Resumen enayda ing

RESUMEN:Cuando se hace referencia a una persona con discapacidad, se piensa en alguien

que, al tener una deficiencia motora, visual o sensorial (auditiva o del lenguaje),

no solo tiene dificultad para caminar, sino también para ver o escuchar y, en

consecuencia, sus posibilidades de desarrollo personal están muy limitadas. Sin

embargo, si se piensa que los individuos que tienen una discapacidad tienen

problemas para incorporarse a la sociedad, para las personas con discapacidad

intelectual, sus posibilidades de desarrollo son escasas.

Una problemática a destacar es la confusión en cuanto a lo que implica la

discapacidad mental e intelectual. Mientras que la primera hace referencia a las

personas que sufren diversos problemas mentales, como esquizofrenia, trastorno

bipolar, paranoia, etc., y que, por este padecimiento, pueden dejar de estudiar y

trabajar, provocándoles una discapacidad, la segunda se refiere a los individuos

que sufren una discapacidad intelectual o psíquica, como autismo, síndrome de

Down o parálisis cerebral. Consecuentemente, la forma como se abordan ambos

tipos de discapacidad ya sea desde el punto de vista clínico terapéutico o desde el

de las estrategias que deben implementarse para su inclusión socioeducativa y

laboral son muy distintas. Por ende, es primordial hacer una clara diferenciación

entre ambas.

A este respecto, la afirmación que hacen Rueda Castro y Sotomayor Saavedra

(2003) permite entender por qué las enfermedades mentales son una causa de

discapacidad:

La enfermedad mental representa un obstáculo importante que dificulta el

desarrollo de lo que debe ser la vida humana, porque afecta, precisamente, la

relación entre el individuo y el mundo.

EST. ENAYDA ZAELA MAMINI CHAMBIPágina 1

INTRODUCCIÓN:

El actual proyecto se basa en la falta de atención a los niños o niñas con

capacidades diferentes por lo cual se a ido observando la falta de afecto, cariño,

amor, a esos niños y niñas que tienen capacidades diferentes bien sabemos que

desde el rechazo y la ignorancia hasta la compresión actual que trata de entender

a la persona con discapacidad partiendo de sus necesidades de apoyo.

La discapacidad deja de ser un concepto médico (una enfermedad) y pasa a ser

un concepto educativo y social. Las limitaciones funcionales mejoran

proporcionando intervenciones, servicios y apoyos que se centran en el

comportamiento adaptativo de la persona.

La discapacidad intelectual se da cuando la persona tiene ciertas limitaciones en

su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la comunicación,

cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el niño

aprenda y se desarrolle más lentamente que un niño típico. Para ser diagnosticado

como discapacitado intelectual, la persona tiene que tener un C.I. (Coeficiente

Intelectual) significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a

la vida diaria.

OBJETIVOS

Prevenir futuras alteraciones y potenciar al máximo las capacidades de desarrollo

del niño posibilitando de la forma más completa su autonomía personal e

integración en el medio familiar, escolar y social.

De esta manera, la finalidad y objetivos que este estudio pretende conseguir son:

La finalidad u objetivo general de la investigación es conocer la percepción

social de las personas con discapacidad intelectual.


Realizar una aproximación del nivel de integración social existente actualmente

Para que el individuo ( niña o niño) se pueda sociabilizar con su entorno

Integrarlos a sus familias o tutores

trabajar en ellos para que estos se sientan cómodos y sientan el amor y el

cariño que se les esta brindando su entorno

Características principales

Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal (comida,

aseo, control de esfínteres...)

En actividades de la vida diaria. Pueden darse problemas emocionales y

rasgos negativos de personalidad.

El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas

pueden generar conflictos. Precisan de la guía del adulto y suele ser

necesario trabajar la aceptación de las tareas y su implicación en las

mismas. Con frecuencia muestran dificultad para la interiorización de

convenciones sociales.

El campo de relaciones sociales suele ser muy restringido.

Programas específicos y funcionales para las aptitudes a desarrollar, que

procede sean aplicados en entornos naturales.

Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptación.

Empleo de técnicas de modificación de conducta cuando sea preciso.

Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de los adultos.

Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales propios de los

entornos en los que se desenvuelven.

Búsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interactuar

socialmente

Dificultades articulatorias, que se pueden agravar por causas orgánicas

(respiración, configuración anatomofisiológica, tonicidad...)

Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia / bradilalia) y

difluencias (tartamudeo / farfulleo).

Las anteriores características del habla afectan


Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma,

contenido y uso) y en su vertiente comprensiva y expresiva.

Atención directa de un profesional de audición y lenguaje.

Intervención desde un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios

de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones comunicativas).

Utilizar de forma sistemática mecanismos de Centro de Recursos de

Educación Especial de Navarra Equipo de Psíquicos a la claridad del

discurso.

Dificultades para la adquisición y uso de categorías morfológicas y

gramaticales.

Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintáctico.

Recurso al contexto extralingüístico para compensar dificultades de

comprensión.

Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de interés, escasa iniciativa...)

Con frecuencia adquieren niveles básicos de lectoescritura, al menos en

sus aspectos más mecánicos. ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo,

frases cortas, énfasis en la entonación…)

Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el

desarrollo lingüístico (extensión, expansión, feed back correctivo...

Facilitación por medios gráficos y gestuales... Uso, cuando sea preciso, de

sistemas aumentativos de comunicación para favorecer desarrollo.

Aprendizaje de la lectura por medio de métodos globales de palabra.

Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura funcional (etiquetas, rótulos,

iconos...)

. Los niños con retraso mental presentan un déficit cognoscitivo global, con

dificultades de adaptación social; sin embargo, existe una gran variabilidad

interindividual en las características clínicas. No es inusual encontrar dentro de

este grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los límites normales y aun

superiores (p. ej., un niño que reúne las características clínicas de retraso mental,

quizá manifieste una habilidad de memoria excepcional para aprenderse los


nombres de una lista telefónica). Al comparar a los niños que sufren retraso

mental con niños normales, a menudo se encuentran diferencias en las funciones

sensoriales, psicomotoras, de atención, lingüísticas y de memoria, que los sitúan

en niveles cognoscitivos equivalentes a los de menores en edad cronológica

inferior.

El desarrollo psicomotor de los niños con retraso mental con frecuencia es tardío, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los niños normales de la misma edad. Es común observar en ellos torpeza, ausencia de coordinación, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices; la frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual e hipoacusia) es muy alta.Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los niños con retraso mental. Así, por ejemplo, los menores con síndrome de Down presentan serias dificultades en la discriminación táctil y son más hábiles en la utilización del canal visual para el aprendizaje. Sin embargo, otros niños con retraso mental prefieren el canal háptico, demostrando una discriminación táctil superior a la de sus contrapartes normales (Pirozzolo, 1985).

Los defectos de la atención son casi constantes en la población con retraso mental (Hartlage, Telzrow, 1985). El volumen de atención, lo mismo que la capacidad de memoria a corto término, se correlacionan con la capacidad intelectual del niño. La capacidad de memoria de los niños con retraso intelectual leve es equivalente a la de los niños normales cuando en la evaluación se utiliza material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar cuando aumenta la complejidad del material mnemónico que debe ser retenido. En niños con síndrome de Down se han demostrado defectos en los procesos de almacenamiento y evocación (Pirozzolo, 1985).

El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con más frecuencia se alteran en el retraso mental, de hecho, la magnitud del compromiso lingüístico se correlaciona en forma directa con la gravedad del retraso mental. Aproximadamente 90% de los niños con retraso mental grave presentan dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas sólo ocurren en un 50% de los niños con retraso leve (Swisher, 1985). En el niño con retraso mental el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que en un niño normal pero es más lento, sin que esto signifique que alcanzarán más tarde los niveles de sus pares sin este problema; los niños con retraso mental presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor edad (Rossenberg, 1982). Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la gramática y la utilización del lenguaje (Swisher, 1985); parece que los menores con retraso mental tienden a hacer menos preguntas que los niños normales con edad lingüística equivalente.


La capacidad de adaptación social del niño con retraso mental es muy variable y se correlaciona con la etiología del proceso, con la magnitud del déficit cognoscitivo y con la edad. Dentro de las conductas desadaptativas observadas se encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la indiferencia al medio; tales excesos o disminuciones en ciertos comportamientos son más frecuentes en los niños con un bajo CI.

las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo. • La discapacidad tiene su origen en un trastorno del estado de salud que genera deficiencias en las funciones del cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en la participación dentro de un contexto de factores medioambientales y personales (Luckasson et al., 2002; Organización Mundial de la Salud, 2001). • el concepto a tenido cambios evolutivos; ya no se considera un absoluto, un rasgo invariable de la persona, sino más bien como una limitación del funcionamiento humano que ejemplifica la interacción entre la persona y su entorno, centrándose en el papel que los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcionamiento individual y la calidad de vida.La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como el comportamiento adaptativo, que se expresan en las habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica. La discapacidad se origina antes de los 18 años. • Estas limitaciones se manifiestan en dificultades para aprender, adquirir conocimientos y lograr su dominio y representación; por ejemplo: la adquisición de la lectura y la escritura, la noción de número, los conceptos de espacio y tiempo, las operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir CONDICIONES PARA EL DIAGNOSTICO • 1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse en el contexto de entornos comunitarios típicos de otras personas de similar edad y su cultura.Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad lingüística y cultural además de las diferencias en factores comunicativos, sensoriales, motores y conductuales. 3. En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con los puntos fuertes.Un objetivo importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo de un perfil de apoyos necesarios. • 5. Con apoyos personalizados apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de una persona con DI, por lo general, mejora.La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson, 1997). El criterio de funcionamiento intelectual para un diagnóstico de la DI es aproximadamente dos desviaciones estándar por debajo de la media, considerando el error estándar de la medida para el instrumento de evaluación específico utilizado y los puntosTRES CARACTERÍSTICAS DISTINGUEN EL PENSAMIENTO DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: • Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las acciones en sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno a él, y parezca egoísta porque se apropia


de los materiales y de los juguetes y no los comparte. Pero el niño empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando ingresa a la educación preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y entonces abandona poco a poco el egocentrismo para conquistar la objetividad. • Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño con discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad de incorporar información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en su pensamiento. • Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia obsesiva por repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y repetitiva, es decir, no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o semillas en un dibujo o sobre letras o figuras, trazar garabatos, seudografías con el mismo modelo en toda la hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las estructuras egocéntricas.

Marco teórico

“El término Discapacidad Intelectual ha surgido recientemente por la Asociación

Americana sobre el Retraso Mental (AAMR por sus siglas en inglés) para

reemplazar el de Retraso Mental, que era el utilizado de manera general en un

inicio para referirse a una persona cuyo funcionamiento, tanto a nivel cognitivo

como adaptativo (social, laboral, etc.) está por debajo de cierto

umbral(Wiener,J.M. y Dulcan, M.K.,2006).Durante la primera mitad del siglo XX, el

Retraso Mental se consideraba un rasgo absoluto del individuo, en el cual las

concepciones biológicas y Psicométricas imperaban en su explicación y

tratamiento. Además, la evaluación se centraba casi exclusivamente en la

puntuación del Coeficiente Intelectual (CI), criterio que servía no sólo para hacer el

diagnóstico, sino también para establecer la clasificación o categoría dentro de la

cual se encontraba el individuo (leve, moderada, grave, profunda) (Gómez Vela,

M.,2001).

“De esta manera, la discusión sobre cuál es la terminología más adecuada para

referirse a este colectivo ha sido motivo de debate desde finales de los años

ochenta en ámbitos científicos y profesionales. Progresivamente, este debate se

ha visto ampliado a los familiares y personas con este tipo de discapacidad

(Verdugo Alonso, M.A., 2002)”


“La principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácter

peyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensión

de las personas con limitaciones intelectuales a una categoría diagnóstica nacida

desde perspectivas psicopatológicas.”

“Según Miguel Ángel Verdugo Alonso (Catedrático de Psicología de la

Discapacidad, Director del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad

(INICO), y del Máster sobre Calidad de Vida e Inclusión de Personas con

Discapacidad en la Universidad de Salamanca, además de la revista científica

Siglo Cero editada 16 por FEAPS), la Discapacidad Intelectual debe concebirse

hoy desde un enfoque que subraye en primer lugar a la persona como a cualquier

otro individuo de nuestra sociedad, por lo que es preferible usar este término ya

qué, además, se acopla mejor al reciente énfasis en los comportamientos

funcionales y en los factores contextuales. Aun así puede preverse que, aunque

se está utilizando cada vez más el término de Discapacidad Intelectual en lugar de

Retraso Mental, durante un tiempo se usen ambos términos hasta que el actual

concepto sustituya al anterior (Shevell,M.,2008).”

Es importante destacar que este cambio terminológico se debe sobre todo al

reflejo de la evolución de la anteriormente citada Asociación Americana sobre el

Retraso Mental (AAMR) que ha pasado a denominarse recientemente Asociación

Americana sobre Discapacidad Intelectual y Evolutiva. Esta asociación es una

organización americana sin ánimo de lucro, fundada en el año 1876, se conforma

como la más antigua agrupación que trata y se preocupa por el tema de la

Discapacidad Intelectual.

Analizar si el hecho de cursar unos estudios que tengan que ver

Con la rama de la educación o ámbito social, se relaciona con la

Percepción opinión de las personas con DI y de otras discapacidades

relacionadas.

De esta manera, la AAMR (así aparece en los textos originales, con el primer

nombre designado) goza de un gran prestigio en el mundo de la intervención con

personas con discapacidad logrado tras más de un siglo de trabajo en tareas de

investigación relacionadas con el retraso mental. Desde su fundación, una de sus


principales preocupaciones ha sido conseguir una delimitación clara y no

discriminatoria de la condición de las personas con retraso mental.

Se encuentra formada por una heterogénea composición, ya que se incluyen

profesionales provenientes de distintos campos como la salud, la psicología, la

educación, el trabajo social, la legislación, la administración, etc. Por lo que,

además de ser la organización más antigua, también es la que tiene mayor

número de asociados en el ámbito. Por estas diversas razones, se considera esta

asociación como un punto referencial y un modelo teórico para todos aquellos que,

por motivos personales o profesionales, se ven relacionados con personas que

presentan deficiencias de la inteligencia.

Es en el año 1921 cuando se publica la primera edición de su manual sobre la

definición del retraso mental (realizado junto con el Comité Nacional para la

Higiene Mental). Desde aquella primera edición, se han publicado diez más (1933,

1941,1957, 1959, 1973, 1977, 1983,1992y 2002), siendo la actual, vigente desde

2010, la un décima y última edición. Se trata de una tarea en la cual los manuales

anteriores servían como base y punto de partida para una mayor y mejor

comprensión del retraso mental que iba ganando en claridad, amplitud y

delimitación.

De esta manera, la nueva definición propuesta por la AAMR en el 2002 en su

décimo manual, se mantiene en el actual y dice que:

““El retraso mental es una discapacidad caracterizada por Limitaciones

significativas, tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta

adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y

prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18

años.”(Luckasson, R.A., 2002). Aunque esta definición es la vigente y, por tanto,

es la que revisa la anterior conceptualización, no supone un nuevo cambio de

paradigma como si lo hizo la novena edición. Este noveno manual presenta una

serie de rasgos diferenciales fundamentales con respecto a la definición alcanzada

en la edición anterior. Estos rasgos que lo diferencian son:


-Es un intento de exponer el cambio de comprensión de lo que es el retraso

mental:

-Plantea como idea central cómo deben clasificarse y describirse los sistemas de

apoyos requeridos por las personas con retraso mental.

-Representa un cambio de paradigma, desde una visión del retraso mental como

rasgo absoluto manifestado únicamente por un individuo, a una expresión de la

interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su

entorno

-Trata de ampliar el concepto de comportamiento adaptativo dando un paso más

desde una descripción global a una especificación de áreas de habilidades

concretas. El cambio de paradigma, incluido en el punto tercero, supone una

nueva visión que no considera a la persona como un ente aislado y tomado de

forma singular, sino como el ser que se interrelaciona con su entorno y se ve

condicionado por el mismo y, a la vez, lo condiciona. Por tanto, en ésta anterior

edición, el retraso mental dejó de considerarse:

-En primer lugar como “algo que estuviera en la persona" para considerarse la

expresión de " la interacción entre la persona con condiciones concretas de

limitación en dos o más áreas de habilidades adaptativas y el entorno.”

-Y en segundo lugar, como una condición estática (inmutable) para pasar a ser

una condición que varía en función de los apoyos que reciba:

"toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado”. (AAMR, 2002)

De esta manera, la última y vigente definición consolida este enfoque y aporta

nuevos aspectos que hacen que la Discapacidad Intelectual haya surgido como

término para enfatizar una perspectiva que se centra en la interacción personal

-ambiente y reconoce que la aplicación sistemática de apoyos individualizados

puede mejorar el funcionamiento humano.

Además, la importancia de este cambio progresivo en el constructo de

discapacidad es que la Discapacidad Intelectual no sea considerada durante más

tiempo únicamente como un rasgo absoluto e invariable de la persona, sujeto de

múltiples etiquetas y categorías.(De Kraai, M.,2002).


Podríamos decir que el niño con déficit intelectual es más vulnerable y está más

indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como dolor, placer,

aburrimiento, diversión, fastidio, alegría, aflicción, envidia, celos, vergüenza... por

supuesto que están presentes en él, pero la respuesta emocional, mediatizada por

la dimensión cognitiva, a estas vivencias sí que, en general, es diferente.

Al niño con deficiencia mental le resulta muy difícil la introspección, es decir, poder

pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afecta a su conducta y qué

repercusiones tiene en su ambiente.

Son niños con un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una gran impulsividad

que fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea

posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.

Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo y sintiendo,

y saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades psicológicas

especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existen

deficiencias intelectuales. No es de extrañar, por tanto, que la prevalencia de

trastornos mentales y de conducta en los niños y ado¬lescentes con deficiencia

mental se estime de tres a cuatro veces mayor que la observada en la población

general (Rodríguez Sacristán y Buceta. 1995). Las mayores dificultades para

adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros provocan fácilmente

ansiedad y baja autoestima, derivadas en gran parte de las dificultades para

conocer el mundo, así como establecimiento de relaciones interpersonales

inadecuadas como puede ser la sobre-protección, el aislamiento del mundo o.

cuando existe una afectación importante del lenguaje, formas primitivas de

comunicación como conductas agresivas, auto-agresivas o auto estimulatorias.

Además, no debemos olvidar que cuando hay una lesión en el sistema nervioso

que provoca la deficiencia, esta lesión puede provocar síntomas psicopatológicos.

La evaluación de esta dimensión es crucial para el diagnóstico de la Discapacidad

Intelectual, si bien es necesario considerar las otras cuatro dimensiones, pues por

si sola es insuficiente para efectuar una valoración válida. El criterio para

diagnosticar esta discapacidad en relación al funcionamiento intelectual continúa


siendo el obtener un Cociente Intelectual (CI) significativamente inferior a la media,

es decir, al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media, medido con

instrumentos estandarizados para la población general y que tengan un alto grado

de validez y fiabilidad. Entre los instrumentos más adecuados se consideran los

individuales tipo ómnibus (formado por varias y diferentes tareas). Destacamos los

siguientes tests o escalas como los más empleados por ofrecer un alto grado de

validez y fiabilidad contrastado: • Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los

dos instrumentos utilizados con mayor frecuencia para evaluar la inteligencia. La

escala de inteligencia Wechsler para niños y niñas (WISC-III) es un instrumento

administrado individualmente, diseñado para evaluar la inteligencia de las

personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. El

instrumento consiste en 12 subtests individuales y permite tres puntuaciones

globales: CI Verbal, CI Manipulativo y CI Total de la escala. • La escala de

inteligencia StanfordBinet se diseñó para utilizarla con niños y niñas desde 2 años

hasta personas adultas, y estos son evaluados por 15 subtests. • La escala

McCarthy, para niños y niñas de 2 a 8 años, permite valorar el funcionamiento

intelectual general (CI) y las variables aptitudinales importantes. Contiene 18

subtests independientes que evalúan las variables aptitudinales, agrupados en

seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva,

memoria y motricidad. • El K-ABC o Batería de evaluación de Kaufman para niños

y niñas, es una batería destinada al diagnóstico de la Inteligencia y el

Conocimiento infantil en un rango de edad que oscila entre los 2 años y medio y

los doce y medio. La inteligencia es medida en términos de resolución de

problemas y estilos de procesamiento de la información. Estructurado en cuatro

escalas diferenciadas que incluyen un total 16 tests: Escala de Procesamiento

Secuencial, Escala de Procesamiento Simultáneo, ambas dan lugar a la Escala de

Procesamiento Mental Compuesto, Escala de Conocimientos y por último la

Escala 24 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL no verbal (que es un formato reducido de la batería, que se

correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es aplicable a niños y


niñas con alteraciones severas en la comunicación oral). En edades tempranas se

emplean escalas de desarrollo como la de Gessell o la Escala de desarrollo

psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell).

ara valorar las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas con

Discapacidad Intelectual, el currículo ordinario constituye el elemento básico de

referencia. Determinar lo que el alumnado precisa, sobre la base de su nivel de

competencia y según las características de su entorno escolar y familiar, así como

los recursos personales y materiales que van a ser imprescindibles, es la finalidad

de este proceso. Es necesario tener presente que las necesidades del alumnado

con Discapacidad Intelectual sobrepasan el estricto marco curricular,

especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o

generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su

autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos

vinculados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.

28 P NECESIDADES EDUCATIVAS 3 ESPECIALES 10: 29 No todos los aspectos

de las necesidades educativas se presentan de modo completo ni en el máximo

grado, ya que dependen de factores tales como la etiología de la discapacidad, el

tipo y el grado de déficit, la estimulación familiar y escolar. Las necesidades

educativas las dividimos en los siguientes bloques, derivados de las cinco

dimensiones de la persona con Discapacidad Intelectual: 3.1 Necesidades

derivadas del funcionamiento intelectual Se refiere a las necesidades derivadas de

las características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual del

alumnado con D.I., puede caracterizarse por la alteración de determinadas

capacidades implicadas en la inteligencia como: La atención y memoria. • El

control conductual y la meta cognición. El procesamiento de la información, en

todas sus fases: entrada, proceso y salida.

CLASIFICACIÓN BÁSICA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL


Según el coeficiente intelectual:- Discapacidad Intelectual Leve Discapacidad

Intelectual Moderada Discapacidad Intelectual Grave Discapacidad Intelectual

Profunda.

VARIABLES LEVE MODERADO GRAVE PROFUNDO:

De 20-25 Edad de fallecimiento 50-59 50-59 40-49 Cerca de 20 % población 89 7

3 1 Nivel socio-económico Bajo Menos bajo Sin sesgo Sin sesgo Nivel académico

6º curso 2º curso. Educación Educable Adiestrado No adiestrable No adiestrable

Residencia Colectividad Tutelada Supervisados Muy supervisados

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

Adquieren tarde el lenguaje. La mayoría llegan a alcanzar una independencia

completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los

esfínteres).Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares

(lectura y escritura).

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

Lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje. La adquisición

de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices está retrasada.

Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para

la lectura, la escritura y el cálculo. Rara vez pueden conseguir una vida

completamente independiente en la edad adulta.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

Tanto el cuadro clínico, como la etiología orgánica y la asociación con otros

trastornos son similares a los de la discapacidad intelectual moderada: Coeficiente

intelectual más bajo. Edad de fallecimiento más temprana.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA


Los afectados están totalmente incapacitados para comprender instrucciones o

requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayoría tienen una

movilidad muy restringida o totalmente inexistente. No controlan esfínteres.

Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y

requieren ayuda y supervisión constantes.

ATENCIÓN TEMPRANA:

Conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia

y al medio. Tienen por objeto dar respuesta lo más rápidamente posible a las

necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en

su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.

DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL DESARROLLO SOCIAL-RELACIONAL

Tendencia a evitar fracasos. Tendencia a guiarse por directrices externas para

solucionar problemas que se le pueden plantear. Frecuentes sentimientos de

frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés y a reacciones de ansiedad, y

un pobre concepto de sí mismo. Reducida capacidad de autocontrol y de

aplazamiento del refuerzo o gratificación. Baja autoestima o sobreestima de sus

capacidades. Mayor grado de ansiedad. Conductas anómalas como estereotipias

y agresiones. Dificultades de autocontrol. Las personas con discapacidad

intelectual pueden tener problemas para adaptarse socialmente. Presentan

dificultades para la socialización, ya que dependen de las capacidades de

autorregulación, de la capacidad de comunicarse, que en mayor o menor medida

tiene afectadas. Si la comunicación se ha desarrollado correctamente será mucho

más fácil lograr una buena adaptación social. La interacción es necesaria para

ellos y puede ser totalmente normal. Normalmente hacen amigos con facilidad.

También se enamoran, necesitan amar y ser ama

HABILIDADES DE AUTONOMÍA


Se está iniciando en el uso de la cuchara. Mastica muy lentamente. No se viste

solo. Bebe agua solo.

HABILIDAD SOCIO – EMOCIONAL

Desde hace poco muestra actitudes de afecto y deja que se le dé. Es irascible y

exigente. Se coge muchos berrinches. Tiende a ser negativo Tiene dificultades

para relacionarse con otros niños.

Discapacidad intelectual

Que el alumno identifique una noticia y la asocie con un suceso.

Pide a los alumnos que coloquen las láminas en orden. Solicita al alumno con

discapacidad intelectual que cuente la historia como él quiera, y motívalo a

expresarse verbalmente. Busca algo importante que deban saber los alumnos

para darles una noticia. Ejemplo: “Hoy se le cayó un diente a Pepe.” Para el

trabajo de noticias, lleva con los padres un diario de familia, en un cuaderno que el

alumno transporte a casa y regrese a la escuela. En el diario, los papás anotarán

lo que su hijo hizo el día anterior .Selecciona algunas “noticias” que puedan

reforzar conceptos o actitudes favorables hacia la comunidad o tendientes a situar

al niño en ella. Después los niños dibujarán las noticias.

Que el alumno relacione la expresión gráfica con el lenguaje. Dale al alumno papel

periódico y crayones, para que raye y haga libre

mente grandes trazos. Puedes acompañar la actividad con música lenta

o rápida, con el propósito de que el niño coordine sus movimientos asociándolos al

ritmo de la música. Guarda la hoja de papel periódico

para que al día siguiente vuelva a trabajar en ella, ahora rellenando lo que quedó

sin rayar. Así el alumno logrará bonitas combinaciones.

Actividades para el ámbito psicosocial

El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la

familia, la escuela y la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos,

instructor, compañeros y amigos.


El niño con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los demás, tiene

que respetar límites de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general,

experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar

emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su valor

como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con otros niños.

Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o

gestual de los gustos, los afectos y las emociones del niño. La respuesta del

instructor a las expresiones del alumno debe ser de aceptación y acompañarse de

muestras de afecto, por ejemplo: palmadas afectuosas o ademanes afectivos con

expresiones como “tú puedes”, “bravo”, “así se hace, campeón”, “adelante” o “qué

bien lo haces”.

Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta

manera le dará seguridad para elevar su autoestima.

Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas Descripción de algunos

aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas, en las que pueden

presentar dificultades de mayor o menor intensidad: • Comunicación: habilidades

que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de

comportamientos simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de

signos,…), o comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión

facial, tocar, gestos,…). • Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo,

alimentación, vestido, higiene y apariencia física. • Habilidades de vida en el

hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado

de ropa, cuidado del hogar, preparación de comidas,…). También se incluyen

habilidades como el comportamiento en el hogar, en la comunidad, comunicación

de preferencias, interacción social… • Habilidades sociales:

habilidadesrelacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo

el iniciar, mantener y finalizar una interacción, reconocer sentimientos, regular el

comportamiento de uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas… •

Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada

utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en

tiendas, asistir a escuelas, parques, eventos culturales… • Autodeterminación:


habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario,

buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y

habilidades de autodefensa. 30 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL • Salud y seguridad: habilidades relacionadas

con el mantenimiento de la salud, tales como comer, identificar síntomas de

enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas

sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, cruzar las calles, buscar ayuda…). •

Académicas funcionales: habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con

aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la vida

(escribir, leer, conceptos básicos matemá- ticos, orientación espacio-temporal…).

Es importante destacar que esta área no se centra en los logros académicos

correspondientes a un determinado nivel sino, más bien, en la adquisición de

habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente. • Ocio y

tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo

libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales. Incluyendo

elecciones e intereses de propia iniciativa, utilización y disfrute de las posibilidades

de ocio del hogar y de la comunidad. Jugar socialmente con otros, respetar el

turno, ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses

y habilidades. • Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo

completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos,

comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.

Ventajas.-

El proyecto actual se verán las siguientes ventajas.-

La colaboración de los padres o tutores en diferentes actividades

La disponibilidad del centro educativo( director, maestra)


la buena disposición de los niños y niñas

utilización de materiales que sirvan para la enseñanza de este

Materiales tecnológicos

Desventajas.-

El trabajo actual existen desventajas muy grandes como ser

La NO atención de los niños y niñas

la inasistencia de los pequeños infantes

La baja reducción del lugar donde se realizara las diferentes actividades

La indisposición de los niños ( enfermedades)

La incapacidad motora

El poco tiempo que se nos brindara

Conclusión.-

Después de la capacitación se quiere llegar a las familias en general donde existe

indiferencia de parte de los familiares rechazo de parte de la sociedad

por lo cual se ah maduro la idea de poder ayudar a aquellos niños con

capacidades diferentes ya que los mismos necesitan de afecto cariño, amor de

todas las personas que lo rodean especialmente de sus progenitores

Las actividades que sean ido mostrando anteriormente les ayudara para poder

ayudar a ese niño o niña con capacidades diferentes

Recomendaciones.:

Crea un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma

responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir.


•Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños grupos

o de la clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a

los demás.

•Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la participación activa

de los niños.

•Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo.

•Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a

manifestar su pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a

comunicarse con los demás y ayudarlo para hacerse comprender.

Tu eficiente atención educativa debe ofrecer al niño con discapacidad intelectual

los satisfactores especiales para eliminar las barreras de acceso al aprendizaje, lo

que implica una relación de asesoramiento con el equipo técnico del programa.

La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo

intelectual, la formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco

años.

El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a

procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento,

predisposición hacia la escuela y capacidad para aprender; y otros que avanzan

con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad.

Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito

social y para ello el instructor debe conocer los avances del pensamiento

correspondientes a esta etapa, entre ellos:

•El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos

imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser

un avión, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una

muñeca).

•La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma

en que come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la

mamá).


•La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su

mente y que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.

Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso

en los niños con alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual.


Anexo.-


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Education

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