PERBANDINGAN HASIL BELAJAR BIOLOGI ANTARA SISWA YANG BELAJAR MELALUI

PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW DENGAN TIPE TPS

(Penelitian Kuasi Eksperimen di SMP Karya Pakuan Tamansari Bogor )

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Oleh

IWAN SASMITA NIM: 104016100407

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1431 H / 2010 M

i

ABSTRAK

IWAN SASMITA (104016100407). “ Perbandingan Hasil Belajar Biologi antara Siswa yang Belajar Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw dengan Tipe Think-Pair-Share”. Skripsi Program Studi Pendidikan Biologi, Jurusan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2010.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar biologi dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan tipe Think-Pair-Share. Penelitian ini dilaksanakan di SMP Karyapakuan Tamansari Bogor, pada bulan Juli sampai Agustus 2010. Metode Penelitian yang digunakan metode kuasi eksperimen dan pengambilan sampel menggunakan sample random. Sampel Penelitian berjumal 32 orang siswa kelas IX.A sebagai kelas eksperimen Jigsaw dan 32 orang siswa sebagai kelas eksperimen Think-Pair-Share. Instrumen penelitian yang digunakan adalah instrumen tes hasil belajar dan lembar tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan TPS, hasilnya menunjukan bahwa kelompok jigsaw lebih baik dibandingkan dengan kelompok Think-Pair-Share yang ditunjukan oleh hasil perhitungan uji t, nilai thitung sebesar 2,26, ternyata lebih lebih besar dari ttabel sebesar 2,00. Ini berarti Ho ditolak dan Ha diterima pada taraf signifikansi α = 0,05. Maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar biologi yang menggunakan tipe jigsaw dengan siswa yang menggunakan tipe Think-Pair-Share.

Kata Kunci: Pembelajaran Kooperatif, Hasil Belajar Siswa, Tipe Jigsaw, Tipe

Think-Pair-Share.

ii

ABSTRACT

IWAN SASMITA (104016100407). "Comparation of Achievement Student Biology Through Cooperative Learning Jigsaw Type by Think-Pair-Share Type". Thesis Biology Education Studies Program, Department of Natural Sciences, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, 2010.

This research aims to determine differences in the results of learning biology by using cooperative learning jigsaw type and type of Think-Pair-Share. The research was conducted in Bogor SMP Karyapakuan Tamansari , in July and August 2010. Methods The research used a quasi experimental method and sampling using a random sample. The research sample amounted to 32 people graders Jigsaw IX.A as experimental class and 32 students as an experimental class Think-Pair-Share. The research instrument used is the result of the test instrument to learn and share student responses to the cooperative learning jigsaw type and Think-Pair-Share, the results showed that the group jigsaw better than the Think-Pair-Share is shown by the calculation results of t test, t count value of 2.26 , turns out to be larger than t table at 2.00. This means that Ho refused and Ha is accepted at significance level α = 0.05. So we can conclude that there are biological differences in learning outcomes using a type of jigsaw with students who use this type of Think-Pair-Share.

Keywords: Cooperative Learning, Student Learning Outcomes, Jigsaw Type,Think-Pair-share Type.

iii

KATA PENGANTAR

Alhamdulillahi robbil ‘alamin, segala puji dan syukur kepada Allah

Subhanahu Wa Ta’ala yang telah memberikan berbagai macam rahmat

dan nikmat-Nya, yang dengan itu semua akhirnya penulis dapat

menyelesaikan karya ilmiah bidang pendidikan dalam bentuk skripsi ini.

Shalawat dan salam kepada Rasulullah Shalallahu alaihi wa sallam, para

Anbiya, keluarga, para sahabat, dan umat-Nya yang tetap istiqomah dalam

syariat-Nya. Skripsi ini merupakan salah satu karya ilmiah bidang

pendidikan yang harus ditempuh untuk memperoleh gelar sarjana (S1)

pendidikan oleh mahasiswa FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa dalam penulisan dan

penyusunan skripsi ini tidak akan terwujud dengan baik tanpa bantuan dari

berbagai pihak. Oleh karena itu, perkenankanlah pada kesempatan

pengantar ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih dan penghargaan

yang setulus-tulusnya kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M. Sc., Ketua Jurusan Pendidikan IPA.

3. Ibu Nengsih Juanengsih, M. Pd., Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA.

4. Bapak Prof. Dr. Aziz Fahrurozi, MA., sebagai dosen pembimbing satu skripsi

atas segala kesabaran, perhatian, dan bimbingannya dalam penulisan skripsi

ini.

5. Ibu Nengsih Juanengsih, M.Pd., sebagai dosen pembimbing dua skripsi atas

segala kesabaran, perhatian, dan bimbingannya dalam penulisan skripsi ini.

6. Bapak dan Ibu Dosen, atas ilmu, pengalaman, dan bimbingannya selama

penulis mengikuti perkuliahan di Jurusan Pendidikan IPA.

7. Kepala SMP Karyapakuan Dedi Mulyadi, S.Pd., yang telah memberikan izin

kepada penulis untuk penelitian skripsi ini, Dra. Sri Wakhnuritin yang

iv

memberikan bantuan kepada penulis selama penelitian, dan staf pengajar, serta

siswa-siswa SMP Karyapakuan atas kerjasamanya dalam pengajaran

penelitian skripsi ini.

8. Orang tua (Bapak dan Ibu tercinta) penulis yang telah memberikan segenap

kasih sayang dan do’a-do’anya untuk kesuksesan penulis. Kakak dan adik-

adikku tercinta yang memberikan dorongan materil, spiritual, dan moril demi

terselesaikannya skripsi ini.

9. KH. Bahrudin, S.Ag., Pimpinan Pondok Pesantren Darel-Hikam Pondok Ranji

Ciputat yang telah membimbing dan memberikan ilmu-ilmu agamanya

semoga bermanfaat dunia dan akhirat.

10. Kepada sahabat-sahabat seperjuangan pendidikan biologi angkatan 2004,

semua pihak yang berperan dalam penulisan skripsi ini, dan santriawan dan

santriawati di Pondok Pesantren Darel-Hikam. Semoga Allah Subhanahu Wa

Ta’ala membalas amal kebaikan dengan pahala yang berlipat ganda dan

mengampuni kesalahan yang telah diperbuat. Amin!

Semoga hasil karya ilmiah (skripsi) ini dapat bermanfaat bagi yang

memerlukannya, dan memberikan kontribusi dalam dunia pendidikan.

Jakarta, November 2010

Penulis

v

DAFTAR ISI

ABSTRAK................................................................................................... i

KATA PENGANTAR ................................................................................. iii

DAFTAR ISI ............................................................................................... v

DAFTAR TABEL ....................................................................................... viii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................... ix

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... x

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ................................................................ 1

B. Identifikasi Masalah ...................................................................... 4

C. Pembatasan Masalah ..................................................................... 5

D. Perumusan Masalah....................................................................... 5

E. Tujuan dan Manfaat Penelitian ...................................................... 6

BAB II TINJAUAN PUSTAKA, KERANGKA PIKIR DAN

PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka

1. Pembelajaran Konstruktivisme

a. Pengertian Pembelajaran Kontruktivisme ......................... 7

b. Tujuan dan Karakteristik Kontruktivisme ......................... 9

c. Kelebihan Kontruktivisme............................................... 12

2. Pembelajaran Kooperatif

a. Pengertian Pembelajaran Kooperatif................................. 13

b. Tujuan Pembelajaran Kooperatif ...................................... 15

vi

c. Perbedaan Pembelajaran Kooperatif dan Konvensional .... 16

d. Pelaksanaan Pembelajaran Kooperatif .............................. 18

e. Tipe Jigsaw ...................................................................... 19

f. Tipe Think-Pair-Share ..................................................... 21

3. Hasil Belajar

a. Pengertian Belajar ............................................................ 22

b. Jenis-jenis Belajar ............................................................ 24

c. Hasil Belajar .................................................................... 28

d. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar .............. 30

B. Penelitian yang Relevan.................................................................. 34

C. Kerangka Pikir................................................................................ 35

D. Pengajuan Hipotesis Penelitian ....................................................... 37

BAB III METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian........................................................ 38

B. Metode dan Desain Penelitian ....................................................... 38

C. Popullasi dan Sampel .................................................................... 39

D. Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 39

E. Instrumen Penelitian...................................................................... 40

F. Kalibrasi Instrumen ....................................................................... 42

G. Teknik Analisis Data ..................................................................... 46

H. Hipotesis Statistik.......................................................................... 50

BAB VI HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

1. Hasil Pretest ........................................................................... 51

2. Hasil Posttest ......................................................................... 52

3. Normal Gain .......................................................................... 53

B. Ananlisis Data

1. Uji Normalitas ....................................................................... 54

2. Uji Homogenitas .................................................................... 55

vii

3. Uji Hipotesis Statistik ............................................................ 57

4. Hasil Respon Siswa Terhadap Pembelajaran Kooperatif

Tipe Jigsaw dan TPS.............................................................. 58

C. Pembahasan .................................................................................. 61

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ................................................................................... 64

B. Saran............................................................................................. 65

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 66

LAMPIRAN-LAMPIRAN .......................................................................... 69

viii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 : Perbedaan Pembelajaran Kooperatif dan Konvensional ..................... 16

Tabel 2.2 : Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif ....................................... 18

Tabel 2.3 : Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar ............................... 34

Tabel 3.1 : Desain Penelitian............................................................................... 38

Tabel 3.2 : Langkah-langkah Pengumpulan Data ................................................ 40

Tabel 3.3 : Kisi-Kisi Uji Instrumen Tes............................................................... 41

Tabel 3.4 : Kriteria Normal Gain......................................................................... 46

Tabel 4.1 : Pemusatan dan Pengukuran Data Pretest ........................................... 51

Tabel 4.2 : Pemusatan dan Pengukuran Data Posttest .......................................... 52

Tabel 4.3 : Nilai Normal Gain Kelompok Jigsaw dan TPS .................................. 53

Tabel 4.4 : Hasil Uji Normalitas Pretest Kelompok Jigsaw dan TPS .................. 54

Tabel 4.5 : Hasil Uji Normalita Posttest Kelompok Jigsaw dan TPS ................... 55

Tabel 4.6 : Hasil Uji Homogenitas Pretest Kelompok Jigsaw dan TPS................ 56

Tabel 4.7 : Hasil Uji Homogenitas Posttest Kelompok Jigsaw dan TPS .............. 56

Tabel 4.8 : Hasil Uji “t” Pretest, posttest dan N-Gain.......................................... 57

Tabel 4.9 : Hasil Tentang Respon Siswa Terhadap Jigsaw ................................ 58

Tabel 4.10 : Hasil Tentang Respon Siswa Terhadap TPS .................................... 59

ix

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 : Contoh Pembentukan Kelompok Jigsaw .................................. 19

Gambar 4.1 : Diagram Batang Frekuensi Kategori N-Gain Kelas

Jigsaw dan TPS......................................................................... 52

x

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Tipe Jigsaw dan TPS.............. 68

Lampiran 2 : Lembar Kerja Siswa Kelompok Jigsaw dan TPS ........................... 111

Lampiran 3 : Uji Coba Tes Hasil Belajar pada Konsep

Sistem ekskresi Pada Manusia ........................................................ 117

Lampiran 4 : Lembar Tanggapan Siswa Terhadap Tipe Jigsaw dan TPS ............. 124

Lampiran 5 : Perhitungan Validitas Insrtumen Tes Uji Coba............................... 126

Lampiran 6 : Perhitungan Realibilitas Instrumen Tes Uji Coba ........................... 127

Lampiran 7 : Taraf Kesukaran dan Daya Beda Instrumen Tes Uji Coba ............ 128

Lampiran 8 : Rekapitulasi Kalibrasi Instrumen.................................................... 129

Lampiran 9 : Skor Posttest Kelompok TPS ......................................................... 130

Lampiran 10 : Skor Posttest Kelompok Jigsaw ................................................... 131

Lampiran 11 : Perhitungan Distribusi Frekuensi mean, median, modus, standar

deviasi dan varians ........................................................................ 132

Lampiran 12 : Uji Normal Gain Kelompok Jigsaw dan TPS................................ 144

Lampiran 13 : Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelompok Jigsaw dan TPS ... 146

Lampiran 14 : Uji Homogenitas Kelompok Jigsaw dan TPS ............................... 154

Lampiran 15 : Uji Hipotesis Pretest Kelompok Jigsaw dan TPS .......................... 156

Lampiran 16 : Uji Hipotesis Posttest Kelompok Jigsaw dan TPS ........................ 158

Lampiran 17 : Uji Hipotesis Normal Gain Kelompok Jigsaw daan TPS............... 160

1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Mencerdaskan kehidupan bangsa menjadi salah satu cita-cita dari

perjuangan kemerdekaan bangsa Indonesia. Cita-cita ini ditindaklanjuti

dengan menempatkan pendidikan sebagai sektor pembangunan yang sangat

penting dan selalu memperoleh prioritas dalam program-program

pembangunan yang dirancang pemerintah.

Sangat wajar jika bidang pendidikan mendapatkan perhatian maksimal

dari kita semua. Hal ini mengingat ranah pendidikan menjadi jantung bagi

kehidupan sebuah bangsa. Maju mundurnya sebuah bangsa sangat ditentukan

dengan berhasil tidaknya bangsa itu dalam mendidik warganya. Jika

pendidikan yang dilakukan berhasil niscaya sebuah bangsa akan maju, jika

pendidikan yang dilakukan gagal niscaya bangsa itu akan mengalami

kemandekan atau kegagalan.

Proses pembelajaran merupakan bagian dari sistem pendidikan. Harold

Spear dalam Martinis Yamin mendefinisikan bahwa belajar terdiri dari

pengamatan, pendengaran, membaca, dan meniru.1 Belajar menghasilkan

perubahan perilaku dalam diri individu sebagai akibat interaksi individu

dengan individu lainnya atau dengan lingkungannya. Mengajar merupakan

kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk membimbing siswa dalam kegiatan

belajar dalam hal ini guru berperan untuk mengorganisasikan lingkungan yang

berhubungan dengan anak didik dan bahan pelajaran dalam rangka pencapaian

tujuan belajar.

Belajar-mengajar adalah suatu kegiatan edukatif. Nilai edukatif

mewarnai interaksi yang terjadi antara guru dengan siswa. Interaksi tersebut

terjadi karena kegiatan belajar mengajar diarahkan untuk mencapai tujuan

1 Martinis Yamin, Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi, (Jakarta: GP Press, 2004), hal 99.

2

tertentu yang telah dirumuskan sebelum pengajaran dilakukan. Rumusan

tersebut dibuat untuk menuju perubahan pada diri siswa secara terencana

dalam aspek pengetahuan, keterampilan, maupun sikap.

Salah satu masalah pokok dalam pembelajaran pada pendidikan formal

(sekolah) dewasa ini adalah masih rendahnya daya serap peserta didik. Hal ini

nampak rerata hasil belajar peserta didik yang senantiasa masih sangat

memprihatinkan. Prestasi ini tentunya merupakan hasil kondisi pembelajaran

yang masih bersifat konvensional dan tidak menyentuh ranah dimensi peserta

didik itu sendiri (belajar untuk belajar). Dalam arti yang lebih subtansial,

bahwa proses pembelajaran hingga dewasa ini masih memberikan dominasi

guru dan tidak mandiri melalui penemuan dan proses berpikirnya.2

Proses pembelajaran biologi berlangsung di sekolah saat ini masih

banyak didominasi oleh guru, dimana guru sebagai sumber utama

pengetahuan. Dalam proses pembelajaran ini metode ceramah menjadi pilihan

utama strategi pembelajaran. Pola pembelajaran yang dilakukan, diawali

penjelasan singkat materi oleh guru dilanjutkan dengan pemberian contoh

soal, dan diakhiri dengan latihan soal. Pola ini dilakukan secara monoton dari

waktu ke waktu. Dalam pembelajaran ini, konsep yang diterima siswa hampir

semuanya berasal dari “kata guru”.

Di pihak lain secara empiris, berdasarkan hasil analisis penelitian

terhadap rendahnya hasil belajar peserta didik, hal tersebut disebabkan proses

pembelajaran yang didominasi oleh pembelajaran tradisional. Pada

pembelajaran ini suasa kelas cenderung teacher-centered sehingga siswa

menjadi pasif.3

2 Trianto, Model-Model Pembelajaran Inovatif Berioentasi Konstruktivisme, (Jakarta:

Prestasi Pustaka, 2007), Cet. Ke-1, hlm. 1 3 Ibid,.

3

Dalam dunia pendidikan saat ini, peningkatan kualitas pembelajaran

baik dalam penguasaan materi maupun metode pembelajaran selalu

diupayakan. Salah satu upaya yang dilakukan guru dalam peningkatan kualitas

pembelajaran yaitu dalam penyusunan berbagai macam skenario kegiatan

pembelajaran di kelas.

Pembelajaran merupakan perpaduan antara kegiatan pengajaran yang

dilakukan guru dan kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa. Dalam

kegiatan pembelajaran tersebut, terjadi interaksi antara siswa dengan siswa,

interaksi antara guru dan siswa, maupun interaksi antara siswa dengan sumber

belajar. Diharapkan dengan adanya interaksi tersebut, siswa dapat membangun

pengetahuan secara aktif, pembelajaran berlangsung secara interaktif,

inspiratif, menyenangkan, menantang, serta dapat memotivasi peserta didik

sehingga mencapai kompetensi yang diharapkan. Kelas yang bernuansa

interaktif ini terdapat pada pembelajaran kooperatif.

Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) merupakan

pendekatan dalam proses belajar mengajar yang berbasis kelompok. Model

pembelajaran ini sangat berguna untuk membantu siswa menumbuhkan

kemampuan kerja sama, berpikir kritis dan kemampuan membantu teman.

Pembelajaran ini akan menciptakan siswa untuk berpartisipasi aktif ikut serta

secara aktif dan turut serta bekerja sama sehingga antara siswa akan berpikir

bersama, berdiskusi bersama, melakukan penyelidikan bersama dan berbuat ke

arah yang sama.4 Pembelajaran kooperatif dapat merangsang siswa supaya

lebih bersemangat dalam belajar, jika sistem belajar dalam pembelajaran

kooperatif disajikan dengan menarik dan terarah dalam mengkaji sesuatu

permasalahan atau materi yang akan disampaikan.

Menurut Ibrahim, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan

baik pada siswa kelompok atas maupun siswa kelompok bawah yang bekerja

bersama dalam menyelesaikan tugas. Siswa kelompok atas akan menjadi tutor

bagi siswa kelompok bawah. Jadi siswa memperoleh bantuan khusus dari

4 Nurropiq Achmad, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Dengan Pendekatan Struktural Tipe NHT (Numbered Head Together) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Siswa, (Surakarta: 2008), hal. 3

4

teman sebaya yang mempunyai orientasi dan bahasa yang sama. Siswa

kelompok atas juga akan meningkat kemampuan akademiknya karena

memberi pelayanan sebagai tutor memerlukan pemikiran lebih mendalam

tentang hubungan ide-ide yang terdapat di dalam materi tertentu.5

Pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran yang

menitikberatkan pada pengelompokkan siswa dengan tingkat kemampuan

akademik yang berbeda ke dalam kelompok-kelompok kecil, selama bekerja

dalam kelompok, setiap anggota kelompok berkesempatan untuk

mengemukakan pendapatnya dan memberikan respon terhadap pendapat

temannya.6

Kegiatan-kegiatan di dalam pembelajaran biologi merupakan upaya

untuk bagaimana siswa dapat memahami konsep-konsep. Pemahaman yang

diperoleh siswa dalam proses pembelajaran dapat dilihat dari hasil belajar

siswa yang diukur dengan memberikan tes kepada siswa sehingga perlu

diadakan penelitian untuk mencari metode yang efektif dalam proses belajar di

kelas sehingga dapat memberikan alternatif pendekatan atau metode yang

akan diterapkan dalam proses pembelajaran biologi dengan kekhususan

konsep pada pelajaran biologi.

Berdasarkan uraian di atas penulis mencoba melakukan penelitian

dengan mengangkat judul penelitian. “PERBANDINGAN HASIL

BELAJAR BIOLOGI ANTARA SISWA YANG BELAJAR MELALUI

PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW DENGAN TIPE

TPS”.

5 Zulfah, Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Materi Pengelolaan Lingkungan Dengan Pendekatan Jas Melalui Pembelajaran Kooperatif Think-Pair-ShareDan Penilaian Autentik Di Smpn 37 Semarang, (Universitas Negeri Semarang:2006), hl. 18

6 Ibid,.hlm 19

5

B. Identifikasi Masalah

Bahwa hasil belajar siswa dipengaruhi oleh banyak faktor yang dapat

diidentifikasi sebagai berikut:

1. Pendekatan dan metode yang diterapkan masih mengarahkan kepada

teacher centered

2. Rendahnya motivasi siswa dalam belajar

3. Rendahnya hasil belajar siswa

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah yang luas dan tidak seluruhnya diteliti,

maka penelitian hanya dibatasi pada :

1. Pendekatan pembelajaran yang digunakan pembelajaran kooperatif tipe

Jigsaw dan Think-Pair-Share

2. Hasil belajar siswa pada ranah kognitif

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah yang telah diuraikan

sebelumnya di atas, maka masalah yang akan diteliti dirumuskan sebagi

berikut:

1. Apakah terdapat perbedaan hasil belajar biologi antara siswa yang belajar

melalui pendekatan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan tipe Think-

Pair-Share

2. Bagaimanakah perbedaan hasil belajar biologi antara siswa yang belajar

melalui pendekatan Pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan tipe

Think-Pair-Share.

6

E. Tujuan dan Manfaat Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui perbandingan hasil

belajar siswa antara yang menggunakan tipe Jigsaw dengan tipe Think-Pair-

Share

Hasil penelitian ini, diharapkan memberikan sejumlah manfaat antara lain:

1. Secara teoritis/akademis, hasil penelitian ini diharapkan dapat

memperkaya khasanah kepustakaan pendidikan dan dapat menjadi bahan

masukan bagi mereka yang berminat untuk menindaklanjuti hasil

penelitian ini dengan mengambil kancah penelitian yang berbeda dan

dengan sampel penelitian yang lebih banyak.

2. Secara praktis, hasil penelitian diharapkan dapat memberikan masukan

bagi para guru untuk memperbaiki kinerjanya dalam meningkatkan proses

belajar mengajar dengan hasil belajar yang lebih maksimal dan sebagai

bahan perbandingan metode-metode yang lainnya.

7

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA, KERANGKA BERPIKIR,

DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka

Salah satu bentuk pembelajaran yang berorientasi pada pendekatan

kontruktivisme adalah pembelajaran kooperatif,1 relevansi dari teori

kontruktivisme, siswa secara aktif membangun pengetahuan sendiri yang

dicirikan oleh suatu struktur, tugas, tujuan dan penghargaan kooperatif. Oleh

karena itu pada bab ini penulis akan terlebih dahulu membahas tentang

pembelajaran konstruktivisme, pembelajaran kooperatif, tipe jigsaw, tipe Think-

Pair-Share, dan hasil belajar biologi

1. Pembelajaran konstruktivisme

a. Pengertian Pembelajaran Konstruktivisme

Teori Piaget sebagaimana yang dikutip oleh Zurinal menyatakan

bahwa pembelajaran konstruktivisme merupakan salah satu perkembangan

model pembelajaran mutakhir yang mengedepankan aktivitas siswa dalam

setiap interaksi edukatif untuk dapat melakukan eksplorasi dan menemukan

pengetahuanya sendiri.2

Teori pembelajaran konstruktivisme (constructivist theories of

learning) menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan

mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan

aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi

sesuai. Menurut teori kontruktivise, satu prinsip yang paling penting dalam

psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan

pengetahuan kepada siswa. Siswa sendiri yang harus membangun

pengetahuan didalam benaknya.3 Pembelajaran kontruktivisme adalah siswa

1 Trianto, Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik,

(Jakarta:Prestasi Pustaka Publisher, 2007), hlm.41. 2 Zurinal Z, Wahdi Sayuti, Ilmu Pendidikan: Pengantar dan Dasar-dasar Pelaksanaan

Pendidikan, (Jakarta : UIN Jakarta Press, 2006), h. 119 3 Trianto, Op Cit,. h. 13

8

secara aktif membangun pengetahuan yang telah dimilikinya, pendidik

berperan sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran. Perlakuan dalam hal

ini adalah pengajaran dengan model kontruktivisme supaya siswa dapat

memperoleh hasil belajar yang maksimal sesuai dengan kemampuan yang

dimiliki.4 Konstruktivisme merupakan teori pembelajaran yang berdasarkan

pada pengamatan dan studi ilmiah mengenai bagaimana seseorang belajar.5

Dengan dasar itu, pembelajaran harus dikemas menjadi proses

mengkontruksi bukan menerima pengetahuan.

Konstruktivisme adalah satu pandangan bahwa siswa sendiri

pengetahuan bahwa siswa membina sendiri pengetahuan konsep secara aktif

berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang ada. Dalam proses ini, siswa

akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan yang

ada untuk membina pengetahuan baru.6

Dalam proses pembelajaran, siswa membangun sendiri

pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar

mengajar. Siswa menjadi pusat kegiatan bukan guru. Untuk itu tugas

guru adalah menfasilitasi proses tersebut dengan :

1. Menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan terhadap siswa, 2. Memberi kesempatan kepada siswa menemukan dan menerapkan idenya

sendiri, dan 3. Menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam

belajar.7

Konteks pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan metode

kontruktivisme, guru tidak dapat mengdoktrinasi gagasan ilmiah supaya

peserta didik mau mengganti dan memodifikasi gagasanya yang non ilmiah

menjadi gagasan atau pengetahuan ilmiah. Dengan demikian arsitek

4 Prihatiningsih Nanik, Perbedaan Hasil Belajar Matematika Antara Siswa Yang Diberi

Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Kontruktivisme Dan Pendekatan Ekspositori Pada Pokok Bahasan Lingkaran SiswaKelas Viii Smp N 3 Cepiring, (Skripsi Universitas Muhammadiyah Surakarta, 2008), hlm.2. 5 Educational Broadcasting Corporation, 2004, Contructivism as a Paradigma for Teaching and Learning: What is Contructivism? tersedia: http://www.thirteen.org.

6 Isjoni, Cooperative Learning : Efektivitas Pembelajaran Kelompok, (Bandung: Alfabeta, 2010), hlm. 30-31.

7 Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher, 2007), hlm. 109.

9

pengubah gagasan peserta didik adalah peserta didik itu sendiri dan guru

hanya berperan sebagai fasilitator dan penyedia kondisi supaya proses

pembelajaran dapat berlangsung.

Beberapa bentuk belajar yang sesuai dengan filosofis

konstruktivisme antara lain diskusi (yang menyediakan kesempatan agar

semua peserta didik mau mengungkapkan gagasan), pengujian hasil

penelitian sederhana, demonstrasi, peragaan prosedur ilmiah, dan kegiatan

praktis lain yang memberi peluang bagi peserta didik untuk mempertajam

gagasanya. Pembelajaran konstruktivisme lebih menekankan keaktifan siswa

dalam menemukan pengetahuan baru berdasarkan apa yang dialami oleh

siswa dan apa yang telah mereka tahu, meskipun pengetahuannya tersebut

belum tentu benar.8 Pengetahuan yang diperoleh adalah hasil konstruksi

siswa, bukan hasil transfer dari orang yang tahu yang mengakibatkan siswa

menjadi pasif.

b. Tujuan dan Karakteristik Pembelajaran Konstruktivisme

Tujuan proses pengajaran dan pembelajaran konstruktivis adalah

memungkinkan siswa mendapatkan informasi dalam cara yang membuat

informasi tersebut dapat dipahami dan dipergunakan dengan mudah.

Pembelajaran konstruktivis memiliki beberapa karakteristik, yaitu:

1. Active learning (peserta didik terlibat secara aktif) bukan passive

learning (peserta didik sebagai penerima informasi dari guru).

2. Pembelajaran yang otentik dan sesuai dengan situasi.

3. Aktivitas siswa harus menarik dan menantang.

4. Siswa harus menghubungkan informasi baru dengan apa yang telah

mereka ketahui.

5. Siswa harus merefleksikan atau memikirkan apa yang telah mereka

pelajari.

6. Pembelajaran berlangsung dalam masyarakat belajar, yaitu situasi

kelompok atau sosial.

8 Trianto, Op Cit,. hlm. 110.

10

7. Guru tidak memberikan informasi langsung kepada siswa tapi

memfasilitasi temuan siswa.

8. Guru harus memberikan siswa bantuan atau bimbingan yang mungkin

dibutuhkan untuk kemajuan peserta didik. 9

Berdasarkan karakteristik di atas, pembelajaran konstrukutivisme

menuntut siswa berperan aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Dengan

demikian pembelajaran konstruktivisme merupakan pembelajaran yang

berpusat pada siswa sudent-centered instruction. Karena pengajarannya

terpusat pada siswa, maka peranan guru adalah membantu siswa menemukan

fakta, konsep, atau prinsip, bukan memberikan ceramah atau mengendalikan

seluruh kegiatan di kelas.

Di samping itu, pembelajaran konstruktivisme juga memiliki

beberapa budaya yang harus dikembangkan yaitu :

1. Membangun suasana pembelajaran 2. Membuat kesepakatan akan peraturan dan tanggung jawab kepada siswa 3. Proses pembelajaran dilakukan dengan kerjasama antara siswa 4. Proses pembelajaran mengedepankan kemampuan metakognitif siswa. 5. Membuat tugas dan tanggung jawab guru. 6. Menjadi guru yang reflektif. 10 Dalam konteks pembelajaran di kelas, pembelajaran

konstruktivime memiliki beberapa prinsip, yaitu:

1. Constructed (membangun)

Dalam belajar siswa tidak dalam keadaan blank. Siswa datang ke situasi

pembelajaran dengan siap telah merumuskan pengetahuan, gagasan, dan

pemahaman. Pengetahuan sebelumnya ini merupakan materi mentah yang

akan mereka ciptakan menjadi pengetahuan yang baru.

2. Active (aktif)

Siswa adalah orang yang menciptakan pengetahuan untuk dirinya sendiri.

Guru menyediakan siswa ruang untuk bereksperimen, membuat

9 Educational Broadcasting Corporation, 2004, Contructivisme as a Paradigma for Teaching

and Learning: What are Benefit of Contructivisme?, tersedia: http://www.thirteen.org 10 Rosie Le Cornu, Judy Petters, dan Janet Collins, What are Characteristics of Contructivist

Learning Cultures?, ( Devisison Of Education, Arts and Sicial Sciences University of South Australia, 2003), h. 5.tersedia:http://www.thirteen.org

11

pertanyaan, dan mencoba sesuatu hal. Aktivitas pembelajaran

mengharuskan siswa berpartisipasi penuh.

3. Reflective (refleksi)

Siswa mengontrol proses pembelajarannya sendiri, dan mengadakan

refleksi pada pengalamannya. Proses ini membuat mereka ahli dalam

pembelajarannya. Guru membantu menciptakan situasi dimana siswa

merasa aman membuat pertanyaan dan mengadakan refleksi pada proses

belajarnya, baik sendiri maupun secara berkelompok.

4. Collaborative (kerja sama)

Kelas konstruktivisme berdasarkan pada kerja sama antar siswa. Banyak

alasan mengapa kerja sama memberikan kontribusi dalam pembelajaran.

Alasan utamanya adalah bahwa siswa belajar tidak hanya dari dirinya

sendiri, tetapi juga dari temannya.

5. Inquiry-Based (berdasarkan inkuiri)

Aktivitas pokok dalam kelas konstruktivisme adalah memecahkan

masalah. Siswa menggunakan metode inkuiri untuk membuat pertanyaan,

menyelidiki topik, dan menggunakan sumber yang bervariasi untuk

menemukan solusi dan jawaban. Siswa mengeksplor topik dan membuat

kesimpulan.

6. Evolving (menyusun)

Siswa memiliki gagasan-gagasan yang mungkin nantinya akan invalid,

tidak benar atau tidak cukup untuk menjelaskan pengalaman baru.

Gagasan-gagasan ini merupakan tahap sementara dalam menyusun atau

menggabungkan pengetahuan. 11

Berdasarkan ciri-ciri di atas pembelajaran konstruktivisme

merupakan pembelajaran yang melibatkan peranan aktif siswa dalam

membentuk pengetahuan baru dengan apa yang telah mereka ketahui di dunia

nyata melalui proses inkuiri. Pembelajaran konstruktivisme membentuk

pembelajaran koperatif serta terjadi interaksi antara sesama siswa dan

11 Educational Broadcasting Corporation, 2004, Contructivisme as a Paradigma for

Teaching and Learning: What are Benefit of Contructivisme?, tersedia: http://www.hirteen.org

12

interaksi dengan guru. Pada pembelajaran konstruktivisme proses dan hasil

belajar sama pentingnya.

c. Kelebihan Pembelajaran Konstruktivisme

Menurut Zurinal kelebihan yang dimiliki dari penerapan

pembelajaran model kontruktivisme ini adalah sebagai berikut :

1. Siswa dapat berpikir untuk menyelesaikan masalah, merumuskan ide

dan mengambil keputusan.

2. Siswa dapat mengaplikasikan pemahaman dan pengetahuanya dalam

situasi apapun atas dasar keterlibatan mereka secara aktif dalam

proses pembelajaran.

3. Siswa mampu mengingat konsep dan pengetahuan baru yang

diperoleh dalam proses pembelajaran, karena mereka sendiri yang

menemukan pengetahuan tersebut dengan guru sebagai fasilitator.

4. Siswa memiliki keyakinan sekaligus keterampilan untuk dapat

menyelesaikan masalah yang dihadapi

5. Siswa memiliki keterampilan untuk berinteraksi dengan masyarakat

(dunia nyata), karena mereka sudah terbiasa dengan interaksi dan

partisipasi di kelas dengan sesama siswa atau guru.

6. Siswa memiliki motivasi yang tinggi untuk belajar, karena terangsang

untuk menemukan pengetahuan yang baru.12

Alberta Learning Center juga mengungkapkan bahwa kelebihan

pembelajaran konstruktivisme adalah :

1. Siswa dapat belajar dengan lebih mendalam, rileks dan siswa

cenderung aktif. 2. Proses pembelajaran didasarkan bagaimana siswa dapat berfikir dan

mengerti apa yang telah dipelajari. 3. Adanya proses transfer belajar dan siswa diberi kebebasan dalam

pengorganisasian “setting” pembelajaran.

12Zurinal Z, Wahdi Sayuti, Ilmu Pendidikan: Pengantar dan Dasar-dasar Pelaksanaan

Pendidikan, (Jakarta : UIN Jakarta Press, 2006), h. 121

13

4. Pembelajaran kontruktivisme memberikan kebebasan siswa untuk belajar, membuat pertanyaan dan mengeksplorasi proses pembelajaran.

5. Proses pembelajaran didasarkan atas realita kondisi yang ada di alam. 6. Pembelajaran kontruktivisme mengembangkan kerjasama dan

komunikasi sosial diantara semua komponen pembelajaran.13

2. Pembelajaran Kooperatif

a. Pengertian pembelajaran kooperatif

Cooperative learning berasal dari kata cooperative yang artinya

mengerjakan sesuatu secara bersama-sama dengan saling membantu satu

sama lainnya sebagai satu kelompok atau satu tim.14

Menurut Muslimin dkk, pembelajaran kooperatif merupakan

pendekatan pembelajaran yang mengutamakan adanya kerjasama

antarsiswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Sementara itu menurut Wina , model pembelajaran kelompok adalah

rangkaian kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok-

kelompok tertentu untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan. Ada

empat unsur penting dalam strategi pembelajaran kooperatif, yaitu

adanya peserta dalam kelompok, adanya aturan kelompok, adanya upaya

belajar setiap anggota kelompok, dan adanya tujuan yang harus dicapai.15

Menurut Anita Lie dalam Isjoni menyebutkan cooperative learning

dengan istilah pembelajaran gotong royong, yaitu sistem pembelajaran

yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk bekerjasama

dengan siswa lain dalam tugas-tugas yang terstruktur. Lebih jauh

dikatakan, cooperative learning hanya berjalan kalau sudah terbentuk

suatu kelompok atau suatu tim yang di dalamnya siswa bekerja secara

13 Educational Broadcasting Corporation, 2004, Contructivism as a Paradigma for Teaching

and Learning:What are Benefit of Constructivisme?, tersedia: http://www.thirteen.org 14 Isjoni, Cooperative Learning : Efektivitas Pembelajaran Kelompok, (Bandung: Alfabeta,

2010), hlm. 15. 15 Widyantini Th, Penerapan Pendekatan Kooperatif STAD dalam Pembelajaran

Matematika SMP, (Yogyakarta: Paket Fasilitasi Pemberdayaan Kkg/Mgmp Matematika, 2008), hlm. 4.

14

terarah untuk mencapai tujuan yang sudah ditentukan dengan jumlah

anggota kelompok terdiri dari 4-6 orang saja.16

Menurut Johnson & Johnson, seperti yang dikutip Isjoni

pembelajaran koperatif adalah mengelompokan siswa di dalam kelas ke

dalam suatu kelompok kecil agar siswa dapat bekerja sama dengan

kemampuan maksimal yang mereka miliki dan mempelajari satu sama

lain dalam kelompok tersebut.17

Menurut Eggen dan Kauchak, seperti yang dikutip Trianto,

“Pembelajaran koperatif merupakan sebuah kelompok strategi

pengajaran yang melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk

mencapai tujuan bersama”. Pembelajaran koperatif merupakan sebuah

model pembelajaran yang mempunyai tujuan, langkah-langkah dan

lingkungan belajar serta pengelolaan yang khas. 18

Roger dan David Johnson dalam Lie mengatakan bahwa tidak semua

kelompok dapat dianggap Cooperative Learning. Untuk mencapai hasil

yang maksimal, lima unsur model pembelajaran gotong royong harus

diterapkan, yaitu :

1) Saling Ketergantungan Positif Keberhasilan kelompok sangat tergantung pada usaha setiap anggotanya. Untuk menciptakan anggota kerja yang efektif, pengajar perlu menyusun tugas sedemikian rupa, sehingga setiap anggota kelompok harus menyelesaikan tugasnya sendiri agar yang lain bisa mencapai tujuan mereka. 2) Tanggung Jawab Perseorangan Pada Pembelajaran Cooperative Learning guru menyusun tugas dan diberikan kepada siswa, maka siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugasnya dengan baik. 3) Tatap Muka Setiap kelompok diberi kesempatan berdiskusi dengan kelompok lain. Hal ini bertujuan untuk mengisi kekurangan pada masing-masing

16 Isjoni, Cooperative Learning : Efektivitas Pembelajaran Kelompok, (Bandung: Alfabeta,

2010), hlm. 16. 17 Ibid,. hlm. 17. 18 Trianto, Op Cit,. hal. 42.

15

kelompok, Kerena setiap kelompok mempunyai pendapat dan pemikiran yang berbeda-beda, sehingga terjadi pertukaran pendapat antara anggota kelompok satu dengan yang lainnya. 4) Komunikasi Antar Anggota Dalam berdiskusi tidak setiap siswa dapat berkomunikasi dengan baik, disini guru bertugas untuk mengajarkan cara-cara berkomunikasi dengan baik dan efektif, misalnya bagaimana cara menyanggah pendapat orang lain tanpa harus menyinggung pendapatnya. 5) Evaluasi Proses Kelompok Evaluasi ini dilakukan setelah beberapa kali diadakan kerja kelompok. Evaluasi ini berupa evaluasi proses kerja kelompok dan hasil kelompok. Ini bertujuan agar siswa dapat bekerja sama lebih efektif. 19

b. Tujuan Pembelajaran Koperatif

Menurut Trianto pembelajaran koperatif disusun dalam sebuah usaha

untuk meningkatkan partisipasi siswa, memfasilitasi siswa dengan

pengalaman sikap kepemimpinan dan membuat keputusan dalam

kelompok, serta memberikan kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi

dan belajar bersama-sama siswa yang berbeda latar belakangnya.

Pembelajaran koperatif dapat meningkatkan kinerja siswa dalam tugas –

tugas akademik, unggul dalam membantu siswa memahami konsep –

konsep yang sulit, dan membantu siwa menumbuhkan kemampuan

berfikir kritis. Selanjutnya Ibrahim, dkk, struktur tujuan koperatif terjadi

jika siswa dapat mencapai tujuan mereka hanya jika siswa lain bekerja

sama mencapai tujuan tersebut. Tujuan – tujuan pembelajaran ini

mencakup tiga jenis tujuan penting, yaitu hasil belajar akademik,

penerimaan terhadap keragaman, dan pengembangan keterampilan

sosial.20

19 Anita Lie, Cooperative Learning : Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-

Ruang Kelas, (Jakarta : Gramedia, 2003), hal.31-34. 20 Trianto,Op Cit,. hal. 42-44.

16

c. Perbedaan pembelajaran kooperatif dengan pembelajaran

konvensional

perbedaan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran konvensional dapat

dilihat dalam tabel di bawah ini.

Tabel 2.1 Perbedaan Kelompok Belajar dengan Kelompok Belajar Konvensial21

Kelompok Belajar Kooperatif Kelompok Belajar Konvensional

Adanya saling ketergantungan

positif, saling membantu, dan

saling memberikan motivasi

sehingga ada interaksi promotif.

Guru sering membiarkan adanya siswa

yang mendominasi kelompok atau

mengantungkan diri pada kelompok.

Adanya akuntabilitas individual

yang mengukur penguasaan

materi pelajaran tiap anggota

kelompok, dan kelompok diberi

umpan balik tentang hasil belajar

para anggotanya sehingga dapat

saling mengetahui siapa yang

memerlukan bantuan dan siapa

yang dapat memberikan bantuan.

Akuntabilitas individual sering

diabaikan sehingga tugas-tugas sering

diborong oleh seorang anggota

kelompok sedangkan anggota

kelompok lainnya hanya

“mendompleng”keberhasilan

pemborong”

Kelompok belajar heterogen,

baik dalam kemampuan

akademik, jenis kelamin, ras,

etnik, dan sebagainya sehingga

dapat saling mengetahui siapa

memerlukan bantuan dan siapa

yang memberikan bantuan.

Kelompok belajar biasanya homogen.

Pimpinan kelompok dipilih

secara demokratis atau bergilir

Pemimpin kelompok biasanya dipilih oleh

guru atau kelompok dibiarkan untuk

21 Trianto, Op Cit,. hal. 43-44.

17

Kelompok Belajar Kooperatif Kelompok Belajar Konvensional

untuk memberikan pengalaman

memimpin kepada anggota yang

lainnya.

memilih pemimpinnya dengan cara

masing-masing

Keterampilan social yang

diperlukan dalam kerja gotong-

royong seperti kepemimpinan,

kemampuan, berkomunikasi,

mempercayai orang lain, dan

mengelola komflik secara

langsung diajarkan.

Keterampilan sosial sering tidak secara

langsung diajarkan

Pada saat belajar kooperatif

sedang berlangsung guru terus

melakukan pemantauan melalui

observasi dana melakukan

intervensi jika terjadai masalah

dalam kerja sama antar anggota

kelompok.

Pemantauan melalui observasi dan

intervensi sering dilakukan oleh guru pada

saat belajar kelompok sedang berlangsung.

Guru memperhatikan secara

proses kelompok yang terjadi

dalam kelompok-kelompok

belajar

Guru sering tidak memperhatikan proses

kelompok yang terjadi dalam kelompok-

kelompok belajar.

Penekanan tidak hanya pada

penyelesaian tugas tetapi juga

hubungan interpersonal

(hubungan antar pribadi yang

saling menghargai)

Penekanan sering hanya pada penyelesaian

tugas.

18

d. Pelaksanaan Pembelajaran Kooperatif dalam Kelas

Terdapat enam langkah utam atau tahapan di dalam pelajaran yang

menggunakan pembelajaran kooperatif. Langkah – langkah itu ditunjukan

pada tabel di bawah ini.

Tabel 2.2

Langkah Langkah Model Pembelajaran Kooperatif

Fase Tingkah Laku Guru

Fase-1

Menyampaikan tujuan dan

memotivasi siswa

Guru menyampaikan semua tujuan

pelajaran yang ingin dicapai pada

pelajaran tersebut dan memotivasi siswa

belajar.

Fase-2

Menyajikan informasi

Guru menyajkan informasi kepada siswa

dengan jalan demontrasi atau lewat

bacaan.

Fase-3

Mengorganisakan siswa ke

dalam kelompok kooperatif

Guru menjelaskan kepada siswa

bagaimana caranya membentuk kelompok

belajar dan membantu setiap kelompok

agar melakukan transisi efisien.

Fase -4

Membimbing kelopok bekerja

dan belajar

Guru membimbing kelompok-kelompok

belajar pada saat mereka mengerjakan

tugas mereka.

Fase-5

Evaluasi

Guru mengevaluasi hasil belajar tentang

materi yang telah dipelajari atau masing-

masing kelompok mempresentasikan hasil

kerjanya.

Fase-6

Memberikan penghargaan

Guru mencari cara-cara untuk menghargai

baik upaya maupun hasil belajar individu

dan kelompok.

19

e. Pembelajaran Kooperatif tipe Jigsaw

Jigsaw pertama kali dikembangkan dan diujicobakan oleh

Elliot Aronson dan teman-teman di Universitas Texas, dan kemudian

diadaptasi oleh Slavin dan teman-teman di Universitas John Hopkins

(2001).22

Pembelajaran kooperatif jigsaw merupakan salah satu tipe

pembelajaran kooperatif yang mendorong siswa aktif dan saling

membantu dalam menguasai materi pelajaran untuk mencapai prestasi

maksimal.

Kooperatif tipe jigsaw adalah pembelajran dimana siswa belajar

dalam kelompok bertanggung jawab atas penguasaan materi belajar yang

ditugaskan kepadanya lalu mengajarkan bagian tersebut pada anggota

kelompok lain. Dalam tipe ini, guru memperhatikan skemata atau latar

belakang pengalaman siswa dan membantu siswa mengaktifkan skemata

ini agar bahan pelajaran menjadi lebih bermakna. Selain itu, siswa

bekerja dengan sesama siswa dalam suasana gotong royong dan

mempunyai banyak kesempatan utuk mengolah informasi dan

meningkatkan keterampilan berkomunikasi.

Langkah-langkah dalam penerapan tipe Jigsaw adalah sebagai

berikut :

1. Guru membagi suatu kelas menjadi beberapa kelompok, dengan

setiap kelompok terdiri dari 4 – 6 siswa dengan kemampuan yang

berbeda. Kelompok ini disebut kelompok asal. Jumlah anggota dalam

kelompok asal menyesuaikan dengan jumlah bagian materi pelajaran

yang akan dipelajari siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran yang

akan dicapai.

2. Dalam tipe Jigsaw ini, setiap siswa diberi tugas mempelajari salah

satu bagian materi pembelajaran tersebut. Semua siswa dengan materi

22 Robert E. Slavin, Cooperative Learning. Teori, Riset, dan Praktik. (Bandung : Nusa

Media, 2008), hlm. 236.

20

pembelajaran yang sama belajar bersama dalam kelompok yang

disebut kelompok ahli (Counterpart Group/CG). Dalam kelompok

ahli, siswa mendiskusikan bagian materi pembelajaran yang sama,

serta menyusun rencana bagaimana menyampaikan kepada temannya

jika kembali ke kelompok asal. Kelompok asal ini oleh Aronson

disebut kelompok Jigsaw (gigi gergaji). Misal suatu kelas dengan

jumlah 40 siswa dan materi pembelajaran yang akan dicapai sesuai

dengan tujuan pembelajarannya terdiri dari 5 bagian materi

pembelajaran, maka dari 40 siswa akan terdapat 5 kelompok ahli yang

beranggotakan 8 siswa dan 8 kelompok asal yang terdiri dari 5 siswa.

Setiap anggota kelompok ahli akan kembali ke kelompok asal

memberikan informasi yang telah diperoleh atau dipelajari dalam

kelompok ahli. Guru memfasilitasi diskusi kelompok baik yang ada

pada kelompok ahli maupun kelompok asal.

Gambar 2.1 Contoh Pembentukan Kelompok Jigsaw

3. Setelah siswa berdiskusi dalam kelompok ahli maupun kelompok

asal, selanjutnya dilakukan presentasi masing-masing kelompok atau

dilakukan pengundian salah satu kelompok untuk menyajikan hasil

diskusi kelompok yang telah dilakukan agar guru dapat menyamakan

persepsi pada materi pembelajaran yang telah didiskusikan.23

4. Guru memberikan kuis untuk siswa secara individual.

23 Trianto, Op Cit, hlm. 56.

21

5. Guru memberikan penghargaan pada kelompok melalui skor

penghargaan berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar

individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya.

6. Materi sebaiknya secara alami dapat dibagi menjadi beberapa bagian

materi pembelajaran.

7. Perlu diperhatikan bahwa jika menggunakan Jigsaw untuk belajar

materi baru maka perlu dipersiapkan suatu tuntunan dan isi materi

yang runtut serta cukup sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

f. Pembelajaran Kooperatif tipe TPS

Tipe Think –Pair-Share (TPS) atau berpikir berpasangan berbagi

merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk

mempengaruhi pola interaksi siswa. Tipe Think-Pair-Share ini

berkembang dari penelitian belajar kooperatif dan waktu tunggu. Pertama

kali dikembangkan oleh Frang Lyman dan koleganya di Universitas

Maryland.

Tipe Think-Pair-Share merupakan suatu cara yang efektif untuk

membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa

semua resitasi atau diskusi membutuhkan pengaturan untuk

mengendalikan kelas secara keseluruhan, dan prosedur yang digunakan

dalam Think-Pair-Share dapat memberi siswa lebih banyak waktu

berpikir, untuk merespon dan saling membantu.

Langkah-langkah pembelajaran kooperatif Think-Pair-Share menurut

Ibrahim ada tiga tahap.24

Tahap 1: Thinking (berpikir)

Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan

pelajaran kemudian siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan atau isu

tersebut secara mandiri untuk beberapa saat.

Tahap 2: Pairing (berpasangan)

Guru meminta siswa berpasangan dengan siswa yang lain untuk

mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama.

24Trianto, Op Cit,. hlm. 61.

22

Interaksi pada tahap ini diharapkan dapar berbagi jawaban jika telah

diajukan suatu pertanyaan atau berbagi ide jika suatu persoalan khusus

telah diidentifikasi.

Tahap 3: Sharing (berbagi)

Guru meminta kepada pasangan untuk berbagi dengan seluruh kelas

tentang apa yang telah mereka bicarakan. Ini efektif dilakukan dengan

cara bergiliran pasangan demi pasangan dan dilanjutkan sampai sekitar

sebagian pasangan telah mendapat kesempatan untuk melaporkan.

3. Hasil belajar Biologi

a. Pengertian belajar

Belajar merupakan suatu proses dari tidak tahu menjadi tahu, dan

biasanya siswa dikatakan belajar apabila siswa mengalami perubahan

tingkah laku sebagai hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungan

sekitarnya. Kegiatan dan usaha untuk mencapai perubahan tingkah laku

merupakan proses belajar, sedangkan perubahan tingkah laku itu sendiri

yang disebut dengan hasil belajar.

Menurut Muhibbin Syah, belajar adalah tahapan perubahan

seluruh tingkah laku individu yang relatif menetap sebagai hasil

pengalaman dan interaksi dengan lingkungan yang melibatkan proses

kognitif.25 Sedangkan menurut Wasti Sumanto, belajar merupakan

proses dasar dari perkembangan hidup manusia. Dengan belajar

manusia melakukan perubahan-perubahan kualitas individu sehingga

tingkah lakunya berkembang.26

Reber dalam kamus susunannya yang tergolong modern,

Dictionary of Psychology membatasi belajar dengan dua macam

definisi. Pertama, belajar adalah The Process of Acquiring Knowledge,

yakni proses memperoleh pengetahuan. Kedua, A relatively permanent

change in respons potentiality which occurs as a result of reinforced

25 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2002), Cet. Ke-7, hlm.92.

26 Wasti Sumanto, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT Asdi Mahasatya, 2006), hlm. 104.

23

practice, yaitu suatu perubahan kemampuan bereaksi yang relatif

langgeng sebagai hasil latihan yang diperkuat.27 Jadi menurut Reber

belajar adalah suatu proses memperoleh pengetahuan yang dapat

mengubah kemampuan bereaksi seseorang yang bersifat permanen jika

dilakukan dengan suatu latihan.

Morgan berpendapat bahwa belajar adalah setiap perubahan yang

relatif menetap dalam tingkah laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari

latihan atau pengalaman.28 Hal yang senada dengan pernyataan Morgan,

Witheringtun mengungkapkan bahwa belajar adalah suatu perubahan di

dalam kepribadian yang menyatakan diri sebagai suatu pola baru dari

pada reaksi yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, kepandaian atau

suatu pengertian.29

Secara psikologi, menurut Slameto, belajar dapat didefinisikan

seabagai suatu usaha perubahan tingkah laku secara sadar dari hasil

interaksinya dengan lingkungannya. Definisi ini menyebutkan dua

makna yaitu :

1. Belajar merupakan suatu usaha untuk mencapai tujuan tertentu yaitu untuk mendapatkan perubahan tingkah laku.

2. Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi harus secara sadar. 30

Menurut Gagne dalam Martinis belajar merupakan sebagai suatu

proses dimana organisme berubah perilakunya melibatkan pengalaman.

Demikian juga Harold Spear dalam Martinis mendefinisikan bahwa

belajar terdiri dari pengamatan, pendengaran, membaca, dan meniru.31

27 Muhibbin Syah. Psikologi Pendidikan: dengan pendekatan baru, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2004), h.lm. 91 28 Ngalim Purwanto, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT. Remaja Rosda Karya, 2003), hlm.

84 29Ibid,. 30 Slameto, Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta,2010),

hlm. 2. 31 Martinis Yamin, Srategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi, (Ciputat: Gaung Persada

Press, 2004), Cet. Ke-3, hlm. 99.

24

Berdasarkan definisi-definisi tersebut, maka dapat dikemukakan

adanya beberapa batasan/elemen penting yang mencirikan pengertian

belajar, yaitu bahwa:

a. Belajar merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku, perubahan

itu dapatt mengarah kepada tingkah laku yang lebih baik, tetapi juga

ada kemungkinan mengarah pada tingkah laku yang lebih buruk.

b. Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan atau

pengalaman, ini berarti proses belajar dilakukan dengan penuh

kesadaran.

c. Perubahan dalam belajar bersifat relative mantap, artinya perubahan

yang trjadi karena proses belajar bukan bersifat sementara.

d. Perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah, ini berarti perubahan

dalam tingkah laku itu terjadi karena adanya tujuan yang akan

dicapai.

e. Perubahan dalam belajar bersifat positif dan aktif. Positif bermakna

bahwa perubahan tersebut senantiasa merupakan perubahan, yakni

diperolehnya suatu yang baru yang lebih baik dari pada yang telah

ada sebelumnya. Aktif artinya tidak terjadi dengan sendirinya seperti

karena adanya proses pematangan.

f. Perubahan dalam belajar mencakup seluruh aspek tingkah laku dan

kepribadian, baik fisik maupun psikis.32

Berdasarkan definisi para ahli di atas bisa kita katakan bahwa belajar

merupakan perubahan perilaku akibat pengalaman seseorang ke arah

yang lebih baik yang dilakukan atau didapatkan perubahan itu melalui

pengamatan, pendengaran, membaca dan meniru.

32 Ngalim Purwanto, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT. Remaja Rosda Karya, 2003), hlm. 86.

25

b. Jenis – Jenis Belajar

Ada beberapa jenis belajar yang dikemukan oleh Slameto yaitu :

1. Belajar bagian (part learning, fractioned learning)

Umumnya belajar bagian dilakukan oleh seseorang bila dihadapkan

pada materi belajar yang bersifat luas dan ekstensif, misalnya

mempelajari sajak ataupun gerakan-gerakan motoris seperti bermain

silat. Dalam hal ini individu memecah seluruh materi pelajaran

menjadi bagian-bagian yang satu sama lain berdiri sendiri.

2. Belajar dengan wawasan (learning by insight)

Konsep ini diperkenalkan oleh W. Kohler, salah seorang tokoh

psikologi Gestalt pada permulaan tahun 1971. Sebagai suatu konsep,

wawasan (insight) ini merupakan pokok utama dalam pembicaraan

psikologi belajar dan proses berpikir.33 Dan meskipun W. Kohler

sendiri menerangkan wawasan berorientasi pada data yang bersifat

tingkah laku (perkembangan yang lembut dalam menyelesaikan suatu

persoalan dan kemudian secara tiba-tiba terjadi reorganisasi tingkah

laku) namun tidak urung wawasan ini merupakan konsep yang secara

prinsipil ditentang oleh penganut aliran neo-behaviorisme. Menurut

Gestalt teori wawasan merupakan proses mereorganisasikan pola-pola

tingkah laku yang telah terbentuk menjadi satu tingkah laku yang ada

hubungannya dengan penyelesaian atau persoalan. Sedangkan bagi

kaum neo-behaviorisme (antara lain C.E Osgood) menganggap bahwa

wawasan sebagai salah satu bentuk atau wujud dari asosiasi stimulus-

respons (S-R). Jadi masalah bagi penganut ne-bihaviorisme ini justru

bagaimana menerangkan reorganisasi pola-pola tingkah laku yang

telah terbentuk tadi menjadi satu tingkah laku yang erat hubungannya

dengan penyelesaian suatu persoalan. Dalam pertentangan ini barang

kali jawaban yang menuaskan adalah jawaban yang dikemukakan

oleh G.A. Miller, yang menganjurkan Behaviorisme subjektif.

33 Slameto, Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta,2010), hlm. 5.

26

Menurut perndapatnya wawasan barangkali merupakan kreasi dari

‘rencana penyelesaian” (meta program) yang mengontrol rencana-

rencana subordinasilain (pola tingkah laku) yang telah terbentuk.

3. Belajar diskriminatif (discriminatif learning)

Belajar diskrimatif diartikan sebagai suatu usaha untuk memilih

beberapa sifat situasi/stimulus dan kemudian menjadikannya sebagai

pedoman dalam tingkah laku. Dengan pengertian ini maka

eksperimen, subyek diminta untuk berespon secara berbeda-beda

terhadap stimulus yang berlainan.

4. Belajar global/keseluruhan (global whole learning)

Disini bahan pelajaran dipelajari secara keseluruhan berulang sampai

pelajar menguasainya; lawn dari belajar bagian. Metode belajar ini

sering juga disebut metode Gestalt.

5. Belajar insidental (incidental learning).

Konsep ini bertentangan dengan anggapan bahwa belajar itu selalu

berara-tujuan (intensional). Sebab dalam belajar insidental pada

individu tidak ada sama sekali kehendak utuk belajar. Atas dasar ini

maka untuk kepentingan penelitian, disusun rumusan masalah sebagai

berikut : belajar disebut incidental bila tidak ada intruksi atau

petunjuk yang diberikan pada individu mengenai materi belajar yang

akan diujikan kelak. Dalam kehidupan sehari-hari, belajar insidental

ini merupakan hal yang sangat penting. Oleh karena itu di antara para

ahli belajar incidental ini merupakan bahan pembicaraan yang sangat

menarik, khususnya sebagai bentuk belajar yang beretentangan

dengan belajar intensional. Dari salah satu penelitian ditemukan

bahwa dalam belajar incidental (dibandingkan dengan belajar

intensional), jumlah frekuensi materi belajar yang diperhatikan tidak

memegang peranan penting, prestasi individu menurun dengan

meningkatnya motivasi.34

34Ibid,. hlm. 6.

27

6. Belajar instrumental (instrumental learning)

Pada belajar instrumental, reaksi-reaksi seseorang siswa yang

diperlihatkan diikuti oleh tanda-tanda yang mengarah pada apakah

siswa tersebut akan mendapat hadiah, hukuman, berhasil atau gagal.

Oleh karena itu cepat atau lambatnya seseorang belajar dapat diatur

dengan jalan memberikan penguat (reinforcement) atas dasar tingkat-

tingkat kebutuhan. Dalam hal ini maka salah satu bentuk belajar

instrumental adalah “pembentukan tingkah laku”. Di sini individu

diberi hadiah bila bertingkah laku sesuai dengan tingkah laku yang

dikehendaki, dan sebaliknya ia dihukum bila memperlihatkan tingkah

laku yang tidak sesuai dengan yang dikehendaki. Sehingga akhirnya

akan terbentuk tingkah laku tertentu

7. Belajar intensional (intentional learning)

Belajar dalam arah tujuan, merupakan lawan dari belajar insidental.

8. Belajar laten (latent learning)

Dalam belajar laten, perubahan-perubahan tingkah laku yang terlihat

tidak tejadi secara segera, dan oleh karena itu disebut laten.

Selanjutnya eksperimen yang dilakukan terhadap binatang mengenai

belajar laten, meimbulkan pembicaraan yang hangat di kalangan

penganut bihaviorisme, khususnya mengenai peranan faktor penguat

(reinforcement) dalam belajar.

9. Belajar mental ( mental learning)35

Perubahan kemungkinan tingkah laku yang terjadi di sini tidak nyata

terlihat, melainkan hanya berupa proses kognitif karena ada bahan

yang dipelajari. Ada tidaknya belajar mental ini sangat jelas terlihat

pada tugas-tugas yang sifatnya motoris. Sehingga perumusan

operasional juga menjadi sangat berbeda. Ada yang mengartikan

35 Ibid,.hlm. 7.

28

belajar mental sebagai belajar dengan cara melakukan observasi dari

tingkah laku orang lain, membayangkan gerakan-gerakan orang dan

lain-lain.

10. Belajar produktif (productive learning)

R. Berguis (1964) memberikan arti belajar produktif sebagai belajar

dengan transfer yang maksimum. Belajar adalah mengatur

kemungkinan untuk melakukan transfer tingkah laku dari satu situasi

ke situasi lain. Belajar disebut prosduktif bila individu mampu

mentranfer prinsip menyelesaikan satu persoalan dalam satu kondisi

ke kondisi yang lain.

11. Belajar Verbal (verbal learning)

Belajar verbal adalah belajar mengenai materi verbal dengan melalui

latihan dan ingatan. Dasar dari belajar verbal diperlihatkan dalam

elsperimen klasik dari Ebbinghaus. Sifat eksperimen ini meluas dari

belajar asosiatif mengenai hubungan dua kata yang tidak

bermaknasampai pada belajar dengan wawasan mengenai

penyelesaian persoalan yang kompleks yang harus diungkapkan

secara vebal.36

d. Hasil belajar

Hasil Belajar mencerminkan sejauh mana siswa telah mencapai tujuan

yang telah ditetapkan di setiap studi. Hasil belajar merupakan hasil dari

suatu usaha, kemampuan dan sikap seseorang dalam menyelesaikan

suatu hal di bidang pendidikan.

Hasil belajar adalah hasil yang diperoleh siswa melalui usaha

(pengalaman dan latihan) dalam mempelajari pokok bahasan tertentu

yang dialami atau dirancang.37

36Ibid,. hlm.8. 37 Azizah Bahriyatul, Studi Komparasi Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Dan

Metode Konvensional Pokok Bahasan Jurnal Khusus Sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Pada Siswa Kelas II Man Suruh, (Skripsi: Universitas Negeri Malang),hal. 40.tersedia.http//arrifadholi.blogspot.com.

29

Skiner dengan teori operant conditioning sebagaimana dikutip

Grendler mengatakan bahwa hasil belajar merupakan respon (tingkah

laku) yang baru, namun pada dasarnya respon yang baru itu sama

pengertiannya dengan tingkah laku (pengetahuan, sikap, keterampilan)

yang baru. Gagne berpendapat belajar adalah seperangkat proses kognitif

yang mengubah sifat stimulasi dari lingkungan menjadi beberap tahapan

pengolahan informasi yang diperlukan untuk memperoleh kapabilitas

baru. Kapabilitas inilah yang disebut dengan hasil belajar. Dengan kata

lain belajar itu menghasilkan berbagai macam tingkah laku yang

berlainan, seperti pengetahuan, tingkah laku, sikap, keterampilan,

kemampuan, informasi, dan nilai. Bebagai macam tingkah laku ini yang

disebut kapabilitas sebagai hasil belajar.38

Menurut Winkel hasil belajar adalah perubahan yang mengakibatkan

manusia berubah dalam sikap dan tingkah lakunya. Aspek perubahan itu

mengacu kepada tujuan pengajaran yang dikembangkan oleh Bloom

(Nana Sudjana) 39yang mengatakan bahwa hasil belajar siswa dapat

berupa perubahan dalam kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik.

Menurut Bagne dan Briggs dalam Heriyanto ada lima kategori

kapabilitas hasil belajar yaitu; 1) Keterampulan intelektual (Intelectual

skill), 2) Strategi kognitif (Kognitif strategis), 3) Informasi verbal

(Verbal information), 4) Keterampilan motorik (Motor skill), 5) Sikap

(attitude). Sedangkan berdasarkan Bloom dan kawan-kawanya

mengklasifikasikan hasil pengajaran (belajar) menjadi tiga ranah atau

domain, yaitu; ranah kognitif, ranah psikomotor, dan ranah afektif.40

Ranah kognitif, menaruh perhatian pada pengembangan kapabilitas dan

keterampilan intelektual, ranah psikomotorik berkaitan dengan kegiatan-

38Heriyanto, Skripsi Mahasiswa Strata 1, (Jakarta: UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,2006),

hlm.41-42 39 Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Rosdakarya, 2008),

hlm: 22. 40Op Cit,. hlm.42-43

30

kegiatan atau keterampilan, dan ranah afektif berkaitan dengan

pengembangan perasaan, sikap, nilai, dan emosi.

Dari pendapat para ahli di atas dapat diasumsikan bahwa hasil belajar

adalah suatu perubahan baik yang bersifat kognitif, psikomotorik

maupun afektif yang dialami oleh siswa, indikasi dari semua perubahan

yang dialami siswa akan memperoleh suatu kapabilitas dalam belajar

yang disebut dengan hasil belajar. Dengan terciptanya hasil belajar yang

baik seorang siswa mampu untuk mencapai tujuannya dalam belajar. Jadi

hasil belajar biologi adalah perubahan baik yang bersifat koginitif,

psikomotorik maupun afektif yang dialami oleh siswa, indikasi dari

semua perubahan yang dialami siswa akan memperoleh suatu kapabilitas

dalam pembelajaran biologi.

d. Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar

Agar fungsi pendidik sebagai motivator, inspirator dan fasilitator

dapat dilakonkan dengan baik, maka pendidik perlu memahami faktor-

faktor yang dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar subjek didik.

Pada proses kegiatan belajar sesungguhnya yang terjadi adalah proses

perubahan dalam diri seseorang untuk terciptanya kepribadian yang

sempurna. Pada anak didik proses itu akan terus berlangsung hingga

mencapai kedewasaan.

Perkembangan manusia akan berlanjut fase ke fase, setiap fase akan

selalu di isi dengan proses pendidikan, dan belajar sehingga

perkembangan dalam diri anak yaitu; terjadinya keseimbangan

pertumbuhan jasmani dan rohani yang memiliki kecakapan, yaitu :

kecakapan yang sesuai dengan tingkat umurnya dalam perkembangan

kognitif, konatif, afektif, sosial, dan motorik.

Secara global, faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa

dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu :41

41 Muhibin Syah, Psikologi Belajar, (Jakarta : PT Raja Grafindo Persada, 2008), h.145.

31

1. Faktor internal

Faktor ini berasal dari dalam diri siswa sendiri meliputi dua

aspek yaitu : 1) aspek fisiologis (yang bersifat jasmaniah); 2) aspek

psikologis (yang bersifat rohaniah).42

a. Aspek Fisiologis

Kondisi umum jasmani dan tonus (tegangan otot) yang

menandai tingkat kebugaran organ-organ tubuh dan sendi-sendinya,

dapat mempengaruhi semangat dan intensitas siswa dalam mengikuti

pelajaran. Kondisi organ tubuh yang lemah, apalagi jika disertai pusing-

pusing kepala misalnya, dapat menurunkan kualitas rana cipta kognitif

sehingga materi pelajaran yang di pelajari tidak akan bisa maksimal

diserap.

b. Aspek Psikologis

Banyak faktor yang termasuk aspek psikologis yang dapat

mempengaruhi kuantitas dan kualitas perolehan pembelajaran siswa.

Namun, diantara faktor-faktor rohaniah siswa pada umumnya dapat

dirangkum sebagai berikut :

1. Intelegensi siswa

Itelegensi siswa pada umumnya dapat diartikan sebagai kemampuan

psiko-fisik untuk mereaksi rangsangan atau menyesuaikan diri dengan

lingkungan dengan cara yang tepat (Reber, 1988). Tingkat kecerdasan

atau itelegensi (IQ) siswa tak dapat diragukan lagi, sangat menentukan

tingkat keberhasilan siswa. Ini bermakna, semankin tinggi itelegensi

siswa maka tingkat keberhasilanya semankin tinggi dan begitu juga

sebaliknya semakin rendah tingkat itelegensi seseorang maka semankin

kecil peluang kesuksesanya.

2. Sikap Siswa

Sikap adalah gejalah internal yang berdimensi afektif berupa

kecendrungan untuk mereaksi atau merespon (response tendency)

42 Ibid,.hlm.147.

32

dengan cara yang relatif tetap terhadap objek orang, barang dan

sebagainya, baik secara positif maupun negatif.

Sikap (attitude) siswa positif dapat menjadi pertanda awal yang baik

dalam kelangsungan proses belajar dan mengajar tetapi sebaliknya sikap

siswa yang negatif dapat menjadi penghambat dalam kegiatan belajar.

Untuk mengantisipasi kemunkinan munculnya sikap negatif siswa, guru

dituntut untuk terlebih dahulu menunjukan sikap positif terhadap dirinya

sendiri dan terhadap mata pelajarnya yang menjadi bidangya.

3. Bakat siswa

Secara umum, bakat (aptitude) adalah kemampuan potensial yang

dimiliki seseorang untuk mencapai keberhasilan pada masa yang akan

datang . Dengan demikian, sebetulnya setiap orang pasti memiliki bakat

dalam arti berpotensi untuk mencapai prestasi sampai ketingkat tertentu

sesuai dengan kapasitas masing-masing. Jadi, secara global bakat itu

mirip dengan itelegensi.

4. Minat siswa

Secara sederhana, minat (interest) berarti kecendrungan dan kegairahan

yang tinggi atau keinginanyang besar terhadap sesuatu. Menurut Reber ,

minat tidak termasuk istilah populer dalam psikologi karena

ketergantungannya yang banyak pada faktor-faktor iternal lainya seperti :

pemusatan perhatian, keingintahuan, motivasi, dan kebutuhan.43

5. Motivasi siswa

Pengertian dasar motivasi adalah keadaan internal organisme baik

manusia ataupun hewan yang mendorongnya untuk berbuat sesuatu.

Dalam pengertian ini, motivasi berarti pemasok daya (energizer) untuk

bertingkah laku secara terarah (Gleitman, 1986; Reber, 1988). Dalam

perkembanganya, motivasi dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu :

1) motivasi intrinsik; 2) motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik adalah hal

dan keadaan yang berasal dari dalam diri siswa sendiri yang dapat

mendorongnya melakukan tindakan belajar. Adapun motivasi ekstrinsik 43 Ibid,.hlm. 149.

33

adalah hal dan keadaan yang berasal dari luar individu siswa yang

mendorongnya untuk melakukan tindakan belajar.

2. Faktor Eksternal

Secara garis besar faktor eksternal dapat dibagi menjadi dua yaitu :44

a. Lingkungan Sosial

Lingkungan sosial siswa dimulai dari dari lingkungan keluarga,

lingkungan sekolah dan seluruh perangkatanya serta lingkungan sosial

masyarakat memiliki pengaruh bagi yang sangat signifikan dalam

semangat belajar siswa. Terlebih lagi lingkungan keluarga memiliki

pengaruh yang cukup penting dalam mempengaruhi semangat belajar.

Perhatian, kasih sayang dan dorongan kedua orang tua adalah sugesti

yang paling utama yang dapat dijadikan siswa sebagai motivasi

semangat belajar, disamping lingkungan sekolah dan lingkungan

masyarakat yang juga cukup berpengaruh.

b) Lingkungan Non Sosial

Faktor yang termasuk lingkungan nonsosial ialah gedung

sekolah dan letaknya, rumah tempat tinggal siswa dan letaknya, alat-

alat belajar, keadaan cuaca dan waktu belajar yang digunakan siswa.

Faktor-faktor ini dipandang turut menentukan tingkat keberhasilan

belajar siswa.

3. Faktor Pendekatan Belajar

Pendekatan belajar dapat dipahami sebagai cara atau setrategi

yang digunakan siswa untuk menunjang keefektifan dan efesiensi

dalam proses pembelajaran materi tertentu. Setrategi dalam hal ini

berarti seperangkat langkah operasional yang direkayasa sedemikian

rupa untuk mmemecahkan masalah atau mencapai tujuan belajar

tertentu. Disamping faktor internal dan eksternal, pendekatan belajar

juga berpengaruh terhadap taraf keberhasilan proses belajar siswa

tersebut. Berikut ini faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dapat

dilihat dalam tabel berikut ini : 44 Ibid,. Hlm. 154.

34

Tabel 2.3 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar45

Ragam Faktor dan Unsurnya-unsurnya Internal Siswa Eksternal Siswa Pendekatan

1. Aspek Fisiologis : - tonus jasmani - mata dan telinga 2. Aspek Psikologis - itelegensi - sikap - minat - bakat - motivasi

1. Lingkungan Sosial : - keluarga - guru dan staf - masyarakat - teman 2.Lingkungan Nonsosial : - rumah - sekolah - peralatan - alam

1. Pedekatan Tinggi : - speculative - achieving 2.Pendekatan Menengah : - analitical - deep 3. Pendekatan Rendah : - reprosuctive - surface

B. Bahasan Penelitian yang Relevan

Efi dalam skripsinya yang berjudul “Perbedaan Hasil Belajar Biologi

Antara Siswa Yang Diajar Melalui Pendekatan Cooperatif Learning Teknik

Jigsaw Dengan Teknik STAD”, memberikan kesimpulan terdapat perbedaan

antara hasil belajar biologi siswa yang diajar dengan pendekatan pembelajaran

kooperatif teknik Jigsaw dan teknik STAD. Hasil belajar pada kelas yang

diajarkan dengan pendekatan pembelajaran kooperatif teknik jigsaw lebih baik

dibandingkan dengan kelas yang diajarkan dengan pendekatan pembelajaran

kooperatif teknik STAD.46 Maka pembelajaran dengan teknik jigsaw memberi

dampak kepada hasil belajar yang lebih baik.

Yeti Sulastri dan Diana Rochintaniawati dalam jurnalnya yang berjudul

“Pengaruh Penggunaan Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw dalam

Pembelajaran Biologi di SMPN 2 Cimalaka” menyatakan bahwa Hasil

penelitian dengan uji Z rerata tunggal menunjukkan bahwa pada kelas penelitian

45 Muhibin Syah, Psikologi Belajar, (Penerbit : PT raja Grafindo Persada, edisi revisi ke

tujuh, 2008), h. 156 46 Efi, “Perbedaan Hasil Belajar Biologi Antara Siswa Yang Diajar Melalui

Pendekatan Cooperatif Learning Teknik Jigsaw Dengan Teknik STAD,” Diakses 1 maret 2010. Html.tersedia:http/arrifadholi.blogspot.com/2010/09.

35

nilainya sudah memenuhi ketuntasan belajar dengan prosentase ketuntasan

belajar sebesar 89,74%. Dari penghitungan uji Z rerata tunggal juga diperoleh

hasil bahwa terdapat peningkatan hasil belajar siswa yang signifikan dari pretes

ke postes. Berdasarkan skor gain ternormalisasi sebesar 0,44 efektivitas

pembelajaran dikategorikan kedalam kategori sedang. Hal ini menunjukkan

bahwa model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw yang dikembangkan pada

penelitian ini cukup efektif dalam meningkatkan penguasaan konsep Reproduksi

Vegetatif Alami Tumbuhan di SMPN 2 Cimalaka.47

Zulfah dalam skripsinya yang berjudul “Meningkatkan Kualitas

pembelajaran Materi pengelolaan Lingkungan Dengan pendekatan JAS melaluli

pembelajaran Kooperatif tife Think-Pair-Share dan penilaian Autentik Di

SMPN 37 Semarang” menyatakan bahwa Berdasarkan hasil penelitian dan

pembahasan yang telah diuraikan, dapat diambil kesimpulan yaitu pembelajaran

materi Pengelolaan Lingkungan dengan penerapan pendekatan JAS melalui

pembelajaran kooperatif TPS dan penilaian autentik dapat meningkatkan kualitas

pembelajaran di kelas VII D SMPN 37 Semarang.48

C. Kerangka Berpikir

Pendidikan adalah transfer pengetahuan dan nilai (knowledge and value).

Proses transfer tersebut akan berjalan dengan optimal jika proses belajar

mengajar berjalan dengan kondisi yang kondusif, dimana faktor-faktor yang

mempengaruhinya seperti kepribadian guru, anak didik itu sendiri, suasana

kelas, model pengajaran.

Pembelajaran Biologi diharapkan dapat mengembangkan kognitif siswa.

Siswa diharapkan menjadi pembelajar, penalar, dan pemecah masalah yang

baik. Dalam memecahkan suatu masalah diperlukan sikap berpikir kritis

dalam setiap diri siswa Berpikir kritis diperlukan untuk mengembangkan

47 Yeti Sulastri, Diana Rochintaniawati, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 13 No. 1 April 2009

,hlm.20. 48 Zulfah, Meningkatkan Kualitas pembelajaran Materi Pengelolaan Lingkungan Dengan

Pendekatan JAS Melaluli Pembelajaran Kooperatif tife Think-Pair-Share Dan Penilaian Autentik Di SMPN 37 Semarang, Skripsi Universitas Negeri Semarang 2006.hlm.59. Diakses 2 maret 2010. Tersedia:http//arrifadholi.blogspot.com./2010/09.

36

ilmu pengetahuan, sehingga pengetahuan yang didapat tidak mengalami

stagnasi, dan akan selalu berkembang. Berpikir kritis diperlukan siswa dalam

menganalisa suatu masalah.

Pelajaran biologi berkaitan dengan cara mencari tahu dan memahami

alam semesta secara sistematis, dalam pembelajaran biologi siswa tidakhanya

diharapkan mampu menguasai fakta-fakta, konsep-konsep maupun prinsip-

prinsip saja melainkan merupakan suatu proses penemuan, sehingga dalam

mengembangkan pembelajaran biologi dikelas hendaknya ada keterlibatan

aktif siswa dalam pembelajaran untuk menemukan sendiri pengetahuan

melalui interaksinya dalam lingkungan.

Oleh Karena itu dalam proses pembelajaran seorang guru harus dapat

mengembangkan berbagai kemampuan siswa, seperti dengan menerapkan

proses belajar bersama dengan teman sebaya dan guru hanya berperan

sebagai fasilitator dan pembimbing. Dengan menerapkan pendekatan

pembelajaran kooperatif (CooperativeLearning) dalam proses pembelajaran

di kelas, siswa diberi kesempatan bersamadengan teman-teman

sekelompoknya untuk saling belajar secara berkelanjutan, mereka dibiasakan

saling bekerjasama dalam proses belajar.

Pembelajaran kooperatif dengan tipe jigsaw membantu siswa untuk

menemukan dan memahani konsep-konsep materi dalam pelajaran yang

digalinya melalui kelompok belajar dan bisa mengajarkannya kepada siswa

yang lainnya. Sedangkan pembelajaran kooperatif tipe TPS membantu

mengkonstruk pemikiran siswa dan siswa lebih banyak waktu berpikir untuk

merespon dan saling membantu. Sedangkan posisi guru pada pembelajaran

ini berfungsi sebagai fasilitator mengontrol dan mengawasi serta

membimbing siswa dalam berdiskusi sehingga tidak terjadinya pembelajaran

yang satu arah.

Dengan demikian diduga bahwa hasil belajar kelompok siswa yang

menggunakan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan pembelajaran

kooperatif tipe TPS memiliki perbedaan. Hasil belajar jigsaw lebih baik dari

pada TPS.

37

D. Pengajuan Hipotesis Penelitian

Berdasarkan deskripsi teoritis dan kerangka berpikir, maka hipotesis

penelitian yang diajukan sebagai berikut.

Terdapat perbedaan hasil belajar biologi antara siswa yang belajar

melalui pendekatan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan tipe TPS.

Hasil belajar melalui tipe Jigsaw lebih baik dibanding TPS.

38

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan waktu penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Karya pakuan Tamansari Bogor dan

waktu pelaksanaan penelitian dilaksanakan pada semester I tahun ajaran 2010-

2011

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penyusunan skripsi ini adalah

metode quasi experiment bertujuan untuk memperoleh informasi yang

merupakan perkiraan bagi informasi yang dapat diperoleh dengan eksperimen

sebenarnya dalam keadaan yang tidak memungkinkan untuk mengontrol

dan/atau memanipulasikan semua variabel yang relevan.1 Dengan membagi

kelompok penelitian menjadi dua kelompok eksperimen, yaitu kelompok

kelompok eksperimen yang belajar dengan tipe zigsaw dan kelompok

eksperimen yang belajar dengan tipe Think Pair Share

Rancangan penelitian yang digunakan adalah : Two Group, Pretest

posttest design. Rancangan tersebut berbentuk seperti berikut:

Tabel 3.1 DesainPenelitian

Kelompok Pretest Perlakuan Posttest

KE jigsaw OI Xjigsaw O2

KE TPS OI XTPS O2

Keterangan:

KE jigsaw : Kelompok eksperimen jigsaw

KE TPS : Kelompok eksperimen TPS

X1 : Perlakuan dengan perlakuan Jigsaw

X2 : Perlakuan dengan perlakuan TPS

O1 : Pemberian pretest

O2 : Pemberian posttest

1Sumadi, Suryabrata, metodologi penelitian, (Jakarta : PT Raja Persada Grafindo, 2006), hlm. 92.

39

Dalam desain ini observasi dilakukan sebanyak dua kali yaitu sebelum dan

sesudah eksperimen. Observasi yang dilakukan sebelum eksperimen (O1)

disebut pretest dan observasi sesudah eksperimen (O2) disebut posttest.

Perbedaan antara O1 dan O2 yakni O1 - O2 diasumsikan merupakan efek dari

perlakuan atau eksperimen.

Dengan Variabel penelitian:

Variabel X : Penggunaan zigsaw dan TPS

Variabel Y : Perbedaan Hasil belajar Biologi siswa pada pokok bahasan Sistem

Ekskresi Pada Manusia

C. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

Populasi adalah keseluruan subjek penelitian.2 Adapun populasi dalam

penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Karya Pakuan Tamansari Bogor.

Sedangkan sampel pada penelitian ini diambil dua kelas dari dua belas

kelas yang ada dengan menggunakan teknik cluster random sampling, yaitu

proses pemilihan sampel oleh peneliti yang memberi hak kepada setiap

subjek untuk memperoleh kesempatan dipilih menjadi sampel.3 Dua kelas

tersebut adalah kelas IX-A sebagai kelas eksperimen Jigsaw dan kelas IX-B

sebagai kelas eksperimen Think-Pair-Sare.

D. Teknik pengumpulan data

Dari penelitian ini diperoleh data berupa skor hasil belajar biologi siswa

yang diperoleh melalui tes hasil belajar biologi pada konsep sistem ekskresi

dan lemabar respon siswa terhadap pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan

TPS

.

2Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta : PT Rineka Cipta, 2006), h. 130

3Ibid,. hlm. 134

40

Tabel 3.2

Langkah-langkah Pengumpulan Data

Sumber

Data Jenis Data

Teknik Pengumpulan

Data Instrumen

Siswa Penguasaan konsep

sebelum menerima

pelajaran

Tes awal (pretest) Tes objektif

(butir soal

pilihan

ganda)

Siswa Penguasaan konsep siswa

setelah menerima

pelajaran

Melaksanakan tes

akhir (posttes)

Tes objektif

(butir soal

pilihan

ganda)

Siswa Tanggapan siswa

mengenai proses

pembelajaran yang telah

dialami.

Sesudah intervensi tindakan pada masing-masing kelompok.

Kuesioner

ceklis

E. Instrumen Penelitian

Peneliti memperoleh data dari:

a). Tes Objektif

Tes hasil belajar pada aspek kognitif yang berupa tes objektif dalam

bentuk pilihan ganda dengan empat pilihan yang terdiri dari 25 butir soal.

Soal-soal yang diberikan dalam penelitian ini diambil dari beberapa sumber

dan diadaptasikan untuk penelitian ini. Penulis memilih bentuk tes objektif ini

dimaksudkan untuk memudahkan dalam perhitungan statistik.

41

Tabel 3.3 Kisi-kisi Uji Coba Instrumen Tes

Pada Konsep Sistem Ekskresi Pada Manusia

Keterangan: * = Butir soal yang tidak dipakai (tidak valid)

b). Non Tes

Data non tes diperoleh dari lembar tanggapan siswa terhadap pembelajaran

kooperatif dengan menggunakan tipe Jigsaw dan tipe Think-Pair-Share .

Aspek Kognitif dan Butir soal Kompetensi Dasar Sub Konsep C1 C2 C3 C4 C5 Jumlah

Bagian-bagian ginjal

28,36 1 2 4

Proses pembentukan urin

12,18*,29, 30*

10*, 15*,21

7

Gangguan pada ginjal

3,11* 8 19,20* 5

Struktur kulit

16,17,23*, 24

4, 5

Fungsi kulit

5,26,39 6 4

Fungsi hati 13*,27 22,14,

32,33* 40* 7

Gangguan pada hati

34* 9,31* 3

paru-paru 7,38 35*, 37*

25* 5

Jumlah soal 20 13 2 5 Jumlah(%) 50 % 32,5 % 5 % 12,5 %

Mendeskripsi

kan sistem

ekskresi pada

manusia dan

hubungannya

dengan

kesehatan

Jumlah Total 40

40

42

F. Kalibrasi Instrumen

Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini sebelumnya

diujicobakan terlebih dahulu kepada siswa kelas yang tidak diikutkan dalam

sampel. Uji coba instrumen ini dimaksudkan untuk mengetahui syarat-syarat

suatu tes yang baik seperti validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

pembeda.

1. Pengujian validitas

Berkaitan dengan validitas Arikunto menjelaskan bahwa yang

dimaksud dengan validitas adalah suatu ukuran yang menunjukan tingkat

keandalan atau kesahihan suatu alat ukur. Jika instrumen dikatakan valid

berarti menunjukan alat ukur yang digunakan untuk mendapatkan data itu

valid sehingga valid berarti instrument tersebut dapat digunakan untuk

mengukur apa yang seharusnya diukur. 4 Jadi, tes hasil belajar dinyatakan

valid apabila tes hasil belajar tersebut (sebagai alat pengukur keberhasilan

belajar peserta didik) dengan secara tepat, benar, sahih atau absah telah

dapat mengukur atau mengungkapkan hasil belajar yang telah dicapai oleh

peserta didik, setelah mereka menempuh proses pembelajaran dalam

jangka waktu tertentu.

Cara yang digunakan untuk mengukur validitas soal dalam

penelitian ini menggunakan rumus korelasi product moment point biseral,

yaitu sebagai berikut :5

r bis = qp

SDMM

t

tp

Keterangan :

r bis = koefisien korelasi point biseral yang melambangkan kekuatan

korelasi variabel I dengan variabel II, yang dalam hal ini

dianggap sebagai koefisien validitas item

4 Ridwan, Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula ,

(Bandung : Alfabeta, 2009), hlm.97. 5 Subana, dkk, Stastik Pendidikan , (Bandung : CV Pustaka Setia, 2005), hlm. 156.

43

Mp = skor rata-rata hitung yang dimiliki oleh peserta tes untuk butir

item yang dijawab dengan benar.

Mt = skor rata-rata dari skor total.

SDt = deviasi standar dari skor total.

P = proporsi peserta tes yang menjawab benar terhadap butir item

yang sedag diuji validitas itemnya.

q = proporsi peserta tes yang menjawab salah terhadap butir item

yang sedang diuji validitas itemnya.

Berdasarkan pengujian validitas instrumen penelitian yang disesuaikan

dengan dengan t tabel dari soal sebanyak 40 soal, maka diperoleh soal

sebanyak 25 soal yang valid, yaitu sebagai berikut:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 16, 17, 19, 21, 22, 24, 26, 27, 28, 29, 32, 36,

38, 39

2. Pengujian reliabilitas

Reliabilitas adalah alat penilaian ketepatan atau keajegan alat tersebut dalam

menilai apa yang dinilainya.6 Sebuah tes hasil belajar dapat dikatakan

reliable apabila hasil-hasil pengukuran yang dilakukan dengan

menggunakan tes tersebut secara berulang kali terhadap subjek yang sama

senantiasa menunjukan hasil yang tetap sama atau sifatnya ajeg atau stabil.

Dalam hal ini peneliti menguji reliabilitas dengan metode single test single

trial method, maksudnya pengetesan hanya menggunakan sebuah tes dan

diujicobakan satu kali.

Rumus yang digunakan adalah rumus K-R 20 (Kuder-Richardson 20).

r11 =

2

2

1 SpqS

nn

Keterangan:

r11 = reliabilitas tes secara keseluruhan

6 Nana sudjana, Penilaian hasil Proses belajar Mengajar, (Bandung: Remaja Rosda karya, 2001), hlm. 16

44

P = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar

q = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (q = 1-p)

∑pq = jumlah perkalian antara p dan q

n = banyaknya item

S = standar deviasi dari tes7

Klasifikasi koefisien realibilitas :8

r11 = < 0,2 = tidak ada korelasi

r11 = 0,21 – 0,40 = korelasi rendah

r11 = 0,41 – 0,70 = korelasi sedang

r11 = 0,71 – 0,90 = korelasi tinggi

r11 = 0,91 – 1,00 = korelasi sangat tinggi

1,00 = korelasi sempurna

Berdasarkan pengujian realibilitas instrumen penelitian dari soal yang valid

didapatkan realibilitas sebesar 0,92 tergolong ke dalam klasifikasi sangat

tinggi.

3. Pengujian tarap kesukaran

Butir-butir item tes hasil belajar dapat . dinyatakan sebagai butir-

butir yang baik apabila butir-butir item tersebut tidak terlalu sulit dan tidak

terlalu mudah, dengan kata lain butir item tersebut adalah sedang atau

cukup. Untuk mengetahui taraf kesukaran tersebut dapat diperoleh dengan

menggunakan rumus:

JSBP

Keterangan: P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar

JS = jumlah seluruh siswa peserta tes9

7 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2003),

h. 100 8 M. Subana dan Sudrajat, Dasar-Dasar Penelitian Ilmiah, (Bandung : Pustaka Setia,

2001), hlm. 132.

45

Berdasarkan pengujian tingkat kesukaran instrument penelitian dari soal

sebanyak 40 soal, didapatkan kategori soal yang termasuk mudah sebanyak

22 soal, yaitu nomor sola : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 17, 18, 19, 21,

22, 25, 26, 27, 32, 36, 38. Dan kategori sedang sebanyak 18, yaitu nomor

soal : 8, 11, 14, 16, 20, 23, 24, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 37, 39, 40.

4. Daya pembeda

Analisis daya pembeda adalah mengkaji butir-butir soal dengan

tujuan untuk mengetahui kesanggupan soal dalam membedakan siswa

yang tergolong mampu (tinggi prestasinya) dengan siswa yang tergolong

kurang mampu (lemah prestasinya). Rumus yang digunakan adalah

sebagai berikut.

10D = BA – BB = PA - PB JA JB Keterangan: J = jumlah peserta tes

JA = banyaknya peserta kelompok atas

JB = banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu benar

BB = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu

benar

PA = proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar (ingat, P

sebagai indeks kesukaran)

PB = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

9 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2007), Cet. Ke-7, hlm. 208.

10 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT Bumi Aksara,

2007), Cet. Ke-7, hlm. 213-214.

46

Klasifikasi daya pembeda soal:

0,00 – 0,20 = buruk

0,21 – 0,40 = cukup

0,41 – 0,70 = baik

0,71 – 1,00 = baik sekali

Berdasarkan perngujian daya beda intrumen peneltian dari soal sebanyak

40 soal, didapatkan 17 soal kategori cukup, yaitu soal nomor: 1, 3, 10, 13,

14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 26, 27, 29, 30, 31, 38, kategori jelek sebanyak

10 soal, yaitu nomor soal : 4, 6, 20, 23, 25, 33, 35, 36, 37, 40, dan kategori

baik sebanyak 14 soal, yaitu nomor soalnya : 2, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 22, 24,

28, 32, 34, 39.

G. Teknis Analisis data

Untuk menganalisis peningkatan penguasaan konsep peserta didik

setelah pembelajaran yang dperoleh dari pretest dan postest dengan cara

menghitung nilai normal gain yang merupakan selisih antara nilai pretest dan

postest yang dicapai oleh siswa. Untuk mengetahui peningkatan nilai yang

terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus nilai normal

gain yaitu :

Indeks N-Gain = skor test akhir - skor test awal Skor maksimum - skor tes awal

Rentang normalitas Indeks Gain memberikan kategorisasi

peningkatan hasil belajar siswa, sebagai berikut:

Tabel 3.5 Kriteria N-Gain.

Rentang Indeks Gain Kategori Peningkatan 0,8 – 1,0 Sangat tinggi 0,6 – 0,79 Tinggi 0,4 – 0,59 Sedang 0,2 – 0,39 Rendah 0,0 – 0,19 Sangat rendah

47

Ei

Eii 22

)(

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji-t

yakni tes statistik yang dipergunakan untuk menguji kebenaran atau kepalsuan

hipotesis nihil yang menyatakan bahwa di antara dua buah mean sampel yang

diambil secara random dari populasi yang sama, tidak terdapat perbedaan yang

signifikan. Sebelum dilakukan uji-t, analisis data diawali dengan pengujian

persyaratan analisis data.

1. Pengujian Prasyarat Penelitian

a. Uji Normalitas

Uji normalitas yang umum digunakan adalah rumus kai kuadrat (chi

Square). Rumusnya adalah:11

Keterangan:

Oi = frekuensi observasi, banyaknya data dalam suatu kelas interval

Ei = frekuensi ekspektasi = n x luas Z tabel

Langkah-langkah tabel bantu kai kuadrat (chi square)

1. Membuat tabel distribusi frekuensi

2. Menentukan z batas kelas dengan rumus:

Dimana adalah nilai rata-rata dan S adalah nilai deviasi standar

3. Menentukan luas z table

4. Menghitung Ei (frekuensi ekspektasi) dengan menggunakan rumus:

5. Menentukan nilai kai kuadrat tiap-tiap kelas berdasarkan rumus berikut

ini.

11 Subana, dkk., Statistik Pendidikan, (Bandung: CV Pustaka Setia, 2005). h. 124.

48

6. Menentukan jumlai kai kuadrat hitung (X2 hit) dengan menjumlahkan

nilai kai kuadrat tiap-tiap kelas.

7. Menguji hipotesis normalitas

X2hit ≤ X2

tab = data berdistribusi normal

X2hit ≥ X2

tab = data berdistribusi tidak normal

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui kesamaan antar

dua keadaan atau populasi. Pengujian homogenitas dilakukan dengan

uji homogenitas dua varians, rumus uji homogenitas yang digunakan

adalah uji Fisher, yaitu:12

S12 n ∑ Fi (Xi)2 – ( ∑ Fi.Xi )2

F = S2 = S2

2 n (n -1 )

Keterangan:

F = Homogenitas

S12 = Varians terbesar atau data pertama

S22 = Varians terkecil atau data kedua

Fhitung < Ftabel = Sampel homogen

Fhitung > Ftabel = Sampel tidak homogen

2. Pengujian Hipotesis dengan uji t Setelah diketahui hasil uji syarat analisis, maka dapat dilakukan

pengujian hipotesis dengan menggunakan uji-t dengan rumus sebagai

berikut :13

12 Heris hendriana dan Euis Eti Rohaeti, Pengenalan dasar-Dasar Penelitian, (Bandung:

CV Talang Indah, 2008), hlm. 37. 13 Subana, dkk, Statistik Pendidikan, (Bandung: CV Pustaka Setia, 2005), hlm. 171.

49

21

21

11nn

St

Dimana :

2

11

21

222

2112

nn

SnSnS

Keterangan :

X1 = rata-rata hasil belajar siswa dari kelas eksperimen

X2 = rata-rata hasil belajar siswa dari kelas kontrol

n1 = jumlah sampel pada kelas eksperimen

n2 = jumlah sampel pada kelas kontrol

S12 = varians kelas eksperimen

S22 = varians kelas kontrol

t = hasil hitung distribusi

S2 = nilai deviasi gabungan

Untuk pengujian hipotesis pada dua kelompok yang homogen, ada

beberapa tahap yang harus ditempuh, antara lain:

a. Mencari standar deviasi gabungan

b. Menentukan harga t hitung

c. Menentukan derajat kebebasan dengan rumus: db = n1 + n2 – 2

d. Menentukan t tabel

e. Pengujian hipotesis:

Jika t hitung > t tabel, maka tolak Ho

Jika t hitung < t tabel, maka terima Ho

50

H. Hipotesis Statistik

Secara statistik hipotesis dinyatakan sebagai berikut:

Ho : µE = µK

Ha : µE ≠ µK

Keerangan:

Ho = Tidak terdapat perbedaan antara hasil belajar biologi antara siswa yang

belajar melalui pendekatan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan

tipe TPS.

Ha = Terdapat perbedaan antara Hasil belajar biologi antara siswa yang

belajar melalui pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan tipe TPS.

µE = Hasil belajar biologi siswa yang menggunakan pembelajaran

kooperatif tipe Jigsaw

µK = Hasil belajar biologi siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif

tipe TPS

51

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Hasil penelitian di sini adalah data hasil pretest, posttest dan N-Gain

dari kedua kelompok. Sebelum menerapkan pembelajaran kooperatif dengan

menggunakan tipe jigsaw dan Think-Pair-Share (TPS), kedua kelompok

masing-masing diberikan pretest. Pretest ini bertujuan mengukur

pengetahuan awal peserta didik mengenai konsep sistem ekskresi pada

manusia. Setelah masing-masing kelompok melakukan proses belajar dengan

perlakuan yang berbeda, setelah itu pada masing-masing kelompok dilakukan

posttest yang bertujuan untuk mengukur sejauh mana peningkatan hasil

belajar peserta didik. Gambaran umum tentang data-data ini yang telah

diperoleh meliputi nilai maksimum, nilai minimum, nilai rata-rata, median,

modus, standar deviasi dan varians.

1. Hasil Pretest Kelompok Jigsaw dan TPS

Hasil yang diperoleh pada pretest oleh siswa kelompok jigsaw dan

TPS dari penelitian ini disajikan pada tabel dibawah ini.

Tabel 4.1 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest

Kelompok No Pemusatan dan Penyebaran

Jigsaw TPS

1 Xmin 24 20

2 Xmax 64 60

3 Rata-rata (mean) 46,9 44

4 Median 46,25 45,75

5 Modus 41,3 53,1

6 Standar Deviasi 11,1 11,3

7 Varians 123,21 127,69

52

2. Hasil Posttest Kelompok Jigsaw dan TPS

Hasil yang diperoleh pada posttest oleh siswa kelompok jigsaw dan

TPS dari penelitian ini disajikan pada tabel di bawah ini.

Tabel 4.2 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest

Kelompok No Pemusatan dan Penyebaran

Jigsaw TPS

1 Xmin 44 44

2 Xmax 96 84

3 Rata-rata (mean) 70,2 63,4

4 Median 70,5 62,75

5 Modus 81,3 61

6 Standar Deviasi 14,08 10,6

7 Varians 198,24 112,36

3. Uji Normal Gain

Untuk menganalisis peningkatan penguasaan konsep peserta didik

setelah pembelajaran yang dperoleh dari pretest dan posttest dengan cara

menghitung nilai normal gain yang merupakan selisih antara nilai pretest

dan postest yang dicapai oleh siswa.

Berdasarkan perhitungan N-Gain didapatkan rata-rata N-Gain

untuk kelas Jigsaw 0,52, nilai terendah 0,08 dan nilai tertinggi 1,00,

sedangkan untuk kelas TPS rata-rata N-Gain 0,39, nilai terendah 0,11 dan

nilai tertinggi 0,75, dengan demikian peningkatan pemahaman pada kelas

jigsaw tergolong sedang dan pada kelas TPS tergolong rendah. Untuk

lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel di bawah ini dan untuk perhitungan

bisa dilihat pada lampiran sepuluh.

53

Tabel 4.3 Nilai Normal Gain Tes Pemahaman Konsep Siswa

Kelompok Sampel

Rata-rata Normal

Gain

Standar Deviasi

Katagori Peningkatan Pemahaman

Gain Terendah

Gain Tertinggi

Kelompok

Jigsaw 0,52 0,23 Sedang 0,08 1,00

Kelompok

Think-Pair-

Share 0,39 0,14 Rendah 0,11 0,75

Masing-masing N-Gain dikelompokan ke dalam lima kategori,

yaitu sangat rendah (G < 0,2), rendah (0,2 ≤ G < 0,4), sedang (0,4 ≤ G

< 0,6), tinggi (0,6 ≤ G < 0,8), dan sangat tinggi (G ≥ 0,9). Berdasarkan

kategori ini bisa dibuatkan gambar diagram batang sebagai berikut.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

sangat rendah

rendah sedang tinggi sangat tinggi

Frek

uens

i

Kategori

Jigsaw

TPS

4.1 Gambar Diagram Batang Kategori N-Gain Kelompok Jigsaw dan TPS

54

B. Analisis Data

1. Uji Normalitas Tes Hasil Belajar Biologi

Sebelum melakukan pengolahan data lebih lanjut dilakukan pengujian

prasyarat penelitian yaitu uji normalitas, uji normalitas didapat dengan

menggunakan uji Kai Kuadrat (Chi Square). Uji normalitas digunakan

untuk mengetahui apakah data berdistribusi normal atau tidak. Data

disebut normal apabila memenuhi criteria X2hit. ≤ X2

tab. Diukur pada taraf

signifikansi dan tingkat kepercayaan tertentu.

Hasil uji normalitas pretest dan posttest kedua kelompok sampel

penelitian dapat dilihat pada tabel di bawah ini, sedangkan perhitungan

lengkap dapat dilihat pada lampiran delapan.

Tabel 4.4 Hasil Uji Normalitas Pretest Kelas Jigsaw dan Kelas

Think-Pair-Share

No Data Nilai X2hitung Nilai X2

tabel Keputusan

1 Nilai Pretest Kelas

Jigsaw

6,5

7,8

Data

berdistribusi

normal

2 Nilai Pretest Kelas

Think-Pair-Share 6,6 7,8

Data

berdistribusi

normal

Pengujian dilakukan pada taraf kepercayaan 95 % (0,05) dengan

derajat kebebasan (dk) = 3 untuk kedua sampel penelitian.

Dari tabel 4.4 terlihat bahwa nilai X2hitung kedua data lebih kecil

dari nilai X2tabel sehingga dinyatakan bahwa kedua data berdistribusi

normal.

55

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Posttest Kelas Jigsaw dan Kelas

Think-Pair-Share

No Data Nilai X2hitung Nilai X2

tabel Keputusan

1 Nilai posttest Kelas

Jigsaw 3,1 7,8

Data

berdistribusi

normal

2 Nilai Posttest Kelas

Think-Pair-Share 4,8 7,8

Data

berdistribusi

normal

Pengujian dilakukan pada taraf kepercayaan 95 % (0,05) dengan

derajat kebebasan (dk) = 3 untuk kedua sampel penelitian.

Dari tabel 4.5 terlihat bahwa nilai X2hitung kedua data lebih kecil

dari nilai X2tabel sehingga dinyatakan bahwa kedua data berdistribusi

normal.

2. Uji Homogenitas

Setelah kedua kelompok sampel penelitian dinyatakan berdistribusi

normal, selanjutnya dicari nilai homogenitasnya. Dalam penelitian ini,

nilai homogenitas didapat dengan menggunakan uji F (Fisher). Kriteria

pengujian yang digunakan yaitu: kedua kelompok dikatakan homogen

apabila Fhirung ≤ Ftabel. Diukur pada taraf signifikansi dan tingkat

kepercayaan tertentu.

Hasil uji homogenitas pretest dan posttest kedua kelompok sampel

penelitian dapat dilihat pada tabel di bawah ini. Sedangkan perhitungan

lengkap dapat dilihat pada lampiran Sembilan.

56

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Pretest Antar Kelas Jigsaw dan

Kelas Think-Pair-Share

No Data Nilai

Varians

Nilai

X2 hitung

Nilai

X2 tabel

Keputusan

1 Nilai Pretest

Kelas Jigsaw

129.6

2 Nilai Pretest

Kelas Think-

Pair-Share

123.6

1,04 1,83 Kedua data

homogen

Pengujian dilakukan pada taraf kepercayaan 95 % (0,05) dengan

derajat kebebasan (31;31) sehingga F tabel sebesar 1,83. Tabel 4.6 dapat

disimpulkan bahwa kedua kelompok berasal dari sampel yang homogen,

karena memenuhi kriteria Fhirung ≤ Ftabel.

Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Posttest Antar Kelas Jigsaw dan

Kelas Think-Pair-Share

No Data Nilai

Varians

Nilai

X2 hitung

Nilai

X2 tabel

Keputusan

1 Nilai Posttest

Kelas Jigsaw 198.4

2 Nilai Posttest

Kelas Think-

Pair-Share

112,5

1,7 1,83 Kedua data

homogen

Pengujian dilakukan pada taraf kepercayaan 95 % (0,05) dengan

derajat kebebasan (31;31) sehingga F tabel sebesar 1,83. Tabel 4.7 dapat

57

disimpulkan bahwa kedua kelompok berasal dari sampel yang homogen,

karena memenuhi kriteria Fhirung ≤ Ftabel.

3. Uji Hipotesis Statistik

Uji hipotesis ini menggunakan uji t (“t” test), untuk menguji

hipotesi nihil (Ho) yang menyatakan bahwa Tidak terdapat perbedaan

antara hasil belajar biologi antara siswa yang diajarkan melalui

pendekatan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan tipe Think-Pair-

Share.

Untuk menguji hipotesis digunakan uji “t” pada taraf signifikansi α

(0,05) dan derajat kebebasan (dk) = 62, adapun kriterianya adalah: Jika t

hitung ≥ t tabel maka H1 diterima dan Ho ditolak, jika t hitung ≤ t tabel maka Ho

diterima dan H1 ditolak.

Hasil perhitungan untuk pretest, posttest dan N-Gain kelompok

jigsaw dan TPS diperoleh thitung pretest 1,03. Posttest 2,26 dan N-Gain 2,6.

dari tabel distribusi “t” untuk taraf signifikansi α = (0,05) dan derajat

kebebasan (dk) = 62, diperoleh ttabel = 2,00. Hasilnya dapat dilihat pada

tabel 4.8 berikut dan untuk perhitungannya bisa dilihat di lampiran

sebelas.

Tabel 4.8 Hasil Uji “t” Pretest, posttes dan N-Gain

Uji t t hitung t tabel Kesimpulan Data

Pretest 1,03 2,00

Ho diterima dan H1

ditolak

Posttest 2,26 2,00 Ho ditolak dan H1diterima

N-Gain 2,6 2,00 Ho ditolak dan H1diterima

58

Berdasarkan tabel diatas, untuk pretest didapat t hitung < t tabel

dengan kata lain menerima Ho, jadi ini menyatakan tidak ada

perbedaan hasil belajar antara siswa kelompok jigsaw dan TPS

sebelum diberikan perlakuan. Sedangkan untuk posttest dan N-Gain

thitung > t tabel dengan kata lain menolak Ho. Dengan demikian hasil

posttest dan N-Gain dalam penelitian ini dapat menguji kebenaran

hipotesis alternatif (H1) yang menyatakan terdapat perbedaan hasil

belajar biologi antara siswa yang belajar melalui pendekatan

pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan tipe Think-Pair-Share.

Sehingga penelitian ini dapat membuktikan bahwa terdapat perbedaan

yang signifikan antara siswa yang belajar dengan pembelajaran

kooperatif tipe jigsaw dan tipe Think-Pair-Share.

4. Hasil Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Kooperatif Tipe

Jigsaw dan TPS

Untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap rangkaian

pembelajaran yang telah dilaluinya, peneliti menggunakan instrumen

ceklis pernyataan ya-kurang-tidak yang diberikan dan diisi siswa di akhir

pembelajaran. Berikut hasil tanggapan siswa terhadap rangkaian

pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan TPS

Tabel 4.9 Tanggapan Siswa Terhadap Rangkaian Pembelajaran

Kooperatif Tipe Jigsaw

No Pertanyaan Pernyataan Frekuensi Persentase Ya 16 50 % Kurang 12 37,5 % 1

Apakah kamu menyukai tahapan diskusi kelompok asli dalam teknik jigsaw? Tidak 4 12,5 %

Ya 16 50 % Kurang 14 43,75 % 2

Apakah kamu menyukai tahapan diskusi kelompok ahli dalam teknik jigsaw? Tidak 2 6,25 %

Ya 14 43,75 % Kurang 10 31,25 % 3

Apakah kamu menyukai setiap tahap dalam teknik jigsaw? Tidak 8 25 % No Pertanyaan Pernyataan Frekuensi Persentase

59

Tabel 4.10 Tanggapan Siswa Terhadap Rangkaian

Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS

Ya 17 53,125 % Kurang 14 43,75 % 4

Apakah kamu menyukai belajar dengan menggunakan teknik jigsaw?

Tidak 1 3,125 %

Ya 23 71,875 % Kurang 9 28,125 %

5

Apakah belajar dengan teknik jigsaw membantu kamu dalam memahami sitem ekskresi pada manusia?

Tidak -

Ya 25 78,125 % Kurang 7 21,875 % 6

Apakah kamu dapat menjelaskan kembali sistem ekskresi pada manusia yang telah dipelajari? Tidak

Ya - Kurang 4 12,5 %

7

Apakah masih ada sistem ekskresi pada manusia yang belum dipahami setelah menggunakan teknik jigsaw?

Tidak 28 87,5 %

Ya 30 93.75 % Kurang 1 3,125 % 8

Apakah menurut kamu teknik jigsaw cocok untuk diterapkan pada pelajaran biologi? Tidak 1 3,125 %

No Pertanyaan Pernyataan Frekuensi Persentase Ya 20 62,5 % Kurang 7 21,875 % 1

Apakah kamu menyukai tahap Think teknik Think-Pair-Share Tidak 5 15,625 %

Ya 3 9,375 % Kurang 23 71,875 % 2

Apakah kamu menyukai tahapan diskusi kelompok berpasangan (pair) dalam teknik Think-Pair-Share? Tidak 6 18,75 %

Ya 5 15,625 % Kurang 24 75 % 3

Apakah kamu menyukai tahapan diskusi kelompok sharing dalam teknik Think-Pair-Share?

Tidak 3 9,375 % Ya 2 6,25 % Kurang 21 65,625 % 4

Apakah kamu menyukai seluruh tahapan dalam teknik Think-Pair-Share? Tidak 9 28,125 %

No Pertanyaan Pernyataan Frekuensi Persentase

Ya 12 37,5 % Kurang 14 43,75 % 5

Apakah kamu menyukai belajar dengan menggunakan teknik Think-Pare-Share?

Tidak 6 18,75 %

Ya 19 59,375 % Kurang 9 28,125 %

6

Apakah belajar dengan teknik Think-Pare-Share membantu kamu dalam memahami sitem ekskresi pada manusia?

Tidak 4 12,5 %

Ya 17 53,125 % Kurang 11 34,375 % 7

Apakah kamu dapat menjelaskan kembali sistem ekskresi pada manusia yang telah dipelajari? Tidak 4 12,5 %

Ya 7 21,875 Kurang 5 15,625

8

Apakah masih ada sistem ekskresi pada manusia yang belum dipahami setelah menggunakan teknik Think-Pare-Share? (-)

Tidak 20 62,5

60

Dari tabel di atas diketahui bahwa tanggapan siswa terhadap

rangkaian pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan TPS secara umum

untuk kelompok jigsaw mereka menyukai tahapan-tahapan dalam tipe

jigsaw sebesar (53,125%), merasa terbantu dalam memahami konsep

tentang sistem ekskresi pada manusia sebesar (71,875 %) dan menyetujui

jika tipe ini diterapkan pada mata pelajaran biologi sebesar (93,75 %).

Sedangkan untuk kelompok Think-Pair-Share secara umum

mereka kurang begitu menyukai tahapan-tahapan dalam tipe ini sebesar

(65,625%), tapi menurut mereka tipe TPS membantu mereka dalam

memahami konsep sistem ekskresi pada manusia sebesar (59,375 %) dan

mereka juga setuju jika tipe TPS diterapkan pada mata pelajaran biologi

sebesar (78,125%).

C. Pembahasan

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan pada kelas IX SMP

Karyapakuan Tamansari Bogor, diketahui bahwa rata-rata pretest kelompok

eksperimen jigsaw lebih besar daripada kelompok eksperimen Think-Pair-

Share. Setelah dilakukan uji “t” diperoleh t hitung 1,03 dan t tabel 2,00, dari data

pretest tersebut Ho diterima dan H1 ditolak. Hal ini menunjukan bahwa

sebelum diberikan perlakuan pembelajaran, sampel untuk kelompok jigsaw

dan kelompok Think-Pair-Share memiliki pengetahuan yang sama dan tidak

ada perbedaan hasil belajar yang signifikan.

Setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan pendekatan

pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan Think-Pair-Share, data menunjukan

Ya 25 78,125 Kurang 5 15,625 9

Apakah menurut kamu teknik Think-Pare-Share cocok untuk diterapkan pada pelajaran biologi? Tidak 2 6,25

61

bahwa nilai rata-rata untuk kelas jigsaw lebih besar dari kelompok Think-

Pair-Share. Pada data tersebut dilakukan pengujian normalitas dan

homogenitas serta uji “t” data dari posttest tersebut, ternyata Ho ditolak,

dengan kata lain H1 diterima hal ini menandakan bahwa terdapat perbedaan

hasil belajar kelompok jigsaw dan kelompok Think-Pair-Share.

Hal ini diperkuat dengan dilakukannya uji satistik perbandingan terhadap

nilai N-Gain kedua kelompok yang menunjukan kesimpulan yang sama, yaitu

perbedaan nilai N-Gain kedua kelas signifikan. Sehingga dapat dikatakan

bahwa perbedaan hasil belajar dan peningkatannya pada kedua kelompok

tersebut signifikan. Hasil belajar ditunjukan dengan nilai posttest sedangkan

peningkatan hasil belajar ditunjukan dengan nilai N-Gain.

Hasil penelitian menunjukan bahwa pelaksanaan pembelajaran

kooperatif dengan tipe jigsaw dan Think-Pair-Share terdapat perbedaan hasil

belajar yang signifikan dan dapat meningkatkan hasil belajar biologi siswa.

Penggunaan tipe jigsaw dapat memberikan hasil yang lebih baik

dibandingkan dengan tipe Think-Pair-Share. Hal ini terlihat dari peningkatan

hasil belajar kedua kelompok namun peningkatan kedua kelompok ini

berbeda, untuk kelompok jigsaw lebih baik dari pada kelompok Think-Pair-

Share karena pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dapat membantu siswa

dalam memahami materi pelajaran, hal ini sesuai dengan tanggapan siswa

sebesar (71,875%) menyatakan bahwa pembelajaran tipe jigsaw membantu

dalam memahami sistem ekskresi pada manusia. Siswa menyukai tipe jigsaw

ini, terlihat dari tanggapan siswa sebesar (53,125%) dari pada tipe TPS

sebesar (37,5%), menyatakan bahwa siswa menyukai tipe jigsaw sehingga

siswa dapat secara aktif bekerjasama dengan sesama siswa dalam suasana

gotong-royong dalam upaya menggali informasi dan meningkatkan

kemampun berkomunikasi untuk meningkatkan pemahaman pada materi

pelajaran yang sedang dipelajari.1

1 Anita Lie, Cooperative Learning: Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-

Ruang Kelas, (Jakarta:Gramedia, 2003), hlm.30.

62

Rendahnya minat siswa dalam menyukai tipe TPS dimungkinkan oleh

beberapa faktor, yang terlihat dalam proses pembelajaran. Pada tahap think

siswa-siswa cenderung pasif dan mengulur-ngulur waktu dengan alasan

pekerjaan belum dikerjakan, pada tahap ini mereka ramai dan mengganggu

teman-temannnya. Pada tahap pair siswa yang seharusnya menyelesaikan soal

dengan berdiskusi bersama pasangan satu bangku dengannya tetapi masih

suka memanfaatkan kegiatan ini untuk berbicara di luar materi pelajaran,

menggantungkan pada pasangan dan kurang berperan aktif dalam menemukan

penyelesaian serta menanyakan jawaban dari soal tersebut pada pasangan

yang lain. Sedangkan tahap share siswa cenderung saling menunggu

kelompok lain untuk berbagi informasi dan kebanyakan siswa menjawab

pekerjaanya pada tahap ini. Implikasinya pembelajaran kurang efektif, bahkan

kadang-kadang waktu pembelajaran kurang maksimal karena adanya

hambatan-hambatan dalam setiap langkah-langkahnya. Dengan demikian

tidak terjadi peningkatan hasil belajar yang signifikan dimana kelompok TPS

mengalami peningkatan pembelajaran yang menurun dalam kategori rendah

(Tabel 4.3) .

Pada dasarnya kedua teknik dari pendekatan pembelajaran kooperatif

memiliki keunggulan masing-masing, kedua teknik ini dapat merangsang

siswa terlibat secara aktif untuk bekerja sama, berdiskusi dan saling

membantu antar anggota kelompok dalam belajar sehingga mereka dapat

mengkonstruk pemahaman mereka sendiri secara bersama sama.2 Walaupun,

masih terdapat siswa yang masih enggan terlibat aktif dalam pembelajaran

karena belum terbiasa dengan pembelajaran ini. Namun tidak berlaku pada

kelas TPS yang mengalami peningkatan hasil belajar pada kategori rendah

padahal hasil penelitian yang dilakukan Zulfah menyatakan bahwa

2 Ibid,.

63

pembelajaran materi pengelolaan lingkungan melalui pembelajaran kooperatif

dapat meningkatkan kualitas pembelajaran.3

Berbeda dengan kelompok jigsaw di SMP Karyapakuan dimana minat

menyukai siswa terhadap metode diskusi jigsaw yang lebih tinggi sejalan

dengan peningkatan hasil belajar, dimana kelompok ini termasuk dalam

kategori sedang. Hasil temuan ini sejalan dengan hasil penelitian Yeti Sulastri

menyatakan bahwa terdapat peningkatan hasil belajar siswa yang signifikan

dari pretest ke posttest. Berdasarkan skor Gain ternormalisasi sebesar 0,44

efektivitas pembelajaran dikategorikan kedalam kategori sedang.4 Begitu Pula

yang dinyatakan Efi menyatakan bahwa terdapat perbedaan antara hasil

belajar biologi siswa yang diajar dengan pendekatan pembelajaran kooperatif

teknik Jigsaw dan teknik STAD. Dimana hasil belajar pada kelas yang

diajarkan dengan pendekatan pembelajaran kooperatif teknik jigsaw lebih baik

dibandingkan dengan kelas yang diajarkan dengan pendekatan pembelajaran

kooperatif teknik STAD.5 Dengan demikian model pembelajaran kooperatif

tipe jigsaw yang dikembangkan pada penelitian ini cukup efektif dalam

meningkatkan penguasaan konsep pada mata pelajaran biologi.

3 Zulfah, Meningkatkatkan Kualitas Pembelajaran Melalui Pembelajaran Kooperatif

Tipe TPS dan Penilaian Autentik Di SMPN 37 Semarang, Skripsi UNS 2006.hlm.59.diakses 2 Maret 2010

4 Yeti Sulastri, Jurnal Pengajaran MIPA,Vol.13 No. 1 April 2009, hlm.20. 5 Efi, “Perbedaan Hasil Belajar Biologi Antara Siswa Yang Diajar Melalui Pendekatan

Cooperatif Learning Teknik Jigsaw Dengan Teknik STAD,” Diakses 1 maret 2010. html

64

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian, maka kesimpulan yang dapat diambil

dari penelitian ini adalah terdapat perbedaan hasil belajar biologi siswa antara

siswa yang belajar dengan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan tipe

Think-Pair Share, hasil belajar tipe jigsaw lebih baik daripada tipe Think-

Pair-Share yang ditunjukan oleh hasil perhitungan uji t hitung sebesar 2,26

dimana nilai tersebut lebih besar dari t tabel yaitu 2,00. Dengan demikian Ho

ditolak dan dengan kata lain H1 diterima. Perbedaan ini terlihat juga pada

hasil data posttest kedua kelompok. Perolehan nilai rata-rata untuk kelompok

jigaw adalah (70,2) sedangkan untuk kelompok Think-Pair-Share adalah

(63,4), dan rata-rata Normal Gain untuk kelompok jigsaw sebesar (0,52)

kategori sedang dan untuk kelompok Think-Pair-Share (0,39) kategori

rendah.

Dari data respon siswa terhadap penerapan pembelajaran kooperatif

dengan teknik jigsaw dan teknik Think-Pair-Share pada umumnya kelas

jigsaw menyukai tipe jigsaw ini dan kelompok Think-Pair-share kurang

menyukainya dan mereka menyetujui jika kedua tipe ini diterapkan pada mata

pelajaran biologi.

B. Saran

Berdasarkan temuan-temuan selama penelitian, penulis mengajukan

beberapa saran sebagai perbaikan di masa mendatang.

1. Untuk sekolah, guru dan siswa hendaknya pembelajaran kooperatif dengan

tipe jigsaw diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar, karena tipe jigsaw ini

bisa meningkatkan hasil belajar siswa dan diharapkan ada pengembangan

dalam penerapannya di kelas.

65

2. Untuk peneliti selanjutnya, sebaiknya dalam pelaksanaan penelitian

melibatkan observer, untuk mengawasi dan mengamati selama proses

pembelajaran berlangsung, sehingga terhindar dari kesalahan dan kekeliruan

dalam pelaksaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan tipe TPS.

66

DAFTAR PUSTAKA

Achmad Nurropiq, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Dengan Pendekatan

Struktural Tipe NHT (Numbered Head Together) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Siswa, (Universitas Muhammadiyah Surakarta: 2008). Skripsi diakses 2 maret 2010.

Arikunto, Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara.

2007. Cet. Ke-7 --------------. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.

2002. Azhari, Akyas. Psikologi Umum dan Perkembangannya. Bandung: Teraju. 2004. Cet.

Ke-1.

Bahriyatul Azizah, Studi Komparasi Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Dan Metode Konvensional Pokok Bahasan Jurnal Khusus Sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Pada Siswa Kelas II Man Suruh, (Skripsi: Universitas Negerri Malang). Diakses 2 maret 2010.

Cornu, Rosie Le, et al. What are Characteristics of Contructivist Learning Cultures?.

Devisison Of Education, Arts and Sicial Sciences University of South Australia 2003.

Diana Rochintaniawati dan Yeti Sulastri. Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 13 No. 1

April 2009 . Jurnal Diakses 2 maret 2010. Efi, “Perbedaan Hasil Belajar Biologi Antara Siswa Yang Diajar Melalui

Pendekatan Cooperatif Learning Teknik Jigsaw Dengan Teknik STAD,” Diakses 1 maret 2010. html

Heriyanto. Skripsi Mahasiswa Starata 1. Perpustakaan UIN Syarif Hidayatullah:

Jakarta.2006.

Isjoni. Cooperative Learning : Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung: Alfabeta. 2010.

Kamus Besar Bahasa. Jakarta: Balai Pustaka. 2000. Cet. Ke-10.

67

Lie Anita, Cooperative Learning : Mempraktekkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta : Gramedia. 2003.

Mulyasa E. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya. 2007. Nanik, Prihatiningsih. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Antara Siswa Yang

Diberi Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Kontruktivisme Dan Pendekatan Ekspositori Pada Pokok Bahasan Lingkaran SiswaKelas Viii Smp N 3 Cepiring, .Skripsi Universitas Muhammadiyah Surakarta. 2008. Diakses 2 maret 2010

Purwanto, Ngalim. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT. Remaja Rosdakarya. 2003.

Sirod, Rusdy A. Cara Seseorang Memperoleh Pengetahuan dan Implikasinya Pada Pembelajaran Matematika, dari http/www. Depdiknas.go.id/jurnal/93/rusdy.a.siroj.htm.hlm.1.2008.

Slameto. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta. PT. Rineka

Cipta, 2003. Cet. Ke-4.

Slavin Robert E. Cooperative Learning. Teori, Riset, dan Praktik. Bandung : Nusa Media. 2008.

Subana, dkk. Statistik Pendidikan. Bandung: CV Pustaka Setia. 2005. Sudrajat dan Subana M. Dasar-Dasar Penelitian Ilmiah. Bandung: Pustaka Setia.

2001. Sudjana, Nana. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosdakarya. 2001. Sudijono, Anas. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. 2005.

Sugiono. Stastistik Penelitian. Bandung: Alfabeta.2005.

Surapranata, Sumana. Panduan Penulisan Tes Tertulis Implementasi Kurikulum 2004. Bandung: PT. RemajaRosda Karya. 2004.

Syah, Muhibbin. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: Remaja

Rosdakarya. 2002.Cet. Ke-7.

68

Trianto. Model-Model pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka. 2007.

Usman, Moh Uzer. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

2006. Cet. Ke-3. Yamin, Martinis. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Ciputat: Gaung

Persada Press. 2004. Cet. Ke- 3. Wahdi Sayuti dan Zurinal Z. Ilmu Pendidikan: Pengantar dan Dasar-dasar

Pelaksanaan Pendidikan. Jakarta : UIN Jakarta Press. 2006. Widyantini Th. Penerapan Pendekatan Kooperatif STAD dalam Pembelajaran

Matematika SMP. Yogyakarta: Paket Fasilitasi Pemberdayaan Kkg/Mgmp Matematika. 2008. Jurnal Diakses 2 maret 2010.