción de los glaciares y del hielo ártico, el cambio en el patrón de las estaciones y las diferentes mediciones –incluyendo las satelitales– muestran resultados consistentes con los provistos por las estaciones meteorológicas superficiales. El “efecto isla” existe, pero su influencia es menor y se la ha utilizado para corregir los cálculos. Por otra parte, los análisis de la NASA, por ejemplo, utilizan solo información de las estaciones meteorológicas rurales para ver tendencias. La tendencia global es de un calentamiento de 0,8 ºC desde 1900 y la mayor parte tuvo lugar desde 1979.
2. Si la temperatura global ha subido, ahora ha dejado de hacerlo.
argumentoDesde 1998 –más de una década– los datos no
muestran signos de calentamiento.Contraargumento
1998 fue un año particularmente cálido por el fenómeno de El Niño, que ese año fue notablemen-te intenso, mientras que 2008 fue inusualmente frío debido a La Niña. Siempre hay variaciones entre
cada año, por eso, elegir un año particularmente cálido para comenzar el análisis (y uno frío para ter-minarlo) es muy arbitrario. Si uno comienza en 1997 o en 1999, se puede ver un aumento marcado.
3. En el pasado reciente la Tierra se ha calentado.
argumentoAl comienzo del último milenio hubo un perío-
do cálido (Período Cálido Medieval) en el que las temperaturas –al menos en Europa– eran más ele-vadas que hoy día. El Ártico era más cálido en 1930 que ahora.Contraargumento
Hubo muchos períodos en la historia de la Tierra más cálidos que ahora. Esas variaciones fueron por la influencia del Sol, los temblores de la órbita te-rrestre o las configuraciones continentales, pero nin-guno de estos factores puede compararse con los gases de efecto invernadero. Por otra parte, no hay mucha evidencia de un Período Cálido Medieval fue-ra de Europa. En cuanto al Ártico, si bien es cierto que era más cálido en la década de los '30 que en los años siguientes, ahora es más cálido. Un estudio re-ciente muestra que es más cálido que en los últimos 2.000 años.
4. Los modelos generados por las computadoras no son confiables.
argumentoEstos modelos son las herramientas principales
para proyectar futuros cambios en el clima. Sin em-bargo, no tiene la capacidad de incluir todas las va-riables como la influencia de las nubes, la distribu-ción del vapor de agua, el impacto del agua más cá-lida sobre las plataformas de hielo y la respuestas de las plantas a los cambios en el suministro de agua.Contraargumento
Los modelos nunca serán perfectos y nunca po-drán predecir el futuro con exactitud. De todos mo-dos, se los pone a prueba y se los valida con toda clase de información. En los últimos 20 años han logrado simular más procesos físicos, químicos y biológicos. El informe de 2007 del IPCC produjo pro-yecciones climáticas regionales en detalle que no hubiese podido hacer para su informe de 2001. To-dos los resultados de los modelos cuentan con el respaldo de la teoría científica y observaciones.
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5. El clima está influenciado mayormente por el Sol.
argumentoLa historia de la Tierra muestra que el clima ha
respondido regularmente a los cambios cíclicos de la radiación solar. Cualquier calentamiento puede ser atribuido –principalmente– a las variaciones del campo magnético del Sol y al viento solar.Contraargumento
Las variaciones solares afectan el clima, pero no son el único factor. Como no ha habido ninguna tendencia desde la década del '60, no se puede se-ñalar la influencia del Sol como la causa del aumen-to de las temperaturas. La diferencia entre los dos extremos del ciclo solar (que dura 11 años) es 10 veces menor que el efecto de los gases de inverna-dero en el mismo período.
6. El dióxido de carbono sube siempre después de que sube la temperatura, no antes.
argumentoMuestras de hielo de cerca un millón de años
muestran un patrón en el que aumenta la tempera-tura y el CO2 cada 100.000 años. Pero el aumento de CO2 siempre ha tenido lugar después de que subiera la temperatura, no antes, porque –es muy posible– las temperaturas más cálidas hacen que el océano libere este gas.Contraargumento
Esto es cierto, pero también irrelevante. Las muestras de hielo antiguas muestran un aumento de CO2 cientos de años después del aumento de las temperaturas. Sin embargo, ahora, el dióxido de carbono es el que está provocando el aumento. Es más, la situación actual es muy diferente. El CO2 adicional (35% de aumento en relación con los nive-les preindustriales) es el resultado de la acción del hombre, y los niveles son más altos que lo que regis-tran los hielos de hace 650.000 años. De hecho, po-drían llegar a ser más elevados que en los últimos tres millones de años.
BBC Mundo. En:
http://www.bbc.co.uk/mundo/ciencia_tecnologia/2009/12/ 091210_clima_argumentos_lp.shtml (consultado el 8/02/10).
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el rol de los medios de comunicación y ciertos sectores de la ciencia
Sería totalmente extraño abrir un periódico, una re-vista, o encontrarnos en algún sitio en donde no se ha-ble “abiertamente” sobre el cambio climático. Es uno de los temas más tratados y populares hoy día. Lo poco extraño es encontrarse con que no se tienen funda-mentos realmente contundentes sobre tal temática en esos ámbitos, pero lo cierto es que la gente sigue ha-blando del “Apocalipsis mundial”.
Lo primero que cabe aclarar en este artículo es que nadie está en contra de la preocupación y atención que la calidad del ambiente merece; muy por el contrario, lo que sí podemos discernir –de hecho, es el motivo de este artículo–, es la cuestión de que en los discursos las diferencias conceptuales “brillan por su ausencia” y muchas aparecen encubiertas bajo un mismo nombre: “cambio climático”. Este tipo de discursos suele propa-garse por los distintos medios masivos de comunica-ción, legitimado por ciertos sectores de la “ciencia”, generando así opinión pública con escasa validez cien-tífica.
[...]Problemas que “se desprenden”...Se presenta un problema relacionado, que es el de
encontrarnos con una comunidad de especialistas divi-dida claramente en dos posiciones contradictorias; en cuanto a sus hipótesis, teorías, predicciones, y afirma-ciones o negaciones del fenómeno del Cambio Climáti-co Global (CCG).
Por un lado, un grupo de científicos (o “científicos”) afirma y asegura la realidad de tal fenómeno. Por otro, existen aquellos más cautelosos, por llamarlos de algún modo, que tienen muy presente en sus investigaciones, teorías que no comparten la “realidad” que muestran los medios masivos de comunicación. Esa “realidad” en donde supuestamente el CCG ya es un hecho contun-dente y acaecido, y donde se lo muestra como el respon-sable de todo lo que ocurre en la superficie del planeta. Este grupo de investigadores “cautelosos” es considera-do, por la mayoría, como “los escépticos”, los que des-creen del cambio medioambiental. Pero cabe un nuevo interrogante: ¿cómo sabemos si estos últimos son los que abordan realmente la temática con criterios cientí-ficos y no son precisamente “escépticos”?
Garza, Daniel. Una crítica al simplismo con que se aborda el Cambio Climático Global. En:
http://diana.a.duran.googlepages.com/unacr%C3%ADticaalccg (consultado el 4/02/10).
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Los recursos naturales en la amazonia
La Amazonia es un espacio donde confluyen mu-chos intereses, por eso es un ejemplo interesante para analizar procesos de apropiación territorial, conflictos territoriales y, especialmente, cómo se valoran, se apro-pian y transforman los recursos naturales.
Una primera pregunta disparadora para que los alumnos comiencen a ponerse en tema, es definir el espacio de estudio: ¿Qué es la Amazonia? ¿Qué criterio se utiliza para definirla? Por ejemplo: es una región; un área selvática; una cuenca hidrográfica; un territorio o un conjunto de territorios.
Otras preguntas pueden orientar la indagación, por ejemplo: ¿A quién pertenece la Amazonia? Y, principal-mente, sus recursos naturales. ¿Quiénes se benefician o perjudican por los procesos de apropiación y uso de los recursos naturales? ¿Qué actividades económicas están involucradas en los procesos de apropiación y transfor-mación de la Amazonia? ¿O, por qué podemos decir que la Amazonia es una encrucijada de intereses?
El siguiente esquema puede ser una representación de esos interrogantes. En este caso, los alumnos po-drían ir completando los recuadros con información o ejemplos y proponer cuáles son las vinculaciones que se establecen entre ellos (las flechas).
Habitantes de la Amazonia.Habitantes de las ciudades,
comunidades indígenas, campesinos.
Gobiernos (distintos niveles)
actividadeseconómicas
onG, movimientos ambientalistas.
recursos naturales
empresas
Los textos propuestos en las páginas siguientes han sido seleccionados para identificar conflictos, protago-nistas, acciones vinculados con el uso y la apropiación de los recursos naturales amazónicos.
Antes de comenzar con su lectura, se puede traba-jar con un mapa como el siguiente donde el alumno pueda analizar distintos recortes espaciales: están se-ñalados el área que abarca la selva, la cuenca del río Amazonas y los territorios de los países que forman parte de la cuenca.
Es importante que los alumnos tengan presente que el concepto de territorio se refiere a un espacio donde un Estado, una comunidad, una empresa, etc., ejercen
un dominio, tienen autoridad o pretenden hacerlo. En la realidad existe una superposición de territorios. Por ejemplo, la Amazonia brasileña es parte del territorio del país, donde el gobierno nacional ejerce autoridad; dentro de esa jurisdicción también funcionan los Esta-dos (que tienen el nivel de provincias) y en estos hay múltiples municipios que también delimitan su territo-rio. A estos territorios superpuestos hay que agregarles los territorios que reinvindican como propios los pue-blos originarios de la Amazonia.
Descubrir, analizar y comprender esta complejidad puede ser el principal objetivo de aprendizaje.
Este es un ejemplo de mapa en el que se pueden identificar distintos territorios, regiones, etcétera. En:
http://senderoverde.wordpress.com/2007/07/12/el-gasoducto-destruira-la-amazonia-y-la-guayana-venezolana/ (consultado 9/02/10).
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Megaproyecto del río Madera
La cuenca del río Amazonas, donde se encuen-tra la mitad de los bosques húmedos tropicales res-tantes del planeta, es una región inmensa, casi tan grande como el territorio continental de los Estados Unidos. Los países de la cuenca amazónica incluyen a Brasil, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezue-la, Guyana, Surinam y Guayana Francesa. Es el ho-gar de tribus indígenas, pueblos ribereños y centros urbanos crecientes.
El Complejo Hidroeléctrico del río Madera, si se hace realidad, es el proyecto hidroenergético más grande de la Amazonía. Embalsará, además, el se-gundo río más caudaloso de la cuenca, inferior sola-mente al mismo río Amazonas. Por sus característi-cas y origen andino, el río Madera se diferencia mu-cho del resto de los grandes afluentes del Amazonas.Transporta la mitad de los sedimentos de la cuenca y drena una de las regiones de mayor diversidad fí-sica y biológica del mundo, que es compartida por tres países: Bolivia, Brasil y Perú.
Los estudios de impacto ambiental de las dos represas del Complejo situadas río abajo, en terri-torio brasileño, identificaron impactos de muy alta magnitud que afectarían a los peces, la fauna y la flora, la población, los sedimentos y la propagación de enfermedades tropicales. [...]
Actualmente, el gobierno de Brasil ha otorgado una licencia para la construcción de dos de las re-presas, Santo Antonio y Jirau. Entre las distintas em-presas interesadas en el megaproyecto está Suez SA, Camargo Carrao y Odebrecht, la empresa que al día de hoy tiene más posibilidades de conseguirla. La construcción de estas represas en territorio bra-sileño tendría un fuerte impacto ambiental en el país vecino, Bolivia. Por ende, al tratarse de un tema transfronterizo, una delegación de cada país se re-unió […] para hablar sobre los posibles impactos. Sin embargo, la negativa de Brasil de reconocer que tendrá efectos adversos en Bolivia significó que no hubo avances en el diálogo. Bolivia remitirá las du-das técnicas y Brasil se ha comprometido a darles respuesta en un plazo que todavía no esta determi-nado.
Debido a la envergadura del proyecto y a las gra-ves consecuencias ambientales y sociales, las comu-nidades bolivianas que viven en la región, así como muchos otros actores de la sociedad civil tanto en Bolivia como en Brasil, se oponen a la construcción de un proyecto que significaría el desplazamiento forzoso de distintas comunidades y la pérdida de recursos naturales irrecuperables. [...]
El Complejo Hidroeléctrico del Río Madera es un proyecto que consta de:• La construcción de una hidrovía de 4.200 km
de largo que hace posible la navegación de grandes embarcaciones en los ríos Madera, Madre de Dios y Beni.
• Cuatro represas hidroeléctricas con esclusas para la navegación, situadas así: dos en el Brasil, la tercera en aguas binacionales boliviano-brasileñas y la cuarta en el interior de Bolivia, en Cachuela Esperanza. [...]El proyecto de aprovechamiento hidroeléctrico y
de navegabilidad del río Madera busca afectar prin-cipalmente la logística de transporte de las regiones de Madre de Dios en Perú, Rondonia en Brasil y Pando y Beni en Bolivia, así como también la gene-ración de energía eléctrica para la región y el siste-ma interconectado brasileño, además de propiciar regularidad y navegación fluvial.
Con esta gran cadena fluvial se prevé la integra-ción comercial de la región norte de Brasil, de Boli-via y de Perú, incrementando significativamente el transporte de soja brasileña, estimándose que has-ta 2015 la capacidad de transporte a través de Boli-via llegue a 50 millones de toneladas por año.
Estos emprendimientos aumentarán la presión sobre la apropiación de recursos naturales con in-cremento del área deforestada, concentración de la renta, de poder y de decisión, lo que no se constitu-ye en una alternativa de desarrollo regional y sus-tentable.
La demanda de energía de Brasil para el 2012 se estima en 124.000 MW, con un crecimiento de 41.000 MW desde el 2002, razón por la cual se están planificando nuevos proyectos hidroeléctricos. [...]
INESC, Instituto de Estudios Socioeconómicos. En:
http://www.inesc.org.br/noticias-es/2008/junio/megaproyecto-conjunto-de-sub-proyectos-complejo-rio-madeira/ (consultado el 9/02/10).
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Nosotros los representantes de organizaciones sociales de la región norte amazónica, reunidos en la ciudad de Cobija, hemos tomado conocimiento de:
Que, a fines del mes de febrero del presente año, se reunirán en Brasilia los presidentes de Boli-via, Evo Morales y de Brasil, Ignacio Lula da Silva, para tratar diferentes temas de la agenda entre am-bos países, entre los que se encuentran las represas que el gobierno brasileño pretende construir sobre el río Madera.
Que los impactos sociales y ambientales de di-chas obras se extienden río arriba, sobre el territo-rio boliviano y sobre toda la cuenca del Madera, afectando las condiciones más básicas de vida de las familias que viven a orillas no solo del río Made-ra sino también de los afluentes y riachuelos, en Bolivia como en Brasil, condenándolos a la expul-sión de sus territorios.
Que ante la magnitud de los daños menciona-dos, no hay compensación posible, como tampoco se puede negociar otra cosa que la suspensión total de la construcción de las represas del Madera.
Que para la construcción de tales obras el go-bierno de Brasil está buscando el aval del gobierno boliviano a través de negociaciones cuyo contenido desconocemos y de lo cual no hemos sido informa-dos, menos consultados; no obstante que las vienen implementando hace ya más de dos años.
Que los estudios de evaluación de impacto am-biental ni siquiera han analizado los efectos de las obras en territorio boliviano, por lo que las autori-dades brasileñas no tienen ninguna base para afir-mar que no hay impactos fuera de Brasil.
Que es obligación de los promotores del proyec-to probar que no existen impactos ambientales, y posibles afectados, en virtud del principio de pre-caución que rige las normas de derecho ambiental internacional.
Que por principios del Derecho sobre ríos inter-nacionales cada Estado puede aprovechar las aguas en razón de sus necesidades siempre que no cause perjuicio sensible a otro Estado de la Cuenca.
Es tiempo de que la planificación del nuestro desarrollo se haga en base a los conocimientos que tenemos sobre nuestro territorio, nuestras necesi-dades y por tanto con nuestra participación. Por ello las posiciones que el país lleve a las negociacio-nes entre países deben ser previamente debatidas con las organizaciones sociales de la región.
Por tanto resolvemos:Pedir al Gobierno Nacional, con carácter de
suma urgencia, que asuma y coordine una posición nacional firme de rechazo a la construcción de las represas sobre el río Madera, que el gobierno de Brasil pretende llevar adelante, en el afluente más caudaloso del Amazonas, afectando la vida de miles de familias ribereñas, poblaciones amazónicas y la salud del planeta.
Advertir al gobierno brasileño que defendere-mos nuestro territorio ante todos los organismos y tribunales internacionales a los que podamos acce-der, en caso de que no se analicen los proyectos con la profundidad y el alcance que la magnitud de los impactos determina y se recapacite en las conse-cuencias de afectar la subcuenca más importante del Amazonas.
Unir nuestros esfuerzos con los de nuestros her-manos brasileños afectados por las represas para construir una sola protesta mundial y convocamos a la solidaridad de los pueblos del mundo en defensa de nuestro territorio amazónico.
Por la unidad de nuestras organizaciones socia-les [a continuación se detallan los participantes].
Amazonia. Cobija, 3 de febrero de 2007. En:
http://www.amazonia.org.br/guia/detalhes.cfm?id=234478&tipo=6&cat_id=46&subcat_id=572 (consultado 9/02/10).
Pronunciamiento del norte amazónico de Bolivia sobre represas del río Madera
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La semana pasada mantuvimos una reunión con representantes del Pueblo Huaorani para ana-lizar los problemas de contaminación que afectan su territorio ancestral. El diagnóstico es preocupan-te debido a que 5 transnacionales y 2 empresas na-cionales están contaminando su entorno.
Estas empresas son Repsol de España en el Blo-que 16, Encana de Canadá en los Bloques 14 y 17, la francesa Perenco en los bloques 7 y 21, Agip de Ita-lia en el 10, Petrobrás de Brasil en el 31 y Petroecua-dor y Tecpecuador en los campos marginales. Cada bloque petrolero en Ecuador tiene una extensión de 200 mil hectáreas y la mayoría están ubicados en bosque primario amazónico. Y, por si fuera poco, tienen convenios con los militares ecuatorianos para que cuiden sus instalaciones y repriman cual-quier intento de reclamo por abusos o contamina-ción que cometen. En la comunidad de Enkeriro vi-ven 6 familias; está ubicada dentro del bloque de AGIP. Desde hace meses está brotando petróleo de un antiguo pozo perforado por la empresa Shell, que dicho sea de paso, perforó pozos a lo largo y ancho de toda la Amazonia ecuatoriana. Actual-mente, estos obsoletos pozos están bajo responsa-bilidad de Petroecuador, pero ninguna de las dos empresas ha hecho algo para remediar este desas-tre y respetar el medio ambiente sano que garanti-za la Constitución Nacional.
En Guamuno viven 7 familias y utilizaban el río Ushiño para proveerse de agua y pesca, y ahora está contaminado. La comunidad yace cerca de una carretera que ahora se conoce como Vía Auca, ya que hasta hace 30 años era territorio indígena, y es una de las áreas petroleras más importantes debi-do a los permanentes derrames y desastres petrole-ros que ocurren. La empresa que opera en esa zona es Tecpecuador. [...]
No quieren ver ni policías ni militares adentro. La oposición a que ingrese una nueva compañía, como Petrobrás, al territorio Huaorani, es general debido a la experiencia que han tenido en los últimos 15 años de vivir al lado de la contaminación. […] Los ancianos también se pronunciaron haciendo memo-ria de cómo vivían antes del contacto con esta otra civilización que únicamente entiende el lenguaje de la violencia y del dinero. […] “Tenemos que cuidar el lugar donde nacimos. Nosotros decimos que deje este lugar para molestarle. Hay gente que dice que quiere hacernos un camino con la carretera pero no-sotros no queremos hacer nada, no queremos este camino. […]. Respeto a mi territorio, es lo que tengo
que defender. Tengo un bosque bien grande con ani-males, agua, etc. Cómo vamos a vivir como Huaorani si nos hacen daño”. Estas son algunas de las denun-cias que salieron durante los días del encuentro, y que las empresas y el Estado se niegan a reconocer para evadir sus responsabilidades y aumentar sus ganancias. ¿Qué hacemos entonces? Hay personas que han sido afectadas por la contaminación petro-lera, donde nos ubicamos para no dar razón a esta civilización depredadora y que en su pretendido de-sarrollo perpetúa el etnocidio y la destrucción de la tierra. El pueblo Huaorani apenas ha tenido 30 años de contacto con esta sociedad de saqueo, a diferen-cia de otros que rebasamos los 500 años, por eso nuestra responsabilidad de no permitir un atropello más a los pueblos americanos. Debemos pensar cómo avanzar hacia una sociedad postpetrolera y sustentable que garantice la plena existencia de to-das las especies en este planeta, y exigir mediante acciones directas y medidas de presión que las trans-nacionales reparen la contaminación que han pro-vocado en la Amazonia y expulsarlas de los territo-rios indígenas. Mirar pasivamente el paso de un fu-turo incierto para el planeta nos conduce al fin como especie y por eso tenemos la obligación de posesio-narnos para detener esta máquina ciega que produ-ce sin atender las consecuencias.
Proaño, José, enero de 2006. En:
http://www.accionecologica.org/index.php?option=com_ content&task=view&id=576&Itemid=7653, (consultado el 11/02/10).
ecuador: territorio indígena invadido y contaminado
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Bajo la jungla, el petróleo. ¿Hay que explotarlo para asegurar el desarrollo de un pequeño país como el Ecuador? ¿Hay que dejarlo bajo tierra para preservar la selva amazónica? La "revolución ciuda-dana" prometida por el presidente de izquierda Ra-fael Correa se quiere verde: Quito acaba de confir-mar su decisión de no explotar los 920 millones de barriles que yacen bajo el parque Yasuní. Pero el gobierno ecuatoriano espera una compensación fi-nanciera de la comunidad internacional.
“Ahora que el calentamiento climático ha llega-do a ser una prioridad mundial, vamos a evitar la emisión de 410 millones de toneladas de CO2 en la atmósfera, dejando el petróleo bajo tierra", explica Roque Sevilla, presidente del Consejo de dirección de la iniciativa Yasuní-ITT -del nombre de los tres campos petroleros Ishpingo, Tambococha y Tiputi-ni. [...]
Servir de modeloEl protocolo de Kyoto se fijó como objetivo la
reducción de las emisiones de dióxido de carbono. Ecuador quiere hacer reconocer el valor de la "no emisión". El parque Yasuní es una reserva iniguala-da de biodiversidad: "1.000 especies de árboles en toda América del Norte, 1.000 especies de árboles por hectárea del parque Yasuní", resume el señor Sevilla. Este parque se extiende sobre 950.000 ha de selva en la frontera con el Perú.
Además de la riqueza de su flora y de su fauna, abriga a dos de los últimos pueblos aislados del pla-neta: los Tagaeri y los Taromenane, ya amenazados por los traficantes de madera, y que no sobrevivi-rían sin duda a la llegada de las perforadoras y de los derricks.
Las compañías petroleras juran, ellas, que las técnicas limpias permiten reducir a un mínimo el impacto ambiental de la extracción del crudo.
En 2007, el presidente Correa presentó a las Na-ciones Unidas una primera versión de la iniciativa Yasuní, en forma de un “ultimátum ecológico”. Para no explotar su petróleo, Ecuador exigía a la comuni-dad internacional una compensación anual equiva-lente a la mitad de lo que se iba a dejar de ganar según lo estimado por el país, esto es 350 millones de dólares durante trece años. Los Estados no se en-tusiasmaron en empujar la puerta a la hora de pa-gar. Tan solo el Parlamento alemán ha mostrado un real interés votando una moción de apoyo al pro-yecto.
Desde entonces, Ecuador ha adoptado una nue-va Constitución que reconoce derechos a la natura-
leza. El precio del barril se ha desplomado. Y Quito ha dado los últimos toques a su proposición, gracias a estudios de factibilidad financiados por los euro-peos. “Ecuador renuncia de una vez por todas a ex-plotar el petróleo de Yasuní”, remarca el señor Sevi-lla. La idea de regateo o de ultimátum ha desapare-cido, pero la voluntad de obtener una compensación permanece.
Es cierto que las reservas del Yasuní representan el 20% de las reservas certificadas de crudo del país. Ecuador, que se ha reintegrado a la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP), produce 500.000 barriles por día. El petróleo equivale a más de la mitad de sus exportaciones y a más de un cuarto de los ingresos del Estado. El dinero obtenido de la venta de los CGY será depositado en un fondo gerenciado bajo control internacional. Permitirá fi-nanciar la política ecológica del país y el desarrollo social de la Amazonia.
La reforestación de 1 millón de hectáreas en 30 años ha sido escrita en el programa, así como una estrategia de economía y de sustitución de energía, para asegurar, especialmente, la puesta en valor de los recursos geotérmicos de este país andino rico en volcanes. Según el gobierno, estos programas debe-rían permitir que se evite la emisión de más de 1.000 toneladas de CO2. [...]
Delcas, Marie. Le Monde, 07/07/2009. En:
http://74.125.47.132/search?q=cache:ijT0BasdZAsJ:www.yasuni-itt.gov.ec/imprimir_contenido.asp%3Fid_page%3D52+amazonas+gobierno+ecuador+le+monde&cd=7&hl=es&ct=clnk&gl=ar&client=firefox-a (consultado el 12/02/10).
ecuador renuncia a explotar el petróleo de Yasuní
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Qué paradoja que se da en Groenlandia. Como sabrán todos, es la isla más grande del mundo, y como está tan al norte, es una de las regiones que más ha sufrido los efectos del calentamiento global. Pero tal vez... no debería decir sufrido, ya que ellos, los groenlandeses, no lo ven así.
El resto del mundo ve con tristes y miedosos ojos que los hielos de Groenlandia se derritan cada vez a un paso más acelerado, ya que eso implica muchísi-mos cambios a nivel mundial. No solo sube el nivel del mar, sino que tanta agua fría y dulce no sabe-mos qué puede generar en las corrientes marinas, que al fin y al cabo también son las que dictan el clima mundial.
Pero así es la paradoja. Los groenlandeses están contentos con el cambio climático y no quieren sa-ber nada con las restricciones que Dinamarca les impone, razón por la cual quieren independizarse.
Y es que ellos salen beneficiados económica-mente si tienen menos hielo y menos frío, ya que esperan poder explotar mejor las reservas de petró-leo y gas que hay en la isla.
El 80 por ciento de Groenlandia es hielo. Los 56 mil habitantes de la isla prefieren que haya mucho menos que eso, así pueden explotar los yacimientos
GroenlandiaUn territorio, un país americano
Los siguientes textos brindan información sobre las principales transformaciones en Groenlandia. Una lec-tura atenta y en profundidad de estos permite recono-cer problemáticas políticas, económicas, culturales, so-ciales y ambientales y comprender las relaciones que esos aspectos tienen entre sí. Por ejemplo: cómo se vin-culan la búsqueda de los groenlandeses de tener mayor autonomía –e incluso independencia– con el interés por extraer petróleo, mejorar las condiciones de vida de la población y el retroceso de las capas de hielo por el cambio climático.
Es importante diferenciar los tipos de fuentes y sus características y objetivos: qué perspectiva plantean, qué valoran, qué critican, qué relaciones establecen. Por ejemplo, el primer texto es un blog de una entidad ecologista en el que se manifiesta claramente la pre-ocupación por el deterioro ambiental por sobre otros problemas. El segundo texto, en cambio, es un folleto de divulgación del gobierno de Dinamarca, en el que se describen las características que se considera que iden-tifican a Groenlandia. El tercero es un artículo de un
petrolíferos y gasíferos más fácilmente, y de paso tienen más días sin hielo.
Qué contradicción, qué paradoja, ya que ellos son felices con lo que el resto del mundo sufre. Uno esperaría que todos sus habitantes defendieran la causa a favor de limitar las emisiones de gases de efecto invernadero, pero no es así... Ellos quieren industrializarse, quieren tener menos hielo, quieren ser “libres”.
Pero como dice el dicho, la libertad de uno em-pieza donde termina la libertad del otro.
El blog verde. Diciembre 2008. En:
http://elblogverde.com/la-paradoja-de-groenlandia-y-su- negacin-a-recortar-las-emisiones-de-gases-invernadero/ (consultado el 9/02/10).
La paradoja de Groenlandia y su negación a recortar las emisiones de gases invernadero
diario español que tiene como objetivo brindar un pa-norama general de los cambios políticos y económicos, sus causas y consecuencias.
Para comenzar, los alumnos podrían hacer una pri-mera lectura para señalar cuáles son los términos que desconocen y elaborar un glosario, por ejemplo: para-doja, inlandsis, fiordos, permafrost, aculturación, ren-tista. Una variante del clásico glosario podría ser la ela-boración de un documento Word en el que las palabras o términos seleccionados estén enlazados con páginas web donde se lee su significado (un ejemplo de este tipo de enlaces para encontrar significados son las pá-ginas de Wikipedia).
El primer texto se podría tomar como disparador o como eje para analizar los otros dos, ya que su planteo es provocador: es una crítica fuerte a los groenlandeses por no preocuparse por la emisión de gases de efecto invernadero. ¿Cuál es la paradoja? ¿Qué críticas se po-drían hacer a este planteo? ¿Qué argumentos los sos-tendrían?
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Groenlandia
Los groenlandeses son un pueblo indígena y lla-man a su país Kalaallit Nunaat, que quiere decir el país de los seres humanos.
Al contrario de otros pueblos indígenas del mun-do, los groenlandeses han visto prácticamente satis-fechas sus exigencias de ser reconocidos como un pueblo en sí, con el derecho de decidir unas condi-ciones y futuro propios y tener el control de este país al que están vinculados histórica y cultural-mente. Y, al mismo tiempo, ser capaces de mante-ner y desarrollar ulteriormente su cultura. [...]• Geografía y naturaleza del país
Groenlandia es la isla más grande del mundo. Está situada en el continente norteamericano. [...] Su clima es ártico. La temperatura media no sobrepasa los 10 grados sobre cero en el mes más caluroso del año. El indlandsis, que cubre la mayor parte del país, extiende sus glaciares hasta los fiordos y hasta la costa. Gran parte del mar alrededor de Groenlandia está cubierta de hielo en una mayor o menor parte del año.
• Población La población indígena del país se llama kalaallit y constituye alrededor del 85% de la población de Groenlandia. Durante la época colonial la población kalaallit se mezcló, hasta cierto punto, con los europeos, especialmente los daneses. Así pues, todos los groenlandeses cuentan con algún europeo entre sus antepasados. Alrededor del 80% de la población vive en ciudades. [...] La lengua groenlandesa es el idioma principal, pero, según la Ley de Autonomía, se debe, asimismo, enseñar en danés en las escuelas. Para uso oficial, se puede emplear tanto el danés como el groenlandés. Groenlandia tiene 56.087 habitantes (enero de 1999) y Nuuk es la capital con un número aproximado de 13.500 habitantes. Alrededor de las dos terceras partes de los trabajadores están empleados en la administración pública (Gobierno autónomo, municipios y Estado). Ello se debe a que la administración pública, aparte de resolver cuestiones sociales, a través, principalmente, de sociedades anónimas propiedad del Estado, dirige, en parte o en su totalidad, empresas técnicas, comerciales, de transporte y de la industria del pescado. El paro registrado es del 10%. Alrededor de un 45% trabaja en el sector
de servicios. La pesca y la industria son las ocupaciones principales en Groenlandia y dan trabajo a unas 5.500 personas.
• Flora y fauna El ecosistema se caracteriza por el clima ártico: bajas temperaturas, baja humedad del aire, inviernos largos y oscuros y el permafrost. El frío y las escasas precipitaciones dificultan el crecimiento de las plantas. Los animales ven limitada su proliferación debido a las bajas temperaturas y a la escasa alimentación. [...] La vegetación se compone, en su mayoría, de plantas alpinas y de tundra: musgos, liquen, brezo, etc. Las plantas de cultivo se producen, en pequeña escala, en el sudoeste de Groenlandia. En el Ártico, la fauna no es tan variada como en otros países de la Tierra, pero la vida animal ha sido siempre la base de la subsistencia de los seres humanos en Groenlandia. Los mamíferos terrestres más destacados son el reno y el buey almizclero. El oso polar es un mamífero marino. Las morsas, los diferentes tipos de focas y alguna que otra ballena tienen gran importancia en la alimentación groenlandesa. [...] De los 125 tipos de peces hay pocos que tengan importancia en la economía. Son, principalmente, el bacalao, el fletán, el salmón y el pescado rojo, los que se utilizan en la exportación y en el mercado nacional. De los mariscos se explotan los camarones, los cangrejos y las vieiras. La pesca del camarón es hoy de la mayor importancia para la economía groenlandesa.
• Infraestructura El clima ártico, las grandes distancias y la escasa concentración de la población son factores primordiales de encarecimiento en la moderna infraestructura de Groenlandia. En estos años, se están construyendo pistas de aterrizaje en varias ciudades costeras, siendo uno de los objetivos cambiar el transporte naval por el aéreo. Además, se aspira a utilizar más aviones de alas fijas que helicópteros. [...]
Gobierno autónomo de Groenlandia, Ministerio de Relaciones Exteriores. Febrero de 2000. En:
http://www.um.dk/publikationer/Danida/Espanol/ LaAutonomíaGroenlandia/GroenlandiaSP.rtf (consultado el 9/02/10).
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El hecho diferencial en Groenlandia se llama pe-tróleo. Al margen de esgrimir su especificidad étni-ca -el 80% de los 57.100 habitantes de la isla son inuits (esquimales)-, las autoridades de esta provin-cia autónoma danesa ven en los más de 31.000 mi-llones de barriles de crudo que encierran sus costas la verdadera llave para la independencia. Una auto-determinación que podría no estar lejos si, en el referéndum que se celebrará en noviembre, la mi-tad más uno de los votantes se pronunciara a favor de un mayor autogobierno.
Aunque, más que de una consulta, se trata en realidad de una pregunta retórica: el resultado de las urnas parece tan claro que ya hay fecha para la entrada en vigor de esa autonomía ampliada, el 21 de junio de 2009. Lo que pase después será solo una cuestión de matices, una escala semántica de gra-dos de soberanía. [...]
La isla más grande del mundo (2.166.000 kiló-metros cuadrados) es provincia autónoma de Dina-marca desde 1979, y con tal nivel de competencias, que se permitió el lujo de descolgarse de la Comu-nidad Europea (hoy Unión Europea) en 1985 por desacuerdo con las cuotas pesqueras comunitarias. El Gobierno de Nuuk (la capital, 15.000 habitantes) decide libremente sobre [impuestos], pesca (la ma-yor fuente de ingresos y el 94% de sus exportacio-nes), asuntos culturales, medioambientales, religio-sos y sociales; educación y trabajo. Solo la política exterior, la defensa, la justicia y el sistema moneta-rio siguen de momento en manos de Copenhague.
Pero esa autonomía ha sido hasta hoy inversa-mente proporcional a su dependencia económica de la metrópoli. Cada año, Dinamarca desembolsa a fondo perdido 3.200 millones de coronas (430 mi-llones de euros), la mitad del presupuesto de la isla. Por eso, el sector público es el que mayor peso tie-ne, aunque suponga un cuerpo extraño en el seno de una sociedad seminómada de cazadores y pesca-dores.
“Los groenlandeses son hoy una población muy acomodaticia, rentista”, explica el antropólogo es-pañol Francesc Bailón, que reside en la isla parte del año. "En las últimas décadas, los inuits han pa-sado de cazadores a asalariados, lo que ha agudiza-do el proceso de aculturación", explica.
Así las cosas, el petróleo se revela como clave. El informe más concluyente sobre la existencia de cru-do en Groenlandia es del US Geological Survey: las reservas alcanzarían los 31.000 millones de barriles,
lo que haría de Groenlandia el 19º productor de pe-tróleo del mundo. Las grandes multinacionales del sector (BP, Chevron, Shell o Exxon, entre otras) ope-ran ya en la cuenca Disko-Nuussuaq, en la costa nordeste, donde 100.264 kilómetros cuadrados son objeto de prospecciones. El Gobierno autónomo groenlandés participa en todas las licencias conce-didas, que se han multiplicado por tres en el último lustro.
El problema es que Dinamarca pretende recibir la mitad de los royalties, y a la vez reducir su contri-bución a las arcas groenlandesas. Ese ha sido el principal escollo de las negociaciones bilaterales, resuelto finalmente en un acuerdo base por el cual Groenlandia recibirá los primeros 75 millones de coronas (10 millones de euros) que produzcan los barriles de crudo; por encima de esa cantidad, los beneficios se distribuirán equitativamente y se de-ducirán de la contribución anual de Copenhague. La recesión en que ha entrado Dinamarca bien po-dría explicar la suelta de amarras, metafórica y eco-nómicamente hablando, de su ex colonia.
Pero ¿puede el petróleo, o la independencia, dar la felicidad a los groenlandeses? La mayoría es-quimal conoce "uno de los índices de delincuencia más altos del mundo, sobre todo si consideramos la bajísima densidad de población [0,026 habitantes por kilómetro cuadrado]", subraya Bailón. [...]
Se disparan también el alcoholismo, los suici-dios y los delitos sexuales.
Puede que el proceso de concentración de la po-blación llevado a cabo por Copenhague a mediados del pasado siglo tenga que ver en esa desorienta-ción. O la papilla indigesta que supone ser étnica-mente inuit, ciudadano danés -de segunda- y vícti-ma de las condiciones meteorológicas más extremas del mundo. [...]
Sánchez-Vallejo, María A. El País. Madrid, 14/07/08. En:
http://www.elpais.com/articulo/internacional/Groenlandia/quiere/soberania/elpepuint/20080714elpepiint_9/Tes (consultado el 9/02/10).
Groenlandia quiere la soberaníaLa provincia autónoma danesa someterá el autogobierno a referéndum
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